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A IMPORTNCIA DOS ESTGIOS NA FORMAO DOCENTE EM ARTES

VISUAIS UNIVALI PARFOR

Aline Amaral de Freitas1

Julieta Jaurretche 2

RESUMO: Este artigo refletir a importncia do estgio obrigatrio supervisionado

nos cursos de licenciatura, o qual consiste na realizao da prtica pedaggica em
sala de aula (docncia) por acadmicos como forma de integrao entre
aprendizado e a experincia prtica indispensvel para uma formao profissional
de qualidade. O estgio objetiva a reflexo das prticas de estgio e as percepes
advindas destas intervenes. Assim, tambm acontece durante esta prtica a
coleta de dados, alm dos registros, a reflexo, a anlise fundamentada e a
avaliao do processo para registro que resulta na insero dos acadmicos nos
reais contextos e espaos que iro atuar. A metodologia que orientou este artigo
foram as reflexes e percepes obtidas durante as intervenes de estgios
registradas nos portflios e relatrios construdos no decorrer dos cinco perodos
dos estgios nos diferentes espaos. Esta prtica com os contextos diversos
essencial durante o percurso de formao, pois fomenta as reflexes e possibilita o
contato com os diferentes espaos de atuaes em todos os nveis da Educao
bsica at o ensino tcnico profissionalizante em espaos formais e no formais de
educao, refletindo sobre cada espao, sujeitos e metodologias diferenciadas a
serem abordadas durante suas atuaes profissionais, dimensionado assim sua
relevncia para o processo de ensino e aprendizagem e formao docente dos
acadmicos.

PALAVRAS-CHAVE: Estgios. Formao Docente. Arte Educao.

1 Introduo

Este artigo tem como foco apresentar a reflexo fundamentada da

experincia acadmica durante a realizao do estgio de docncia dos
licenciandos em Artes Visuais Convnio UNIVALI - Universidade do Vale do Itaja e
PARFOR Programa de Formao de Professores da Educao Bsica.
O curso de Artes Visuais UNIVALI PARFOR teve seu incio no ano de 2010
em parceria da CAPES e da Universidade do Vale do Itaja. O PARFOR- Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica na modalidade

1
Acadmica do Curso de Artes Visuais PARFOR-UNIVALI, bolsista PIBID-CAPES, bolsista PROLER
UNVALI, pesquisadora no GP PPGE UNIVALI.
2
Acadmica do Curso de Artes Visuais PARFOR-UNIVALI, bolsista de Extenso do PROLER UNVALI

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presencial um Programa emergencial institudo para atender o disposto no artigo

11, inciso III do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime
de colaborao entre a Capes, os estados, municpios o Distrito Federal e as
Instituies de Educao Superior IES.
O pblico atendido formado por professores de redes pblicas da regio
do Vale do Itaja, que efetivamente atuam como professores de Arte sem ter a
formao especfica. Assim, o curso vem acontecendo desde o primeiro semestre
do ano de 2010 e terminar neste corrente ano de 2013 no segundo semestre.
Mesmo o pblico, sendo de docentes acadmicos, j estivessem inseridos na
educao bsica como professores, alguns com outra graduao, outros com
nenhuma graduao concluda, os quesitos curriculares de formao segue ao
regulamento havendo a necessidade das disciplinas de Estgio Obrigatrio
Supervisionado como qualquer outro curso de licenciatura.
Tais estgios cujo objetivo se direciona a proporcionar ao acadmico o
contato com a realidade na qual atuar no mbito de sua carreira docente. O
estudo se caracteriza como um momento de anlise e apreenso do contexto real,
como um elemento inseparvel do conhecimento terico. parte integrante do
processo de formao inicial e constitui-se como espao, tempo, comunidade e
conhecimento por excelncia, em que se realiza a unio entre a teoria e a prtica.
Assim disposto em UNIVALI, (2011, p. 11) no artigo 3, captulo I, Ttulo I,
estabelece como finalidade, assegurar aos professores em formao a reflexo
sobre a prtica docente em experincias de exerccio profissional, que ampliem e
fortaleam atitudes, habilidades e conhecimentos.
Segundo consta no art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
quanto a formao dos profissionais da educao, ter como fundamentos, cito
alguns deles:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios
supervisionados e capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em
instituies de ensino e em outras atividades.

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A distncia entre teoria e prtica aplicada vem sendo objeto de reflexes por
parte de arte educadores intencionados em modificar essa situao.
Oliveira e Cunha (2006, p. 6) afirmam referindo-se quanto aos estgios
que: podemos conceituar Estgio Supervisionado, portanto, como qualquer
atividade que propicie ao aluno adquirir experincia profissional especfica e que
contribua de forma eficaz, para sua absoro pelo mercado de trabalho.
Destacando assim a importncia para a formao inicial de docentes e ou
licenciandos em formao.
As disciplinas de Estgio Obrigatrio Supervisionado aconteceram desde o
4 perodo at o 8 perodo, divididos por nvel de ensino nos diferentes espaos da
educao bsica formal e espaos profissionalizantes, tcnicos e no formais de
educao como espaos culturais. A prtica de estgio na docncia sem dvida
parte essencial na formao de acadmicos, pois est definida na legislao
federal LDB n 93949/96 e discutida no Parecer CNE/CP N 27/2001
(BRASIL, 2001):
Deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo suficiente
para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve, de
acordo com o projeto pedaggico prprio, se desenvolver a partir do incio
da segunda metade do curso, reservando-se um perodo final para
docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao,
preferencialmente na condio de assistente de professores experientes.

Dessa forma, diante das peculiaridades direcionadas e discutidas em todo o

contexto histrico educacional quanto formao docente, necessrio que a
educao brasileira encontre o fortalecimento da formao docente para garantir o
profissional preparado, com prtica consolidada, seguro de sua formao no
somente no campo do conhecimento terico, mas tambm sensveis s
necessidades e expectativas que a comunidade escolar espera de si. Assim,
somente perceber e refletir, mediante s prticas vivenciadas, experienciadas e
aplicadas no espao escolar durante suas intervenes de estgios no decorrer de
suas formaes.
As metodologias apropriadas nas abordagens tericas e metodolgica
mediada por meio da autoria de Ana Mae Barbosa (1975), uma das grandes e mais

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reconhecidas tericas no campo da arte educao, porm esta abordagem permite

uma prtica docente flexvel baseada no trip: conhecer/contextualizar,
apreciar/reflexo e experimentar/fazer artstico, no necessariamente nesta ordem.
Viremos ento refletir nos prximos pargrafos os espaos, as prticas
docentes em Arte observadas, as metodologias aplicadas, a reflexo do perfil do
docente para estes espaos, as diferentes categorias de espaos educacionais que
aconteceram as aqui ora discutidas prticas de estgios estes espaos percebidos,
refletidos e experinciados durante as prticas de estgios supervisionados
obrigatrios.

2 Desenvolvimento

2.1 A Escola como espao de respeito e a formao docente do licenciando

Pensando a Escola enquanto uma organizao social complexa de ao

poltica, que deve ser refletida como espao de respeito, de socializao, esttico,
de cooperao, de participao e aprendizagens diversas principalmente no mbito
cultural, pensando na formao dos sujeitos com suas prprias culturas
possuidores de autonomias, criticidades, de direitos e deveres tambm. No
cedendo a inabilidades de expresso ou muito menos de transgresso as suas
habilidades e identidades, mas deve ser uma escola que aborda as mltiplas
linguagens e expresses vinculadas cultura e vida em sociedade, que respeite
suas realidades e culturas, oportunizando ferramentas para se constituir como
homens pensantes, crticos e sensveis.
Segundo BRASIL (2009), na Resoluo n1, que aprova as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Artes Visuais e d outras
Providncias que no,
Art. 4 O curso de graduao em Artes Visuais deve possibilitar a
formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes competncias
e habilidades para: IV - atuar nos diferentes espaos culturais,
especialmente em articulao com instituies de ensino especfico de
Artes Visuais. (...) Pargrafo nico. Para a Licenciatura, devem ser
acrescidas as competncias e habilidades definidas nas Diretrizes

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Curriculares Nacionais referentes Formao de Professores para a

Educao Bsica.

O docente licenciando em Arte necessita perceber e refletir tais espaos

para arte educao nos mbitos formais e no formais. Esta necessidade parte da
abrangncia de especificidades para cada momento, cada espao, cada publico,
cada metodologia a ser aplicada, cada contexto a ser percebido.
Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode
ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio como algo
fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. (...) Nessa
perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve prever
situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os
conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam
mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes
experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares (...)
(BRASIL,CNE, 1/2002, p.57)

A interao, anlise e reflexo sobre estes diferentes espaos durante o

curso de Licenciatura em Artes Visuais PARFOR UNIVALI deu-se primeiramente
nas disciplinas de Prticas Docentes: projetos integrados, desde o primeiro perodo
de formao estendendo-se para prticas reflexivas nos estgios supervisionados
obrigatrios do quarto ao oitavo perodo da graduao.
Tais disciplinas sejam elas de Prtica Docente e principalmente a de Estgio
Obrigatrio Supervisionado permitiu o contato afim de conhecer, perceber e refletir
estes diferentes espaos educacionais identificando assim suas especificidades,
oportunidades, carncias e necessidades ao que se refere o campo educacional.
Tais reflexes no aconteceram meramente isoladas, pois foram reflexes
mediadas, discutidas e socializadas no mbito de grupo e das mediaes de
docentes da Universidade.
Assim, h que se distinguir, de um lado, a prtica como componente
curricular e, de outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos
em lei. A primeira mais abrangente: contempla os dispositivos legais e
vai alm deles. A prtica como componente curricular , pois, uma prtica
que produz algo no mbito do ensino (...) fundamental que haja tempo e
espao para a prtica, como componente curricular, desde o incio do
curso (...) (BRASIL,CNE, 1/2002, p.9)

Entre a prtica docente como componente curricular desde o incio do curso,

o estgio vem figurar tambm um importante processo na aprendizagem dos

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futuros docentes de Arte. Pois efetiva suas prticas voltadas para todo o mbito de
conhecimentos adquirido no decorrer do curso efetivando, consolidando a prtica
supervisionada. Diante disso, segundo o Conselho Nacional de Educao
configura-se o estgio supervisionado obrigatrio:
Por sua vez, o estgio supervisionado um conjunto de atividades de
formao, realizadas sob a superviso de docentes da instituio
formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante
experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O estgio
supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competncias
desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades
formativas, de carter terico ou prtico. (BRASIL, CNE 15/2005, p.3)

2.2 Espaos formais e no formais educacionais de intervenes durante o

estgio docente, que espao esse?
Diante da possibilidade e regulamento dos estgios abrangerem os espaos
de educao formal e no formal esclareceremos nos prximos pargrafos
esclarecer quais so estes espaos e qual a importncia da vivncia para formao
docente do arte educador e para o educando.
A educao formal possui a funo de preparar o educando para atuar
efetivamente junto sociedade, para tanto oferece o conhecimento cientfico em
Espaos Institucionais de reconhecimento do Ministrio da Educao, sejam eles
pblicos ou particulares.
O espao formal de educao conhecido como o espao escolar que est
relacionado s Instituies Escolares de Educao Bsica e do Ensino Superior,
definidas na lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. a escola,
com todas as suas dependncias fsicas e arquitetnicas como: salas de aula,
laboratrios, quadras de esportes, biblioteca, ptio, cantina, refeitrio. O espao
formal diz respeito apenas a um local onde a Educao ali realizada formalizada,
garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronizao nacional com
seus sistemas de organizaes.
Segundo Arroio (2011 p.96), no que se refere escola como oficina de
saberes e valores ressalta quando coloca que,
A experincia da escola uma oficina carregada de saberes diferentes
daqueles aprendidos na experincia familiar. Saberes sobre outros tipos
humanos, outras formas de ser, pensar e interpretar a vida, de ser

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menino(a) jovem, adulto. O adulto professor(a) revela dimenses outras

nicas, relaes outras especficas, de adulto-educador.

Atravs das reflexes advindas do contato com os espaos a serem

trabalhados pelos futuros docentes, permitiu-se compreender que a formao do
cidado permeia pela conscientizao no mbito da cultura, toda e que qualquer
manifestao deve ser respeitada e includa sendo reflexo da expresso humana.
Assim, reconhecer que todos os povos produzem cultura e que cada um tem uma
forma diferente de se expressar aceitar a diversidade cultural (HORTA,
GRUNBERG & MONTEIRO, 1999, p.7), compreender que no existem culturas
mais ricas ou importantes do que outras sim compreender que no existem
culturas superiores a outras compreendendo que a heterogeneidade deve ser
extremamente percebida no processo de reflexo.
A necessidade de abranger e cativar um pblico efetivo de visitantes tem
sido revistos os projetos e as relaes dos museus, espaos culturais, cientficos e
histricos com as escolas de Educao Bsica, tornando estes espaos em
espaos de educao no formais. Para aqui ento refletirmos e tentarmos
estabelecermos e definirmos os espaos no formais de Educao podemos dividir
em duas categorias: espaos que so Instituies e espaos que no so
Instituies.
Diante destes espaos que se configuram por instituies no formais de
educao destacaremos que so regulamentados e que possuem uma equipe
tcnica envolvidas nas atividades relacionadas nos espaos, sendo o caso do
Museus, Centros Culturais, Casas de Culturas, Centros de Cincias, Parques
Ecolgicos, Parques Zoobotnicos, Jardins Botnicos entre outros. J os espaos
abertos, ambientes naturais e ou urbanos que no esto ligados a uma Instituio,
mas, que seja possvel adotar prticas educativas se encaixaria na categoria de
espaos no formais que no so Instituies. Nessa categoria podem ser
includos parques, rua, praas e demais tantos outros espaos que comportem.
Diante do Estgio em espao de educao no formal o qual aconteceu no
8 perodo do Curso de Artes Visuais PARFOR UNIVALI deu-se na Fundao

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Cultural de Itaja Casa da Cultura Dide Brando sendo um local reconhecido

como museu. Baseando-se na recomendao feita na Declarao de Caracas de
1992, quanto importncia da educao no formal em museus ressalta que,
O museu um importante instrumento no processo de educao
permanente do indivduo, contribuindo para o desenvolvimento de sua
inteligncia e capacidades crtica e cognitiva, assim como para o
desenvolvimento da comunidade, fortalecendo sua identidade, conscincia
crtica e auto-estima, e enriquecendo a qualidade de vida individual e
coletiva.

Acredita-se que a mediao educativa nestes espaos torna-se estratgias

que fomentaro a formao educacional e cultural dos indivduos de todos os
grupos sociais, idades e formao direcionando e possibilitando acesso,
experincias e vivncias privilegiando a aprendizagem por meio do conhecimento e
reflexo identificando-se como sujeitos imersos e produtores de culturas ao longo
de suas experincias.
Para Arroyo, com seu positivismo esperanoso quando se trata dos
contedos sequenciados ressalta que, esperanoso que tantas escolas e
coletivos se soltem dessas amarras e tentem ser criativos para dar conta dos
complexos e irregulveis processo de ensinar-aprender, de ser profissionais do
campo to dinmicos do conhecimento e da formao humana. (2011, p.47).

2.3 Os Licenciandos e a realidade percebida diante das caractersticas dos

diferentes espaos educativos
Os licenciandos em formao se configuram como docentes atuantes da
educao bsica pblica, segundo o regulamento da Universidade do Vale do Itaja
(2011) realizou-se os estgios, pois, mesmo j sendo professores a prtica
configura-se como essencial para a formao afim de perceberem e refletirem com
um novo olhar, ressignificando estes espaos a serem atuados como docentes em
Arte.
Desta forma nos campos de estgio perceber, analisar, planejar, e aplicar o
processo didtico-pedaggico qual articulando com as demais disciplinas
curriculares do curso, concebendo o alicerce terico prtico das prtica para o

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estgio supervisionado obrigatrio. Tais prticas diante da ao reflexo ao,

entre licenciando prtica espao, como ao multiplicadora do olhar sensvel
para a disciplina de Artes e sua implementao no intuito do aprimoramento da
sensibilidade esttica dos atores sociais.
A realidade atual existente nas escolas e salas de aula do pas,
principalmente do ensino pblico, percebeu-se que ainda h muito a ser realizado
para um ensino principalmente em Arte com eficcia. O modelo e as propostas de
ensino e aprendizagem esto em grande parte ainda apoiado exclusivamente nas
aulas expositivas, na resoluo de exerccios ou atividades de pinturas, cpias de
obras de arte, e nas demonstraes realizadas pelo arte educador, no possibilitam
nem apreciao, leitura nem muito menos a reflexo, identificao diante de tais
imagens, quando no trabalham somente as tcnicas ditadas sem nenhuma
contextualizao ou referncia na Arte, rejeitando o contexto histrico cultural to
rico.
As atividades acabam por serem centradas no produto final e no no
processo, no permitindo que o discente torne-se co-autor ou responsvel por sua
aprendizagem e desenvolvimento, no permitindo olhar crtico sensvel sobre os
contedos, nem to pouco aprendizagem significativa.
O espao para arte educao, ou seja, os espaos educacionais que
abrange esta disciplina na educao bsica, vem sendo alvo da recente discusso,
pois, sua incluso da arte na escola de forma mais efetiva, pois desde 1971, pela
Lei 5692, a disciplina Educao Artstica torna-se parte dos currculos escolares.
Logo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, LDB n 9.394/96)
estabeleceu em seu artigo 26, pargrafo 2 que:

O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos

diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (...) A arte um patrimnio
cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a
esse saber.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte a educao

em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo

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esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia

humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao
realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Muitas intenes e experincias vm tecendo o campo que permeia esta
rea do conhecimento e disciplina. O corpo docente das escolas at mostram uma
boa inteno, mas no momento de direcionar para as prticas de ensino em sala
de aula, tanto por falta de fomao adequada como por falta de estrutura,
encontramos diferentes realidades entre teorias e prticas.
Segundo uma das autoras da abordagem terica metodolgica apropriada
durante nossas intervenes, quanto ao ensino criativo referenciando o ensino de
Arte ressalta que,

Ensino criativo aquele que d estmulo, entusiasmo e satisfao

aprendizagem. Esse ambiente
com experincias ricas e com
fantasia, ser imaginativo,
investigando e testando suas
fatos. (BARBOSA, 1975, p. 60).
criativo de ensino deve prover a criana
encontros que lhe permitam lidar com a
fazendo perguntas, maravilhando-se,
prprias ideias e sentimentos contra os

Mesmo podendo ter inteno da formao na promoo humana por

intermdio da produo, da mediao e apropriao de conhecimento, pelo
estmulo cultura e ao progresso cientfico, contribuindo para a transformao e
desenvolvimento da e em sociedade, quando se refere ao ensino da disciplina de
arte muitas instituies, continuam a ter uma viso tradicional. Desenvolvendo,
portanto uma metodologia dentro desta viso:
Em se falando de educao artstica como uma pratica tradicional de
ensinar arte deparamos com a preocupao de pesquisadores,
professores e artistas que ao longo do tempo intervirem na pratica
educativa a fim de mudar os objetivos pelo qual o ensino das artes vinha
perseguindo, qual seja, o comprometimento do ensino artstico (desenho)
visando uma preocupao para o trabalho (operrio) originado no sculo
XIX durante o Brasil Imperial e ainda presente no sculo XX. (Ferraz
Fusari, 1992)

Sabendo que faz-se necessrio que o aluno se identifique e sinta prazer no

processo de ensino aprendizagem, para que este seja significativo e se efetive.

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Assim, as aulas de arte podem conter intensa alegria quando, damos aos alunos o
direito de simplesmente experimentar, tatear, sentir o prazer de apenas explorar os
materiais ou divagar entre ideias insipientes (Castro Almeida, 2007; p. 19). E,
neste convvio com os espaos educacionais, campos de estgio, que percebemos
nosso dever como professores de arte criar oportunidades para que os alunos
entrem em contato com as mais variadas experincias e formas de arte, seus
contextos histricos, estimulando a criao e reflexo. De acordo com Ganzer,
(2006 p.91):
Na tarefa de produzir conhecimento, o ensino da arte organiza tambm a
pesquisa, com base em elementos concretos e pertinentes a vida e a
cultura dos envolvidos. Estabelece a relao dialtica dos saberes
diferentes contextos culturais, e, com base neles, produz significaes.

Alguns docentes acabam por empobrecer o processo, possibilitando

atividades prontas, j lidas informaes que se deseja repassar e no refletidas,
pensadas, restringindo leituras e reflexes, ou at mesmo, a curiosidade, a
liberdade de criao e de buscar informaes a mais das j trazidas. Adquirir
conhecimentos, resolver problemas, tomar decises e enfrentar os desafios sua
prpria maneira, de forma independente e criativa, estratgias poucas vezes
identificadas nas observaes pr-estabelecidas antes dos planejamentos das
prticas de estgio. Segundo a artista e estudiosa, Fayga Ostrower (2009, p. 11),
(...) precisamente na integrao do consciente, do sensivel e do culural se
baseiam os comportamentos criativos do homem.
O perfil a ser alcanado pelo docente licenciando em Arte requer na sua
formao atuar no somente na educao bsica formal e no formal. Mas tambm
como consta no referencial de Artes Visuais Licenciaturas em BRASIL, atuar na
construo de materiais didticos para este fim, ampliando o olhar e as
experincias, pensando nesta grande possibilidade de espaos para atuao,
fortalecendo ainda mais o campo de estgio abrangncia significante para a
formao docente.

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2.4 O processo de construo de prticas significativas de estgio em Arte e

suas percepes
A Arte nas escolas muitas vezes usada como instrumento pedaggico, no
desenvolvimento da coordenao motora, atravs da expresso cnica ou
expresso plstica de um teatro lido, ou representao ao melhor momento de um
passeio, quase sempre subordinada a outras disciplinas, estabelecendo assim uma
confuso sobre os objetivos das atividades a serem desenvolvidas.
Assim, planejamento, prtica e ensino-aprendizagem tem sido objeto de
preocupao de pesquisadores e tericos, tanto na busca de estratgias
alternativas facilitadoras, quanto para o desvendar dos mecanismos e das prticas
educativas que produzem o sucesso ou o chamado fracasso escolar.
Desta forma, as prticas de estgio aconteceram por diversas fases que
elencarei seguir destacando alguns dos principais momentos relativos a
construo da prtica aplicada.
O primeiro momento foi o de observao da gesto e do espao educativo.
Estas observaes foram importantes para compreenso do funcionamento
daquele espao, diante das possibilidades de regras, sistematizaes de aulas,
horrios e espaos. Estes momentos possibiltaram o contato com todo o universo
educativo da instituio revelando suas especificidades de gesto educacional e
funcionamento, com misso e valores agregados em seus projetos polticos
pedaggicos.
O segundo momento possibilitou-se a observao dos ambientes educativos
e das aulas de Arte. Diante destas observaes pudemos dialogar com a
professora efetiva da disciplina na Instituio a qual viria a ser nossa supervisora
de campo durante as intervenes a serem realizadas. As trocas davam-se para
discusses sobre currculos, contedos e metodologias a serem utilizadas e
apropriao dos temas a serem abordados.
O terceiro momento foi o de planejamento, que diante das observaes era
chegada a hora do planejamento para o Plano de ao, os quais foram planejados
com orientao das professoras docentes da Universidade, e pensado dentro de

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todos os passos para que um bom planejamento requer para seu sucesso diante
de uma prtica docente de qualidade, preocupada efetivamente para um bom
desempenho de ensino e aprendizagem. Planejar para esta realidade foi olhar para
as caractersticas de cada pblico e cada realidade, pensada para cada
necessidade.
Fazendo nossas as palavras de Paulo Freire (1979, p. 61), trazendo
conscincia dos professores na hora do planejamento que o aluno:
[...] quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu
enraizamento espao temporal, mais emerger dela conscientemente
carregado de compromisso com sua realidade, da qual, porque sujeito,
no deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais.

A ao docente em Arte foram planejadas com base na metodologia de

ao como mediao como estratgia didtica, utilizada nas prticas durante
nossas intervenes objetivando a construo dos conhecimentos entre sujeito e
docente mediador. Tais reflexes sobre as prticas foram sistematizadas em forma
de relatrios e ao trmino de cada semestre e socializadas diante de todo o grupo.
Ainda, ressalta-se segundo os PCNsEM (Brasil, 2008), quando estabelecem
uma concepo contempornea de arte, considerada um conhecimento humano
articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio (p. 179).
Trazendo ainda que, conhecer arte saber produzir, apreciar e interpretar formas
artsticas e culturais em uma dimenso crtica e contextualizada, segundo os
sistemas simblicos que integram cada linguagem prpria da arte (Brasil, 2008, p.
180).
Ao tempo que, como bem destaca Ana Mae Barbosa no seu livro A Imagem
no ensino da arte (2010);:
Precisamos estimular a materialidade da produo em grupos, a
imaginao criativa e o entendimento dos princpios articuladores da obra
de arte, respeitando a especificidade de cada linguagem e de cada
criador, atravs de oficinas, no trabalho direto com as artes e seus
veculos para um maior desenvolvimento econmico do pais. (BARBOSA,
2010).

Diante disso, para alm dos contedos devemos levar os alunos a

raciocinar, a questionar, comprender o contexto, entendo que arte mais que

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tcnica ou habilidade, histria, pensamento, sentimento, experimentar, fruir

e fazer.
Tal qual estabelece a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), a
importncia dos professores de arte o dever de:
Buscar e saber organizar informaes sobre as artes atravs do contato
com artistas, com documentos, com acervos nos espaos da escola e fora
dela, (...) como tambm a ampliao das leituras estticas nas diferentes
linguagens para que o aluno possa melhor compreender o seu tempo, sua
histria e sua cultura. (SANTA CATARINA, 1998; p.202).

As reflexes tecidas durante as prticas vivenciadas orientam a favor de

uma escola que valorize os aspectos educativos contidos no universo da arte
dentro e fora da escola, ou seja, nos espaos educativos diversos. Assim, toda a
comunidade e principalmente docentes arte educadores devem estar preparados
para entender a arte como rea do conhecimento, em mesmo p de igualdade que
as outras disciplinas dos currculos escolares. Desta forma, a formao docente
fortalecida constantemente diante da prtica refletida mediante contato com os
diversos espaos educativos nos diversos nveis de ensino.
Este contato efetivo com os espaos e suas reflexes construdas remeter a
uma nova postura diante da realidade que encontraremos nas atuaes de nossas
prticas. Segundo Arroyo quando coloca sobre a experincia social e funes do
tempo de escola ressalta que,

[...] se toda experincia social produz conhecimento uma das funes do

temo de escola ser educar a sensibilidade dos(das) educadores(as) e
dos(das) educandos(as) ao longo do percurso de formao para captar e
conhecer a rica pluralidade de experincias sociais que tornam dinmica e
tensa a sociedade. (ARROYO, 2011,p.124)

Desta forma, devemos possibilitar que os docentes tornem-se flexveis e

atentos para as prticas docentes de modo que nos apropriemos de todas as
experincias vividas mediante o contato com estes diferentes espaos. Espaos
estes que requer dos educadores o comprometimento frente prtica criativa e
efetiva, rompendo com os padres repudiados durante observaes realizadas.

3 Consideraes Finais

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Conclumos que as intervenes de estgios contriburam e fortaleceram

para com a formao docente, pois, possibilitou as percepes e vivncias nos
diferentes espaos de educao. Assim, a diversidade de pblico, estratgias e
metodologias, nos diferentes nveis da educao bsica possibilitou experincias
diversas as quais fortaleceu muito as experincias do docente em formao.
Assim, cabe ao docente descobrir as caractersticas inovadoras dos espaos
educativos sejam eles formais ou no formais, direcionando a arte educao,
propostas e planejamentos pensadas para, promover o pensamento crtico sobre a
histria e a cultura por meio das linguagens das artes.
Identificou-se que toda a comunidade escolar deve estar preparada para
compreender e ver a arte como rea do conhecimento, em mesmo p de igualdade
que as outras disciplinas dos currculos escolares, circunstncia que nem sempre
atendida. Desta forma, a formao fortalecida constantemente diante da prtica
refletida mediante contato com o espao, sejam eles nos diversos nveis e
formalidades de ensinos possibilitados no decorrer das prticas de estgios
durante nossa formao docente.
As reflexes diante diferentes contextos sociais, culturais, de espaos
formais ou no formais nos direciona a permear nossas prticas inovaes
necessrias para uma prtica efetiva aplicada diante dos reais objetivos da arte
educao. Tais reflexes, orientam a favor de uma escola que valorize os aspectos
educativos contidos no universo da arte e da educao esttica dos docentes e
discentes em formao inicial e continuada e a importncia da vivncia e
experincia nestes espaos durante a formao docente.
O estgio docente cumpriu-se ento com seu grande objetivo de fortalecer a
formao do profissional docente no seu campo de atuao profissional,
fortalecendo assim, a construo de experincias e vivncias significativas e
referncias construtivas para seu campo de atuao profissional nos diversos
espaos educacionais. Tais experincias e vivncias foram o foco principal
atrelados em teorias e prticas vivenciadas durante as prticas do estgio
obrigatrio que possibilitou a formao docente destes profissionais.

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