Evaluacinydesarrollodelacompetenciacognitiva 140517103506 Phpapp01

Evaluacin y desarrollo
de la competencia cognitiva
Un estudio desde el modelo de las Inteligencias Mltiples
Carmen Ferrndiz Garca

PRIMER PREMIO NACIONAL EX AEQUO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2004
MODALIDAD TESIS DOCTORALES
N. 166
Coleccin: INVESTIGACIN
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN
Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
NIPO: 651-05-296-4
ISBN: 84-369-4118-7
Depsito Legal: M-00.000-2005
Diseo de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitectura I
Diseo de maqueta: Charo Villa
Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A.

ndice
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
PRIMERA PARTE
CAPTULO 1
ANLISIS DE LA OBRA DE HOWARD GARDNER . . . . . . . . . . . 19
1. Estructura de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Cmo surge la idea de las Inteligencias Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2. Fundamentos biolgicos de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.3. Qu constituye una inteligencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4. Las Inteligencias Mltiples: un modelo para comprender la estructura
de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. La teora de las Inteligencias Mltiples y la prctica psicolgica ......... 26
2.1. La escuela pluralista de las Inteligencias Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2. Inteligencias Mltiples y excepcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3. Hacia una escuela eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.1. Proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.2. Mtodos basados en proyectos: Key School . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.3. Inteligencia prctica para la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3.4. Proyecto para las artes (Arts PROPEL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4. Novedades del procedimiento de evaluacin de las Inteligencias Mltiples 32
3. Aprender y ensear con todas las inteligencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.1. Inteligencias Mltiples y currculum escolar: una nueva propuesta para
evaluar y favorecer la competencia cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.1. Fundamentos del Proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.2. Beneficios del Proyecto Spectrum para la prctica escolar . . . . 36
3.1.3. Diversas aplicaciones de la teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2. Ensear con todas las inteligencias ........................ 37
3.2.1. Estructura general del proceso de enseanza-aprendizaje . . . . . 38
3.2.2. Cmo se organizan los centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 39
3.3. Procedimiento de evaluacin de la competencia cognitiva . . . . . . . . . . 40
3.3.1. Actividades y materiales de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
[ 5]
ndice
3.3.2. Tipos de evaluacin del Proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . 40

4. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1. Hay ms inteligencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.1. La Inteligencia Naturalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.2. La Inteligencia Espiritual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.3. La Inteligencia Existencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1.4. Existe una Inteligencia Moral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2. Mitos y realidades sobre las Inteligencias Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3. Algunas preguntas sin responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4. Creatividad, liderazgo, moralidad y sabidura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPTULO 2
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA ESCUELA CENTRADA
EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1. Proyecto Zero: el marco de desarrollo de la teora de las Inteligencias Mltiples 56
1.1. Historia del Proyecto Zero .............................. 56
1.2. Lneas de investigacin dentro del marco del Proyecto Zero . . . . . . . . 56
1.3. Proyectos de investigacin desarrollados a partir del Proyecto Zero . . . 57
2. Proyecto Zero e Inteligencias Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.1. Las Inteligencias Mltiples y el aula centrada en el desarrollo del pensamiento 61
2.2. Una escuela para todas las inteligencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3. Un enfoque de proyectos: la Escuela Key . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.4. Diversificar la evaluacin: el Proyecto Arts PROPEL . . . . . . . . . . . . . . 64
3. Inteligencia y contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1. Puntos de encuentro entre la Teora Trirquica y las Inteligencias
Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Inteligencia prctica: un nuevo enfoque para ensear y aprender . . . . . 68
3.2.1. El currculum en infusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2.2. Principios del PIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.3. Estilos de aprendizaje ................................. 70
3.3.1. Los estilos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.3.2. Estilos intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4. El Proyecto Spectrum: anlisis de algunas investigaciones . . . . . . . . . . . . . 76
4.1. Anlisis de algunos estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2. Cmo se manifiestan las inteligencias en alumnos de Educacin Infantil 80
4.2.1. Perfil de la Inteligencia Naturalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.2.2. Perfil de la Inteligencia Corporal-Cinestsica . . . . . . . . . . . . . 80
4.2.3. Perfil de la Inteligencia Social (Inter e Intrapersonal) . . . . . . . . 80
4.2.4. Perfil de la Inteligencia Lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.2.5. Perfil de la Inteligencia Viso-Espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
[ 6]
Evaluacin y desarrollo de la competencia cognitiva
4.2.6. Perfil de la Inteligencia Lgico-Matemtica . . . . . . . . . . . . . . 83

4.2.7. Perfil de la Inteligencia Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
CAPTULO 3
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DEL MODELO
DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1. Movimiento de la Escuela Nueva ............................. 90
1.1. John Dewey: hacia una escuela progresista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.2. Eduard Claparde y la Pedagoga Funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.3. Adolphe Ferrire y la Escuela Activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.4. Jean Piaget y la Psicologa Gentica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2. Constitucin del movimiento de la Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.1. Las primeras escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.2. Principios de la Escuela Nueva y Proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . 103
3. Ideales pedaggicos de la Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.1. La pedagoga cientfica de Mara Montessori . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.2. Los centros de aprendizaje de Ovide Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.3. Escuela del trabajo: George Kerschensteiner .................. 119
3.4. El mtodo de proyectos de William Heard Kilpatrick ............. 121
3.5. Otros mtodos de la Escuela Activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.6. Spectrum y proyectos de trabajo: anlisis de algunos ejemplos . . . . . . 123
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
CAPTULO 4
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN:
ACTIVIDADES, MATERIALES Y RECURSOS . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1. Inteligencia Lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Lingstica ......... 131
1.2. Sesin I: actividad de El Cuentacuentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
1.2.1. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
1.2.2. Evaluacin de las capacidades ...................... 133
1.2.3. Materiales y recursos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1.2.4. Criterios de puntuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1.3. Sesin II: El Reportero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2. Inteligencia Corporal-Cinestsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
[ 7]
ndice
2.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Corporal-Cinestsica . . . 136

2.2. Sesin de evaluacin: actividad del Movimiento Creativo ......... 137
2.3. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.4. Evaluacin de las capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.5. Materiales y criterios de puntuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3. Inteligencia Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.1. Inteligencia Inter e Intrapersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.2. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Social . . . . . . . . . . . . . 139
3.3. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.5. Materiales y recursos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3.6. Criterios de puntuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4. Inteligencia Lgico-Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Lgico-Matemtica . . . . 142
4.2. Sesin I: El dinosaurio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.3. Sesin II: El Globo y La Ruleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.4. Sesin III: El Bus de las Inteligencias Mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.4.3. Materiales, recursos y criterios de puntuacin . . . . . . . . . . . . 147
5. Inteligencia Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Musical ........... 148
5.2. Sesin de evaluacin: actividad de El Canto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.3. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.5. Materiales, recursos de evaluacin y criterios de puntuacin . . . . . . . . 149
6. Inteligencia Naturalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
6.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Naturalista para alumnos
de Educacin Infantil y primeros niveles de Primaria . . . . . . . . . . . . . 150
6.1.1. Sesin I: Actividad de descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . 150
6.1.2. Sesin II: Actividad de flotar y hundir . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
6.2. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Naturalista para alumnos
de 5. de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
[ 8]
6.2.1. Sesin I: Los objetos flotan y se hunden . . . . . . . . . . . . . . . 150

6.2.1.1. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.2.1.2. Evaluacin de las capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.2.1.3. Materiales y recursos de evaluacin . . . . . . . . . . . . 152
6.2.2. Sesin II: Cmo se organizan las cosas . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.2.2.1. Fases de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.2.2.2. Evaluacin de las capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.2.2.3. Materiales, recursos y criterios de puntuacin ..... 153
7. Inteligencia Viso-Espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Viso-Espacial . . . . . . . . 154
7.2. Sesin I: Crear una escultura ........................... 154
7.3. Sesin II: Dibujar un animal y Dibujar una persona ............ 155
7.4. Sesin III: Dibujar un animal imaginario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
8. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
SEGUNDA PARTE
CAPTULO 5
ESTUDIO EMPRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
1. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
1.1. Participantes y centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
1.2. Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
1.2.1. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales . . . . . . . . . . . . 164
1.2.2. Actividades de evaluacin de las IM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
1.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
1.4. Diseo y anlisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
2.1. Anlisis descriptivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
2.1.1. Escala de la Inteligencia Corporal-Cinestsica . . . . . . . . . . . . . 168
2.1.2. Escala de la Inteligencia Lgico-Matemtica . . . . . . . . . . . . . . 169
2.1.3. Escala de la Inteligencia Musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
2.1.4. Escala de la Inteligencia Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
2.1.5. Escala de la Inteligencia Naturalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
2.1.6. Escala de la Inteligencia Lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
[ 9]
ndice
2.1.7. Escala de la Inteligencia Viso-Espacial ................. 171

2.1.8. Diseo del perfil intelectual de la muestra de participantes
en las diferentes inteligencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.1.9. Anlisis de casos de alumnos con caractersticas excepcionales 173
2.2. Anlisis factorial exploratorio ............................ 174
2.3. Caractersticas psicomtricas de los instrumentos de evaluacin . . . . . 179
2.4. Anlisis correlacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
2.5. Anlisis diferenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
3. Discusin y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
TERCERA PARTE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
ANEXO 1 CAPTULO 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

ANEXO 2 CAPTULO EMPRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
[ 10]
Presentacin
E s la primera vez que se realiza un estudio riguroso y emprico de las Inteligencias

Mltiples en nuestro contexto escolar. Este trabajo es producto de una laboriosa activi-
dad dirigida a los docentes que consideran al alumno el centro del proceso enseanza-apren-
dizaje. Hemos pretendido presentar un modelo que permita evaluar la competencia cogniti-
va de los alumnos, partiendo de una pedagoga del xito. Dicha pedagoga entiende que
todos los nios poseen un amplio espectro de capacidades referidas a la musica, al movi-
miento, al manejo y destrezas del lenguaje, a la plstica, a relaciones sociales y emociona-
les, etc.
En el trabajo se recogen instrumentos y recursos que padres y profesores pueden

utilizar con los nios con dos finalidades: una, evaluar las destrezas que presentan en dife-
rentes dominios o reas de aprendizaje; otra, ofrecerles un modelo de intervencin orienta-
do a favorecer el desarrollo y competencia cognitiva.
El modelo que presentamos tendra tres tipos de repercusiones:
a) Respecto a las escuelas:
Lograr que sean ms eficaces y centradas en el desarrollo del pensamiento.
Hacer que la escuela sea como el hogar del pensamiento.
Potenciar aulas inclusivas, donde tengan cabida todos los tipos de inteligencias y
maneras de aprender.
b) Respecto al alumno:
Ensearles a pensar explorando diferentes alternativas, para lo cual se requiere un

pensamiento flexible que le permita pensar de manera original.
c) Respecto a los profesores:
Formarles en una metodologa orientada a explotar el potencial oculto de los alum-

nos, especialmente de aqullos que necesiten un aprendizaje tutorado y apoyos especficos.
Ofrecerles estrategias y recursos para ensear a los nios un amplio espectro de

reas de aprendizaje.
[ 11]
Introduccin
E ste trabajo se inici a finales de 1999, despus de una estancia de la profesora Mara
Dolores Prieto Snchez en la Universidad de Harvard. El motivo de su visita fue estudiar
con Gardner y sus colaboradores la viabilidad del modelo de las Inteligencias Mltiples (IM)
en nuestras escuelas. Despus de esta primera visita la profesora Prieto present el proyecto
al equipo de investigacin y me pidi que iniciara la traduccin, adaptacin y puesta a
punto de los materiales y recursos para validar el procedimiento de evaluacin en nuestro
contexto educativo. Esta primera fase fue laboriosa, porque necesit de diferentes peque-
os estudios piloto para adaptar adecuadamente el modelo de las IM al nivel de los nios de
los primeros niveles instruccionales.
El trabajo que presentamos tiene la estructura clsica de cualquier trabajo de este

tipo: una primera parte terica, donde se hace un anlisis de la obra de Gardner y se des-
cribe el procedimiento de evaluacin, los materiales y recursos utilizados; una segunda parte
centrada en el estudio emprico, cuyo objetivo es determinar la validez del procedimiento y
materiales de evaluacin de la competencia cognitiva; una tercera, donde se recogen las
referencias bibliogrficas utilizadas en el trabajo; finalmente, aparecen los anexos donde se
pueden consultar los datos del estudio emprico.
La primera parte consta de cuatro captulos, cuyo contenido se ha organizado de

la manera siguiente. El captulo 1 se centra en analizar las obras de Gardner donde expone
su teora y las aplicaciones de la misma al contexto escolar. A pesar de haber ledo y tra-
bajado sus libros referidos a la Creatividad, Mentes lderes, Mentes Extraordinarias y el lti-
mo sobre tica y Excelencia, slo hemos incluido los que son especficos del tema de la
investigacin. As pues, hemos estudiado de forma exhaustiva su excelente libro de 1983
Estructura de la Mente, donde propone su modelo innovador referido a la evaluacin de la
competencia cognitiva desde los primeros niveles instruccionales. En esta obra, tal y como
veremos ms adelante, hace una gran crtica a los tests de inteligencia, proponiendo como
alternativa la evaluacin dinmica utilizando su modelo.
Diez aos ms tarde, hacia 1993, publica su libro Inteligencias Mltiples: La teora
en la prctica, donde explica los criterios de validacin de las siete inteligencias y apunta la
existencia de una octava (Inteligencia Naturalista), sobre la que es preciso seguir trabajan-
do. Dos cosas hay que destacar de esta obra: una, el mensaje de la escuela pluralista como
contexto idneo para ensear y aprender con todas las inteligencias; la otra, las IM como
modelo de atencin a la diversidad de los alumnos.
En 1998 aparecen tres volmenes centrados en el Proyecto Spectrum, un proce-

dimiento innovador para ensear y aprender con todas las inteligencias. Dicho proyecto ha
sido recogido en tres volmenes con tres objetivos: primero, apuntar los fundamentos psi-
[ 13]
Introduccin
copedaggicos en los que se sustenta la aplicacin de las IM en el contexto escolar; segun-

do, presentar el procedimiento y los materiales para ensear los contenidos curriculares uti-
lizando las diferentes inteligencias; tercero, explicar el modelo de evaluacin de la compe-
tencia cognitiva, y la idoneidad del mismo para tratar de paliar las lagunas de los alumnos a
travs de los puntos fuertes.
Es tambin preciso destacar la obra reciente referida a las Inteligencias Mltiples en

el siglo XXI, traducida al castellano en 2001. Se plantea el autor la existencia de otras inte-
ligencias relacionadas con la espiritualidad y moralidad. Son cuestiones que est tratando de
investigar y que han de ser validadas mediante los criterios que ya expuso en 1983.
Aprovecha el autor para ir desmontando una serie de mitos y falsas creencias que se tienen
sobre las IM. El libro acaba planteando una serie de interrogantes y cuestiones que todava
no tienen una fcil respuesta.
La estancia que realic en la Universidad de Yale me permiti disear el contenido

del captulo 2, dedicado al anlisis de los artculos y trabajos de campo que Gardner y sus
colaboradores han producido destacando las bondades y dificultades del modelo. As, por
ejemplo, nos ha parecido interesante iniciar el captulo con el estudio del Proyecto Zero,
marco el que se perfila la lnea de trabajo prctico de las Inteligencias Mltiples en el aula.
Tambin hemos dedicado un espacio a comentar los datos procedentes de los estudios
empricos realizados por Gardner y sus colaboradores con su modelo de evaluacin y entre-
namiento de la competencia cognitiva. As mismo, se estudia la incidencia de la teora en el
estudio de los componentes referidos a las personas excepcionales y creativas.
El captulo 2 se centra en el estudio del Proyecto Zero, desde el que se articula toda
la teora de las Inteligencias Mltiples y su aplicacin al aula, mediante el Proyecto Spectrum.
Hemos recogido los diferentes programas e investigaciones relacionados con el modelo de las
Inteligencias Mltiples para tener una idea de los logros que ha tenido la teora desde sus ini-
cios, hacia 1980, hasta la actualidad. Se destacan las caractersticas de la escuela donde ten-
gan cabida todas las inteligencias. Se comentan, asimismo, tres experiencias realizadas en tres
escuelas: la escuela Key, cuyo objetivo es trabajar el sistema de proyectos mediante el apren-
dizaje por descubrimiento; el Proyecto Arts PROPEL, orientado a las artes; y el PIFS o Proyecto
de la Inteligencia Aplicada a la Escuela, orientado a desarrollar destrezas para poder lograr el
xito en la escuela. Estas tres experiencias nos sirven, quizs, para entender la parte ms prc-
tica y didctica de la teora de las IM. Se analizan, asimismo, los datos procedentes de las
investigaciones empricas realizadas con el Proyecto Spectrum. Hemos ido analizando los
datos tanto cuantitativa como cualitativamente. Esto nos permite, a su vez, analizar nuestros
propios datos, resultantes del trabajo emprico recogido en el captulo 5 de este trabajo.
El captulo 3 est referido al estudio de la Escuela Nueva, modelo psicopedaggico

sobre el que se fundamenta el Proyecto Spectrum, cuyo objetivo es evaluar y ensear con
todas las inteligencias. As pues, iniciamos el captulo con el estudio de los precursores de la
Escuela Nueva, haciendo hincapi en la obra de Dewey, la importancia que da a la educacin
centrada en el individuo y al mtodo de proyectos, punto esencial en la metodologa de las
IM. Se analiza la obra de Mara Montessori, por ser fundamental para el procedimiento de eva-
luacin de la competencia cognitiva a travs de las IM. Asimismo, de Decroly resaltamos dos
principios tomados por Gardner: la enseanza globalizada y los centros de inters.
El contenido del captulo 4 es el resultado de los primeros trabajos de adaptacin

y validacin de los materiales y recursos de evaluacin de las IM. Nos ha parecido intere-
[ 14]
sante y til adjuntar desde las explicaciones y aplicaciones del procedimiento de evaluacin
hasta los materiales utilizados para valorar la competencia cognitiva (vase el anexo 1). La
lectura de este captulo puede darnos una idea de lo laborioso que ha sido todo el proceso
de la investigacin. La inclusin de todos los instrumentos nos permite entender de manera
clara los objetivos del captulo 5, dedicado al estudio emprico, donde se expone el trabajo
de campo llevado a cabo con el modelo.
La segunda parte del trabajo, recogida en el captulo 5, se dedica al estudio emp-

rico sobre el procedimiento de evaluacin de la competencia cognitiva propuesto por
Gardner y sus colaboradores en su teora de las IM. En primer lugar se plantean los objeti-
vos y las hiptesis de trabajo en relacin con los siguientes aspectos: a) estudiar la validez
estructural del modelo de evaluacin de las Inteligencias Mltiples; b) analizar las caracte-
rsticas psicomtricas de los distintos instrumentos de evaluacin; c) disear el perfil inte-
lectual de los alumnos que participan en el estudio en funcin de las distintas inteligencias.
En segundo lugar, se describe el mtodo utilizado en el estudio, la muestra de los partici-
pantes en el desarrollo de la investigacin, los instrumentos utilizados, el procedimiento lle-
vado a cabo y el diseo y anlisis de los datos. En tercer lugar, se comentan y analizan los
resultados procedentes segn las hiptesis y objetivos planteados, estableciendo las rela-
ciones oportunas entre nuestros datos y los procedentes de las investigaciones realizadas
por Gardner y sus colaboradores, que se han ido comentando a lo largo de los diferentes
captulos de la primera parte. Se extraen las conclusiones, siempre abiertas a la crtica y
sugerencias de cualquier investigador.
En la tercera parte se recogen las referencias bibliogrficas utilizadas para la reali-

zacin del trabajo. Finalmente, se adjuntan los anexos, que incluyen todos los anlisis esta-
dsticos realizados con el programa SPSS versin 11.1.
[ 15]
Primera parte
Captulo1
Anlisis de la obra
de Howard Gardner
Anlisis de la obra
de Howard Gardner
E l objetivo del presente captulo es estu-

diar los primeros trabajos de Gardner,
que hacen alusin a su modelo de las Inteli-
intentado disear procedimientos de evalua-
cin de la competencia cognitiva tiles y
prcticos para que los profesores puedan lle-
gencias Mltiples. Quizs el autor no imagi- varlos al aula. Recogen los instrumentos y
n el impacto que tendra su primer libro, las guas didcticas que se han generado a
publicado hacia 1983 y titulado Estructuras partir de las primeras aplicaciones de la teo-
de la Mente: La teora de las Inteligencias ra en el contexto educativo. Los autores
Mltiples (IM), por cuanto que supuso, por hablan del Proyecto Spectrum, donde expli-
un lado, una fuerte crtica a los procedimien- citan todo el procedimiento de evaluacin y
tos de evaluacin de la inteligencia (tests); enseanza de las inteligencias.
por otro, una propuesta innovadora para En el cuarto apartado hacemos un anlisis de
evaluar y favorecer la competencia cogniti- su ltimo libro sobre la utilidad del modelo de
va. El primer apartado de este captulo lo las Inteligencias Mltiples en el siglo XXI. El
dedicamos a comentar los principios en los autor inicia el trabajo proponiendo nuevas
que se fundamenta este nuevo enfoque para inteligencias (Naturalista, Espiritual, Existen-
entender la inteligencia y los presupuestos cial y Moral). Excepto la Naturalista, que ya
sobre los que se asienta para afirmar la exis- defini y valid en 1998, las otras inteligen-
tencia de las siete inteligencias. cias no las incluye en el modelo porque, segn
el autor, de momento no cumplen los criterios
En el segundo apartado se estudian los
de validacin que les est aplicando. Es inte-
aspectos psicolgicos de la teora de las IM,
resante resaltar el apartado dedicado a los
aspectos que estn recogidos en su obra
mitos e ideas falsas mantenidas por algunos
Inteligencias Mltiples: la teora en la prcti-
profesionales que han intentado trabajar con
ca. El autor va destacando los diferentes
el modelo. El autor va desmontando uno a uno
aspectos del modelo de las IM y sus implica-
los diferentes mitos. El libro acaba con algu-
ciones educativas, referidas a temas como:
nas preguntas sin contestar, que tambin
configuracin del sistema escolar basado en
hemos tratado de analizar y responder.
la filosofa de las IM; nuevas formas de eva-
luar el potencial intelectual; escuela pluralista Finalmente, hemos tratado de extraer algu-
versus escuela tradicional; Inteligencias Ml- nas conclusiones de la amplia obra de Gard-
tiples y excepcionalidad; y funciones de la ner y sus colaboradores.
escuela del futuro desde el modelo de las IM.
El objetivo del tercer apartado es el anlisis 1. ESTRUCTURA

de los ltimos trabajos de Gardner, que DE LA MENTE
estn ms centrados en las aplicaciones
prcticas de las Inteligencias Mltiples. Des- Tal y como hemos comentado, Gardner
de 1998 el autor y sus colaboradores han publica en 1983 su obra Frames of Mind.
[ 21]
Captulo 1 Anlisis de la obra de Howard Gardner
The theory of Multiple Intelligences, que determinadas funciones (como por ejemplo
ms tarde (1987) se traduce al castellano el lenguaje). Los esfuerzos por relacionar
con el ttulo Estructuras de la Mente: La Teo- reas cerebrales con funciones cognitivas
ra de las Inteligencias Mltiples. En esta pri- particulares siguieron realizndose durante
mera obra el autor plantea la amplia trayec- todo el siglo XIX. Gardner utiliza la funcin
toria de la inteligencia, para tratar de insertar que desempean las distintas partes del
su modelo dentro de los planteamientos de cerebro como criterio para apoyar su teora,
mediados del siglo XX. como veremos ms adelante.
Despus de la lectura de la obra, hemos Uno de los principales objetivos de los pri-
recogido el contenido en cuatro apartados meros trabajos cientficos de la psicologa
que, a nuestro juicio, son los temas centrales consisti en estudiar las leyes de las faculta-
del libro. Primero, se hace una crtica a la des humanas, como la memoria, la percep-
medida de la inteligencia (CI); se recogen las cin, la atencin o el aprendizaje. Se consi-
diferentes concepciones acerca de la inteli- der que estas facultades operaban a travs
gencia (1.1); a continuacin, se comentan de diversos contenidos (msica, matemti-
los fundamentos biolgicos de la inteligen- cas, etc.) y en forma independiente de la
cia, por ser sta una cuestin clave de la teo- modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.).
ra de las IM (1.2); el apartado 1.3 lo hemos
titulado qu constituye una inteligencia?, Fue Galton (1869) quien intent estudiar de
porque el autor indica los criterios que ha de manera cientfica las diferencias individuales
cumplir cualquier inteligencia para ser consi- y elabor mtodos estadsticos para cla-
derada como tal; en el apartado 1.4, defini- sificar a los seres humanos segn sus pode-
mos las siete inteligencias del modelo y; res fsico e intelectual, correlacionando tam-
finalmente, extraemos algunas conclusiones bin estos ltimos entre s. Ello le permiti
derivadas de la lectura de la obra. verificar una relacin entre herencia y logro
profesional. El mismo autor destac como
cualidad intelectual refinada la agudeza sen-
1.1. Cmo surge la idea sorial, pero nuevos autores destacaron que
de las Inteligencias Mltiples deban considerarse otras cualidades, como
el lenguaje y la abstraccin, como sostuvo
La intencin de Gardner es analizar los tra- Binet (1890). l y Simon (1905) disearon
bajos y teoras acerca de la inteligencia con las primeras pruebas de inteligencia para
el fin de demostrar la necesidad de proponer distinguir a los nios retrasados de los nor-
una concepcin ms amplia y pluralista, que males.
rena los principales criterios de los diferen-
A estos primeros trabajos sucedieron otros,
tes enfoques. Respecto a los trabajos referi-
como los de Spearman y Thurstone. Spear-
dos al estudio de la inteligencia de principios
man (1904) sostena que la inteligencia era
del siglo XVII, destacan los estudios llevados
un factor principal y nico; mientras que
a cabo en el campo de la frenologa, donde
Thurstone (1938) deca que haba varias
se establece una relacin entre la configura-
capacidades relativamente independientes,
cin craneal y la inteligencia, y se enfatiza,
a las que llam habilidades mentales prima-
adems, las diferentes funciones de las dis-
rias.
tintas partes del cerebro. Otro de los trabajos
analizados es el realizado, ms tarde, por Desde la perspectiva del desarrollo, Jean
Broca (1861), quien demostr que ciertas Piaget (1926, 1947) se interes por saber
partes del cerebro estaban relacionadas con cmo funcionaba el pensamiento del nio.
[ 22]
Estudi de manera especial el tipo de errores dan cuenta las teoras anteriores. Tambin
que cometa en las pruebas de inteligencia, estas teoras han dejado de lado la relacin
cuestin que no haba preocupado a los cre- de la inteligencia con el sistema nervioso en
adores de las pruebas como Binet o Simon. cuento a su organizacin, su desarrollo y su
Otra de las preocupaciones de Piaget se cen- funcionamiento.
traba en valorar la habilidad del nio para asi- En sntesis, podemos decir que los diferentes
milar la nueva informacin y resolver nuevos enfoques comentados se centraron en recal-
problemas. Piaget destac que el ser huma- car que distintas partes del cerebro intervie-
no: a) construye un sentido del mundo; b) nen en las diferentes funciones, proponien-
plantea hiptesis de forma continua y gene- do ideas como que, en general, no existen
ra conocimientos, desarrollando su inteligen- poderes mentales como la percepcin,
cia desde las acciones sensoriomotrices e memoria y atencin, sino que hay diferentes
interiorizadas hasta las operaciones menta- formas de percepcin, memorias especficas
les, desplegando diversos sistemas simbli- para cada una de las distintas facultades
cos y culminando en las operaciones forma- intelectuales, como el lenguaje, msica o
les; c) las diversas actividades intelectuales visin. Despus, Broca acumul pruebas de
del nio dependen de ciertas estructuras que una lesin en determinada rea de la
mentales que van construyndose poco a porcin anterior izquierda de la corteza cere-
poco; y d) saber no es memorizar sino cons- bral humana provocaba afasia, o sea fallo en
las capacidades lingsticas.
truir, razonar, pensar.
Ms tarde, los psicmetras, aunque desde
Respecto a la perspectiva del procesamiento
diferentes perspectivas, estaban interesados
de la informacin, Gardner afirma que este
en la medida de la inteligencia (CI). Su princi-
enfoque utiliza los mtodos experimentales
pal objetivo era construir pruebas precisas que
con el fin de estudiar los pasos y procesos
dieran un ndice de la capacidad mental que
mentales que se siguen para resolver un pro-
pudiera predecir el rendimiento acadmico
blema. Se trata de descubrir la microestruc-
(Galton, 1869; Binet y Simon, 1905; Spear-
tura de los procesos mentales, y en este man, 1904,1927; y Thurstone, 1938).
sentido constituye un progreso importante.
La conclusin a la que llega Gardner es que
Gardner alude a un enfoque que llama el de los tests de inteligencia no sirven para eva-
los sistemas simblicos, cuyo objetivo es luar una estructura tan compleja como la
estudiar el papel que juegan las capacidades mente, porque ciertas aptitudes exigen pro-
simblicas del ser humano en la compren- cedimientos diferenciados y diversos para
sin de la inteligencia. Como investigador de evaluarlas con cierto rigor. En este sentido,
este enfoque seala a Feldman, quien sos- segn el autor, la teora de las Inteligencias
tiene que ciertos logros, como los lgico- Mltiples intenta dar cuenta de toda esta
matemticos, son universales, mientras que diversidad de capacidades cognitivas; es
otros estn slo en determinadas culturas decir, no reducir la inteligencia solamente a
(leer puede ser algo no valorado en algunas los procesos de razonamiento y a los conoci-
culturas). Tambin existen los dominios sim- mientos. Existe evidencia sobre la existencia
blicos singulares, propios de uno o de muy de varias competencias intelectuales huma-
pocos individuos, lo cual llev a Feldman a nas relativamente autnomas, que Gardner
estudiar al nio prodigio, en quien habra una propone llamar inteligencias humanas. Por lo
notable coincidencia de varios factores, general, estas inteligencias actan en armo-
como una inclinacin inicial, presin familiar, na. Aunque la idea de Inteligencia Mltiple
buena educacin, etc. Hay muchos sistemas no ha sido suficientemente verificada, el
simblicos posibles, y de esta diversidad no autor se propone hacerlo.
[ 23]
1.2. Fundamentos biolgicos pacientes con el cerebro daado. De los

de la inteligencia estudios recientes de la neurologa, cada vez
hay datos ms evidentes que apoyan la tesis
Gardner dedica un amplio captulo a la inci- de las unidades funcionales en los sistemas
dencia de las ciencias biolgicas y neurolgi- nerviosos. Existen unidades relacionadas
cas en el estudio de la inteligencia. Se plan- con habilidades microscpicas de las reas
tea dos cuestiones primordiales: la primera sensoriales o frontales, y existen unidades
se refiere a la flexibilidad del desarrollo mucho mayores y visibles, relacionadas con
humano, que tiene que ver con la plasticidad funciones ms complejas y molares huma-
neuronal y con los periodos crticos; la nas, como el procesamiento lingstico o
segunda se refiere a la identidad o naturale- espacial. stas indican una base biolgica
za de las capacidades intelectuales. stas para las inteligencias especializadas.
pueden ser consideradas como potenciales
generales o como operaciones intelectuales
especficas. Por tanto, una cuestin clave es 1.3. Qu constituye
conocer qu porciones del sistema nervioso una inteligencia?
estn dedicadas a realizar funciones intelec-
tuales. El estudio del sistema nervioso ha Toda la introduccin que hace Gardner sobre
revelado una arquitectura sorprendente, los primeros estudios de la inteligencia y las
bien organizada, con increble especificidad limitaciones de cada uno de ellos le sirve
en la apariencia y la organizacin. Las dife- para fundamentar, por una parte, la existen-
rencias en la organizacin parecen estar nti- cia de muchas y distintas facultades intelec-
mamente vinculadas con las diferencias en tuales y, por otra, la presencia de ciertas re-
las funciones subordinadas a distintas partes as del cerebro que corresponden aproxima-
del cerebro. Est claro que las reas de la damente a otros tantos modos de cognicin.
corteza que maduran antes estn involucra- Su objetivo es intentar conseguir una mejor
das en funciones sensoriales primarias, clasificacin de las inteligencias o aptitudes.
mientras que las cortezas sensoriales de aso- Para ello, y antes de plantear cules seran
ciacin que maduran posteriormente comu- estas competencias intelectuales, es conve-
nican los significados de los estmulos y rea- niente, a juicio del autor, atender a dos cues-
lizan conexiones entre modalidades senso- tiones: 1) definir los prerrequisitos de una
riales. De esta forma, se puede considerar inteligencia, y 2) delimitar los criterios o
que la estructura organizativa del sistema seales de dicha capacidad.
nervioso est organizada en dos niveles: en
un nivel aparece una estructura fina o mole- Los prerrequisitos estn referidos a la mane-
cular; en otro, una estructura ms gruesa o ra de asegurar que una inteligencia ser til e
molar. En el nivel molecular se puede obser- importante, al menos en determinados
var que la corteza cerebral humana est ambientes culturales. Estos prerrequisitos
organizada en columnas o mdulos. En el son: a) habilidad para solucionar problemas,
nivel molar, en cambio, la estructuracin y b) habilidad para encontrar o crear nuevos
aparece como reas mayores o regiones que problemas, necesaria para adquirir nuevo
se pueden inspeccionar con facilidad a sim- conocimiento. No se hace aqu referencia a
ple vista. En tanto que los estudios molecu- habilidades muy especficas, como recono-
lares se apoyan en registros de clulas sen- cer caras o separar palabras en slabas, sino
cillas, slo visibles con poderosas lentes de a habilidades social o culturalmente valora-
aumento, la principal fuente de informacin das, como la musical, la verbal, la interper-
acerca de la molaridad de la mente proviene sonal, etc. La filosofa estableci estas dife-
de la observacin o estudios clnicos con rencias, pero la tarea de la psicologa es bus-
[ 24]
car un fundamento neurobiolgico y psicol- 7) Los hallazgos psicomtricos avalaran la

gico para tal clasificacin. existencia de inteligencias mltiples, en
la medida en que prueban que muchas
Los criterios de una inteligencia son los sig- tareas complejas de una inteligencia
nos que evidencian la existencia de cada una requieren varias habilidades y, al revs,
de las inteligencias. Los criterios que han que varias inteligencias pueden concurrir
servido a Gardner para definirlas son los para obtener resultados en una determi-
siguientes: nada habilidad (ciertas matrices se
1) Las habilidades dependen de zonas cere- resuelven con las inteligencias lgica,
espacial, etc.)
brales ms o menos circunscritas, como
lo prueba la desaparicin de esa habilidad 8) Los sistemas simblicos (lenguaje, pintu-
cuando esa zona del cerebro es daada. ra, matemticas, etc.) pueden haber evo-
lucionado tan slo en los casos en que
2) La existencia de sabios idiotas y otros
existe una capacidad madura de compu-
sujetos excepcionales, autistas, etc.,
tacin para controlarse por medio de la
revela que se puede ser muy hbil en
cultura.
algunas cosas y muy torpe en otras, lo
que evidencia la posibilidad de la existen-
cia de mltiples inteligencias.
1.4. Las Inteligencias Mltiples:
3) Existencia de una o ms operaciones o un modelo para comprender
mecanismos bsicos de procesamiento la estructura de la mente
de informacin que pueden manejar
determinada clase de informacin (musi- Los criterios para definir las diferentes inteli-
cal, cinestsica, etc.). gencias, tomados de los estudios de la neu-
rologa, psicometra, psicologa experimen-
4) Una inteligencia tiene un desarrollo onto- tal, cognitiva y del desarrollo, hacen posible
gentico, y debe ser posible identificar describir cada inteligencia especfica en tr-
niveles desiguales en el desarrollo, desde minos de sus operaciones, su desarrollo y su
el novato hasta el experto, y posibilida- organizacin neurolgica. Plantea Gardner
des de modificacin y capacitacin que una competencia intelectual humana
mediante la educacin. debe dominar un conjunto de habilidades
para la solucin de problemas permitiendo
5) Una inteligencia especfica es ms vero-
al individuo resolver los problemas genuinos
smil si pueden rastrearse sus anteceden-
o las dificultades que encuentre y, cuando
tes filogenticos, incluyendo capacida- sea apropiado, crear un producto efectivo
des compartidas con otras especies, y tambin debe dominar la potencia para
como el canto. Tambin debe atenderse encontrar o crear problemas, estableciendo
a habilidades que pueden aparecer aisla- con ello las bases para la adquisicin de nue-
das en distintas especies, pero que se vo conocimiento.
unen en la especie humana (ejemplo:
algunos aspectos de la Inteligencia Musi- Hay que destacar que los primeros anlisis
cal estn en diversas especies, pero se de Gardner dieron como resultado la existen-
unen en el humano). cia de siete inteligencias: 1) Inteligencia Lin-
gstica: es la capacidad para manejar y
6) Experimentalmente, la psicologa cogniti- estructurar los significados y las funciones
va puede estudiar cada inteligencia por de las palabras y del lenguaje; 2) Inteligencia
separado y mostrar su relativa autono- Lgico-Matemtica: es la habilidad para rea-
ma del resto. lizar clculos numricos, usar el razonamien-
[ 25]
to deductivo e inductivo para establecer Gardner hace un compendio sobre diferen-

generalizaciones. Esta inteligencia hace tes trabajos realizados con el modelo de las
posible clculos, cuantificar, considerar pro- IM. La obra consta de cuatro partes. En la
posiciones, establecer y comprobar hipte- primera se vuelven a repetir las definiciones
sis y llevar a cabo operaciones matemticas y argumentos sobre los que basa las diferen-
complejas. Cientficos, matemticos, inge- tes inteligencias. Gardner afirma que la
nieros, e informticos son algunas de las per-
visin multidimensional de las inteligencias
sonas que demuestran manejar bien los
conduce a una educacin centrada en el indi-
mecanismos implcitos en esta inteligencia;
viduo.
3) Inteligencia Viso-Espacial: hace referencia
a la capacidad para percibir con precisin el La segunda parte se dedica a disear la con-
mundo visual y espacial; es la habilidad figuracin general de un sistema educativo
necesaria para efectuar transformaciones de basado en las Inteligencias Mltiples. Desta-
las percepciones iniciales que se hayan teni-
ca el autor las diferentes aplicaciones del
do. Sistemas simblicos de esta inteligencia
modelo: a la formacin del profesor, al dise-
son, por ejemplo, lenguajes ideogrficos
o del currculo, a los proyectos de trabajo
como el chino; 4) Inteligencia Corporal-
Cinestsica: se define como la habilidad para (Spectrum, Key School y Arts PROPEL).
controlar los movimientos del propio cuerpo En la tercera parte se centra en el anlisis de
y manejar objetos con destreza; 5) Inteligen-
la nueva forma de evaluar el potencial inte-
cia Musical: es la habilidad para apreciar, dis-
lectual y hace una crtica a los tests psico-
criminar, transformar y expresar las formas
mtricos que nos recuerda a la ya realizada
musicales, as como para ser sensible al rit-
por diferentes autores, entre los que pode-
mo, al tono y al timbre; 6) Inteligencia Inter-
personal: se refiere a la capacidad para dis- mos destacar a Feuerstein (1978).
cernir y responder de manera adecuada a los La cuarta parte se refiere a las distintas fases
estados de nimo, los temperamentos, las
de la inteligencia, abundando en el futuro
motivaciones y los deseos de otras perso-
que tiene su teora para la educacin y la
nas; 7) Inteligencia Intrapersonal: hace refe-
orientacin educativa y profesional.
rencia a la capacidad para acceder a los sen-
timientos propios y discernir las emociones
ntimas, pensar sobre los procesos de pen-
samiento (metacognicin). La Inteligencia 2.1. La escuela pluralista de las
Intrapersonal implica conocer los aspectos Inteligencias Mltiples
internos del yo, los sentimientos y el amplio
rango de emociones, la autorreflexin y la El uso y abuso de los tests de inteligencia
intuicin; y 8) Inteligencia Naturalista, que que ha hecho la escuela tradicional para pre-
se incluye en los ltimos trabajos (Gardner et decir el xito de los alumnos y destacar tam-
al., 1998a, b y c). bin los fracasos de stos, hace que se pro-
pongan modelos alternativos de escuelas
ms eficaces donde tengan cabida otras filo-
2. LA TEORA DE LAS sofas o modos de entender la educacin.
INTELIGENCIAS Gardner es partidario de la escuela progre-
MLTIPLES Y LA sista centrada en el individuo, que ya defen-
PRCTICA PSICOLGICA dan los autores de la Escuela Nueva, porque
en dicha escuela tiene cabida la filosofa de
En un segundo libro, titulado Multiple Intelli- las IM. Esta escuela tiene una visin ms
gences: The Theory in Practice (1993a), dinmica de la inteligencia, reconoce dife-
[ 26]
rentes tipos de cognicin, se considera a las cionales y en el momento evolutivo ms

personas con potenciales y estilos cogniti- adecuado. Por tanto, centrarse sobre
vos diferenciados. sta es la escuela de las todo en las capacidades de la Lingstica
Inteligencias Mltiples. El objetivo de la y la Lgico-Matemtica, como lo hace la
escuela centrada en el individuo consiste en educacin formal, es perjudicial para los
considerar la posibilidad de ensear y apren- nios que manifiestan capacidades en
der con todas las inteligencias; de ah que otras inteligencias. Es por eso por lo que
sea posible el entrenamiento en una determi- una de las mayores crticas a los tests
nada inteligencia y la transferencia de las psicomtricos es que stos miden sobre
capacidades de dicha inteligencia al desarro- todo estos dos tipos de inteligencias; de
llo de las otras. Algunos de los principios de ah que, como final del segundo captulo
la escuela centrada en el alumno son: de su lilbro, Gardner proponga la gran
necesidad de una evaluacin dinmica y
a) Todos los individuos poseen algunas contextualizada.
habilidades referidas a las inteligencias.
Desde la infancia los seres humanos e) La evaluacin ha de orientarse a investi-
manifiestan cierta sensibilidad para dis- gar las capacidades de los individuos
criminar tonos musicales (Inteligencia para resolver problemas o elaborar pro-
Musical) y para distinguir relaciones entre ductos, utilizando para ello una serie de
objetos (Inteligencia Espacial); es decir, la materiales especficos para cada una de
inteligencia en bruto predomina durante las inteligencias. Estos materiales de eva-
el primer ao de vida. Despus se alcan- luacin se diferencian de las evaluacio-
za la inteligencia a travs de un sistema nes tradicionales en dos aspectos: a) son
simblico: se domina el lenguaje median- instrumentos, actividades, entrevistas,
te las frases e historias; la msica, por las etc., para generar problemas que han de
canciones la viso-espacial, mediante el resolverse; b) los resultados constituyen
dibujo. una parte de todo un perfil individual de
los puntos fuertes y las lagunas, ms que
b) Segn avanza el desarrollo, cada inteli- un nico ndice o puntuacin referida a la
gencia va acompaada por un sistema norma de toda una poblacin.
simblico de segundo orden. Por ejem-
plo, las matemticas, la lectura, los
mapas, etc. Son sistemas simblicos de 2.2. Inteligencias Mltiples
segundo orden que estn dentro de la y excepcionalidad
educacin formal.
Otro de los objetivos de esta segunda obra
c) Sabemos que ya desde la infancia hay
de Gardner es establecer algunas precisio-
nios que son extraordinariamente bue-
nes conceptuales referidas al campo de la
nos en una inteligencia, mientras que
excepcionalidad, con el fin de demostrar que
otros pueden ser individuos de riesgo.
el modelo de las IM puede y debe ser consi-
Por tanto, es posible que una interven-
derado como un procedimiento idneo para
cin temprana con tareas propias de esa
atender a la diversidad del alumno excepcio-
inteligencia pueda paliar esas lagunas.
nal. Dice Gardner que la inteligencia como
d) En la escuela se favorece la enseanza potencial biopsicolgico, producto de la
explcita de las habilidades, conocimien- herencia gentica y de sus caractersticas
tos y actitudes de las diferentes inteli- psicolgicas es un rasgo imprescindible
gencias. Hay que iniciarla de forma expl- para definir trminos como el talento y la
cita desde los primeros niveles instruc- superdotacin. El rasgo principal del talento
[ 27]
es su especificidad, es la seal del potencial El experto es la persona que alcanza un nivel

biopsicolgico que se manifiesta en cual- alto de competencia dentro de una especiali-
quier especialidad existente en una cultura; dad, independientemente de que sus proce-
sin embargo, el rasgo principal de la super- dimientos sean o no novedosos.
dotacin es su generalidad (Genovard y Cas-
Por el contrario, se considera creativa a la
tell, 1998). A continuacin vamos a tratar
persona que suele resolver los problemas o
de establecer algunas precisiones concep-
elaborar los productos en una especialidad
tuales propuestas por Gardner (1993b).
de una manera que en principio es novedosa,
Los talentos especializados muestran ndi- pero a condicin de que la produccin se
ces extraordinarios de creatividad y maes- reconozca adecuada para la especialidad.
tra. La genialidad es especfica de contextos La creatividad es una caracterstica reserva-
particulares. La capacidad se manifiesta de da a los productos que se consideran inicial-
siete formas relativamente autnomas; pero mente novedosos en una especialidad, que
el hecho de que un nio sobresalga en una o siempre son reconocidos como vlidos den-
en cualquier combinacin de las siete reas tro de la comunidad de expertos pertinente.
de la inteligencia no quiere decir que sobre- Los juicios de originalidad o creatividad slo
saldr en otras. pueden ser establecidos por los miembros
del mbito o rea (msicos, pintores, artis-
La prodigiosidad es una forma extrema del
tas, cientficos, etc.).
talento en una especialidad concreta (ejem-
plo, Mozart en el campo musical). Cuando la Genio. Es un individuo creativo que es capaz
prodigiosidad se manifiesta en edades tem- de alcanzar perspectivas que son novedosas
pranas se habla de precocidad. El trmino de y que adems inciden en todas las culturas
prodigio se aplicara a un individuo con una humanas; es decir, el genio no slo realiza
precocidad inusual. avances excelentes en un rea determinada,
sino que adems trascienden a todas las cul-
Los trminos experiencia y pericia, relacio- turas. Por ejemplo, Einstein, tal y como vere-
nados tambin con la excelencia, la super- mos ms adelante, es un buen ejemplo, por-
dotacin y el talento, se utilizan para referir- que sus descubrimientos han supuesto
se al trabajo desempeado dentro de una avances trascendentales universales. El tr-
especialidad y durante un tiempo. Cuando mino genio est referido al individuo cuya
hablamos de experiencia y pericia utiliza- obra creativa en una especialidad ejerce una
mos dos dimensiones: a) el rea especfica contribucin excelente, de manera que, en el
en la que se trabaja, y b) el tiempo que se lle- futuro, individuos que trabajen en esa espe-
va trabajando en ese campo. Es el tiempo y cialidad tendrn que tenerla como punto de
la dedicacin lo que hace que el individuo referencia y enfrentarse a las contribuciones
domine las tcnicas y el conocimiento hechas por el genio si quieren superarla o
imprescindibles para actuar en los niveles transformarla. Cuanto ms universal sea la
ms complejos y elevados. Sin embargo, contribucin y ms se difunda por diferentes
seala Gardner (1993b) que experiencia no culturas y pocas, ms grande ser el genio
implica originalidad, dedicacin o pasin; la (Gardner, 1993b).
experiencia se entiende como una forma de
Algunas orientaciones para el estudio de los
excelencia tcnica. Seala el autor que algu-
talentos podran recogerse en los siguientes
nos colegas de Mozart, que producan por
puntos:
encargo obras musicales, pudieron ser
msicos (compositores) expertos sin ser ori- Primero, en el estudio de la superdotacin y
ginales. del talento el sistema educativo debe tener
[ 28]
siempre en cuenta los factores evolutivos. gencia se entiende de una manera multidis-
Para ello, el modelo de las IM es idneo, por- ciplinar y su estudio exige incluir fuentes de
que ofrece un procedimiento dinmico que informacin amplias y conjuntas. Se destaca
puede aplicarse desde los primeros niveles el importante valor social y adaptativo de la
instruccionales. inteligencia. Existe una cierta preocupacin
por el desarrollo de la inteligencia y la adap-
Segundo, es importante evaluar el talento tacin prctica a contextos especficos
dentro del contexto cultural determinado en como la escuela.
el que se expresa y manifiesta.
Tercero, en la identificacin y estudio de

alumnos superdotados o talentosos hay que 2.3. Hacia una escuela eficaz
tener en cuenta los factores extra persona-
les, ya que representan un papel crucial en el Una parte importante de esta obra de Gard-
desarrollo de las capacidades que confor- ner (1993a) est dedicada al estudio porme-
man el talento. norizado de diferentes experiencias que se
han puesto en prctica utilizando los princi-
Cuarto, es conveniente trabajar en el diseo pios de las IM. Se inicia una parte de la obra
de programas ms adecuados que los exis- estableciendo los principios de la escuela del
tentes; especialmente para los alumnos futuro o escuela centrada en el individuo,
excepcionales, cualquiera que sea el grado tema viejo tratado por los educadores de la
de excepcionalidad. Escuela Nueva, tal y como veremos en el
captulo 3.
Quinto, es importante considerar otras
alternativas de evaluacin, principalmente Los diferentes proyectos y experiencias que
para los alumnos excepcionales. Cualquier se han generado desde el modelo de las IM
procedimiento de evaluacin ha de conside- incluyen una serie de factores referidos a la
rar la diversidad del individuo, dentro del evaluacin, currculo, formacin del profeso-
contexto escolar, social y familiar donde se rado y participacin de la comunidad.
desarrolla.
1. Evaluacin. Consiste en disear procedi-
Sexto, la evaluacin ha de estar centrada en mientos ms dinmicos que permitan
el individuo. Se han de considerar adems valorar los potenciales de los alumnos.
los valores de la democracia y el pluralismo, Porque, a menos que se consiga evaluar
ya destacados por Dewey a principios del el aprendizaje que tiene lugar en las dife-
siglo XX. Sobre este punto volveremos ms rentes especialidades, y por diferentes
adelante. procesos cognitivos, incluso las mejores
innovaciones curriculares estn destina-
Sptimo, es importante utilizar una defini-
das a quedar inutilizadas.
cin amplia de lo que se entiende por inteli-
gencia, que incluya no solamente la capaci- 2. Currculo. Se refiere a la inclusin de
dad para lograr el xito acadmico sino tam- conocimientos y habilidades necesarios
bin para las artes, la msica o los deportes, para el xito acadmico, personal y
el papel de la creatividad, la motivacin y las social. Hay que adaptar los programas a
oportunidades. los diferentes estilos de aprendizaje y a
las capacidades de los estudiantes.
En definitiva, la teora de las Inteligencias
Mltiples supone una amplia perspectiva 3. Formacin del profesorado. La formacin
frente a los planteamientos nicos de la inte- de calidad sigue siendo un reto para la
ligencia que han dominado el pensamiento institucin escolar. Se debe favorecer la
psicolgico y educativo del pasado. La inteli- profesionalidad y mejorar las condiciones
[ 29]
de trabajo, para evitar el abandono de manera en que un nio puede aprovechar su

profesores y alumnos. potencial para acceder a reas que le resul-
tan ms difciles o extraas (Gardner,
4. Participacin de la comunidad. Es nece-
1993a).
sario que el apoyo a la institucin escolar
provenga de los miembros de la familia,
de otros adultos, de empresas y lugares
2.3.2. Mtodos basados en proyectos:
de ocio y cultura que tienen que implicar-
Key School
se en el proceso educativo (Gardner,
1988).
El proyecto de trabajo se ha diseado para
Para esta escuela centrada en el individuo, que el nio construya sus conocimientos
Gardner y sus colaboradores han diseado mediante el aprendizaje por descubrimiento.
diferentes proyectos y programas orienta- En el proyecto de trabajo se involucran pro-
dos a favorecer el aprendizaje de las IM en el fesores, padres, expertos de la comunidad
contexto escolar. Vamos a analizar algunos educativa y cualquier persona que pueda
de los proyectos y su implantacin. ayudar y ensear al nio cualquier tarea,
conocimiento o habilidad referida a la inteli-
gencia que se est desarrollando. As pues,
2.3.1. Proyecto Spectrum la experiencia realizada en la Escuela Key
combina diversas caractersticas de la edu-
El objetivo de este proyecto es doble: por cacin segn las IM para crear una experien-
una parte, disear un procedimiento de eva- cia de aprendizaje que incluya:
luacin de la competencia cognitiva de los
a) Perfil individual. Se refiere a las ventajas
alumnos de los primeros niveles educativos;
y desventajas cognitivas especficas de
por otra, ofrecer un currculum cognitivo
cada alumno, as como de sus inclinacio-
para ensear conocimientos, habilidades y
actitudes. Con este procedimiento existe la nes. El perfil incluye la disposicin del
posibilidad de que los talentos excepcionales estudiante hacia el trabajo (inters y per-
de los nios puedan identificarse a una edad severancia), as como sus propensiones
temprana y de que los perfiles de habilidades intelectuales particulares (lingsticas,
mostrados en la edad infantil puedan distin- lgicas, espaciales, interpersonales,
guirse unos de otros. Tambin se consideran etc.).
las implicaciones educativas de un mtodo b) Dominio de hechos, habilidades y con-
que se centra en la identificacin temprana ceptos. Los proyectos han de contemplar
de las reas que sobresalen y las que estn las capacidades que los alumnos mani-
en desventaja. fiestan en el manejo de los conocimien-
El Proyecto Spectrum beneficia a los nios tos, de los conceptos y de las habilida-
por las razones siguientes: a) motiva a los des.
alumnos a travs de juegos y actividades c) Calidad del trabajo. Se refiere a la utiliza-
que son significativas y contextualizadas; b) cin de criterios especficos para valorar
difumina la distincin entre currculum y eva- el grado de calidad e innovacin del pro-
luacin, integrando de una manera ms yecto: imaginacin, tcnica, ejecucin,
efectiva la evaluacin en el programa educa-
materiales utilizados, etc.
tivo normal; c) la evaluacin de la competen-
cia cognitiva se hace con instrumentos de d) Presentacin. Los proyectos ofrecen a
observacin directa de la inteligencia que los estudiantes la oportunidad de comu-
est actuando; y d) aporta ideas sobre la nicarse con un pblico ms amplio: con
[ 30]
los compaeros, con los profesores y guen la inteligencia acadmica porque care-
otros adultos. cen de inteligencia prctica.
e) Reflexin. Consiste en saber evaluar los La inteligencia prctica es considerada

logros y corregir los errores. Los proyec- como la capacidad de comprender el entor-
tos proporcionan una oportunidad exce- no y utilizar ese conocimiento para determi-
lente para esta actividad metacognitiva nar la mejor manera de conseguir unos obje-
o reflexiva. tivos concretos. Existen diferentes tipos de
inteligencia prctica para cada trabajo o
La experiencia de la Key School no debe con-
situacin. Por ello, si los alumnos desean
siderarse el nico camino ni el mejor para
sacar el mximo provecho de la escuela,
desarrollar una escuela de las IM. Probable-
deben aprender a utilizar esta inteligencia
mente haya tantos tipos posibles de escue-
prctica.
las de IM como educadores, padres, autori-
dades y dirigentes de la comunidad interesa- El PIFS se puso en prctica con un doble
dos en poner en accin los principios de las objetivo: uno, identificar el procedimiento
IM. En ltima instancia, lo que ms va a enri- idneo para preparar a los estudiantes con
quecer el desarrollo de la teora de las IM es fracaso escolar para que obtuvieran buenos
su implantacin de la manera interdisciplina- resultados acadmicos y en los entornos ins-
ria que refleje las exigencias cambiantes de titucionales y ocupacionales despus de la
una sociedad cada vez ms compleja. As escolaridad; el otro, desarrollar y probar un
como cambia la sociedad, y quiz a medida modelo multifactico de inteligencia prctica
que se vayan descubriendo nuevas inteligen- para la escuela (Practical Intelligence For
cias, las escuelas de IM del futuro podrn School, PIFS). En particular, era importante
reflejar caractersticas que en la actualidad determinar cmo trabajan juntas las inteli-
estn ms all de nuestros sueos. Ms ade- gencias acadmica y prctica para conseguir
lante volveremos a tratar esta experiencia, una experiencia escolar positiva. La premisa
dentro del marco de investigacin del Pro- subyacente al proyecto era que los estudian-
yecto Zero. tes que prosperan en la escuela tienen que
aprender, aplicar e integrar, tanto el conoci-
miento acadmico sobre las diversas mate-
2.3.3. Inteligencia prctica para rias, como el conocimiento prctico acerca
la escuela de s mismos, de las tareas del tipo acadmi-
co y del sistema escolar en general. En el
El Proyecto de la Inteligencia Prctica para la captulo 2 dedicamos una mayor extensin a
Escuela (Practical Intelligence For School, este proyecto, destacando las conexiones
PIFS) est diseado por un grupo de investi- entre el modelo de Gardner y el de Stern-
gadores entre los que destacan Williams, berg.
Blythe, White, Sternberg y Gardner (1996).
Con l se pretende intentar solucionar los
problemas que los alumnos se encuentran 2.3.4. Proyecto para las artes
en la escuela. Algunos alumnos tienen pro- (Arts PROPEL)
blemas para realizar sus tareas, otros no
saben qu hacer cuando se encuentran con Las siglas PROPEL proceden de las habilida-
dificultades al estudiar, a veces suspenden a des y destrezas propias del arte (Produccin,
pesar de atender en clase y de realizar Reflexin, Percepcin, y la L es de Learning
correctamente las actividades, etc. En reali- o inters por aprender). El objetivo del Arts
dad, lo que les ocurre a estos alumnos es PROPEL ha sido disear un conjunto de ins-
que no han aprendido a aprender: no consi- trumentos de evaluacin que puedan docu-
[ 31]
mentar el aprendizaje artstico durante los forma piloto a los estudiantes. Despus se
ltimos aos de la enseanza primaria y utiliza un sistema de evaluacin preliminar.
durante la secundaria (Gardner, 1993a). Este proceso se repite hasta que el proyecto
se considera adecuado desde todas las pers-
Desde el inicio del proyecto se disearon pectivas. Finalmente, una vez que se ha
tipos de competencias para evaluar a los completado el proyecto, puede ser utilizado
estudiantes. Se decidi trabajar en tres cam- tal cual por los profesores o adaptarse de
pos, relacionados con el arte musical, el arte diversas formas para hacerlo encajar con un
visual y la escritura creativa; se pretenda currculum concreto, o con el estilo o los
observar tres tipos de competencias necesa- objetivos docentes de un determinado profe-
rias para dichos campos: sor. Parte del proceso de evaluacin es
a) Produccin, consistente en la composi- inmediato y esquemtico, y simplemente
cin o interpretacin musical (pintura o proporciona a los profesores y estudiantes
dibujo, escritura imaginativa o creativa). una motivacin hacia lo que el estudiante
est aprendiendo. Sin embargo, tambin es
b) Percepcin, orientada a efectuar distin- posible realizar anlisis ms detallados (con
ciones o discriminaciones dentro de una fines investigadores) y tambin puede obte-
forma artstica, es decir, pensar de forma nerse una puntuacin resumida para uso de
artstica. la direccin de la escuela.
c) Reflexin, consistente en alejarse de las Un aspecto importante del aprendizaje arts-

propias producciones o percepciones, o tico lo constituye la oportunidad de involu-
de las de otros artistas, e intentar com- crarse en proyectos con mayor significado,
prender los objetivos, los mtodos, las en los cuales puedan destacar el propio
dificultades y los efectos conseguidos. conocimiento y el propio crecimiento perso-
nal. Tanto profesores como estudiantes con-
Para poder llevar a cabo estos objetivos, se sideran las actividades relacionadas con el
disearon mdulos curriculares y se relacio- portfolio como atractivas, motivadoras, y
naron stos con los instrumentos de evalua- tiles por derecho propio; sus aulas cobran
cin. Se puso en prctica un procedimiento vida. En el captulo siguiente trataremos este
cuidadoso de desarrollo curricular y de eva- programa dentro de la macroinvestigacin
luacin. En cada forma artstica se reuni a del Proyecto Zero.
un equipo interdisciplinar que, en conjunto,
define las competencias principales de una
forma artstica. Para cada una de las llama- 2.4. Novedades del procedimiento
das competencias, se generan un conjunto de evaluacin de las Inteligencias
de ejercicios llamados proyectos de espe- Mltiples
cialidad, que se caracterizan por sus ele-
mentos perceptivos, productivos y de refle- En este apartado tratamos de analizar las
xin. Los proyectos de especialidad no innovaciones que supone utilizar el procedi-
constituyen por s mismos un currculum miento de evaluacin generado a partir de
completo, pero deben ser compatibles con las IM. Se trata de incluir en el proceso de
el mismo y con las actividades de la rama evaluacin de las inteligencias los siguientes
del arte. componentes:
En primer lugar, los profesores exploran y 1. La perspectiva evolutiva. Consiste en

analizan los proyectos especficos relaciona- valorar las diferentas etapas por las que
dos con las diferentes especialidades o re- atraviesa el nio, utilizando actividades
as. Despus de la revisin, se administran de e instrumentos que valoren las habilida-
[ 32]
des, conocimientos y estilos de la evo- mente la inteligencia que est operan-

lucin de las inteligencias. do cuando se realizan determinadas
tareas.
2. La evidencia de la existencia de las Inte-
ligencias Mltiples. Consiste en valorar 9. Uso de mltiples medidas. Hay que
las diferentes habilidades que definen prestar atencin a toda una gama de
cada una de las inteligencias. medidas diseadas para abordar dife-
rentes facetas de la capacidad en cues-
3. Potencial creativo. El objetivo es valorar
tin. Por ello, el modelo de las Inteligen-
el modo diferente que tienen los indivi-
cias Mltiples recurre a una evaluacin
duos creativos de utilizar sus compo-
portfolio, consistente en considerar el
nentes intelectuales cuando resuelven
mximo de informacin posible proce-
problemas no convencionales.
dente de distintas situaciones y fuen-
4. El aprendizaje dentro del contexto esco- tes.
lar. Se trata de utilizar materiales y acti-
10. Sensibilidad hacia las diferencias indivi-
vidades para valorar los rendimientos
duales y atencin a la diversidad del
dentro del aula. En este apartado se uti-
aula.
lizan las evaluaciones ms convenien-
tes para las minoras tnicas. 11. Utilizacin de materiales intrnsecamen-
te interesantes y motivadores. Es nece-
5. Se pone mayor nfasis en el proceso de
sario considerar herramientas de eva-
aprendizaje que en el producto. Evaluar
luacin que constituyan a la vez expe-
es obtener informacin acerca de las
riencias de aprendizaje. Se pretende
habilidades y potenciales de los indivi-
que los alumnos trabajen en problemas,
duos, con el doble objetivo de dar una
proyectos y productos que les entusias-
respuesta til a los individuos evalua-
men de verdad, que mantengan su inte-
dos y ofrecer datos e informaciones ti-
rs y les motiven a obtener buenos
les para la comunidad educativa (Gard-
resultados.
ner, 1993a).
12. Aplicar la evaluacin en provecho del
6. La evaluacin es una parte ms del pro-
alumno. Consiste en considerar el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje. La eva-
ceso de evaluacin como ayuda para el
luacin est integrada en las activida-
alumno. As, incumbe al evaluador iden-
des del aula. Las habilidades, los cono-
tificar los puntos fuertes y las lagunas
cimientos, los hbitos de estudio, las
de los alumnos, dar sugerencias acerca
actitudes y los valores, son valorados
de qu estudiar y cmo hacerlo, sealar
dentro del aula y mientras los alumnos
qu hbitos resultan productivos y cu-
aprenden los contenidos curriculares.
les no, indicar qu puede esperarse en
7. Validez ecolgica. Consiste en disear futuras evaluaciones, etc. (Gardner,
materiales e instrumentos que sirvan 1991a).
para evaluar la competencia cognitiva
En definitiva, este nuevo modelo dinmico
en un contexto real, tal y como se pro-
de evaluacin valora el desarrollo de las habi-
duce el proceso de enseanza-aprendi-
lidades; presta especial atencin a los pun-
zaje.
tos fuertes de cada alumno, encajando
8. Los instrumentos de evaluacin han de cmodamente con la visin de la escuela
ser neutros respecto a la inteligencia. centrada en el individuo. Este enfoque de la
El objetivo es construir procedimientos evaluacin ofrece una visin educativa ms
y herramientas que valoren directa- completa.
[ 33]
3. APRENDER Y ENSEAR Despus (3.2) hacemos el anlisis del proce-

CON TODAS LAS dimiento de enseanza de las inteligencias
INTELIGENCIAS dentro del currculum ordinario. Es el tema
que los autores recogen en el segundo volu-
El objetivo de este apartado consiste en men de la triloga (1998b). En el mismo
analizar los trabajos de Gardner que estn explican con gran detalle el procedimiento y
ms centrados en las aplicaciones prcti- las actividades que puede utilizar el profesor
cas de las Inteligencias Mltiples (IM). Des- para evaluar y ensear a los nios las habili-
dades, los conocimientos, estilos de trabajo
de 1998 el autor y sus colaboradores han
y actitudes propias de cada inteligencia. Se
intentado disear un procedimiento de eva-
explicita la estructura general del proceso de
luacin de la competencia cognitiva de un
enseanza-aprendizaje, consistente en des-
modo til y prctico para que los profesores
tacar y utilizar los puntos fuertes de los nios
puedan llevarlo al aula. Recogen con gran
para paliar las lagunas.
acierto los instrumentos y las guas didcti-
cas que se han generado a partir de las pri- En tercer lugar (3.3) hacemos un estudio de
meras aplicaciones de la teora en el con- los tipos de evaluacin de la competencia
texto educativo. Los autores hablan del cognitiva. Son diferentes los cambios que
Proyecto Spectrum, donde explicitan todo proponen los autores para disear el perfil
el procedimiento de evaluacin y ensean- cognitivo de los nios desde los primeros
za de las inteligencias. niveles educativos. Este modelo de evalua-
cin se centra ms en el proceso que en el
Primero (3.1) estudiamos el contenido del
producto; es dinmica porque pretende ave-
primer volumen (1998a), donde Gardner y
riguar los procesos y habilidades que utilizan
sus colaboradores recogen tres grandes
los nios cuando resuelven un problema
temas: a) los principios psicopedaggicos
mediante observaciones y entrevistas; la
sobre los que han fundamentado su modelo,
evaluacin constituye un momento de
que son los de la Escuela Nueva. De las ideas
aprendizaje, porque se orienta al nio para
de Montessori destacan la importancia que
que halle la solucin; para ello se le ensean
tiene la educacin de todos los sentidos y el
estrategias. Adems, la evaluacin introdu-
ambiente enriquecido con materiales de todo
ce actividades parecidas a las contempladas
tipo para favorecer las diferentes inteligen-
en el currculum, aunque son ms divertidas
cias desde la escuela infantil; as mismo
e interesantes.
defienden, al igual que Dewey, que el mejor
laboratorio para investigar es el aula y que la En el apartado 4 hacemos un anlisis del lti-
enseanza ha de hacerse a travs del apren- mo libro de Gardner, sobre la utilidad del
dizaje cooperativo con el fin de ensear a los modelo de las Inteligencias Mltiples en el
nios a compartir sus conocimientos, habili- siglo XXI. (1999b). El autor inicia el trabajo
dades, hbitos de trabajo y estilos de apren- proponiendo nuevas inteligencias (naturalis-
dizaje; b) el segundo tema est centrado en ta, espiritual, existencial y moral); excepto la
los beneficios que tiene el Proyecto Spec- naturalista, que ya defini y valid en 1998
trum y en especial la metodologa y los recur- (Gardner, 1998), las otras inteligencias no
sos que se han generado del mismo; y c) el las incluye en el modelo porque, segn el
tercer tema trata las aplicaciones que desde autor, est aplicndole los criterios de vali-
la teora se han hecho al contexto del aula, dacin, que de momento no cumplen. Es
entre las que cabe destacar las siguientes: interesante resaltar el apartado dedicado a
atencin a la diversidad, identificacin de los mitos e ideas falsas que mantienen algu-
alumnos superdotados, orientacin e infor- nos profesionales que han intentado trabajar
mtica. con el modelo. El autor los va desmontando
[ 34]
uno por uno. El libro acaba con algunas prede Mara Montessori, destacndose la
guntas sin contestar que tambin hemos tra- importancia que tiene utilizar materiales inte-
tado de analizar y responder. Para finalizar, resantes en un ambiente estructurado. Gard-
hemos tratado de extraer algunas conclusio- ner y sus colaboradores consideran, al igual
nes de la amplia obra de Gardner y sus cola- que Montessori, que el objetivo del proceso
boradores. de enseanza-aprendizaje es crear un
ambiente de aula en el que el alumno pueda
adquirir las herramientas de su cultura, sin
3.1. Inteligencias Mltiples y currculum perder el sentido de la propia iniciativa. Se
escolar: una nueva propuesta para pretende favorecer la educacin sensorial
evaluar y favorecer la competencia sistemtica, la psicomotricidad y el desarro-
cognitiva llo intelectual y cultural.
Un punto interesante para resaltar es la fuer-

En 1998 Gardner y sus colaboradores reco-
te relacin entre los planteamientos de Mon-
gen en una triloga los principios ms prcti-
tessori y la teora del Spectrum, consistente
cos de su modelo (Gardner, H., Feldman, D.
en destacar la importancia que tiene el uso
y Krechevsky, M. 1998a, Project Spectrum:
de materiales ricos y sugerentes para el
Building of children strengths: the experien-
aprendizaje de un amplio conjunto de domi-
ce of Project Spectrum, vol. 1, traduccin al
nios, aunque las actividades de las IM son
castellano: El Proyecto Spectrum. Tomo I.
ms abiertas y menos prescriptivas que eran
Construir sobre las capacidades infantiles,
las de Montessori. Por ejemplo, muchas eva-
2000).
luaciones de las IM no suponen una nica
La palabra Spectrum significa el amplio forma de utilizar los materiales ni unos
espectro o abanico de inteligencias que los modos correctos o equivocados, porque,
autores quieren trabajar dentro del aula. El aun pudiendo considerarse que algunos
proyecto, que se ha aplicado en diversas materiales son aptos para la autocorreccin,
escuelas de los Estados Unidos y algunas la mayor parte de las evaluaciones de las IM
europeas, tiene como finalidad ofrecer a los incluyen tambin un componente de opcin
maestros, padres, psicopedagogos y psic- libre. Por el contrario, en la mayora de los
logos escolares una metodologa para favo- programas Montessori se resalta ms la utili-
recer el desarrollo de las distintas inteligen- zacin de los materiales de un modo deter-
cias. Es interesante resaltar que est disea- minado que la promocin de la creatividad
do para nios de los primeros niveles educa- de los nios, la planificacin cooperativa, el
tivos. juego imaginativo o los proyectos de grupo.
Si bien Montessori senta un gran respeto
por los nios y su autonoma, crea que era
3.1.1. Fundamentos del Proyecto necesario cierto sentido de orden para que
Spectrum fuesen creativos. Los materiales de Montes-
sori suelen presentarse en una serie de acti-
En el primer libro (1998a) los autores definen vidades en minuciosa sucesin, a travs de
los fundamentos del proyecto y los inicios las cuales los alumnos progresan a su propio
del mismo. En los dos primeros captulos ritmo bajo la atenta mirada del maestro.
fundamentan las races de la teora de las IM. Cada uno de los materiales sensoriales se
Se comentan diferentes modelos de evalua- centra en uno solo de los sentidos. Aunque
cin sobre los que se ha fundamentado el los materiales de las IM estn diseados para
procedimiento Spectrum. Se recogen, de ayudar a descubrir las capacidades destaca-
manera excesivamente vaga, los principios das en determinados dominios, se estimula a
[ 35]
los nios para que exploren con toda libertad contexto del aula ordinaria. Las evaluaciones
los materiales, utilizando todos los sentidos, facilitan un marco de referencia para realizar
y siempre se anotan las distintas tendencias observaciones muy detalladas y especficas
que pretende plantear la actividad. En con- de cada dominio.
secuencia, como el mtodo Montessori, la
Cuarto, el Spectrum ofrece mltiples puntos
teora de las IM destaca la participacin acti-
de entrada al currculum. En el proyecto se
va de los nios en el aprendizaje, la indivi-
recoge un amplio conjunto de actividades y
dualizacin del currculum y la importancia
materiales que estimulan la exploracin entre
de un ambiente preparado. Sin embargo,
distintos dominios y dentro de cada uno.
con respecto al uso de los materiales y del
espacio de trabajo, el papel del maestro de Quinto, el Spectrum considera los conteni-
las IM es menos regulador y, en general, los dos curriculares. Adems de garantizar la
materiales son menos prescriptivos. amplitud de los mismos, tambin estimula la
profundidad. El proyecto estimula el inters
por hacer descubrimientos, construir signifi-
3.1.2. Beneficios del Proyecto Spectrum cados, crear notaciones; un enfoque que
para la prctica escolar puede ser importante para el xito posterior,
tanto en la escuela como en el trabajo.
Cabra preguntarse cules son los beneficios
Sexto, el Spectrum resalta los puntos fuer-
del Proyecto Spectrum; de los anlisis y de tes e intenta paliar las lagunas. A diferencia
nuestra prctica con el modelo (Ferrndiz, de muchas formas de evaluacin orientadas
2000; Prieto y Ferrndiz, 2001; Ballester, hacia las dificultades y deficiencias, el pro-
2001), podemos decir lo siguiente: yecto destaca el descubrimiento y resalta las
Primero, el Proyecto Spectrum intenta cam- capacidades ms destacadas de los nios.
biar los estereotipos que mantienen los pro- Sptimo, el Spectrum proporciona a los
fesores y padres sobre el concepto de inteli- alumnos y profesores otros lenguajes tiles
gencia. Se estudian los aspectos cognitivos para el proceso de enseanza-aprendizaje.
e intelectuales de actividades que, por regla Esto significa que desde el Proyecto se ofre-
general, la gente no asocia con la resolucin cen actividades para atender la diversidad de
de problemas cognitivos. los alumnos procedentes de diferentes cul-
turas.
Segundo, una de las caractersticas clave del
enfoque Spectrum es que est basado en Finalmente, el Spectrum modifica las ideas
una teora que proporciona un marco para acerca de lo que se considera un alumno
modificar el enfoque de la evaluacin. La superdotado. Los materiales e instrumentos
teora de las IM pretende ampliar los tipos de diseados para evaluar las diferentes inteli-
capacidades y actividades que pueden con- gencias permiten detectar puntos fuertes o
siderarse cognitivas. En muchos casos, ayu- habilidades en las cuales destacan los nios
dar a los maestros a redefinir la inteligencia que muestran precocidad y que ms tarde
es slo el primer paso. Tambin es fcil que pueden desarrollarse como talentos especfi-
los padres subestimen las capacidades de cos.
sus hijos en reas no acadmicas.
Tercero, hay que decir que el Spectrum es 3.1.3. Diversas aplicaciones de la teora
una forma de contemplar las habilidades,
conocimientos, actitudes y hbitos de traba- Es conveniente destacar las conexiones que
jo mientras los nios realizan las tareas en el los autores establecen entre una de las apli-
[ 36]
caciones del modelo de las IM (Proyecto ayude a los alumnos a comprender las
Spectrum) y las otras reas curriculares y muchas formas de saber que poseen las
extracurriculares. Dicen los autores que, diferentes culturas). La teora de las IM pro-
adems de las reas cubiertas con las activi- porciona un modelo que es culturalmente
dades y los proyectos de trabajo, hay sensible a tales diferencias.
muchas otras aplicaciones potenciales de las
IM a la educacin. Tres que merecen men- Una tercera aplicacin de las IM es al campo
cionarse incluyen la informtica, la diversi- de la orientacin. La teora de las IM es un
dad cultural y la orientacin educativa. vehculo adecuado para ayudar a los jvenes
a desarrollar sus aspiraciones vocacionales.
La primera aplicacin de las IM est asocia- Si los alumnos conviven desde una edad
da a la informtica. El uso y manejo del orde- muy temprana con personas que muestren
nador exige una cierta Inteligencia Lgico- habilidades referidas a las ocho inteligencias,
Matemtica. Los ordenadores funcionan tendrn mayor posibilidad de acceder a una
mediante programas que pueden disearse carrera cuando finalicen la escolaridad obli-
para interactuar con cada una de las ocho gatoria. En los primeros aos de la escuela,
inteligencias o con todas ellas. Los progra- beneficiara a los alumnos tener adultos que
mas para el procesamiento de textos, por asistan a la clase para hablar de su profesin
ejemplo, exigen de los alumnos un cierto e ir a visitar a adultos en sus lugares de
nivel de Inteligencia Lingstica. Se puede trabajo. Es importante que los educadores
usar la teora de las IM como base para ele- no intenten usar las inclinaciones de los
gir programas y ponerlos a disposicin de los alumnos para asignarles una carrera determi-
alumnos en el aula o en la sala de informti- nada en una etapa muy temprana de su de-
ca. Quiz la aplicacin tecnolgica ms sarrollo.
impresionante que involucra varias inteligen-
cias est desarrollndose en el rea de los En este primer volumen de la triloga referida
hipertextos. Por medio de la coleccin de con anterioridad se aaden dos apndices
mltiples tarjetas almacenadas en un disco donde se recogen las actividades utilizadas
CD-ROM puede llevarse a cabo un proyecto para la evaluacin de la competencia cogni-
que incorpore textos (Lingstica), ilustracio- tiva (apndice A) y se definen las diversas
nes (Espacial), partituras musicales (Musical habilidades, intereses y conocimientos de
o Lingstica) e imgenes de vdeo (Corporal- cada una de las ocho inteligencias (apndi-
Cinestsica y otras inteligencias). ce B).
Una segunda aplicacin de las IM es como

modelo de atencin a la diversidad de los 3.2. Ensear con todas las inteligencias
alumnos. Durante las ltimas dcadas se
han producido cambios demogrficos que El volumen segundo est dedicado a la ense-
han creado una poblacin estudiantil con anza de todas las inteligencias recogidas en
ms diferencias raciales, tnicas y cultura- el proyecto llamado Spectrum (Gardner, H.,
les que nunca. Tal diversidad pone en Feldman, D. y Krechevsky, M. [1998b], Pro-
manos de los educadores un gran desafo, al ject Spectrum: Early Learning activities, vol.
disear currculos que no solamente sean 2 [traduccin al castellano: Proyecto Spec-
sensibles a la diversidad de contenidos que trum. Actividades de aprendizaje en la edu-
requieren las diferencias culturales (por cacin infantil, 2000]).
ejemplo, presentar a los alumnos las creen-
cias, los conocimientos implcitos y los fun- La premisa fundamental de la enseanza de
damentos de cada cultura), sino tambin las diferentes inteligencias se recoge de la
sensibles a los procesos (quiere decir que siguiente manera: en un aula Spectrum, los
[ 37]
nios estn rodeados, cada da, de materia- Feldman y Krechevsky, 1998a, b y c). Para
les interesantes y atractivos que evocan el la enseanza y el aprendizaje de las distintas
uso de toda la gama de inteligencias. No se inteligencias se utiliza una rica y amplia
intentan estimular las inteligencias directa- gama de tareas y proyectos de trabajo, que
mente usando materiales que llevan la eti- constituyen lo que nosotros hemos conveni-
queta de espacial o lgico-matemtico. do en llamar currculum cognitivo (Proyecto
Ms bien se emplean materiales que incor- Spectrum). Dicho currculum es un simple
poran roles sociales valorados o estados vehculo para ayudar a los alumnos a apren-
finales, y que recurren a combinaciones rele- der cmo aprender significativamente (Gard-
vantes de inteligencias. As, por ejemplo, ner, Feldman y Krechevsky, 1998b).
existe el rea de explicar cuentos, donde los
alumnos crean historias imaginativas utili- La segunda fase se centra en identificar los
zando una serie de apoyos sugerentes, y puntos fuertes de las ocho reas o inteligen-
donde tienen la oportunidad de disear sus cias y, a travs de stos, paliar los desfases o
propios tableros de historias; este rea evo- lagunas. La identificacin de los puntos fuer-
ca las capacidades lingstica, dramtica e tes se hace mediante el procedimiento de
imaginativa. observacin estructurada. Se evalan cono-
cimientos, habilidades, estrategias y estilos
Dos son los objetivos de este volumen: uno, de aprendizaje. Dicha observacin permite a
recoger los principios metodolgicos del pro- los profesores recoger los rendimientos de
ceso de enseanza-aprendizaje utilizado en los nios en varias situaciones durante dicho
las IM; el otro, presentar un conjunto de acti- proceso. El profesor cuenta con unas guas
vidades y proyectos de trabajo para favore- didcticas en las que se incluyen las habilida-
cer el aprendizaje significativo y por descu- des para cada uno de los ocho dominios; as
brimiento. En las distintas actividades se puede anotar las observaciones informales
detallan los contenidos, las habilidades, acti- mientras los nios trabajan independiente-
tudes y estilos de trabajo referidos a cada mente en un centro de aprendizaje, y adems
una de las ocho inteligencias. evaluar el rendimiento final cuando los pro-
yectos o unidades han terminado (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 1998a).
3.2.1. Estructura general del proceso
de enseanza-aprendizaje La tercera fase se orienta a fomentar los
puntos fuertes que se han identificado. Hay
Quizs lo ms interesante es el marco de tra- que destacar otro aspecto que el profesor ha
bajo general desde el que se articula el de- de tener en cuenta para evaluar: el estilo de
sarrollo y la aplicacin de las IM en el aula. La trabajo o forma de interactuar con los mate-
estructura general se secuencia en cuatro riales y actividades de cada inteligencia. El
fases: estilo permite valorar los puntos fuertes de
los nios en las diferentes actividades, por-
La primera fase consiste en introducir y mos- que puede variar de acuerdo con la tarea. Por
trar a los nios un amplio rango de reas de ejemplo, un nio con un punto fuerte en el
aprendizaje. La enseanza de las IM en el rea de las Ciencias Naturales debe exhibir
aula permite construir lazos entre la curiosi- una gran paciencia cuando realiza un experi-
dad de los nios y el currculum ordinario de mento y, sin embargo, puede frustrarse con
la escuela. Es importante conocer, por un facilidad cuando trabaja en otra rea (Gard-
lado, los puntos fuertes de los nios y las
ner, Feldman y Krechevsky, 1998b).
demandas intelectuales y de rendimiento de
las escuelas; por otro, lo que se practica y se La cuarta fase trata de construir y ensear a
ensea en el aula y fuera de sta (Gardner, transferir los puntos fuertes de los nios a
[ 38]
otras reas. Consiste en ensear a los nios taremos en el captulo 3, consiste en crear
a aplicar los conocimientos y habilidades espacios en el aula donde se siten los mate-
aprendidas en diferentes reas a otros domi- riales y herramientas para favorecer el de-
nios. La transferencia exige del profesor una sarrollo de las diferentes inteligencias. Cada
enseanza socrtica y reflexiva, consistente centro de aprendizaje incluye los siguientes
en: a) plantear cuestiones que ayuden a los aspectos:
nios a ser crticos con sus trabajos; b) ofre-
1. Orientacin previa: consiste en planificar
cerles orientacin y asesoramiento cuando
un asesoramiento formal para explicar a
muestren confusin; y c) usar otras tcticas
los nios cules son los objetivos de este
psicopedaggicas para ayudarles a com-
nuevo procedimiento de ensear y apren-
prender los conceptos y las habilidades
der, cmo se van a utilizar los materiales
implcitas en las actividades o proyectos que
y en qu va a consistir su trabajo.
ellos elaboran. La transferencia requiere por
parte del profesor tiempo y esfuerzo (Gard- 2. Desarrollo de las actividades: despus
ner, Feldman y Krechevsky, 1998b; Gard- del periodo de orientacin, los profesores
ner, Kornhaber y Wake, 1996). pueden conducir sus centros de aprendi-
zaje de diferentes maneras, dependiendo
Es conveniente destacar que con las activi-
de la estructura de la clase. Mientras se
dades propuestas en el Spectrum, los profe-
desarrollan las actividades, los profeso-
sores han de construir andamiajes para que
res asignan a los nios, segn sus prefe-
el aprendizaje tire del desarrollo de los
rencias, intereses y puntos fuertes, a
nios; esto se logra presentando experien-
determinados centros de aprendizaje,
cias de aprendizaje complejas, novedosas y
para que descubran por ellos mismos las
enriquecidas. Para ello, el profesor ha de
cosas que les interesan. El rol del profe-
combinar los contenidos del currculum ordi-
sor es proporcionar gradualmente ms
nario con las actividades apropiadas a la
oportunidades y dejar a los alumnos que
diversidad, singularidad e intereses de los
elijan un rea o actividad en funcin de
nios. Por ejemplo, si un nio muestra un sus intereses.
especial inters por tareas mecnicas y sus
puntos fuertes se detectan en el rea del 3. Diseo de la estructura de la clase: siem-
aprendizaje mecnico (Inteligencia Naturalis- pre que sea posible, es conveniente
ta y Viso-espacial), el profesor puede inten- poner en distintos lugares del aula cen-
tar proporcionarle ms herramientas, mqui- tros de aprendizaje destinados a activida-
nas o materiales de construccin para ani- des de un dominio especfico. Los cen-
marle a explorar ms en dicha rea. Las acti- tros pueden tambin tener diferentes
vidades incluidas en el proyecto curricular colores para ayudar a los nios a identifi-
recogen una amplia gama de habilidades carlos y acoplar los materiales con los
especficas de cada inteligencia, pero ade- dominios.
ms los nios pueden elegir actividades y
4. Establecimiento de reglas: puesto que la
materiales libremente (Prieto y Ferrndiz,
solucin de problemas y la toma de deci-
2001).
siones es uno de los objetivos de este
procedimiento de enseanza, el profesor
establece unas reglas precisas para que
3.2.2. Cmo se organizan los centros
los nios puedan trabajar de forma inde-
de aprendizaje
pendiente y creativa.
El centro de aprendizaje, trmino recogido de 5. Utilizacin adecuada del aprendizaje coo-

los autores de la Escuela Nueva que comen- perativo: los profesores establecen tur-
[ 39]
nos para que todos los nios puedan observacin tanto para los profesores como
actuar como lderes de las actividades. para los padres.
6. Utilizar el debate y el conflicto cognitivo:

es importante iniciar cualquier actividad 3.3.1. Actividades y materiales
con un pequeo debate para valorar los de evaluacin
conocimientos previos de los nios y
aquellas ideas inertes o preconcebidas Son 16 las actividades que conforman la
con las que asisten a la escuela. Este evaluacin de las ocho inteligencias; tam-
debate inicial ayuda a los nios a refle- bin se adjuntan los protocolos de observa-
xionar y proponer ideas nuevas para rea- cin que se utilizan para registrar las con-
lizar la actividad. ductas de los alumnos. Dicen los autores
que la funcin principal de este procedimien-
7. Diseo de minilecciones: consiste en
to de evaluacin consiste en disear el perfil
organizar, dirigir y asesorar a pequeos
de las inteligencias y el estilo de trabajar de
grupos dentro del aula. Las minileccio-
los nios pequeos. El procedimiento de
nes son normalmente discusiones cortas evaluacin es un proyecto de investigacin a
o demostraciones de 5 o 10 minutos largo plazo que idearon y desarrollaron en
sobre tpicos especficos, relacionados colaboracin diversos investigadores del
con el uso de los centros de aprendizaje. proyecto Zero (investigadores pertenecien-
Estas discusiones ayudan a los nios a tes a las universidades de Harvard y Tufs, en
examinar reglas, cambiar procedimien- los Estados Unidos). El procedimiento parte
tos y saber cul es su rol en el proceso de la asuncin de que todo nio tiene el
de enseanza-aprendizaje. Durante las potencial para desarrollar la competencia en
minilecciones se ensea a los nios el una o varias reas. Se trabaja con nios de
sentido del compromiso y la responsabi- infantil por motivos cientficos y prcticos.
lidad. Por el lado cientfico, se aborda la cuestin
de cmo pueden detectarse de forma fiable
las diferencias tempranas, y el valor que tie-
3.3. Procedimiento de evaluacin ne como pronstico esta identificacin tem-
de la competencia cognitiva prana. Por el lado prctico, tanto los padres
como los maestros pueden beneficiarse de la
El volumen tercero est centrado en el pro- informacin sobre las competencias cogniti-
cedimiento de evaluacin del perfil cognitivo vas de sus nios durante la poca en que el
de los alumnos de los primeros niveles edu- cerebro de stos es especialmente plstico y
cativos (Gardner, H., Feldman, D. y Kre- el programa escolar es ms flexible.
chevsky, M. [1998c], Project Spectrum:
Preschool Assessment Handbook, Vol. 3;
traduccin al castellano: Proyecto Spec- 3.3.2. Tipos de evaluacin del Proyecto
trum: Manual de evaluacin para la educa-
Spectrum
cin infantil, 2000).
Son diferentes los tipos de evaluacin que se
Es un manual muy til porque se recogen utilizan en el Proyecto Spectrum, entre los
todos los materiales y protocolos de obser- que hay que sealar los siguientes:
vacin para valorar la competencia cogniti-
1) Observaciones del profesor
va. Se explica con gran precisin todas las
tareas utilizadas para evaluar las ocho inteli- Consiste en anotar tanto los puntos fuertes
gencias, junto con los instrumentos de como las lagunas de los nios en las diferen-
[ 40]
tes actividades relacionadas con las Inteli- tarea, es importante tener en cuenta los esti-
gencias Mltiples. Para las observaciones se los cognitivos o de trabajo, as como sus
pueden utilizar diferentes procedimientos capacidades intelectuales puras. El estilo de
con el fin de no perder los detalles que, aun- trabajo describe la manera en que un nio
que pequeos, pueden ser de gran ayuda interacta con los materiales de un rea,
para el profesor. Todo este tipo de observa- como la habilidad a la hora de planificar una
ciones ayuda a trazar con precisin el perfil actividad y de reflexionar acerca de una
del alumno, intentando disear el tratamien- tarea, y el nivel de persistencia (Gardner,
to educativo ms adecuado a su perfil. Feldman y Krechevsky, 1998b). Mientras
que algunos individuos exhiben estilos de
2) Evaluacin portfolio
trabajo que determinan su manera de abor-
El objetivo es guardar todas las actividades y dar cualquier tarea, independientemente del
proyectos realizados. sta es otra forma de rea de contenido de que se trate, otros tie-
evaluar el rendimiento, los esfuerzos, el pro- nen estilos que son mucho ms dependien-
greso y los logros de los nios durante los tes de la especialidad. Esta informacin pue-
diferentes momentos del proceso de ense- de ser particularmente relevante a la hora de
anza-aprendizaje. Este tipo de evaluacin, efectuar una intervencin educativa efectiva
llamada portfolio, est orientado a valorar sobre un nio. En el captulo 2 tratamos con
la evolucin del nio desde que se inicia en mayor extensin los estilos de trabajo de
un rea de inters hasta que la acaba. Es una Gardner y los estilos intelectuales propues-
evaluacin cualitativa que sirve para explicar tos por Sternberg.
lo que ha sucedido durante un curso escolar.
Los datos desprendidos de investigaciones
donde se ha utilizado esta evaluacin port- 4. LAS INTELIGENCIAS
folio revelan dos cosas: a) los nios se impli- MLTIPLES EN EL
can ms activamente en las tareas y las
SIGLO XXI
seleccionan segn logren sus metas e intere-
ses; b) saben juzgar la calidad de sus traba-
En 1999 Gardner publica su obra Intelligen-
jos y la de sus compaeros (Seidel y Walters,
ce Reframed: Multiple intelligences for the
1997).
21st. Century (traduccin al castellano: La
3) Evaluacin de los padres inteligencia reformulada: las Inteligencias
Mltiples en el siglo XXI, 2001).
Los padres son los que mejor conocen a sus
hijos; por tanto, debemos implicarlos en el Es una nueva aportacin de su teora y supo-
proceso de identificacin de sus capacida- ne algunas innovaciones respecto a la de
des. Deben tener una participacin activa en 1983. En esta obra nos ofrece un brillante
la evaluacin y en el desarrollo de las inteli- anlisis en el que nos muestra los cambios
gencias. Se empezar con una reunin en la radicales que est produciendo su teora de
escuela, para ensearles la teora de las IM y las Inteligencias Mltiples en la comprensin
su funcionamiento. Despus, se les explica- de la educacin y el desarrollo del ser huma-
r cmo recoger las observaciones que se no. La teora de las Inteligencias Mltiples
les indica en los diferentes registros de asume que la inteligencia no es un factor ni-
observacin. co, sino que presenta diferentes aspectos
relacionados con la globalidad de la mente.
4) Estilos de trabajo
En este nuevo libro, Gardner propone dos
Con el objeto de captar completamente la nueva facetas de la inteligencia: la Inteligen-
manera que un nio tiene de abordar una cia Existencial y la Inteligencia Naturalista.
[ 41]
Sostiene que el concepto de inteligencia an cia en el desempeo de las distintas funcio-

se debera ampliar mucho ms, aunque sin nes definidas por cada sociedad. Pero el
llegar al extremo de incluir todas las faculta- poseer y desplegar al mximo nuestro poten-
des humanas y sin favorecer ningn sistema cial intelectual es deseable siempre y cuando
de valores concreto. Tambin nos ofrece ste se combine con valores morales que
consejos prcticos sobre la aplicacin edu- nos hagan convivir en comunidad.
cativa de la teora en escuelas y museos y,
en un animado dilogo, responde a las prin-
cipales crticas que ha recibido la teora en 4.1. Hay ms inteligencias?
todos estos aos. Igualmente nos expone
sus provocadoras ideas sobre las mltiples Una de las mayores preocupaciones de
formas de la creatividad, el liderazgo y la Gardner es estudiar y proponer nuevos tipos
excelencia moral, y especula sobre el futuro de inteligencias; para ello examina las prue-
de la relacin entre las Inteligencias Mlti- bas que indican la posible existencia de tres
ples y el mundo del trabajo. nuevas inteligencias: una Inteligencia Natu-
ralista, una Inteligencia Espiritual y una Inte-
Vuelve a insistir en algunos supuestos de su ligencia Existencial.
teora y afirma con rigor que su modelo ofre-
ce una explicacin completa de la cognicin
humana: presenta las inteligencias como una 4.1.1. La Inteligencia Naturalista
nueva definicin de la naturaleza del ser
humano desde el punto de vista cognitivo. Gardner, a lo largo de sus trabajos, siempre
Aunque todos nacemos con las diferentes ha presentado cada inteligencia en funcin
inteligencias, no hay dos personas que tende un rol socialmente reconocido y valorado
gan exactamente las mismas y en las mismas que parece depender de una capacidad inte-
combinaciones. Las inteligencias surgen de la lectual concreta. Para la Inteligencia Natura-
combinacin de la herencia gentica de la lista, el propio trmino naturalista ya con-
persona y de sus condiciones de vida en una tiene una descripcin de su capacidad nucle-
cultura y una poca dadas. Ninguna inteli- ar y la caracterizacin de una funcin que se
gencia es buena o mala en s misma. Las inte- valora en muchas culturas. El naturalista es
ligencias se pueden emplear de una manera experto en reconocer y clasificar las nume-
constructiva o destructiva. Decidir cmo rosas especies flora y fauna de su
hacer uso de las propias inteligencias es una entorno. Gardner constat que existan
cuestin de valores, no de mera capacidad. determinados genios o personas relevantes
que le era imposible asignar a las distintas
A continuacin vamos a resaltar slo las
inteligencias propuestas en 1983; tales per-
novedades que se recogen en esta ltima
sonas eran, entre otras, Rachel Carlson,
obra; obviaremos las reiteraciones que el
Charles Darwin, Edward O. Wilson, etc. Fue
autor hace de temas ya tratados en sus otros
entonces cuando se plante la posibilidad de
libros. Gardner destaca que el avance de la
que pudiera existir otra inteligencia y comen-
ciencia est ocasionando una mayor y mejor
z a interpretar con ms amplitud la esfera
comprensin de la mente y el cerebro huma-
de actuacin del naturalista. El objetivo de
no, lo que conlleva el desarrollo de formas
Gardner es aplicar los ocho criterios antes
distintas y ms flexibles de conceptuar lo
comentados a la Inteligencia Naturalista con
que entendemos por intelecto. Considera
el fin de poder catalogarla como inteligencia.
que el conocimiento de nuestras inteligen-
cias nos ofrece la posibilidad de poderlas Segn el criterio de la existencia de una o
desplegar con la mxima flexibilidad y efica- ms operaciones identificables que desempe-
[ 42]
en una funcin esencial o central, argumen- tema de smbolos. Los extensos sistemas
ta el autor que en la Inteligencia Naturalista lingsticos y taxonmicos que existen en
encontraramos las capacidades nucleares las distintas culturas para clasificar las plan-
para reconocer ciertos especmenes como tas y los animales demuestran el carcter
miembros de un grupo, para distinguir los dis- universal de esta capacidad.
tintos miembros de una especie, reconocer la
existencia de otras especies vecinas y trazar,
de una manera formal o informal, las relacio- 4.1.2. La Inteligencia Espiritual
nes entre unas especies y otras. Una de las
capacidades fundamentales dentro de esta Comienza el autor estableciendo la dificultad
inteligencia es la capacidad de percepcin. que entraa analizar los aspectos referidos a
lo espiritual, que es una de las reas menos
Adems, la importancia de la Inteligencia
estudiadas cientficamente; ms an, la
Naturalista est claramente establecida en la
mayora de las cuestiones referidas a la espi-
historia de la evolucin, donde la supervi-
ritualidad son evitadas por los tericos de las
vencia de un organismo depende de su capa-
ciencias cognitivas y biolgicas. Para exami-
cidad para diferenciar especies similares,
nar la Inteligencia Espiritual o un conjunto de
evitando algunas y buscando otras. La Inte-
inteligencias relacionadas con lo espiritual,
ligencia Naturalista no slo est presente en
Gardner propone tres significados distintos
los primates evolutivamente ms cercanos
de la palabra espiritual.
al ser humano, sino tambin en las aves que
pueden discernir diferencias entre especies Lo espiritual como inquietud por las cues-
de plantas y animales e incluso pueden reco- tiones csmicas o existenciales. Este tipo
nocer formas humanas en fotografas, lo que de espiritualidad refleja el deseo de tener
apoyara el criterio de la historia evolutiva experiencias y conocer entidades csmi-
plausible. Adems, aade Gardner que, al cas que no son fciles de percibir en un
igual que ocurre con el desarrollo de otras sentido material, pero que parecen tener
capacidades intelectuales, para un naturalis- importancia para los seres humanos. Hace
ta en ciernes se puede establecer una escala referencia a cuestiones tales como: qui-
que va desde el principiante hasta el experto, nes somos?, de dnde venimos?, qu
lo que mostrara el criterio referido al desa- nos depara el futuro?
rrollo bien diferenciado y al conjunto defini-
ble de actuaciones que indican un estado Lo espiritual como logro de un estado del
final. Uno de los criterios ms relevantes ser. Abordar lo espiritual desde una pers-
para determinar si una capacidad puede ser pectiva cognitiva suele ser difcil, porque
determinada como inteligencia es el referido en este campo se considera que la esencia
a las lesiones cerebrales; si analizamos la del espritu es bsicamente fenomenolgi-
Inteligencia Naturalista, encontramos que ca, y no constituye un mbito que supon-
existen personas que son capaces de reco- ga resolver problemas o producir algo.
nocer y nombrar objetos inanimados, pero
Lo espiritual como efecto en los dems.
que pierden la capacidad de identificar seres
Ciertas personas se consideran espiritua-
vivientes, o personas que presentan el pro-
les por los efectos que pueden ejercer en
blema contrario. Aun as, todava no est
los dems, mediante su actividad o, en
determinado qu centros nerviosos intervie-
muchos casos, por su propia manera de
nen en las capacidades de reconocer y nom-
ser (Madre Teresa de Calcuta).
brar entidades animadas e inanimadas. El cri-
terio final que debe incluir una inteligencia es Estos tres significados de lo espiritual, dice
su capacidad para la codificacin en un sis- el autor, se pueden suscitar. En algunos
[ 43]
casos el contacto con personas de gran fuer- cendentales, capacidad que se puede des-
za espiritual nos lleva a profundizar en las pertar y desplegar en unas circunstancias
cuestiones csmicas. Otras veces, pensar determinadas.
en un personaje de gran fuerza espiritual
Esta capacidad ha sido apreciada en todas
puede conducirnos a un estado alterado de
las culturas humanas. Cada cultura ha des-
conciencia. De vez en cuando se produce un
arrollado sistemas religiosos, msticos o
efecto de contagio; por ejemplo, las perso-
metafsicos para abordar las cuestiones
nas influidas por una persona de gran espiri-
existenciales. Muchos de los sistemas de
tualidad transmiten dicha espiritualidad a
otras. De cualquier forma, est claro que las smbolos ms importantes y duraderos
expresiones de resolucin de problemas o (como los de la liturgia catlica) son cristali-
produccin de algo, que es como Gardner zaciones de ideas y experiencias fundamen-
define el concepto de inteligencia, no son tales que han evolucionado en el seno de
descripciones adecuadas para la dimensin unas instituciones concretas. Adems, en
objeto de anlisis. En todo caso, dice Gard- todos esos sistemas de origen cultural
ner, se podra hablar de un cierto estado del encontramos vas de especializacin con
ser. unas etapas muy claras.
Como una Inteligencia Espiritual no satisfara Cuando el autor trata de evaluar las facetas
todos los criterios de validacin aplicados a biolgicas del conocimiento existencial, las
las siete inteligencias, el autor dice que se evidencias disponibles no son tan claras.
deje a un lado el trmino espiritual, con sus Aunque se han encontrado indicios de expe-
connotaciones problemticas, y que se riencias rituales y simblicas en los primates
hable de una inteligencia que explora la natu- superiores y en los antecesores de seres
raleza de la existencia en sus mltiples face- humanos modernos, es evidente que en esta
tas. Expone que una inquietud manifiesta etapa de la evolucin el ser humano ya pose-
por las cuestiones espirituales o religiosas a un cerebro. Al igual que el lenguaje, la
sera una variedad casi siempre la ms capacidad existencial es una caracterstica
importante de una posible Inteligencia distintiva del ser humano.
Existencial. Existe poca informacin sobre las facetas
fisiolgicas del conocimiento de las cuestio-
nes csmicas. Las pruebas de las que se dis-
4.1.3. La Inteligencia Existencial pone indican que ciertas palabras de la esfe-
ra religiosa pueden activar unas regiones
La capacidad central o nuclear que a priori especficas del lbulo temporal, pero las
establece Gardner para la Inteligencia Exis- pruebas ms reveladoras proceden de las
tencial es la capacidad de situarse uno mis- personas que sufren epilepsia del lbulo
mo en relacin con las facetas ms extremas temporal y que muestran un conjunto prede-
del cosmos lo infinito y lo infinitesimal y cible de sntomas, incluyendo una especie
la capacidad afn de situarse uno mismo en
de hiperreligiosidad.
relacin con determinadas caractersticas
existenciales de la condicin humana, como La conclusin que podemos extraer de todo
el significado de la vida y de la muerte, el lo expuesto hasta aqu es que las distintas
destino final del mundo fsico y el mundo psi- formas de la Inteligencia Espiritual que ha
colgico, y ciertas experiencias como sentir definido de manera restringida, y a la que se
un profundo amor o quedarse absorto ante ha denominado existencial, puede ser
una obra de arte. En definitiva, sera la capa- aceptable, y que la Inteligencia Espiritual no
cidad para interesarse en cuestiones trans- lo es.
[ 44]
4.1.4. Existe una Inteligencia Moral? pios bsicos de esta teora. Es mucho ms
acertado evaluar las inteligencias de un nio
En principio se podra hablar de un mbito de observndolo durante varias horas en un
la existencia el mbito moral que est museo infantil que administrndole una
separado del mbito fsico, del mbito biol- batera de pruebas normalizadas. Sin embar-
gico, del mbito social y del mbito psicol- go, es posible disear un conjunto de medi-
gico. Una persona entra en el mbito moral das de las IM neutrales; esto es lo que se ha
cuando se interesa por los principios que se hecho con el Proyecto Spectrum.
refieren especficamente al respeto a la vida
Mito 2. Una inteligencia es lo mismo que un
humana en sus distintas facetas. De hecho,
mbito o una disciplina.
de la misma manera que la esfera existencial
se refiere a la naturaleza esencial del cos- Realidad 2. Una inteligencia es un nuevo tipo
mos, la esfera moral se refiere a la naturale- de constructo que se basa en potencialida-
za esencial y a la calidad de la vida humana. des y capacidades de carcter biolgico y
Aun reconociendo la existencia de un mbi- psicolgico. No se debe confundir con nin-
to moral, es posible decir que una persona gn mbito o disciplina, que son esferas de
tiene ms o menos Inteligencia Moral? En actividad humana construidas socialmente.
qu nos podemos basar para hacer estas
Mito 3. Una inteligencia es lo mismo que un
apreciaciones?
estilo de aprendizaje, un estilo cognitivo o un
En conclusin, podramos decir que la mora- estilo de trabajo.
lidad, en el sentido ms adecuado de la pala- Realidad 3. El concepto de estilo designa un
bra, es una expresin de la personalidad, la enfoque general que una persona puede apli-
individualidad, la voluntad o el carcter y, en car por igual a una gama de contenidos inde-
los casos ms afortunados, de la realizacin finida. En cambio, una inteligencia es una
ms elevada de la naturaleza humana. capacidad que se centra en unos contenidos
especficos. Estos contenidos (y las inteli-
gencias correspondientes) van desde los
4.2. Mitos y realidades sobre sonidos del lenguaje o de la msica hasta los
las Inteligencias Mltiples objetos del mundo natural o artificial.
Mito 4. La teora de las IM no es emprica.

De algunas de las conversaciones que Gard-
ner mantiene con investigadores que traba- Realidad 4. La teora est totalmente basada
jan y se interesan por su modelo, se aprecia en pruebas empricas y se puede revisar a la
un cierto temor e inquietud por la falta de luz de nuevos datos empricos.
rigor con la que se est aplicando su teora;
de ah que aproveche parte de este libro para Mito 5. La teora de las IM es incompatible
con el factor g y con las explicaciones de
aclarar una serie de mitos que se han creado
la naturaleza y las causas de la inteligencia
desde la elaboracin de la teora y su publi-
basadas en la herencia y/o en el entorno.
cacin en Frames of Mind en 1983.
Realidad 5. La teora de las IM no pone en
Mito 1: Se deben desarrollar diversos tests. duda la existencia del factor g, sino su
alcance y su poder explicativo.
Realidad 1. La teora de las IM supone una
crtica al enfoque psicomtrico tradicional; Mito 6. Al ampliar el trmino inteligencia
en consecuencia, el diseo de una batera para incluir un amplio abanico de construc-
para las IM no es coherente con los princi- tos psicolgicos, la teora de las IM hace que
[ 45]
este trmino y sus connotaciones usuales no tiones que le han sido planteadas en semina-
sirvan para nada. rios, cursos, conferencias, cartas, etc.
Realidad 6. Esta crtica es totalmente err- La primera cuestin la plantea el autor de la

nea, segn Gardner, porque es precisamente siguiente manera: es la inteligencia un pro-
la definicin usual de inteligencia lo que limi- ducto, un proceso, un contenido, un estilo o
ta la visin. Las puntuaciones procedentes de una combinacin de todo lo anterior? Tal y
los tests de CI no contemplan las capacida- como ya hemos comentado, la inteligencia
des humanas y perjudican a los alumnos con es en esencia un potencial biopsiclogico
bajo rendimiento lgico-matemtico y lings- que la especie humana posee y utiliza para
tico. La teora de las IM se orienta a valorar procesar ciertos tipos de informacin de
los aspectos cognitivos de los nios durante unas maneras determinadas. En consecuen-
el proceso de enseanza-aprendizaje. cia, supone unos procesos realizados por
unas redes neuronales especializadas. Es
Mito 7. Slo hay un mtodo educativo auto- indudable que cada una de las inteligencias
rizado que se base en la teora de las IM. tiene sus propios procesos y que la mayora
Realidad 7. La teora de las IM no supone de ellos son similares en todos los seres
ninguna frmula educativa. Los educadores humanos. Una inteligencia en s misma no es
son quienes se encuentran en la mejor posi- un contenido, aunque se centra en unos con-
cin para determinar hasta qu punto deben tenidos especficos. Desde un punto de vis-
guiarse por la teora de las IM en su prctica ta evolucionista, es probable que cada inteli-
gencia evolucionara para tratar determina-
cotidiana. La filosofa de las IM critica fr-
dos tipos de contenidos pero, una vez apare-
mulas educativas como las siguientes: a)
cida una capacidad, no hay nada que la obli-
intentar ensear todos los conceptos de
gue a permanecer vinculada con el conteni-
todas las materias empleando todas las inte-
do que le dio origen.
ligencias; b) creer que ciertos movimientos
activan o ejercitan unas inteligencias concre- La segunda cuestin se ha formulado en los
tas; c) emplear las inteligencias principal- siguientes trminos: la teora de las IM es
mente como dispositivos mnemnicos; d) realmente una teora?, se podra confirmar
combinar las inteligencias con otros resulta- o refutar experimentalmente? Dice Gardner
dos deseados; y e) etiquetar a las personas que la teora de las IM no presenta un con-
en funcin de sus inteligencias. junto sistemtico de proposiciones acerca
de cuya validez pueda votar un consejo de
La teora de las IM respalda totalmente tres
cientficos, pero tampoco es un simple con-
proposiciones fundamentales: a) que no
junto de nociones que se le ocurrieron un
somos todos iguales, b) que no tenemos la
da. Lo que hace esta teora es ofrecer una
misma mentalidad (es decir, que no somos
definicin y un conjunto de criterios para
simples puntos situados en lugares distintos
determinar qu se considera una inteligen-
de una sola curva normal), y c) que la educa-
cia, unos datos que hablan de la plausibilidad
cin acta con ms eficacia si se tienen en
de cada inteligencia concreta y unos mto-
cuenta estas diferencias, en lugar de negar-
dos para revisar su formulacin.
las o ignorarlas.
La tercera cuestin es la siguiente: la inves-
tigacin sobre el cerebro sigue apoyando la
4.3. Algunas preguntas sin responder teora? Los datos neurolgicos que se han
ido acumulando ratifican la visin general de
Es interesante comentar algunas de las res- la teora de las IM y las investigaciones reali-
puestas que Gardner da a una serie de cues- zadas confirman la existencia de las inteli-
[ 46]
gencias propuestas. Al mismo tiempo, estas demasiado complejo para aplicarlo en el

investigaciones ponen en duda los intentos mbito de la educacin; adems, estas
de situar cada inteligencia en un punto con- subinteligencias o ncleos centrales trabajan
creto del cerebro. Ahora est ms claro que en concierto y se apoyan mutuamente, lo
en las actividades intelectuales complejas que hace mucho ms correcto hablar de
intervienen varias reas del cerebro y que ocho inteligencias.
distintas personas pueden realizar una activi-
La cuestin sptima se formula de la siguien-
dad determinada empleando distintas partes
te manera: qu ocurre con las capacidades
del mismo.
comunes a las distintas inteligencias, como
La cuarta cuestin se formula de esta mane- la memoria? Gardner plantea dudas acerca
ra: es posible un acercamiento entre la teo- de la existencia de capacidades horizontales
ra de las IM y las teoras que compiten con que actan por igual independientemente del
ella? Hay aspectos de la teora que son com- contenido. Adems expone que los datos
patibles con las propuestas de otros teri- neuropsicolgicos indican que la memoria
cos, como el enfoque biolgicco y cultural lingstica se puede separar de la memoria
defendido por Ceci (1990), o como el nfa- musical y de la memoria para las formas, las
sis que David Olson (1974) pone en los caras, los movimientos, etc.
medios de comunicacin y en los sistemas
La octava se refiere a la inteligencia general:
de smbolos, la sensibilidad cultural destaca-
qu ocurre con esa capacidad general a la que
da por Patricia Greenfield (1984) y la postu-
llamamos pensamiento crtico? Segn Gard-
ra multifactorial de especialistas anteriores,
ner, no existira una forma particular de pensa-
como Thurstone. En trminos ms genera-
miento que se llame pensamiento crtico,
les, el enfoque modular propuesto por psic-
pues, segn l, ciertos mbitos parecen con-
logos como Steven Pinker, lingistas como
llevar sus propias formas de pensamiento y de
Noam Chomsky y antroplogos como Ste-
crtica. Lo que intenta exponer es que cada
phen Mithen est en consonancia con el
dimensin del conocimiento requiere un tipo
reconocimiento de distintas inteligencias
de pensamiento; por ejemplo, el utilizado en
(cfr. Gardner, 1999b).
las relaciones personales es distinto al utilizado
La quinta cuestin hace referencia a la inde- en el anlisis de una formula matemtica.
pendencia de las inteligencias. La respuesta
Finalmente, al autor le han planteado esta
dada por Gardner es que las inteligencias son
otra cuestin: existe una inteligencia artsti-
totalmente independientes entre s, aunque
ca? Ms bien, las inteligencias pueden fun-
los datos empricos indican que ciertas inte-
cionar de una manera artstica; el hecho de
ligencias estn ms vinculadas entre s que
que una inteligencia se emplee o no con
otras.
fines estticos es una decisin personal y
La sexta cuestin queda planteada en estos cultural.
trminos: cmo sabemos que las inteligen-
cias son las unidades de anlisis ms ade-
cuadas? No es posible descomponer cada 4.4. Creatividad, liderazgo, moralidad
inteligencia indefinidamente? En cada inteli- y sabidura
gencia se pueden distinguir unidades consti-
tutivas. Existen varias subinteligencias El autor tambin trata algunos temas impor-
musicales, lingsticas y espaciales. Argu- tante dentro del mbito de la inteligencia,
menta el autor que si escribiera sobre doce- como son la creatividad, el liderazgo, la
nas de subinteligencias podra ser ms exac- moralidad y la sabidura. Dice que tanto la
to cientficamente, pero el constructo sera creatividad como la inteligencia suponen
[ 47]
habilidades para resolver problemas y crear tas de otras personas y, en consecuencia,

productos. La creatividad incluye la catego- emplean la persuasin. Adems, cada lder o
ra adicional de plantear nuevas cuestiones, creador tiene un relato que narrar. La dife-
algo que no se espera de una persona mera- rencia estriba en la inmediatez de la influen-
mente inteligente. Gardner asume la descrip- cia. Los lderes conducen el relato de una
cin de creatividad de Csikszentmihalyi manera directa y los creadores lo hacen de
(1990), quien argumenta que la creatividad forma indirecta, a travs de su obra.
es el resultado de la interaccin de tres ele-
Como ya se ha mencionado, la pura capaci-
mentos separados: 1) un creador potencial,
dad intelectual y la manera de emplear esta
con sus talentos, ambiciones y debilidades
capacidad son dos cuestiones distintas.
personales; 2) un mbito de actividad que
Cuando pasamos de la inteligencia a la crea-
exista en la cultura; y 3) un campo, es decir,
tividad y de sta al liderazgo, aumenta pau-
un conjunto de personas o instituciones que
latinamente la esfera de poder: las personas
juzguen la calidad de las obras producidas.
inteligentes tienen una gran capacidad, sin
De esta forma el autor separa la creatividad
ms; los creadores pueden reformar un
de la psique individual, puesto que la ltima
mbito; y los lderes pueden tomar decisio-
palabra la tiene el campo de aplicacin de la
nes y emprender acciones que influyan en la
idea, y es aqu donde se encuentra una de las
vida de miles o incluso millones de personas.
grandes diferencias entre inteligencia y crea-
ste fue el caso del Mahatma Gandhi, perso-
tividad.
na que representa, a juicio de Gardner, el
Despus de esta aclaracin terminolgica talento social (Gardner, 1993b).
cabe preguntarse: cmo interacciona la
Ahora bien, la cuestin quizs ms difcil sea
inteligencia con la creatividad? Segn lo que
establecer la diferencia entre la moralidad y
argumenta Gardner, parece ser que una cier-
la sabidura. La caracterstica distintiva de la
ta combinacin de inteligencias, junto con
sabidura es la amplitud de las consideracio-
un tipo de personalidad especfico, es lo que
nes que se tienen en cuenta al emitir un jui-
hace a una persona manifestar uno u otro
cio o recomendar un curso de accin. Un
tipo de creatividad. Pero no deja claro
aspecto esencial de la sabidura es su
qu tipo de interaccin existe entre ambas.
modestia, su humildad. En la inteligencia, la
Quizs esta cuestin est lo suficientemente
creatividad o el liderazgo no suele haber
explicada en la obra de Gardner Mentes
lugar para el silencio, la quietud o la resigna-
Creativas; a pesar de haberla analizado, no la
cin. Y la moralidad tambin puede conllevar
hemos incluido porque no es el objetivo del
una autoconfianza injustificada.
trabajo.
Para finalizar, hemos de abordar dos cues-
Respecto al liderazgo, cabe preguntarse: en
tiones fundamentales que se plantean a lo
qu inteligencias destacan los lderes? Pare-
largo de la teora de las IM y que se pueden
ce que estn dotados para el lenguaje, tienen
formular de la siguiente manera: qu se
una gran habilidad interpersonal (compren-
debe ensear? y por qu? La premisa prin-
den las aspiraciones y los temores de otras
cipal de la que hay que partir es que la edu-
personas, a las que pueden influir), tienen un
cacin debera proporcionar la base para
buen conocimiento de sus objetivos y de sus
potenciar la comprensin de los diversos
puntos fuertes y lagunas (reflexionan con
mundos: el mundo fsico, el mundo biolgi-
frecuencia sobre su trayectoria personal).
co, el mundo de los seres humanos, el mun-
Por tanto, los lderes y los creadores mues- do de los artefactos y el mundo personal.
tran perfiles similares. Los dos grupos bus- Para ello, el mejor enfoque consiste en ense-
can influir en los pensamientos y las conduc- ar al nio a observar y generar conocimien-
[ 48]
tos, lo cual exige a los profesores que expre- observar las perspectivas de los dems,
sen con la mxima claridad posible los obje- interaccionar constantemente y comple-
tivos de aprendizaje y las pautas para su mentarse entre s.
consecucin. Algunas de las pautas que se
Estas vas de acceso sirven para despertar el
deben incluir en este enfoque seran: presen-
inters e iniciar en un tema a los alumnos.
tar temas generativos que sean fundamenta-
Pero es preciso destacar que una persona
les para la disciplina en cuestin y que al
slo puede comprender bien un concepto
mismo tiempo sean atractivos para los alum-
y dar muestras convincentes de su com-
nos, identificar lneas generales que englo-
prensin si puede desarrollar mltiples
ben un tema y evaluar la comprensin no
representaciones de sus aspectos esencia-
slo al final del curso, sino mediante fre-
les. Adems es conveniente que tales repre-
cuentes actuaciones a modo de prctica.
sentaciones se basen en varios sistemas de
En este sentido, Gardner propone siete vas smbolos, esquemas, marcos de referencia e
que se pueden hacer corresponder con las inteligencias: yendo ms all de las analo-
diversas inteligencias: gas. Y dado que cada representacin desta-
ca necesariamente ciertos aspectos del tema
a) Narrativa. Se dirige a los alumnos que por encima de los dems, el objetivo final es
disfrutan aprendiendo mediante relatos o sintetizar las diversas representaciones de la
narraciones. manera ms exhaustiva posible. Todo se
incluye en la metodologa de las IM, tal y
b) Cuantitativa/Numrica. Se orienta a los
como se ha comentado a lo largo del cap-
alumnos que se interesan por los nme-
tulo.
ros y sus pautas, las diversas operacio-
nes que se pueden realizar y las nociones
de tamao, proporcin y cambio.
5. CONCLUSIONES
c) Lgica. La va de acceso lgica es la
capacidad humana de razonar por deduc- Despus del anlisis y lectura detenida de la
cin. Existen muchos acontecimientos y obra de Gardner hemos de destacar lo
procesos que se pueden conceptuar en siguiente:
funcin de silogismos.
Primero, el autor plantea en su obra un con-
d) Existencial/Esencial. Es apropiada para junto pequeo de potenciales intelectuales
los alumnos que se interesan por las humanos (siete inteligencias) que todos los
cuestiones existenciales. individuos pueden tener, debido a la heren-
cia, al adiestramiento prematuro o una inter-
e) Esttica. Es la ms indicada para algunas accin entre ambos; algunos desarrollan
personas que se sienten inspiradas por ms, ciertas inteligencias que otras. Pero
las obras de arte o por materiales dis- todo individuo normal debera desarrollar
puestos de una manera que transmita cada inteligencia en cierta medida, aunque
una sensacin de equilibrio, armona y slo tuviera una oportunidad modesta para
composicin. hacerlo.
f) Prctica. Supone participar plenamente, Segundo, cada inteligencia implica su propia

construyendo algo, manipulando materia- capacidad para procesar informacin (por
les o realizando experimentos. ejemplo, componentes medulares de la Inte-
ligencia Lingstica son el procesamiento
g) Social. Muchas personas aprenden con fonolgico y gramatical, y de la Musical, el
ms eficacia en el contexto de un grupo, procesamiento tonal y rtmico). As, cuando
donde pueden adoptar distintos roles, se presenta cierto tipo de informacin, se
[ 49]
activan ciertos mecanismos en el sistema La originalidad es la habilidad para disear un

nervioso central (SNC) para realizar opera- producto poco familiar y sin embargo valio-
ciones especficas sobre ella. so, sea una historia innovadora, una danza,
la solucin de un conflicto personal o una
Tercero, la idea de las Inteligencias Mltiples
paradoja matemtica. La originalidad parece
se remonta a los griegos, cuando hablaron
aplicarse a ciertos mbitos, no a todos (sal-
de facultades o facetas de la mente. Sin
vo excepciones, como Leonardo da Vinci), y
embargo, este enfoque qued algo relegado
parece depender de ciertas condiciones que
por los enfoques asociacionistas que inten-
se instalan ya desde la infancia.
taban explicar todo desde unos principios
nicos o leyes psicolgicas bsicas a las que La capacidad metafrica es la habilidad para
se sometan todos los aspectos, como la percibir analogas y cruzar diversos dominios
percepcin, la memoria o el aprendizaje. Este intelectuales en el proceso de establecer
intento unificador tuvo poco xito, aunque la conexiones iluminadoras.
psicologa cognitiva tom algunas ideas,
como cuando se hablaba de habilidades La sabidura es una habilidad mucho ms
generales para resolver problemas, etc. amplia, tambin llamada poder sintetizador
general; es aquello que uno llega a esperar
Cuarto, hay que precisar que la teora de las en individuos mayores que han tenido una
IM no intenta explicar otras reas de la men-
amplia gama de experiencias crticas en su
te como el temperamento, la personalidad,
vida ms temprana, y que ahora pueden apli-
el carcter o los sentimientos. Esto no signi-
carlas en forma apropiada y juiciosa, en las
fica que se aslen estos aspectos, por cuan-
circunstancias apropiadas. El trmino se apli-
to se sostiene que en cualquier aspecto o
cara a personas que tienen considerable
actividad (carcter, sentimientos) siempre
sentido comn y originalidad en uno o ms
est presente la cognicin. Adems, se pue-
dominios, junto a una capacidad madura de
den establecer relaciones: por ejemplo, la
metaforizar.
Inteligencia Interpersonal con el desarrollo
socioafectivo, la Inteligencia Intrapersonal En cuanto al sentido del yo, sus races se
con el desarrollo del carcter o la personali- encuentran en la exploracin por parte del
dad, etc. Tampoco se excluyen conceptos individuo de sus propios sentimientos y
como los de motivacin y atencin, sin los experiencias en trminos de los planes inter-
cuales no podran desenvolverse las diferen- pretativos y los sistemas simblicos que pro-
tes inteligencias. vee la cultura: algunas culturas exaltan el yo
Quinto, el concepto de operaciones cogniti- y otras, en cambio, la atencin de las nece-
vas de nivel superior est referido a ciertas sidades de los otros.
capacidades que parecen inexplicables den- Sexto, segn se desprende de los datos de
tro de los trminos de las inteligencias indivi-
diferentes experiencias y de nuestra prctica
duales, por lo que requeriran ser investiga-
con el modelo de las IM, entendemos que es
das ms en detalle. Ellas son el sentido
un procedimiento innovador para ensear y
comn, la originalidad, la capacidad metaf-
aprender con todas las inteligencias. En la
rica, la sabidura y el sentido del yo.
escuela de las Inteligencias Mltiples, tal y
El sentido comn es la habilidad para encarar como la denominan los investigadores que
problemas de forma intuitiva, rpida y tal vez trabajan esta lnea, existen muchas iniciati-
inesperadamente exacta. El trmino suele vas interesantes para atender a la diversidad
aplicarse a ciertas habilidades, como las de los nios. De hecho, hay experiencias que
interpersonales o las mecnicas, pero no a demuestran la utilidad del modelo para los
otras, como el sentido musical. nios con necesidades educativas especia-
[ 50]
les en el aula ordinaria (deficientes y/o a) establecer nuevos modelos colaborativos

superdotados). Los hallazgos de la teora de de enseanza y aprendizaje ms eficaces; b)
las IM ponen de manifiesto que es una bue- mantener la integridad del sujeto como ser
na filosofa de la educacin especial, porque total valorando su xito acadmico; c) usar
entiende que todas las personas manifiestan materiales, estrategias y actividades comu-
facilidades y dificultades en el conjunto de nes referidas a las distintas inteligencias; d)
las ocho inteligencias; por tanto, ofrece un mejorar el proceso de enseanza-aprendiza-
contexto mucho ms amplio y natural para je, mediante el desarrollo de interacciones
entender el proceso de enseanza-aprendi- personales y sociales.
zaje. En este sentido, todos tenemos necesi-
Finalmente, hay que decir que la teora de las
dades en algunas de las inteligencias; por
Inteligencias Mltiples ofrece la oportunidad
ello, el enfoque que adopta la teora es ms
de examinar un tema en profundidad para
un paradigma de crecimiento que un para-
determinar qu inteligencias, qu analogas y
digma de dficit.
qu ejemplos tienen ms probabilidades de
Sptimo, algunos puntos de inters del transmitir sus aspectos esenciales al mayor
modelo y su incidencia en la educacin son: nmero posible de alumnos.
[ 51]
Captulo 2
Las Inteligencias Mltiples
y la escuela centrada
en el desarrollo del pensamiento
Las Inteligencias Mltiples
y la escuela centrada en el
desarrollo del pensamiento
L a dcada comprendida entre 1970 y

1980 se caracteriza por la importancia
que se concede a la cuestin de la inteligen-
para la mejora de la inteligencia en las dife-
rentes reas curriculares.
El objetivo del segundo apartado es estudiar

cia. Dos temas son centrales: uno es el uso
las diversas aplicaciones de las Inteligencias
y abuso de los tests de inteligencia; el otro
Mltiples que se han desarrollado bajo el
se centra en la mejora de las habilidades y
marco de investigacin del citado proyecto.
estrategias que definen la inteligencia.
Analizamos y estudiamos los principios fun-
En este marco de preocupacin por la mejo- damentales que impregnan la concepcin
ra de las habilidades cognitivas, por paliar las educativa de las IM. Se recogen las principa-
diferencias en el desarrollo de las capacida- les experiencias o proyectos que se han deri-
des individuales y por las limitaciones del vado de dicho modelo a la escuela.
modelo de evaluacin psicomtrica, es don-
En el tercer apartado se establecen las cone-
de se forja la concepcin de la teora de las
xiones entre dos modelos sobre la inteligen-
Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.
cia, el de Sternberg y el de Gardner, que
Es a principios de los setenta cuando Perkins estn centrados en el desarrollo de los meca-
y Gardner retoman la direccin del famoso nismos de la inteligencia aplicados al aula.
Proyecto Zero, fundado por el filsofo Nel- Adems analizamos una de las variables
son Goodman, cuyo objetivo es proponer contextuales ms significativas del aprendi-
nuevos procedimientos para evaluar y ense- zaje, como es la cuestin de los estilos de
ar utilizando los distintos recursos de la aprendizaje y su incidencia en el proceso de
inteligencia. El Proyecto Zero est constitui- enseanza-aprendizaje. Se establecen las
do por un conjunto de investigaciones a par- diferencias entre los estilos de trabajo pro-
tir de las cuales se han generado ideas, puestos por Gardner y los estilos intelectua-
materiales y recursos para una escuela cen- les de Sternberg, que sirven para adaptar la
trada en el desarrollo del pensamiento. educacin a la diversidad de los alumnos.
El objetivo de este captulo consiste en estu- En el cuarto apartado exponemos el desarro-

diar el papel fundamental que le corresponde llo llevado a cabo por Gardner del Proyecto
a la teora de las Inteligencias Mltiples den- Spectrum, que es objeto de examen en
tro del marco conceptual del Proyecto Zero. nuestro estudio emprico. En los diferentes
apartados hacemos un anlisis de los datos
En el primer apartado se analizan las diferen- procedentes de los estudios realizados por
tes lneas de investigacin que se han confi- Gardner y sus colaboradores con alumnos de
gurado desde este proyecto; as mismo, se educacin infantil. Se comentan los datos
describen las implicaciones que la teora de cuantitativos y cualitativos resultantes de
las IM (Inteligencias Mltiples) ha tenido esa investigacin realizada en escuelas de
[ 55]
Captulo 2 Las Inteligencias Mltiples y la escuela centrada en el desarrollo del pensamiento
los Estados Unidos. Finalmente, extraemos son Goodman es disear modelos educati-
unas conclusiones que se desprenden de lo vos que incluyan desde los aprendizajes tra-
analizado a lo largo del captulo. dicionales (lectura, escritura y matemticas)
hasta los propiamente relacionados con las
artes. Goodman considera que el aprendiza-
1. PROYECTO ZERO: EL MARCO je en las artes debera ser estudiado como
DE DESARROLLO una disciplina o actividad cognitiva. Se deno-
mina zero al proyecto porque estos apren-
DE LA TEORA DE LAS
dizajes no haban sido establecidos firme-
INTELIGENCIAS MLTIPLES mente en el campo de la educacin.
En este apartado se abordan dos puntos: Dos de los directores ms importantes del
uno se centra en estudiar la trayectoria y la Proyecto Zero han sido David Perkins y
filosofa del Proyecto Zero; el otro, los traba- Howard Gardner. Durante los ltimos aos,
jos que se han derivado a partir de la filoso- ambos han mantenido un fuerte compromi-
fa de dicho proyecto. so de investigacin en las artes y han ido
ampliando su concepcin de la educacin
con el fin de incluir este tema a travs de
1.1. Historia del Proyecto Zero todas las disciplinas. Se proponen como
objetivo introducir la educacin artstica para
El Proyecto Zero surge bajo la direccin de todos los individuos, en todas las aulas y en
Nelson Goodman, filsofo de la Universidad otras organizaciones culturales y educati-
de Harvard, quien pretende articular pensa- vas. La mayora del trabajo realizado ha teni-
mientos y trabajos para crear la escuela que do lugar en las escuelas pblicas america-
llama de la comprensin. Con esta idea se nas, particularmente aquellas con poblacin
van desarrollando investigaciones orienta- desaventajada.
das a la mejora del aprendizaje. Hoy el Pro-
yecto Zero es una realidad cuyos objetivos
son: ayudar a crear comunidades de alum- 1.2. Lneas de investigacin dentro
nos reflexivos e independientes, favorecer la del marco del Proyecto Zero
comprensin dentro de las disciplinas y pro-
mover el pensamiento crtico y creativo. Los programas de investigacin del Proyecto
Zero se han diseado para una amplia varie-
Los programas de investigacin del Proyecto dad de edades, disciplinas y lugares, pero
Zero estn orientados a entender cmo se todos comparten un objetivo comn: el de-
produce el desarrollo cognitivo humano y qu sarrollo de nuevos enfoques para ayudar a
procesos de aprendizaje son necesarios para individuos, grupos e instituciones a aprove-
el aprendizaje de las artes y de las otras disci- char de la mejor forma sus capacidades de
plinas. El alumno pasa a ser el centro del pro- aprender. Mientras que el pasado y el presen-
ceso educativo, respetando las diversas for- te del Proyecto Zero se han centrado en la
mas en las que aprende durante las distintas investigacin llevada a cabo en las escuelas y
etapas de la vida, as como las diferencias los museos, las nuevas vas de trabajo
existentes entre los individuos en la manera comienzan a explorar el uso de sus ideas en el
de percibir el mundo y expresar sus ideas. mundo de los negocios. Sus investigaciones
actuales incluyen los siguientes aspectos:
Tal y como ya hemos sealado, las lneas
generales del Proyecto Zero se disean hacia Favorecer la escuela para la comprensin.
1967 en la Facultad de Educacin de la Uni- Consiste en ayudar a los alumnos a apren-
versidad de Harvard. La idea del filsofo Nel- der a usar el conocimiento para resolver
[ 56]
problemas no convencionales, ms que concepciones o formas estereotipadas de

memorizar y repetir la informacin. pensar sobre el mundo (por ejemplo,
todos los mdicos son varones) y desa-
Disear estrategias para crear una cultu-
rrollan formas ms complejas y construc-
ra del pensamiento en las aulas, que ani-
tivas de aprender.
me a los alumnos a pensar de forma crti-
ca y creativa. Utilizar la teora de las Inteligencias Mlti-
ples con el fin de entender que los indivi-
Realizar evaluaciones que tengan en
duos perciben el mundo, al menos, de
cuenta los contenidos curriculares y guen
ocho formas diferentes e igual de impor-
a los alumnos para reflexionar sobre su
tantes Lingstica, Lgico-Matemtica,
propio trabajo.
Musical, Viso-Espacial, Corporal-Cinest-
Desarrollar e implantar criterios y procedi- sica, Naturalista, Interpersonal e Intraper-
mientos de evaluacin que consideren el sonal y que los programas educativos
amplio rango de habilidades de los alum- se orienten a desarrollar todas estas for-
nos. mas de pensamiento.
Presentar el poder de las nuevas tecnolo- Disear mtodos de evaluacin innovado-

gas, especialmente los ordenadores, para res que valoran las diferentes formas en
un aprendizaje ms avanzado y para el las que los alumnos piensan, no slo las
acceso a nuevos campos de conocimien- habilidades lingsticas y lgico-matem-
to. ticas. Adems, utilizar mtodos que inclu-
yan proyectos y evaluaciones tipo port-
Relacionar la instruccin del aula con las
folio, que nos permiten conocer las habi-
tareas y experiencias que los alumnos
lidades de los alumnos y el uso flexible y
encuentran fuera de la escuela y, particu-
adecuado que stos hacen de la informa-
larmente, en el mundo del trabajo.
cin.
Evaluar los diferentes esfuerzos realiza-
Considerar la escuela como un sistema
dos por las instituciones culturales para
inteligente y eficaz, donde se combinen
enriquecer la educacin de las artes,
estos dos principios: que el aprendizaje
introduciendo en las escuelas la figura del
sea consecuencia del pensamiento to-
mentor.
dos los alumnos pueden aprender a utili-
Elaborar juegos, actividades y materiales zar un buen pensamiento; y que en el
de evaluacin y enseanza que incluyan aprendizaje se incluya la pedagoga de la
la diversidad de estilos de aprendizaje. comprensin como fundamento para
ensear al alumno a ser flexible y a utilizar
La contribucin de la investigacin del Pro-
activamente sus conocimientos.
yecto Zero ha sido puesta de manifiesto en
diversas publicaciones; algunas de ellas Contemplar la investigacin sobre las dis-
hacen referencia a temas como los siguien- posiciones del pensamiento (pasin, acti-
tes: tudes, valores y hbitos de la mente que
juegan un papel clave en el pensamiento),
Presentar un formato educativo mediante
destacando la importancia que tiene el
el cual los alumnos aprenden a utilizar
desarrollo de tcnicas de evaluacin cen-
smbolos y notaciones simblicas en
tradas en la disposicin, que atiendan a
msica, artes visuales, matemticas y
aspectos relacionados con el pensamien-
otras reas cognitivas.
to, tales como la inclinacin y la sensibili-
Descubrir los procesos por los cuales los dad de los alumnos hacia el pensamiento
alumnos renuncian gradualmente a sus crtico y creativo.
[ 57]
Estrategias y modelos para ensear a stos como a los profesores, un intenso

pensar, diseados para ser utilizados a programa de educacin esttica.
travs de todo el currculo; el objetivo es
Mather Afterschool Program: A Project-
desarrollar tcnicas para fomentar la flexi-
Centered Approach to Literacy Instruc-
bilidad, fluidez, originalidad y productivi-
tion (Programa de materias extraescola-
dad del pensamiento.
res: un proyecto centrado en la alfabeti-
zacin). Es un proyecto aplicado fuera del
horario escolar con el objetivo de desarro-
1.3. Proyectos de investigacin
llar las habilidades de pensamiento de la
desarrollados a partir
vida prctica de los alumnos.
del Proyecto Zero
Multiple Intelligences Schools (Inteligen-
Dentro del marco general del Proyecto Zero cias Mltiples en las escuelas). Es el pro-
se han articulado los siguientes proyectos, yecto centrado en el estudio de las diver-
cuya finalidad es lograr escuelas eficaces sas formas en las que se puede aplicar la
donde los alumnos y profesores desarrollen teora de las Inteligencias Mltiples en las
sus conocimientos referidos a las materias escuelas, as como el impacto que han
curriculares y a las artes. tenido dichas aplicaciones.
APPLE Project (Proyectos de evaluacin y Patterns of Thinking (Patrones del pensa-

portfolios para el aprendizaje). El objeti- miento). Pretende estudiar la naturaleza
vo de esta investigacin fue el estudio de del pensamiento crtico y creativo. El
formas efectivas de evaluar los rendi- objetivo es comprender los fundamentos
mientos de los alumnos as como imple- de la comprensin, la importancia que tie-
mentar la evaluacin portfolio en las ne la enseanza y la evaluacin de las dis-
escuelas. posiciones del pensamiento.
Arts PROPEL (Proyecto de las artes). La Practical Intelligence for School (Inteligen-
finalidad consiste en desarrollar progra- cia prctica para la escuela). Est centra-
mas educativos que combinen la instruc- do en estudiar los principios de la escuela
cin y la evaluacin en las reas de msi- eficaz con el fin de proporcionar a los
ca, artes visuales y escritura. alumnos un marco de trabajo donde se
recompense el xito y la creatividad. Est
Isabella Stewart Gardner Museum / Har-
fundamentado en la teora de la inteligen-
vard Project Zero Educational Collabora-
cia trirquica de Sternberg y en las Inteli-
tion (Proyecto de colaboracin ente el
gencias Mltiples de Gardner.
Museo Isabella Stewart Gardner y el Pro-
yecto Zero). Se establece con el propsi- Proyecto MUSE (Museos unidos con las
to de desarrollar actividades y currcula escuelas y la educacin). Se plantea
educativos para hacer ms accesibles a como un proyecto de todos los investiga-
las escuelas las colecciones nicas de los dores del Proyecto Zero en colaboracin
museos. con educadores de museos y profesores.
El objetivo se centra en explorar el poten-
Lincoln Center Institute Project: Curricular
cial de los museos como espacios de arte
Frameworks in Aesthetic Education (Pro-
y tcnica necesarios y complementarios a
yecto curricular y marco de trabajo para la
la educacin.
educacin esttica). El objetivo se centra
en sensibilizar a los alumnos con el mun- Proyecto Spectrum (Proyecto del espec-
do de las artes y proporcionarles, tanto a tro de todas las inteligencias). Se funda-
[ 58]
menta en la teora de las IM. La asuncin hechos histricos). El objetivo de este

bsica es que todos los nios manifiestan proyecto es desarrollar herramientas, cri-
o poseen en potencia un gran espectro de terios y estructuras para la comprensin
habilidades que definen las diferentes de las causas de la Alemania Nazi y otros
inteligencias. Es un enfoque alternativo periodos histricos.
de evaluacin y enseanza para alumnos
El proyecto Concordia. Es un programa de
de los primeros niveles educativos.
investigacin cooperativo con el propsi-
Smart schools (Escuelas inteligentes). to de documentar, evaluar y redefinir los
Este proyecto se disea para proporcionar procesos que guan la comunidad escolar.
un modelo o una estructura donde se fun-
Leadership and Creativity (Creatividad y
damente la escuela basada en el pensa-
liderazgo). Es un estudio a gran escala
miento y la comprensin. Se establecen
sobre las creencias y las prcticas que
los principios de la escuela como comuni-
caracterizan las vidas de las personas de
dad educativa y social. Se sientan los
diversas profesiones. Se explora tanto la
principios que han de manejar los alum-
relacin entre las creencias y prcticas de
nos para ejercer la responsabilidad, la
los nios y adolescentes en el desempeo
tolerancia, la solucin de problemas, tan-
de un rea de trabajo como sus habilida-
to acadmicos como sociales, y la toma
des para realizar con xito sus trabajos.
de decisiones.
El proyecto evidencia. Se trata de un pro-
Comprehension Teaching (Enseanza
yecto desarrollado en un pequeo grupo
para la comprensin). El objetivo de este
de escuelas de Massachussets con jve-
proyecto es desarrollar y probar la efica-
nes procedentes de comunidades de nivel
cia de la pedagoga de la comprensin.
sociocultural bajo. El objetivo es desarro-
Multiples Intelligences for Adult (Las Inte- llar mtodos efectivos de evaluacin de
ligencias Mltiples para adultos). Es un las practicas educativas en aulas de edu-
proyecto basado en la teora de Gardner, cacin primaria.
cuyo objetivo es desarrollar estrategias de
Hacer el aprendizaje visible: los nios
evaluacin innovadoras para alumnos
como aprendices individuales y grupales.
adultos.
Es un proyecto en colaboracin con las
ALPS (Prcticas de aprendizaje activo escuelas infantiles americanas y las de
para las escuelas). Es una pgina web Reggio Emilia (Italia). El objetivo es exami-
diseada para acercar a las escuelas los nar el procedimiento idneo para evaluar
principios y fuentes sobre la enseanza individual y grupalmente a los nios de los
para la comprensin y el pensamiento. primeros niveles educativos.
Arts Survive (Arte para sobrevivir). Es un MOMA (Proyecto curricular del Museo
proyecto llevado a cabo en los Estados Moderno de Artes Americano). Se centra
Unidos que investiga por qu algunos en investigar el impacto educativo y el
modelos de educacin en las artes, desa- potencial del currculo de pensamiento
rrollados entre las escuelas por artistas visual del museo de arte moderno.
profesionales y/o instituciones cultura-
Padres compaeros. Es un proyecto cen-
les, sobreviven en unos sitios y no en
trado en el desarrollo de una pgina web
otros.
para ayudar a los padres a comprender el
Assessing Historical Understanding Pro- desarrollo de sus hijos. Desarrollo funda-
ject (Proyecto para comprender y valorar mentado en las siete reas o inteligencias
[ 59]
desde la etapa prenatal hasta la edad de mentos, los tests de inteligencia se utilizan
ocho aos. porque sirven para predecir el rendimiento o
xito que un alumno tendr dentro del siste-
Proyecto SUMIT (Escuelas que utilizan la
ma escolar tradicional. Pero a los tests les ha
teora de las Inteligencias Mltiples). Es
sucedido como a tantos otros inventos, y es
un proyecto de investigacin que trata de
que se les ha exigido ms de lo que podan
identificar, documentar y promover las
dar.
aplicaciones efectivas de las Inteligencias
Mltiples en las escuelas. La teora de las Inteligencias Mltiples de
Gardner intenta ser una alternativa a la eva-
Proyecto Zero / Consortium de escuelas
luacin psicomtrica. Busca una mejor com-
internacionales. Se centra en el marco del
prensin de los contenidos de diferentes
Proyecto Zero o enseanza para la com-
tipos de inteligencias, de las estructuras y de
prensin. Se pone especial atencin en
los procesos necesarios. Por ejemplo, inten-
temas como la evaluacin y las disposi-
ta estudiar qu es la sensibilidad y compren-
ciones y su incidencia en las Inteligencias
sin musical y cmo se evala la misma
Mltiples, el arte y la educacin.
(Inteligencia Musical), qu se entiende por
REAP Reviewing Education and the Arts sensibilidad interpersonal y relaciones de
Project (Proyecto para revisar las artes y liderazgo (Inteligencia Social) o el uso lin-
la educacin). Es una revisin de un gran gstico que se hace en la creacin literaria
nmero de estudios sobre los efectos de (Inteligencia Lingstica). Para evaluar estas
la enseanza de las artes (artes visuales, competencias, dice Gardner, es preciso
msica, teatro y danza) en la cognicin y prestar ms atencin a pruebas ecolgicas y
en el aprendizaje en dominios no artsti- etolgicas, orientadas a identificar las
cos. estructuras cognitivas que se usan en el
aprendizaje tal y como se desarrolla en el
ROUNDS. Proporciona oportunidades a
medio natural (el aula).
los docentes para que compartan su tra-
bajo y discutan sobre los asuntos profe- A quienes estn interesados en el tema de la
sionales. inteligencia no les deben asustar los proble-
mas ms desafiantes y difciles de la evalua-
Proyecto de autoevaluacin del alumno.
cin, ya que el objetivo de cualquier procedi-
El objetivo es desarrollar las habilidades
miento de evaluacin de la inteligencia debe-
de escritura de los alumnos de educacin
ra responder a cuestiones como las siguien-
primaria, involucrndoles en la autoeva-
tes: cmo se puede conceptualizar y expli-
luacin.
car la sabidura, la capacidad de sntesis, la
intuicin, las capacidades metafricas, el
humor, el buen juicio? Y, aunque se reco-
2. PROYECTO ZERO E
nozca que la psicologa se siente ms cmo-
INTELIGENCIAS MLTIPLES da cuando se enfrenta a rendimientos en tor-
no a la media, debe intentar explicar desde
El concepto de inteligencia surge a causa de los niveles ms altos de logro, en cualquier
la necesidad de clasificar a las personas a lo rea en que puedan aparecer, hasta los ms
largo de una dimensin que se juzga como bajos (Gardner, 1986; 1988).
importante para los logros escolares. Los
tests de inteligencia aparecen como instru- El artilugio de las pruebas de inteligencia con
mentos sumamente eficaces (aunque no el tiempo ser innecesario, y nadie lamenta-
esenciales) para conseguir ese objetivo de r su desaparicin. Un test tipificado, de una
nuestra cultura. Como muchos otros instru- hora de duracin, puede en cierto momento
[ 60]
de la historia haber constituido un modo de abordar y solucionar los problemas. As,

razonable de indicar quin va a tener un el enfoque estandarizado de la educacin
mayor rendimiento en la escuela o quin es conlleva el serio problema de descuidar a
til para el servicio militar; pero conforme muchos alumnos que manifiestan dificulta-
vamos comprendiendo la variedad de formas des en las reas de lengua o matemticas,
en que se puede llevar a cabo el rendimiento puesto que las formas de inteligencia en la
en la escuela o en la vida, necesitamos una que probablemente destacan son ignoradas
manera ms diferenciada y mucho ms sen- en gran medida.
sible de evaluar qu personas son capaces
2. La mayora de las personas pueden desa-
de realizarlo. En lugar de los tests tipificados,
rrollar cada inteligencia hasta un nivel ade-
es preciso desarrollar situaciones en las que
cuado de competencia. Esto significa que, a
las capacidades naturales y adquiridas de las
pesar de que un individuo pueda presentar
personas puedan manifestarse: situaciones
deficiencias en una cierta rea y considerar
en las que sus soluciones diarias a los pro-
sus problemas como innatos e intratables,
blemas o sus diseos de productos indicarn
Gardner dice que todos tienen virtualmente
claramente cules son los roles profesiona-
la capacidad de desarrollar las ocho inteli-
les que deben asumir (Gardner, 1986).
gencias hasta un nivel razonablemente alto
de desempeo, siempre que reciba la esti-
mulacin, el enriquecimiento y la instruccin
2.1. Las Inteligencias Mltiples y el aula adecuados. Existe, de hecho, el programa
centrada en el desarrollo del Suzuki, para la dotacin de talentos musica-
pensamiento les. Las inteligencias son educables. Aunque
estn determinadas por algn grado de pre-
La concepcin que emana de la teora de las disposicin gentica, el desarrollo de las
Inteligencias Mltiples es la de una escuela inteligencias es tambin una cuestin de cul-
que apunta hacia el desarrollo de todas las tura y de educacin. Tradicionalmente,
inteligencias y que ayuda a las personas a nuestra cultura ha valorado habilidades de la
alcanzar los fines vocacionales y aficiones lengua y de la lgica, as que ha desarrollado
que se adecuan a su particular espectro de planes de estudios y mtodos educativos
inteligencias. Una nocin de escuela centra- que favorecen a alumnos dotados en estos
da en el individuo, comprometida con el dos dominios. Segn la teora de las Inteli-
entendimiento ptimo y el desarrollo del per- gencias Mltiples, incluso los alumnos no
fil cognitivo de cada estudiante. Esta con- dotados en estos dominios pueden mejorar,
cepcin conlleva algunas importantes asun- pero pueden necesitar comenzar perfilando
ciones bsicas acerca de la forma en la que sus inteligencias ms fuertes. Si decidimos
las inteligencias se desarrollan y se manifies- valorar otras habilidades, stas pueden ser
tan (Gardner, 1983; Ferrndiz, 2000). acomodadas y educadas dentro de nuestras
escuelas.
1. Cada persona posee las ocho inteligen-
cias. La teora de las IM no es una teora de 3. Las inteligencias por lo general trabajan
tipos, diseada para determinar cul es la juntas de maneras complejas. Las inteligen-
inteligencia que se da en cada persona. Es, cias interactan entre s. Es raro que una
ms bien, una teora del funcionamiento inteligencia acte aisladamente, excepto en
cognitivo que propone que cada persona tie- el caso de los sabios idiotas o personas con
ne capacidades en las ocho inteligencias, lesin cerebral. Por ejemplo, un nio que jue-
aunque cada una funciona de una manera gue al baloncesto necesita la Inteligencia
particular en cada persona, con un perfil Corporal-Cinestsica y la Viso-Espacial para
intelectual nico y con mtodos preferidos orientarse en la cancha. No se pueden sacar
[ 61]
las inteligencias del contexto general de las 2.2. Una escuela para todas
IM si queremos examinar sus caractersticas las inteligencias
esenciales y aprender a usarlas de manera
efectiva. Debemos recordar que hay que Algunos estudios sobre la reestructuracin
estudiarlas dentro de los contextos cultural- de las escuelas se han centrado en analizar el
mente valorados. Cada inteligencia se puede papel que deben desarrollar los profesores y
movilizar para una variedad de tareas y de las instituciones para mejorar el aprendizaje
metas. de los alumnos. Aunque ste es un tema
importante, no lo es menos el de los conte-
4. Hay muchas maneras de ser inteligentes
nidos curriculares que deberan ensearse en
dentro de cada categora. No hay un conjun-
las escuelas. El grupo de investigacin del
to estndar de caractersticas que una per-
Proyecto Zero ha examinado estas cuestio-
sona debe poseer para ser considerado inte-
nes a travs de las lentes de la teora de las
ligente en un rea especfica. Por ejemplo,
Inteligencias Mltiples. Algunos de los pro-
una persona puede no ser capaz de leer y,
yectos que la teora ha generado, as como
sin embargo, tener una alta capacidad lin-
sus implicaciones para la educacin, se ana-
gstica, porque puede contar historias
lizan a continuacin (Blythe y Gardner,
maravillosas y creativas o tener un amplio
1990; Gardner, 1991a). El objetivo de estos
vocabulario oral. Tambin puede suceder
programas es destacar la importancia que
que una persona sea poco hbil para jugar al
tiene ensear y aprender con todas las inteli-
baloncesto y, sin embargo, tenga una buena
gencias.
Inteligencia Corporal-Cinestsica para hacer
trabajos manuales. La teora de las IM desta- 1. La teora de las Inteligencias Mltiples
ca la diversidad de las formas en las que las desafa el concepto prevaleciente de la inte-
personas muestran sus destrezas dentro de ligencia como una simple capacidad general
cada inteligencia, as como entre las inteli- que capacita a su poseedor para tratar cual-
gencias (Prieto y Ferrndiz, 2001). La gente quier situacin con mayor o menor eficacia.
no es simplemente lista o tonta, sino que La teora de las Inteligencias Mltiples pre-
vara en sus destrezas intelectuales segn el senta un modelo centrado en el individuo.
contexto en el que se desenvuelve.
2. Las formas en las que las inteligencias se
Los profesores poseen tambin destrezas en combinan son tan variadas como las caras y
algunas inteligencias pero no en otras, y las personalidades de los individuos. La teo-
necesitan ocuparse de los alumnos que, ra de las IM sugiere algunas alternativas a
generalmente, poseen perfiles intelectuales las prcticas educativas actuales en varias
diferentes a los suyos. Cuando vemos el reas.
currculo estndar desde la teora de las Inte-
ligencias Mltiples, observamos que tiene 3. La teora incluye una amplia gama de
aspectos positivos (tales como lengua y lgi- capacidades. Segn la teora de las IM es
ca) y aspectos deficientes (por ejemplo, importante que la educacin se ocupe de
muchas capacidades tienen un reconoci- otras capacidades y talentos humanos ade-
miento superficial, como la gimnasia, el arte ms de las Inteligencias Lingstica y Lgico-
y las clases de msica). Matemtica, que han sido el principal centro
de atencin de la mayora de las escuelas.
Dada esta compleja imagen de la escuela, es
preciso una ampliacin del currculo que 4. La teora propone un cambio en el
ponga de relieve los diferentes pasos que un ambiente de aprendizaje, reconoce la amplia
alumno puede dar para llegar a la compren- variedad de dominios independientes y
sin. demanda un cambio en las condiciones edu-
[ 62]
cativas. Los procedimientos tpicos que se distintivo y nico perfil intelectual de cada
utilizan en un aula dependen enormemente uno de sus alumnos, valorando regularmente
de los sistemas simblicos lingsticos y lgi- el desarrollo de las inteligencias.
co-matemticos. Sin embargo, no se con-
Para alcanzar estos objetivos, la escuela se
templa la evaluacin y el desarrollo de la
ha inspirado en los xitos educativos de
Inteligencia Musical, que se puede hacer
empresas o instituciones no educativas.
sencillamente hablando, escuchando y escri-
Modelando el reciente y atractivo enfoque
biendo sobre msica. La experiencia prctica
con los procedimientos, los materiales y los de los museos infantiles, se crea una atms-
problemas de un dominio es crucial para fera en la cual los alumnos se sienten libres
lograr un conocimiento profundo dentro del de explorar estmulos de situaciones nove-
mismo. Por consiguiente, la teora de las IM dosas y poco familiares. Se motiva a los
pone el nfasis en evaluar y aprender dentro alumnos a dirigir sus esfuerzos hacia los pro-
del contexto. yectos individuales. Los alumnos y los profe-
sores colaboran en un ambiente que es libre
5. Desde la teora se proponen nuevos pro- y til. Las escuelas de las IM reflejan estos
cedimientos y medidas de evaluacin. Des- ideales. Por la maana, los alumnos estudian
de la teora de las IM se desafa la viabilidad los temas tradicionales pero de maneras no
de los tests estandardizados, de las evalua- tradicionales. Casi todo el trabajo en mate-
ciones de eleccin mltiples, que por su mticas, en ciencias sociales, lectura y escri-
naturaleza valoran el conocimiento del alum- tura, toma la forma de proyectos de trabajo.
no slo a travs del filtro de las Inteligencias Los alumnos analizan las caractersticas par-
Lingstica y Lgico-Matemtica. Cada inte- ticulares de los materiales, tratan los proble-
ligencia necesita ser determinada de forma mas que preocupan a los profesionales de
directa en los contextos en los que ella entra los campos de estudio que estn tratando.
en juego. Por ejemplo, pueden trabajar con informes
sobre algn acontecimiento histrico o defi-
6. El alumno es considerado como centro
nir un problema cientfico y despus explo-
del aprendizaje. Desde el modelo de las IM se
rarlo informalmente mediante algn experi-
destaca que el aprendizaje ha de estar cen-
mento a pequea escala (Gardner, 1989).
trado en la diversidad e individualidad del
nio, ya que cada uno posee una combina-
cin distintiva de inteligencias. Se subrayan
2.3. Un enfoque de proyectos:
las maneras altamente individualizadas
la Escuela Key
mediante las cuales la gente aprende.
Partiendo de estos principios se han articula- Una de las formas ms comunes y eficaces
do una serie de programas alrededor del Pro- de proporcionar diversas oportunidades para
yecto Zero, con el fin de proporcionar un que los alumnos utilicen sus destrezas es
entorno educativo fundamentado en las IM. trabajar mediante proyectos (Gardner,
Las escuelas que aplican estos programas 1991a). Los proyectos pueden permitir que
estn consolidando el desarrollo de las Inteli- los alumnos elijan los temas y enfoques que
gencias Mltiples en todos los nios. Es una se adecuan a sus intereses (Olson, 1988).
escuela que confa en la comprensin profun- Los proyectos tambin proporcionan oportu-
da del alumno en varias disciplinas. Anima al nidades para desarrollar habilidades. Dada la
alumno a utilizar el conocimiento para solu- posibilidad de presentar la informacin de
cionar problemas y a completar tareas que diferentes formas, los alumnos pueden desa-
pueden confrontar en una comunidad ms rrollar y mostrar habilidades musicales,
amplia. A la vez, la escuela anima a utilizar el espaciales y cinestsicas.
[ 63]
Los profesores de una escuela primaria pbli- Grupos heterogneos en edad. Los alum-
ca de Indianpolis (Indiana) crearon la Escue- nos de la Key School son elegidos al azar
la Key basndose en la teora de las Inteligen- por un sistema de sorteo.
cias Mltiples de Gardner. En dicha escuela,
Uno de los principios fundacionales de la Key
los proyectos son una parte importante de la
School es la conviccin de que las IM de cada
experiencia diaria de los alumnos. Esta escue-
nio deberan estimularse diariamente. As
la combina diversas caractersticas de la edu-
cacin segn las IM para crear una experien- pues, cada alumno de la Key School participa
cia de aprendizaje total que incluye: de forma regular en actividades de informti-
ca, de msica y corporales-cinestsicas, ade-
Instruccin diaria en las ocho inteligencias. ms de los programas centrados en los
Los alumnos de la Key School reciben cla- temas que incorporan las materias estndar.
ses de las materias tradicionales, pero
tambin reciben instruccin diaria en edu- Este enfoque de proyectos permite a los
cacin fsica, arte, msica e informtica. alumnos desarrollar sus Inteligencias Mlti-
ples. El trabajo mediante el sistema de pro-
Temas para toda la escuela. Cada ao el yectos estimula la creatividad, la coopera-
personal docente de la escuela elige tres cin y el debate entre los compaeros. Las
temas que ayudan a concentrar la activi- grabaciones en vdeo del proceso de todo el
dad curricular. proyecto y del resultado final ayudan al nio
a revisar el trabajo. El enfoque de proyectos
Grupos especiales de aprendizaje. En
busca el desarrollo de una gama de habilida-
estos grupos los alumnos eligen de mane-
des mucho ms amplia, que incluye las dife-
ra individual, basndose en sus intereses.
rentes inteligencias. Este tipo de escuela se
Los grupos se forman en torno a discipli-
diferencia enormemente de las escuelas que
nas especficas o bsquedas cognitivas
priorizan la prctica de la escritura, los tests
(tales como pensamiento matemtico o
de lenguaje y lgica. Los alumnos de la
resolucin de problemas).
Escuela Key adquieren las habilidades bsi-
La sala de flujo. Los alumnos visitan la cas requeridas en la educacin pblica, pero
sala de flujo de la escuela varias veces lo hacen mediante mltiples trayectorias que
por semana para participar en actividades aprovechan sus destrezas y creatividad.
diseadas para activar sus inteligencias
Los profesores, el currculo y los directores
de manera ldica. Denominada as a partir
no son los nicos responsables de combinar
del trabajo de Mihaly Csikszentmihalyi
las inteligencias de los alumnos con las
(1990), donde se usa el trmino flujo
metas curriculares. Tambin se anima a los
(estado positivo de absorcin intensa en
alumnos a que asuman parte de la responsa-
una actividad), la sala de flujo tiene una
bilidad de modificar las experiencias escola-
gran cantidad de juegos de mesa, rompe-
res. Los alumnos pueden aprender a adaptar
cabezas, programas de ordenador y otros
el currculo a sus necesidades y a utilizar sus
materiales de aprendizaje. Los alumnos
destrezas para mejorar las demandas de la
pueden escoger participar en cualquier
escuela.
actividad disponible en el aula y un docen-
te gua y observa la experiencia.
Comisin de recursos comunitarios. Este 2.4. Diversificar la evaluacin:

grupo organiza programas semanales o el Proyecto Arts PROPEL
asambleas para toda la poblacin estu-
diantil, basadas en temas interdisciplina- Una parte importante de cualquier currculo
rios. que persiga desarrollar la variedad de capaci-
[ 64]
dades existentes y proporcionar mltiples porciona informacin sobre su desarrollo

trayectorias para que los alumnos aprendan creativo y sirve para que el alumno reflexio-
los contenidos del currculo tradicional tiene ne sobre su propio proceso de aprendizaje.
que ver con la ampliacin del concepto de Este trabajo se evala examinando el pro-
evaluacin (Gardner, 1991a). Incluso profe- ducto final (Gardner, 1991a).
sores que aprecian las diferentes necesida-
des y destrezas que sus alumnos poseen a Construyendo portfolios, las clases PRO-
menudo puntan teniendo en cuenta un PEL animan y examinan la evolucin y el tipo
estrecho rango de habilidades, principalmen- de pensamiento de los alumnos, documen-
te de lengua y lgica. El mbito de la evalua- tando el proceso que stos emprenden cuan-
cin puede ser ampliado sin alterar seria- do escriben, pintan o se preparan para los
mente la cultura del aula. Las experiencias tests. Este tipo de evaluacin genera ms
comunes de la escuela, tales como los labo- oportunidades de reconocer e impulsar las
ratorios de ciencia y los proyectos de estudio destrezas, que pueden no ser evidentes en el
sociales, se pueden suplir con cuadernos, producto final.
diarios, portfolios, conferencias, vdeos y
El Arts PROPEL llama a esta evaluacin pro-
otros tipos de registros. Los productos ms
ceso folio. Un proceso folio es un registro
comunes del alumno, como tests, redaccio-
del aprendizaje que muestra el proceso de
nes y presentaciones orales, destacan prin-
creacin llevado a cabo por el alumno. La
cipalmente las habilidades lingsticas y lgi-
actividad objeto de inters puede estar en
cas. Tales productos dejan de lado otras
cualquier dominio: msica, drama, ciencia,
importantes habilidades que los alumnos
lengua, historia, etc. El proceso folio puede
pueden tener y que son ciertamente impor-
incluir partes que representen diferentes
tantes para su crecimiento total.
estilos, maestra en habilidades especficas y
El Arts PROPEL, una investigacin en cola- ejemplos de trabajos en curso. As mismo,
boracin con el servicio de evaluacin edu- muestran un amplio rango de habilidades.
cativa y el sistema escolar pblico de Pitts- Entre ellas se encuentran: el arte, la bsque-
burgh, evala el crecimiento y el logro arts- da de la expresividad, la inventiva, la auto-
tico de alumnos de educacin primaria y valoracin, el uso de la crtica, la capacidad
secundaria (Gardner,1989), trabajando de hacer distinciones entre trabajos, el cono-
mediante proyectos de dominios y reunien- cimiento de las caractersticas fsicas de los
do sus propias carpetas de arte. Los alum- materiales, la capacidad de trabajo indepen-
nos aprenden a reflexionar y a evaluar su diente o en colaboracin, y el uso de recur-
propio trabajo en msica, escritura narrativa sos. Los alumnos desarrollan habilidades
y arte visual. inter e intrapersonales revisando sus pro-
El Proyecto Arts PROPEL proporciona un cessfolio con el profesor.
modelo para este tipo de aprendizaje El aula implicada con el Proyecto Arts PRO-
mediante los proyectos de trabajo. Los pro- PEL reconoce y anima una gama ms amplia
yectos de trabajo en los dominios desarrolla- de talentos de los alumnos que el aula tradi-
dos para este estudio proporciona una serie cional, que confa solamente en las evalua-
de ejercicios para ayudar a los alumnos a ciones realizadas con tests y exmenes
centrarse en una forma de arte particular escritos tradicionales.
(composicin en las artes visuales, dramati-
zacin, msica). Los alumnos trabajan A una escala menor, las aulas que ofrecen
mediante proyectos y realizan borradores, evaluaciones informales integradas de forma
revisiones y productos finales que son inclui- natural en las actividades, tales como discu-
dos en las carpetas portfolio. Todo ello pro- siones, autodireccin, trabajo en grupos
[ 65]
pequeos y revisin entre iguales, tienden a capaz de realizar, al menos, ocho formas
promover un pensamiento ms productivo relativamente independientes de procesar la
en los alumnos. Interactuando con otras per- informacin.
sonas adems de los profesores, los alum-
nos tienen la oportunidad de ver ideas desde Est claro que ambas teoras derivan de una
diferentes perspectivas y calibrar su propio tradicin intelectual diferente a la psicom-
aprendizaje. De forma similar a los portfo- trica y establecen anlisis e interpretaciones
lios, los diarios y los vdeos pueden registrar diferentes de la inteligencia. Ambas pueden
el proceso, as como los resultados de estas ser vistas como parte del descontento gene-
importantes experiencias de aprendizaje. ral con la estrecha definicin que los tericos
Cuando los alumnos tienen oportunidades haban dado a la inteligencia en pocas ante-
de repasar su aprendizaje, especialmente riores. Cada una representa, adems, un
con sus iguales, desarrollan una gama ms esfuerzo por desarrollar una definicin teri-
amplia de habilidades y comienzan a asumir ca susceptible de investigacin emprica. Por
una mayor responsabilidad en la modelacin otra parte, tanto la Teora Trirquica como la
de sus experiencias educativas. teora de las Inteligencias Mltiples reflejan
temas propuestos por la perspectiva cogniti-
va; ambas teoras contemplan la importancia
3. INTELIGENCIA que tiene el contexto social y cultural para la
evaluacin y mejora de la inteligencia.
Y CONTEXTO ESCOLAR
El objetivo de este apartado es estudiar dos

de las teoras ms influyentes de la inteligen- 3.1. Puntos de encuentro entre
cia, que subrayan la importancia del contex- la Teora Trirquica y las
to en el desarrollo y la manifestacin de los Inteligencias Mltiples
recursos cognitivos. A principios de los aos
ochenta, Robert Sternberg (1985) dio a El principal objetivo de la Teora Trirquica es
conocer su Teora Trirquica de la inteligen- estudiar la naturaleza y las operaciones de
cia. Para este autor la inteligencia se define los componentes involucrados en los actos
en trminos de tres subteoras: a) una subte- inteligentes. En contraste, la teora de las
ora componencial o analtica, cuyo objetivo Inteligencias Mltiples es ampliamente des-
es definir con precisin los componentes o criptiva y, aunque asume la presencia de
mecanismos intelectuales que se utilizan en procesos, no persigue distinguirlos. La teora
la solucin de los problemas; b) una subteo- de las Inteligencias Mltiples (IM) centra su
ra contextual o prctica, que define los atencin en describir los contenidos particu-
mecanismos que se utilizan para adaptarse, lares (musicales, lingsticos, informacin
configurar o modificar el ambiente; y c) una espacial, etc.) a los que se enfrentan los
subteora experimental o sinttica, que refle- individuos y el grado de pericia que desarro-
ja la capacidad de manejar nuevas situacio- llan cuando aprenden tales contenidos.
nes.
Ambas teoras distan de las tradicionales
En 1983 Howard Gardner publica su obra concepciones de la inteligencia porque desta-
Frames of Mind, en la que expone, tal y can la importancia de diferentes ambientes o
como ya hemos apuntado, su teora de las contextos. La Teora Trirquica mantiene que
Inteligencias Mltiples. Fundamentada en un aspecto importante de la inteligencia es la
los estudios de las neurociencias y la antro- capacidad de ser sensible a diferentes
pologa, la teora mantiene que el ser huma- ambientes, y adaptarse y/o modificar los con-
no como especie se ha desarrollado para ser textos a los que los individuos se enfrentan.
[ 66]
La teora de las IM, por su parte, destaca que novedad o a la automatizacin, como
el desarrollo de cualquier inteligencia es fun- corresponde al desarrollo del novato al
cin de la estimulacin y de los mensajes experto; y cada inteligencia o sistema de
de diferentes ambientes; por lo tanto, el inteligencias se puede movilizar para ocu-
estudio de la inteligencia implica necesaria- parse de varios contextos (Gardner, Kre-
mente prestar atencin a la forma en la que chevsky, Sternberg y Okagaki, 1994). Es
los potenciales intelectuales se despliegan tambin posible aplicar una combinacin de
en diversos contextos sociales o culturales. las dos teoras para explicar ejemplos espe-
cficos del comportamiento inteligente. En el
En el mbito terico, es posible asignar (o campo de la programacin, por ejemplo, un
sobreponer) las tres subteoras de la Teora novato activar sistemas de inteligencias de
Trirquica a cada una de las ocho inteligen- diferentes formas a las que lo hara un exper-
cias propuestas por Gardner. Tal y como to. Otro ejemplo sera el funcionamiento
muestra la figura 1, cada una de las ocho musical: en la India exige sensibilidades a los
inteligencias se puede analizar en trminos contextos y una combinacin de inteligen-
de sus componentes (algunos de los cuales cias que pueden ser absolutamente diferen-
pueden ser comunes, otros distintos); cada tes del funcionamiento musical en Mxico,
una puede ser analizada en referencia a la Austria o Japn.
Figura 1. Integracin de la teora de las Inteligencias Mltiples (especifica dominios de la inteligencia) y la Teora Trirquica
(especifica procesos que intervienen en dichos dominios). Adaptado de Gardner, Krechevsky, Sternberg y Okagaki,1994.
[ 67]
Con el objetivo de integrar ambas perspecti- importancia que tiene aprender y prever
vas tericas se crea el Proyecto de la Inteli- su utilidad en el futuro.
gencia Prctica (PIFS), resultado de la cola-
b) Conocerse a s mismo. Los alumnos
boracin entre Robert Sternberg y Howard
deben comprender sus propios hbitos
Gardner. Su finalidad es desarrollar un pro-
de trabajo y preferencias intelectuales
grama que incluye un conjunto de lecciones
metacurriculares que se pueden introducir con el fin de aprovechar mejor sus aptitu-
en el currculo de Educacin Primaria. Estas des y compensar sus carencias.
lecciones ayudan a los alumnos a centrarse c) Reconocer las diferencias. En la medida
en los aspectos y contenidos escolares que en que los alumnos conozcan las coinci-
se incluyen en las reas de aprendizaje refe- dencias y diferencias entre los distintos
ridas a las matemticas, ciencias sociales, tipos de tareas, podrn ser capaces de
lectura y escritura, entre otras. Las diferen- modificar sus estrategias y estilos de tra-
tes lecciones del programa incluyen aspec- bajo en concordancia con stas.
tos que sirven para enfrentarse al aprendiza-
je, que se pueden resumir de la siguiente d) Conocer el proceso de enseanza-apren-
manera: cmo tomar apuntes, cmo revisar dizaje. Siempre y cuando los alumnos se
un trabajo, cmo utilizar los recursos para concentren en el proceso, reconociendo
hacer un examen final o cmo controlar la y definiendo problemas por s mismos,
ansiedad ante los exmenes. Las lecciones podrn ser capaces de plantear estrate-
animan a los alumnos a identificar sus des- gias efectivas, localizar y organizar el
trezas y capacidades intelectuales mientras material de apoyo y utilizar sus conoci-
abordan los problemas acadmicos. A este mientos para completar su trabajo.
proyecto nos referimos a continuacin.
e) Reelaborar los trabajos y actividades.
Repasar los trabajos parece una prdida
3.2. Inteligencia prctica: un nuevo
de tiempo para los alumnos; por tanto,
enfoque para ensear y aprender
deben reconocer la importancia de la
autocrtica y de la reflexin. El trabajo de
Tal y como hemos comentado en el captu-
reelaborar merece siempre la pena.
lo 1, el Proyecto de la Inteligencia Prctica
para la Escuela (Practical Intelligence For El PIFS se pone en prctica con un doble
School, PIFS) se ha diseado por un grupo objetivo: uno, identificar el procedimiento
de investigadores, entre los que destacan idneo para preparar a los alumnos con fra-
Robert Sternberg y Howard Gardner (1994), caso escolar, con el objetivo de que obten-
con el fin de proponer un modelo que ense- gan buenos resultados en la escuela y en los
e a los alumnos a manejar sus recursos entornos institucionales y ocupacionales
cognitivos para lograr un aprendizaje ptimo despus de la escolaridad; el otro, desarrollar
en el medio escolar. y probar un modelo multifactico de inteli-
gencia prctica para la escuela (Practical
Son cinco grandes habilidades las que se
Intelligence For School, PIFS). Segn los
incluyen en este proyecto y que, a juicio de
autores, es importante determinar cmo tra-
los autores, son necesarias para tener un
bajan juntas las inteligencias acadmicas y
buen rendimiento escolar. Estas habilidades
las ms prcticas para conseguir una expe-
son:
riencia escolar positiva. La premisa subya-
a) Conocer el porqu de las tareas. Consis- cente al proyecto es que los alumnos que
te en ensear a los alumnos a saber cul prosperan en la escuela tienen que aprender,
es la finalidad de cada una de las activi- aplicar e integrar, tanto el conocimiento aca-
dades escolares, a ser conscientes de la dmico sobre las diversas materias, como el
[ 68]
conocimiento prctico acerca de s mismos, fundamentales de la teora de las IM: 1) la

de las tareas de tipo acadmico y del sistema informacin se aprende mejor cuando se pre-
escolar en general. senta en un contexto rico; y 2) es difcil ase-
gurar la transferencia entre cursos separa-
El PIFS requiere conocimientos de tres gran-
dos o definiciones aisladas y adquirir las
des reas: a) el propio perfil intelectual, los
habilidades requeridas para el tipo de proble-
estilos y las estrategias de aprendizaje; b) la
mas que surgen inesperadamente a lo largo
estructura y el aprendizaje de las tareas aca-
del trabajo escolar o de la vida.
dmicas; y c) la escuela como un sistema
social complejo. Estas categoras tambin El programa en infusin puede considerar-
pueden articularse en trminos de las IM. La se como un currculum que hace de puente
primera representa la Inteligencia Intraperso- entre los currcula estndar y un pensamien-
nal. La segunda representa la manifestacin to descontextualizado o currculum de tcni-
de las inteligencias acadmicas y las combi- cas de estudio, que pretende ser aplicable a
naciones de inteligencias en las especialida- travs de las distintas materias. El currcu-
des concretas. La tercera categora refleja lum consiste en un conjunto de unidades en
bsicamente la Inteligencia Interpersonal. infusin destinadas a ayudar a los alumnos
a entender mejor los motivos por los cuales
Los investigadores identificaron los siguien-
se les asignan determinadas tareas en la
tes temas que impregnaban cada una de las
escuela, as como la mejor manera de reali-
unidades del currculum del PIFS: habilidad y
zarlas. Las unidades intentan cultivar un
buena disposicin para desempear un papel
autoseguimiento y una autorreflexin direc-
activo como estudiante; comprensin del
tamente relacionada con las caractersticas
proceso de aprendizaje implicado en las dife-
y con los problemas del rea de contenido
rentes actividades acadmicas; y habilidad
especfica en la que se est trabajando.
para adquirir una visin pluralista de las ta-
reas y papeles escolares (Gardner, 1993a). Estas unidades cubren temas de estudio
Estos temas se presentaron a travs de una sobre el conocimiento del medio, las mate-
aproximacin del tipo infusin. Es decir, en mticas, la lectura y la escritura, y temas
vez de ensear a los estudiantes a desarro- ms generales, como la organizacin y pre-
llar una inteligencia prctica en la escuela sentacin de un trabajo y la realizacin de
mediante un conjunto de lecciones indepen- exmenes basados en temas especficos.
dientes y autnomas, se infundieron estos
temas a travs del trabajo diario de los estu-
diantes, en las reas o disciplinas principa- 3.2.2. Principios del PIFS
les.
Cada unidad propia del PIFS refleja alguno de
los siguientes principios:
3.2.1. El currculum en infusin
Las tcnicas de la inteligencia prctica se
El objetivo del currculum en infusin del adquieren de forma ms fructfera en los
PIFS es promover la transferencia del cono- contextos especficos de cada unidad.
cimiento, dirigiendo explcitamente la aten- Los temas que abordan las unidades PIFS
cin de los alumnos hacia la cuestin de se exploran en el contexto de las propias
cmo se relacionan entre s los problemas de materias temticas; as ,los tipos de
las distintas reas, y proporcionndoles las recursos que son importantes para las
herramientas y las tcnicas necesarias para matemticas se consideran separada-
el autoseguimiento en las diferentes mate- mente de los que son tiles para los estu-
rias. El enfoque se basa en dos hiptesis dios sociales. Los conceptos que presen-
[ 69]
tan dificultades para los estudiantes PIFS a menudo ponen mucho nfasis en
deben analizarse y clarificarse en activida- el proceso de llevar a cabo un cometido o
des especficas. Cada rea problemtica de resolver un problema, y menos en la
se analiza para identificar las causas con- solucin real. El autoseguimiento ayuda a
cretas de dificultad. Los problemas se tra- los estudiantes a adoptar una responsabi-
bajan enteramente en el contexto de un lidad activa sobre su propio aprendizaje.
cometido real, en lugar de hacerlo de for-
El autoseguimiento se estimula en todas las
ma aislada. Es importante establecer el
unidades, antes, durante y despus de las
ambiente correcto en el aula y proporcio-
actividades. No basta simplemente con
nar actividades de seguimiento adecua-
aprender las tcnicas de la inteligencia prc-
das, para garantizar que se refuercen los
tica; los estudiantes deben tambin practicar
beneficios obtenidos de las actividades
vigilando y controlando su uso, de manera
bsicas.
que se reduzca la dependencia del profesor.
Los conceptos impartidos en las unidades
La principal manera de ayudar a los estu-
del PIFS se ponen en prctica de forma
diantes a mostrar una inteligencia prctica
ms eficaz si se utilizan al servicio de
consiste en proporcionarles unas oportuni-
algn objetivo concreto. Las unidades
dades amplias de utilizar el mtodo PIFS en
explican y ejemplifican el hecho de que la
su trabajo diario. Con este mtodo combina-
mayor parte de las tareas, de los proyec-
do, se presenta una gran cantidad de mate-
tos y de los cometidos, es decir, la mayor
riales recogidos en el PIFS, a lo largo de las
parte del trabajo que se realiza, se hace
lecciones de lectura, escritura y otras mate-
con un objetivo concreto.
rias tradicionales. Un criterio de xito del
Los estudiantes adquieren mejor los cono- proyecto PIFS se ha demostrado en la mejo-
cimientos cuando estn relacionados con ra de los resultados escolares y de la impli-
su propio conjunto de habilidades e inte- cacin del estudiante en la escuela. Un obje-
reses. Se individualiza cada unidad del tivo todava ms atractivo para los estudian-
PIFS con el objetivo de: a) enriquecer los tes es el de responsabilizarse de su propia
proyectos recurriendo a los propios inte- educacin, aun despus de haber acabado la
reses de los estudiantes, procedentes de escuela, de manera que la inteligencia prc-
su experiencia acadmica o no; b) inspi- tica para la escuela se convierte en inteligen-
rarse en los puntos fuertes de los estu- cia prctica para la adquisicin de conoci-
diantes reflejando su propia asociacin de mientos y de comprensin a lo largo de la
inteligencias; y c) relacionar los proyectos vida (Gardner, 1993a).
y trabajos anteriores de los estudiantes
con los cometidos actuales. Las tcnicas
de la inteligencia prctica se integran 3.3. Estilos de aprendizaje
mejor si se presentan simultneamente en
contextos acadmicos y del mundo real. La investigacin sobre los estilos se inicia con
el trmino estilo cognitivo, relacionado con
Se intenta que los estudiantes se fijen en el problema de las diferencias individuales
el proceso adems de en el producto. referidas a la percepcin y personalidad de un
Aunque es evidente que los productos individuo cuando procesa la informacin. La
finales y las respuestas correctas son conceptualizacin terica de los estilos se
importantes, la inteligencia prctica impli- basa en los estudios ATI (Interaccin, Aptitud
ca saber qu hay que hacer cuando uno y Tratamiento) (Cronbach y Snow, 1977),
se atasca y cmo hay que buscar la ayu- consistentes en disear tratamientos o inter-
da adecuada. Por tanto, las unidades del venciones educativas adaptadas a la aptitud o
[ 70]
capacidad de los individuos. A pesar de que nismos intelectuales y de personalidad para

los conceptos de estilo cognitivo, estilo de solucionar problemas. El estilo intelectual
aprendizaje, enfoque de aprendizaje, estilo de incluye factores de la personalidad del indivi-
trabajo y estilo intelectual se han utilizado duo, mecanismos cognitivos referidos al pro-
como sinnimos con cierta frecuencia, es cesamiento de la informacin y a la solucin
necesario establecer una cierta precisin en de los problemas.
dichos trminos. Los estilos cognitivos son
El concepto de estilo de trabajo, propuesto
maneras utilizadas por el estudiante para per-
por Gardner, se refiere a la forma en la que
cibir, pensar, resolver problemas y recordar.
los nios interaccionan con las actividades,
Cada estudiante prefiere unas determinadas
los materiales y con los mismos compaeros
formas de percibir, organizar y retener la infor-
cuando trabajan dentro del aula (Gardner,
macin, que son distintivas y consistentes
(Witkin y Goodenoug, 1981).
Tanto la Teora Trirquica como la de las Inte-
Se entiende por estilo de aprendizaje la dis-
ligencias Mltiples retoman el viejo concepto
posicin que manifiesta el alumno para
de estilo de aprendizaje, forma particular e
adoptar una determinada estrategia cuando
individual que muestra cualquier individuo
se enfrenta a un conjunto de actividades o a
cuando aprende, como elemento esencial
la solucin de un problema. Los estilos de
para ensear. Mientras que Sternberg habla
aprendizaje se caracterizan por ser formas
de estilo intelectual, formas o modos de pen-
especficas de abordar tareas de aprendizaje.
samiento que se utilizan en diversas situacio-
Estn relacionados con las habilidades inte-
nes, Gardner propone el concepto de estilo
lectuales, aunque son diferentes de stas.
de trabajo, modo de enfrentarse a las tareas
Mientras las habilidades se refieren al conte-
escolares. Ambos autores destacan que tan-
nido de la cognicin y explican qu tipo de
to los estilos intelectuales como los de traba-
informacin se est procesando, qu opera-
jo son, con frecuencia, el origen de diferen-
cin est implcita y de qu forma se utiliza,
cias individuales y, por tanto, en funcin de
los estilos explican el proceso de la cogni-
los estilos la enseanza exige un enfoque
cin, es decir, informan cmo se procesa la ms individualizado y prcticas educativas
informacin. Las habilidades son las capaci- ms apropiadas y eficaces.
dades especficas que se utilizan para apren-
der determinados contenidos. Los estilos
son mecanismos de control relacionados 3.3.1. Los estilos de trabajo
con la manera o la preferencia de trabajar.
El concepto de enfoque de aprendizaje se Segn la teora de las Inteligencias Mltiples,

define como el proceso que surge de la per- establecer ms oportunidades de aprendizaje
cepcin que el estudiante tiene de la tarea individuales exige considerar los diferentes
acadmica, influida por las caractersticas enfoques que los nios emplean en la realiza-
del individuo. El enfoque implica elementos cin de las actividades, sus estilos de traba-
personales e institucionales, que cuando jo. Los estilos de trabajo describen el enfo-
interaccionan determinan los diferentes que y la interaccin de un nio con un domi-
tipos de enfoques de aprendizaje que mani- nio especfico o una actividad particular. El
fiestan los estudiantes mientras aprenden problema del estilo exige plantearse cuestio-
(Marton y Slj, 1976). nes como: utilizan los nios estilos de tra-
bajo distintivos al solucionar problemas de
Se utiliza el trmino de estilo intelectual, pro- diversos dominios?; y, si es as, cul es la
puesto por Sternberg (1988), como el auto- naturaleza de las diferencias en las reas
gobierno que el individuo hace de sus meca- en las que los nios presentan destrezas y
[ 71]
lagunas o dificultades?; algunos de los esti- Con los datos procedentes de la investiga-
los facilitan o inhiben ms que otros el xito cin desarrollada por Gardner y Viens (1990)
en los diferentes dominios? (Krechevsky y se pone de manifiesto que los estilos de tra-
Gardner, 1990). bajo no son necesariamente generales, es
decir, un nio no manifiesta siempre el mis-
En el Proyecto Spectrum se han recogido mo acercamiento a las tareas en todas las
informaciones valiosas utilizando las escalas reas. Los estilos de trabajo parecen depen-
de estilos de trabajo. Algunos ejemplos de der del contenido del rea, aunque uno o dos
estos estilos son: estilos pueden ser generales y darse a lo lar-
Implicacin en la tarea (el nio manifiesta go de todos los dominios. Es evidente que los
estilos de trabajo ofrecen una informacin
responsabilidad y se adapta al formato de
muy importante. El conocimiento del estilo
la tarea) frente a no implicacin en la tarea
por parte de los profesores puede hacer que
(el nio muestra poca disposicin para
propongan actividades que se adecuen a los
estructurar la actividad).
estilos de los alumnos, as como a sus intere-
Seguro de s mismo (facilidad y habilidad ses y destrezas intelectuales. Anticipndo-
para manejar los materiales de una deter- nos a esa informacin ayudaremos a los pro-
minada tarea) frente a indecisin (insegu- fesores a hacer ms individualizada su aula.
ridad para utilizar los materiales).
El Proyecto Spectrum pretende, mediante
Atento (centra toda su atencin e inters los centros de aprendizaje, introducir el tema
en la tarea) frente a distrado (dificultad del estilo, que exige, a su vez, un enfoque
para enfrentarse a la tarea). ms individualizado en el aula. Parte de este
enfoque incluye observar los estilos de tra-
Persistente (se implica en la actividad bajo de los alumnos y cmo estos estilos
hasta acabarla) frente a inconstante convergen con las propensiones intelectua-
(abandona la tarea con cierta rapidez). les. Al usar la evaluacin con el objetivo de
individualizar el currculo, los datos del estilo
Reflexivo (suele acabar la tarea, evalun-
del nio son valiosos para conocer mejor las
dola) frente a impulsivo (el nio trabaja a
competencias cognitivas. Estos dos tipos de
un ritmo muy rpido).
informacin, estilos intelectuales y estilos de
Metdico (trabajo lento y preparado con trabajo, se complementan en el desarrollo de
un plan preestablecido) frente a rpido un ambiente ptimo de aprendizaje para el
(trabajo hecho con cierta rapidez para alumno.
cambiar de tarea).
En definitiva, el estilo permite valorar los
Alegre (el nio trabaja y acepta la tarea puntos fuertes de los nios en las diferentes
con optimismo y muestra cierta facilidad actividades, porque puede variar de acuerdo
para el aprendizaje) frente a serio (el nio con la tarea; por ejemplo, un nio con un
slo utiliza los materiales porque le sirven punto fuerte en el rea de las Ciencias Natu-
para la actividad, no muestra inters algu- rales debe demostrar una gran paciencia
no). cuando realiza un experimento; sin embargo,
puede frustrarse fcilmente cuando trabaja
Conversador (al nio le gusta hablar con en otra rea. Es importante que el profesor
el profesor y sus compaeros sobre el analice la dificultad que encuentra el nio
tema que est aprendiendo) frente a no con una determinada tarea, porque le ayuda
hablador (propio de los nios que apenas a individualizar la instruccin. Por ejemplo, el
toman la palabra, slo cuando la actividad profesor puede identificar situaciones o
y el profesor lo exige). dominios en los que un nio requiera aseso-
[ 72]
ramiento y apoyos especficos para realizar normas, utilizar los procedimientos que
una actividad y tomar iniciativas, y este mis- ya conocen y dominan para resolver los
mo nio puede trabajar, sin embargo, en problemas, y realizar aquellas actividades
otros dominios con una supervisin mnima, o tareas que les vienen estructuradas.
o distraerse fcilmente con otro tipo de acti- Mientras que el individuo con un estilo
vidades; por tanto, el objetivo consistir en legislativo prefiere abordar el tema de
adaptarle actividades de acuerdo con su forma independiente y creativa, el ejecu-
estilo (Gardner, Feldman y Krechevsky, tivo, por el contrario, prefiere que se lo
1998b). den organizado y luego intentar hacerlo
lo mejor posible.
3.3.2. Estilos intelectuales c) Estilo judicial: es propio de aquellos estu-

diantes a los que les gusta evaluar reglas
Segn pone de manifiesto Sternberg, en la y procedimientos, que disfrutan analizan-
teora de los estilos intelectuales, las perso- do y juzgando ideas y acciones que han
nas, al igual que los gobiernos, cuentan con construido otros, que prefieren trabajar
unos mecanismos que les permiten un deter- con problemas cuya solucin exige anali-
minado funcionamiento en el autogobierno zar y evaluar hechos e ideas. Son estu-
intelectual (legislativo, ejecutivo y judicial), diantes que se inclinan por trabajos de
que se manifiesta de diferentes formas tipo analtico, como aquellos en los que
(monrquica, jerrquica, oligrquica y anr- hay que comparar y contrastar diferentes
quica). Funciones y formas actan, normal- puntos de vista. Realizan con soltura la
mente, en dos niveles (global y local) y en correccin y control de sus propios erro-
mbitos tambin diferentes (externo, inter- res y prefieren actividades en las que
no). Segn la orientacin o tendencia, el esti- haya que emitir juicios, ser crtico, dar
lo puede ser liberal o conservador (Stern- opiniones y evaluar trabajos.
berg, 1997).
Son cuatro los estilos correspondientes con
Segn el funcionamiento mental, existen las formas del autogobierno mental:
tres tipos diferentes de estilos intelectuales:
a) Estilo monrquico: las personas en las
a) Estilo legislativo: propio de las personas que predomina este estilo atienden a una
que disfrutan creando, formulando y pla- sola cosa sin prestar atencin al resto.
nificando la resolucin de problemas. Se Intentan resolver los problemas con rapi-
sienten cmodas produciendo sus pro- dez, y esa prioridad por lograr el objetivo
pias normas y haciendo las cosas a su les lleva a olvidar o apartar los obstcu-
manera. Prefieren los problemas y activi- los. Esto les hace ser relativamente
dades que no estn estructurados. Son
inconscientes, intolerantes e inflexibles,
estudiantes interesados en los ejercicios
siendo poco hbiles para tener en cuenta
de desarrollo libre, en las actividades cre-
las prioridades y alternativas. Los alum-
ativas y constructivas como, por ejem-
nos con estilo monrquico y con capaci-
plo, hacer alguna composicin y disear
dad creadora necesitan obtener satisfac-
proyectos. El estilo legislativo es el que
cin en la escuela antes de poder iniciar
mejor conduce a un modo de pensamien-
una actividad extraescolar que les permi-
to creativo.
ta desarrollar su creatividad. Con estos
b) Estilo ejecutivo: es caracterstico de los alumnos lo importante es canalizar su
individuos a los que les gusta poner en creatividad por medio de intereses inme-
prctica las ideas. Prefieren seguir las diatos.
[ 73]
b) Estilo jerrquico: las personas con este embargo, con una instruccin adecuada
estilo tienden a disfrutar abordando ml- se puede obtener de ellos aportaciones
tiples objetivos, pero reconocen que no creativas. Son capaces de captar infor-
todas las metas pueden alcanzarse igual- macin relevante que para otros pasa
mente bien; por lo tanto, jerarquizan sus desapercibida, aunque debido a su falta
fines dando prioridad a los ms impor- de disciplina no sean capaces de desarro-
tantes, intentando resolver los proble- llar su creatividad.
mas de forma sistemtica. Los tipos
jerrquicos buscan la complejidad y tien- Segn los niveles o procedimientos utiliza-
den a ser conscientes, tolerantes y algo dos para tratar los problemas, los estilos
flexibles. Las personas ms creativas pueden ser de dos tipos:
son jerrquicas. Los estudiantes con
a) Estilo global: propio de los alumnos que
estilo jerrquico saben resolver sus pro-
prefieren tratar las cuestiones relativa-
blemas escolares, ya que son capaces
mente amplias y abstractas, ignorando
de distribuir de forma adecuada el tiem-
con ello los detalles. Les gusta concep-
po y organizar las tareas por la importan-
tualizar y trabajar en el mundo de las
cia que tienen.
ideas.
c) Estilo oligrquico: son los alumnos que
tienden a aceptar diversos objetivos, b) Estilo local: las personas con estilo local
pero todos con el mismo nivel de impor- prefieren, por el contrario, aquellas tareas
tancia. Les encanta abordar muchas que suponen problemas concretos y
metas, y todas de una manera semejan- requieren cierto trabajo minucioso; es
te. Sin embargo, esto mismo les lleva, decir, les gusta trabajar en actividades
muchas veces, a no lograr esos objetivos que contengan muchos detalles. Al con-
o no terminar las tareas, ya que se pier- trario del global, que tenda a la concep-
den en el camino al surgirles obstculos tualizacin y al mundo de las ideas, el
que ellos transforman en nuevos fines. local se orienta de forma pragmtica. Un
alumno con estilo local disfruta con acti-
d) Estilo anrquico: a los estudiantes anr- vidades en las que haya que resolver ml-
quicos, las normas, los procedimientos y tiples ejercicios sobre pequeos proble-
las actividades estructuradas les crean
mas.
mucha confusin. Tienden a confundir
las necesidades y las metas, las mezclan Respecto al mbito del autogobierno mental,
y les resulta difcil ordenarlas y clasificarlos estilos pueden ser de dos tipos:
las. Disfrutan abordando mltiples objeti-
vos y necesidades que son, a menudo, a) Estilo interno: es propio de los estudian-
difciles de sortear. Utilizan un enfoque tes introvertidos, reservados. Suelen
casual, trabajan con el azar para resolver inclinarse por los problemas cuya solu-
los problemas y carecen de reglas para cin exige la aplicacin aislada e indivi-
establecer prioridades. Tienden a desen- dual de los mecanismos de inteligencia.
volverse mejor cuando las tareas y las Les gusta trabajar solos. En esencia, pre-
situaciones no estn estructuradas, fieren aplicar su inteligencia a cosas o
cuando no hay procedimientos claros ideas aisladamente de otras personas. Un
que seguir y se requieren procesos de alumno con estilo interno disfrutar tra-
ingenio para resolverlos. Estos estudian- bajando por su cuenta cualquier actividad
tes suelen ser considerados inadaptados escolar, pero tal vez se sienta ms inc-
escolares, pues sus talentos les pueden modo cuando tenga que trabajar en gru-
llevar a relaciones antisociales. Sin po, en tareas de aprendizaje cooperativo.
[ 74]
b) Estilo externo: se caracterizan por ser ms general, referido al procesamiento de la

extrovertidos, tener buenas relaciones y informacin, que sirve a una amplia variedad
ser socialmente ms sensibles. Muestran de reas. Por ejemplo, la evaluacin de los
un inters especial por resolver proble- estilos de aprendizaje se ocupa de las prefe-
mas relacionados con el mundo externo y rencias ambientales de los alumnos, tales
se centran en actividades que requieren como tranquilidad versus ruido, iluminacin,
trabajo cooperativo, mantener la amistad temperatura, cronobiologa (hora preferida
y desarrollar relaciones ntimas. para aprender). Los estilos cognitivos descri-
ben slo un dominio del campo de los estilos
Son dos los estilos referidos a las tendencias de aprendizaje, y en s mismos constituyen
o modos fundamentales de afrontar los pro- una gran disciplina, modos de procesamien-
blemas: to analtico frente a global, modo de conocer
a) Estilo liberal: propio de las personas flexi- inductivo frente a deductivo, o un estilo
bles para cambiar el procedimiento de reflexivo frente a un estilo impulsivo. Mien-
tras que la investigacin de los estilos de
solucin de una tarea.
aprendizaje ofrece hoy da un escenario
b) Estilo conservador: caracterstico de los amplio e independiente, los estilos de traba-
individuos a los que les gusta seguir las jo estn ms centrados en las tareas y en el
reglas y los procedimientos establecidos; modo en el que los nios pequeos se
minimizan los cambios y rechazan siem- enfrentan a ellas y a los materiales de traba-
pre que sea posible las situaciones ambi- jo que se usan.
guas.
En cuarto lugar, en el marco de la teora de
En esencia queremos destacar, en primer las Inteligencias Mltiples, los estilos de tra-
lugar, que un estilo no es mejor ni peor que bajo de un individuo son sus inteligencias
otro, independientemente de la situacin en puestas a trabajar; las manifestaciones prag-
la que se utiliza, y que en algunas situacio- mticas de las inteligencias funcionando en
nes difciles se requiere aspectos de uno y contextos naturales de aprendizaje (Arms-
otro estilo. La mente, como el gobierno, trong, 1994). Por ejemplo, un estudiante
necesita ser bastante flexible para asimilar la con una inteligencia espacial bien desarrolla-
nueva informacin a las estructuras existen- da puede mostrar preferencia por aprender
tes, cuando es necesario, y acomodarse a la las cosas nuevas por medio de imgenes,
nueva informacin, cuando la experiencia dibujando, trabajando con materiales de
anterior no constituya un claro precedente construccin tridimensionales, vdeos y pro-
del modo en que hay que enfocar la nueva gramas informticos que contengan grfi-
situacin. cos. Antes se ha apuntado la conveniencia
de que el profesor utilice los estilos de apren-
En segundo lugar, los estilos de trabajo, con- dizaje que un determinado alumno manifies-
cepto propuesto por Gardner, ofrecen infor- te para implicarle en diversas tareas escola-
macin referida a las interacciones entre el res.
nio con los materiales en dominios particu-
lares de inteligencia; mientras que el trmino Tanto la teora de las Inteligencias Mltiples
de estilos intelectuales, propuesto por Stern- como la Trirquica destacan que el estilo exi-
berg, hace referencia a la pericia con la que ge dos cosas: una, adoptar un enfoque indi-
los individuos utilizan sus mecanismos de la vidualizado para adaptar los contenidos a las
inteligencia en la solucin de problemas. destrezas de los nios; la otra, fomentar las
diferentes inteligencias de los alumnos y las
En tercer lugar, los estilos de aprendizaje, en tendencias estilsticas. Ambos modelos
sentido general, hacen alusin a un rasgo intentan ofrecer una evaluacin ms verdica
[ 75]
de los estilos y habilidades de los alumnos. juego del autobs, o contar una historia.
Amplan la visin sobre las propensiones En el captulo 4 se describen las diferentes
intelectuales, as como los intereses y el esti- actividades.
lo de interaccin entre los materiales y las
El Proyecto Spectrum se puede utilizar de
situaciones de aprendizaje. Los estilos de
diversas formas: como una alternativa a la
trabajo y los estilos intelectuales proporcio-
evaluacin psicomtrica, como un programa
nan una informacin muy importante para el
de intervencin o como simples tareas desa-
desarrollo de programas ms individualiza-
fiantes para ensear a los nios a resolver
dos. Esta informacin puede ser vital para el
problemas y tomar decisiones. El Spectrum
confort y el xito del nio en determinados
proporciona un marco terico que ofrece
dominios de inteligencia.
importantes cambios en la comprensin del
Finalmente, hay que destacar que durante desarrollo de los alumnos, en la apreciacin de
demasiado tiempo hemos medido la inteligen- sus destrezas y en la creacin de una atms-
cia a lo largo de una lnea, y hemos funda- fera educativa ptima para el aprendizaje.
mentado la educacin en un modelo de reme-
Desde 1988 a 1993 se disea una primera
dio del dficit: haciendo a los nios trabajar
investigacin que se desarrolla en escuelas
fuera del aula, durante perodos largos de
pblicas de Somerville y Roxbury (Massa-
tiempo y en reas en las que manifiestan difi-
chussets), cuyos objetivos se centran en: a)
cultad. Es hora, como dice Gardner (2001),
confeccionar inventarios para valorar las
de cambiar desde este modelo de dficit a la
habilidades de las diferentes inteligencias; b)
identificacin de las destrezas de los alum-
disear actividades para los centros de
nos, sean stas intelectuales o estilsticas.
aprendizaje que ayuden a los nios a adqui-
rrir y utilizar las destrezas bsicas de los
ocho dominios; c) adaptar la estructura del
4. EL PROYECTO SPECTRUM:
Spectrum para disear un museo para nios;
ANLISIS DE ALGUNAS y d) crear un programa de mentores basado
INVESTIGACIONES en una escuela infantil. Estas primeras acti-
vidades, cuestionarios y materiales han ido
Tal y como hemos apuntado con anteriori- modificndose a lo largo de los aos con el
dad, el Proyecto Spectrum es una de las l- fin de hacerlas ms acordes con el currcu-
neas de investigacin que se recogen bajo lum escolar. A continuacin comentamos
ese paraguas que es el Proyecto Zero. El los datos procedentes de las investigaciones
Spectrum se inicia hacia 1984, con el objeti- empricas realizadas por Gardner y sus cola-
vo de estudiar si las diferentes destrezas boradores (1998c).
intelectuales se podan identificar y evaluar
en alumnos de cuatro aos. Los investigado-
res de este proyectio disearon actividades 4.1. Anlisis de algunos estudios
de evaluacin en ocho dominios del conoci-
miento diferentes: lenguaje, movimiento, Debido a que el Proyecto Spectrum es un
ciencia, matemticas, msica, arte y com- estudio piloto, los siguientes resultados
prensin social (inter e intrasocial), dominios deberan verse como preliminares y sugeren-
que se refieren a las ocho inteligencias. Las tes ms que como definitivos. Dado el alcan-
evaluaciones se realizan con una serie de ce limitado de la muestra de poblacin utili-
actividades interesantes para los nios de zada, no pueden establecerse conclusiones
los primeros niveles educativos. La ejecu- definitivas. Los anlisis presentados en este
cin de las mismas requiere gran participa- apartado se basan en los datos recogidos
cin de los alumnos, como en la llamada el durante los cursos acadmicos de 1986-
[ 76]
1987 y 1987-1988 (Gardner y Viens, menos un dominio (9 de 13). Cuatro nios

1990). Los objetivos de la investigacin fue- exhibieron una o ms destrezas en las dife-
ron analizar las siguientes cuestiones: rentes actividades y ninguna dificultad.
Finalmente, cada nio manifest, al menos,
1) Muestran los alumnos destrezas en
una destreza y una dificultad con relacin a
dominios especficos as como destrezas
su propio perfil.
generales?
En la investigacin realizada en 1987-1988,
2) Existe alguna correlacin entre el rendi-
los datos ponen de relieve que 15 de los 20
miento en las diferentes actividades?
nios demuestran destrezas en, al menos,
3) La manifestacin de una destreza en un un dominio, y 12 manifiestan dificultades en
dominio facilita o inhibe el rendimiento uno o ms dominios. Siete nios manifiestan
en otros dominios? destrezas en una o varias reas y ninguna
dificultad, y 4 nios muestran dificultad en
La batera Spectrum (compuesta por 15 acti- una o ms reas y ninguna destreza. Tam-
vidades, que comentaremos en el captulo 4) bin se identifica a un nio que no manifiesta
se aplica en dos aulas de educacin infantil ni destrezas ni dificultades (sus puntuaciones
en la escuela Eliot-Pearson de la Universidad oscilaban desde 0,985 a +0,87 desviacio-
de Tufts, en Medford (Massachusetts). nes estndar, con un promedio de 0,03).
En el estudio realizado entre 1986 y 1987 Como los datos ponen de relieve, los resul-
participan 19 nios entre tres y cuatro aos, tados de las dos muestras son extraordina-
pertenecientes principalmente a una pobla- riamente similares. Para la mayora de nios
cin relativamente homognea, blanca, de se identifican destrezas y dificultades con
renta media y alta. referencia al grupo, y en todos los casos se
identifican, asimismo, reas de destreza y de
En el estudio realizado desde 1987 hasta
dificultad.
1988 intervienen 20 nios, tambin perte-
necientes a una poblacin blanca y de renta Para determinar el grado de correlacin
media y alta. La edad media de los nios era entre los resultados de las diferentes activi-
de cuatro aos. dades se cre una matriz de correlaciones
entre los pares de las 10 actividades utiliza-
En cada una de las dos muestras, los autores
das en la muestra de 1987-1988. Los resul-
examinan las destrezas y dificultades mani-
tados indican que existe poca correlacin
festadas por los alumnos tanto referidas al
entre las actividades, reforzando la nocin
grupo como individualmente.
de que las medidas Spectrum identifican
Los datos ponen de relieve que los nios que una gama de capacidades sin superposicin
obtienen una desviacin estndar o por enci- en diversas reas de contenido. Slo apare-
ma de la media son considerados como ce correlacin entre las dos actividades de
poseedores de destrezas en un dominio o la Inteligencia Lgico-Matemtica (juego de
inteligencia determinada, mientras que los El dinosaurio y juego de El autobs), r =
alumnos que obtenan una desviacin estn- 0,78 a un nivel de significacin del 0,01.
dar o por debajo de la media se consideraba Por el contrario, entre las dos actividades de
que manifestaban dificultad en un dominio msica y las dos de ciencias no existen
determinado. correlaciones significativas (r=0,07 y
r=0,08, respectivamente).
La mayora de los nios del estudio realizado
en 1986-1987 manifiesta destrezas en al Los resultados de la observacin realizada a
menos un dominio (10 de 13) y lagunas en al los alumnos a lo largo del curso acadmico
[ 77]
apoyan la premisa de que una destreza en un demostr tambin una sensibilidad inusual
rea puede facilitar el rendimiento en otra. hacia el trazo de lneas, el uso de colores y
Por ejemplo, un nio que manifest una gran las composiciones artsticas. Sin embargo,
sensibilidad al color, tambin demostr inte- esta sensibilidad hacia las seales visuales,
rs y habilidad en el rea de las artes visua- le condujo a malinterpretar las muestras
les (Inteligencia Viso-Espacial). Mientras direccionales al utilizar los dados que tenan
jugaba al juego de La caza del tesoro, que un (+) y un () en sus lados: interpret el
requiere habilidades de inferencia lgica, signo (+) como dos lneas que se cruzaban
mostr una gran atencin a los colores y y que permitan al jugador moverse en dos
stos parecan ayudarle a identificar la regla direcciones y el signo () como una nica
que gobernaba la colocacin de los tesoros lnea que permita al jugador moverse en una
bajo las banderas de color. Otro nio, que nica direccin; sencillamente, los signos de
fue identificado como poseedor de una des- la suma y la resta los interpretaba como
treza en la msica (produccin musical), seales visuales. Parece, por tanto, que la
encontr ms fcil sincronizar sus movi- destreza en un rea (Viso-Espacial) puede
mientos al ritmo subyacente en una pieza interferir en el funcionamiento en otra rea
musical si cantaba mientras se mova duran- (Lgico-Matemtica), tanto para bien como
te las sesiones de movimiento. Sus talentos para mal, dependiendo de las ocasiones.
musicales tambin caracterizaron su funcio-
En el estudio de 1987-1988 (recordemos
namiento en la tarea de la invencin de una
que la muestra es de 20 nios), adems de la
historia, creando una cancin sobre el tema
batera del Spectrum se aplica la escala de
y una marcha fnebre para la muerte de los
inteligencia de Stanford-Binet. Los resulta-
personajes de su historia.
dos son tiles porque ofrecen una idea gene-
Un tercer nio, que manifest una capacidad ral de cmo las dos medidas se pueden
excepcional en la actividad de El cuenta- comparar, siempre teniendo en cuenta las
cuentos, se mostraba inmvil en las sesio- advertencias siguientes. En primer lugar, el
nes de movimiento creativo; sin embargo, se Spectrum se ocupa de ocho dominios o inte-
mova con una inusitada expresividad cuan- ligencias, que se evalan mediante 15 acti-
do se utiliz la maqueta de El cuentacuen- vidades, aunque slo 10 se utilizan en el
tos como catalizador en uno de los ejerci- estudio que comentamos. En cambio, la
cios. Adems, en ocasiones transform las escala de Stanford-Binet se centra en cuatro
tareas de artes visuales, anlisis social y reas o factores (razonamiento verbal, razo-
matemticas para contar ms cosas sobre namiento abstracto/visual, razonamiento
su historia. Sus dibujos en arte sirvieron para cuantitativo y memoria a corto plazo) que se
ilustrar sus narraciones. Su madre explic evalan a travs de ocho subtests. En
que a veces haca marionetas y muecos en segundo lugar, la batera de actividades
casa, que imitaban a los personajes de los Spectrum se aplica a lo largo de un ao,
libros que lea. Tambin utiliz la Maqueta mientras que la escala Stanford-Binet se apli-
del aula como una maqueta de cuentacuen- ca en una sesin de una a dos horas. Final-
tos, creando vietas con las figuras de sus mente, la escala Stanford-Binet es una medi-
compaeros. En el juego del autobs, sin da estandarizada y el Spectrum no; por lo
embargo, su motivacin hacia las figuras de que los resultados deben ser considerados
los personajes que suban y bajaban hizo que con precaucin.
se distrajera a la hora de anotar sus registros
Los resultados obtenidos en la escala Stan-
numricos.
ford-Binet por 17 nios oscilan entre cocien-
Por otro lado, un nio que manifest una tes de inteligencia de 86 a 133. La puntua-
destreza excepcional en las artes visuales cin media es de 113. Como en los anlisis
[ 78]
anteriores, se considera que un alumno encuentra ninguna correlacin entre los sub-
manifestaba destreza o dificultad en un rea tests del Stanford-Binet y las actividades
si sus puntuaciones se situaban por encima individuales del Spectrum. Todos estos
o por debajo de una desviacin tpica. datos deberan interpretarse con mucha pre-
caucin y sin generalizaciones, porque el
Para determinar si las puntuaciones del Stan-
tamao de la muestra es muy reducido.
ford-Binet predicen el rendimiento en alguna
o todas las reas de las actividades Spec- Adems, el Stanford-Binet tampoco predice
trum, los autores clasifican las puntuaciones el fracaso en las tareas Spectrum, porque de
de los nios. El objetivo consiste en detectar los cinco nios que obtienen las puntuacio-
si los alumnos con mayores puntuaciones en nes ms bajas en la escala de Binet, uno
la batera del Spectrum son tambin los muestra una destreza (comprensin social) y
mejores en el test de Binet (puntuaciones una dificultad (percepcin musical), y otro
entre 125 y 133 son las mejores, mientras no manifiesta ninguna dificultad y s tres
que las puntuaciones ms bajas se conside- destrezas (habilidad mecnica, lenguaje y
ran entre 86 y 105). percepcin musical). Los tres nios restan-
tes no muestran ninguna destreza en las
Los resultados ponen de relieve que, de los
actividades Spectrum, sin embargo, mues-
cinco nios que obtienen las puntuaciones
tran algunas dificultades.
ms elevadas en el Binet, slo uno muestra
destrezas en tres de las diez actividades eva- El nio que obtiene la puntuacin ms baja
luadas, tres manifiestan destrezas en dos en la escala de Binet fue adems identificado
actividades, y uno manifiesta una sola des- por la batera Spectrum como el alumno con
treza. De las diez actividades evaluadas, las puntuaciones ms bajas en las diferentes
destrezas se manifiestan en las siguientes tareas: este alumno no muestra ninguna
reas: lengua narrativa (tarea de la Inteligen- destreza y cinco reas de dificultad en las
cia Lingstica), percepcin y produccin actividades Spectrum (dos dificultades ms
musical (tarea de la Inteligencia Musical), que cualquier otro nio). Sin embargo, la
artes visuales (tarea de la Inteligencia Viso- batera Spectrum identifica en este nio des-
Espacial), comprensin social (tarea de la trezas en los dominios de la comprensin
Inteligencia Social) y ciencias (tarea de la social (Inteligencia Social) y del movimiento
Inteligencia Naturalista). creativo (Inteligencia Corporal-Cinestsica).
Slo uno de los tres nios que muestran des- Estos datos sugieren que, aunque la escala
trezas en tres o ms reas, se encuentra de inteligencia de Stanford-Binet ofrece una
tambin entre las cinco puntuaciones supe- variabilidad en las puntuaciones, las medidas
riores del Stanford-Binet. Al parecer, la esca- Spectrum proporcionan perfiles ms descrip-
la de inteligencia Stanford-Binet no predice, tivos y diferenciales. Parte de esta diferencia
en este caso que nos ocupa, el rendimiento se puede atribuir al nmero de los dominios
en el conjunto de las actividades Spectrum. tratados por cada medida: ocho tareas en
La nica salvedad es la posibilidad de hallar cuatro reas de contenido para el Stanford-
una relacin ente las puntuaciones de la Binet, frente a 15 tareas para evaluar ocho
escala de Binet y el rendimiento en las tareas de contenido o dominios o inteligen-
reas de msica del Spectrum. Los datos cias (en el caso del Spectrum). Todos los
ponen de relieve que cuatro de las cinco des- subtests del Stanford-Binet pueden ser con-
trezas identificadas en el rea de msica se siderados como medidas de factor g de la
manifiestan en los nios que obtienen las inteligencia. El Spectrum, sin embargo, no
puntuaciones ms altas en la escala de postula g como factor general de la inteli-
Binet. Sin embargo, en general, no se gencia presente en la amplia gama de activi-
[ 79]
dades incluidas en la batera Spectrum. sta ttico, pero no muestran capacidad de plan-
sirve para disear perfiles que representan tear hiptesis, extraer conclusiones y tomar
dominios especficos de habilidades, que se decisiones.
utilizan para la solucin de problemas del
mundo real en el contexto de actividades Respecto a la tarea objetos que se hunden o
significativas: por ejemplo, analizar el propio flotan hay que sealar que algunos nios lle-
ambiente social, contar una historia, etc. La gan a entender bastante bien por qu se
informacin obtenida de la batera Spectrum sumergen los objetos. Sus comentarios son
puede ser ms til para el diseo de inter- de este tipo: las cosas pesadas se hunden
venciones educativas apropiadas para los por la gravedad; la gravedad, decan, con-
nios. siste en que se hunden las cosas o van hacia
abajo. Sin embargo, la mayora de los nios
no llega a generalizar la regla que explica el
4.2. Cmo se manifiestan principio del hundimiento. Generalmente, los
las inteligencias en alumnos nios que obtienen las puntuaciones ms
de educacin infantil elevadas son tambin los que proponen sus
propios experimentos; los otros nios slo
El objetivo de este apartado es mostrar los hacen lo que se les dice o muestra; sin
datos cualitativos que se desprenden de la embargo, manifiestan una gran actividad e
investigacin desarrollada por Gardner y sus inters por examinar todos los materiales.
colaboradores (1998c) con alumnos de edu-
cacin infantil. Comentaremos en cada apar-
tado los datos referidos a cada una de las 4.2.2. Perfil de la Inteligencia
inteligencias. Corporal-Cinestsica
De los 19 nios que participan en el estudio,

4.2.1. Perfil de la Inteligencia Naturalista cinco muestran destrezas en un nico com-
ponente de esta inteligencia. La mayor dife-
El objetivo consiste en demostrar los cam- rencia se detecta en la imitacin y la creati-
bios significativos que se producen de la vidad de movimientos; es decir, la mayora
situacin pretest a la postest, utilizando la de los nios imitan los movimientos tal y
batera Spectrum. De los datos procedentes como el profesor los muestra, y slo algunos
de los primeros estudios realizados por Gard- generan ideas a travs del movimiento. Hay
ner y sus colaboradores (1998c) se conclu- que destacar el comentario tan original de un
ye que, de los 19 nios que participan en la nio que se expresa de la manera siguiente:
investigacin (realizada entre 1987-1988), vamos a movernos como si no tuvisemos
10 obtienen mejoras significativas respecto codos (Gardner y otros, 1998c).
al perfil obtenido en la evaluacin pretest.
Estos nios a lo largo de la evaluacin apren-
den a formular hiptesis, comprobarlas e 4.2.3. Perfil de la Inteligencia Social
incluso extraer algunas conclusiones. Sin (Inter e Intrapersonal)
embargo, los nios con niveles inferiores y
lagunas en sus conocimientos y habilidades La Inteligencia Social se evala con la activi-
referidas a la Inteligencia Naturalista tambin dad conocida como Modelo de la maqueta
aprenden durante la evaluacin a clasificar y del aula, cuyo objetivo es valorar el conoci-
establecer comparaciones entre los materia- miento que tiene el nio de s mismo y de los
les usados en los experimentos, habilidades dems. Los datos de la investigacin ponen
ambas necesarias para el pensamiento hipo- de manifiesto que las respuestas de los
[ 80]
nios indican un amplio conocimiento acerca que trabaja solo la mayor parte del tiempo y
de s mismos y de los otros. Algunos nios est absorto en su propia fantasa. No slo
demuestran conciencia de las dinmicas fue el que demostr ms destrezas para ubi-
sociales que se generan en centros de apren- car a todos los nios en las reas de trabajo,
dizaje; otros muestran una mayor compren- donde les gustaba hacerlo, sino que adems
sin de la trama social de la clase entera. La l tambin agrupaba con gran precisin a los
mayora de los nios que son identificados amigos del aula, sealando a aquellos nios
como los de mayor xito, respecto a sus ras- que jugaban solos y a los que jugaban con
gos extraordinarios de amistad, son tambin otros nios. A medida que este nio conoce
los que ms juegan y con ms frecuencia lo mejor a sus compaeros, muestra tambin
hacen en los centros de aprendizaje especfi- una sensibilidad inusual e inters por ellos.
cos. Por ejemplo, cuando se le pregunta qu com-
paero puede ser elegido para desempear
Es interesante destacar que los nios a quie- el rol de profesor durante un da, en su res-
nes los profesores percibieron como lderes puesta manifiesta sus propias limitaciones,
no fueron los que destacaron en esta activi- al igual que sabe apreciar las destrezas de
dad. Algunos nios sorprendieron por su otros compaeros.
inusual conocimiento de s mismos y de los
otros, a pesar de su corta edad y de su timi- Contrariamente a lo comentado con anterio-
dez. ridad, otro nio, que en apariencia parece ser
el lder entre las nias, muestra mucho inte-
Respecto a las preguntas del cuestionario de rs en hacer la actividad referida al Modelo
la actividad Modelo o maqueta del aula, las o maqueta del aula y, sin embargo, muestra
respuestas de los nios son muy variadas. muy poco conocimiento para agrupar a los
Cuando se les pregunta por qu se designa compaeros. Adems, no conoce los intere-
a un nio determinado como mandn?, las ses de stos.
respuestas que se recogen son de esta
manera: porque pega o porque no le gusta Un tercer nio, considerado lder en algunas
jugar conmigo o con los otros nios. Cuando reas, muestra inters por la dinmica del
se les pide que expliquen por qu alguien era aula, tal como se esperaba de un nio con
un amigo especial, muchos nios responden: rasgos de lder. Por ejemplo, emplea mucho
porque juega conmigo o me quiere. Sin tiempo debatiendo con sus compaeros.
embargo, slo un nio con un pensamiento En cualquier caso, lo que se ha comprobado
ms elaborado muestra ms agudeza en sus es que la actividad del Modelo o maqueta
respuestas, y sus comentarios son de este del aula permite al nio reconstruir sus
tipo: le gusta ayudarme en cualquier cosa; si experiencias sociales y al profesor valorar-
me siento mal, l va a decrselo al profesor. las. Los profesores identifican, de entre los
Cuando se les pide que elijan a un nio que 20 nios de preescolar que participaron en el
pudiera hacer de profesor durante un da, la estudio, dos nios que manifiestan ser los
mayora de los nios se eligen a s mismos. lderes del grupo, un facilitador y dos inde-
Sin embargo, las explicaciones fueron muy pendientes. Adems, siete nios muestran
variadas: porque quiero ser el profesor o por- una conducta transitoria y otros ocho no
que yo tambin s cmo cuidar a mis com- manifiestan ninguno de los roles sociales. El
nio identificado como facilitador es el que
paeros o porque yo no soy mandn.
obtiene una mayor puntuacin en las tareas
Quisiramos destacar que el nio que mani- referidas a la Inteligencia Social y es el que
fiesta mayor comprensin de s mismo, de mantiene, adems, las mayores y mejores
sus compaeros y de los roles sociales, es el interacciones con sus compaeros.
[ 81]
4.2.4. Perfil de la Inteligencia toro escondido, un avestruz, un perro del

Lingstica cachorro que ladr y cerdos que se mataron
por el tocino. Nada de esto apareca en la
Respecto a la actividad conocida como El pelcula. Los detalles de su informe eran
cuentacuentos, las historias de los nios ricos y abundantes, pero no eran exactos.
reflejan el manejo que hacen de un amplio
Otros nios utilizan menos la imaginacin
rango de habilidades narrativas. Sin embar-
pero ms la precisin y la exactitud. stos
go, la mayora de los nios no son capaces
necesitan el andamiaje y dependen de las
de darle forma a la historia y de utilizar las
sugerencias del profesor para activar su
figuras y los accesorios extra que el profesor
memoria y, por tanto, para redactar sus infor-
ofrece para construir la historia. Algunos
mes. Dichos informes contienen lo principal
manifiestan cierta capacidad para explicar
de la historia, pero falta espontaneidad y
qu ha ocurrido, pero slo cuando se lo pre-
detalles. Por ejemplo, en los informes aparen
gunta el profesor.
comentarios como los siguientes: la pelcula
Al final de la investigacin algunos nios son contena un gatito, pollos, y cerdos; ellos
capaces de crear sus narraciones coheren- estaban todos juntos jugando alrededor. La
tes, para las cuales usan un lenguaje des- pelcula era sobre animales que corren alre-
criptivo, un dilogo expresivo e incluso ora- dedor. A diferencia de los primeros infor-
ciones complejas. Las narraciones son de mes, stos eran exactos, pero faltos de
este tipo: rase una vez, haba un solitario estructura, coherencia y riqueza de detalles.
monstruo llamado Coco detrs de una cue-
Es interesante destacar la estructura del
va. All haba un rey que viva en esa cueva.
informe de un nio, porque es muy similar a
Un pequeo nio viva al otro lado del arco
la de los adultos. Inicia su informe diciendo
iris. Un da, l se sent bajo su rbol favorito
que tiene cuatro cosas que decir. A pesar
y una tortuga que estaba paseando por all, y
de que en su informe no se articula cada
de repente la tortuga atraves el arco iris
cosa claramente, l se aferra a la estructura
bajo l.
declarada. Al final de la entrevista, hace
En cuanto a la actividad conocida como El varios esfuerzos para recordar la cuarta
reportero o el informe de la pelcula, el tipo cosa que quiere decir (la estructura refleja lo
y la sofisticacin de los informes de los que l percibe como el estilo de un adulto a
nios son variados y diferentes. Diferencias la hora de informar).
que se reflejan en la exactitud de los conte-
Hay tambin que destacar la gran habilidad
nidos, en la habilidad para identificar even-
que manifiestan algunos nios para transfor-
tos principales y distinguir lo general de lo
mar y adaptar la tarea a sus intereses. Por
particular, en la riqueza y abundancia de
ejemplo, un nio utiliza la escena de la gran-
detalles y en el grado de imaginacin.
ja (actividad de la Inteligencia Lingstica)
Dichas diferencias tambin se manifiestan
para crear sus propios chistes y guiones
en la facilidad con la que los nios inician la
cmicos. Otro hace un cuento imaginativo
actividad e incluso en el inters que mantie-
(actividad de la Inteligencia Lingstica)
nen durante la misma.
sobre un pendiente que asusta a un polluelo.
Respecto al grado de imaginacin, algunos Finalmente, un nio se interesa sobre todo
nios la utilizan para colorear sus informes. por el funcionamiento y los detalles tcnicos
Por ejemplo, un nio relata con gran entu- del vdeo. No hay duda de la gran riqueza de
siasmo la siguiente narracin: un perro que datos que se obtiene con este tipo de eva-
caz un gato y un gatillo que se subi a un luacin y enseanza de habilidades del rea
rbol. l tambin vio una guila calva, un lingstica.
[ 82]
4.2.5. Perfil de la Inteligencia trabajos muchos de los nios manifiestan

Viso-Espacial preferencias por el uso de distintos tipos de
materiales. En general, muestran mayor
Una vez realizada la evaluacin con las acti- atraccin por hacer murales y construir obje-
vidades de la Inteligencia Viso-Espacial, el tos en tres dimensiones que por la pintura y
perfil del aula se configur de la siguiente el dibujo, mientras que las nias prefieren
manera. Primero, dos nios manifiestan dibujar y pintar. Uno de los nios se muestra
habilidades excelentes para las artes visua- ms interesado por los trabajos manuales;
les. Uno destaca por su capacidad de repre- otro est ms interesado en realizar trabajos
sentacin y el manejo que hace de los rotu- con arcilla; y un tercer nio se centra en
ladores. En sus composiciones artsticas se hacer dibujos diminutos narrativos, decorati-
manifiesta una gran precisin de detalles, vos y muy detallados. Dos nios que mani-
utiliza la perspectiva y estructura los ele- fiestan grandes lagunas y desajustes en las
mentos. Sus dibujos incluyen muchos obje- habilidades de la Inteligencia Viso-Espacial
tos y diferentes escenas. En algunos se nunca han trabajado en el centro de aprendi-
reflejan las figuras de perfil y los objetos zaje de dicha inteligencia. Este dato indica la
revelan el sentido de la perspectiva y del conveniencia de orientar a los nios a traba-
movimiento. Otro nio trabaja de forma efi- jar en todos los centros de aprendizaje, a
caz con una gama amplia de materiales, y pesar de tener pocas habilidades para resol-
muestra gran curiosidad por su uso. Sus ver las actividades.
dibujos, pinturas y composiciones artsticas
revelan una sensibilidad inusual para la com-
posicin, el equilibrio, el color y el detalle. 4.2.6. Perfil de la Inteligencia
Por ejemplo, en uno de sus dibujos represen- Lgico-Matemtica
ta una escena bajo el agua muy detallada,
incluye varios tipos de peces, un submarino Los resultados procedentes de los primeros
y la manera de respirar de la ballena. El dibu- estudios hechos con nios de Educacin
jo se hace en la pgina entera. Incluso sus Infantil para evaluar la actividad de El dino-
esculturas y construcciones tridimensiona- saurio muestran que este juego es muy
les revelan el uso y manejo de las diferentes motivador para los alumnos de estos niveles
perspectivas. educativos. Les gusta jugar, a pesar de ser
un juego que exige un cierto nivel de habili-
Segundo, algunos de los nios del aula pre-
dades referidas a la Inteligencia Lgico-
sentan diferencias en un solo componente.
Matemtica. Quizs la competicin que
Por ejemplo, un nio, cuyo trabajo es princi-
implica este juego es lo que ms motiva a los
palmente exploratorio, utiliza el color de una
nios. En el aula se observa una gran dife-
manera inusual. Maneja un gran espectro de
rencia entre dos grupos de nios: mientras
colores para cada uno de sus dibujos y pin-
que uno de los grupos juega con el dinosau-
turas, pero cada vez de una manera diferen-
rio, sin prestar atencin a la regla que indica
te. Selecciona el color de forma deliberada,
el dado, el otro grupo muestra gran com-
segn el propsito de su diseo o represen-
prensin de las reglas e incluso utiliza alguna
tacin y, con frecuencia, experimenta mez-
estrategia. Parece que contar con precisin
clando sus propios colores para hacer pintu-
es una tarea ms difcil para los nios que
ras especiales.
mover su dinosaurio en la direccin correcta.
Tercero, las producciones de la mayora de Sin embargo, nios que tienen dificultad
los nios son propias de su edad (ejemplo: para contar con precisin eligen los movi-
mezclan pinturas y las reflejan en el papel mientos estratgicos adecuados en la
mediante grandes garabatos). En los ltimos segunda parte de la actividad. Esto sugiere
[ 83]
que este tipo de evaluaciones contempla el Otra de las estrategias habituales de los
nivel de comprensin que el nio tiene de las nios consiste en recurrir a cualquier cosa
operaciones aritmticas elementales y del con el fin de lograr el nmero deseado. Por
aprendizaje de reglas. ejemplo, si cuatro adultos suben al autobs,
y dos fichas estn ya colocadas fuera (por-
Cuando se trata de elegir el dado, 10 nios,
que ya haba dos personas dentro del auto-
de un total de 20, son capaces de hacer la
bs), el nio simplemente aade dos fichas
eleccin correcta; pero slo la mitad de este
para conseguir el cuatro, sin tener en cuenta
subgrupo explica las razones de su eleccin.
las personas que haba dentro del autobs.
Cuando el nio tiene que elegir la estrategia
de movimiento, la mayora de los nios Hay que destacar que algunos nios mues-
muestra mayor facilidad cuando se trata de tran gran satisfaccin cuando se les dice que
realizar un movimiento para ganar que para sus respuestas son correctas. Utilizan con
perder. Muchos eligen 1 para el dinosaurio bastante precisin y afinamiento las estra-
del adulto y 3 para el suyo, quizs porque tegias para establecer relaciones numricas
piensan que un nmero ms pequeo siem- e inventan sus propias cuentas para contar
pre era menos deseable que uno mayor, lo sus fichas, dividindolas en dos filas y agru-
que demuestra que no combinan la informa- pndolas. Cuando una nia se pone a hallar
cin numrica con la direccionalidad. la cuenta final, se da cuenta, sagazmente,
de que el nmero de personas del autobs
Los datos procedentes de la evaluacin rea- debe corresponderse con el nmero de
lizada con el juego de El autobs revelan fichas; despus de un buen rato, intenta
una gran diferencia en el manejo de habilida- entender dnde est la equivocacin.
des. La mayora de los nios son capaces de
utilizar las fichas con precisin para determi- En definitiva, mientras muchos nios atien-
nar la cuenta final. Los errores aparecen den a la informacin numrica, otros, sin
cuando los pasajeros bajan del autobs y embargo, se muestran interesados en el jue-
cuando al nio se le pide que tenga en cuen- go y los personajes, sin reparar en el objetivo
ta a los adultos y a los nios. Un error que de la actividad (Gardner, Feldman y Kne-
comete casi la mitad de los nios es aadir chevsky, 1998c).
fichas para la gente que baja del autobs.
Una de las estrategias que algunos adoptan
consiste en colocar las fichas en filas para 4.2.7. Perfil de la Inteligencia Musical
determinar la gente que sube y la que baja, lo
De los datos cualitativos procedentes de los
cual significa utilizar el ordenamiento espa-
primeros trabajos realizados por Gardner con
cial y lgico. Sin embargo, la estrategia les
nios de Educacin Infantil sobre la Inteli-
resulta difcil de mantener a algunos nios.
gencia Musical, podemos destacar:
Cuando se tiene que considerar a los adultos
Primero, en la actividad titulada Cancin
y a los nios subiendo y bajando del auto-
favorita se observa una gran variedad de
bs, la mitad de los alumnos utilizan de
tonos familiares y originales. Por ejemplo, un
manera consistente dos tipos de fichas para
nio es capaz de crear su cancin con un
representar a los adultos y a los nios; mien-
gran ritmo; otro hace una cancin inspirada
tras que otros eligen al azar el color de las
en el collar que la maestra lleva ese da, lo
fichas o desarrollan estrategias sin xito. Se
cual indica una cierta originalidad.
manifiesta, adems, una diferencia entre los
nios que saben utilizar la informacin Segundo, respecto a la actividad de El cum-
numrica que las fichas contienen para las pleaos feliz, la mayora de los nios mani-
cuentas finales y los que necesitan apoyo. fiestan un conocimiento de todas las pala-
[ 84]
bras y, asimismo, demuestran tener una estuvisemos de acuerdo en qu debera-

cierta comprensin del ritmo. Un pequeo mos ensear, todava deberamos determi-
grupo de nios muestra cierta sensibilidad nar si es necesario ensear todas las mate-
para distinguir diferentes entonaciones, pero rias a todos los alumnos de la misma forma,
la mayora no manifiestan sensibilidad algu- o si deberamos individualizar el currculo
na para el tono. para cada alumno o grupo de alumnos. La
teora de las IM permite diferenciar el currcu-
Tercero, en la actividad referida a la memo- lo en funcin de las necesidades (lagunas y
ria musical, la mayora de los nios recuer- puntos fuertes) y de los intereses de los
dan la meloda. Muchos pueden, incluso, alumnos.
recordar las palabras o al menos el tema
principal. Es curioso destacar el caso del Tercero, desde el inicio del siglo XX, los psi-
nio que, adems de recordar la meloda, le clogos han hablado sobre una nica inteli-
aade su propio texto. La forma en la que los gencia, que puede ser medida mediante los
nios ordenan las frases es exacta. tests de CI; la investigacin de Gardner ha
definido ocho inteligencias humanas (Lin-
Finalmente, los datos demuestran que algu- gstica, Lgico-Matemtica, Viso-Espacial,
nos nios que destacan por su habilidad Musical, Corporal-Cinestsica, Interperso-
musical tambin tienen una gran capacidad nal, Intrapersonal y Naturalista). Todos
para recordar las canciones que se les ense- poseemos estas diferentes inteligencias,
an. Dominan componentes musicales pero ninguno de nosotros (incluso los geme-
como: texto, ritmo y meloda. Sin embargo, los idnticos) manifiesta el mismo perfil de
tienen dificultad para captar la expresividad inteligencias en el mismo momento. En la
de la cancin. mayora de los pases, a travs de la historia,
la escuela se ha centrado casi exclusivamen-
te en el desarrollo de la Inteligencia Lingsti-
5. CONCLUSIONES ca y en la Lgico-Matemtica. La enseanza
convencional ha ignorado otras formas de
Despus del anlisis realizado sobre el Pro- representacin formal: formas artsticas
yecto Zero, marco general sobre el que se (msica), atlticas (corporal), personales
han desarrollado las aplicaciones escolares (conocimiento de los otros y de uno mismo),
de la teora de las Inteligencias Mltiples, conocimiento del mundo natural, conoci-
cabra destacar lo siguiente: miento de las grandes cuestiones existencia-
les. Todas estas estructuras de la mente
Primero, lo que se propone Gardner es des- han de ser desarrolladas, porque de otro
tacar la importancia que tiene introducir sis- modo la educacin estara incompleta.
temas ms cualitativos de evaluacin, que
informen sobre el desarrollo cognitivo del Cuarto, la investigacin realizada por Gard-
nio mientras aprende. El sistema que pro- ner ha puesto de relieve que cuando los
pone es una evaluacin ms contextualizada nios son pequeos desarrollan, sin ayuda
que responde a cuestiones de este tipo: de otros, teoras de gran alcance sobre el
qu se debera evaluar?, cmo se debera mundo. Desarrollan teoras de la materia (por
hacer?, qu datos son necesarios para ejemplo, los objetos pesados caen al suelo
poder intervenir? ms rpido que los objetos ms ligeros); teo-
ras de la vida (si se mueve, est vivo; si no
Segundo, una vez que el problema de la eva- se mueve, est muerto); y teoras de la men-
luacin estuviera resuelto, sera conveniente te (t tienes una mente y yo tengo una men-
plantearse cuestiones de este tipo: qu y te; si te pareces a m, tu mente es como la
cmo deberamos ensear? Aun cuando ma, entonces eres bueno; pero si eres dife-
[ 85]
rente a m, entonces tienes otro tipo de men- es importante, porque la mayora del trabajo
te y eres malo). Muchas de las teoras adop- gira en torno de los principios de la pedago-
tadas por los nios son maravillosas, pero ga del xito. Se ensea a los nios a apren-
algunas de ellas son errneas desde el punto der de las historias, de los trabajos de arte,
de vista de la fsica, la biologa, la psicologa, de las cosas prcticas; se les proporciona a
la historia. Si deseamos desarrollar mejores los alumnos una idea sobre lo que es llegar a
formas de pensar, primero debemos eliminar ser un experto, porque los expertos piensan
las teoras engaosas que los nios han en las cosas desde diferentes perspectivas.
construido por s mismos, y despus, ayu- Porque si una persona slo puede pensar en
darles a construir teoras mejores y maneras un tema desde una nica perspectiva, su
de pensar ms adecuadas. Es objetivo de las comprensin ser tenue, en el mejor de los
IM ensear a los nios a corregir esos con- casos.
ceptos errneos y estereotipados. Porque el
principal propsito de la educacin debe ser Sptimo, sea cual sea el destino de estos
ayudar a los alumnos a entender el mundo proyectos piloto comentados a lo largo del
fsico, biolgico, social, el mundo de las captulo, la teora de las Inteligencias Mlti-
experiencias personales. Las disciplinas ples tiene el potencial para introducir formas
representan los esfuerzos de la humanidad innovadoras y diferentes para las escuelas y
por aprender. El objetivo principal de las IM la educacin. Sin embargo, tal y como las
es ensear al nio el dominio de las herra- escuelas estn hoy da, no podemos esperar
mientas intelectuales de las principales disci- que asuman toda la carga de educar consi-
plinas. derando la amplia gama de inteligencias
humanas. Las escuelas inspiradas en la
Quinto, los programas e investigaciones
metodologa de las IM ensearn los temas
generada a partir del Proyecto Zero preten-
curriculares de maneras diversas. La evalua-
den ensear a los nios habilidades que pue-
cin de la inteligencia ser justa y ocurrir,
dan utilizar para pensar de forma inteligente.
tanto como sea posible, en un contexto enri-
Se deben conocer las capacidades; estudiar
con detenimiento los aspectos principales de quecido y significativo. Como resultado,
las disciplinas desde diversos enfoques y esperamos que los alumnos acaben teniendo
proporcionar a los alumnos diversas oportu- una mayor comprensin de s mismos, de
nidades para que dominen un tema median- sus destrezas y de sus formas de aprender.
te diferentes procedimientos, con el objetivo A pesar de existir un abismo entre la investi-
de aplicar y demostrar lo que han aprendido gacin educativa y la prctica escolar, no
en diferentes contextos acadmicos y socia-
hay nada tan prctico como una buena teo-
les. Para esto, la tarea de los educadores es
ra, pero una teora que pueda implantarse en
doblemente desafiante: por un lado, han de
la vida real. El Proyecto Zero intenta superar
inculcar las disciplinas y formas de pensar de
ese abismo. Al trabajar en proyectos de inte-
la ciencia cognitiva; y, por otro, deben ayu-
rs, los educadores y los investigadores pue-
dar a los alumnos a tomar un papel activo en
den realizar colaboraciones productivas
el proceso de enseanza-aprendizaje.
mediante las cuales reestructurar eficazmen-
Sexto, el propsito de las IM es crear la te nuestras escuelas, conduciendo en ltima
escuela de la comprensin donde tengan instancia a la realizacin ms completa del
cabida todas las inteligencias; esta escuela inmenso potencial de nuestros alumnos.
[ 86]
Captulo 3
Fundamentos psicopedaggicos
del modelo de las Inteligencias
Mltiples
Fundamentos psicopedaggicos
del modelo de las
Inteligencias Mltiples
A n reconociendo la importancia de las

ideas reformadoras que Gardner preten-
de con su modelo, es preciso destacar que
procedimientos didcticos que no lograban
obtener xito en su totalidad debido, en par-
te, a la variedad de alumnos que convivan
muchas de estas ideas ya fueron defendidas en las escuelas.
por pensadores griegos Scrates (470-
Autores como Rousseau, Pestalozzi, Froe-
399 a. C.) y Platn (428-347 a. C.), quie-
bel, Claparde y Dewey se consagraron
nes propugnaban una pedagoga activa fun-
como precursores de un movimiento carac-
damentada en el aprendizaje por descubri-
terizado por la atencin prestada a la educa-
miento. Scrates, y especialmente su disc-
cin individualizada y a los mtodos educa-
pulo Platn, ya hablaban de la importancia
tivos utilizados en la escuela; dicho movi-
del aprendizaje mediante los diferentes sen-
miento, conocido con el nombre de Escuela
tidos y atendiendo siempre al dilogo como
Nueva, pretendi un cambio en las concep-
instrumento formal. El dilogo consista,
ciones educativas tradicionales de finales
segn estos filsofos, en una actitud indaga-
del siglo XIX y principios del XX y se consa-
dora y dialctica mediante la cual alumno y gr con diferentes modelos educativos
profesor tratan de buscar y construir el cono- introducidos por Dewey, Kerschensteiner,
cimiento. Esto pone de manifiesto el papel Ferrire, Montessori, Decroly y Kilpatrick
activo y decisivo del alumno en el proceso de entre otros.
enseanza-aprendizaje.
Este captulo tiene como objetivo estudiar
Fue, indiscutiblemente, el progreso de las los principios psicopedaggicos sobre los
ciencias biolgicas y en particular de la psique se fundamenta el modelo educativo del
cologa de finales del siglo XIX y principios Proyecto Spectrum, derivado del modelo de
del XX, lo que permiti el formidable movi- las Inteligencias Mltiples. A lo largo del
miento renovador. Las conclusiones de los captulo analizamos los principales ideales
estudios que la biologa y la psicologa inicia- pedaggicos de los autores ms relevantes
ban entonces derivaron en una nueva com- que dieron pie a la creacin de una nueva
prensin de las necesidades de la infancia. A perspectiva educativa, as como las caracte-
su vez, el surgimiento de nuevas reas de rsticas sociales, culturales e ideolgicas de
estudio como la antropologa pedaggica, la la poca que, junto a estos autores, propici
biologa educativa y la psicologa de la edu- la creacin de dicho movimiento. Adems,
cacin, la psicologa evolutiva y la psicologa abordamos los mtodos de aplicacin pro-
del aprendizaje, desencadenaron una nueva puestos por dos de los grandes pedagogos,
actitud educativa, ms rigurosa y centrada Mara Montessori y Ovide Decroly, quienes
en las caractersticas individuales. De la mis- proponen ideas y procedimientos innovado-
ma forma, el crecimiento de las escuelas, su res para la educacin, que sirven de inspira-
expansin y difusin llevaron a reconsiderar cin a las ideas pedaggicas y didcticas del
[ 89]
Captulo 3 Fundamentos psicopedaggicos del modelo de las Inteligencias Mltiples
modelo de las Inteligencias Mltiples de William Heard Kilpatrick. Montessori propo-

Gardner. ne un mtodo basado en los principios de la
libertad del nio, la actividad libre y la indivi-
Recogemos la filosofa e ideas educativas
dualidad. Reconoce la importancia de educar
que filsofos, psiclogos y educadores de
diferentes reas de la vida prctica, senso-
diferentes pases propusieron para una edu-
rial, de las matemticas, el lenguaje, las cien-
cacin ms activa, individualizada y global.
cias, la expresin y el movimiento. Decroly
Pretendieron variar los procedimientos de
enseanza, transformar las normas tradicio- presenta el concepto de centros de inters
nales de la organizacin escolar, ensayando como espacios donde se agrupan los diver-
con ello una Escuela Nueva (Dewey), sos contenidos curriculares segn los intere-
Escuela Activa o Escuela del trabajo (Pes- ses y las capacidades del nio. Tanto Kers-
talozzi, Froebel, Dewey y Kerschensteiner). chensteiner como Kilpatrick defienden la
Dice Luzuriaga (1967) que el punto de parti- escuela activa y el sistema de proyectos de
da del trmino Escuela Nueva hay que bus- trabajo como procedimiento idneo para
carlo en Dewey, quien rompe con la tradi- favorecer el aprendizaje por descubrimiento
cin herbartiana de la educacin, predomi- y la actividad tanto mental como manual. Se
nante en el siglo XIX, e inicia una nueva lnea hace breve mencin de otros mtodos de la
inspirada en su concepcin funcionalista y Escuela Activa (plan Dalton, sistema de Win-
pragmtica de la educacin. El objetivo fue netka y mtodo Cousinet). El apartado ter-
doble: por una parte, sugerir nuevos procedi- mina con el anlisis del sistema de proyectos
mientos para educar al nio; y, por otra, de la Inteligencia Naturalista recogido en el
disear teoras y principios de aprendizaje Spectrum, a fin de establecer las conexiones
constructivo (aprender haciendo, learning by oportunas entre la propuesta de Gardner y
doing), individual y cooperativo. Dentro de los educadores de la Escuela Nueva.
este apartado hemos dedicado un epgrafe a
la psicologa gentica de Jean Piaget, por ser No han de faltar, en fin, algunas de las con-
uno de los autores en los cuales se basan clusiones sobre el examen realizado de los
Gardner y sus colaboradores para disear el diferentes autores e ideas de la Escuela Nue-
Proyecto Spectrum. va y su incidencia en el modelo de las IM.
El apartado 2 estudia las principales escue-

las nuevas que se crearon en Europa: la de
Abbotsholme y Bedales (Inglaterra), la Lietz 1. MOVIMIENTO DE LA
(Alemania) y la Escuela de las Rocas (Fran- ESCUELA NUEVA
cia). Posteriormente surgen los pedagogos
representativos de la nueva corriente educa- Los expertos e investigadores de la Escuela
tiva como son Kerschensteiner, Claparde, Nueva no dudan en situar el punto de partida
Cousinet, Montessori, Decroly y Ferrire. para la educacin nueva en el gran pedago-
Resulta interesante establecer un paralelis- go norteamericano John Dewey (1859-
mo entre los principios de la Escuela Nueva, 1952). Antes de l predominaba en la peda-
formulados en el Congreso celebrado en
goga europea y americana la concepcin
Calais en 1921, y el Proyecto Spectrum.
herbartiana de la educacin, que abarc casi
El apartado 3 est dedicado al estudio de las todo el siglo XIX. Dewey rompe con la tradi-
principales ideas de cuatro de los autores cin herbartiana e inicia con sus obras y con
que mayor incidencia han tenido en la filoso- sus instituciones la actual educacin nueva
fa del Proyecto Spectrum: Mara Montesso- (Filho, 1933, 1964; Luzuriaga, 1925; Capi-
ri, Ovide Decroly, George Kerschensteiner y tn, 1986).
[ 90]
No es Dewey el nico a quien puede consi- la estructura cognitiva, las motivaciones y

derarse como iniciador de la tendencia a que los intereses del nio (cfr. Barns, 1926).
nos referimos. Es preciso destacar las apor-
Quizs su obra emblemtica sea la conocida
taciones de Claparde, quien crea el Institu-
como Mi Credo Pedaggico (Dewey, 1897),
to J. J. Rousseau, foro donde se irn ges-
donde expone los fines de la educacin y la
tando ideas e investigaciones sobre la impor-
tarea de la escuela en relacin con el proce-
tancia de la psicologa y pedagoga cientfi-
so de socializacin. En ella afirma que la edu-
cas en la educacin del nio. En Europa tam-
cacin no presupone formar para una vida
bin tenemos a Ferrire, pedagogo que ha
programada y trazada de antemano, sino
defendido el movimiento renovador de la
que la educacin es la propia vida. El proce-
educacin. Quizs el ms conocido sea Jean
so educativo tiene dos aspectos: uno es psi-
Piaget, psiclogo suizo discpulo de Clapar-
colgico, el otro social; y ambos son com-
de, quien da un gran impulso a las ideas
plementarios.
renovadoras del movimiento de la Escuela
Nueva. Respecto al psicolgico, hay que considerar
los instintos y capacidades del nio, que son
fundamentales para el proceso educativo.
1.1. John Dewey: hacia una escuela No puede ser la educacin algo que rechace
progresista el nio porque sienta una presin de fuera
hacia dentro; todo lo contrario, si el maestro
Dewey (1859-1952) fue el pionero que ini- conociera la estructura psicolgica de su
ci la corriente psicopedaggica conocida alumno y programara las actividades escola-
como la Escuela Nueva. Aunque su obra es res en virtud de la misma, la educacin sera
extensa y variada, no es el objetivo de este ms fcil y agradable para el nio y para el
apartado analizarla toda, sino slo aquellos propio maestro.
trabajos en los que se inspira Gardner para Respecto a la dimensin social, dice Dewey
disear la didctica de su modelo de las IM. (1899b) que la democracia y las condiciones
En este sentido, es preciso sealar las ideas modernas de la revolucin industrial exigen
siguientes, entresacadas de sus obras, para preparar al nio para la vida futura, lo que
establecer las relaciones pertinentes entre significa hacerlo dueo de s, educarlo de
stas y el Proyecto Spectrum. modo que consiga el gobierno completo de
Los primeros trabajos de Dewey giran en tor- todas sus capacidades. El proceso educativo
no a temas directamente relacionados con la consiste en ensear al nio a participar en la
sociedad. La verdadera educacin se realiza
educacin y la transmisin de valores socia-
desde la infancia, estimulando el lenguaje,
les. Barns, experto en el estudio de Dewey,
los sentidos y las emociones del beb
recoge en su libro Obras de Dewey: Ensayos
(Dewey, 1897; Barns, 1926).
de Educacin los contenidos de los primeros
trabajos referidos al valor de los intereses y Dewey, en su discurso como presidente de
el esfuerzo en la educacin. En sus obras la APA (American Psychologycal Associa-
Interest as related to Will (1895) e Interest tion; Dewey, 1899a), en la reunin celebra-
and Effort (1898), el autor destaca la impor- da en New Haven, destaca el papel impor-
tancia que tienen el inters, la motivacin y tante de la psicologa en la educacin del
el esfuerzo en la educacin. Para l, los con- nio. A los maestros les dice que su principal
tenidos y las programaciones escolares no funcin debe consistir en formar hbitos en
se han de disear de manera lineal, sino de los nios ms que en ensearles la mera
forma compleja y abstracta, de acuerdo con repeticin de contenidos, porque la forma-
[ 91]
cin y adquisicin de hbitos y valores capa- tiene el estudio de las variables psicolgicas,
cita al nio para vivir en sociedad. Hace una principalmente las referidas al desarrollo
dura crtica a los mtodos que se utilizan cognitivo y los contenidos curriculares.
para ensear desde la infancia las disciplinas
Todo proyecto de trabajo es un acto de pen-
conocidas como las 3 Rs (Writing, Reading
samiento completo y conduce a la accin;
and Arithmetic, escritura, lectura y matem-
implica la experiencia aplicada en la escuela
ticas), porque, en estas edades, quizs el
con relacin a situaciones de la vida y reso-
nio no est preparado para dicho aprendi-
lucin de problemas. stos se pueden resol-
zaje. Es ms aconsejable ensearle los prin-
ver mediante un proceso configurado por los
cipios ticos y morales para adaptarse a la
siguientes pasos: 1) la situacin problemti-
sociedad.
ca, desde la cual se origina el pensamiento,
Es importante destacar algunas ideas de la y que de algn modo sugiere una solucin,
obra titulada The School and the Child una idea sobre cmo resolver la situacin; 2)
(1906), donde Dewey sienta los principios el desarrollo de la sugerencia mediante el
que contribuyeron a entender los fundamen- raciocinio; 3) la observacin y el experimen-
tos tericos de esa Escuela Nueva nortea- to; 4) la reelaboracin intelectual de las hip-
mericana. El prlogo de la obra es de Clapa- tesis originarias y formulacin de nuevas ide-
rde y la traduccin que hemos manejado es as; 5) la verificacin de las ideas por la apli-
la de Barns (1934). En la obra se analiza la cacin prctica o nuevas observaciones o
filosofa pragmatista de Dewey y las influen- experimentos (Dewey, 1910).
cias de William James. Dice Claparde que la
Fue tambin pionero de la tendencia favora-
teora de Dewey es gentica, funcional y
ble a ensear a pensar dentro del aula. Aun
pragmatista. El carcter gentico lo expresa
considerando los principios del aprendizaje
Dewey cuando critica el uso que se est
conductista de Thorndike, est en contra del
haciendo de los entonces recientes tests de
automaticismo de dichos principios; por tan-
inteligencia, porque stos no tienen en cuen-
to, Dewey destaca la importancia de la ense-
ta el razonamiento del nio cuando intenta
anza de habilidades y procesos de pensa-
resolver las tareas incluidas en los mismos.
miento a lo largo del proceso de enseanza-
Es tambin funcional, porque la inteligencia
aprendizaje. De hecho, en su obra How we
no es sino un rgano de adaptacin a las
think (1910) expone los principios para
condiciones exteriores. El carcter pragmti-
ensear al nio a pensar ante situaciones
co de su pedagoga consiste en querer susti-
problemticas, y stas se pueden presentar
tuir el conceptualismo abstracto de la verdad
a travs de proyectos. La accin de pensar
por el operacionalismo del pensamiento
es como una encrucijada que presenta varios
prctico (Capitn, 1986).
caminos, de los que se ha de tomar uno. La
A Dewey y, sobre todo, a N. H. Kilpatrick, se inteligencia se ocupa de tantear las alternati-
debe el mtodo de proyectos que naci y vas y elegir aquella que considera la mejor.
se desarroll en los Estados Unidos. Precisa- Durante el proceso de solucin de problemas
mente los primeros ensayos se hicieron en la es esencial que el nio utilice sus ideas y
escuela laboratorio de la Universidad de Chi- conocimientos previos o experiencia, porque
cago, instalada y dirigida en 1896 por es intil discutir con uno mismo o con los
Dewey. Es un sistema aplicado y se basa en dems algo si no se tiene previamente cono-
la psicopedagoga de la accin, opuesta a la cimiento sobre lo que se desea discutir.
intelectualista. En el mtodo de proyectos Como el pensamiento nace de la accin o de
est implcita toda la psicologa gentica de cualquier situacin problemtica, el nio ha
Stanley Hall, quien es considerado padre de de aplicar con acierto los dos tipos de razo-
la Paidologa. l destaca la importancia que namiento: el inductivo y el deductivo.
[ 92]
En su trabajo Democracia y Educacin En esta escuela progresista es importante

(1916) se destaca el principio de la libertad que la organizacin del programa escolar
del individuo, en el mismo sentido en que lo incluya actividades extraescolares que
hace Rousseau. Dice Dewey que al nio hay conecten la vida de la escuela con la del
que tratarlo dentro de la escuela como un hogar y la comunidad. En la determinacin
ciudadano y, como tal, hay que ensearle la de los principios generales de la organizacin
importancia del trabajo. En este sentido, pro- pedaggica han de participar diferentes
pone una escuela centrada en el individuo, maestros, responsables de la comunidad
en la que el aprendizaje surja por medio de la escolar y los padres, porque ellos saben bien
experiencia. Su famoso principio Learning by lo que han de ensear y lo que les interesa a
doing (aprender haciendo) caracteriza su los nios segn sus hbitos, motivaciones y
concepcin de la educacin como un proce- aptitudes. Un aspecto importante de la orga-
so de reconstruccin continua y progresiva nizacin pedaggica consiste en mantener a
de la experiencia. Considera que el aprendi- los nios ms pequeos en contacto con
zaje hay que basarlo en las relaciones que el ms de un maestro, porque esto les permite
nio ha de establecer entre la informacin conocer diferentes estilos de trabajo y
nueva y las experiencias pasadas. El proceso modos de aprender (Dewey, 1929).
educativo consiste en reconstruir el nio y el
profesor la experiencia. Dewey sostiene que el esquema tradicional
es, en esencia, una imposicin desde arriba
Defendi que el mejor lugar para investigar y desde afuera. Impone modelos, materias y
era la escuela y fue el pionero de la investi- mtodos adultos a aquellos que slo se
gacin en la accin (action research). Su estn desarrollando lentamente hacia la
escuela-laboratorio, dirigida y organizada por madurez. La separacin es tan grande que
l mismo, funcion como un modelo ejem- las materias y los mtodos de aprender y
plar de una nueva teora sobre la escuela. proceder requeridos son ajenos a la capaci-
Igualmente consigui que se hicieran realidad que poseen los jvenes. Aqullos estn
dad sus criterios de que la escuela no es slo ms all del alcance de la experiencia que
una preparacin para la vida, sino que debe posee el individuo que aprende. Por consi-
ser y es una comunidad en s misma, que guiente, tienen que ser impuestos, aun cuan-
debe desarrollar el ideal democrtico do los buenos maestros empleen artificios,
(Dewey, 1916). tanto para encubrir la imposicin como para
librarla de aspectos evidentemente no de-
La escuela progresista ha de ser escuela de
seados. Sin embargo, en la escuela progre-
libertad, que potencie la iniciativa de los
sista los fines de la educacin deben nacer
alumnos, fomente el inters y la autoeduca-
de las actividades actuales del nio; no
cin de los mismos, d plena satisfaccin a
deben convertirse en un proyecto rgido sino
sus impulsos y deseos ordenados, y se orga-
estar en relacin con actividades concretas
nice conforme a las reglas que discpulos y
de la vida, que varan segn pocas, edades
maestros establezcan. Se propone, en defini-
y circunstancias. La educacin representa
tiva, una educacin centrada en el individuo.
los procesos y la estructura de la vida mis-
En esta escuela progresista es importante ma. Las prcticas del aula podan tanto
que el diseo del programa y las actividades negar como afirmar los ideales de la demo-
escolares se hagan de acuerdo con el nio, cracia. En un aula autoritaria, el maestro es
de manera que los contenidos de las discipli- un severo disciplinario, interesado solamen-
nas (aritmtica, geografa, lenguaje, botni- te en las normas formales; trata a sus alum-
ca, etc.) sean experiencias de su propia vida nos como objetos y la competencia prevale-
(Dewey, 1925). ce all en forma despiadada. En cambio, en
[ 93]
un aula democrtica, la educacin est referidas a las diferentes inteligencias, dispo-

determinada por el inters y las ideas de los siciones referidas a los hbitos de trabajo y
nios; se basa en ideales de mutualidad y, en sentimientos o estados emocionales; es
lugar de la competencia, el desarrollo es all decir, se incluye, como deca Dewey, desde
la mayor preocupacin del educador. En fin, los conocimientos y habilidades (componen-
la educacin para J. Dewey (1938) es una tes intelectuales) implcitos en el aprendizaje
reconstruccin de la experiencia, determina- de las disciplinas, hasta los sentimientos,
da por nuestro propio desarrollo; es un pro- emociones y habilidades de tipo social, que
ceso continuo de aprendizaje para la adapta- ayudan a los alumnos a entender, aceptar y
cin al medio. Su concepcin terica se fun- respetar unas reglas y normas para vivir en
damenta en que el nio, cuya caracterstica sociedad.
esencial es la permeabilidad, aprende a partir
Cuarto, en la filosofa Spectrum se incluye la
de la experiencia: por tanto, debe fomentr-
pedagoga constructiva de Dewey. El Spec-
sele como una inclinacin natural el pregun- trum se ha diseado para ayudar a los nios
tar, explorar e indagar habitualmente. La a crear significados mediante las interaccio-
educacin debe ser un proceso democrtico nes del mundo fsico y social. Se estimula a
de actividad guiado por el mtodo cientfico. los nios a aprender por descubrimiento
As las cosas, parece oportuno formular, al mediante las relaciones que se establecen
menos, las similitudes entre el Proyecto con la naturaleza.
Spectrum y algunas de las ideas fundamen- Quinto, la mayor parte de las actividades del
tales de J. Dewey: Spectrum se sitan en tareas de la vida real
en las que se plantean situaciones problem-
Primero, Gardner y sus colaboradores se ins-
ticas que el alumno debe resolver, utilizando
piran en los siguientes principios de Dewey
su amplio espectro de habilidades, conoci-
para construir el Proyecto Spectrum: el
mientos, actitudes y estilos de trabajo de
aprendizaje es un proceso de construccin
una forma situada y funcional. El mejor con-
activa en el que el alumno se implica de for-
texto para evaluar y entrenar la competencia
ma personal; la instruccin ha de estar cen-
cognitiva de nuestros alumnos lo sita Gard-
trada en el individuo, lo cual exige tener en
ner, al igual que Dewey, en el aula y en la
cuenta sus intereses, motivaciones y estilos
naturaleza, en el contexto real y significativo
de aprendizaje; el mejor mtodo de aprendi-
en el que se produce el aprendizaje (Gardner,
zaje es el cooperativo (Prieto y Ferrndiz, en
prensa).
Segundo, en el Spectrum se incluyen pro-

yectos de trabajo como investigaciones 1.2. Eduard Claparde y la Pedagoga
sobre diferentes temas que desarrollan los Funcional
nios en grupos pequeos. Los proyectos
proporcionan un contexto de la vida real para En la misma direccin de Dewey, al psiclo-
el aprendizaje y la prctica del lenguaje, las go y pedagogo Claparde (1873-1940), jun-
matemticas, las ciencias, la msica, las to con Bovet, se debe la creacin del conoci-
artes, los roles sociales, etc. do Instituto J. J. Rousseau, donde surgen
muchas de las ideas que caracterizan la
Tercero, los proyectos de trabajo incluidos educacin funcional, basada en las necesi-
en el Spectrum abarcan desde contenidos dades e intereses del nio. Hace una defen-
cognitivos hasta emocionales. Los cuatro sa de la obra de Rousseau, destacando la
tipos de objetivos se concretan en: conoci- importancia que tienen las leyes del desarro-
mientos de las diferentes reas, destrezas llo propuestas por este autor: ley de suce-
[ 94]
sin gentica, relativa al orden constante en duo en el proceso de aprendizaje (una cosa
el cual se suceden las etapas del desarrollo es adquirir los conocimientos y otra interiori-
mental; ley del ejercicio gentico y funcional, zarlos conscientemente); d) ley de la antici-
que subraya la importancia del juego para el pacin, referida a la importancia que tiene el
desarrollo de las funciones cognitivas; ley de pensamiento para la accin (es aqu donde
la autonoma de la vida infantil; ley de la indi- reside la curiosidad, porque ser curioso sig-
vidualidad, referida a las diferencias intelec- nifica desear saber por anticipacin); y e) ley
tuales y morales de los individuos, diferen- del inters momentneo, que mantiene que
cias que se deben tener en cuenta en la edu- cualquier organismo acta en cada instante
cacin; ley de adaptacin funcional, que vie- siguiendo la lnea de mayor inters (Clapar-
ne a decir que, para hacer actuar a un indivi- de, 1933a y b).
duo, es preciso prepararle condiciones pro-
Las relaciones entre el Spectrum y la psico-
pias para que sienta la necesidad de la
loga de Claparde se pueden concretar en:
accin que se desea suscitar (Claparde,
a) la importancia de la enseanza individuali-
1922).
zada, partiendo de la idea de que la actividad
Para l la infancia es la edad propia del juego, est siempre suscitada por una necesidad
de la plasticidad, y de aqul pasa paulatina- que propicia el inters del nio por el apren-
mente al trabajo, que es el complemento dizaje; b) el aprendizaje ha de programarse
natural del juego. Claparde insiste en la en funcin de la evolucin de los intereses,
necesidad de proponer mtodos innovado- aspecto que Gardner y sus colaboradores
res para crear una pedagoga ms funcional han tenido en cuenta para disear las activi-
y pragmtica para la escuela; as mismo dades del Proyecto Spectrum.
resalta la importancia que tiene la escuela y
los mtodos experimentales en el estudio y
educacin del nio, ya que tiene caractersti- 1.3. Adolphe Ferrire y la Escuela
cas psquicas propias, diferentes de las del Activa
adulto. Claparde resume bien su pensa-
miento cuando dice la pedagoga debe par- Es quizs Ferrire (1879-1960) uno de los
tir del nio: la escuela para el nio y no el pedagogos del movimiento renovador edu-
nio para la escuela, los programas y los cativo que con ms entusiasmo ha defendi-
mtodos gravitando alrededor del nio (Cla- do y difundido las ideas de la escuela activa
parde, 1925, pg. 542). Defensor de la y la educacin nueva en Europa. A l se
Escuela Activa y de la psicologa funcional, deben los principios establecidos en la Ligue
destaca las cuatro funciones de la psicolo- Internationale de lEducation Nouvelle (cele-
ga: 1) descripcin y delimitacin de los pro- brada en Calais en 1921), que definen y
cesos psicolgicos; 2) aplicaciones prcti- caracterizan a las escuelas nuevas: un total
cas; se refiere a los medios que se han de uti- de treinta principios que hacen referencia a
lizar para lograr los objetivos educativos; 3) la organizacin general, la formacin intelec-
leyes funcionales, que incluyen a su vez a) la tual y la educacin moral, esttica y religio-
ley de la necesidad, consistente en saber sa, que comentaremos ms adelante. En
provocar las reacciones apropiadas para ellos se subraya la supremaca del espritu,
satisfacerlas; b) la ley de la extensin de la la individualidad, los intereses innatos, la res-
vida mental mediante medios o procedimien- ponsabilidad individual y social, la coopera-
tos que ayuden a desarrollar los procesos cin, la coeducacin. En su obra La escuela
mentales; c) la ley de la participacin de la activa recoge las caractersticas de la mis-
conciencia, que hace referencia a la implica- ma, que se concretan en los siguientes pun-
cin activa y consciente de cualquier indivi- tos: a) es pragmtica; b) la actividad ha de
[ 95]
ser personal, espontnea y productiva; c) el siempre se ha de respetar la edad e intereses

saber ha de estructurarse segn los princi- de los alumnos, intereses que pueden ser
pios biopsicolgicos y cientficos; d) el senti- concretos, abstractos y especializados. La
miento, la inteligencia y la voluntad han de divisin de los contenidos de la materia hay
ser elementos centrales de la educacin; que hacerla respetando el nivel de inteligen-
para ello es necesario conocer las leyes cia y desarrollo de los nios, con una progra-
sobre las etapas de la evolucin del indivi- macin para los que manifiestan retrasos y
duo, aspecto en el que se inspira en la teora otra para los que llevan un ritmo ms rpido.
de Stanley Hall y de Dewey (Ferrire, 1922). De los mtodos de enseanza dice que se
iniciar cualquier aprendizaje mediante la
Tambin es partidario de la enseanza indivi-
observacin, ya que el objetivo es despertar
dualizada y adaptada a la diversidad de los
la curiosidad de los nios; despus, se favo-
alumnos. Es necesario, dice Ferrire (1925),
recer la asociacin de ideas, para que el
proceder por etapas y rehacer los programas
nio desarrolle su capacidad de generaliza-
en funcin del logro de los objetivos; se
cin; finalmente, se pedir al nio la expre-
deben utilizar los tests para valorar la adqui-
sin de lo aprendido, que se concreta en tra-
sicin de los contenidos de las materias; hay
bajos manuales o en cualquier expresin
que tener un mtodo sencillo para seguir los
escrita de la propia actividad, para fomentar
progresos individuales; se deben proveer
la enseanza intuitiva. No es partidario de los
actividades sociales para favorecer el apren-
deberes de casa; segn l, todo hay que
dizaje en comn y el debate como procedi-
hacerlo durante el tiempo escolar (Ferrire,
miento para contrastar ideas; es importante
1929b). En definitiva, Ferrire, considera
disear actividades libres, especiales y ade-
que el impulso vital espiritual es la raz de la
cuadas a los intereses individuales de los
vida, la fuente de toda actividad, y que el fin
alumnos para que stos aprendan por des-
de la educacin es conservar y aumentar
cubrimiento. El mtodo que propone el autor
este impulso de vida que se dirige al fin
tiene las siguientes ventajas: a) los nios con
supremo. Para l, el ideal de la Escuela Acti-
retrasos pueden aprender de una manera
va es la actividad espontnea, personal y
ms adecuada a su ritmo; b) los que mani-
productiva.
fiestan una inteligencia superior, con la ense-
anza individualizada pueden aprender de
manera ms rpida, de acuerdo con sus pro-
1.4. Jean Piaget y la Psicologa
pios intereses, y podrn, adems, finalizar
Gentica
antes la escolaridad; c) cuando la enseanza
se adapta al ritmo e inters del alumno, la
El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980)
disciplina del aula es mejor; d) el producto de
inici su carrera como investigador trabajan-
este tipo de enseanza ser de mejor cali-
do en el laboratorio de Simon y estudiando el
dad.
desarrollo y la adquisicin de conocimientos
Otro problema que le preocupa a Ferrire es de los nios. En su mayora, los nios de sus
la organizacin de esa Escuela Activa que l trabajos asistan a buenas escuelas de Gine-
defiende. Respecto a la organizacin, distin- bra, como la Maison des Petits del Instituto
gue estas cuestiones: a) cmo confeccionar Jean-Jacques Rousseau, y le sirvieron para
y distribuir el programa y los contenidos para sus estudios sobre el desarrollo humano. Pia-
la escolaridad del nio; b) cmo dividir la get sigui las ideas de Rousseau y de Dar-
materia objeto de estudio y distribuir las ocu- win. l dice que los nios no nacen con
paciones de los alumnos cada da; y c) qu conocimiento, como podra haber sostenido
mtodo es el ms adecuado. Respecto a la un cartesiano; tampoco se les impone el
organizacin, Ferrire (1929a) dice que conocimiento, como haban sostenido los
[ 96]
filsofos empiristas britnicos. Cada nio que destacan La concepcin del espacio en
tiene que construir laboriosamente sus pro- el nio (Piaget e Inhelder, 1948a), La con-
pias formas de conocimiento con el tiempo, cepcin de la geometra en el nio (Piaget e
de modo que cada accin provisional o hip- Inhelder, 1948b) La concepcin del tiempo
tesis representa en cada momento su inten- en el nio (Piaget, 1946), La concepcin de
to de dar sentido al mundo. la causalidad fsica en el nio (Piaget, 1927),
o El juicio moral en el nio (Piaget, 1932).
Piaget centra, en un principio, su inters en
el desarrollo infantil y en la evaluacin siste- Sus obras sobre psicologa son muy nume-
mtica del comportamiento inteligente. Ms rosas, y muy escasas sus publicaciones
tarde, ampla sus objetivos y se convierte en pedaggicas. Dice Morgado (en prensa),
uno de los mayores defensores de la corrien- gran experta en el estudio de Piaget, que, a
te de pensamiento conocida como estructu- pesar de no ser considerado como pedagogo
ralismo. Sus argumentos se basan as mismo e incluso haber escrito poco sobre educa-
en la obra de Noam Chomsky. El estructuracin, es uno de los autores ms distinguidos
lismo de Piaget sostiene la existencia de actualmente en el campo de la psicologa y la
estructuras mentales a mitad de camino educacin. Es tambin uno de los ms entu-
entre los genes y el comportamiento. Las siastas defensores de la Educacin Nueva y
estructuras mentales se van formando a de la Escuela Activa. Siguiendo a autores
medida que evoluciona el organismo y entra como Bovet, Claparde y Ferrire, critic la
en contacto con el mundo. Lo que ms le escuela tradicional por su insistencia en
preocupa son las estructuras mentales y la fomentar el aislamiento y el trabajo indivi-
manera en la que algunas de stas se forman dual, que llevaban a la pasividad del alumno
de manera inconsciente; dice que la labor del y a la obediencia ciega a la autoridad. Cuan-
psiclogo consiste en sacarlas a la luz. Al lla- do, hacia 1929, pasa a dirigir el Bureau Inter-
mar la atencin sobre estas estructuras, Pia- national de lducation, contribuye al estu-
get tena la intencin de demostrar cmo se dio cientfico del desarrollo del movimiento.
produce su desarrollo; era consciente, en Piaget se ocup tambin de los profesores,
mayor medida que sus colegas europeos, de de tal forma que, siguiendo las propuestas
los adelantos que se estaban produciendo en de Claparde, subray la necesidad de que el
la biologa evolucionista y en la psicologa del docente tuviese una formacin que le capa-
momento. La mente evoluciona o madura citase, de acuerdo a los principios de la
sin que este proceso pueda acelerarse. Para Escuela Activa, para ser un interlocutor de
Piaget, la manera en la que desarrollamos los alumnos, un gua en sus aprendizajes y
nuestros propios conceptos mentales y la no un simple transmisor de conocimientos
efectividad con que stos encajan en el mun- (Morgado, en prensa).
do afectan a nuestra adaptacin (Watson,
Entre los temas ms destacables de sus
2002).
obras tenemos: los problemas de la conser-
Su abundante produccin cientfica da idea vacin, en los que los nios han de juzgar,
del gran programa de investigacin; algunos por ejemplo, si dos bolas, similares en apa-
de sus trabajos revisados para esta investi- riencia, siguen conteniendo la misma canti-
gacin son La psicologa de la inteligencia dad de arcilla despus de que una de ellas se
(Piaget, 1947) y La psicologa del nio (Pia- ha moldeado en forma de salchicha (o, por
get e Inhelder, 1966), obras de referencia otra parte, aplanado en forma de tortita); el
bsica para entender el desarrollo del pensa- problema de la permanencia del objeto, en el
miento del nio y los mecanismos utilizados que un nio sigue buscando un objeto una
por ste para el aprendizaje; otras monogra- vez que ha desaparecido de la vista, o bien
fas tratan temas ms especficos, entre los deja de seguirlo; y los dilemas morales de
[ 97]
carcter intencional, que piden que el nio cientemente poderosas como para aniquilar
decida, por ejemplo, qu es peor, romper un las concepciones anteriores: el nio conser-
solo plato mientras se intenta coger a escon- vador ya no puede recrear el conjunto men-
didas una galleta o romper un montn de pla- tal del no conservador. Observa, sin embar-
tos mientras se intenta ayudar a un amigo. go, que todas estas comprensiones estn
incrustadas en los detalles concretos del pro-
Segn el anlisis de Piaget, todo nio pasa
blema; el nio debe tener la oportunidad de
por las mismas etapas; durante la infancia el
observar los objetos y de ensayar experi-
nio llega a conocer el mundo de un modo
mentos por s mismo.
sensorio-motor, construyendo las primeras
formas de conocimiento del tiempo, del En cambio, para aquellos adolescentes que
espacio, del nmero y de la causalidad; se encuentran en la etapa formal operativa,
cuando el nio pasa de ser un beb a la pri- la presencia de estmulos concretos y la
mera niez, adquiere un sentido preoperati- necesidad de actividades concretas ya no
vo o intuitivo de conceptos como el de son necesarias. Un operador formal es capaz
nmero o el de causalidad; esto significa que de razonar exclusivamente en el terreno de
puede hacer uso de ellos en una situacin las proposiciones; esto es, dado un conjunto
prctica, pero no puede utilizarlos de un de enunciados por ejemplo, acerca de las
modo sistemtico o lgico. As, por ejemplo, velocidades y trayectorias respectivas de los
el nio de tres aos escoger un montn de objetos A y B, el joven es capaz de hacer
golosinas, por ms numeroso, porque el con- deducciones o inferencias y sacar conclusio-
tenido de dicho montn se ha esparcido nes adecuadas sobre la base de esos nicos
sobre un rea amplia, y cambiar su juicio enunciados. Aunque pueda ser conveniente
cuando el mismo nmero de golosinas hayan disponer de un diagrama o un conjunto de
sido agrupadas. O, por citar otro ejemplo, el objetos a mano con el que trabajar, ese tipo
nio de cuatro aos de edad confundir el de ayudas ya no son necesarias. Los objetos
uso de la palabra porque a la hora de esta- pueden ahora construirse mentalmente; las
blecer la relacin causa-efecto; es tan proba- operaciones que antes tenan que ser lleva-
ble que diga hace sol porque tengo calor das a cabo en el mbito fsico han sido aho-
como que diga tengo calor porque hace sol ra interiorizadas. El matemtico o el cient-
(Gardner, 1991b). fico pueden progresar simplemente centrn-
dose en su estudio y pensando, porque las
Los estadios ms avanzados estn marca-
operaciones requeridas pueden realizarse
dos por las dos formas del pensamiento
ahora de un modo abstracto o formal.
operativo. El nio de siete o de ocho aos es
capaz de un pensamiento operativo concre- La influencia de Piaget en el trabajo de Gard-
to. Aqu el nio ya ha dominado aquellas ner se pone de relieve en su obra La mente
comprensiones causales y cuantitativas que no escolarizada. Cmo piensan los nios y
se le escapaban cuando era ms pequeo. cmo deberan ensear las escuelas (Gard-
Ahora puede estimar que el nmero de las ner, 1991b). Dice el autor que, despus de
golosinas en un montn permanece cons- conocer y de leer las obras del psiclogo sui-
tante mientras no se le aada o quite nada; zo Jean Piaget, decidi especializarse en la
que la misma escena objetiva parece dife- psicologa cognitiva y evolutiva. Mientras
rente a individuos que estn sentados en que Piaget y sus colegas haban esclarecido
diferentes puntos estratgicos; que un obje- el desarrollo cognitivo de los nios estudian-
to situado detrs de otro objeto lo adelantado el camino que seguan hasta llegar a pen-
r siempre que se mueva en la misma direc- sar como cientficos, Gardner, siguiendo una
cin con una velocidad mayor. Segn Pia- lnea de razonamiento paralela, comienza a
get, estas nuevas comprensiones son lo sufi- estudiar cmo llegan los nios a pensar y
[ 98]
actuar como artistas. De la misma manera de carcter visual-espacial no sea suficiente.

que Piaget pint un retrato brillante del de- Un pequeo, durante su primer ao de vida,
sarrollo en un dominio el del pensamiento puede mostrar un dominio de ciertas facetas
lgico-matemtico, Gardner pretende de la causalidad, apreciando, por ejemplo,
estudiar y trazar la trayectoria del pensa- qu es lo que hace caer a un objeto, o bajo
miento en otros dominios o campos. Los qu condiciones de contacto un objeto pue-
pasos emprendidos para lograr otras formas de hacer que otro se mueva. Es digno de
de competencia, las de un artista, abogado, subrayar que todas estas habilidades apare-
atleta o dirigente poltico, no son contempla- cen mucho antes de que los nios hayan
dos en el modelo de pensamiento piagetia- desarrollado el lenguaje, series complejas de
no; son precisamente este tipo de compe- actividades motrices o un sistema de inter-
tencias las que Gardner y sus colaboradores pretacin especifico de su cultura.
pretenden incluir en su Proyecto Spectrum.
Segundo, respecto a las etapas individuales,
He aqu algunas ideas de Gardner (1985,
se ha demostrado que se logran en forma
1991 y 1999b) respecto al desarrollo del
mucho ms continua y gradual que lo indica-
nio y la incidencia que tiene en la teora de
do por Piaget. As, la mayora de las tareas
las IM y, desde luego, en el Proyecto Spec-
de las que se afirmaba que comprendan
trum. operaciones concretas las pueden resolver
Primero, Gardner entiende que hay que con- nios en los aos preoperacionales, una vez
ceder ms peso especfico a la informacin que se han introducido diversos ajustes al
que puede ser elicitada cuando se pregunta paradigma experimental. Por ejemplo, hay
al nio de un modo ms directo y apropiado pruebas de que los nios pueden conservar
acerca del tema que se est estudiando. el nmero, clasificar consistentemente y
Nios de cuatro y cinco meses mostrarn abandonar el egocentrismo ya desde los tres
sorpresa cuando un objeto con una aparien- aos de edad (Feldman, 1980).
cia pasa por detrs de una pantalla y apare- Tercero, las diversas operaciones mentales
ce con una forma diferente o desaparece. tambin indican que no pueden aplicarse a
Bajo ciertas condiciones, incluso nios de cualquier forma de contenido. En realidad,
tres meses y medio se dan cuenta de que los las operaciones propuestas por Piaget sur-
objetos continan existiendo despus de gen en una forma mucho ms fragmentaria,
que han sido escondidos y que no pueden demostrando su efectividad con determina-
atravesar el espacio que ocupa ya otro obje- dos materiales o contenidos, y no logrando
to. Un beb de seis meses tiene un sentido ser invocadas (o siendo invocadas impropia-
claro de lo que es un objeto, ignorando mente) con otros materiales. As, por ejem-
caractersticas superficiales como el color o plo, un nio que muestra la operacin de la
la textura en favor de unas pistas ms pro- conservacin con algunos materiales, no
fundas y fidedignas de un nico contorno logra conservar con otros. Piaget se percat
ininterrumpido y una rigidez estable. Nios de que las operaciones no podan cristalizar
tan pequeos como entre los seis y los nue- instantneamente: incluso invent un fac-
ve meses muestran tener un sentido inci- tor de diferencia llamado dcalage que
piente del nmero, siendo capaces de distin- permita a la misma operacin subyacente
guir un conjunto formado por dos objetos de emerger en tiempos un tanto distintos con
un conjunto formado por tres, incluso cuan- diferentes materiales; de hecho el dcalage
do las configuraciones espaciales de los conse ha convertido en la regla en los estudios
juntos han sido ordenadas deliberadamente del desarrollo cognoscitivo; en vez de una
de nuevo de manera que una respuesta serie completa de habilidades que se incor-
basada simplemente en una pauta conocida poran aproximadamente al mismo tiempo
[ 99]
(como lo expresara Piaget), lo que sucede es en el sentido piagetiano. Dice que, aun asu-
que habilidades tericamente relacionadas miendo los estadios de desarrollo, a ello hay
surgen en puntos dispares en el tiempo. que aadir el valor que tienen la cultura y la
educacin para reforzar las capacidades
Cuarto, a pesar de su escepticismo acerca
naturales del nio, en el mismo sentido en
de trminos como Cociente Intelectual y el
que lo dicen Bruner y Vygotskii.
peso excesivo que, a su juicio, se concede
en los tests de inteligencia al lenguaje, las Sexto, dice Gardner que Piaget se centr de
propias tareas de Piaget, por lo general, se forma especial y de manera casi exclusiva en
transmiten verbalmente. Y, cuando han sido la Inteligencia Lgico-Matemtica. Gardner
expresadas en forma no lingstica, a menu- pretende estudiar los mecanismos que inter-
do los resultados son distintos de los obteni- vienen en diferentes dominios o reas de
dos en los laboratorios ginebrinos. En tanto conocimiento (Inteligencia Naturalista, Viso-
que las tareas de Piaget son ms molares y Espacial, Lingstica, Lgico-Matemtica,
complejas que las que se incluyen en las Corporal-Cinestsica y Social) valoradas por
pruebas de inteligencia, muchas no son una determinada cultura. Mecanismos
demasiado apropiadas para estudiar el pen- mediante los cuales se produce el cambio
samiento que utilizan la mayora de los indi- evolutivo, que explican las razones de la
viduos durante sus vidas cotidianas. Las diversidad entre los individuos y condicionan
tareas de Piaget siguen obtenindose de las las formas en las que la educacin puede
mesas de trabajo y pizarras de los cientficos influir en el desarrollo. Desde luego que, a
del laboratorio. Por ltimo, lo que es sor- juicio de Gardner, el desarrollo no se produ-
prendente, Piaget nos dice poco acerca de la ce en todos los mbitos intelectuales del
creatividad en la vanguardia de las ciencias, mismo modo y en la misma proporcin.
y menos an acerca de la originalidad, que
es ms valorada en las artes u otros medios En definitiva, Gardner parte de la teora no
de la creatividad humana. universal formulada por Feldman (1980).
Desde esta perspectiva se sostiene que cual-
Quinto, para Piaget la inteligencia es como quier cambio cognitivo exige esfuerzo indivi-
una propiedad universal que se desarrolla en dual y apoyo externo, es decir, algn tipo de
una serie de etapas cualitativamente diferen- educacin. Su premisa fundamental es que
tes a travs de las cuales progresan todos los muchas actividades realizadas por los nios
nios: sensoriomotriz, preoperacional, opera- y adultos son evolutivas, pero no necesaria-
ciones concretas y formales. En algunos de mente universales. Universal en el sentido
sus experimentos conocidos, demostr que piagetiano se emplea para describir una
los nios no son adultos en miniatura, sino sucesin inevitable de cambios que atrave-
individuos con procesos mentales peculiares sarn todos los individuos, de toda proce-
de su edad (Piaget, 1972). Segn Piaget, los dencia y prcticamente en todas las situacio-
nios estn construyendo constantemente nes normales. Si queremos comprender por
una idea del mundo, basndose en sus mode- qu las personas optan, actan, persiguen y
los mentales sobre el modo de operar con los alcanzan niveles avanzados de conocimien-
objetos, hasta que la experimentacin y la tos y destrezas en dominios no universales,
experiencia les convencen de otra cosa; as necesitamos un marco de referencia que
pues, no hay que pensar que un nio se ocu- explique cmo y por qu los nios terminan
pe de ciertos tipos de pensamiento abstracto alcanzando niveles avanzados de desarrollo.
hasta que alcance la etapa de las operaciones
formales, por regla general al principio de la La teora no universal advierte de que hay
adolescencia. Gardner no est de acuerdo muchos dominios de actividades que no son
con el desarrollo automtico de la inteligencia comunes a todos los individuos y grupos y
[ 100]
que no suponen una garanta de xito; tocar Los logros evolutivos nicos se producen
el piano y entender una teora compleja eco- cuando se trascienden los lmites vigentes
nmica son dos ejemplos de ello. Estas acti- de un dominio. Por ejemplo, el descubri-
vidades son evolutivas, en el sentido de que miento de la penicilina fue un logro nico que
es preciso alcanzar nivel de pensamiento transform el saber de la medicina. Tanto los
abstracto para intentar realizarlas, pero son dominios universales como los no universa-
no-universales, en el sentido de que no les pueden organizarse de acuerdo con un
todos pueden (o quieren) alcanzar cierto gra- amplio conjunto de fases o niveles, cualitati-
do de competencia en ellas. La teora no vamente distintos, a travs de los cuales
universal sostiene que la mayor parte del pasan las personas desde la categora de
tiempo nos dedicamos a tratar de adquirir principiante hasta lograr la de maestro (Feld-
conocimientos y destrezas relativos a domi- man, 1980, 1982, 1986). En los dominios
nios no universales. universales, el progreso evolutivo se deriva
de las tendencias espontneas del nio a
El objetivo de la teora no universal no es
aprender acerca del mundo. En los dominios
contradecir la premisa central de la teora
no universales, el avance requiere unas apor-
evolutiva tradicional piagetiana, sino desta-
taciones ambientales especficas que deben
car y ampliar algunas de sus premisas ms
mantenerse de forma sostenida y sistemti-
potentes con el fin de explicar mejor el des-
ca (Feldman, 1986). Los maestros y profe-
arrollo del nio. Segn la teora no univer-
sores, las escuelas, los compaeros, los
sal, los nios progresan siguiendo unas
materiales, las competiciones, los premios y
sucesiones de niveles a travs de los domi-
los incentivos de un dominio deben estar
nios o conjuntos de conocimientos y destre-
bien organizados para que se produzca el
zas. Estos dominios representan logros evo-
desarrollo de manera ptima. Gardner, en su
lutivos. Se establecen cuatro tipologas:
obra de 1983 Frames of Mind, considera la
a) Dominios universales, que se refieren a inteligencia, tal y como ya hemos apuntado,
las experiencias evolutivas inherentes a como esa gran capacidad que ayuda a resol-
los seres humanos, como la permanencia ver problemas o crear productos que son
de un objeto (saber que un objeto sigue valorados por uno o ms ambientes cultura-
existiendo, aunque se pierda de vista). les. La definicin de Gardner no se reduce a
la Inteligencia Lgico-Matemtica o Lings-
b) Dominios panculturales, como es el len-
tica, como fue el caso de Piaget, sino que en
guaje, que no requieren una enseanza
la mayora de las definiciones de las IM se
formal, sino que se desarrollan espont-
incluyen, adems, las capacidades necesa-
neamente en presencia de otros seres
rias para componer una sinfona, construir
humanos.
un puente, realizar una pintura u organizar
c) Dominios culturales, que son cuerpos de un grupo poltico.
conocimientos y destrezas que, hasta
Gardner destaca la naturaleza plural de la
cierto punto, han de adquirir todos los
cognicin humana; reconoce la importancia
individuos pertenecientes a una determi-
de la interaccin entre las propensiones bio-
nada cultura; por ejemplo, la lectura, la
lgicas y las oportunidades del aprendizaje
escritura y la aritmtica, entre otros.
en una cultura. Piensa que la cultura no slo
d) Dominios propios de una disciplina, que influye en el curso y en el grado del progreso
suponen la adquisicin y elaboracin de evolutivo de las personas, sino que lo cons-
conocimientos y destrezas de una deter- truye de forma activa. Mantiene que la capa-
minada materia, como es la qumica, o el cidad cognitiva es especfica de un campo o
derecho. dominio y, para poder evaluar en grado sufi-
[ 101]
ciente las capacidades y potenciales cogniti- las se persigue la educacin integral del ser
vos de una persona, hace falta que entre en humano en un ambiente familiar y natural.
contacto con los materiales y la informacin Se fomenta la libertad del educando para
de distintos dominios. decidir y resolver situaciones.
Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken

y Paul Geeheb, fundaron una comunidad
2. CONSTITUCIN
escolar libre en Wickersdorf en 1906. En
DEL MOVIMIENTO DE LA
ella se fomenta un rgimen de plena libertad,
ESCUELA NUEVA
concediendo gran autonoma a los alumnos.
En 1910 Geeheb funda Odenwald, subra-
El objetivo de este apartado es comentar las yando dos aspectos: la coeducacin y el
caractersticas de las primeras escuelas nue- gobierno interior. Reciba en su escuela a
vas europeas y los principios que definen el muchachos y muchachas, quienes coman
movimiento conocido como la Escuela Nue- juntos, seguan los mismos cursos y dor-
man, segn las edades, en dormitorios
va.
comunes o separados. Se estimulaba el sen-
tido de una sociedad democrticamente
organizada.
2.1. Las primeras escuelas
En Francia, fue Edmond Demolins (1852-
La primera escuela nueva, considerada 1907) quien introdujo las escuelas nuevas al
como tal, se debe al ingls Cecil Reddie abrir en Verneuil su cole des Roches en
(1858-1932), quien en 1889 funda en 1899. A los pocos aos la institucin conta-
Abbotsholme una institucin denominada ba con varios edificios, en los que vivan alre-
New School, cuya finalidad era ofrecer una dedor de 40 o 50 alumnos, agrupados en
modalidad distinta en los estudios medios. torno al profesor-jefe y su familia, junto con
Se acentuaba la vida al aire libre, la coopera- otros profesores de ambos sexos. La casa es
cin en el juego y en el trabajo, la realizacin similar a la de una familia acomodada, sin
de trabajos manuales y la educacin artsti- lujos pero con ciertas comodidades (calefac-
ca. En 1893, un colaborador de Reddie cin central). El profesor-jefe controla direc-
tamente las actividades y conducta de los
Haden Badley funda Bedales School.
alumnos. La educacin es variada, ya que
All se introduce la coeducacin y se da
hay un tronco comn de tres o cuatro aos y
mayor autonoma a los alumnos (eligen a sus
luego una diversificacin literaria, cientfica,
tutores, se estimulan los proyectos de inves-
agrcola o industrial comercial. Se propici el
tigacin personal y asociada). Clebres en
autogobierno, la libertad y la responsabilidad
poco tiempo, estas instituciones fueron
de los alumnos mediante el impulso de la
tomadas como modelos para la creacin de observacin e investigacin personal. Se
numerosas escuelas (Filho, 1964). intensific la enseanza de trabajos manua-
El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en les.
1898 la primera escuela nueva alemana, lla- En 1907, Ovide Decroly crea LErmitage,
mada Hogar de educacin en el campo, donde el trabajo escolar se basa en el inters
destinada a nios de 8 a 12 aos (mixto). del nio y se halla condicionado por la expe-
Posteriormente, en 1901 y 1904, funda riencia activa, que responde siempre a una
otras dos para adolescentes de 12 a 16 aos necesidad global y unitaria. Ms adelante
(slo varones) y jvenes de 16 a 20 aos comentaremos las aportaciones de Decroly,
(mixto) respectivamente. En las tres escue- que han sido retomadas por Gardner y sus
[ 102]
colaboradores para disear el Proyecto Impulso a las Artes (Arts PROPEL), que es un
Spectrum. programa para nios de la ltima etapa de la
educacin primaria y la educacin secunda-
En Italia, el impulso hacia la nueva pedagoga
ria y consiste en ensear al alumno a apre-
se debe, fundamentalmente, a Mara Mon-
ciar las artes plsticas; las actividades y pro-
tessori y su Casa de los nios, fundada en
yectos artsticos son considerados como
Roma en 1907. Anteriormente puede citarse
ocasiones para estimular el desarrollo mental
el esfuerzo realizado por las hermanas Rosa
(Gardner, 1993; Gardner, 1998a).
y Carolina Agazzi, quienes fundaron en
1895 en Mompiano una escuela para nios
con caractersticas nuevas, llamada escuela
2.2. Principios de la Escuela Nueva
materna. La modalidad de trabajo surgi
y Proyecto Spectrum
como resultado de la observacin y expe-
riencia con los nios. Se realizan actividades
En diferentes pases se constituyen diversos
prcticas y cotidianas, actividades lingsti-
rganos rectores de las ideas de la nueva
cas, juegos, cultivo del canto y de la rtmica.
educacin, como Nouvelle Education en
Un factor fundamental es el orden (los nios
Francia, New Ideals in Education en Ingla-
identifican sus cosas y las de los dems
terra, Bund Entschiedenerschulreformer en
mediante distintivos). A Mara Montessori
Alemania, y Progressive Education Associa-
hemos dedicado un apartado por la inciden-
tion en Estados Unidos (Filho, 1933; Capi-
cia que tiene en el Proyecto Spectrum, obje-
tn, 1986). Nouvelle Education, fundada en
to de estudio de nuestra investigacin.
1921 por Gueritte y Cousinet, se estructura
Como hemos sealado, la mayora de los sobre la base triangular de los principios de la
autores de la Escuela Nueva intentaron con- actividad libre y espontnea del educando,
cretar sus ideales pedaggicos en mtodos, de la necesidad del conocimiento y respeto a
escuelas y proyectos educativos mediante su modo de ser, y de la misin del educador
los cuales aplicar sus principios. Este aspec- como facilitador de los medios para optimi-
to es tambin comn a Gardner, quien desde zar el proceso de formacin de su personali-
su concepcin de las IM en 1983 ha desa- dad.
rrollado distintos proyectos con el objetivo
En 1921 (6 de agosto) se crea la Liga Inter-
de aplicar sus principios tericos y prcticos
nacional para la educacin nueva con motivo
al aula; entre ellos se encuentran: a) el Pro-
del Primer Congreso Internacional de Educa-
yecto Spectrum (objeto de estudio en esta
cin Nueva celebrado en Calais. Se propona
investigacin), un programa para nios de
introducir en la escuela su ideal y mtodos,
Educacin Infantil y Primaria cuyo objetivo
realizar una mayor cooperacin entre los edu-
consisti en crear un modelo de evaluacin y
cadores y establecer mediante Congresos
enseanza coherente con la filosofa de las
anuales y revistas un lazo entre los educado-
Inteligencias Mltiples; b) el programa de la
res de todos los pases que se adhieran a sus
Escuela Key en Indianpolis, iniciado en
principios y tiendan a fines idnticos. Al
1984 y que actualmente contina con el
Congreso Internacional de Calais (1921)
objetivo de crear una escuela de IM; c) el
siguieron los de Montreux (1923), Heidelberg
Programa de la Inteligencia Prctica para la
(1925), Locarno (1927), Elsingors (1929) y
Escuela, desarrollado en colaboracin con el
Niza (1932). En el congreso de Calais se defi-
profesor Sternberg; consiste en un modelo
nen las caractersticas de la Escuela Nueva,
de trabajo para alumnos de Educacin Pri-
que se concretaron en los siguientes puntos:
maria, y tiene por objetivo ensear el conoci-
miento tcito utilizando las inteligencias pro- 1. La Escuela Nueva es un laboratorio de
puestas por Gardner; y d) el Proyecto para el pedagoga prctica. Desempea el
[ 103]
papel de explorador o iniciador de las sas simples que ofrece, los trabajos
escuelas oficiales, mantenindose al rurales que permite realizar, represen-
corriente de la psicologa moderna, con tan el mejor auxilio a la cultura fsica y
respecto a los medios de que se sirve, y moral. En bien del progreso intelectual y
de las necesidades modernas de la vida artstico, es deseable, empero, que que-
espiritual y material. de prxima a una ciudad.
En el Proyecto Spectrum las activida- En la teora de las IM se incluye la Inte-

des se distribuyen en el aula, de mane- ligencia Naturalista, que en el Proyecto
ra que el alumno experimente y trabaje Spectrum consiste en favorecer el pen-
como en cualquier taller. Se concibe la samiento propio de los cientficos. Exis-
clase como el laboratorio que los inves- te un calendario de actividades referi-
tigadores de la Escuela Nueva, entre das a esta inteligencia, en el que la
ellos Dewey, ya defendan a principios seleccin y sucesin de las tareas se
del siglo XX. basa en los cambios estacionales, los
intereses y la facilidad de dirigir las acti-
2. La Escuela Nueva es un internado, por- vidades dentro y fuera de la escuela.
que slo el influjo total del medio en que Por ejemplo, se inicia en septiembre con
el nio se mueve permite realizar una el centro de aprendizaje conocido como
educacin eficaz. Esto no significa que rea de Descubrimiento, donde se uti-
preconice el sistema de internado como lizan objetos recogidos de la naturaleza;
ideal que se debe aplicar siempre y en en octubre se da un paseo por el campo
todas partes. El influjo natural de la para analizar los fenmenos propios del
familia, cuando es sano, debe preferirse otoo. Siempre en ese centro de apren-
al mejor de los internados. dizaje permanecen objetos recogidos
de la naturaleza. En la enseanza de las
En el Spectrum existen experiencias de
destrezas y conocimientos propios de la
aprendizaje para involucrar a los padres
Inteligencia Naturalista se incluyen ta-
en el desarrollo de la competencia cog-
reas referidas a la educacin fsica (Inte-
nitiva. Por ejemplo, en las visitas a
ligencia Corporal) y se establecen unas
museos los padres gestionan el modo y
reglas y normas de respeto por la natu-
manera de hacerlo; existen adems acti-
raleza (Gardner y otros, 1998c).
vidades especficas para que los nios
las realicen con su familia. Al participar 4. La Escuela Nueva agrupa a sus alumnos
en estas actividades, la familia entiende en casas separadas, viviendo cada gru-
que la educacin de sus hijos merece un po, de 10 a 15 alumnos, bajo la direc-
tiempo y su atencin. La experiencia cin material y moral de un educador,
pone de relieve que los padres que parti- secundado por su mujer o por una cola-
ciparon en los primeros estudios mos- boradora. Es preciso no privar a los
traron ms inters en la educacin de alumnos del influjo femenino adulto, ni
sus hijos y la mayora de las veces se de la atmsfera familiar, lo que los inter-
poda contar con ellos para las activida- nados cuartel no pueden proporcionar.
des extraescolares relacionadas con el
Spectrum (Gardner y otros, 1998a). 5. La coeducacin de los sexos, practica-
da en los internados hasta el final de los
3. La Escuela Nueva est situada en el estudios, ha dado, cuando se aplic en
campo, porque ste constituye el condiciones materiales y espirituales
medio natural del nio. El influjo de la favorables, resultados morales e inte-
naturaleza, las posibilidades de empre- lectuales sorprendentes.
[ 104]
Las diferencias entre los puntos 4 y 5 y estn desarrollando sus destrezas de

el Spectrum se concretan en la configu- observacin, exploracin, experimenta-
racin y diversidad en el aula (son gru- cin e investigacin. Los experimentos
pos mixtos, los alumnos son diversos exigen trabajos manuales segn el tema
en cuanto a capacidades y procedencia tratado.
tnico-cultural). La formacin y tutora
8. Junto a los trabajos reglamentados, se
la asumen tanto profesores como pro-
concede tiempo para trabajos libres,
fesoras, garantizando la coeducacin y
que desarrollen el gusto del nio y des-
la formacin en valores.
pierten su espritu inventivo.
6. La Escuela Nueva organiza trabajos
En el Spectrum hay momentos y pro-
manuales para todos los alumnos
yectos que proponen los alumnos y el
durante, por lo menos, una hora y
maestro ayuda a desarrollarlos. La ini-
media por da; y de dos a cuatro horas
ciativa del nio es algo importante para
de trabajos obligatorios, que tengan fin
el Spectrum.
educativo y de utilidad individual o
colectiva, ms que profesional. 9. La cultura fsica est asegurada, tanto
por la gimnasia natural como por juegos
La estructura de los ocho centros de
y deportes.
aprendizaje del Proyecto Spectrum es
flexible y estn preparados para que los Es tan importante el uso del cuerpo y la
nios utilicen las colecciones de mate- educacin fsica que en el modelo de las
riales que ellos mismos aportan para IM la Inteligencia Corporal-Cinestsica
realizar el trabajo manual (por ejemplo, est orientada a favorecer el desarrollo
paneles, cuentos, historias, canciones, de las destrezas motrices finas y grue-
etc.) que se haya decidido hacer. Exis- sas. En el Spectrum el dominio del
ten, adems, unas guas de actividades movimiento se ocupa tanto de las capa-
manuales donde se describe con preci- cidades creativas de los nios como de
sin cmo hacer dichas actividades las deportivas. Se incluyen actividades
(Gardner y otros, 1998a). de movimiento que se centran en la
sensibilidad rtmica y expresiva, as
7. Entre los trabajos manuales, la ebanis-
como en el control y la conciencia cor-
tera ocupa el primer lugar, porque de-
poral. Muchas de estas actividades se
sarrolla la habilidad y la firmeza manua-
realizan al aire libre (Gardner y otros,
les, el sentido de la observacin exacta,
1998c).
la sinceridad y el dominio de s mismo.
La jardinera y la cra de animales 10. Las excursiones, a pie o en bicicleta,
pequeos entran en la categora de las con campamentos en tiendas de cam-
actividades primitivas que todo nio paa y comidas preparadas por los pro-
ama y debera tener ocasin de ejerci- pios alumnos, desempean un papel
tar. importante en la Escuela Nueva. Tales
excursiones, preparadas a propsito,
El Spectrum recoge en la Inteligencia
coadyuvan a la enseanza.
Naturalista seis experimentos cuyo
objetivo es mostrar a los nios distintas La gua didctica de la Inteligencia
maneras de utilizar su curiosidad para Naturalista se ha organizado en dos
descubrir nuevos aspectos del mundo. partes: una, con experimentos cortos,
Por ejemplo, cuando observan el creci- como descubrir qu objetos atraen un
miento de las plantas y de los animales imn o qu ocurre cuando se mezcla
[ 105]
aceite y agua; por regla general, estos De hecho, cuando se inician los centros
se hacen dentro del aula y en el centro de aprendizaje del Spectrum siempre se
de aprendizaje de la Inteligencia Natura- empieza por la observacin y experi-
lista; la otra parte incluye conjuntos de mentacin, trabajando los diferentes
proyectos largos, organizados alrede- sentidos; despus, se pasa a la accin y
dor de un tema, cuya realizacin exige al trabajo prctico. El nio ha de pre-
visitas al campo y registros de observa- sentar su trabajo de forma individual o
cin, que suscitan la curiosidad y explo- colectiva y archivarlo en su carpeta
racin de los nios (Gardner y otros, porfolio para comprobar la trayectoria
1998b). de su desarrollo cognitivo y nivel de
competencia (Gardner y otros, 1998a,
11. En materia de educacin intelectual, la
b y c).
Escuela Nueva procura abrir el espritu
mediante una cultura general de la 14. La Escuela Nueva est basada en la
capacidad de juzgar, ms que por una actividad personal del nio. Esto supo-
acumulacin de conocimientos memo- ne la asociacin ms estrecha posible
rizados. El espritu crtico nace de la del estudio intelectual con el dibujo y
aplicacin del mtodo cientfico: obser- los trabajos manuales ms diversos.
vacin, hiptesis, comprobacin, ley.
El Spectrum ofrece actividades de
Todas estas destrezas referidas al expresin artstica para ayudar a los
mtodo cientfico y al espritu crtico nios a utilizar su conocimiento progre-
estn recogidas en las diferentes inteli- sivo de las pautas, el color y dems
gencias que se trabajan en el Spectrum, caractersticas visuales que les lleven a
pues, ms que contenidos, se pretende crear su propia produccin. Se les ense-
ensear conocimientos, destrezas, sen- a, adems, a utilizar materiales cono-
timientos y disposiciones (Gardner y cidos con tcnicas nuevas.
otros, 1998a).
15. La enseanza est basada, en general,
12. La cultura general se aumenta, desde el en los intereses espontneos del nio;
primer momento, con una especializa- de los cuatro a los seis aos, edad de los
cin espontnea; el cultivo sistematiza- intereses dispersos, o edad del juego;
do de los gustos preponderantes en de los siete a los nueve aos, edad de
cada nio desarrolla los intereses de los intereses unidos a los objetos inme-
los adolescentes en un sentido profe- diatos; de los 10 a los 12 aos, edad de
sional. los intereses abstractos complejos (psi-
colgicos, sociales y filosficos).
En el Spectrum se incluyen actividades
como las visitas a museos, la asistencia Los intereses y estilos de trabajo estn
a conciertos y conferencias de expertos presentes en todas las actividades del
de la comunidad educativa (Gardner y Spectrum; ahora bien, cuando el nio
otros, 1998a). rechaza por cualquier razn el trabajo
en algn centro de aprendizaje, el
13. La enseanza est basada en los
maestro ha de investigar el por qu, con
hechos y en la experiencia. La adquisi-
el fin de favorecer el desarrollo de las
cin de los conocimientos es el resulta-
diferentes destrezas y conocimientos
do de observaciones personales, visitas
en los ocho dominios.
a fbricas, prctica de trabajo manual,
etc. La teora viene siempre despus de 16. El trabajo individual del alumno consiste
la prctica, nunca la precede. en una investigacin, sea de los
[ 106]
hechos, sea en libros o diarios, etc.; en repertorio de actividades de la Inteligen-

una clasificacin de documentos de cia Naturalista hay un calendario donde
todas clases; as como en trabajos per- se fija la actividad correspondiente a
sonales y preparacin de informes para cada mes del ao y se recomienda que
la clase. se desarrollen durante la maana (Gard-
ner y otros, 1998b).
Las actividades del Spectrum se han
diseado teniendo en cuenta las diferen- 19. Se estudian pocas materias por da: una
cias individuales de los nios. Se adap- o dos solamente. La variedad nace, no
tan los trabajos a los estilos que mani- de las materias tratadas, sino de la
fiesten los nios. Despus del trabajo manera de tratarlas, poniendo sucesi-
individual se le pide al nio que haga su vamente en juego diferentes formas de
composicin escrita, su collage, o su actividad.
dibujo o experimento para archivarlo en
su carpeta porfolio, que es personal. En el Spectrum, en cambio, todas las
materias se explican de manera interac-
17. El trabajo colectivo consiste en el inter- tiva y global. La variedad consiste tanto
cambio, la ordenacin y elaboracin en la materia que se ensea como en el
lgica de los documentos individual- mtodo seguido para trabajarla.
mente reunidos.
20. Se estudian pocas materias por mes o
El Spectrum utiliza el modelo de apren- por trimestre.
dizaje cooperativo de Slavin (1990). El
aprendizaje cooperativo es una estrate- En el Spectrum aparecen los diferentes
gia docente en la que los nios partici- contenidos de las reas curriculares
pan en actividades de aprendizaje de articulados en los ocho centros de
pequeo grupo que promueven una aprendizaje e interrelacionados entre s.
interaccin positiva. La misma disposi- Los centros de aprendizaje se han dise-
cin de las actividades e instrumentos ado para darles a todos los nios las
de trabajo en centros de aprendizaje mismas oportunidades para explorar los
estimula a los nios a trabajar en grupos materiales e instrumentos de las inteli-
hacia un objtivo comn y a pedir a los gencias y potenciar la interaccin con
dems (y no slo al lder de la actividad) las diferentes reas curriculares.
informacin, ayuda y estmulo; los cen-
21. La educacin moral, como la intelec-
tros de aprendizaje son escenarios id-
tual, debe efectuarse no de fuera hacia
neos para el aprendizaje cooperativo
dentro, por imposicin de autoridad,
(Gardner y otros, 1998b).
sino a la inversa, mediante la experien-
18. En la Escuela Nueva, las horas de ense- cia y la prctica gradual del sentido cr-
anza propiamente dicha estarn limita- tico y la libertad. Basndose en ese
das a la maana; en general, de las principio, algunas escuelas nuevas han
ocho al medioda; por la tarde se dar aplicado el sistema de la repblica esco-
expansin a las iniciativas individuales. lar. Una asamblea general, formada por
el director, profesores y alumnos y, a
En el Spectrum se aconseja a los profe- veces, por personal ajeno, constituye la
sores que se dediquen las maanas, direccin efectiva de la escuela. El cdi-
siempre que sea posible, a las salidas a
go de leyes ser organizado por ella.
la naturaleza, para que los nios apre-
cien colores, cambios, el funcionamien- En el Spectrum la organizacin del aula
to de las cosas, etc. De hecho, en el est a cargo del profesor. El control y la
[ 107]
gestin del aula la ejerce el profesor con apartados 23, 24 y 25, se trabajan
ayuda puntual de algunos alumnos que mediante las tareas de la Inteligencia
manifiestan un cierto liderazgo, que se Social (Inter e Intrapersonal). Tanto las
valora mediante la Inteligencia Social, actividades de evaluacin como las de
como veremos ms adelante. entrenamiento cognitivo del Spectrum
estn pensadas para descubrir y favore-
22. A falta de ese sistema democrtico
cer las capacidades relativas a la inter-
integral, la mayor parte de las escuelas
accin entre iguales y a la solucin de
nuevas se han constituido en monar- problemas y conflictos sociales. Se tra-
quas constitucionales; los alumnos bajan sentimientos, aprendizaje de
proceden a la eleccin de jefes o pre- reglas y normas sociales. Se utiliza el
fectos, que tienen una responsabilidad conflicto cognitivo para favorecer el
definida en los estatutos, que tambin debate y contrastar las ideas. El apren-
ellos organizan. dizaje cooperativo sirve como estrate-
En el Spectrum los nios que manifies- gia para que los nios participen en las
tan capacidades de lderes son los que, actividades. De hecho, hay lderes para
a menudo, inician y organizan activida- cada actividad que ayudan al maestro a
des, asignan funciones y tareas a los establecer las reglas de juego respecto
dems, explican cmo realizar la tarea, a cuestiones como: mantenimiento y
supervisan y dirigen las actividades. uso de los materiales, turnos de pala-
Los que presentan habilidades para la bra, tipos de trabajo, premios y recono-
mediacin son los que, a menudo, cimientos por la labor desarrollada, san-
ponen en comn ideas, median cuando ciones cuando se rompen las normas.
surge el conflicto y brindan su ayuda 26. La Escuela Nueva debe ser un ambiente
cuando los otros lo requieren (Gardner, hermoso. El orden y la higiene son las
Feldman y Krechvsky, 1998b). primeras condiciones, el punto de par-
23. Las recompensas, o sanciones positi- tida.
vas, consisten en proporcionar a los Quizs este principio se considera en el
espritus creadores ocasiones de cuidado que se presta a los diversos
aumentar su potencia de creacin. Se materiales e instrumentos de los dife-
desarrolla as un amplio espritu de ini- rentes centros de aprendizaje. Por ejem-
ciativa. plo, en las actividades de la Inteligencia
24. Los castigos, o sanciones negativas, Viso-Espacial que requieren un cuidado
estn en relacin directa con la falta especial, como las de la Naturalista, hay
cometida, es decir, tienden a poner al responsables de la clase que cuidan
nio en condiciones de alcanzar mejor especficamente del mantenimiento de
el fin considerado como bueno. las ceras, colores, papel, pinturas, plas-
tilina o barro. Se recomienda a los nios
25. La emulacin consiste, especialmente, que al final de la actividad cada centro
en la comparacin hecha por el educan- de aprendizaje quede limpio y ordenado.
do entre su trabajo presente y su traba- Despus de realizar estas actividades,
jo pasado, y no exclusivamente en la los nios han de mantener unas normas
comparacin de su trabajo con el de sus de higiene personal.
camaradas.
27. La msica colectiva, canto coral u
Las reglas sociales y los diferentes tipos orquestal, ejerce un influjo profundo y
de liderazgo, que hacen referencia a los purificador sobre los educandos.
[ 108]
La msica, tal y como ya hemos sea- de aprendizaje con una actividad llama-
lado, es un dominio propio de la Inteli- da El hospital, cuyo objetivo es ense-
gencia Musical. El objetivo es ensear a ar el valor que tienen conocimientos
los nios las capacidades clave del como: comprender a los dems, deci-
talento musical, como son: percepcin dir, negociar y llegar a un consenso,
musical, que supone sensibilidad a la sentido de la justicia, trabajar juntos
dinmica (sonido alto y bajo); sensibili- para lograr un objetivo y el sentido de
dad al comps y a las pautas rtmicas; compartir (Gardner y otros, 1998b).
aptitud para discriminar el tono y las
destrezas para identificar los estilos En definitiva, todos los defensores de la
musicales, as como los diferentes ins- Escuela Nueva coinciden en que sta debe
trumentos y sonidos. preparar en cada nio al futuro ciudadano,
capaz de cumplir no slo sus deberes para
28. La educacin de la conciencia moral con la patria, sino tambin para con la huma-
consiste en la vivencia de situaciones nidad.
que provoquen reacciones espontneas
entre los nios y susciten juicios de
valor. 3. IDEALES PEDAGGICOS
29. La educacin de la razn prctica, entre DE LA ESCUELA NUEVA
los adolescentes, consiste principal-
mente en reflexiones y estudios que se Los autores que se inscriben en el movi-
refieran de modo especial a la ley natu- miento de la Escuela Nueva proponen una
ral del progreso individual y social. La serie de mtodos que intentan poner en
mayor parte de las escuelas nuevas prctica sus postulados. En concreto, estos
observan una actitud religiosa no secta- mtodos tienen en comn los siguientes
ria, acompaada de tolerancia frente a aspectos:
los diversos ideales, siempre que encar-
Respeto sumo a los intereses y a la activi-
nen un esfuerzo tendente al desarrollo
dad espontnea del nio.
espiritual del hombre.
Uso de la educacin personalizada, con-
Las actividades de la Inteligencia Social
templando las diferencias entre los alum-
incluidas en el Spectrum, que guardan
nos.
relacin con los puntos 28 y 29, se cen-
tran en ensear a los nios el valor que Potenciacin del trabajo autnomo.
tiene apreciar las diferencias referidas al
humor, temperamento, motivaciones e Aprovechar todas las energas tiles y
intenciones. Muchas de las actividades constructivas del alumno, conservndo-
estn pensadas para el grupo y, conse- las y aumentndolas para conseguir una
cuentemente, dan oportunidad para personalidad autnoma y responsable.
que los nios desarrollen sus destrezas Considerar el aprendizaje como el resulta-
reflexivas, de observacin y comunica- do de la accin del alumno y no como
cin cuando interactan con sus com- consecuencia de la mera transmisin de
paeros. El fin de la Inteligencia Social conocimientos que realiza el maestro.
es ensear a los nios los principios,
Sera lo que la Escuela Nueva denomina
reglas y valores que todo individuo
Learning by doing (aprender haciendo).
debe manejar y conocer para vivir en
sociedad. Por ejemplo, dentro de la Segn los expertos de la Escuela Nueva, los
Inteligencia Social se incluye un centro mtodos activos que se propugnan desde la
[ 109]
misma se pueden clasificar de la siguiente revela su vocacin pedaggica. Se dedica a

forma: trabajar con nios deficientes y disea una
serie de mtodos y tcnicas para hacer ms
Puerocentristas. El nio es el centro de la efectiva la educacin de los mismos. En el
educacin, tal como recoge el Plan Dal- Congreso Pedaggico celebrado en Turn en
ton. A esta propuesta se adscriben peda- 1898 propuso sus ideas innovadoras respec-
gogos/as como Montessori o Agazzi. to a la educacin de los nios deficientes,
Globalizadores. Consiste en ensear los haciendo especial hincapi en la educacin
conocimientos interrelacionados conjun- moral de los mismos (Luzuriaga, 1928).
tamente. Ejemplos de la enseanza globa- Sus viajes por diferentes lugares de Europa,
lizada es la propuesta por Decroly, crea- principalmente sus estancias en Suiza, le
dor de los centros de inters, o el mtodo permitieron dar a conocer sus principios, que
de proyectos de Kilpatrick. se desarrollaron al amparo del Bureau Inter-
national dEducation, dirigido por Jean Pia-
Socializadores. Su mejor representante es
get, y la Ligue International por lEducation
Freinet, con su mtodo de la imprenta
Nouvelle, dirigida por A. Ferrire. Fue Piaget
escolar y de dinmicas de grupo aplicadas
quien fund la seccin suiza de la Asociacin
a la enseanza.
Internacional Montessori. Sus prcticas con
Muchos de los aspectos de los mtodos acti- nios deficientes reciben la influencia del
vos aparecen en mayor o menor medida en mtodo de Seguin e Itard, y muchos de los
la filosofa de una escuela concebida por la materiales de aprendizaje servirn de refe-
teora de las IM, como el aprender haciendo, rente para la elaboracin del famoso material
claramente coincidente con uno de los pre- educativo montessoriano, en el que se inspi-
supuestos del mtodo activo de la Escuela ran Gardner y sus colaboradores (1998a, b y
Nueva; las actividades grupales o socializa- c) para disear los instrumentos de evalua-
doras; el trabajo en pequeos grupos a partir cin y entrenamiento de la competencia cog-
de los centros de inters de los alumnos. En nitiva recogidos en el Proyecto Spectrum.
definitiva, la principal caracterstica que tie- Desde 1898 hasta 1900 Montessori estuvo
nen en comn los dos modelos que son obje- centrada en la formacin de maestros, ense-
to de anlisis es la concepcin del alumno ndoles la bondad de los procedimientos de
como centro de la educacin, tambin deno- la pedagoga activa y de los mtodos de la
minada la escuela centrada en el individuo observacin para el tratamiento de los nios
(Brockman, 1999). deficientes. Recordemos, como dicen los
expertos en el tema de la Escuela Nueva,
que Montessori es partidaria de una pedago-
3.1. La pedagoga cientfica de Mara ga basada en la observacin objetiva del
Montessori nio; el principio fundamental de su didcti-
ca es el anlisis de los procesos implcitos en
Segn se comprueba en diferentes trabajos las diferentes materias del aprendizaje (Luzu-
biogrficos referidos a Mara Montessori, riaga, 1923, 1928; Filho, 1964). Esta expe-
nace el 31 de agosto de 1870 en el seno de riencia le condujo al campo de la educacin
una familia acomodada en Chiaravalle, con nios normales hacia 1907, fecha en la
pequea localidad italiana cercana a la ciudad que se abre la primera escuela Montessori,
de Ancona, en la costa adritica. Se doctor llamada Casa dei Bambini; este tipo de
en 1894 en Medicina, siendo la primera escuela infantil prospera por toda Europa. En
mujer mdica de Italia. Muy pronto se intere- Barcelona se inicia una lnea de trabajo fun-
sa por los problemas de la infancia, donde se damentada en su mtodo. Estas casas de
[ 110]
los nios o escuelas infantiles tienen un dad ms importante del material es que es
doble significado: social y pedaggico. Res- autocorrector, de manera que el nio puede
pecto a lo social, se considera que la escue- aprender por s mismo (autoeducacin) y de
la es hogar donde se favorece la interaccin sus errores. Pero no slo es el material el que
y relaciones sociales; este tipo de escuela educa, tambin lo hace el ambiente. De ah
constituye el primer paso hacia la escuela que las escuelas Montessori se creen como
socializada. En referencia a lo pedaggico, espacios donde el nio vive e interacta con
se dice que el fin de la escuela es educar a los otros, de modo que el ambiente acta
los nios desde su nacimiento. como modelador de las conductas. Adems,
hay que aadir que el mtodo no se reduce a
En su obra El mtodo de la Pedagoga Cient-
la educacin de la sensibilidad y de la con-
fica (1909) expone las tres condiciones prin-
ducta infantil, sino que es un medio excelen-
cipales de su mtodo, que se pueden reco-
te para el desarrollo intelectual. Define la
ger de la manera siguiente:
inteligencia, desde una perspectiva asocia-
Libertad del nio. Es la primera condicin cionista modificada levemente por su filoso-
del mtodo, porque la escuela debe per- fa vitalista, como el conjunto de actividades
mitir las manifestaciones naturales del reflejas, asociativas o reproductivas, que
nio. Para que el nio tenga verdadera pueden ser modificadas mediante la estimu-
libertad y pueda moverse por todo el lacin del ambiente. Es el potencial que tiene
espacio escolar, ste ha de estar adecua- el nio para autoeducarse el responsable de
do a las necesidades de los alumnos. los resultados positivos del sistema educati-
vo, y no el mtodo (Montessori, 1912,
Actividad libre del educando. La vida es 1922,1932; Filho, 1933; Capitn, 1986).
desarrollo progresivo, evolucin, y la
libertad es condicin humana para que tal La metodologa de Montessori (1957, 1968)
desarrollo se realice segn su acontecer e y sus actividades brindan un programa com-
intereses naturales y en virtud de la acti- pleto: 1) educacin sensorial sistemtica, 2)
vidad espontnea e individual de cada educacin motriz o muscular y 3) desarrollo
nio: que la libertad se identifique con la intelectual y cultural, con el que est confor-
actividad. Dice Montessori que el nio es me el modelo intelectual propuesto por Gard-
quien realmente ha de ser activo. ner y recogido en el Proyecto Spectrum.
Individualidad e independencia. No se 1) Importancia de la educacin sensorial

puede ser libre, ni tampoco se puede de-
Se destaca la importancia que atribuye Mon-
sarrollar una actividad eficaz, sin ser inde-
tessori a la etapa del entrenamiento sensorial
pendiente y sin tener personalidad propia.
dentro de la educacin. Dice que todos los
Por consiguiente, ya desde la primera
sentidos deben recibir una preparacin siste-
infancia, las primeras manifestaciones
mtica, para utilizarlos luego en funcin del
activas de verdadera libertad deben tener
aprendizaje. El anlisis de la educacin sen-
esa orientacin.
sorial llevado a cabo por Montessori condu-
Tales ideas sobre la libertad, actividad e ce, finalmente, al tema de la msica, que
independencia constituyen las bases recibe un tratamiento somero en este m-
generales del mtodo. ste requiere un todo.
material didctico, un ambiente especial y
2) Importancia del movimiento
unos procedimientos especficos. Respecto
en la educacin
al material didctico, hay que decir que est
orientado a cultivar y perfeccionar la activi- Montessori describe los puntos ms impor-
dad de los diferentes sentidos. La peculiari- tantes de un programa de educacin motriz,
[ 111]
que servir de base para el posterior aprendi- bin se le introduce en el sistema decimal
zaje del nio. Concede un lugar preponde- y las operaciones simples.
rante al movimiento dentro de su mtodo,
rea de lenguaje: en la que se practica la
sealando que, por naturaleza, el nio tiende
expresin oral y se inicia en el proceso de
a realizar un aprendizaje activo. Maestros y
la lecto-escritura.
adultos en general deben respetar la necesi-
dad de movimiento del pequeo y apreciar rea de ciencias: donde se incentiva la
su potencial para el aprendizaje, expresado capacidad de observacin y de experi-
sobre todo mediante el trabajo. mentacin, introducindolo tambin en
las ciencias biolgica, zoolgica, botnica
3) Importancia de la educacin intelectual y geogrfica.
Enfoca su mtodo multisensorial a la peda- rea de expresin: para impulsar la creati-
goga del lenguaje y de la aritmtica, por vidad y la imaginacin.
medio de material didctico interesante, de-
rea de movimiento: para lograr el equili-
sarrollado en secuencia. El material didctico
brio y control de su propio cuerpo.
que Montessori desarroll, cuando haca
experimentos con los nios, puede ser con- Puede decirse que el objetivo principal de la
siderado como un conjunto de recursos e educacin Montessori es educar a los nios
instrumentos (de diferentes formas, tama- para la felicidad y ayudarlos en su gran
os, pesos, colores, texturas, etc.) que el tarea que es la autoeducacin y autocons-
nio puede utilizar como referencia para sus truccin, que influir en un nuevo orden
observaciones y percepciones. El nio puede social. Parece, adems, evidente que entre
aprender a utilizar cada pieza del material si la pedagoga formulada por Montessori y la
la maestra se la ofrece, le da una explicacin desarrollada bajo la concepcin de las Inte-
o si la observa cuando instruye a otros. Los ligencias Mltiples (concretada en el Pro-
materiales Montessori fueron diseados de yecto Spectrum) se hallan ciertos enlaces,
manera tal que, cuando se utilizan en la como:
secuencia adecuada, conducen gradualmen-
te a los nios, durante varios aos, a la com- a) Tanto Montessori como Gardner y sus
prensin de ideas abstractas con un mnimo colaboradores optan por el respeto a la
de explicacin e interferencia de los adultos espontaneidad del nio, permitindole en
(Oren, 1979). Los jardines infantiles Mon- todo momento llevar a trmino cualquier
tessori cuentan con un ambiente preparado manifestacin que tenga un fin til.
que es semejante a su casa, con mobiliario
b) Gardner, al igual que Montessori, defien-
adaptado a su tamao y materiales cientfi-
de que el patrn de desarrollo individual
camente diseados, distribuidos en reas:
es distinto para cada individuo; esto sig-
rea de vida prctica: donde el nio de- nifica que en la enseanza hay que partir
sarrolla la motricidad gruesa y fina, la con- de los intereses y motivaciones de los
centracin, la independencia y la autono- alumnos, lo cual propicia el aprendizaje
ma. autnomo, constructivo y significativo.
rea sensorial: en la que el pequeo ejer- c) Ambos investigadores conceden una

cita los sentidos del tacto, gusto, olfato, gran importancia a la disposicin adecua-
vista, odo y el sentido etereognstico da del ambiente educativo con el fin de
(peso). favorecer el autodesarrollo.
rea de matemticas: para desarrollar los d) Destacan la importancia que tiene el uso
conceptos de cantidad y nmeros. Tam- de materiales ricos y evocadores para el
[ 112]
aprendizaje de un amplio conjunto de el juego imaginativo y los proyectos de

dominios. Los materiales se utilizan con grupo. A diferencia de los materiales
un fin doble: incrementar la sensibilidad Montessori, los materiales del Spectrum
de los nios por el ambiente y estimular estn diseados tanto para ayudar a des-
su capacidad de dar sentido a su expe- cubrir las capacidades propias de cada
riencia. dominio o inteligencia como para estimu-
lar a los nios a explorar con toda libertad
e) Gardner, en la misma lnea de Montesso- los materiales, utilizando todos los senti-
ri, disea instrumentos didcticos para dos.
preparar a los nios en aprendizajes rela-
tivos a la lectura, escritura, matemticas, En definitiva, tanto el mtodo Montessori
as como materiales para la vida prctica como el Spectrum destacan la participacin
que promuevan la autonoma del nio. activa del alumno en el proceso de ensean-
Bien es verdad que Gardner incluye en el za-aprendizaje, la individualizacin de la
Proyecto Spectrum materiales ms varia- enseanza y de los contenidos curriculares,
dos y actividades menos prescriptivas y la importancia del ambiente enriquecido.
que las de Montessori. Por ejemplo, Sin embargo, los materiales y el papel del
muchas evaluaciones del Spectrum no maestro son menos prescriptivos en el Spec-
suponen una nica forma de utilizar los trum que en el mtodo Montessori.
materiales ni unos modos correctos o
equivocados. Los nios pueden contar
historias muy diferentes en la actividad 3.2. Los centros de aprendizaje
de la narracin (Inteligencia Lingstica) o de Ovide Decroly
realizar muchos experimentos distintos
en la actividad conocida como Flotar o Naci en Renaix (Blgica) el 23 de julio de
hundir (Inteligencia Naturalista), tal 1871. Desde muy joven se inclina por los
como veremos en el captulo siguiente. estudios de Medicina; despus de brillantes
ejercicios, obtiene el doctorado en la Univer-
f) Las reas en las que se distribuye un aula sidad de Gante. En 1901 funda el Instituto de
Montessori se corresponderan perfecta- enseanza especial para retrasados y anor-
mente con las reas o centros de aprendi- males. Decroly defenda la postura de que en
zaje encontrados en un aula Spectrum: todo nio deficiente hay siempre un mnimo
rincn del naturalista, rea del lenguaje, de aptitudes potenciales aprovechables que
de la msica, del movimiento, de los es posible desarrollar con eficacia mediante
nmeros, de la inteligencia social, y rea una accin educadora bien orientada (Balles-
artstica (Prieto y Ferrndiz, 2001). teros, 1928). Encontramos aqu uno de los
principales nexos de unin entre las ideas del
g) La mayora de los programas de la escue-
pensador belga y uno de los principios funda-
la Montessori exigen un orden determina-
mentales del modelo terico propuesto por
do, se presentan en una serie de activi-
Gardner, quien expone que todos los seres
dades en minuciosa sucesin a travs de
humanos manifiestan dificultades y destre-
las cuales los alumnos progresan a su rit-
zas en el amplio espectro intelectual.
mo propio bajo la atenta supervisin del
maestro. Cada uno de los materiales sen- Los excelentes resultados obtenidos de sus
soriales se centra en un determinado sen- experiencias pedaggicas llevan al pedago-
tido. Sin embargo, los materiales y las go belga a extender y aplicar sus experien-
actividades del Proyecto Spectrum per- cias con nios normales, y a crear, bajo el
miten fomentar ms la creatividad, la lema La escuela por la vida y para la vida, la
autonoma, la planificacin cooperativa, escuela de LErmitage (1907).
[ 113]
Influido por las ideas sobre el inters de Her- que realizar en lo que concierne a la educa-
bart, el sentimiento de respeto hacia la indi- cin especial dedicada a los nios adelanta-
vidualidad de Pestalozzi, la pedagoga natu- dos, atrasados y normales.
ralista y didctica de Rousseau y, sobre todo
Hacer grupos homogneos y adecuar el
por las concepciones psicolgicas y educati-
nmero de alumnos por grupo. Es conve-
vas del gran pensador americano John
niente crear grupos segn el nivel de ren-
Dewey, Decroly configura una pedagoga
dimiento (adelantados, retrasados y nor-
centrada en el estudio de los medios, la tc-
males). El grupo no debe pasar de 20 o 25
nica y la realidad en la que el nio se desen-
nios por clase (normales) ni de 10 o 15
vuelve. Destaca cuatro principios importan-
(con problemas).
tes para la educacin: libertad, individualiza-
cin, actividad y globalizacin de la ense- Modificacin de los programas. Los con-
anza. tenidos de los mismos han de versar
sobre el conocimiento previo del nio, sus
Respecto al primer principio de la libertad del
necesidades y el conocimiento de la natu-
individuo, resalta la necesidad de respetar la
raleza del medio ambiente, si realmente el
autonoma del alumno, hace hincapi en la
objetivo es preparar al nio para la vida
funcin principal de la escuela, que ha de
prctica.
girar en torno a los intereses y tendencias
naturales del nio, y limita el papel del maes- Modificacin del trabajo escolar. La glo-
tro a preparar y organizar el medio donde balizacin de la enseanza exige crear
debe desenvolverse el nio (Filho, 1933, centros de inters alrededor de los cuales
1964). se articulen los contenidos de las diferen-
tes disciplinas, segn las funciones psico-
El segundo principio, concretado a partir del
lgicas generales, como son la observa-
principio de la libertad, es la individualiza-
cin, la asociacin y la expresin.
cin, que se constituye a su vez como ele-
mento fundamental en la concepcin psico- El tercer principio, que se desprende del
pedaggica de Gardner (1991a). Para anterior, es la actividad del nio, siendo as
Decroly cada nio es nico; por consiguien- que una de las caractersticas fundamenta-
te, para propiciar su libertad es preciso que la les del mtodo decroliano consiste en provo-
actividad sea personal, directa y diferencia- car el trabajo espontneo y constante de los
da. De esta idea surgen algunos de sus pos- nios. Para el autor, ms que pensamiento,
tulados referidos a la aplicacin de su mto- la vida infantil es accin; siendo sus intere-
do, que puede recogerse en los siguientes ses dominantes los del juego, es por ello
puntos (Capitn, 1986): necesario que el juego se introduzca en el
aula, hasta formar toda la vida del nio, de
Clasificacin de los escolares. Consiste en
tal forma que Decroly incluye como etapa
agrupar a los nios en grupos homogneos;
esencial de su mtodo los ejercicios de
para ello se han de recoger datos e infor-
expresin: lenguaje, dibujo, trabajos manua-
maciones de los diferentes miembros de la
les y realizaciones de toda la clase como
escuela, as como de la familia. Dicha clasi-
medios de satisfacer esa tendencia a la acti-
ficacin exige la adaptacin del programa al
vidad (Hamade, 1930).
desarrollo y nivel intelectual de los nios de
una misma aula; mejora de las condiciones Se debe resaltar la importancia del mtodo
de trabajo; disminuye el rendimiento y el drecoliano referido a la globalizacin. Segn
retraso escolar; y nos proporciona una el autor, el nio no percibe las cosas en sus
nocin ms exacta de la situacin real de la detalles o partes, sino en su totalidad. La glo-
enseanza primaria y de la labor que hay balizacin, dice el propio Decroly, se encuen-
[ 114]
tra en los diferentes dominios de actividad acuerdo con todo el proceso de actividad
mental: percepcin, recuerdo, razonamien- mental, del modo siguiente:
to, expresin, accin (Decroly, 1927). Estas
a) Directamente, mediante la intervencin
ideas le llevaron a considerar un error la
de los sentidos y la experiencia inmedia-
separacin de las materias de enseanza,
ta. La actividad de observacin consiste
propia de la escuela tradicional, y a configu-
en habituar al nio a apreciar consciente-
rar una metodologa educativa basada en los
mente los fenmenos que ocurren a su
programas de ideas asociadas en los que se
alrededor, hacindole investigar las cau-
relacionen los conocimientos del nio
sas y confrontar los efectos, estudiando
mediante una visin globalizadora de la reali-
las manifestaciones fundamentales de la
dad, de tal forma que dichas materias se sus-
vida en los seres vivos, deduciendo poco
tituyen por centros de inters; centros que
a poco los datos acerca de la evolucin
son, para el nio, el conocimiento de s mis-
general referente a las plantas, a los ani-
mo, en primer lugar, y el del medio natural y
males y a los hombres mismos. Estas lec-
humano que le rodea, despus.
ciones de observacin, tanto las ocasio-
El primer centro de inters se estructura en nales como las directamente relaciona-
contenidos como la necesidad de alimentar- das con el centro de inters, tienen como
se, de luchar contra la intemperie, de defen- finalidad establecer relaciones, averiguar
derse contra el peligro y de actuar y trabajar conexiones y comprobar corresponden-
solidariamente. Ello permitir que el alumno cias en cuanto al tiempo y al espacio
reciba los contenidos de manera que se asi- (Rubis, 1928; Ballesteros, 1961; Gard-
milen a su desarrollo. En cualquier momento ner y otros, 1998a).
de esta enseanza se seguirn tres etapas
b) Indirectamente, por el recuerdo personal,
definidas: de observacin, de asociacin
por el examen de documentos diversos
espacio-tiempo y de expresin concreta y
relativos a objetos o fenmenos actua-
abstracta.
les, pero no asequibles a la experimenta-
Los centros de inters son unidades temti- cin. A estos dos grupos de ejercicios
cas complejas; cada una agrupa contenidos han de agregarse los denominados de
diversos, que tienen entre s alguna relacin expresin. Las lecciones de asociacin
(Capitn, 1986). Un centro de inters puede tienen por objeto inducir al nio a asociar
incluir nociones de lenguaje, de ciencias natu- los conocimientos adquiridos por la
rales, de historia, de matemticas, etc., y pue- observacin u otros recordados por la
de ser estudiado en distintos niveles y duran- memoria. Decroly argumenta que estos
te el tiempo que exijan los intereses y la capa- ejercicios de asociacin educan al nio
cidad del grupo seleccionado de alumnos. El en los sentimientos de solidaridad con los
principio metodolgico de los centros de inte- dems, por cuanto todos los hombres
rs implica una concepcin de educacin han contribuido y contribuyen a la cultu-
individualizada, vitalista, naturalista y activa. ra universal y al desarrollo y evolucin de
la ley moral y de la ley social.
Algunos de los paralelismos entre la pro-
puesta de Decroly y la de Gardner y sus c) Finalmente, la actividad expresiva le per-
colaboradores, concretada en el Proyecto mite demostrar, concretamente o en abs-
tracto, los resultados del aprendizaje por
Spectrum, los podemos recoger de la
observacin o asociacin de lo que cons-
siguiente manera:
tituye el centro de inters; en efecto, los
Respecto a los conocimientos, ambas pers- trabajos manuales o la escritura, el arte,
pectivas defienden que deben darse de la conversacin..., completan el proceso
[ 115]
educativo y lo hacen ms vivo y perso- tuales, alrededor de las cuales se dibujan y

nal (Rodriguez, 1922; Gardner y otros, organizan los subtemas y conceptos de
1998a). acuerdo con los intereses y necesidades de
los nios. La verdadera bondad del centro de
Como bien seala Ferrire (1936), la filosofa inters reside en haber introducido la vida en
de Decroly recoge las principales temticas la escuela mediante la estructuracin de la
referidas a la educacin del nio. Temas cultura infantil, con lo cual los conocimien-
como el estudio minucioso de las etapas del tos antes indiferentes al nio recobran su
desarrollo infantil y los contenidos que se sentido y alcanzan su poder sugestivo (Cau-
han de programar segn la competencia s, 1930).
intelectual han servido como referentes para
que otros educadores y filsofos sigan estu- Otras relaciones estrechas entre la pedago-
dindolas y perfeccionndolas. Otro de los ga decroliana y la propuesta por Gardner,
conceptos que ha tenido diferentes aplica- explicada exhaustivamente en sus trabajos
ciones ha sido la globalizacin de la ense- referidos al Proyecto Spectrum, son la
anza desde los primeros niveles instruccio- importancia que conceden al medio, al con-
nales; para conseguirla con cierta coherencia cepto de globalizacin de la enseanza y a la
propone el centro de aprendizaje, como concepcin de la educacin como prepara-
espacio didctico que permite al nio apren- cin para la vida. Todo ello se recoge en los
der haciendo y experimentando con los principios didcticos de los centros de inte-
materiales. Tambin disea una serie de rs como gnesis de los programas y activi-
tests psicolgicos que utiliza para diagnosti- dades de las Inteligencias Mltiples (Gardner
car a los nios y clasificarlos en funcin de y otros, 1998a, b y c).
su competencia cognitiva. Fue pionero en la Mediante la nomenclatura de centros de
adaptacin de la enseanza al nivel de desa- aprendizaje, Gardner y otros (1998a, b y c)
rrollo del nio, e incluso de los espacios retoman el concepto de centro de inters
segn las deficiencias motricas de los propuesto por Decroly, con el objetivo de
nios. Es interesante destacar la planifica- crear espacios en el aula para conseguir que
cin didctica que propone Decroly para todos los nios tengan las mismas oportuni-
aproximar de forma organizada los conteni- dades y exploren los materiales disponibles
dos a los nios: primero, presentar la nocin en los ocho dominios. A aquellos nios que
o concepto que se desea ensear; segundo, no tienen la oportunidad de trabajar con pin-
presentar los procedimientos ms adecua- turas en casa, hacer dibujos o realizar cuen-
dos; tercero, preparar la actividad escolar de tos y colorearlos, los centros de aprendizaje
acuerdo con los objetivos; cuarto, disear les permiten descubrir nuevas reas e intere-
actividades paralelas para la casa; quinto, ses en las que quizs puedan destacar. Tales
preparacin para aprender los hbitos de tra- centros permiten introducir sistemtica-
bajo. Esta secuenciacin didctica se lleva a mente a los alumnos en las ocho reas de
cabo en los diferentes centros de aprendiza- conocimiento propuestas por Gardner. Los
je. stos suponen la globalizacin didctica, centros de aprendizaje son espacios dis-
la cual ha venido a derribar muchos mitos puestos en torno a cada una de las Inteligen-
pedaggicos, que apoyan los excesivos an- cias Mltiples donde los estudiantes trabajan
lisis de los temas y contenidos; porque lo y aprenden con los materiales propios de
que realmente concede sentido al aprendiza- cada dominio. As, el centro de aprendizaje
je son las grandes condensaciones en torno de la Inteligencia Naturalista ha de contar
a los ncleos centrales que tengan su eje en con elementos, objetos e instrumentos
la vida del nio. El centro de inters apoya el comunes de esta rea de conocimiento:
aprendizaje mediante estructuras concep- agua, tierra, rocas y minerales, plantas,
[ 116]
pequeos animales, fsiles, lminas y foto- tar de manera rpida, tan sencillo como dis-
grafas referidas al medio natural, probetas, tribuir ocho mesas por el aula con un cartel
una balanza, un cuentagotas, etc. En estos que indique una de las inteligencias y con
espacios, los alumnos tienen la oportunidad materiales especficos del dominio al que
de observar, manipular, aprender con un uso hace referencia, e invitar a los alumnos a rea-
adecuado de los materiales y sacarles el lizar en ellas actividades libres.
mximo partido, a la vez que van constru-
El cuadrante 3 de la figura hace referencia a
yendo de forma significativa las competen-
centros de actividades sobre temas especfi-
cias bsicas propias de los dominios implica-
cos que cambian frecuentemente y que se
dos.
preparan para una materia y/o tema concre-
Los centros de aprendizaje pueden asumir to; por ejemplo, crear ocho centros diferen-
una variedad de formas, como se muestra en tes de aprendizaje o lugares de trabajo para
la figura 2. Esta figura muestra centros de desarrollar una unidad sobre el cuerpo huma-
actividades de Inteligencias Mltiples dis- no, de tal forma que involucren a los alum-
puestos sobre dos ejes: eje A, de centros nos en actividades significativas para cada
temporales a centros permanentes, y eje B, una de las inteligencias.
de centros de aprendizaje temticamente Por ltimo, el cuadrante 4 constituye una
libres a especficos sobre un tema. combinacin de los cuadrantes 1 (libres y
El cuadrante 1 de la figura representa cen- permanentes) y 3 (especficos y cambian-
tros de aprendizaje permanentes, dispuestos tes); as, los centros de aprendizaje de este
cuadrante existirn durante todo el curso y
durante todo el curso acadmico, diseados
tendrn una cantidad de materiales y recur-
para ofrecer a los alumnos una gama muy
sos que nunca cambien; sin embargo, se
amplia de experiencias libres para cada inte-
darn distintas exploraciones que irn cam-
ligencia. Por ejemplo, el laboratorio de idio-
biando cada cierto tiempo con cada uno de
mas o la sala de informtica para trabajar las
los componentes y subtemas temporales de
inteligencias Lingstica, Lgico-Matemtica
un tema general que se trabaje. Un ejemplo
o Viso-Espacial.
de este ltimo cuadrante puede ser el desa-
El cuadrante 2 representa centros de apren- rrollo de un tema general Cmo cambian
dizaje para la exploracin abierta que el las cosas? (un mes), un componente tem-
docente de la clase puede montar y desmon- poral puede ser las estaciones del ao (una
Figura 2. Variedad de formas que pueden presentar los centros de aprendizaje (Tomada de Armstrong, 1994).
[ 117]
por semana) y los subtemas pueden ocupar- que el nio pueda observar en todo momen-
se de cada una de las estaciones. to los fenmenos de la naturaleza; adems,
aconseja que las aulas estn conveniente-
En definitiva, los centros de aprendizaje ofre-
mente decoradas de manera que mantengan
cen a los alumnos la oportunidad de partici-
la atencin del nio.
par en un aprendizaje activo. Para muchos
de ellos pueden ser como oasis en el desier- Gardner defiende, en el sentido que lo hace
to donde satisfacer su sed de algo diferente Decroly, que el profesor debe tener la sufi-
al trabajo rutinario, individual y aburrido del ciente preparacin psicolgica para formar
aula tradicional. La teora de las Inteligencias grupos homogneos con el fin de que los
Mltiples permite estructurar centros de alumnos puedan avanzar a su propio ritmo.
aprendizaje en torno a los que activar la Respecto a los nios con deficiencias,
amplia gama de potencialidades de los estu- ambos destacan la importancia que tiene
diantes. concederles una atencin especializada, la
responsabilidad de los padres en la forma-
Gardner (1991b), en su obra La mente no cin de sus hijos y el valor de la implicacin
escolarizada, destaca que cualquier discipli- activa en la educacin de sus hijos y la infor-
na o tpico puede ser enfocado, al menos, macin a las familias del mtodo que se
de seis maneras diferentes: utilizando la sigue en la escuela, para que comprendan el
narrativa, el anlisis lgico, la experiencia valor del xito y colaboren en la organizacin
manual, lo artstico, la exploracin y el exa- del centro educativo.
men o anlisis filosfico (despus aadi la
participacin y la experiencia interpersonal). La observacin como procedimiento idneo
para la investigacin y el aprendizaje por
La diferencia entre los centros de inters de descubrimiento es tema esencial en la teora
Ovide Decroly y los centros de aprendizaje de las IM. Dice Gardner, en la misma lnea de
de Howard Gardner no estriba slo en el Decroly, que el nio nada ms entrar al aula
nombre, sino tambin en que para el primero por las maanas ha de retomar los centros
son unidades temticas donde cada una de aprendizaje y expresar espontneamente
agrupa contenidos diversos, que tienen sus ideas aportando las observaciones que
entre s alguna relacin; as, por ejemplo, un haya podido hacer en su medio ambiente.
centro de aprendizaje puede incluir nociones Observar es ms que percibir, puesto que la
de lenguaje, de ciencias naturales, de artsti- observacin consiste en establecer relacio-
ca o de social, etc., que van ms all de los nes (establecer semejanzas y diferencias), lo
contenidos curriculares y se organizan en cual exige un cierto nivel de pensamiento
torno a dominios que pueden tener una abstracto. Por ejemplo, cuando se trabaja
duracin de meses o incluso de un curso con la Inteligencia Naturalista, se le pide al
completo. nio que modifique o aada alguna idea tra-
bajada anteriormente; este proceso le permi-
Hay tambin que destacar otra conexin
te observar, e incluso corregir, los errores
entre el Proyecto Spectrum de Gardner y la
que se hayan cometido. El profesor puede
teora de Decroly: ambos autores destacan
corregir errores o ideas preconcebidas con el
la importancia de las disciplinas, la autoayu-
fin de seguir avanzando.
da, el autogobierno, la actividad personal y
colectiva de los nios, as como subrayan la Para la evaluacin y entrenamiento de la
necesidad de adaptar los contenidos escola- competencia cognitiva Gardner utiliza instru-
res a los intereses y motivaciones de los mentos cualitativos, basados en las tcnicas
nios. Gardner, como Decroly haba estable- y tests diseados por Decroly y Montessori,
cido, dice que las escuelas han de permitir tal y como analizaremos en el captulo 4. El
[ 118]
esquema general que se utiliza en el Proyec- aplicaciones, Kerschensteiner est bastante

to Spectrum se articula de la siguiente mane- influido por Dewey, aunque ms an por la
ra: primero, el nio observa con precisin los filosofa idealista alemana. La nueva idea de
materiales del tema que se trata de estudiar la escuela del trabajo (Arbeitsschule) no es
en el centro de aprendizaje (observacin), el otra cosa que la escuela del aprender por
maestro le formula preguntas para despertar experiencia mediante el propio trabajo.
su atencin e intereses; despus, el nio rea- Dicho trabajo puede ser tanto intelectual
liza el trabajo y aporta al grupo los materiales como manual; en ambos casos puede ser
pertinentes (asociacin), una vez realizado el mecnico y reflexivo. En dicha escuela ha de
trabajo se revisa, bajo la premisa de el error fomentarse tanto el aprendizaje de conoci-
es siempre fuente de aprendizaje; finalmen- mientos como el desarrollo de las capacida-
te, algunos trabajos sirven para decorar la des espirituales, morales y manuales; cual-
clase (expresin). Los dibujos que, a juicio de quier aprendizaje de destrezas mecnicas
los alumnos, estn bien, sirven para hacer la ha de estar regulado por los mecanismos de
clase artstica y agradable; por tanto, la la inteligencia (Kerschensteiner, 1913,
decoracin de la clase resulta del trabajo per- 1922).
sonal de los alumnos.
Capitn (1986) recoge con gran precisin las
La observacin, asociacin y expresin, son caractersticas de la escuela del trabajo, que
los tres principios que sirven para ayudar a hacen referencia a:
los nios a agrupar los conocimientos adqui- La formacin profesional mediante la
ridos. La observacin sirve para habituar al capacitacin y buena disposicin del indi-
nio a apreciar lo que tiene alrededor: los viduo para el trabajo. De este modo, Kers-
fenmenos con sus causas y efectos, los chensteiner destaca que la escuela del
conocimientos necesarios para la vida, los trabajo ha de partir de la vivencia personal
datos acerca de la vida de los seres y de la y favorecer el aprendizaje de conocimien-
evolucin que sufren. Mediante la asocia- tos, el ingenio y la satisfaccin personal y
cin se induce al nio a relacionar las nocio- social derivados del trabajo al servicio de
nes previamente adquiridas, se trabaja la un ideal cvico. Dentro de esta escuela el
memoria. La expresin puede ser de dos autocontrol del alumno y del trabajador
tipos: concreta, consistente en realizar tra- consiste en la autovaloracin de la calidad
bajos manuales (modelado, dibujos o jue- del producto, considerando si satisface
gos), o abstracta, referida a la realizacin de las exigencias sociales.
trabajos, como hacer una composicin escri-
ta, suscitar un dilogo o desarrollar un deba- La moralizacin de tal formacin, mirando
te, etc. (Hamade, 1930; Gardner y otros, el inters propio y el del Estado, que es el
1998a). de todos. El objetivo de la escuela del tra-
bajo es lograr que cada individuo realice
su trabajo para el bien de la comunidad.
El perfeccionamiento moral de la comuni-

3.3. Escuela del trabajo: George
dad por medio del trabajo profesional. La
Kerschensteiner
escuela del trabajo es una comunidad que
ha de educar al futuro ciudadano para que
Kerschensteiner (1854-1932) da nueva vida
viva en una sociedad compleja.
y sentido al trmino de escuela del trabajo,
que ya haba sido utilizado a finales del XVIII Por tanto, la escuela del trabajo tiene una tri-
y comienzos del XIX en la educacin alema- ple finalidad: a) el cuidado y cultivo de la indi-
na. En su concepcin pedaggica y en sus vidualidad sobre la base de las necesidades
[ 119]
activas de los alumnos; b) la autocorreccin llo que espontneamente por peculiar inters
del trabajo por parte de stos, lo que supone ve, piensa, y siente, y cuando, conforme a
el autocontrol y el autoexamen del trabaja- esto, eleva paulatinamente sus destrezas y
dor; y c) desarrollar el espritu social por exactitud de expresin a un nivel ms alto
medio de las comunidades escolares de tra- (Kerschensteiner, 1913, pg. 91). Porque,
bajo (Kerschensteiner, 1913, 1926; Capi- como apunta Capitn, a fin de cuentas, el
tn, 1986). valor educativo de la escuela radica en la for-
macin del carcter, cuyas lneas de fuerza
Respecto a la organizacin de la escuela del
son: fuerza de voluntad, claridad del juicio,
trabajo, dice Kerschensteiner (1926) que el
delicadeza del sentimiento, y capacidad de
nmero de alumnos ha de ser adecuado para
reaccin. Con otras palabras, la escuela
favorecer la relacin recproca que toda
dedica la mayor atencin por mediacin de
comunidad exige. El tiempo escolar no ha de
los trabajos, manuales y espirituales, al de-
ser demasiado corto respecto al tiempo
sarrollo de la voluntad, de la inteligencia, y
extraescolar, porque el autogobierno exige
de la sensibilidad de los alumnos, a la forma-
un determinado perodo de tiempo para
cin del carcter por la accin (Capitn,
ensear a los alumnos las reglas y normas
1986, pg. 140).
que rigen las asociaciones escolares libres y
extraescolares. La comunidad de los alum- Las ideas de Kerschensteiner sobre las
nos debe incluir los elementos bsicos de la escuelas experimentales de Leipzig y otras
responsabilidad que puedan influir en los ciudades alemanas pueden ser resumidas en
dems. Todos los maestros de la escuela estos trminos: a) el objetivo de la escuela es
han se sentirse miembros de una sociedad; experimentar los modernos procedimientos
han de apoyarse y ayudarse recprocamente de la educacin, especialmente los de la
para la convivencia social. El autogobierno escuela del trabajo; b) se ha de formar y
escolar ha de consensuarse con los padres. constituir un cuerpo de maestros para iniciar
La vida escolar no puede ser uniformada la experiencia de la escuela del trabajo y que
para todo un pas, ha de tener en cuenta las quieran dedicarse a ella voluntariamente; c)
autonomas del Estado. El autogobierno no la finalidad de los programas oficiales ha de
puede ser nunca prescrito por las autorida-
recoger los principios de la escuela activa;
des oficiales; dicho autogobierno ha de apli-
para ello los profesores han de tener una
carse poco a poco.
total y completa autonoma; d) en esta
En cuanto a los contenidos y la metodologa escuela del trabajo han de tener cabida con-
de la escuela del trabajo, dice (Kerschens- tenidos curriculares como: la cultura fsica,
teiner, 1913) que ha de incluirse en la pro- gimnasia, juegos, excursiones, natacin,
gramacin desde la enseanza de las mate- deportes de invierno, danza rtmica y educa-
rias educativas hasta los trabajos manuales; cin artstica; e) la funcin de la escuela
todo ello ha de ensearse mediante los pblica es contribuir a educar a las genera-
mtodos intuitivos, de manera que el nio ciones nuevas para que stas sirvan de
pueda satisfacer sus necesidades y deseos. modelo a las siguientes; f) los fines de la
La actividad manual slo ha de utilizarse escuela pblica son: auxiliar al alumno indivi-
como instrumento sistemtico de la educa- dual a emprender un trabajo o profesin en
cin de la voluntad y de la agudeza del juicio un organismo, ensear al individuo que
para la conquista de ciertos tesoros cultura- dicho trabajo ha de desarrollarse para el bien
les (Kerschensteiner, 1913, pg. 90). La comn y no slo personal, ensear al alum-
escuela del trabajo considera til toda activi- no que el trabajo sirve para el desarrollo de
dad, manual y no manual, con la que el nio su personalidad. En definitiva, la educacin
pueda reproducir de un modo preciso aque- para Kerschensteiner es un bien cultural uni-
[ 120]
versal y de Estado (Filho, 1933, 1964; Luzu- medio donde se realizan constantemente
riaga, 1925). empresas que implican hablar y escribir con
correccin y belleza, contar, medir, proyec-
La escuela del trabajo es una escuela que
tar viajes, etc.; no hay horario fijo para abor-
enlaza su actividad educadora con las dispo-
dar cualquier conocimiento; el maestro es
siciones individuales de los alumnos y multi-
gua; ste debe favorecer la interaccin
plica y desarrolla en todas las direcciones
ambiente-escuela.
posibles esas inclinaciones e intereses
mediante una actividad constante en los res- Se podra decir que el mtodo de proyectos
pectivos campos de trabajo. supone una estrategia educativa que parte
de una propuesta de trabajo que realizan los
La escuela del trabajo es una escuela que tra-
propios alumnos. Es desarrollado en su tota-
ta de conformar las fuerzas morales del
lidad de forma voluntaria por los participan-
alumno, orientndolo a autoevaluar y exami-
tes y tiene la funcin de hacer activo el
nar constantemente sus trabajos; es una
aprendizaje de conocimientos y habilidades
comunidad de trabajo en la que los alumnos
tiles para la vida. Podemos destacar en los
se perfeccionan, ayudndose y apoyndose
proyectos cuatro fases: intencin, prepara-
mutua y socialmente.
cin, ejecucin y apreciacin. Kilpatrick
(1918) los clasifica de la siguiente manera:
3.4. El mtodo de proyectos de William Proyectos cuyo fin es incorporar alguna
Heard Kilpatrick idea o habilidad en forma de expresin
(por ejemplo, construir un juego).
Los primeros estudios y experiencias sobre
el mtodo de proyectos se desarrollaron en Proyectos que tengan como objetivo
la escuela primaria experimental de la Uni- experimentar algo nuevo, como escuchar
versidad de Chicago, donde Dewey, hacia una composicin musical, apreciar alguna
1896, puso en prctica sus ideas sobre la obra de arte.
psicologa pragmtica. Aunque fue Dewey
Proyectos cuya finalidad es superar una
quien inici la experiencia del mtodo de pro-
dificultad intelectual (por ejemplo, razonar
yectos como un procedimiento idneo de
las causas por las que hay ms roco en
enseanza intuitiva, es William Heard Kilpa-
determinadas pocas del ao).
trick (1918), su discpulo, quien desarrolla la
idea de los mtodos de proyectos. Cualquier Proyectos cuya finalidad es obtener una
proyecto parte de problemas reales, que se informacin o nivel de conocimientos en
deben llevar a cabo por una serie de medios una determinada disciplina o tema de la
adecuados. El proyecto es una actividad pre- misma (como tener noticia de las costum-
viamente determinada cuya intencin domi- bres parentales de Madagascar).
nante es una finalidad real que oriente los
procedimientos y les confiera una motiva- Como en la vida real, los proyectos suponen
cin; su funcin es hacer activo e interesan- manejar fuentes de informacin, elabora-
te el aprendizaje de los conocimientos y cin, bsqueda de material adecuado y
habilidades necesarios para la vida; se pro- superar los obstculos que surgen durante la
cura que la conexin entre la accin y su realizacin de los mismos (Sinz, 1961;
finalidad sea natural; el alumno no recibe Filho, 1964). Para que los proyectos sean
informacin alguna que no surja de l mismo realizados con un resultado completo y ade-
al realizar el proyecto. En consecuencia, el cuado han de ser propuestos por los mismos
maestro considera los conocimientos como nios y nacer de sus intereses y motivacio-
algo funcional y dinmico; la escuela es un nes. Cuando los alumnos muestran una cier-
[ 121]
ta actitud pasiva, es el maestro el que debe nidad de resolver problemas y crear produc-
actuar de motor, proponiendo algn tipo de tos valiosos. Gardner considera que las inte-
proyecto para que despus sea el nio quien ligencias funcionan como medios ms que
sugiera los siguientes proyectos. El proyecto como fines, se utilizan para completar un tra-
puede proponerse como procedimiento ni- bajo o parte del proyecto y no como el fin
co de enseanza, o bien como instrumento mismo de dicho proyecto. A pesar de que los
para ensear a los alumnos a trabajar con proyectos, con frecuencia, implican el traba-
cierta autonoma. jo en colaboracin, tambin posibilitan el
desarrollo de las habilidades intra e interper-
Los proyectos implican la enseanza globali-
sonales de los alumnos (Ferrndiz, 2000).
zada y exigen que se enfoquen desde las
Tal y como dicen Kornhaber y Krechevsky
diferentes pticas de las disciplinas escola-
(1995), coautoras con Gardner del Proyecto
res. No hay disciplinas aisladas, hay temas y
Spectrum, son varios los proyectos realiza-
problemas reales que han de resolverse
dos por nios que ms tarde dieron lugar a la
mediante la aplicacin de diferentes mto-
composicin de libros y trabajos originales.
dos e informaciones (lectura para recoger
informacin del problema que se ha de resol- La misma denominacin de Proyecto Spec-
ver, utilizacin de los conocimientos y estra- trum se debe precisamente a la metodologa
tegias matemticas si se trata de un proble- del sistema de proyectos comentado. Gard-
ma aritmtico, realizacin de trabajos ner y sus colaboradores (1998b) pretenden
manuales, etc.). Provocan y motivan el tra- introducir a los nios en el aprendizaje de
bajo cooperativo e implican un aprendizaje ocho grandes dominios del saber, que son:
constructivo; los nios aportan los materia- lenguaje, matemticas, movimiento, msi-
les de trabajo. Si el maestro domina las tc- ca, ciencias naturales, mecnica y construc-
nicas de aprendizaje cooperativo puede cin, comprensin social y artes visuales.
aprovechar bien el esfuerzo de cada alumno Tal y como comentaremos ms adelante,
y el de toda la clase. La esencia del proyecto estos dominios se seleccionaron con el fin de
es la actividad libre. trabajar las ocho inteligencias y se ajustaron
a los curricula escolares de los nios de los
Los proyectos sirven, adems, para ensear
primeros niveles educativos.
a los nios habilidades y estrategias de solu-
cin de problemas tanto escolares como
sociales. Para que el mtodo de proyectos
3.5. Otros mtodos de la Escuela Activa
sea eficiente hay que considerar lo siguiente:
a) presentar la temtica con orden y siste-
Nos ha parecido interesante dar una visin
matizacin; b) prestar la debida atencin al
general de los diferentes mtodos de la Edu-
nio para que participe en el grupo y no se
cacin Nueva o Escuela Activa, con el fin
distraiga; c) no hacerlos demasiado exten-
de tener una perspectiva amplia y completa
sos, porque los nios pueden perder de vista
de los diversos procedimientos que se gene-
la finalidad del proyecto; d) presentar los
raron a partir de las ideas y filosofas de los
problemas y obstculos gradualmente, de
autores principales de la Escuela Nueva
manera que el nio pueda ir superndolos.
(Luzuriaga y otros, 1961).
El mtodo de proyectos es hoy ampliamente
utilizado en muchas escuelas y programas
desarrollados bajo la filosofa de las Inteli- a) El Plan Dalton
gencias Mltiples con el objetivo de favore-
cer el aprendizaje por descubrimiento. Esta Surgi del mtodo Montessori. Su autora, H.
metodologa ofrece a los alumnos la oportu- Parkhurst, comenz trabajando en una
[ 122]
escuela montessoriana y de ella obtuvo las como observador o a lo sumo como conseje-
ideas que aplic en una escuela primaria. Se ro.
diferencia, de aqul en primer trmino, por la
edad de los alumnos, que en ste son ms
bien adolescentes. Adems, el Plan tiene 3.6. Spectrum y proyectos de trabajo:
caracteres propios, como son la libertad de nalisis de algunos ejemplos
trabajo de los alumnos y la responsabilidad
subsiguiente para realizarlo. El Plan transfor- Hemos considerado oportuno dedicar un
ma las clases de la escuela en laboratorios apartado sobre los proyectos de trabajo que
especializados por materias, y los trabajos se se han incluido en el Spectrum y cuya filoso-
realizan por medio de asignaciones indivi- fa se fundamenta en los principios apunta-
duales que son controladas por los mismos dos anteriormente. Gardner y sus colabora-
alumnos. dores (1998 c) incluyen una serie de trabajos
que comprende tareas que se realizan duran-
te un trimestre o incluso durante un ao
b) El sistema de Winnetka escolar. Los proyectos brindan la oportuni-
dad a los alumnos para que stos utilicen
Creado por el director de las escuelas de la diferentes inteligencias de manera prctica.
ciudad de este nombre, Washburne, aunque El objetivo es conectar a los nios con pro-
parecido al Plan Dalton, tiene un carcter blemas reales del mundo. La realizacin de
ms colectivo que ste, ya que los alumnos un proyecto obliga al nio a utilizar y trans-
realizan actividades en comn que aqul no ferir a la vez todas las habilidades, conoci-
tiene. Las actividades escolares son determi- mientos, estrategias y actitudes implcitas
nadas experimentalmente, lo mismo que la en las diferentes inteligencias. Por lo general,
instruccin propiamente dicha, acomodn- el profesor o los alumnos proponen temas de
dolas a las condiciones individuales y a las actualidad que van ms all de los conteni-
necesidades sociales. El sistema tiene una dos curriculares, entrelazan materias y habi-
serie de libros, fichas y tarjetas que los alum- lidades que se encuentran en la vida prctica
nos manejan libremente, pero que estn gra- del nio. Por ejemplo, para la Inteligencia
duadas cientficamente. Los alumnos mar- Naturalista se han diseado cinco proyectos
chan a su propio paso, sin someterse a un de trabajo a largo plazo.
ritmo colectivo, pero tambin tienen la res-
A continuacin, comentaremos en lneas
ponsabilidad de su trabajo.
generales dos proyectos referidos a la Inteli-
gencia Naturalista (Cambios de estaciones:
otoo, invierno, primavera y verano y Qu
c) El mtodo Cousinet
puedes averiguar con el agua?) con el fin de
entender las diferencias y semejanzas entre
Es quizs el ms representativo del trabajo
la filosofa de proyectos de la Escuela Nueva
por grupos o equipos. Su autor, Roger Cou-
y el Proyecto Spectrum:
sinet, lo aplic primeramente en las escuelas
primarias pblicas en 1920, y desde enton- Proyecto titulado Cambios de estaciones:
ces viene experimentndose y perfeccionn- otoo, invierno, primavera y verano. Se
dose. En lo esencial consiste en llevar a la refiere a los cambios que se producen en el
escuela el mismo espritu de actividad otoo, el invierno, la primavera y el verano.
espontnea que realizan los nios fuera de Esta actividad es para toda la clase, con ase-
ella. Con este fin se les concede la libertad sora y apoyo del profesor. Puede llevarse a
de agruparse para realizar los trabajos que le cabo durante un trimestre o incluso un curso
interesan; el maestro no interviene ms que escolar. Los objetivos son: aprender a obser-
[ 123]
var, estudiar cambios estacionales y apren- Se completa la actividad despus de las

der a proteger el medio circundante. Las observaciones espontneas de los alumnos
habilidades bsicas que se fomentan son: con un debate y la elaboracin de murales.
observar, comparar, clasificar, recoger, En definitiva, las excursiones son una buena
interpretar resultados e interesarse por la oportunidad para que los nios recojan obje-
naturaleza. Para este proyecto los materiales tos naturales que les interesen. Ellos, ade-
que se usan son: plsticos o bolsas de papel ms, aportan su propia agenda de activida-
(una para cada nio) y carpetas de observa- des, y la diferencia entre ellos mismos les
cin (una para cada nio). Respecto al pro- ensea a aproximarse al mundo natural
cedimiento es importante que el profesor mediante procedimientos diferentes.
realice esta actividad principalmente a travs
Un segundo proyecto es el titulado Qu
de excursiones a la naturaleza. Cada una de
puedes averiguar jugando con el agua?. Esta
las excursiones trata de un tema diferente.
investigacin es para grupos pequeos y la
Por ejemplo, una excursin primaveral se
dirige un nio. Puede llevarse a cabo durante
puede realizar para observar los cambios
un trimestre o incluso un curso escolar. Los
estacionales, una excursin en verano para
objetivos consisten en aprender procedimien-
descubrir tantas plantas secas y verdes
tos experimentales mediante juegos de agua.
como sea posible, una excursin en otoo
Las habilidades que se trabajan son: formula-
para recoger hojas, una excursin en un da
cin y comprobacin de hiptesis, compara-
de invierno para recoger basura o buscar
cin y clasificacin. Los materiales son:
restos de la naturaleza y utilizar as las habi-
tubos de agua, delantal o batas, varios obje-
lidades de observacin.
tos para jugar libremente con el agua (cajas
El tema de la naturaleza se ha diseado para de plstico, botellas, tubos, tazas, tamiz,
ensear a todos los nios a preocuparse por cestos de fresas, cuentagotas, lupa de
ella. El medio natural se trabaja mejor si el aumento, noria de agua). Durante el procedi-
nio puede observar y explorar libremente el miento, el profesor ha de colocar los tubos de
ambiente circundante. Si el profesor desarro- agua, que se necesitarn para las diferentes
lla una ruta para cada momento, puede invi- actividades, cerca de algn sitio donde haya
tar a cada nio a tomar su propia decisin. Se agua. Colocar un pao y toallas cercanas.
anotan las reas u objetos de los nios en un Ha de recordar a los nios que echen el agua
camino permanente que ellos sern capaces a los tubos y que limpien lo derramado. Se
de localizar en diferentes estaciones. Es con- debe limitar el nmero de nios para jugar
veniente elaborar un mapa de ruta constante durante un tiempo dado, dependiendo del
y sealar los lugares de cada nio. El profe- tamao del tubo. De manera ocasional, se
sor debe animarles a observar los cambios puede trabajar con los tubos de agua en el
que se producen con el paso del tiempo y las tiempo de descanso o despus de finalizadas
caractersticas y cualidades que tienen sus otras actividades. Algunas veces, los tubos
lugares nicos: sombro versus soleado, de deberan usarse en juegos libres en los que
hierba versus asfalto, un objeto (rbol o roca) los nios simplemente llenen y viertan agua
versus un espacio vaco. Si los nios son sin ningn objetivo. En otros momentos, los
muy pequeos, el profesor anota sus suge- experimentos de la Inteligencia Naturalista se
rencias y les formula cuestiones como: podran iniciar para que los nios formulen
cmo ha cambiado?, sobra algo? Las listas hiptesis, realicen cuidadosas observacio-
estructuradas u hojas de trabajo ayudan a los nes, manipulen materiales y examinen resul-
alumnos a recordar lo que ven. El profesor les tados. Los materiales que se necesitan para
proporcionar una lista o imgenes de obje- los experimentos son sencillos y los pueden
tos comunes, plantas, insectos, etc. aportar los nios, porque son materiales de
[ 124]
desecho y en muchos casos suelen ser reci- Conoces algn objeto flotante que pueda
clados. Las cuestiones que el profesor for- mantener a otro que se sumerge?
mula sirven para ensear a los nios a plan-
Qu haras para que un objeto flotante se
tear sus propias hiptesis y extraer conclu-
hunda, o a la inversa?
siones de los experimentos. A continuacin
analizamos dos actividades del proyecto. De lo anterior se deduce que la filosofa del
Spectrum est fundamentada en los mode-
a) Actividad 1: llenar y verter. Materiales: los de proyectos propuestos por los autores
tazas, lupa de aumento, embudos, tubos de la Escuela Nueva. En el Spectrum se ha
de diferentes tamaos y extensiones, conformado una serie de proyectos cuyo
jeringuilla sin aguja, bolas de algodn, objetivo es estimular a los nios para que
pajitas. creen significados mediante las interaccio-
Cuestiones que formula el profesor: nes con el mundo fsico y social. La mayora
de las actividades de trabajo del Spectrum
Cunto tiempo se tarda en llenar una taza recogen problemas de la vida real y plantean
de agua con un embudo? a los nios diversos procedimientos de reso-
lucin; tambin proporcionan un contexto de
Puedes encontrar materiales o inventar un
la vida real para el aprendizaje y la prctica
mecanismo para hacer que el agua caiga
del lenguaje, las matemticas y dems des-
ms lentamente? (el profesor sugerir dife- trezas; exigen la realizacin de trabajos
rentes posibilidades: embudos y tubos de sobre temas diversos que se tratan y traba-
diferentes tamaos, bolas de algodn y jan en profundidad en pequeos grupos.
tapones).
Los proyectos se han diseado para cubrir
Puedes imaginar con qu herramientas cuatro tipos de objetivos de aprendizaje: a)
podras llenar de agua, lo ms rpidamente conocimientos (por ejemplo: datos, concep-
posible, una copa? (se proporciona una lupa tos, ideas y vocabulario); b) destrezas (por
de aumento, una pajita de beber, una cucha- ejemplo, aprender a leer, escribir, contar o
ra y una jeringuilla sin aguja). manipular objetos); c) disposiciones (tenden-
cias a responder de cierta manera a las situa-
b) Actividad 2: flotar y hundir. Los materia-
ciones, con curiosidad, perseverancia, impul-
les consisten en una serie de objetos
sividad, etc.); y d) sentimientos (estados
como piedras, esponjas, papel de alumi-
emocionales). Ayudan a los nios a com-
nio, huevos de plstico, tubos de carre-
prender con profundidad los acontecimientos
tes fotogrficos, corcho, arandelas,
y fenmenos del ambiente que los rodea, a la
monedas, bloques de madera.
vez que les permiten tomar decisiones y
Cuestiones que se pueden plantear: optar en relacin con el curso de su propio
aprendizaje. Suponen una planificacin, una
Qu objetos piensas que flotan? puesta en prctica y una evaluacin. Implican
una exploracin ms profunda de un tema en
Qu objetos piensas que se hunden?
el transcurso del tiempo y requieren, con fre-
Por qu algunos objetos flotan en el agua cuencia, un enfoque ms integrado e inter-
mientras que otros se hunden? disciplinario de la enseanza y el aprendizaje.
Qu sabes de las cosas ligeras que siempre

flotan y de las cosas pesadas que siempre se 4. CONCLUSIONES
hunden? (se pregunta esto si el nio ha suge-
rido que el flotar y el hundir estn basados en Una vez analizados los principales ideales
el peso de los objetos). psicopedaggicos del movimiento de la
[ 125]
Escuela Nueva, las concepciones educativas nio es el centro de la educacin, la progra-

de los autores que configuraron dicho movi- macin y la actividad giran en torno al nio
miento, as como los nexos entre tales pre- (enfoque paidocntrico). A lo que se suman
supuestos pedaggicos y la concepcin edu- otros rasgos, como la actividad, la vitalidad,
cativa que preconiza el movimiento de las la libertad, la individualidad, la colectividad y
Inteligencias Mltiples, podramos espigar la autonoma.
algunas conclusiones.
Son tambin principios esenciales de la filo-
La idea central que subyace a la propuesta sofa del Spectrum muchos de los ideales
realizada por Gardner en 1983 acerca de la contemplados en las concepciones de la
existencia de un amplio rango de inteligen- pedagoga reformadora, como son: a) el tra-
cias humanas es su concepcin del alumno bajo en pequeos grupos; b) la atencin per-
como centro de inters; en definitiva, lo que sonalizada por parte del educador; c) el recur-
pretende el autor es una escuela centrada en so al juego como escenario donde crear,
el individuo. Esta nocin de escuela, com- aprender, participar y progresar; d) el contac-
prometida con el entendimiento ptimo y el to frecuente con la naturaleza como espacio
desarrollo del perfil cognitivo de cada estu- vital y esencial para crecer; y e) la existencia
diante, fue a su vez motor de inspiracin de de programas progresivos centrados en los
los educadores de la nueva educacin; de la intereses del alumno, que lo atraigan, atrapen
misma forma, ambos critican duramente los y le permitan una creciente y constante res-
esquemas de la escuela tradicional ponsabilidad, a la par que le ayuden a tener
iniciativas y apertura a los dems.
La premisa de la que parte la concepcin
educativa de las Inteligencias Mltiples es El Spectrum, pues, a nuestro juicio, muestra
que no todos los individuos tienen los mis- ciertas semejanzas con la Escuela Nueva:
mos intereses y capacidades; no todos
Tiene un carcter renovador respecto a
aprenden de la misma manera. Una escuela
los criterios clsicos sobre educacin.
centrada en el individuo ha de procurar utili-
zar diferentes procedimientos para evaluar La educacin se concibe con una inten-
las capacidades, los conocimientos, hbitos cin de educar integralmente.
de trabajo, actitudes, intereses y necesida-
des de los alumnos. Ha de intentar impartir El enfoque educativo bsico es paidocn-
las disciplinas escolares de acuerdo con las trico, puesto que la enseanza gira en tor-
diferencias individuales de los alumnos. no a los intereses y necesidades del nio;
Adems, despus de los primeros cursos, la adems, las propuestas de accin se
escuela debe intentar emparejar individuos adaptan al nivel de desarrollo evolutivo
con los diversos modelos de vida y opciones que presenta (educacin personalizada e
de trabajo que estn disponibles en su medio individualizada).
cultural. El objetivo es desarrollar las inteli-
Los ideales educativos se centran en
gencias y ayudar al individuo a alcanzar los
alcanzar una personalidad autnoma y
fines vocacionales y aficiones que se ade-
responsable, destacando para ello una
cuen a su particular espectro de inteligen-
necesaria educacin moral y tica.
cias. Las personas que reciben apoyo en
este sentido se sienten ms implicadas, La naturaleza aparece como el entorno
competentes y proclives a servir a la socie- privilegiado para el crecimiento de los
dad de forma constructiva. alumnos.
Tanto desde el movimiento de la Escuela La actividad y el trabajo en grupo se pre-

Nueva como desde el Proyecto Spectrum, el sentan como las dinmicas correctas para
[ 126]
la realizacin de aprendizajes enriquece- social, educacin artstica y moral), que ten-

dores y para lograr la socializacin del dran una clara conexin con la propuesta de
nio/joven. las Inteligencia Mltiples, consistente en
favorecer el desarrollo de las ocho inteligen-
El aprender haciendo (Learning by doing) cias. Pues bien, la concepcin psicopedaggi-
de Dewey es un principio bsico tanto de ca de Gardner y sus colaboradores (1998a, b
la Escuela Nueva como del Proyecto y c) acoge, al menos, los siguientes principios
Spectrum. Al igual que el empleo de tc- de la Escuela Nueva: a) la clase es un labora-
nicas y estrategias metodolgicas que torio pedaggico donde los nios aprenden
fomenten la actividad (mtodo de proyec- haciendo; b) en el aula el trabajo es organiza-
tos). do de acuerdo a los intereses y capacidades
de los alumnos; c) las actividades propuestas
Para la Escuela Nueva los contenidos educati- estn centradas en el individuo y su diversi-
vos giran en torno a seis apartados (organiza- dad; d) se fomenta el aprendizaje cooperati-
cin de los centros, vida fsica, vida intelec- vo; y e) la creencia de que la escuela ha de
tual, organizacin de los estudios, educacin preparar en el nio al futuro ciudadano.
[ 127]
Captulo4
Procedimiento de evaluacin:
actividades, materiales y recursos
Procedimiento de evaluacin:
actividades, materiales y recursos
N os ha parecido interesante y sobre todo

didctico incluir un captulo donde se
recoge el procedimiento y los recursos utili-
determinados estmulos de los adultos, y
stos a su vez se acomodan continuamente
a las manifestaciones que presenta el beb.
zados en el trabajo emprico. Quizs la com- Esta adaptacin puede ser una de las prime-
plejidad de las tareas y del procedimiento ras comunicaciones que se establecen y a
nos haya aconsejado la utilidad de este cap- travs de la cual comienzan a incorporarse a
tulo. La estructura de los diferentes puntos nuestro sistema lingstico. Son, en suma,
se ha organizado de la manera siguiente: se los primeros procesos comunicativos-lin-
define la inteligencia que tratamos; despus gsticos que el nio realiza: contacto ocular,
se describe el proceso de evaluacin con gorjeos, sonrisas, etc.
todas las adaptaciones que hemos realizado;
se incluyen las actividades, se explicita el Estas interacciones van siendo cada vez de
modo de utilizarlas en el aula y se incluyen mayor complejidad y van suministrando al
las habilidades propias de cada inteligencia. nio mayores niveles de competencia en el
Se han recogido los materiales e instrumen- rea del lenguaje. A los ocho meses el nio
tos de observacin y puntuacin en un ane- ya es capaz de mostrar una conducta inten-
xo al final del libro, para hacer ms fcil la cional. A los doce, comparte con el adulto
lectura. ciertas informaciones y deseos a travs de
palabras. A partir de los dos aos su voca-
bulario aumenta de forma espectacular y las
combinaciones de palabras son cada vez
1. INTELIGENCIA
ms elaboradas. El lenguaje de los cuatro y
LINGSTICA
cinco aos se parece cada vez ms al de los
adultos. De hecho, cuando se observa a
Hace referencia a la capacidad para manejar
algunos nios de Educacin Infantil, stos
y estructurar los significados y las funciones
parecen interesados en la descripcin de
de las palabras y del lenguaje. Su sistema
materiales y en la explicacin acerca de
simblico y de expresin son los lenguajes
cmo las cosas funcionan; otros, en cambio,
fonticos. Es obvio que determinadas profe-
estn ms predispuestos a la conversacin
siones requieren una buena Inteligencia Lin-
con sus iguales y adultos.
gstica, como escritores, polticos y orado-
res. Son destacados ejemplos Cervantes,
Quevedo, Ortega y Gasset, etc.
1.1. Procedimiento de evaluacin
La Inteligencia Lingstica se manifiesta a de la Inteligencia Lingstica
travs del lenguaje oral y escrito. El nio,
desde que nace, demuestra gran inters por La evaluacin de la Inteligencia Lingstica
incorporarse al medio social que le rodea. El desde la perspectiva de las IM, a diferencia
beb reacciona de forma especfica ante del modelo tradicional, consiste en valorar la
[ 131]
Captulo 4 Procedimiento de evaluacin: actividades, materiales y recursos
citada competencia contextualizada dentro nacin de actividades de carcter libre y

del proceso de enseanza-aprendizaje. Eva- estructurado. Todas presentan un formato
la las necesidades de los nios dentro del similar. A continuacin se presenta, a modo
contexto natural y se concentra en los pun- de ejemplo, la evaluacin de esta inteligen-
tos fuertes (capacidades ms destacadas de cia, que se hace con dos actividades centra-
los nios), utilizndolos para paliar los desfa- das en las habilidades del lenguaje.
ses o lagunas que se produzcan en el desa-
rrollo del lenguaje. Los materiales, las estra-
tegias y las actividades sirven para todos los 1.2. Sesin I: actividad de
nios del aula. Durante la evaluacin, los "El Cuentacuentos"
nios ponen en juego su capacidad cogniti-
va, como son: conocimiento, comprensin, El objetivo de esta actividad es que los nios
aplicacin de lo aprendido, anlisis, sntesis puedan inventar cuentos. Esta actividad sir-
y evaluacin o utilidad de lo aprendido. En la ve para identificar a los nios que destacan
evaluacin de la Inteligencia Lingstica se por su invencin narrativa y por su habilidad
incluyen los principales componentes del para establecer una correcta coherencia
lenguaje: estructura de la frase, funciones de entre los sucesos o los hechos de las histo-
las palabras y del lenguaje; comprensin del rias. Evala las funciones primarias del len-
orden y del significado de las palabras; uso guaje y las habilidades lingsticas (Gardner
del debate y el dilogo para entender a los y otros, 1998c; Ferrndiz, 2000).
otros y ser capaces de mantener nuestros
argumentos con razonamientos lgicos;
memoria y recuerdo de la informacin. 1.2.1. Fases de evaluacin
El centro de aprendizaje de la Inteligencia

Primero, la actividad se inicia mostrando a
Lingstica, donde se sita el rea de juego
cada alumno una maqueta en la que aparece
dramtico y el rincn de la prelectura y pre-
un escenario con un paisaje ambiguo y que,
escritura, proporciona a los nios un foro
por tanto, puede interpretarse de diferentes
adecuado para que exploren sus habilidades
maneras. El paisaje est formado por una
lingsticas. El citado centro estar formado
cueva, arbustos, animales, palos dispuestos
por un rincn de libros, materiales como
en semicrculo, una caja, un rey en una cue-
casetes, audfonos, libros grabados, revis-
va, un dragn con la boca abierta, dos nios,
tas, peridicos, juegos de palabras, libros de
una tortuga, una pequea criatura encrespa-
cuentos interactivos, etc. (Armstrong,
da con dos antenas, una caja del tesoro, un
1994).
animal parecido a un pulpo, etc.
Los maestros pueden descubrir las reas en
Segundo, se les pide a los nios que escriban
las que destacan los alumnos mediante eva-
o cuenten (dependiendo del nivel educativo)
luaciones formales o a travs de observacio-
un cuento con los personajes de la maqueta.
nes informales. Del mismo modo que el
Las indicaciones que se les dan son las
aprendizaje de los alumnos constituye un
siguientes: no es necesario que todos los
proceso continuo, tambin debe de serlo la
personajes de la maqueta se incluyan en el
evaluacin. La evaluacin propuesta por la
cuento, pueden elegir libremente el tema de
teora en que nos basamos est incluida con
su historia y no hay lmites de extensin ni
naturalidad en el ambiente de aprendizaje. El
de tiempo.
enfoque Spectrum combina la enseanza y
la evaluacin. Utiliza ocho guas individuales Tercero, se les comenta que deben poner un
de actividades dirigidas a cada una de las ttulo a su cuento. Algunos nios preguntan
inteligencias. Cada gua contiene una combi- qu personajes o qu objetos son los que
[ 132]
aparecen en la maqueta, pero no se les da Hoja de anotacin individual de la actividad

ningn tipo de informacin; as podemos de El Cuentacuentos (tabla 30).
identificar a los nios que destacan por su
Hoja resumen del aula de la actividad de El
inventiva.
Cuentacuentos (tabla 31).
Finalmente, y en el caso de Educacin Pri-
maria, cada nio cuenta su historia al resto
de la clase y se registra mediante una cma- 1.2.4. Criterios de puntuacin
ra de vdeo.
Estructura narrativa
Se concede 1 punto cuando la historia slo

1.2.2. Evaluacin de las capacidades
describe la accin principal (por ejemplo, el
nio nombra objetos, sucesos, caractersti-
Las habilidades evaluadas en esta actividad
cas y trminos).
referidas a la Inteligencia Lingstica son las
siguientes: Se conceden 2 puntos cuando surge la
accin en el cuento, el nio asigna nombres,
Funciones primarias del lenguaje. Se refiere
roles o ambos; menciona las relaciones, pero
a la evaluacin de las siguientes habilidades:
no se desarrollan; el nio ocasionalmente
narracin (habilidad de los nios para esta-
inserta caracteres, pensamientos o motiva-
blecer una secuencia temporal mientras
ciones.
cuenta el cuento); interaccin con el adulto
(relacin directa que el nio establece con el Se conceden 3 puntos cuando inventa,
profesor); investigacin (curiosidad del nio sigue el argumento, identifica uno o ms per-
y su habilidad para plantear cuestiones); des- sonajes y desarrolla relaciones entre los mis-
cripcin (capacidad del nio para detallar mos, incluye detalles y caractersticas cogni-
algunos rasgos de los personajes de la histo- tivas, emocionales y fsicas de los persona-
ria); categorizacin (capacidad para clasifi- jes.
car los objetos y los personajes de la histo-
ria). Coherencia temtica
Habilidades lingsticas. Se tienen en cuenta Se concede 1 punto cuando el nio utiliza

las siguientes: estructura narrativa, coheren- diferentes ideas, pero sin relacionarlas bien;
cia temtica, uso de voces narrativas, se muestra distrado e interrumpe la trama o
empleo del dilogo, secuencias temporales, el argumento del cuento.
expresividad, nivel de vocabulario y estruc-
Se conceden 2 puntos cuando mantiene la
tura de la narracin.
trama durante cortos perodos de tiempo;
desarrolla brevemente trozos de la historia o
del cuento con argumentos inconsistentes.
1.2.3. Materiales y recursos
de evaluacin Se conceden 3 puntos cuando mantiene la
coherencia de la trama durante ms de cua-
Se utilizan los materiales que se recogen en tro frases consecutivas; relaciona hechos
el anexo 1.1; son los siguientes: para mantener el argumento de la historia y
logra una solucin.
Una maqueta donde aparece un paisaje
ambiguo (figura 10). Uso de voces narrativas
Folios, lpices y una grabadora para registrar Se concede un punto cuando el nio apenas
las historias. emplea las voces propias de la narrativa para
[ 133]
proporcionar a la audiencia informacin Expresividad

acerca de la historia o cuento.
Se concede 1 punto si el nio apenas utiliza
Se conceden 2 puntos cuando utiliza ocasio- la entonacin para contar sus historias o
nalmente la voz de la narrativa con elabora- cuentos.
ciones y explicaciones sobre la accin de la
Se conceden 2 puntos cuando usa en oca-
historia.
siones el sonido y otras formas de expresin;
Se conceden 3 puntos cuando usa con fre- reproduce voces, enfatiza lo importante,
cuencia la narrativa para describir, explicar y canta o cuenta su propia historia.
proporcionar informacin extra de la historia; Se conceden 3 puntos cuando aplica con
ofrece comentarios comparativos, hace jui- frecuencia los efectos de los sonidos y
cios de valor e introduce metforas o seme- reproduce con fidelidad los diferentes carac-
janzas; realiza comentarios, combinaciones teres de los personajes de la historia.
de los hechos y sabe argumentar la historia.
Nivel de vocabulario
Uso del dilogo
Se concede 1 punto cuando el nio utiliza el
Se concede 1 punto cuando el nio no lenguaje simple con pocos adjetivos.
emplea el dilogo en la historia, y si lo hace,
ste es muy corto. Se conceden 2 puntos si usa algunas pala-
bras ms descriptivas y algunos adjetivos.
Se conceden 2 puntos cuando incluye el di-
logo, pero las conversaciones entre los per- Se conceden 3 puntos si maneja un vocabu-
sonajes son breves. lario amplio, incluye adverbios al igual que
adjetivos, describe bien la trama de la histo-
Se conceden 3 puntos cuando usa el dilogo ria y en su vocabulario introduce palabras
y estructura la historia utilizando varias fra- que expresen sentimientos y emociones de
ses; las conversaciones entre los personajes los personajes de la historia.
tienen sentido y expresan pensamientos,
Estructura de la narracin
sentimientos, emociones e informaciones.
Se concede 1 punto cuando el nio cuenta la
Uso de secuencias temporales
historia fragmentada y sin conexin alguna.
Se concede 1 punto cuando el nio usa sim-
Se conceden 2 puntos cuando empieza a
ples adverbios de tiempo para relacionar las
usar algunas preposiciones para unir las par-
diferentes partes de la historia (por ejemplo:
tes de la historia.
entonces, as, ahora, etc.).
Se conceden 3 puntos cuando se vale de
Se conceden 2 puntos cuando utiliza cada proposiciones, adverbios, adjetivos y partici-
vez ms las partculas o adverbios de tiempo pios para narrar con cierta exactitud.
para establecer relaciones lgicas entre las
diferentes tramas y partes de la historia
(antes, despus, hasta que, mientras...) y 1.3. Sesin II: "El Reportero"
sabe situar los hechos de la historia en el
espacio de tiempo en el que ocurre (por la El propsito de la actividad del reportero es
maana, por la noche, en meses, aos, etc.). identificar y evaluar las habilidades lingsti-
cas referidas a: 1) informar con precisin, 2)
Se conceden 3 puntos cuando emplea con seleccionar los detalles informativos y 3)
solidez y con cierta complejidad todos los reconocer y articular las relaciones causales
adverbios de tiempo. en las diferentes secuencias.
[ 134]
1.3.1. Fases de evaluacin Un vdeo y la pelcula de vdeo de dibujos

animados.
La actividad se inicia diciendo: Hoy vamos a
ver una pelcula sobre las fiestas de mayo (5 Un vdeo y la pelcula de vdeo de las fiestas
de Educacin Primaria), o sobre dibujos ani- de mayo.
mados (Educacin Infantil y primeros niveles Hoja individual de observacin de la activi-
de Primaria). A continuacin se proyecta el dad de La pelcula (tabla 32).
vdeo a toda la clase. Se pide que informen
sobre la misma, procurando imitar a un ver- Hoja resumen del informe de La pelcula
dadero reportero o periodista, intentando (tabla 33).
recordar lo que pasa en la pelcula.
Despus de la proyeccin, cada alumno

1.3.4. Criterios de puntuacin
cuenta la pelcula de forma individual. Cuan-
do los nios muestren dificultad para recor-
Nivel de andamiaje
darla se les ayuda con indicaciones de este
tipo: qu viste despus?, qu estaban Se concede 1 punto cuando el nio no infor-
haciendo?, qu pas al final? Tambin se ma o informa poco, cuando se le pregunta y
les pide que pongan un ttulo a la pelcula. responde con yo no puedo recordar o yo
no s, no desea participar en la actividad o
La eleccin del vdeo se puede hacer siguien-
habla slo cuando se le anima.
do los siguientes criterios: una pelcula poco
familiar para los nios, de corta duracin, evi- Se conceden 2 puntos cuando responde a
tando el contenido de ficcin (porque la fanta- las preguntas y lo hace espontneamente.
sa ya se valora en la actividad de El Cuenta-
cuentos), sin demasiada informacin verbal Se conceden 3 puntos cuando informa sobre
(debe primar la informacin visual) y en la que los eventos de la pelcula con apenas apoyo.
el mensaje debe estar claramente definido. Precisin del contenido
Se concede 1 punto cuando el nio transfor-

1.3.2. Evaluacin de las capacidades ma la actividad inventndose una historia
que no tiene nada que ver con la pelcula o
Las habilidades evaluadas en esta actividad
identifica muy pocos hechos o personajes
referidas a la Inteligencia Lingstica son las
principales de sta.
que se exponen a continuacin:
Se conceden 2 puntos cuando identifica
Habilidades lingsticas: nivel de andamiaje,
varios acontecimientos importantes o perso-
precisin del contenido, estructuracin del
najes principales.
argumento, complejidad del vocabulario y
estructuracin de las frases. Los criterios de Se conceden 3 puntos cuando identifica
puntuacin de la actividad y la tabla para muchos o todos los sucesos y personajes de
recoger las puntuaciones resultantes del la pelcula.
informe de la pelcula aparecen en el anexo
1.1 (tablas 32 y 33). Estructura del argumento
Se concede 1 punto cuando el nio inventa

1.3.3. Materiales y recursos una historia que no tiene relacin alguna con
de evaluacin la pelcula o manifiesta un conocimiento
mnimo del tema de la proyeccin, pero no
Los materiales se recogen en el anexo 1.1. capta la trama general y slo relata hechos
Se necesita lo siguiente: aislados.
[ 135]
Se conceden 2 puntos cuando expone una El Reportero. La tabla 33 es la hoja resu-

perspectiva limitada del argumento de la men de esta actividad para toda el aula.
pelcula, es capaz de desarrollar algo del
tema, pero lo que cuenta es escaso.
2. INTELIGENCIA
Se conceden 3 puntos cuando sabe estruc-
turar la pelcula, argumenta la trama y esta- CORPORAL-CINESTSICA
blece generalizaciones de hechos especfi-
cos, es decir, relaciona sucesos aislados con La Inteligencia Corporal-Cinestsica incluye
el tema general de la pelcula. la habilidad para unir el cuerpo y la mente
para la ejecucin fsica perfecta. Comenzan-
Complejidad del vocabulario y nivel de deta- do con el control de los movimientos auto-
lles mticos y voluntarios, la Inteligencia Corpo-
ral-Cinestsica se desarrolla para utilizar el
Se concede 1 punto cuando las descripcio-
cuerpo de forma hbil y altamente diferen-
nes del nio sobre los acontecimientos de la
ciada. Todas las ejecuciones talentosas
pelcula son escasas y sin detalles, usa un
requieren un agudo sentido de la medida del
lenguaje simple y pocos adjetivos.
tiempo y la transformacin de la intencin en
Se conceden 2 puntos cuando, la descrip- la accin. La Inteligencia Corporal-Cinestsi-
cin sobre los eventos de la proyeccin es ca es el fundamento del conocimiento huma-
detallada; narra hechos concretos, pero no no, ya que a travs de nuestras experiencias
todos; e incluye vocabulario especfico. sensoriomotoras experimentamos la vida.
Se conceden 3 puntos cuando relata con De acuerdo con Gardner, los que tienen habi-
detalle lo acontecido empleando un adecua- lidad para utilizar eficazmente su cuerpo
do y amplio vocabulario. entero o parte de su cuerpo para resolver
problemas, tienen una buena Inteligencia
Estructuracin de las frases Corporal-Cinestsica. Por ejemplo, atletas,
Se concede 1 punto cuando el nio usa fra- bailarines, coregrafos, mimos, actores,
ses simples o fragmentos de stas. cirujanos y gente hbil manifiestan una gran
Inteligencia Corporal-Cinestsica. Es impor-
Se conceden 2 puntos cuando, adems de tante recordar que ser habilidoso en el cam-
utilizar frases simples, incluye algunas frases po de lo cinestsico, no indica necesaria-
compuestas. mente talento en otro. Por ejemplo, un indi-
viduo puede estar dotado para el arte del
Se conceden 3 puntos cuando usa estructu-
mimo, revelar algo de talento en deportes o
ras variadas en sus oraciones, incluyendo
habilidades con las manos, y sin embargo,
adverbios, relativos, preposiciones, partici-
no tener capacidades referidas a la Inteligen-
pios, y los combina todos.
cia Lingstica.
En el anexo 1.1 aparecen todos los materia-
les utilizados para la evaluacin de la Inteli-
gencia Lingstica. La figura 10 reproduce la 2.1. Procedimiento de evaluacin
maqueta que se le present a cada nio para de la Inteligencia
evaluar la actividad de El Cuentacuentos. Corporal-Cinestsica
La tabla 30 se utiliza para las observaciones
individuales de la actividad de El Cuenta- Para evaluar esta inteligencia se emple una
cuentos. La tabla 31 es la hoja resumen de sola sesin y se utiliz la actividad del Movi-
toda el aula. La tabla 32 se utiliza para las miento Creativo. La sesin de evaluacin
observaciones individuales de la actividad de dur aproximadamente 60 minutos.
[ 136]
2.2. Sesin de evaluacin: actividad Ahora ests flojo como una mueca de trapo
del Movimiento Creativo o espantapjaros.
Ahora ests zigzagueando como las serpien-

Esta actividad se utiliza para evaluar la sen-
tes.
sibilidad al ritmo, la expresividad, la genera-
cin de ideas de movimiento, el control cor- Ahora ests flotando como las pelotas, las
poral y la sensibilidad hacia la msica. plumas o las pompas.
Ahora eres elstico como las gomas o los

caramelos masticables.
2.3. Fases de evaluacin
Ahora eres saltarn como las palomitas sal-
El procedimiento de evaluacin se secuencia tando en la olla o las ranas brincando.
de la siguiente manera:
Ahora das saltos como si te tiraras desde un
En primer lugar, se evala la sensibilidad al trampoln o como si fueras una espiral sal-
ritmo, habilidad que se valora mediante la tando.
actividad conocida como la Excursin en
Ahora te mueves a tirones como las mario-
Canoa. Los nios simulan que van en una
netas.
canoa, teniendo que mantener el ritmo y
equilibrio de la misma manera que lo hacen Ahora te deslizas suavemente como un pati-
los remeros en las competiciones. Para esta- nador artstico.
blecer el ritmo propio de este movimiento, se
fijan los siguientes criterios: dos palmadas Ahora das vueltas como un carrusel, un tio-
indican hacia delante, una palmada hacia vivo o una peonza.
atrs; dos palmadas de manera repetida Ahora te mueves como si fueses un juguete
hacia delante rpido y una palmada de forma mecnico que funciona hasta que la cuerda
repetida hacia atrs rpido. Sin embargo, se acaba.
una vez que se inicia la actividad en el aula
observamos que es ms til utilizar los ins- Y ahora vas ardiendo como una vela que se
trumentos musicales, de esta forma los quema lentamente.
nios sincronizan sus movimientos con Adems de las ideas expuestas, se anima a
mayor facilidad; para ello, se utiliza un tam- los alumnos a que propongan otras para que
bor. los dems compaeros las expresen.
En segundo lugar, se evala la expresividad. En tercer lugar, se valora el control corporal
Para comenzar, se inicia un debate sobre la mediante la actividad de El Equilibrista. La
importancia que tiene el cuerpo para expre- actividad comienza preguntando a los nios
sar sentimientos, emociones y pensamien- si alguna vez haban visto a un equilibrista
tos. Seguidamente se pide a los nios que pasear por el trapecio. Despus, se colocan
expresen diferentes sentimientos y estados unas cuerdas finas en el suelo y se pide a los
de nimo como: alegra, tristeza, sorpresa, alumnos que anden sobre ellas manteniendo
miedo, etc. A continuacin, se continua con el equilibrio. Luego se repite la actividad
la actividad Carmen dice, en la que se les sobre un banco. Se les recuerda, adems,
dice a los alumnos que dramaticen las ideas que deben ser capaces de sujetar cada pier-
siguientes: na con las manos y mantenerse en equilibrio.
Imagina que ests rgido: como un robot o un En cuarto lugar, se valora la generacin de
hombre de hojalata. ideas mediante el movimiento. La actividad
[ 137]
comienza proponiendo a los nios que traten tende evaluar la capacidad del alumno para
de simular un reloj. Es importante destacar responder a estados de nimo o a la calidad
que la capacidad en esta categora no es pre- tonal de un instrumento o seleccin musical.
cisamente la habilidad en la ejecucin, se
Control corporal: consiste en evaluar la
refiere a la capacidad para producir ideas
capacidad de aislar y utilizar distintas partes
mediante movimientos. Se proponen las
del cuerpo; se evala la habilidad para plani-
siguientes ideas:
ficar, ordenar y ejecutar eficazmente los
Moverse por diferentes superficies (andar movimientos; tambin se valora la habilidad
por nieve espesa, deslizarse a travs del hie- para repetir sus movimientos y los de los
lo, caminar a travs de fango pegajoso, dems.
caminar por la arena caliente, deslizarse por
una colina). Generacin de ideas mediante movimiento:
se refiere a la capacidad para inventar ideas
Pretender ser un baln que se hace cada vez mediante movimientos novedosos. Tambin
ms grande, flotar sobre una leve brisa y se evala la capacidad para ampliar ideas ya
entonces deshincharse, andar hacia atrs. propuestas, para responder de inmediato a
las ideas y las imgenes con movimientos
Pretender ser un artista de circo como un
originales, o realizar la coreografa de una
payaso.
danza sencilla, ensendosela a los otros
Adems, pueden utilizarse las ideas del jue- compaeros.
go de Carmen dice.
Sensibilidad hacia la msica: actuar de for-
Asimismo, se les pide a los alumnos que ma diferente ante distintos tipos de msica;
propongan nuevos movimientos desafiantes mostrar sensibilidad al ritmo y expresividad
para que los dems compaeros los desem- para responde a la msica; explorar el entor-
peen. no disponible (vertical y horizontal), utilizan-
do distintos niveles, movindose con facili-
En quinto lugar, se valora la sensibilidad dad y de manera fluida por el espacio; prever
hacia la msica, mediante la coreografa de los movimientos de los dems en un campo
un baile de cuatro movimientos, utilizando comn; experimentar moviendo el propio
una cancin. Despus de mostrarles la core- cuerpo en el espacio.
ografa, los alumnos tienen que reproducir el
baile que se les ha enseado.
2.5. Materiales y criterios
de puntuacin
2.4. Evaluacin de las capacidades
La valoracin de estas actividades se realiza
Las capacidades referidas a la Inteligencia en el aula de educacin fsica, donde los
Corporal-Cinestsica son las siguientes: nios pueden moverse con libertad.
Sensibilidad al ritmo: se refiere a la capaci-
Se utilizan casetes y cintas musicales, cuer-
dad para moverse con sincrona ante ritmos
das, bancos, tambores, panderetas, xilfo-
estables o cambiantes; se valora si el alum-
nos, etc.
no es capaz de fijar un ritmo propio y regu-
larlo para alcanzar el efecto deseado. Hoja de observacin del movimiento creati-
vo (tabla 34, anexo 1.2).
Expresividad: se valoran los estados de ni-
mo e imgenes mediante el movimiento, uti- La evaluacin de los cinco componentes de
lizando gestos y posturas corporales; se pre- esta inteligencia se recoge en la tabla 34
[ 138]
(anexo 1.2). En dicha tabla de observacin 3.1. Inteligencia Inter e Intrapersonal

se refleja el nivel de habilidad de los nios. Es
una escala tipo Likert. La puntuacin es de 1 La Inteligencia Interpersonal nos permite
a 4, segn el grado e intensidad con la que el comprender y comunicarnos con otros,
nio manifiesta dichos componentes. Ade- observando las diferencias en las disposicio-
ms, pueden anotarse los comentarios y nes, temperamentos, motivaciones y habili-
ancdotas de las observaciones especificas. dades. Incluye la habilidad para formar y
mantener relaciones y asumir diferentes
roles dentro del grupo, tales como miembros
3. INTELIGENCIA SOCIAL del grupo o lderes. Se evidencia en los pol-
ticos, lderes religiosos, padres hbiles, pro-
El dominio de las relaciones sociales, al igual fesores, terapeutas u orientadores. Personas
que la adquisicin del lenguaje, es primordial destacadas en esta inteligencia son Martin
para el desarrollo del nio. La mayora de los Luther King o Nelson Mandela. Los indivi-
investigadores y educadores consideran que duos que demuestran una genuina entrega y
desde los primeros niveles educativos hay habilidad en mejorar la vida de los otros
que ensear a los nios tcticas y modos de muestran un desarrollo positivo de la Inteli-
relacionarse entre s, para que sepan com- gencia Interpersonal.
partir conocimientos, respetarse cuando
La Inteligencia Intrapersonal incluye pensa-
hablan, controlar las agresiones, solucionar
mientos y sentimientos sobre nosotros mis-
conflictos y tomar decisiones, etc. El de-
mos y se refiere a la autorreflexin, meta-
sarrollo social nos indica, adems, la com-
cognicin y autopercepcin que una persona
prensin que tiene el nio de s mismo y la de
tiene de s misma. Cuanto ms conscientes
los otros, ayuda tambin a entender las
de ello seamos, mejor podremos distinguir
interacciones de los nios entre s y con los
nuestro mundo interior de nuestra imagen
adultos, o lo que se entiende como compe-
exterior. Esta inteligencia se evidencia en
tencia social. El conocimiento social se origi-
psiclogos, filsofos y lderes religiosos. Per-
na cuando el nio est recibiendo los prime-
sonas destacadas en esta inteligencia son la
ros cuidados. Durante el segundo ao de
madre Teresa de Calcuta, Platn, Aristte-
vida, el nio es consciente de su identidad
les, etc.
separada de su madre o de sus primeros cui-
dadores. Hacia los tres aos al nio le gusta
jugar con otros nios y puede incluso partici-
par en algunas actividades sencillas de
de la Inteligencia Social
pequeos grupos. Entre los dos y los cinco
aos el nio contina desarrollando su capa-
Para evaluar esta inteligencia se utiliza la
cidad para diferenciarse l mismo de los
actividad de La Maqueta de la clase. En el
otros; comienza a manifestar, adems, su
caso de Educacin Primaria, se realiza duran-
sentido de autonoma e iniciativa.
te una sesin de aproximadamente 60 minu-
En la etapa de Educacin Infantil las relacio- tos y se lleva a cabo dentro del aula; en el
nes de los nios son muy importantes, por- caso de Educacin Infantil se desarrolla en
que les ayudan a identificarse como indivi- tres sesiones, por ser individualizada y regis-
duos y a desarrollar su crecimiento personal trada por el evaluador. La segunda parte de
y social. Es, pues, uno de los principales la sesin consiste en mantener una reunin
objetivos de la escuela infantil ensear a los con el profesor con la finalidad de recoger las
nios a aprender a relacionarse con sus igua- observaciones referidas a las interacciones
les. que ocurren en el aula.
[ 139]
La Maqueta de la clase sirve para hacer tres dependiente, facilitador, lder, independiente
tipos de valoraciones: a) conocimiento que y transicional. El propsito de la observacin
el profesor tiene de las relaciones de los es triple: a) proporcionar una herramienta
nios del aula; b) conocimiento que tiene el que pudiera ser utilizada para analizar las
nio de s mismo respecto a las relaciones interacciones sociales entre los compaeros;
con sus compaeros del aula (competencia b) describir un amplio rango de interacciones
social); y, c) las interacciones y roles socia- entre los pares de los primeros niveles ins-
les que se suceden en el aula. truccionales; y c) identificar a los alumnos
que mostraban puntos fuertes (destrezas) en
esta rea, asumiendo un rol social que es
3.3. Fases de evaluacin valorado y reconocido en nuestra cultura.
Para orientar la evaluacin se utiliza un pro-

Para valorar el conocimiento del nio referido
tocolo de observacin (tablas 37 y 38) don-
a su competencia social, el procedimiento es
de se describe todo el amplio espectro de las
diferente segn el nivel educativo de los
acciones y respuestas que caracterizan las
alumnos. En el caso de alumnos de Primaria
interacciones de los nios con sus iguales
se pide que completen el cuestionario que
para poder discriminar patrones de conducta
aparece en el anexo 1.3 (tablas 35 y 36); en
individuales. Gardner y otros (1998c) afir-
el caso de alumnos de Educacin Infantil el
man que los nios muestran conductas que
evaluador, junto con la maqueta del aula, va
podran ser descritas como las cuatro con-
preguntando a los nios de forma indiviual
ductas sociales valoradas en la vida de los
los tems del cuestionario. Las contestacio-
adultos: lder, facilitador, independiente y
nes se reflejan en la hoja sumario del mode-
colaborador. Se ha incluido el trmino tran-
lo de la clase (tabla 37), que incluye las
sitorio para referirse a los nios que luchan
observaciones de los alumnos y el profesor.
por encontrar un rol que necesita algn tipo
Los tems recogidos en las tablas 1 y 2 nos
de apoyo o ayuda. Estos roles vienen descri-
permiten evaluar el conocimiento que los
tos en la tabla 39. Puesto que las conductas
alumnos tienen de s mismos, de los dems
de los nios varan dependiendo del tipo de
y de los roles sociales que se desarrollan en
actividad en la que estn implicados y de los
el aula.
compaeros con los que han de trabajar en
Despus se lleva a cabo una reunin con el esa actividad, la evaluacin de las interac-
profesor, con el fin de recoger todas las ciones sociales no debera limitarse a una
observaciones referidas a las interacciones nica evaluacin.
que se producen en el aula. Para ello se utili-
za el mismo cuestionario (tablas 35 y 36)
que anteriormente haban utilizado los alum- 3.4. Evaluacin de las capacidades
nos. El objetivo es detectar la competencia
social de la clase por procedimientos parale- Las capacidades referidas a la Inteligencia
los. As, el profesor elabora el mapa social, Social son las siguientes:
que luego es contrastado con las respuestas
Comprensin de s mismo: muestra una gran
dadas por los alumnos para disear el perfil
capacidad para identificar sus propias des-
de la competencia social del aula (tabla 37).
trezas, intereses y reas de dificultad en la
El tiempo de duracin es de dos sesiones de
relacin consigo mismo; reflexiona sobre sus
60 minutos en el caso de Educacin Primaria
propios sentimientos, experiencias y logros;
y de cuatro sesiones en Educacin Infantil.
se basa en estas reflexiones para compren-
Adems se valoran las interacciones que der y guiar su conducta; muestra intuicin
definen los siguientes roles sociales: nio sobre los factores que propician el que un
[ 140]
individuo se desenvuelva bien o tenga difi- 3.6. Criterios de puntuacin

cultades en un rea.
Para poder evaluar los roles sociales tuvimos
Comprensin de los dems: demuestra que
que familiarizarnos con las tablas 38 y 39. El
conoce a sus compaeros y sus actividades;
objetivo era recoger, al menos, cuatro con-
es muy atento con las personas; reconoce
ductas que definen los roles (colaborador,
los pensamientos, sentimientos y capacida-
facilitador, lder, independiente y transitorio,
des de los otros; llega a conclusiones sobre
tabla 39). Despus de completar la hoja de
los dems basndose en sus actividades. observacin (tabla 37), se utiliz una hoja
Asuncin de funciones sociales caractersti- resumen para cada nio (tabla 38). En esta
cas del lder: con frecuencia, inicia y estable- tabla las conductas se han clasificado de
ce actividades; organiza a otros nios; asig- acuerdo con los roles valorados socialmente.
na funciones a los dems; explica cmo rea- Los aspectos que hay que tener en cuenta
lizar las tareas; supervisa y dirige las activi- son: a) si la interaccin del nio no refleja un
dades. rol definido, se debe buscar combinaciones
significativas de diferentes roles; b) para cada
Facilitador: a menudo, comparte ideas, infor- nio, el nmero total de conductas evaluadas
macin y destrezas con otros compaeros; proporciona una informacin relevante acerca
media en los conflictos; invita a otros a parde las relaciones con los compaeros; por
ticipar en los juegos; ampla y elabora las ejemplo, un nio con una puntuacin total alta
ideas de otros nios; presta ayuda cuando (tabla 39) mostrar un mayor inters por la
los dems lo necesitan. interaccin con sus iguales en todos los roles
que otro nio que manifieste pocas conduc-
Cuidador y amigo: conforta a los que estn
tas; c) en el aula, se puede tambin encontrar
molestos; muestra sensibilidad hacia los
a un nio o nios que constante y consisten-
sentimientos de los dems nios; manifiesta temente asuman un rol, utilizando conductas
comprensin ante los gustos y aversiones de propias de otros roles para lograr las metas
los amigos. que desean; por ejemplo, un nio que mani-
fieste el rol de lder podra responder, a veces,
a las iniciativas de los compaeros con el fin
3.5. Materiales y recursos de evaluacin de apoyar su inters en la actividad iniciada;
d) si se determina que el patrn que define
En el anexo 1.3 se recogen todos los mate- una conducta se relaciona o encaja con un rol
riales e instrumentos que se precisan para social determinado, se debe evaluar si el nio
valorar la inteligencia social. utiliza el rol de una manera constructiva y vli-
da para el aula. Las cuestiones de la tabla 38
Cuestionario para la valoracin de la compe-
nos permiten tomar esta determinacin.
tencia social para cada alumno y para el pro-
fesor (tablas 35 y 36).
Hoja sumario del modelo de la clase (tabla 4. INTELIGENCIA

37). LGICO-MATEMTICA
Cuestionario para la valoracin de los roles
sociales e interacciones entre iguales para el Gardner describe la Inteligencia Lgico-
Matemtica como el conjunto de diferentes
profesor (tabla 38).
tipos de pensamiento: matemtico, cientfi-
Hoja de los roles sociales y conductas que co y lgico. La Inteligencia Lgico-Matemti-
los definen (tabla 39). ca conlleva numerosos componentes: clcu-
[ 141]
los matemticos, pensamiento lgico, reso- nos de Educacin Infantil. Para alumnos de
lucin de problemas, razonamiento deducti- Educacin Primaria las actividades de eva-
vo e inductivo y la divisin entre patrones y luacin que se utilizan son El globo, La
relaciones. En el centro de la habilidad mate- ruleta y El Bus de las Inteligencias Mlti-
mtica se encuentran la habilidad para reco- ples.
nocer y resolver problemas.
Mientras que esta inteligencia ha sido de gran 4.2. Sesin I: El dinosaurio

importancia para el mundo de Occidente y
calificada a menudo como la que ha dirigido El propsito de esta actividad es evaluar el
el curso de su historia, Gardner mantiene que conocimiento que tienen los nios sobre el
la Inteligencia Logico-Matemtica no es concepto de nmero, las habilidades de con-
superior a otras inteligencias ni es entendida teo, las habilidades para aceptar las reglas del
como la principal inteligencia. Cada inteligen- juego y para utilizar estrategias. El juego tam-
cia posee sus propios mecanismos clasifica- bin evala el conocimiento que los nios tie-
torios: principios, operaciones y estrategias. nen sobre la importancia de los smbolos y
Los alumnos con una elevada Inteligencia sus habilidades para trasladar el smbolo a la
Lgico-Matemtica estn a menudo fascina- accin. La evaluacin consiste en un juego en
dos con las pautas numricas y con la Cien- el que dos dinosaurios de plstico corren uno
cia, e irn ms all de la aparente utilidad de contra otro, realizando un gran esfuerzo por
las ideas. No es una habilidad aislada. Esta escapar del dinosaurio Diplodocus (vase
inteligencia encuentra aplicacin en muchos figura 11, anexo 1.4). Los jugadores utilizan
campos: Biologa, Msica, Deportes, Arte, dados para determinar la direccin y el nme-
Ecologa, Poltica y Derecho. ro de espacios que sus dinosaurios pueden
mover. Tambin tienen la oportunidad de arti-
Gardner sugiri que el modelo de desarrollo cular con sus propias palabras su conoci-
cognitivo de Piaget, que progresa desde las miento de las reglas y la estrategia.
actividades sensoriomotoras hasta las ope-
raciones formales, era, quiz, una descrip- El lenguaje utilizado en la actividad es senci-
cin de un desarrollo en un solo campo: el de llo y familiar para la edad de 4 aos. Los dos
la Inteligencia Lgico-Matemtica. Piaget dinosaurios rotan alrededor y huyen de la
recorri este campo empezando por las boca hambrienta del Diplodocus. Se ha teni-
interacciones que un nio tiene con los obje- do en cuenta no reproducir operaciones de la
tos a su alrededor, pasando por el descubri- aritmtica formal para prevenir dificultades
miento de los nmeros, la transicin de obje- en la realizacin de la actividad.
tos concretos a abstractos y la manipulacin Es una actividad que se presta mucho a ini-
de una abstraccin en s, hasta la considera- ciarla con charlas y debates entre los jugado-
cin de pensamientos hipotticos con todas res acerca del significado de los nmeros y
sus implicaciones. Sin embargo, Gardner las reglas del juego. El profesor ha de consi-
duda de que las ideas de Piaget sobre el de- derar si los nios recuerdan las reglas, crean
sarrollo cognitivo se apliquen igualmente a las suyas propias o las ensean a otros nios.
otros mbitos de la competencia humana.
4.1. Procedimiento de evaluacin de la 4.2.1. Fases de evaluacin

Inteligencia Lgico-Matemtica
Este juego consta de cuatro fases, en la que
La evaluacin de esta inteligencia se hizo cada una evala aspectos diferentes de la
con la actividad de El dinosaurio para alum- Inteligencia Lgico-Matemtica.
[ 142]
El profesor inicia el juego del dinosaurio de la Segundo, despus del turno 11, el nio tiene
siguiente manera: hoy tenemos un nuevo que elegir uno de los dados 5+/1 y 1+/5,
juego en el aula, se llama el juego de El dino- que son opuestos. Se anota el dado elegido
saurio. Vamos a representar el juego para por el nio y por qu lo ha elegido (vase tabla
que lo entendis, a la vez que os explico para 40, anexo 1.4). Con el dado que ha elegido, el
qu sirven los dados. David, tu dinosaurio nio jugar tres turnos, pero el profesor ha de
correr contra el mo e intentarn escapar utilizar necesariamente el dado 1+/5, tanto
del dinosaurio grande llamado Diplodocus. si lo ha elegido el nio como si no.
Para poder escapar y ganar el juego, tienes
que tirar los dados para averiguar cmo Tercero, el profesor muestra otra vez el dado
mover vuestros dinosaurios. Estas indica- 3+/3 y el dado con puntos y explica al nio
ciones permiten despertar el inters y la que, en lugar de tirar los dados, debe colo-
curiosidad del nio. carlos en las caras que quiera, con la pun-
tuacin y direccin que desee, para intentar
Primero, existen dos tipos de dados: 1) el
que su dinosaurio gane. El profesor anota la
dado de los signos indica si los dinosaurios
eleccin del nio (su mejor movimiento y su
avanzan o retroceden (el signo + significa
razonamiento, tal y como aparece en la tabla
avanzar y el retroceder); entre ellos estn:
40 en el apartado eleccin de movimientos).
a) el dado 3+/3 presenta tres caras con
Despus, le pide que coloque las caras
signo menos y tres caras con el signo ms y,
como quiera pero haciendo el peor movi-
por tanto, 3 posibilidades de avanzar y tres
miento, para hacerlo perder. El profesor
de retroceder; b) el dado 5+/1 presenta
cinco caras con el signo (+) y una cara con anota la eleccin del nio (su peor movi-
el signo (), por tanto, cinco posibilidades de miento y su razonamiento, tal y como apare-
avanzar y una de retroceder; y c) el dado ce en la tabla 40 en el apartado eleccin de
1+/5, que presenta una cara con el signo movimientos).
(+) y cinco caras con el signo (), nos brin- Cuarto, el profesor dice al nio: ahora juga-
da por tanto, una posibilidad de avanzar y
remos de una manera diferente. Yo tendr
cinco de retroceder.
este dado (3+/3) y t tendrs el dado con
2) El dado de los puntos, que indica cun- puntos. Es el turno de tu dinosaurio y yo
tos espacios pueden recorrer los dinosau- pondr este dado en esta seal (+). T elige
rios, y est formado por dos caras con un qu es lo que quieres que salga en el tuyo,
punto (), dos caras con dos puntos () y para que tu dinosaurio pueda ganar. Ahora
otras dos caras con tres puntos (). es mi turno, y tengo que mover mi dinosau-
rio. Yo pondr este dado en esta seal ().
Despus de mostrar el uso de estos dados, el
Ahora pon tu dado donde quieras para que
profesor pide al nio que empiece a jugar con
el dado de los puntos y con el dado de los mi dinosaurio pierda. El profesor recoge
signos 3+/3. El profesor observar la todas las opciones en la ltima parte de la
exactitud en la direccionalidad y en el conteo tabla 40.
que empleen los nios. Se deben reflejar los errores que comete el
Es necesario considerar las siguientes nio, porque muestra mayor dificultad con
reglas: a) los dos primeros dados, cuyo uso los movimientos dirigidos hacia atrs. Es
ya se ha explicado, se tiran 11 veces; b) si el conveniente recordarles en todo momento
dinosaurio alcanza la boca, se queda all has- que han de respetar las reglas del juego. Hay
ta que pase un turno; y c) si un dinosaurio nios que siempre mueven el dinosaurio
alcanza la cola, debe mover el dinosaurio 10 hacia delante, y hay que decirles que esto no
espacios hacia atrs. es correcto.
[ 143]
4.2.2. Evaluacin de las capacidades resultados para cada nio en cada una de las
categoras de puntuacin: direccin de
La actividad est orientada a valorar las movimiento, conteo, eleccin de dados y
capacidades referidas al razonamiento lgi- eleccin del nmero del dado.
co-matemtico, como son:
Para las columnas de direccin del movi-
Estrategias para realizar clculos, tcticas miento y conteo, se anota C o I, dependien-
para la resolucin de problemas y habilida- do de si el nio hace la actividad correcta o
des para realizar estimaciones razonables, incorrectamente. El cuadrado que aparece
establecer relaciones entre los nmeros, en el centro de dichas columnas sirve para
generalizar y aplicar reglas. recoger la puntuacin global.
La columna eleccin de dados sirve para

reflejar el dado que el nio ha elegido. Por
ejemplo, si hubiera escogido el dado 5+/1,
de evaluacin
el profesor marca s, adems anota el porqu.
En la figura 11 (anexo 1.4) aparece el juego En las otras dos columnas se registra el
entero. Este juego consiste en utilizar cuatro nmero del dado elegido por el nio y el sig-
dados, dos dinosaurios de plstico y un Diplo- no. Finalmente, el profesor anota la puntua-
docus. El cuerpo del Diplodocus representa cin total del nio en la ltima columna; el
un camino con 35 espacios a lo largo de su total mximo es de 22 puntos. Es importan-
lomo, que comienza en la cabeza y acaba en te destacar que no slo hay que atender a la
la cola. La salida se sita en la casilla 14 puntuacin total, sino que adems se tienen
empezando por la cabeza. Los cuatro dados en cuenta los puntos ganados en cada una
de madera tienen las siguientes caractersti- de las categoras. Por ejemplo, puede haber
cas: a) un dado que llamamos dado de los nios que tengan la misma puntuacin total,
puntos tiene dos lados con un punto, dos pero pueden tener habilidades diferentes.
lados con dos puntos y dos lados con tres Las dimensiones reflejan el conocimiento
puntos e indica el nmero de casillas que uno que tiene el nio de las reglas, las habilidades
puede recorrer; b) el segundo dado tiene tres de conteo, las estrategias y la habilidad para
lados con el signo ms (+) y tres lados con el fundamentar su razonamiento.
signo menos (). Se le llama el dado 3+/3,
e indica la direccin del movimiento, si avan-
zan o retroceden; c) el tercer dado tiene cin- 4.3. Sesin II: El Globo y La Ruleta
co lados con el signo ms (+) y uno con el
signo menos (), y nos brinda cinco posibili- El objetivo de la primera actividad consiste
dades de avanzar y una de retroceder. Es el en valorar el razonamiento espacial y la
dado 5+/1; y d) el cuarto dado, tiene un capacidad para solucionar problemas lgi-
lado con el signo ms y cinco lados con el sig- cos. En la segunda actividad, sin embargo,
no menos (1+/5), y presenta una posibili- se evala el razonamiento numrico y espa-
dad de avanzar y cinco de retroceder. cial y tambin la capacidad para la solucin
de problemas lgicos.

4.3.1. Fases de evaluacin
Para calcular los puntos de las diferentes res-
puestas se miran las instrucciones, que apa- La solucin de ambas actividades permite
recen al final de la tabla 41. Se recogen los evaluar las tres grandes habilidades bsicas
[ 144]
que definen la Inteligencia Lgico-Matemti- Se valoraban las siguientes capacidades: a)

ca y que comentaremos ms adelante. razonamiento espacial, se refiere a la facili-
dad para encontrar los modelos o formas
Para la actividad de El Globo, se facilita a
predominantes dentro de una estructura;
cada alumno una hoja con el dibujo de un
habilidades de anlisis y sntesis; capacidad
globo (figura 12, anexo 1.4). Se les pide que
para usar la imaginacin y para visualizar for-
lo observen atentamente y coloreen las figu-
mas y estructuras en el espacio; b) razona-
ras geomtricas que encuentran en dicho
miento numrico, consiste en la capacidad
globo. La regla que deben guardar consiste
para realizar conteos, estimar y cuantificar
en utilizar un color distintivo para cada tipo
objetos, identificar y establecer relaciones
de figura. Despus, han de completar una
numricas; c) razonamiento lgico, se refie-
tabla donde especifican el color que han uti-
re a la capacidad para inducir las relaciones
lizado, el nombre del polgono, el nmero de
de toda la estructura del problema, generali-
lados y el nmero de vrtices para cada figu-
zar conclusiones y reglas, realizar deduccio-
ra geomtrica. Finalmente, a los alumnos se
les plantea las siguientes cuestiones: nes e inducciones.
1. Hay polgonos con el mismo nmero de

lados que tengan distinto nombre? 4.3.3. Materiales y recursos
2. Cules conoces? Dibjalos y ponles el de evaluacin
nombre.
En el anexo 1.4 hemos adjuntado todos los
En la segunda actividad, se entrega a cada recursos empleados en la evaluacin de la
alumno una hoja con el dibujo de una ruleta y se Inteligencia Lgico-Matemtica.
les dan tres instrucciones: a) que se fijen en la
ruleta (figura 13); b) que cojan un clip y lo colo- Plantillas para realizar las actividades de El
quen en la punta de un lpiz, y a su vez ste lo Globo y de La Ruleta (figuras 12 y 13), un
pinchen en el centro de la ruleta; y c) que lo clip, lpices de colores y lpiz.
giren de manera que se detenga en las distintas
Hoja resumen de la actividad: El Globo.
zonas, marcadas con las siguientes letras G, J,
Tarea 1 (tabla 42).
K y S. A continuacin, se les plantea la siguien-
te cuestin: en qu zona piensas que va a caer Hoja resumen de la actividad: El Globo.
ms veces?, explica por qu es as. Tarea 2 (tabla 43).
Despus se les pide que giren el clip cin-
cuenta veces y anoten los resultados que
van obteniendo en una tabla. Luego deben
recoger los datos obtenidos en una tabla que
La actividad de El Globo consta de tres
incluya la zona (G, J, K, S) y el nmero de
subtareas, que se valoran segn los crite-
veces que caen. Por ltimo, se les dice que
dibujen una grfica con los datos de esa rios que se recogen en la tabla 42 (vase
tabla. Se les brinda la oportunidad de que uti- anexo 1.4). En la primera subtarea, se
licen diagramas de barras, pictogramas, dia- otorga un punto por cada figura geomtri-
gramas de sectores, etc. ca correcta que identifica el alumno, sien-
do la puntuacin mxima en esta tarea 11
puntos. La segunda subtarea se valora
4.3.2. Evaluacin de las capacidades segn los criterios que se indican en la
tabla 43 (vese anexo 1.4). Se otorga un
Las capacidades referidas a la Inteligencia punto por nombre correcto del polgono,
Lgico-Matemtica son las siguientes: por nmero de lados correcto y por nme-
[ 145]
ro de vrtices identificados correctamente; autobs, por lo que necesitarn recordarlo.

puesto que aparecen 9 polgonos, la pun- Este juego se lleva a cabo con cada alumno
tuacin mxima en esta actividad es de 27 de forma individual y se van anotando sus
puntos. La tercera subtarea consta de dos contestaciones en la lmina.
partes: en la primera, el alumno obtiene un
0 si su contestacin es incorrecta, o 1 pun-
to si su contestacin es la adecuada; en la 4.4.1. Fases de evaluacin
segunda parte, el alumno obtiene 5 puntos
si dibuja correctamente los polgonos El juego se compone de cuatro viajes que
(rombo, romboide, rectngulo, trapecio, comentamos a continuacin.
trapezoide), 4 puntos si slo dibuja correc-
tamente 4 polgonos, 3 puntos si hace bien Viaje 1. Se les dice lo siguiente: en el auto-
tres, 2 puntos en el caso de que sean dos, bs hay seis personas y suben tres, cun-
1 punto si dibuja bien uno de ellos y 0 pun- tas personas hay ahora?; en caso de acierto
tos si no dibuja ninguno. se anota en la tabla s, en caso de error,
no. Las anotaciones se hacen siempre de la
La actividad de La Ruleta consta de dos misma forma. Despus se le pregunta al nio
subtareas. Los criterios para la evaluacin lo siguiente: y si suben ocho ms?. Y final-
son los siguientes: 2 puntos si contestan mente la cuestin se plantea de esta mane-
bien y justifican la respuesta utilizando ra: y si suben cinco ms?.
argumentos lgicos. Se concede 1 punto
si contestan bien pero no justifican la res- Viaje 2. Este viaje se inicia con las instruc-
puesta o la justifican mal; se concede 0 ciones siguientes: Esta vez los pasajeros
puntos cuando no contestan. Para la subirn y bajarn. Hay 15 personas en el
segunda subtarea los criterios son: 2 pun- autobs, si suben ocho cuntas habr?;
tos si recogen bien los datos y la grfica es y si bajan cuatro personas?; y si suben
correcta; mientras que se concede 1 pun- despus seis?; y si bajan 10 personas?;
to cuando se recogen los datos bien, pero y si suben 17 personas ms?; y si final-
no se hace la grfica; y cuando lo hacen mente bajan 11 personas?.
mal la puntuacin es de 0 puntos.
Viaje 3. Las indicaciones son las siguientes:
Ahora slo tenis que decirme el clculo
4.4. Sesin III: El Bus final. Hay cuatro paradas. En la primera
de las Inteligencias Mltiples parada, si hay 25 personas en el autobs,
suben tres y bajan cinco, cuntas personas
El objetivo de la actividad consiste en eva- habr en el autobs?. Segunda parada, si
luar la habilidad para realizar clculos menta- hay 19 personas en el autobs, bajan siete,
les. Se inicia la tarea dicindoles a los alum- suben 12 y luego bajan dos, cuntas per-
nos que cada uno va a ser el conductor de un sonas habr en total?. Tercera parada, si
autobs, que vamos a llamar El Bus de las hay 36 personas, bajan cuatro, suben 14 y
Inteligencias Mltiples y deben llevar la bajan siete, cuntas personas habr en
cuenta de las personas que viajan en el auto- total?. Cuarta parada, si hay nueve perso-
bs al cabo de cierto nmero de paradas por- nas, suben cinco, bajan siete, suben ms tar-
que, cuando lleguen a la estacin, el jefe les de 10 y finalmente bajan dos, cuntas per-
va a preguntar cunta gente est dentro del sonas habr en total?.
autobs. Adems, se les dice que recuerden
que algunas veces el jefe llamar en cada Viaje 4. La instruccin es la siguiente: Aho-
parada y preguntar cuanta gente va en el ra ten en cuenta las mujeres, hombres y
[ 146]
nios que suben y bajan. En el autobs hay 5. INTELIGENCIA MUSICAL

cuatro mujeres y seis hombres. Suben tres
mujeres y bajan dos hombres, cuntas Hace referencia a la habilidad para apreciar,
mujeres y cuntos hombres hay en el auto- discriminar, transformar y expresar las for-
bs?. Ahora suben 10 mujeres y 15 hom- mas musicales, as como para ser sensible al
bres, cuntas mujeres y cuntos hombres ritmo, al tono y al timbre. Algunos de sus sis-
hay en el autobs? A continuacin bajan temas simblicos son las notaciones musi-
seis mujeres y siete hombres, cuntas cales y el cdigo Morse. Son los composito-
mujeres y cuntos hombres hay en el autores, msicos, cantantes, quienes manifies-
bs?. Luego suben 10 mujeres, bajan dos tan poseer una buena Inteligencia Musical.
hombres y suben cuatro nios, cuntas Por ejemplo Mozart, Mara Callas o Vivaldi
mujeres, hombres y nios hay en el auto- son algunas de las personas que han desta-
bs?. Para finalizar el viaje bajan cinco muje- cado por su talento musical.
res, suben 15 hombres y suben siete nios,
Los primeros aos de la infancia parecen ser
cuntas mujeres, hombres y nios hay en
cruciales para el desarrollo de la capacidad
el autobs?.
musical. Las edades de cuatro a seis aos
son un perodo crtico de sensibilidad al soni-
4.4.2. Evaluacin de las capacidades do y al tono. Durante este tiempo, un rico
entorno musical puede proporcionar la base
La capacidad que se valora en esta actividad para una posterior habilidad musical. Bloom
es el razonamiento numrico. Es la habilidad (cfr. Campbell y otros, 1996), en su obra
para realizar clculos mentales, cuantificar Developing Talent in Young Children, seala
los objetos y manejar la informacin comple- que entre los pianistas superdotados que l
ja de las instrucciones. ha estudiado, muchos no procedan de fami-
lias con habilidades para la msica; pero lo
que s es cierto es que todos tenan parien-
4.4.3. Materiales, recursos y criterios tes, sin embargo, que haban apoyado el
de puntuacin inters musical de esos nios. Adems, los
primeros profesores de msica fueron cli-
En el anexo 1.4 se recogen los materiales
dos, afectuosos y amables; los severos
utilizados para valorar los aspectos referidos
vinieron ms tarde en sus carreras.
a la Inteligencia Lgico-Matemtica.
La Inteligencia Musical implica sus propias
Actividad. El Bus de las Inteligencias Mlti-
reglas y estructuras de pensamiento, no
ples (figura 14).
necesariamente unidas a otras clases de
Hoja resumen de la actividad de El Bus de inteligencia. Stravinsky coment una vez
las Inteligencias Mltiples (tabla 44). que la msica se expresa ella misma,
subrayando la independencia de esta forma
Los criterios que se fijan son los siguientes:
de competencia humana. La msica es un
el nio obtiene 2 puntos si el conteo es
lenguaje auditivo que utiliza tres componen-
correcto y, adems, lo hace sin ayuda; obtie-
tes bsicos: tono, ritmo y timbre o calidad de
ne 1 punto si el conteo es correcto, pero con
un sonido. Suele anotarse con un nico sis-
ayuda del evaluador; por ltimo, se conce-
tema de smbolos. Las innumerables combi-
den 0 puntos si el conteo es incorrecto.
naciones de estos tres elementos han origi-
Las puntuaciones correctas en cada viaje nado un notable desarrollo de la variedad de
aparecen sealadas en la lmina de la activi- msica encontrada por todas las partes del
dad de El Bus de las Inteligencias Mltiples. mundo.
[ 147]
Howard Gardner afirma en su obra Estructu- rar la capacidad del nio para mantener la
ra de la mente (1983) que cualquier indivi- entonacin y tiempo continuo correctos de
duo normal que haya escuchado desde una misma meloda.
pequeo msica con cierta frecuencia, pue-
de manipular el tono, el ritmo y el timbre para
participar con cierta soltura en actividades 5.3. Fases de evaluacin
musicales, incluyendo la composicin, el
canto, o incluso tocar algn instrumento. El Para los alumnos de Educacin Infantil y pri-
inters y curiosidad por el mundo musical se mero de Primaria el procedimiento de eva-
pueden iniciar desde una edad temprana a luacin es el siguiente:
travs de las diferentes variedades de activi-
Parte I: Cancin favorita
dades que describimos en este captulo. La
msica en casa y en un entorno enriquecido El profesor inicia la sesin invitando a los
desde edades tempranas proporciona una nios a cantar su cancin favorita. El objeti-
importante base para estas experiencias vo es valorar la musicalidad, la expresividad,
musicales que pueden ms tarde integrarse el colorido, la variacin de temas, la dinmi-
en todas las partes del currculum. ca y el ritmo. El profesor recoge todo el con-
junto de impresiones de los cambios de los
Debido a la fuerte conexin entre la msica y
nios, incluido el nivel de dificultad y el entu-
las emociones, escuchar msica en el aula
siasmo que el nio manifiesta en la tarea.
puede ayudar a crear un clima de emocin
positiva que favorezca el aprendizaje; permi- Parte II: Cumpleaos feliz
te aumentar el suspense, la tristeza, la tra-
gedia o la alegra de las grandes historias de El profesor pide a los nios que canten con l
la literatura e historia; puede incluso utilizar- la cancin de cumpleaos feliz . El objetivo
se o inventarse para expresar humor. Los es valorar las diferencias de los nios respec-
juegos musicales son interesantes herra- to al conocimiento y la familiarizacin con la
mientas para agudizar las habilidades de meloda. El profesor evala individualmente
escucha y concentracin. Las canciones de cada una de las frases, utilizando cuatro
humor, adems, aaden una atmsfera calu- niveles para el ritmo y tres para las modalida-
rosa de bienvenida a la clase. des de los tonos. El entusiasmo y la reaccin
que tenga el nio a la actividad son factores
que permiten al profesor evaluar la compe-
5.1. Procedimiento de evaluacin tencia musical. En definitiva, esta actividad
de la Inteligencia Musical evala la habilidad del nio para iniciar el
tono y mantener el ritmo de la cancin.
La pericia que requiere evaluar esta inteli- Parte III: Memoria musical
gencia exige la presencia de un experto en el
rea musical. Se utiliza una actividad y se El profesor anima a los nios a cantar una
emplean dos sesiones de 60 minutos. nueva cancin, que han aprendido en clase
en cuatro o cinco sesiones previas a la eva-
luacin. Se escoge una cancin no conocida
5.2. Sesin de evaluacin: actividad por los nios, quizs puede ser elaborada por
de El Canto el profesor. La cancin ha de tener un nivel
mnimo de complejidad musical.
En la sesin de evaluacin se utiliza la activi-
Parte IV: Crear una cancin
dad de El Canto, que a continuacin descri-
bimos. El objetivo de esta actividad es valo- Se pide a los nios que inventen una cancin.
[ 148]
Con los alumnos de 2 y 5 de Educacin Pri- da, y que con esa meloda modifiquen la
maria, la actividad consta de tres partes: la letra; de esta forma, los alumnos pueden
cancin favorita, el rap y la memoria musi- participar de forma ms eficaz.
cal, y la creacin de una cancin.
Primera parte. Para comenzar la actividad se

5.4. Evaluacin de las capacidades
le pide a cada alumno que nos cante su can-
cin favorita en el grupo de clase. De esta for-
Las capacidades referidas a la Inteligencia
ma se pretende valorar la musicalidad, la
Musical son las siguientes:
expresividad, el colorido, la variacin de
temas, la dinmica, el ritmo, as como el nivel Percepcin. Se refiere a la sensibilidad
de dificultad y el entusiasmo que el nio para apreciar la dinmica de los sonidos
manifiesta en la tarea. La mayora de los (fuerte y suave), la sensibilidad y precisin
nios cantan canciones que estn de moda. para llevar el comps y las pautas rtmi-
cas, la discriminacin del tono, la identifi-
Segunda parte. A continuacin se les anima
cacin de estilos y tipos musicales, y el
a cantar el siguiente rap:
reconocimiento de instrumentos y soni-
ramos tres tipos con guitarras y timba- dos diferentes.
les
Produccin. Se valora la capacidad para:
a ver si hacemos algo nos dijimos para
mantener el tono con precisin; mantener
empezar
el comps y las pautas rtmicas precisas.
tocar un par de ellas por Sabina y el Hilario
Se evala tambin la expresividad cuando
el pblico nos quiere y quedamos para
canta o toca un instrumento; y la capaci-
ensayar
dad para recordar y reproducir las propie-
El objetivo de esta cancin de rap consiste dades musicales de los sonidos y de otras
en valorar las diferencias de los nios res- composiciones.
pecto al conocimiento y la familiarizacin
Composicin. Se refiere a la capacidad para
con la meloda. Se evala cada una de las
frases, utilizando cuatro niveles para el ritmo realizar composiciones sencillas con ciertos
y tres para las modalidades de los tonos. El caracteres propios de principio, medio y fin;
entusiasmo y la reaccin que cada alumno crear un sistema sencillo de notacin.
tiene en la actividad nos permiten valorar su
competencia musical. En definitiva, esta
actividad nos sirve para evaluar la habilidad 5.5. Materiales, recursos de evaluacin
que tiene el nio cuando inicia el tono y man- y criterios de puntuacin
tiene el ritmo de la cancin; siempre que la
cancin no sea conocida por los nios y que En el anexo 1.5 se recogen los recursos de
exija un cierto nivel de complejidad. Los dicha inteligencia.
datos de nuestra experiencia manifiestan Criterios de puntuacin para la actividad del
que algunos nios no llegaban a familiarizar- canto (observacin individual) (tabla 45).
se con el rap, slo tarareaban la cancin.
Hoja resumen de observacin: actividad
Tercera parte. Se le dice a los nios que del canto (tabla 46).
intenten crear una cancin. Hemos de desta-
car que los nios encuentran gran dificultad Las puntuaciones para la actividad del
para inventar canciones. Por tanto, si quere- canto son informales y estn basadas en
mos ayudarles en sus invenciones, hemos el conocimiento y pericia del evaluador.
de pedirles que escojan una cancin conoci- ste registra la comprensin del ritmo y de
[ 149]
la entonacin, as como los cambios musi- cacin Primaria se titula descubrimiento y

cales de la cancin. Anota el apoyo o nivel est formada por dos sesiones (vase tabla
de andamiaje que necesita cada nio. En 47, anexo 1.6).
el anexo aparecen las tablas que se utili-
zan para recoger las puntuaciones indivi-
duales y para trazar el perfil de la capaci- 6.1.1. Sesin I: Actividad de
dad musical de los alumnos del aula. descubrimiento
La actividad se inicia pidiendo a los nios que

6. INTELIGENCIA recojan objetos del mundo natural; a conti-
NATURALISTA nuacin, y de forma individual, se les pide
que definan uno de los diferentes elementos
La Inteligencia Naturalista se refiere a la que han recogido con anterioridad, con el
capacidad que muestran algunos individuos objetivo de valorar las capacidades de obser-
para entender el mundo natural, incluyendo vacin, descripcin y clasificacin de los
la vida y reproduccin de las plantas, de los seres vivientes y objetos inanimados. Des-
animales y de la naturaleza en general. Supo- pus se formulan cuestiones generales
ne utilizar con cierta maestra habilidades sobre los cambios que sufren los elementos
referidas a la observacin, planteamiento y del mundo natural. Tambin se pide a cada
comprobacin de hiptesis. Las personas uno de los alumnos que realice una clasifica-
que muestran una gran Inteligencia Natura- cin utilizando piedras de colores, formas,
lista generalmente tienen un gran inters por texturas y tamao diferentes.
el mundo y por los fenmenos naturales.
Son los bilogos, jardineros, ecologistas,
fsicos, qumicos y arquelogos, algunos 6.1.2. Sesin II: Actividad de flotar
ejemplos de profesiones en las que se mani-
y hundir
fiesta este tipo de inteligencia. Gardner se
refiere a la figura de Charles Darwin como el
El objetivo de esta actividad es valorar la
mejor ejemplo de este tipo de inteligencia,
capacidad de los alumnos para predecir y
por su habilidad para identificar y clasificar
comprobar hiptesis (vase anexo 1.6).
insectos, pjaros, peces y mamferos, dando
lugar a su famosa teora de la evolucin. Para evaluar esta inteligencia se utilizaron
dos actividades y se emplearon tres sesiones
Gardner incluye la Inteligencia Naturalista
de 60 minutos cada una.
como la octava dentro de su ya conocida
teora de las IM (Gardner, Feldman y Kre-
chevsky, 1998c). Donde realmente recoge
el estudio cientfico de la existencia de esta
de la Inteligencia Naturalista
inteligencia es en su obra, Inteligencias Ml-
para alumnos de 5 de Educacin
tiples en el siglo XXI.
Primaria
6.2.1. Sesin I: Los objetos flotan

de la Inteligencia Naturalista y se hunden
para alumnos de Educacin Infantil
y primeros niveles de Primaria Para la primera sesin de evaluacin de la
Inteligencia Naturalista se utiliza la actividad
Las actividad de evaluacin para alumnos de conocida como Los objetos flotan y se hun-
Educacin Infantil y primeros niveles de Edu- den. El objetivo es evaluar la capacidad del
[ 150]
nio de generar hiptesis basadas en sus En la segunda parte de la actividad, se les

observaciones, y de realizar experimentos pide que suelten una canica en el recipiente
sencillos. con agua y observen atentamente lo que
sucede, y que posteriormente hagan lo mis-
mo con una bola de plastilina. A continua-
6.2.1.1. Fases de evaluacin cin, se les pide que moldeen la plastilina
para hacer una barca y se les plantea la
La actividad se inicia haciendo un pequeo siguiente hiptesis: crees que flotar o que
debate sobre si los objetos que encontramos se hundir? Por qu?. Una vez que han
en el mundo natural flotan o se hunden. Se registrado sus respuestas, pasan a compro-
les muestra un recipiente con agua y los bar sus hiptesis. Otra hiptesis que se les
materiales que van a utilizar. A continuacin plantea es si piensan que la barca soportar
se le facilita a cada alumno un cuestionario el peso de la canica, y adems se les pide
que consta de dos partes. que anoten sus razonamientos. Por ltimo,
En la primera parte, los alumnos deben res- se les da la oportunidad de que registren
ponder a seis cuestiones, sobre sus conoci- todo lo que han observado en la actividad y
mientos naturales y sobre hiptesis y predic- elijan un procedimiento para hacerlo (dibujar,
ciones que deben explicar. Las cuestiones escribir una redaccin, hacer un grfico,
etc.). Algunos nios pueden llegar a enten-
que han de responder son:
der bastante bien por qu los objetos flotan
1. Qu pasara si echaras una canica den- o se hunden, aunque a otros les costar
tro de un recipiente con agua? comprender que un objeto flota o se hunde
segn la cantidad de agua que desplace.
2. Qu pasara si echaras una bola de plas-
tilina dentro de un recipiente con agua?
3. Por qu piensas que los objetos flotan? 6.2.1.2. Evaluacin de las capacidades
4. Por qu piensas que los objetos se hun-

den?
Naturalista en esta actividad son las siguien-
5. Piensas que la madera siempre flota? tes:
Por qu?
Formulacin de hiptesis: Se le pide al
6. Sabes si las esponjas flotan o se hun- nio que elabore predicciones basadas en
den? Por qu? observaciones. Por ejemplo, se puede
plantear la siguiente cuestin: qu pasa-
Una vez que los alumnos contestan a las
ra si...?. Este tipo de cuestiones ayuda al
cuestiones anteriores, se hace una puesta en
nio a buscar explicaciones sobre el por-
comn, de tal modo que comentan sus res-
qu las cosas son de una determinada
puestas al resto del grupo clase. Despus,
manera. Tambin que plantee y comprue-
de manera individual o en pequeos grupos,
be hiptesis para generar ideas y nuevos
se les anima a probar sus hiptesis experi-
experimentos (ejemplo: la cada de una
mentando con una serie de materiales flo-
piedra grande y pequea en el agua, para
tantes y no flotantes. Los nios pueden
ver si el tamao hace que se hunda una
comprobar que las hiptesis que han plan-
ms rpido que otra; plantas acuticas
teado no se confirman, llevndoles al con-
con cambios en el color del agua).
flicto cognitivo. Finalmente, se les pide que
registren sus observaciones, con anotacio- Experimentacin: se refiere a la habilidad
nes del tipo yo pensaba que..., pero ahora para realizar hiptesis sobre si un objeto
pienso que.... flota o se hunde, habilidad para manipular
[ 151]
los materiales de forma novedosa y para En la primera parte, los alumnos utilizan una
hacer predicciones segn la experimenta- lmina con 29 animales. En la primera activi-
cin. dad deben intentar clasificar los animales
estableciendo sus propios criterios. En la
Inters en las actividades de las ciencias
segunda actividad, se les pide que comparen
naturales: se refiere al inters intrnseco y
dos animales, el perro y el gato, y digan en
a la habilidad para narrar experiencias.
que se parecen y en que se diferencian.
Conocimiento del mundo natural: se refie- La segunda parte se inicia haciendo una bre-
re al conocimiento de diversos temas ve introduccin sobre el tema de los cinco
cientficos, de los fenmenos naturales o sentidos y se les recuerda a los alumnos que
los materiales relacionados con ellos. la observacin consiste en examinar cuida-
dosamente los objetos y los sucesos. Segui-
damente se les pide que se dirijan al rincn
6.2.1.3. Materiales y recursos de la naturaleza, donde se encuentran todos
de evaluacin los materiales que han recogido del medio
natural, y se les anima a describir lo mejor
En el anexo 1.6 se recogen los recursos uti- que puedan algunos de ellos. Por ltimo, se
lizados para valorar la inteligencia. les plantean las siguientes cuestiones:
Gua de la actividad de descubrimiento 1. Por qu las hojas caen en otoo? Qu
(tabla 47). cambios sufren?
Los objetos flotan y se hunden (figura 15). 2. Cmo va cambiando la mariposa a lo
largo de su vida?
Cmo se organizan las cosas (figura 16).
La actividad resulta muy motivadora para la
mayora de los alumnos; adems, se puede
6.2.2. Sesin II: Cmo se organizan disear como tarea para casa una lmina que
las cosas incluya por una cara un esquema grfico de
una clasificacin de animales y por la otra
Esta actividad se realiza para evaluar las des- cara sus propios esquemas sobre cualquier
trezas de observacin de los nios, y la apre- tema. Una vez completados, han de guardar
ciacin y comprensin de semejanzas y dife- la actividad en su carpeta portfolio, carpeta
rencias. que forma parte de la evaluacin que se hace
del alumno.
6.2.2.1. Fases de evaluacin

6.2.2.2. Evaluacin de las capacidades
La actividad se inicia abordando con los
alumnos el concepto de clasificacin. En pri-
Naturalista en esta actividad son las siguien-
mer lugar, se les da unos criterios de clasifi-
tes:
cacin (altura, color de pelo, sexo) que los
alumnos en pequeos grupos deben seguir. Observacin precisa: se trata de ensear a los
Despus se les pide que elijan sus propios nios a observar con precisin y rigor los
criterios para clasificarse (algunos eligen el materiales que se usan para trabajar en el
criterio del color de la ropa, de los ojos, la campo de las Ciencias Naturales, y a detectar
edad...). A continuacin se le facilita a cada los cambios que ocurren en el medio ambien-
alumno un cuestionario que consta de dos te (ejemplo: el ciclo de la vida de las plantas e
partes. insectos y los cambios estacionales).
[ 152]
Identificacin de relaciones: comparar y con- ciones de las percepciones iniciales que se

trastar eventos, materiales o ambas cosas, tengan. Los sistemas simblicos de esta
clasificar materiales, descubrir las semejan- inteligencia son los lenguajes ideogrficos,
zas, diferencias o ambas cosas entre objetos. como el chino.
Inters y conocimientos previos relaciona- La imagen visual es un significado del cono-

dos con el conocimiento del medio ambiente cimiento del mundo que es ms antiguo que
y los fenmenos naturales: se trata de valo- los smbolos lingsticos. Los grabados en
rar los conocimientos que el nio tiene sobre los fsiles indican que, mucho tiempo antes
tpicos cientficos; despertar su inters por de que los mecanismos humanos para el
los fenmenos, recursos y materiales rela- habla se desarrollaran, los rganos de la
cionados con la naturaleza; plantear cuestio- visin se desarrollaron muy bien, sirviendo
nes acerca de las cosas observadas con como importantes herramientas de conoci-
regularidad. miento para la temprana existencia humana.
Era la Inteligencia Viso-Espacial la que inspi-
raba los primeros grabados de los dibujos
6.2.2.3. Materiales, recursos y criterios humanos que aparecan en las cavernas.
de puntuacin Con el paso del tiempo, tales imgenes pic-
tricas llevaron al desarrollo de la escritura y
En el anexo 1.6 se recogen los materiales las matemticas. El lenguaje se desarroll
para valorar dicha inteligencia. desde las imgenes para pictogramas hasta
los cdigos simblicos que llegaban a ser
Piedras de diferentes tamaos, texturas y cada vez ms abstractos. Hoy, la mayora de
colores; hojas secas y verdes; semillas; los programas de educacin acentan la
ramas, etc. importancia de los smbolos abstractos en la
Actividad de descubrimiento (tabla 47). lectura, escritura y aritmtica y, a menudo,
dominan otros aspectos de la Inteligencia
Actividad Los objetos flotan y se hun- Viso-Espacial (Campbell y otros, 1996).
den, (figura 15).
Dicen los expertos que el desarrollo evoluti-
Actividad Cmo se organizan las cosas vo del pensamiento espacial se inicia con el
(figura 16). aprendizaje de las relaciones topolgicas
(primeros niveles educativos). La capacidad
Para la puntuacin de las actividades, uti-
para crear lneas y formas que representen
lizamos el protocolo de observacin (tabla
los objetos reales es una competencia sim-
48), donde se evalan el nivel de habilida- blica que slo poseen los seres humanos. El
des, los conocimientos, actitudes y hbi- nio de un ao comienza haciendo muchos
tos de trabajo de los nios mientras estos garabatos, pero est an ms interesado en
realizan ambas actividades. Para ello, se el acto de agarrar el lpiz con su mano y
utiliza una escala tipo Likert del 1 al 4 (1= moverlo circularmente. Entre los 18 meses y
nunca, 2= a veces, 3= casi siempre, 4= 2 aos, el nio empieza a ver el lpiz como
siempre). una herramienta para explorar su ambiente,
aunque se centra en los movimientos fsicos
ms que en los garabatos que realiza en la
7. INTELIGENCIA pgina. La fase del garabato ocurre entre las
VISO-ESPACIAL edades de los 2 a los 4 aos, cuando las
rayas que un nio hace al azar se vuelven,
Hace referencia a la capacidad para utilizar gradualmente, ms organizadas y controla-
sistemas simblicos y efectuar transformadas. Hacia los 3 4, la mayora de los nios
[ 153]
han pasado a la fase de la preescritura. Pue- 7.2. Sesin I: Crear una escultura
den crear representaciones reconocibles de
objetos de su ambiente, es la fase conocida El objetivo de esta actividad es evaluar la
como el renacuajo, en la que los objetos slo creatividad y la capacidad para embellecer
son entendidos cuando guardan una relacin ideas.
con el nio. La forma es anterior al color y
ste raramente tiene relacin alguna con el
objeto representado. Por ejemplo, el nio 7.2.1. Fases de evaluacin
puede escoger el color porque en un tarro de
pintura los colores aparecen ms espesos Se inicia la actividad preguntando a los alum-
que en otro o porque ese color no lo haba nos si conocen los materiales que se van a
usado antes (Gardner y otros 1998c). utilizar en la actividad y que se comentarn
ms adelante. Se disea el centro de apren-
Las personas con alta Inteligencia Viso-Espa-
dizaje correspondiente a la expresin arts-
cial tienen una buena organizacin espacial,
tica. En dicho centro se situan los tableros
pueden imaginar, manejar y resolver proble-
para trabajar adecuadamente la arcilla y los
mas espaciales con gran acierto. Su pensa- utensilios para cortarla. Se les pide a los
miento figurativo les permite elaborar repre- alumnos que creen un animal o un lugar en el
sentaciones mentales de objetos complejos. que pudiera vivir una persona; tambin pue-
Aprenden y comprenden a travs de la den hacer algo que represente diferentes
visin. Son los arquitectos, artistas, carteros emociones: enfado, tristeza, alegra, etc.
y marineros algunas de las profesiones que
requieren Inteligencia Viso-Espacial. Ejem-
plos de personas que han destacado en esta 7.2.2. Evaluacin de las capacidades
inteligencia son Picasso (quien manifestaba
su gran Inteligencia Viso-Espacial en sus Las capacidades referidas a la Inteligencia
obras de arte), Dal (quien se distingui por Viso-Espacial son las siguientes:
su gran talento artstico) o Newton (que
visualizaba el universo como una coleccin Representacin. Consiste en la capacidad
de mquinas con partes interrelacionadas); para: a) representar el mundo visual con
todos estos ejemplos demuestran una sutil exactitud en dos o tres dimensiones; b) cre-
capacidad de visualizacin interna (Gardner, ar smbolos de objetos comunes (casas, ani-
1993a). males, personas, vegetacin, etc.) coordi-
nando los elementos en un todo unificado; y
c) utilizar proporciones realistas con detalles
7.1. Procedimiento de evaluacin y colores.
de la Inteligencia Viso-Espacial
Exploracin. Se refiere a la flexibilidad, ima-
ginacin y originalidad para realizar diseos y
En este apartado se comenta el procedi-
dibujos. Estas habilidades se reflejan en el
miento de evaluacin. Dicha evaluacin se
uso de materiales artsticos, en el diseo de
lleva a cabo durante tres sesiones de traba-
lneas y formas para generar figuras muy
jo. Cada una dura alrededor de 60 minutos.
diversas, necesarias para los trabajos bi y tri-
Para evaluar esta inteligencia se utilizan cua-
dimensionales.
tro actividades artsticas estructuradas. El
objetivo de las mismas es valorar las habili- Talento artstico. Se define como las habilida-
dades referidas a la Inteligencia Viso-Espa- des para: a) utilizar diversos elementos arts-
cial, que son: representacin espacial, explo- ticos (lnea, color, forma) cuando se desean
racin y talento artstico. reflejar grficamente emociones, producir
[ 154]
ciertos efectos y embellecer dibujos u obras les, la vida y las costumbres de stos, se les
tridimensionales; b) transmitir un estado de pide que hagan un dibujo sobre un animal.
nimo mediante la representacin literal (sol
La segunda parte se inicia planteando un
sonriente, rostro lloroso) y caracteres abs-
debate sobre la familia. A continuacin, se
tractos (colores oscuros y lneas descenden-
les pide que dibujen a su familia. Por ltimo,
tes para expresar tristeza), producir dibujos o
se les recuerda que los dibujos se archivan
esculturas que parecen vivas, tristes o
en su carpeta portfolio.
poderosas; c) mostrar preocupacin por la
decoracin y el embellecimiento; y d) elabo-
rar dibujos coloreados, equilibrados, rtmicos
o combinar todas esas caractersticas.
de evaluacin
Lpices de diferentes tamaos y colores,

7.2.3. Materiales y recursos rotuladores, ceras duras y blandas, papel
de evaluacin DIN A-3, etc.
En el anexo 1.7 se recogen los materiales

que sirven para valorar la Inteligencia Viso- 7.4. Sesin III: Dibujar un animal
Espacial. imaginario
La especificidad de la actividad requiere el
Esta actividad consiste en pedirle al alumno
asesoramiento de una persona experta en
que trate de imaginarse un animal extrao y
Educacin Artstica.
que lo dibuje, utilizando materiales espacia-
El material principal es la arcilla, se usan cor- les, que comentamos a continuacin.
tadores para la misma y tableros para realizar
la figura.
7.4.1. Fases de evaluacin
7.3. Sesin II: Dibujar un animal Se inicia la actividad diciendo: Voy a conta-
y Dibujar una persona ros una historia sobre una criatura extraa,
despus tenis que dibujarla. La historia se
El objetivo es comentar el proceso de eva- relata de la siguiente manera: tres nios vol-
luacin referido al dibujo de un animal y de van de la escuela a casa, cuando de repente
una persona para valorar las habilidades se encontraron con la criatura ms extraa
referidas a la Inteligencia Viso-Espacial, que jams haban visto. No se pareca a un
especialmente el embellecimiento y detalles. perro, ni a un gato, ni a un elefante, ni a nada
que podamos pensar. Era realmente extra-
sima. A continuacin, se les pide a los nios
7.3.1. Fases de evaluacin que dibujen un animal imaginario.
Las capacidades que se valoran son las mis-

Esta sesin se divide en dos partes. En la pri- mas que las expuestas anteriormente.
mera parte, los alumnos dibujan un animal.
La actividad se inicia planteando un debate
sobre los diferentes tipos de animales, pre- 7.4.2. Materiales y recursos
guntando a los nios si tienen algn animal de evaluacin
en casa. Despus, se les pide que cuenten
una historia sobre un animal. Cuando los En el anexo 1.7 se adjuntan los recursos de
nios ya estn familiarizados con los anima- evaluacin de la Inteligencia Viso-Espacial.
[ 155]
Papel de estraza, para pintar con pinturas de Segundo, los instrumentos de evaluacin de
dedos; alambres, mondadientes, esponjas, la Lingstica son interesantes y motivadores
etc. Los nios pueden utilizar los pinceles de para los nios. El hecho de contar un cuento
forma opcional. y ver una pelcula permite establecer un
debate, de manera que participan todos los
Protocolo de observacin de la Inteligencia nios. Se evala la coherencia del tema, la
Viso-Espacial. creatividad del cuento, el uso de las voces y
la expresividad.
7.4.3. Criterios de puntuacin Tercero, los recursos de la Inteligencia Cor-

poral-Cinestsica nos ayudan a valorar el
En las tablas 49, 50 y 51 se recogen los cri- uso del cuerpo y la sensibilidad del nio para
terios de puntuacin de las actividades ya expresar las emociones (mediante la danza o
comentadas. Se valoran los tres componen- el lenguaje corporal); asimismo, tanto las
tes o habilidades referidas a la Inteligencia actividades fsicas como los deportes o los
Viso-Espacial, que son: a) representacin juegos de aventuras son tiles, porque valo-
(formas bsicas, color y integracin espa- ran el uso de las reglas y la cooperacin
cial); b) exploracin (uso del color, variacio- entre los nios; adems, mediante la repro-
nes de las formas y representaciones y uso duccin y generacin de movimientos valo-
dinmico de las formas geomtricas); y c) ramos la creatividad.
talento artstico (expresividad, nivel de deta- Cuarto, entendemos la novedad que supone
lles y sensibilidad esttica). Para cada uno de valorar la competencia social dentro del
los componentes se describen tres niveles escenario del aula y con la participacin de
(vase anexo 1.7). los dos grandes protagonistas: el alumno y el
profesor. La principal ventaja de este tipo de
En la tabla 52 se recoge el protocolo de
evaluacin es que permite disear el perfil
observacin de la Inteligencia Viso-Espacial,
del aula y las interacciones que han de esta-
donde se resumen las puntuaciones de los
blecer los alumnos entre s en situaciones de
alumnos. En esta tabla se incluyen los tres
aprendizaje. Los materiales de evaluacin
componentes principales de la Inteligencia
son actividades estructuradas, pero que no
Viso-Espacial. Cada uno de los elementos se
tienen nada que ver con los procedimientos
punta segn el nivel alcanzado por el nio
rigurosos de los tests tradicionales, utiliza-
(del 1 al 3).
dos regularmente para medir la Inteligencia
Social.
8. CONCLUSIONES Quinto, la evaluacin de la Inteligencia Lgi-

co-Matemtica supone un procedimiento
Una vez realizado con detalle el procedi- activo y constructivo, a travs del cual el
miento de evaluacin de las IM, cabe sealar alumno puede usar las habilidades de dicha
lo siguiente: inteligencia para resolver problemas, proce-
sar la informacin, explorar e investigar pro-
Primero, los materiales de las ocho inteligen- cedimientos nuevos de solucin de proble-
cias y el sistema de evaluacin mediante la mas. Los alumnos se familiarizan con esta
observacin y entrevista al nio nos permi- dinmica y pueden aplicar mejor sus conoci-
ten recoger sistemticamente los conocimientos, habilidades y hbitos de trabajo.
mientos, las habilidades, las actitudes y los Durante el procedimiento de evaluacin, el
estilos de trabajo con los que el nio se profesor registra puntualmente las observa-
enfrenta a la solucin de una tarea. ciones referidas a la comprensin de la tarea;
[ 156]
curiosidad; perseverancia y auto-motiva- previos sobre los objetos que manipula

cin; as como la capacidad para formular y (ejemplo: explica los cambios de las hojas a
comprobar hiptesis. travs del tiempo) y el inters intrnseco por
la actividad y los materiales (ejemplo: si
Sexto, la evaluacin de la Inteligencia Musi-
aporta el nio materiales cuando se inicia la
cal sirve tanto para valorar como para mejo-
actividad, si los acepta o propone otros dife-
rar los conocimientos sobre la msica. Es
rentes, qu tipo de materiales aporta, etc.).
importante que los nios construyan instru-
mentos simples que se pueden hacer con Octavo, la evaluacin de la Inteligencia Viso-
materiales sencillos. Es necesario que los Espacial nos ayuda a valorar la observacin,
padres participen, porque suelen contribuir la representacin, la creacin artstica, la
con mucho gusto aportando materiales e imaginacin y la disposicin de los nios
ideas. Los profesores pueden sugerir a los para explorar nuevas formas de experimen-
alumnos que hagan instrumentos musicales tar con materiales y composiciones artsti-
representativos de los cuatro grupos instru- cas. De esta manera, los nios podrn expre-
mentales encontrados en las orquestas sin- sar y canalizar su imaginacin, as como
fnicas: cuerda, viento-madera, metal y per-
encontrar diferentes caminos y oportunida-
cusin. Los instrumentos musicales se
des para desarrollar las experiencias y habili-
deben utilizar de forma ingeniosa y creativa.
dades necesarias para manipular los materia-
Teniendo fcil acceso a los instrumentos en
les y herramientas de arte.
el aula, los alumnos y los profesores pueden
experimentar creando composiciones origi- Aunque Gardner y sus colaboradores propo-
nales, aadiendo el acompaamiento musi- nen actividades, materiales y proyectos de
cal a las canciones o interpretando trabajos trabajo ms abiertos y menos prescriptivos
instrumentales. Los alumnos pueden traba- que lo hiciera Montessori, la filosofa es la
jar en pequeos grupos para composiciones misma. Porque la finalidad es despertar la
cortas. Pueden trabajar slo con instrumen- autonoma del nio, haciendo que ste pro-
tos y entonces combinar sonidos. Para grese de acuerdo a su ritmo con la tutora ini-
comenzar el proceso de composicin, los cial del profesor. Luego ste retira el anda-
alumnos pueden iniciar su trabajo favorito en miaje para que el nio llegue a ser indepen-
cualquiera de las reas curriculares. diente y vaya aprendiendo por descubri-
Sptimo, en la evaluacin de la Inteligencia miento las posibilidades que tienen los mate-
Naturalista, tal y como hemos comentado, riales, lo cual hace que adquiera una serie de
se emplean materiales idneos para que el destrezas que puede utilizar en situaciones
alumno utilice la observacin (ejemplo: qu diferentes de su vida; por ejemplo, cuando
sabores tienen las piedras?; cmo cambian se ensea al nio a respetar los materiales de
con el paso del tiempo?; la experimentacin, trabajo que se aportan al aula, la regla impl-
haciendo al nio que formule pequeas hip- cita es aprender las ventajas e importancia
tesis (ejemplo: por qu las piedras se hun- del respeto: cuando se habla, se establecen
den?; se hunden las esponjas?; cmo lo turnos para tomar la palabra y, as, tener
puedes comprobar?); y los conocimientos todos la oportunidad de intervenir.
[ 157]
Segunda parte
Captulo 5
Estudio emprico
Estudio emprico
E l objetivo general del trabajo consiste en

valorar la bondad del modelo de las Inte-
ligencias Mltiples para evaluar la competen-
actividades de las IM, con el objetivo de
establecer la validez concurrente y discri-
minante de las distintas escalas de eva-
cia cognitiva de alumnos de los primeros luacin de las IM.
niveles educativos, as como analizar las
Estos objetivos se concretan en las siguien-
implicaciones pedaggicas que de ste se
tes hiptesis:
derivan.
1. Los instrumentos elaborados y/o adapta-
A partir del contexto terico analizado en los
dos para esta investigacin presentan
captulos anteriores, derivamos los siguien-
unas caractersticas psicomtricas ade-
tes objetivos especficos:
cuadas.
Comprobar la validez estructural del
2. Existen correlaciones significativas entre
modelo de evaluacin de las Inteligencias
las variables de una misma escala.
Mltiples.
3. Las correlaciones entre variables confor-
Elaborar y/o adaptar los instrumentos de
man factores que se identifican con las
evaluacin de las ocho inteligencias pro-
distintas escalas.
puestas por Gardner: Inteligencia Lings-
tica, Lgico-Matemtica, Viso-Espacial, 4. Los alumnos pertenecientes al nivel de
Corporal-Cinestsica, Musical, Social Educacin Primaria obtienen puntuacio-
(Inter e Intrapersonal) y Naturalista. nes significativamente ms altas que los
alumnos de Educacin Infantil en las
Determinar la fiabilidad de los resultados
diferentes inteligencias.
aportados por los distintos instrumentos
de evaluacin. 5. No se esperan diferencias significativas
con relacin al gnero.
Comprobar si existen diferencias en cada
una de las inteligencias segn el gnero y 6. El perfil intelectual de los alumnos parti-
el nivel educativo. cipantes en el estudio refleja la variabili-
dad entre las diferentes inteligencias.
Disear el perfil intelectual de los alumnos
participantes en el estudio en funcin de
las distintas inteligencias.
1. MTODO
Establecer la relacin entre cada una de
las capacidades medidas por la BADyG 1.1. Participantes y centros
(Batera de Aptitudes Diferenciales y
Generales) y el rendimiento en las puntua- La investigacin se realiza con 237 alumnos
ciones alcanzadas por los alumnos en las (120 nios y 117 nias) de Educacin Infan-
[ 163]
Captulo 5 Estudio emprico
til y Educacin Primaria. A la etapa de Edu- La prueba BADyG A consta de 138 tems
cacin Infantil pertenecen 108 alumnos y a agrupados en categoras referidas a las
la etapa de Educacin Primaria 129 alum- siguientes habilidades: habilidad mental no
nos. Los alumnos de Educacin Infantil per- verbal, conceptos cuantitativos numricos,
tenecen al segundo y al tercer nivel (4 y 5 razonamiento con figuras, informacin, rom-
aos), mientras que los de Educacin Prima- pecabezas, vocabulario grfico, percepcin
ria son alumnos de primer, segundo y quinto auditiva o reproduccin de palabras y per-
curso (6, 7 y 10 aos). Estos alumnos se cepcin y coordinacin grafo-motriz. Las
encuentran escolarizados en 5 centros edu- puntuaciones globales permiten obtener un
cativos y 2 escuelas unitarias de la Regin de CI a partir de la madurez intelectual global.
Murcia. La seleccin de centros se hace de sta, a su vez, resulta de la suma de las pun-
forma simple, por conglomerados al azar, a tuaciones directas de la inteligencia general
partir de la poblacin de centros pblicos, verbal y de la inteligencia general no verbal.
privados-concertados y privados de la La inteligencia general verbal se obtiene de
Regin de Murcia. La mayor parte son cen- las pruebas referidas a los conceptos num-
tros urbanos o semiurbanos. Las caracters- ricos, a la informacin y al vocabulario grfi-
ticas socioeconmicas de las familias de los co; todo ello permite hallar la capacidad inte-
alumnos de estos centros abarcan el rango lectual verbal y la capacidad para asimilar
tpico. conceptos numricos y verbales. La inteli-
gencia general no verbal resulta de la suma
de los subtests referidos a la habilidad men-
1.2. Instrumentos tal no verbal, al razonamiento con figuras y
al rompecabezas; a travs de estas subprue-
Los instrumentos empleados en esta investi- bas se mide la capacidad de razonamiento
gacin han sido en su mayor parte adapta- prelgico, la habilidad para resolver proble-
dos por los miembros de nuestro grupo de mas de tipo figurativo y la capacidad para
investigacin a partir de los utilizados por encontrar una caracterstica comn a varios
Gardner y sus colaboradores en el Proyecto dibujos.
Spectrum (1998c). Son los siguientes: La prueba BADyG E1 est formada por 162
tems reunidos en variables relativas a: rela-
ciones analgicas, problemas numricos,
1.2.1. Batera de Aptitudes Diferenciales matrices lgicas, clculo numrico, rdenes
y Generales verbales complejas, figuras giradas, memo-
ria inmediata, alteraciones en la escritura y
El objetivo es establecer los perfiles cogniti- discriminacin de diferencias. Las puntua-
vos de los alumnos respecto a la inteligencia ciones generales permiten obtener un CI a
general, razonamiento analgico, memoria, partir de la inteligencia general, que a su vez
atencin y relaciones espaciales (Yuste, se obtiene de la suma de las seis subpruebas
Martnez Arias y Galve, 1998). bsicas, que son relaciones analgicas, pro-
blemas numricos, matrices lgicas, clculo
Se han utilizado diferentes niveles de la bate-
numrico, rdenes verbales complejas y
ra BADyG, que se corresponden con las
figuras giradas. Con esta batera se puede
edades de los alumnos. As, para los alum-
hallar el razonamiento lgico, que resulta de
nos de Educacin Infantil se utiliza BADyG
la suma de las tres primeras subpruebas
A, para los de 1 y 2 de Educacin Primaria
mencionadas ms arriba.
se emplea BADyG E1 (edicin renovada) y
para los de 5 de Educacin Primaria, La batera BADyG E3 est formada por 288
BADyG E3 (edicin renovada). tems agrupados en las siguientes variables:
[ 164]
analogas verbales, series numricas, matri- habilidades implcitas en cada una de las
ces lgicas, completar oraciones, encajar inteligencias, as como el procedimiento de
figuras, problemas numricos, memoria de puntuacin han sido estudiados en el captu-
relato oral, memoria visual ortogrfica y dis- lo 4 de este trabajo. No obstante, a conti-
criminacin de diferencias. Las puntuacio- nuacin presentamos de forma breve estos
nes generales permiten obtener un CI a par- instrumentos de evaluacin utilizados en
tir de la inteligencia general, que a su vez se este estudio emprico.
obtiene de la suma de las seis subpruebas
bsicas, que son relaciones analgicas, Inteligencia Naturalista
series numricas, matrices lgicas, comple- Para la evaluacin de esta inteligencia se uti-
tar oraciones, problemas numricos y enca- lizan las actividades de Descubrimiento y la
jar figuras. Con esta batera se puede hallar de Flotar y hundir para alumnos de Educa-
el razonamiento lgico, que resulta de la cin Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria
suma de las tres primeras subpruebas apun- y las actividadades de Los objetos flotan y
tadas anteriormente. se hunden y la de Cmo se organizan las
En resumen, estas pruebas permiten hallar cosas para alumnos de 5 de Educacin Pri-
el CI referido a la inteligencia general del maria. Todas destinadas a evaluar, mediante
alumno, as como puntuaciones parciales una escala tipo Likert de 1 a 4, las habilida-
sobre factores verbales, numricos y espa- des de observacin, identificacin de relacio-
ciales. nes, formulacin de hiptesis y experimen-
tacin que, segn Gardner, estn implcitas
en la Inteligencia Naturalista.
1.2.2. Actividades de evaluacin Inteligencia Viso-Espacial
de las IM
La evaluacin de la inteligencia Viso-Espacial
Para la evaluacin de las Inteligencias Mlti- se desarrolla en dos sesiones con las siguien-
ples se utilizan 11 actividades diseadas por tes actividades estructuradas: crear una
Gardner y sus colaboradores (1998c) en el escultura, dibujar un animal, dibujar una per-
Proyecto Spectrum con el objetivo de eva- sona y dibujar un animal imaginario. Para
luar las ocho inteligencias propuestas por esta actividad se utiliza una escala tipo Likert
Gardner en alumnos de 4 y 5 aos de edad, de 1 a 3 que pretende evaluar las habilidades
y que han sido ampliamente analizadas en el de representacin, exploracin, y talento
captulo 4. Las actividades han sido adapta- artstico.
das y contextualizadas a nuestro contexto y
para alumnos de Educacin Primaria por Inteligencia Corporal-Cinestsica
miembros del grupo de investigacin. Para la evaluacin de esta inteligencia se uti-
El objetivo de las mismas es evaluar las habi- liza la actividad llamada Movimiento creati-
lidades implcitas en cada una de las inteli- vo, destinada a valorar, mediante una esca-
gencias: Lingstica; Lgico-Matemtica; la tipo Likert de 1 a 4, las habilidades de sen-
Viso-Espacial; Corporal-Cinestsica; Natura- sibilidad al ritmo, expresividad, control cor-
lista; Musical y Social. Para cada una de las poral, generacin de ideas mediante movi-
actividades los observadores cuentan con miento y sensibilidad a la msica.
protocolos o escalas de observacin tipo Inteligencia Lingstica
Likert, en las que aparecen las habilidades de
cada una de las inteligencias, objeto de eva- La Inteligencia Lingstica se desarrolla en
luacin. Todas las actividades de evaluados sesiones, una para la actividad de El
cin, el procedimiento de aplicacin, las Cuentacuentos y otra para la de El Repor-
[ 165]
tero, ambas destinadas a valorar mediante 1.3. Procedimiento

una escala tipo Likert de 1 a 3 las habilida-
des siguientes: funciones primarias del len- Podemos diferenciar en este apartado dos
guaje (narracin, interaccin con el adulto, aspectos: uno referido al procedimiento
investigacin, descripcin y categoriza- general, donde se establece la planificacin
cin); habilidades de narracin (estructura y fases generales de nuestro trabajo; y otro,
narrativa, coherencia temtica, uso de voz el procedimiento especfico.
narrativa, uso de dilogo, secuencias tem-
porales, expresividad, nivel de vocabulario y El procedimiento especfico est referido a la
estructura de la oracin); y las habilidades aplicacin de pruebas de evaluacin. La eva-
referidas a la informacin (nivel de anda- luacin de la capacidad intelectual mediante
miaje, precisin del contenido, estructura la prueba de BADyG se realiza en el centro,
del argumento, complejidad de vocabulario, durante el perodo normal de clases, como
nivel de detalles y estructuracin de las fra- una actividad ms programada en el currcu-
ses). Con el objetivo de hacer ms operativo lum. La aplicacin de los instrumentos de
el procedimiento de anlisis de datos, estas evaluacin de las ocho inteligencias tiene
habilidades han sido agrupadas en tres lugar, tambin, en el contexto del aula de
variables: funciones primarias de lenguaje, clase ordinaria, a excepcin de la evaluacin
habilidades de narracin y habilidades de de la Inteligencia Corporal-Cinestsica, que
informar. se desarrolla en el aula de psicomotricidad.
Ambas se realizan por miembros del equipo
Inteligencia Lgico-Matemtica de investigacin, licenciados en pedagoga o
psicologa, la mayora de ellos estudiantes de
Esta inteligencia es evaluada mediante dis-
tercer ciclo, con experiencia tanto en la apli-
tintas actividades segn el nivel de edad de
cacin de este tipo de pruebas como en el
los alumnos; as, para las etapas de Educa-
modelo de las Inteligencias Mltiples y
cin Infantil y primeros niveles de Educacin
siguiendo las instrucciones contenidas en
Primaria se utiliza la actividad del juego de El
los tests.
dinosaurio y para los alumnos de Educacin
Primaria de 5 aos, las actividades del glo- El procedimiento general para seguir en la
bo y la del autobs. realizacin del estudio se desarrolla en cua-
tro fases.
Inteligencia Musical
En la primera fase, se procede a la adapta-
La Inteligencia Musical es evaluada con la
cin y contextualizacin de los diferentes
actividad del canto que pretende evaluar
instrumentos de evaluacin de las IM. Este
las habilidades de sensibilidad al tono, al rit-
trabajo se efectu durante varios seminarios
mo y la capacidad musical. Estas habilidades
del equipo de investigacin. En stos se rea-
obtienen un s cuando la respuesta es
lizaba el estudio de los instrumentos de eva-
correcta y no cuando el nio manifiesta la
luacin, se designaban aquellos que se iban
habilidad de forma incorrecta.
a emplear, se adaptaban al contexto del aula
Inteligencia Social y se analizaba el procedimiento de evalua-
cin de cada uno de ellos.
La Inteligencia Social es evaluada mediante
la actividad denominada la maqueta de la La segunda fase se subdivide en dos
clase. Con ella se pretenden valorar las habi- momentos: un primer momento, en el que se
lidades de conocimiento de uno mismo, lleva a cabo la aplicacin de la prueba de
conocimiento de los dems y asuncin y inteligencia BADyG; y un segundo, en el que
conocimiento de roles sociales. se desarrolla la evaluacin de cada una de las
[ 166]
inteligencias con el siguiente orden: Natura- to y el otro muestra dificultades en las dife-
lista, Corporal-Cinestsica, Viso-Espacial, rentes inteligencias.
Lingstica, Lgico-Matemtica, Social y
Para establecer la validez de constructo de
Musical. Cada actividad se realiza dentro del
las escalas de valoracin y comprobar as la
contexto del aula, excepto la del movimien-
bondad del modelo de las Inteligencias Ml-
to creativo, que se lleva a cabo en la sala de
tiples, se procede a la realizacin de un an-
psicomotricidad. En todas las actividades
lisis factorial exploratorio, con el fin de iden-
estn presentes los profesores de cada gru-
tificar variables subyacentes, o factores, que
po de alumnos e intervienen en el proceso de
expliquen la configuracin de correlaciones
evaluacin. La duracin de cada actividad es
dentro del conjunto de variables observadas
de aproximadamente 60 minutos.
y recogidas en cada una de las diferentes
Por ltimo, se procede a la correccin de las escalas de evaluacin. Se pretende una
pruebas y a la valoracin de las actividades, reduccin de los datos de cara a identificar
utilizadas como instrumentos de evaluacin un pequeo nmero de factores que expli-
de las IM; despus, se realizan el procesa- que la mayora de la varianza observada en el
miento de datos y su anlisis estadstico; por nmero total de variables expuestas. El
ltimo, se extraen y valoran los resultados mtodo de extraccin utilizado en el anlisis
obtenidos y se elaboran las conclusiones. factorial es el de componentes principales
con rotacin varimax.
Tambin se establece la fiabilidad de cada

1.4. Diseo y anlisis de datos
una de las escalas de evaluacin de las IM,
mediante el coeficiente de consistencia
El anlisis de datos incluye un anlisis des-
interna de Cronbach, con el objetivo de esti-
criptivo sobre las puntuaciones obtenidas en
mar las caractersticas psicomtricas de los
los tems que componen cada una de las
instrumentos adaptados durante el curso de
inteligencias, as como las puntuaciones
la investigacin.
totales de cada inteligencia, como son las
medias y desviaciones estndar. Una vez comprobada la validez estructural
del modelo y la fiabilidad de las diferentes
Se presenta el diseo del perfil intelectual de
escalas de evaluacin de las IM, se realizan
los alumnos participantes en la investiga-
anlisis correlacionales, entre los diferentes
cin en las diferentes inteligencias propues-
tems que conforman las escalas de cada
tas por Gardner. El objetivo es analizar en
una de las inteligencias y entre stas y las
qu inteligencias los alumnos obtienen
puntuaciones obtenidas en la prueba psico-
mayores destrezas y dificultades, cules de
mtrica BADyG, con el objetivo de analizar
ellas son las que, en general, estn ms de-
las relaciones existentes entre ambas y
sarrolladas en la muestra de participantes y
determinar la validez concurrente y discrimi-
cules las menos desarrolladas; esto servir
nante de las escalas de evaluacin de las IM.
para configurar una instruccin ms ajusta-
da a las necesidades cognitivas de nuestros Finalmente, se incluyen anlisis diferenciales
alumnos. establecidos mediante pruebas t de dife-
rencia de medias para muestras indepen-
As mismo, utilizando la metodologa de Kre-
dientes sobre las puntuaciones totales en las
chevsky y Gardner (1990) y con el objetivo
escalas de valoracin de cada inteligencia en
de valorar los beneficios que de la teora se
las variables gnero y nivel educativo.
desprenden para los alumnos excepcionales,
mostramos el perfil individual de dos alum- Todos los anlisis estadsticos se llevan a
nos: uno de ellos manifiesta perfiles de talen- cabo mediante el programa SPSS/PC ver-
[ 167]
sin 11.1. En el anexo 2 se encuentran los 2.1. Anlisis descriptivos

resultados completos de dichos anlisis.
En este apartado nos proponemos realizar
una descripcin cualitativa acerca de los
2. RESULTADOS resultados obtenidos por los alumnos, tanto
para los diferentes tems como para las pun-
Los resultados se ofrecen atendiendo a los tuaciones totales de cada una de las escalas
objetivos propuestos y se concretan en: a) de inteligencia.
analizar de forma cualitativa las diferentes
inteligencias y disear el perfil intelectual de
la muestra de participantes en las inteligen- 2.1.1. Escala de la Inteligencia
cias propuestas por Gardner; b) analizar los Corporal-Cinestsica
perfiles cognitivos de dos alumnos con nece-
sidades educativas especiales; c) comprobar Como hemos comentado anteriormente, la
la validez estructural del modelo de evalua- escala destinada a la valoracin de la Inteli-
cin de las Inteligencias Mltiples; d) elabo- gencia Corporal-Cinestsica est compuesta
rar y/o adaptar los instrumentos de evalua- por las variables sensibilidad al ritmo, expre-
cin de las Inteligencias Corporal-Cinestsi- sividad, control corporal, generacin de ide-
ca, Lingstica, Lgico-Matemtica, Musi-
as mediante movimiento y sensibilidad a la
cal, Social, Naturalista y Viso-Espacial; e)
msica. La tabla 1 muestra las medias y des-
determinar las caractersticas psicomtricas
viaciones tpicas para cada una de las varia-
(fiabilidad) de los resultados aportados por
bles que componen la escala y para la pun-
los distintos instrumentos de evaluacin; f)
tuacin total de la Inteligencia Corporal-
establecer la relacin entre cada una de las
Cinestsica. Observamos que las medias
capacidades medidas por la BADyG y el ren-
dimiento en las puntuaciones alcanzadas por son muy similares entre s, siendo la ms ele-
los alumnos en las actividades de las IM, con vada para la variable control corporal, con un
el objetivo de establecer la validez concu- valor de 2,8, y la ms baja para la variable
rrente y discriminante de las distintas esca- generacin de ideas mediante movimiento
las de evaluacin de las IM, y g) analizar las con un valor de 2,06. Las desviaciones a su
diferencias existentes entre los alumnos par- vez, son tambin muy similares situndose
ticipantes en la investigacin segn el gne- en torno al valor 0,75. La media de la pun-
ro y el nivel educativo de los mismos, en las tuacin total se sita en el valor 2,46, con
distintas inteligencias. una desviacin de 0,49
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia Corporal-Cinestsica,
as como de la puntuacin total de la Inteligencia Corporal-Cinestsica
[ 168]
2.1.2. Escala de la Inteligencia Lgico- el evaluador, el nio deba elegir el nmero

Matemtica del dado (de 1 a 3) con el objetivo de ganar
l y perder el evaluador.
En la escala destinada a la evaluacin de la
La media ms baja es para la variable elec-
Inteligencia Lgico-Matemtica las medias
cin de movimientos, con un valor de 2,24.
ms elevadas pertenecen a las variables
eleccin dado y eleccin dado nmero, en Todas las desviaciones se sitan en torno al
las que los alumnos deban elegir, por un valor 1, excepto para la variable eleccin
lado, entre un dado con cinco signos (+) y dado nmero, en la que la desviacin entre
otro con cinco signos () para jugar; y por el las puntuaciones obtenidas por los alumnos
otro, ante los signos (+ ) presentados por es del 2,48 (vase tabla 2).
Tabla 2. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia Lgico-
Matemtica, as como de la puntuacin total de la Inteligencia Lgico-Matemtica
2.1.3. Escala de la Inteligencia Musical con un valor de 0,22, y es la sensibilidad al

tono o la capacidad de reconocer y despus
Las medias obtenidas para las diferentes reproducir el tono de una meloda la variable
variables que componen la escala de la Inte- que presenta una media ms elevada con un
ligencia Musical, as como para la puntuacin valor de 2,79. En cuanto a las desviaciones,
total de dicha escala, se presentan en la tabla stas rondan el valor 1 para las variables
3. Observamos que es la variable capacidad tono, ritmo y para el total de la escala, y es
musical la que obtiene una media ms baja, del 0,47 para la variable capacidad musical.
Tabla 3. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia Musical, as como
de la puntuacin total de la Inteligencia Musical
[ 169]
2.1.4. Escala de la Inteligencia Social los dems, entre 0 y 6, y para la variable

conocimiento de los roles sociales, entre 0 y
Las medias y las desviaciones tpicas de las 13. Segn las escalas de puntuacin para
variables que componen la escala de la Inte- cada variable, la media ms baja se situara
ligencia Social son muy diferentes entre s. en la variable conocimiento de uno mismo;
Esto es debido a que la escala que se utiliza en la tabla 4 tambin observamos que la
para cada habilidad es distinta, de forma que mayor desviacin se produce en la variable
para el conocimiento de uno mismo oscila conocimiento de los dems, con un valor de
entre 0 y 4, para la variable conocimiento de 2,7.
Tabla 4. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia Social, as como
de la puntuacin total de la Inteligencia Social
2.1.5. Escala de la Inteligencia valores muy similares entre s, situndose en

Naturalista torno al valor 2. De la misma forma, las des-
viaciones son tambin muy similares en las
Las medias de las diferentes variables que diferentes variables, con valores que oscilan
componen la escala destinada a valorar la entre el 0,56 del total de la escala y el 0,77
Inteligencia Naturalista, as como la media de la variable formulacin de hiptesis (va-
de la puntuacin total de la escala, muestran se tabla 5).
Tabla 5. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia
Naturalista, as como de la puntuacin total de la Inteligencia Naturalista
2.1.6. Escala de la Inteligencia habilidad para informar (en la que el alumno

Lingstica debe dar cuenta del desarrollo de una pelcu-
la vista anteriormente) donde se obtiene la
Con respecto a la escala de la Inteligencia media ms elevada, con un valor de 1,84, y
Lingstica (vase tabla 6), es en la variable es en la variable narracin (en la que el alum-
[ 170]
no debe narrar una historia inventada en ese baja, con un valor de 1,63. Por su parte las
momento segn una maqueta con un paisa- desviaciones tpicas se sitan todas en torno
je ambiguo), en la que aparece la media ms al valor 0,5.
Tabla 6. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia
Lingstica, as como de la puntuacin total de la Inteligencia Lingstica
2.1.7. Escala de la Inteligencia Inteligencia Viso-Espacial y del total de la

Viso-Espacial escala son muy similares entre s, situndo-
se en torno al valor 1,78. Lo mismo ocurre
Las medias y las desviaciones tpicas de las para todas las desviaciones tpicas (vase
variables que componen la escala de la tabla 7).
Tabla 7. Medias y desviaciones tpicas de las variables que componen la escala de la Inteligencia Viso-
Espacial, as como de la puntuacin total de la Inteligencia Viso-Espacial
2.1.8. Diseo del perfil intelectual poral-Cinestsica, Musical, Lingstica, Lgi-

de la muestra de participantes co-Matemtica, Naturalista, Viso-Espacial y
en las diferentes inteligencias Social. Siguiendo la metodologa y los anli-
sis realizados en el Proyecto Spectrum (Kre-
Con el objetivo de hacer el anlisis descripti- chevsky y Gardner, 1990), las puntuaciones
vo mucho ms grfico y rico y de mostrar la obtenidas fueron transformadas a puntuacio-
utilidad que el procedimiento de evaluacin nes z. Se consider que los nios que obte-
utilizado por Gardner tiene para la configura- nan una desviacin estndar, o ms, por
cin de una instruccin ms adecuada a las encima de la media, estaban dotados para
necesidades de nuestros alumnos, presenta- una inteligencia determinada, mientras que
mos el perfil intelectual de la muestra de par- los nios que obtenan una desviacin estn-
ticipantes en el estudio para cada una de las dar, o menos, por debajo de la media, mos-
puntuaciones totales de las Inteligencias Cor- traban desventaja en dicha inteligencia.
[ 171]
La figura 3 muestra el perfil intelectual de la 52,1% obtiene puntuaciones por encima de

muestra de participantes en las distintas la media cuando trabajan con tareas en las
inteligencias. En primer lugar es preciso des- que es necesario manejar las habilidades
tacar que la mayora de los alumnos mani- implcitas en la competencia social; y es en
fiestan destrezas y debilidades en las dife- la Inteligencia Lingstica donde encontra-
rentes inteligencias, existiendo una gran mos un mayor nmero de alumnos con pun-
variabilidad en las puntuaciones obtenidas tos fuertes o destrezas (39,2%), ya que sus
por los alumnos. puntuaciones son iguales o mayores a +1z.
En la figura 3, podemos observar que es en Finalmente, observamos que, a excepcin

la Inteligencia Viso-Espacial donde existe un de la Inteligencia Social, existen muchos
mayor nmero de alumnos con valores por ms alumnos que obtienen puntuaciones por
debajo de la media (61,2%); y es tambin en debajo de la media en las diferentes inteli-
esta inteligencia donde existe un mayor gencias, aunque tambin es preciso apuntar
nmero de alumnos que manifiestan lagu- que los alumnos, de forma general, mani-
nas, puesto que un 20,7% obtiene una pun- fiestan ms destrezas o puntos fuertes que
tuacin menor a 1z. dificultades en las distintas inteligencias,
con excepcin de la Inteligencia Viso-Espa-
Si analizamos la inteligencia en la que los cial donde, como hemos comentado, apare-
alumnos manifiestan, de manera general, ce un alto porcentaje de alumnos con dificul-
mayores destrezas, encontramos que un tades o puntuaciones por debajo de 1z.
Figura 3. Perfil de las ocho inteligencias de la muestra de participantes (porcentaje de alumnos que se sitan por encima
de +1, por encima de 0, por debajo de 1 y por debajo de 0 en cada una de las Inteligencias)
[ 172]
2.1.9. Anlisis de casos de alumnos instruccin ms adecuada a las necesidades

con caractersticas excepcionales educativas de cada alumno y centrada en el
individuo.
Una de las repercusiones que el modelo de
evaluacin de las Inteligencias Mltiples tie- En este apartado nos proponemos analizar
ne para la educacin es su utilidad para dise- los perfiles intelectuales de dos alumnos que
ar el perfil intelectual de un aula, y espe- manifiestan dificultades y destrezas en el
cialmente de los nios excepcionales, entre amplio abanico intelectual propuesto por
los que se encuentran los que presentan pro- Gardner. La figura 4 muestra el perfil intelec-
blemas cognitivos con retraso o dificultades tual de un alumno perteneciente al nivel de
y los que manifiestan ndices de talento en Educacin Infantil (4 aos) con dificultades
alguna de las inteligencias. El perfil intelec- en la mayora de las inteligencias definidas
tual de los alumnos nos permitir disear una por Gardner.
Figura 4. Puntuaciones tpicas obtenidas por un alumno con dificultades en la mayora de las inteligencias evaluadas
En el perfil se aprecia que, a excepcin de la Primaria con posibles ndices de talento.

Inteligencia Social, el alumno muestra difi- Observamos que es en la Inteligencia Social
cultades y lagunas en todas las inteligencias en la que su evaluacin alcanza la puntua-
evaluadas, siendo estas dificultades ms cin ms elevada, situndose por encima de
acusadas para las habilidades implicadas en +2,5, seguida de la Inteligencia Viso-Espa-
la Inteligencia Lgico-Matemtica y en la cial, que se sita en +1,8; ambas configura-
Inteligencia Musical, en las que los valores ran posibles reas de talento. Pero, adems,
son inferiores al valor 2. Sin embargo, muestra puntuaciones por encima de una
observamos que el alumno muestra adecua- desviacin estndar en las Inteligencias Cor-
das habilidades sociales, donde obtiene una poral-Cinestsica, Musical, Lingstica y
puntuacin cercana a la media. Lgico-Matemtica. Sus puntuaciones son
ms moderadas para la Inteligencia Natura-
La figura 5 muestra el perfil intelectual de lista, en la que obtiene una puntuacin muy
una alumna de segundo curso de Educacin cercana a la media.
[ 173]
Figura 5. Puntuaciones tpicas obtenidas por un alumno con destrezas en la mayora de las inteligencias evaluadas
Podramos decir, por tanto, que desde el escala con los de las dems escalas son
modelo de evaluacin de las Inteligencias dbiles; sin embargo, las correlaciones son
Mltiples la competencia de cualquier alum- ms fuertes entre los tems de una misma
no queda mucho mejor delimitada y nos ayu- escala.
da de una forma mucho ms enriquecedora
El objetivo que se persigue con el anlisis
que las pruebas de factor general a disear el
factorial es pasar de un conjunto de variables
perfil intelectual de posibles alumnos con
que aparentemente se encuentran correla-
indicadores tanto de altas como de bajas
cionadas entre s a un nuevo conjunto de
habilidades cognitivas.
factores o variables, combinaciones lineales
de las originales, que estn no correlaciona-
das.
2.2. Anlisis factorial exploratorio
La rotacin ortogonal de los factores vari-
Para comprobar la validez estructural del max permite minimizar el nmero de varia-
modelo terico de las Inteligencias Mltiples bles con saturaciones altas en un factor para
sometemos los datos a un anlisis factorial obtener una solucin ms interpretable, en el
exploratorio, utilizando para ello el mtodo sentido de que las variables fuertemente
de extraccin de componentes principales y correlacionadas entre s suelen presentar
para la rotacin el mtodo varimax. saturaciones altas sobre un mismo factor y
bajas sobre el resto.
A continuacin (vase tabla 8), mostramos
los ndices de correlacin existentes entre Con apoyo en la medida de adecuacin
todas las variables de las escalas de evalua- muestral KMO y la prueba de esfericidad de
cin de las distintas inteligencias. En dicha Bartlett se comprueba si tiene sentido pro-
tabla se aprecia que, en general, las correla- ceder al anlisis factorial. Como muestra la
ciones entre los tems de una determinada tabla 9, el valor de la medida de adecuacin
[ 174]
Tabla 8. Correlaciones de Pearson entre las variables de las Inteligencias Mltiples
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 bilateral.

* La correlacin es significante al nivel 0,05 bilateral.
[ 175]
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de de variables iniciales no correlacionadas;

0,744, y la prueba de esfericidad de Bartlett por lo tanto, tiene sentido aplicar el anlisis
indica que no se mantiene la hiptesis nula factorial.
Tabla 9. KMO y prueba de Bartlett
La tabla 10 de varianza total explicada iniciales saturan inicialmente en 8 factores

muestra cmo los ocho primeros componen- que explican un alto porcentaje de la variabi-
tes resumen el 63,922% de la variabilidad lidad de las medidas recogidas.
total. Lo que indica que todas las variables
Tabla 10. Varianza total explicada
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

La matriz factorial no rotada muestra los

siguientes valores (vase tabla 11).
Tabla 11. Matriz de componentes
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. 8 componentes extrados
Al rotar la matriz de correlaciones, los ocho Un segundo factor aparece representado por
factores convergen como se ve en la tabla 12. las variables que definen la escala de la Inte-
ligencia Naturalista (observacin, identifica-
Como se aprecia en la tabla 12, los ocho fac- cin de relaciones, experimentacin y for-
tores se identifican en su totalidad con las mulacin de hiptesis); tambin en este caso
diferentes escalas de cada una de las inteli- encontramos saturaciones muy altas, supe-
gencias propuestas por Gardner; as, el pri- riores al 0,70; el factor explica un 10% de la
mer factor es representado por los tems que varianza.
forman la escala de la Inteligencia Lgico-
Matemtica (direccin de movimiento, con- El tercer factor lo forman las variables de la
Inteligencia Viso-Espacial (representacin,
teo, eleccin dado, eleccin movimientos,
exploracin y talento artstico), con satura-
eleccin dado nmero); como se puede
ciones en torno al 0,85. La varianza explica-
observar, las saturaciones son muy altas,
da por el factor es de un 9,5%.
todas por encima del 0,67. Adems, este
factor da cuenta del 12% de la varianza Un cuarto factor, que da cuenta del 7,9%
total. de la varianza, aparece representado por las
[ 177]
Tabla 12. Matriz de componentes rotados
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin varimax con Kaiser.
La rotacin ha convergido en 8 iteraciones.
variables de la Inteligencia Lingstica (fun- aporta un ndice de saturacin mayor, en tor-

ciones primarias del lenguaje, narracin y no al 0,75, y la variable sensibilidad a la
habilidades referidas a la informacin); aun- msica un ndice menor, alrededor del 0,36.
que las dos primeras variables saturan con La varianza explicada en este caso es del
ndices bastante altos, en torno al 0,90, las 7,7%.
habilidades referidas a la informacin satu-
ran con un ndice ms bajo, con un valor de Son las variables que definen la Inteligencia
0,36. Por tanto, parece que, aun estando Musical (tono, ritmo y capacidad musical)
relacionadas, las habilidades implicadas en la las que forman el sexto factor extrado; las
inventiva o narracin difieren de las habilida- saturaciones de dichas variables en el factor
des necesarias para informar sobre hechos. tambin son altas, situndose entre los valo-
res 0,70 y 0,81. El factor en este caso expli-
El quinto factor es caracterizado por las varia- ca un 7,4% de la varianza.
bles implicadas en la Inteligencia Corporal-
Cinestsica (sensibilidad al ritmo, expresivi- Un sptimo factor es representado por la
dad, control corporal, generacin de ideas variable conocimiento de uno mismo, con un
mediante movimiento y sensibilidad a la ndice de saturacin de 0,67. La varianza
msica); es la variable expresividad la que explicada por el factor es de 4,7%.
[ 178]
Finalmente, aparece un octavo factor, repre- 2.3. Caractersticas psicomtricas

sentado por la variable conocimiento de los de los instrumentos de evaluacin
roles sociales, que aporta un valor de satura-
cin del 0,75. Este factor da cuenta de un Los instrumentos utilizados para la evalua-
4,3% de la varianza. cin de las ocho inteligencias propuestas por
Gardner han sido adaptados y contextualiza-
En general, observamos cmo las variables dos por nosotros en el transcurso de esta
que definen cada una de las inteligencias investigacin; estos instrumentos hacen
propuestas por Gardner forman factores referencia a la Inteligencia Lingstica, Lgi-
diferenciados; as, encontramos un factor co-Matemtica, Corporal-Cinestsica, Viso-
para las variables de la Lingstica, otro para Espacial, Naturalista, Musical y Social.
la Lgico-Matemtica, otro para la Viso-
Espacial, otro para la Musical, otro para la En la tabla 13 aparecen los ndices de fiabi-
Corporal-Cinestsica y otro para la Naturalis- lidad de consistencia interna (coeficiente
ta. Es el caso de la Inteligencia Social el que alfa de Cronbach) para cada una de las
presenta mayores problemas de factoriza- escalas.
cin, ya que se reparte entre los factores 7 y Como se observa, los coeficientes de fiabili-
8. En todo caso, esto indica que los compo- dad de las diferentes escalas, a excepcin de
nentes medidos no pueden aglutinarse en un la escala de la Inteligencia Social, tienden a
mismo concepto, sino que corresponden a ser altos. Sobre todo en las escalas destina-
tres dimensiones distintas. Los resultados das a valorar las Inteligencias Lgico-Mate-
aparecen acordes al modelo terico de las mtica, Naturalista, Lingstica y Viso-Espa-
Inteligencias Mltiples; parece ser que las cial, que alcanzan valores superiores a 0,70.
habilidades para conocerse a s mismo, para Con respecto a la escala de valoracin de la
conocer a los dems y para conocer los roles Inteligencia Social, observamos que la fiabi-
sociales que se establecen en un grupo, son lidad es muy baja, prcticamente nula,
independientes y no estn relacionadas, aspecto que puede ser debido, como se des-
habindose de distinguir posiblemente entre prende del anlisis factorial realizado, a que
las habilidades implicadas en la Inteligencia los tems que la componen midan aspectos
Intrapersonal y las de la Interpersonal, como distintos. De hecho, Gardner, en su propues-
por otra parte establece la teora de Gardner ta terica, expone la existencia de dos inteli-
(1983). gencias personales: la Interpersonal y la
Tabla 13. Coeficientes de fiabilidad de consistencia interna ( de Cronbach para las escalas de las Inteligencias Lingstica,
Lgico-Matemtica, Corporal-Cinestsical, Viso-Espacial, Naturalista, Musical y Social
[ 179]
Intrapersonal, que seran independientes lidad al ritmo y expresividad, con un ndice

entre s, aunque en el Proyecto Spectrum, de 0,414 y una significatividad del 0,01. No
destinado a evaluar las distintas inteligencias, existe mucha relacin entre las variables de
engloba ambos aspectos bajo el epgrafe de la Inteligencia Corporal-Cinestsica y el
Inteligencia Social. En cuanto a las escalas de Cociente Intelectual. En general, las correla-
evaluacin de las Inteligencias Musical y Cor- ciones son bajas, y slo entre las variables
poral-Cinestsica, encontramos ndices de expresividad y de sensibilidad a la msica
moderados, que superan el 0,60. y el CI existen correlaciones significativas, a
nivel del 0,05.
Asimismo, se presentan las correlaciones

2.4. Anlisis correlacionales existentes entre las variables de la escala, la
puntuacin total de la Inteligencia Corporal-
En este apartado se presentan los resultados Cinestsica y el CI. Los resultados muestran
de los anlisis correlacionales llevados a altos valores entre las variables y la puntua-
cabo con el objetivo de establecer la relacin cin total; por el contrario, observamos que
lineal entre las distintas variables que com- la correlacin entre la puntuacin total de la
ponen cada una de las escalas de las inteli- Inteligencia Corporal-Cinestsica y el CI es
gencias y estudiar, as, las relaciones exis- muy baja. Estos resultados estableceran la
tentes entre ellas; para ello, hemos utilizado validez discriminante de la escala utilizada
el coeficiente de correlacin de Pearson. para la medida de la Inteligencia Corporal-
Cinestsica.
En primer lugar, en la tabla 14 presentamos
los ndices de correlacin entre las variables En cuanto al anlisis referido a la escala de la
de la Inteligencia Corporal-Cinestsica. Se Inteligencia Lgico-Matemtica, las correla-
observa, como cabra esperar, correlaciones ciones existentes entre las variables de dicha
altas y significativas entre las diferentes escala son muy altas, todas a un nivel de sig-
variables, a excepcin de las variables sensi- nificatividad del 0,01; esto mismo ocurre
bilidad al ritmo y la generacin de ideas entre la puntuacin total y las variables de la
mediante movimiento. Las relaciones ms escala. Sin embargo, cuando estudiamos las
altas se encuentran entre la variable sensibi- correlaciones existentes entre las distintas
Tabla 14. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Corporal-Cinestsica y el CI
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
[ 180]
variables que componen la Inteligencia Lgi- tivas a un nivel del 0,01, aspecto que apoya
co-Matemtica y el CI, encontramos que la validez concurrente de la escala de la Inte-
dichas correlaciones son muy bajas y no sig- ligencia Lgico-Matemtica.
nificativas, excepto para la variable eleccin
Las correlaciones existentes entre las varia-
dado, en la que encontramos una correlacin
bles de la escala de la Inteligencia Musical
de 0,143 a un nivel de significatividad del
(tono, ritmo y capacidad musical) son bas-
0,05. Tambin encontramos una correlacin
tante altas, todas con un nivel de significa-
muy dbil entre el CI y la puntuacin total de
cin del 0,01, al igual que la correlacin
la Inteligencia Lgico-Matemtica, lo que
entre stas y la puntuacin total de la esca-
aporta validez discriminante a la escala de la, como es de esperar. Sin embargo, no
evaluacin. ocurre as entre dichas variables y el CI; las
Dada la similitud conceptual entre esta inte- relaciones entre ellas son extremadamente
ligencia y algunos de los subtests de la bajas, lo que aporta validez de constructo
BADyG A y E (Razonamiento Lgico, RL; discriminante a la escala de la Inteligencia
Musical (vase tabla 16).
Inteligencia General no verbal, IgnV; Resolu-
cin de problemas numrico verbales, RN; y La tabla 17 muestra los coeficientes de corre-
Clculo Numrico), hemos credo convenien- lacin de Pearson para las variables de la Inte-
te analizar el tipo de relacin que se estable- ligencia Social (conocimiento de uno mismo,
ce entre ellos. Los resultados de la tabla 15 conocimiento de los dems y asuncin y
muestran que, a diferencia de lo que ocurre conocimiento de los roles sociales) y el CI.
con el CI, las correlaciones entre los subtests Como podemos observar, no existe, en gene-
de la BADyG y variables de la Inteligencia ral, relacin entre las tres variables que miden
Lgico-Matemtica son en general significa- la Inteligencia Social, a excepcin de las
Tabla 15. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Lgico-Matemtica y el CI
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

[ 181]
Tabla 16. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Musical y el CI
variables conocimiento de uno mismo, asun- entre la puntuacin total de la escala de la

cin y conocimiento de los roles sociales, don- Inteligencia Social y el CI, como indica la
de encontramos un coeficiente ms bien bajo tabla 17, no existe relacin entre ellas; este
de 0,134 con un nivel de significacin del 0,05, dato ofrece validez de constructo discrimi-
este resultado apoya la hiptesis de que los tres nante a dicha escala. Parece claro, pues, que
aspectos que engloba la Inteligencia Social son el conocimiento de uno mismo y el conoci-
diferentes entre s; adems, tal y como se ha miento de los dems es independiente del
comentado anteriormente, parece ser que el cociente intelectual.
conocimiento de uno mismo relacionado con la
El anlisis de las variables que definen la
Inteligencia Intrapersonal sera independiente
Inteligencia Naturalista muestra la existencia
del conocimiento de los dems, ms relaciona-
de una gran relacin entre ellas. Las correla-
do con la Inteligencia Interpersonal.
ciones son significativas a un nivel del 0,01
En cuanto a las relaciones existentes entre entre todas las variables estudiadas y entre
estas tres variables y el cociente intelectual, stas y la puntuacin total; estos valores son
segn los resultados que se desprenden del muy altos entre las variables observacin e
anlisis realizado, las relaciones seran muy identificacin de relaciones, con un coefi-
bajas, y slo significativa entre la variable ciente de 0,630 y entre las variables de
asuncin y conocimiento de roles sociales y experimentacin y formulacin de hiptesis
el CI. Con respecto a la correlacin existente con un coeficiente de 0,799.
Tabla 17. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Social y el CI
[ 182]
En cuanto a la relacin existente entre las correlacin existente entre este ltimo y la
variables de la Inteligencia Naturalista y el puntuacin total de la Inteligencia Naturalis-
Cociente Intelectual, se observa que existe ta es del 0,209 a un nivel de correlacin de
muy poca relacin entre este ltimo y las 0,01. Al parecer, las habilidades de la Inteli-
variables referidas a observacin e identifi- gencia Naturalista que requieren un pensa-
cacin de relaciones. Por el contrario, existe miento ms lgico estaran relacionadas con
relacin entre las variables de experimenta- el tipo de pensamiento medido en la prueba
cin y formulacin de hiptesis y el CI, y la psicomtrica utilizada en el estudio.
Tabla 18. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Naturalista y el CI
Las variables que definen la Inteligencia Lin- que tanto los tests de CI como la BADyG tie-
gstica, segn el modelo de Gardner, mues- nen una gran carga de comprensin de enun-
tran una relacin significativa entre s, de for- ciados y poseen fuertes componentes de
ma que los anlisis correlacionales ofrecen lgica y precisin, aspectos que son tambin
un valor de 0,802 entre las funciones prima- muy necesarios en las destrezas informati-
rias del lenguaje y las habilidades de narra- vas. Esta correlacin aportara adems vali-
cin o inventiva a un nivel de significatividad dez concurrente a estas habilidades.
del 0,01; una correlacin de 0,236 entre las
Las relaciones existentes entre las variables
funciones primarias del lenguaje y las habili-
que definen la Inteligencia Viso-Espacial
dades referidas a la informacin a un nivel de
(representacin, exploracin y talento artsti-
significatividad del 0,01; y una correlacin
co) son bastante altas; todas son significati-
de 0,315 con un nivel de significacin del
vas a un nivel del 0,01 con ndices que supe-
0,01, entre las habilidades implicadas en la
ran el 0,65.
narracin e invencin de una historia y las
implicadas en la tarea de informar sobre una El anlisis correlacional realizado entre las
historia vista anteriormente. Como muestra variables de la Inteligencia Viso-Espacial y
la tabla 19, las correlaciones existentes los tems de las pruebas psicomtricas
entre las variables de la prueba psicomtrica BADyG A y B que miden aspectos espaciales
BADyG que miden aspectos verbales y las ofrecen en general relaciones estadstica-
habilidades referidas a la informacin de la mente significativas (vase tabla 20), sobre
Inteligencia Lingstica son altas y significa- todo entre las variables discriminacin de
tivas, sobre todo con la variable habilidades diferencias y matrices lgicas y las habilida-
referidas a la informacin del modelo de des de representacin, exploracin y talento
Gardner. Aspecto que puede ser debido a artstico; lo cual aportara validez concurren-
[ 183]
Tabla 19. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Lingstica, los subtests verbales de los
BADyG A y E y el CI

te a la escala de evaluacin de la Inteligencia que, como se ha mostrado en el anlisis fac-

Viso-Espacial. Sin embargo, la correlacin torial realizado, formaran los diferentes fac-
existente entre el CI general y la puntuacin tores extrados, y el Cociente Intelectual.
total de la escala de evaluacin de la Inteli- Los resultados indican que las correlaciones
gencia Viso-Espacial, aunque significativa, son en general dbiles entre las diferentes
es baja, lo que ofrecera validez discriminan- inteligencias propuestas por Gardner y el CI,
te a la escala. siendo la correlacin ms elevada entre la
A continuacin presentamos los ndices de Inteligencia Naturalista y el CI, con un valor
correlacin existentes entre las puntuacio- de 0,209 a un nivel de significacin del
nes totales de cada una de las escalas de 0,01. En general, tal y como se ha comenta-
evaluacin de las diferentes inteligencias, do anteriormente de forma individual para
Tabla 20. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la Inteligencia Viso-Espacial y el CI

[ 184]
Tabla 21. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las puntuaciones totales de cada una de las Inteligencias Mltiples y el CI

cada escala, parece ser que los aspectos objetivo de estudiar si existen diferencias sig-
valorados por el CI son, en la mayora de los nificativas segn el gnero y la etapa educati-
casos, diferentes a los evaluados por las va en cada una de las Inteligencias Mltiples.
diferentes escalas analizadas. La validez de
En primer lugar, presentamos las medias de
constructo discriminante quedara, por tan-
las puntuaciones obtenidas por los alumnos
to, establecida para las escalas de evalua-
segn el gnero en cada una de las inteligen-
cin de las Inteligencias Mltiples (vase
cias, y con el fin de comprobar si existen
tabla 21).
diferencias estadsticamente significativas
entre las puntuaciones obtenidas por los
nios y las obtenidas por las nias, aplica-
2.5. Anlisis diferenciales
mos una prueba t de diferencias de medias
(ver tablas 22 y 23).
Una vez establecida la validez estructural del
modelo de evaluacin de las Inteligencias Ml- Como muestra la figura 6, observamos que
tiples y realizado un primer anlisis descripti- las medias de las nias son superiores a las
vo, sobre las puntuaciones obtenidas en las de los nios en todas las inteligencias a
diferentes variables de cada una de las inteli- excepcin de la Inteligencia Naturalista, en la
gencias y en las puntuaciones totales de las que son stos los que, con muy poca dife-
inteligencias, procedemos a someter dichas rencia, obtienen mejor puntuacin. Estos
puntuaciones a un anlisis diferencial con el resultados son estadsticamente significati-
Tabla 22. Medias de las puntuaciones globales de cada una de las inteligencias segn el gnero
[ 185]
Figura 4. Medias de las puntuaciones globales para cada inteligencias segn el gnero
Tabla 23. Resultados de la Prueba t de diferencia de medias para muestras independientes segn el gnero en cada una de las
inteligencias
vos para las Inteligencias Corporal-Cinestsi- actividades de evaluacin de las inteligen-

ca, Musical y Viso-Espacial. De esta forma, cias a excepcin de la Inteligencia Naturalis-
podramos concluir que las nias fueron ta. En la tabla 24 presentamos las medias
mejores en la resolucin de tareas que impli- obtenidas tanto por los nios como por las
caban utilizar sus habilidades corporales, nias en las puntuaciones totales de cada
musicales y viso-espaciales. una de las inteligencias.
Cuando analizamos los resultados obtenidos En la figura 7 observamos que las medias de
por los alumnos segn el nivel educativo y el las nias son superiores a las de los nios en
gnero, observamos que en Educacin todas las inteligencias, a excepcin de la
Infantil las nias siguen obteniendo resulta- Inteligencia Naturalista, porque stos obtie-
dos superiores a los de los nios en todas las nen mejor puntuacin.
[ 186]
Tabla 24. Medias de las puntuaciones globales de cada una de las inteligencias en Educacin Infantil segn el gnero
Figura 5. Medias de las puntuaciones globales para cada una de las inteligencias segn el gnero en Educacin Infantil
Cuando analizamos la significatividad esta- superioridad de las nias es estadsticamen-

dstica de tales resultados (prueba t dife- te significativa en las Inteligencias Corporal-
rencias de medias), encontramos que la Cinestsica y Musical (vese tabla 25).
Tabla 25. Resultados de la Prueba t de diferencia de medias para muestras independientes de los alumnos de Educacin Infantil segn
el gnero en cada una de las inteligencias
[ 187]
En el caso de Educacin Primaria, tambin puntuaciones de los nios en las Inteligen-

son las nias las que en general obtienen cias Naturalista, Lingstica y Lgico-Mate-
resultados superiores a los nios; aunque las mtica son algo superiores (vase tabla 26).
Tabla 26. Medias de las puntuaciones globales de cada una de las inteligencias en Educacin Primaria segn el gnero
Figura 8. Medias de las puntuaciones globales para cada una de las inteligencias segn el gnero en Educacin Primaria
Tabla 27. Resultados de la Prueba t de diferencia de medias para muestras independientes de los alumnos de Educacin Primaria
segn el gnero en cada una de las inteligencias
[ 188]
En la figura 8 observamos que las medias de A continuacin presentamos las medias

las nias son superiores a las de los nios en obtenidas tanto por los alumnos de Educa-
todas las inteligencias, a excepcin de la cin Infantil como por los de Educacin Pri-
Inteligencia Naturalista, Lingstica y Lgico maria en cada una de las siete escalas de eva-
Matemtica, porque son superiores los luacin de las inteligencias (vase tabla 28).
nios, que, con muy poca diferencia, obtie-
En general observamos, como cabra espe-
nen mejor puntuacin.
rar, que los alumnos de Educacin Primaria
Las diferencias, por otro lado, son estadsti- obtienen medias mucho ms altas en todas
camente significativas slo para la Inteligen- las escalas de evaluacin. Los alumnos
cia Musical a favor de las nias, tal como lo obtienen mejores resultados en la evaluacin
demuestra la prueba t de diferencia de de las Inteligencias Corporal-Cinestsica,
medias (vase tabla 27). Musical, Social, Naturalista, Lingstica,
Viso-Espacial y Lgico-Matemtica (vase
figura 9).
Inteligencias Mltiples y nivel educativo Los resultados procedentes de la prueba t
muestran diferencias estadsticamente signi-
El objetivo de este apartado es analizar los ficativas para las Inteligencias Corporal-
resultados obtenidos en las distintas escalas Cinestsica, Musical, Naturalista, Lingsti-
de evaluacin de cada una de las inteligen- ca, Viso-Espacial y Lgico-Matemtica (va-
cias segn el nivel educativo de los alumnos. se tabla 29).
Tabla 28. Medias de las puntuaciones globales de cada una de las inteligencias segn el nivel educativo
Figura 9. Medias de las puntuaciones globales para cada una de las inteligencias segn el nivel educativo
[ 189]
Tabla 29. Resultados de la Prueba t de diferencia de medias para muestras independientes segn el nivel educativo en cada una de las
inteligencias
3. DISCUSIN constructos independientes que se corres-

ponden de manera casi perfecta con las
Y CONCLUSIONES
ocho inteligencias establecidas por Gardner.
La consistencia interna de cada uno de los Los resultados ponen de relieve incluso la
factores, segn muestran los anlisis de fia- existencia de distintos aspectos de una mis-
bilidad, viene a apoyar la primera hiptesis ma inteligencia, como es el caso de la Inteli-
planteada y a reforzar los resultados del an- gencia Social, de acuerdo con la teora de
lisis factorial; en su conjunto, muestran que Gardner y sus colaboradores (1998a).
los resultados empricos obtenidos reprodu- Los anlisis correlacionales establecidos
cen muy bien la estructura de las Inteligen- entre las diferentes inteligencias y el cocien-
cias Mltiples. De la misma forma, las altas y te intelectual ponen de manifiesto la existen-
significativas correlaciones existentes entre cia de validez discriminante de las escalas de
las variables de una misma escala verifican evaluacin destinadas a valorar las distintas
la segunda hiptesis planteada en nuestro inteligencias. En cuanto a los anlisis corre-
estudio. lacionales realizados entre los aspectos ver-
Los resultados de nuestra investigacin rela- bales medidos por la BADyG y las habilida-
tivos a las actividades de evaluacin de las des de informar valoradas en la escala de
diferentes inteligencias ponen de manifiesto, evaluacin de la Inteligencia Lingstica,
conforme a la tercera hiptesis planteada, aportan validez concurrente a dichas habili-
que el anlisis factorial reproduce de forma dades medidas por la escala. De la misma
adecuada la estructura multifactorial de la forma, se podra establecer la validez concu-
inteligencia, postulada por Gardner (1983; rrente para las escalas de evaluacin de la
Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a). Inteligencia Viso-Espacial y de la Inteligencia
Lgico-Matemtica. Hay que decir que, por
Los resultados de nuestro trabajo, obtenidos un lado, las correlaciones existentes entre
en el contexto natural del aula y con los mis- los tems de la prueba BADyG, destinados a
mos instrumentos de evaluacin utilizados valorar los aspectos espaciales, y las varia-
por el profesor Howard Gardner y sus cola- bles de la escala de Gardner son modera-
boradores, indican la existencia de ocho mente altas. Por otro lado, los ndices de
[ 190]
correlacin entre los tems del BADyG que los puntos fuertes y las lagunas referidas a
miden aspectos numricos y las variables de las habilidades bsicas en las que se funda-
la escala de evaluacin de la Inteligencia mentan cada una de las inteligencias. Esto
Lgico-Matemtica presentan en general significa que podemos utilizar los puntos
valores moderados y significativos, sobre fuertes para tratar de paliar los desfases de
todo para la Inteligencia General no Verbal la inteligencia (Prieto, Ferrndiz, Lpez Mar-
medida por la BADyG y las habilidades impl- tnez y Ballester, 2002).
citas en la Inteligencia Lgico-Matemtica.
Por otro, que la evaluacin de las IM es un
Los resultados obtenidos de los anlisis dife- procedimiento de obtencin de informacin
renciales realizados indican, como cabra acerca de las habilidades, conocimientos,
esperar (cuarta hiptesis), que los alumnos actitudes y hbitos de trabajo de los alum-
de Educacin Primaria obtienen puntuacio- nos. El objetivo consiste en observar las
nes ms elevadas y estadsticamente signifi- habilidades y estrategias implcitas en las
cativas que las obtenidas por los alumnos de diferentes inteligencias. Esto proporciona
Educacin Infantil en las Inteligencias Corpo- una informacin ms ajustada al proceso de
ral-Cinestsica, Musical, Viso-Espacial, aprendizaje de los alumnos, especialmente
Naturalista, Lingstica y Lgico-Matem- de los excepcionales (Ferrndiz, Prieto y
tica. Lpez Martnez, 2000; Prieto y Castejn,
Dichos anlisis ponen de manifiesto, contra- 2000). Lo que diferencia este tipo de eva-
riamente a lo esperado (quinta hiptesis), luacin respecto a la psicomtrica es que se
que de forma significativa las nias obtienen utilizan tcnicas para extraer informacin del
puntuaciones superiores a las de los nios en uso que los alumnos hacen de sus habilida-
las Inteligencias Musical, Corporal-Cinestsi- des y conocimientos durante el proceso de
ca y Viso-Espacial, aunque tal significativi- enseanza-aprendizaje; es decir, se utilizan
dad se reduce a las Inteligencias Musical y instrumentos formales e informales dentro
Corporal-Cinestsica entre las nias y nios de un entorno contextualizado (Prieto y
de Educacin Infantil y a la Inteligencia Ferrndiz, 2001). Para evaluar las IM, el pro-
Musical entre los nios y nias de Educacin fesor ha de hacerlo dentro de un contexto
Primaria. similar al del proceso de enseanza-aprendi-
zaje y las tareas han de ser familiares y atrac-
Para finalizar, podramos decir dos cosas: tivas para los nios; todo lo contrario de las
por un lado, que el modelo de evaluacin de incluidas en los tests psicomtricos (Ferrn-
las IM supone una alternativa a la evaluacin diz, 2000; Prieto y Ferrndiz, 2000).
psicomtrica y sirve para disear el perfil de
desarrollo de un aula y de manera especial de Este modelo permite disear y ofrecer una
los nios que presentan problemas cogniti- respuesta educativa adecuada a los nios
vos con retraso o dificultades, destacando evaluados.
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6AH?AH=F=HJA
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[ 203]
Anexo 1
Captulo 4
Anexo Captulo 4
1. Instrumentos de evaluacin
para la Inteligencia Lingstica
1. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
LINGSTICA
Figura 10. Maqueta para la actividad de El Cuentacuentos
Tabla 30. Hoja de anotacin de la actividad de El Cuentacuentos
[ 207]
[ 208]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 31. Protocolo de observacin resumen de la actividad El Cuentacuentos

Tabla 32. Hoja de observacin de la actividad de El Reportero
[ 209]
[ 210]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 33. Protocolo de observacin resumen de la actividad El Reportero

Anexo Captulo 4
2. Instrumentos de evaluacin para
la Inteligencia Corporal-Cinestsica
2. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
CORPORAL-CINESTSICA
Tabla 34. Protocolo de observacin del Movimiento Creativo
[ 211]
[ 212]
Anexo Captulo 4
para la Inteligencia Social
3. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
SOCIAL
Tabla 35. Cuestionario evaluacin competencia social (alumno y profesor) para Educacin Infantil
[ 213]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 36. Cuestionario evaluacin competencia social (alumno y profesor) para Educacin Primaria
[ 214]
TABLA 37. PROTOCOLO DE OBSERVACIN RESUMEN DE LA COMPETENCIA SOCIAL (CORRESPONDENCIA ALUMNO-PROFESOR)
C1=2; C2=2; C3=2; C4=1 mx.6 ; C5 = 1 mx.6; C6=2; C7=2

[ 215]
Anexo 1 Captulo 4
TABLA 38. CUESTIONARIO PARA EVALUAR ROLES SOCIALES E INTERACCIONES ENTRE IGUALES (PROFESOR)
1. Establece conexiones con las actividades de los otros nios a travs de la imitacin (por
ejemplo: qu ests haciendo? Ests haciendo... Permteme hacer... (__________________)
2. Media cuando surgen conflictos durante el juego (__________________)
3. Inicia o propone actividades en las que pueden participar los otros nios
(__________________)
4. Toma iniciativas para liderar, pero no tiene xito (______________________)
5. Suele responder a las iniciativas de los otros nios, ms que iniciar l actividades
(________________)
6. Invierte bastante tiempo observando lo que hacen sus compaeros (_________________)
7. Acepta compromisos o abandona el sitio o la tarea cuando surge el conflicto
(________________)
8. Est ms interesado en su propia actividad que en lo que los otros nios estn haciendo
(________________)
9. Frecuentemente invita a los otros a unirse con l para jugar (_______________)
10. Tiende a dirigir las acciones de los otros (___________________)
11. Se preocupa de continuar trabajando o jugando mientras los otros permanezcan implicados
(________________)
12. Normalmente no responde a las peticiones de sus compaeros cuando stas interfieren con
su actividad (______________)
13. Con frecuencia desarrolla y elabora las ideas de los otros nios (_________________)
14. Suele asignar roles a los nios (_______________)
15. Se esfuerza por controlar lo que otros hacen (__________________)
16. Sigue a otros nios cuando se mueven por diferentes lugares de juego, entablando sutiles
interacciones (_________________)
17. Es persistente para llevar a cabo sus propias ideas (__________________)
18. Directamente pide y recibe ayuda de los otros nios (___________________)
19. Es buscado (solicitado) con frecuencia por los otros nios (_______________)
20. Cuando juega se concentra sobre todo en los materiales (________________)
21. Expresa preocupacin acerca de si es o no aceptado por los otros nios (_______________)
22. Coopera con los otros (__________________)
23. Con frecuencia, proporciona retroalimentacin a los compaeros acerca de lo que estn ha-
ciendo (por ejemplo: esto no es como... , permteme que te muestre o diga...)
(________________)
24. Habitualmente juega de forma individualizada. (________________)
25. Comparte informacin y habilidades con los otros nios (ejemplo: muestra a otro compae-
ro cmo jugar a un determinado juego). (__________________)
26. Habla ms que los otros nios cuando juega. (____________________)
27. Proporciona ayuda y apoyo cuando los otros lo necesitan. (____________________)
28. Cuando elige un juego o actividad lo hace porque le interesa ms que por la presencia de
los compaeros preferidos. (__________________)
29.Tiene dificultad para cumplir las peticiones de los otros. (_________________)
[ 216]
Tabla 39. Resumen de caractersticas que definen los roles sociales
COLABORADOR FACILITADOR
Definicin: la principal caracterstica para Definicin: el nio que asume este rol efi-
identificar este rol es el deseo de cooperar cientemente suele compartir ideas, infor-
del nio con sus compaeros y de participar maciones y habilidades con otros nios.
en actividades sociales.
Conductas caractersticas:
Media cuando surgen conflictos durante
el juego.
Establece conexiones con las actividades
de los otros nios a travs de la imitacin Con frecuencia invita a los otros a unirse
(por ejemplo: qu est haciendo? Est con l para jugar.
haciendo... Permteme hacer...). Toma
iniciativas para liderar, pero no suele Desarrolla y elabora las ideas de los otros
tener xito. nios con regularidad.
Ms que iniciar actividades, el nio res- Coopera con los otros.

ponde a las iniciativas de los otros nios. Comparte informacin y habilidades con
los otros nios (ejemplo: muestra a otro
Acepta compromisos, abandona el sitio
compaero cmo jugar a un determinado
o la tarea cuando surge el conflicto.
juego).
Se preocupa de continuar trabajando o
Proporciona ayuda y apoyo cuando los
jugando mientras los otros permanezcan
otros lo necesitan.
implicados.
Sigue a otros nios cuando se mueven

por diferentes lugares de juego, enta- LDER
blando interacciones.
Definicin: es el nio que se implica en la
Es muy buscado (solicitado) por los otros organizacin de las actividades y de sus
nios. compaeros.
[ 217]
Anexo 1 Captulo 4
Conductas caractersticas: No responde a las peticiones de sus com-

paeros cuando stas interfieren con su
Es el nio que trata de organizar a los actividad.
otros nios.
Es persistente para llevar a cabo sus pro-
Inicia o propone actividades en las que pias ideas.
pueden participar todos los nios.
Cuando juega se concentra, sobre todo
Tiende a dirigir las acciones de los otros. en los materiales.
Pide y recibe ayuda de los otros nios de Suele jugar solo.

una manera directa.
Cuando elige un juego o actividad lo hace
Asigna roles a los otros de forma habi- porque le interesa ms que por la presen-
tual. cia de los compaeros preferidos.
Proporciona retroalimentacin a los com-
paeros acerca de lo que estn haciendo
(por ejemplo: no, esto no es como... ,
TRANSITORIO
permteme que te muestre o diga...).
Definicin: es el nio cuyos esfuerzos se
Habla ms que los otros nios cuando centran en construir su propio rol en el aula.
juega.
INDEPENDIENTE
Toma iniciativas para liderar, pero usual-
Definicin: es el nio que prefiere centrar su mente no tiene xito.
atencin en su propia actividad; utiliza los
Invierte bastante tiempo observando lo
materiales individualmente y no suele inter-
accionar con sus compaeros. que hacen sus compaeros.
Se esfuerza por controlar lo que otros
hacen.
Expresa preocupacin acerca de si es o
no aceptado por los otros nios.
Est ms interesado en su propia activi-
dad que en lo que los otros nios estn Frecuentemente, tiene dificultad para
haciendo. cumplir las peticiones de los otros.
[ 218]
Anexo Captulo 4
para la Inteligencia
Lgico-Matemtica
4. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
LGICO-MATEMTICA
Figura 11. Juego del dinosaurio (Educacin Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria)
Fases del juego El adulto siempre elige el dado 1+/5
Se realizan tres tiradas

I)
Se anota el dado elegido y por qu (justifi-
Se evala direccin del movimiento y con- cacin del nio)
teo.
Inicia la jugada el adulto. III)
Se realizan 11 tiradas. No se realizan tiradas con los dados, el

nio elige una de las caras de los dados.
Utilizamos el dado de puntos y el dado 3+
/ 3 . El nio elige puntuacin y direccin en los
dados. "Intenta que gane su dinosaurio".
II)
Se utiliza el dado de puntos y el dado
El nio elige uno de los dados (signos) 3+/3.
Utilizamos el dado de puntos y los dados Evala eleccin del movimiento, direccin
5+/1; 1+/5 del movimiento y razonamiento.
[ 219]
Anexo 1 Captulo 4
IV) El adulto coloca el dado en el signo para

el dinosaurio del nio; a continuacin, el
Evala el mejor movimiento: nio utiliza el dado de puntos.
El adulto coloca el dado en el signo +

1 Secuencia: el adulto utiliza el dado de sig-
para su dinosaurio. El nio utiliza el dado
nos ( 3+/3 y el nio el dado de puntos).
de puntos.
Para el dinosaurio del nio, el adulto colo- 3 Secuencia: el nio coloca el dado de sig-
ca el dado con el signo +, el nio utiliza el nos donde l decida. Previamente el adulto
dado de puntos. Hacer que gane su dino- ha colocado el dado de puntos.
saurio. Finalmente, se le pregunta quin ha gana-
Para el dinosaurio del adulto, ste coloca do (El nio siempre gana).
el dado del signo , el nio utiliza el dado Puedes ayudarte de tarjetas con anotacio-
de puntos. Hacer perder al dinosaurio del nes que te faciliten recordar la secuencia.
adulto. La coherencia del guin es importante para
asegurar que las variaciones en la ejecu-
2 Secuencia: el adulto utiliza el dado de sig- cin del nio no estn en funcin de la for-
nos, el nio el de puntos. ma o estilo que empleas para expresarlo.
Tabla 40. Hoja de observacin del juego de El dinosaurio (Educacin Infantil y1 y 2 de Educacin Primaria)
Dado elegido: cul?_________ por qu? __________________________________
[ 220]
Contina
Eleccin de movimientos
El mejor movimiento?___________ por qu? ________________________________.
El peor movimiento?____________ por qu? ________________________________.
Tabla 41. Hoja sumario del juego de El dinosaurio
[ 221]
Anexo 1 Captulo 4
Figura 12. Plantilla de la actividad de El Globo. Actividad I (5 de Educacin Primaria)
1. Observa atentamente el dibujo y colorea las FIGURAS GEOMTRICAS que encuentres

en l. Utiliza un color distinto para cada tipo de figura
[ 222]
2. Ahora completa la siguiente tabla:
3. Fjate bien en el dibujo anterior y contesta:
Hay polgonos con el mismo nmero de lados que tengan distinto nombre?
Cules conoces? Dibjalos y ponles el nombre.
[ 223]
Anexo 1 Captulo 4
Figura 13. Plantilla de la actividad de La Ruleta. Actividad II (5 de Educacin Primaria)
1. Fjate en esta ruleta
Si cogemos un clip, lo colocamos en la punta de un lpiz en el centro de la ruleta y lo gira-

mos, se ir deteniendo en las distintas zonas marcadas como G, J, K y S.
En qu zona crees que va a caer ms veces? Explica tu porqu.
2. Ahora gira el clip 50 veces y anota los resultados que vas obteniendo:
[ 224]
Recoge los datos obtenidos en esta tabla:
Podras dibujar una grfica con los datos de esa tabla?
[ 225]
Anexo 1 Captulo 4
Figura 14. Plantilla de la actividad de El Bus de las Inteligencias Mltiples. (5 de Educacin Primaria)
[ 226]
Tabla 42. Protocolo observacin resumen de la actividad El Globo. Tarea 1. (5 Educacin Primaria)
Marque con una X las figuras reconocidas por el alumno en la actividad.

[ 227]
[ 228]
Anexo 1 Captulo 4
TABLA 43. Protocolo observacin resumen de la actividaD dE El Globo. Tarea 2. actividaD dE El Globo
Marque con una X las figuras reconocidas por el alumno en la actividad. Asignar 1 pto. por marca.
Tabla 44. Protocolo observacin resumen actividad El Bus de las Inteligencias Mltiples. (5 Educacin Primaria)
2= conteo correcto y sin ayuda; 1= conteo correcto con ayuda; 0= conteo incorrecto
[ 229]
Anexo Captulo 4
para la Inteligencia Musical
5. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
MUSICAL
Tabla 45. Criterios de puntuacin para la actividad del canto (observacin individual)
S = 1 punto NO = 0 puntos
1. RITMO S NO PUNTOS
El nio incluye un n. correcto
de notas (n. de unidades). _______ _______ ______________
El nio distingue entre

nota largas y cortas _______ _______ ______________
(agrupamiento).
El nio mantiene un tiempo regular

y consistente en la cancin (comps). _______ _______ ______________
El nio canta notas con

_______ _______ ______________
ritmo apropiado (ritmo).
2. TONO Ritmo Subtotal _______
El nio mantiene una cadencia

apropiada (meloda). _______ _______ ______________
El nio distingue las tonalidades

de las diferentes frases de
la cancin (distincin entre frases). _______ _______ ______________
El nio es capaz de mantener consistentemente

los intervalos de las notas musicales
(intervalo). _______ _______ ______________
El nio canta la mayora de las

_______ _______ ______________
canciones con entonacin (entonacin)
3. CAPACIDAD MUSICAL Tono Subtotal _______

El nio canta la cancin muy bien
con meloda y ritmo correctos
(excepcional). _______ _______ ______________
El nio es expresivo, acenta palabras,

refleja su sentimiento en su interpretacin
(expresividad) _______ _______ ______________
General Subtotal _______
COMENTARIOS: TOTAL: _______
[ 231]
[ 232]
Anexo 1 Captulo 4
TABLA 46. Protocolo resumen de observacin de la actividad del canto

Anexo Captulo 4
para la Inteligencia Naturalista
6. PROTOCOLO
DE EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA
NATURALISTA
Tabla 47. Gua de la actividad de la Inteligencia Naturalista para alumnos de Educacin Infantil y primeros
niveles de Educacin Primaria (1 y 2)
ACTIVIDAD DE DESCUBRIMIENTO
SESIN I 7. En qu se parecen las hojas y las pie-

dras? En qu se diferencian?
Materiales: piedras de diferentes colores, Una vez evaluadas las habilidades de observa-
tamaos y texturas; hojas secas y verdes; cin precisa y de identificacin de relaciones,
limn, semillas; rama; tierra, etc. se pide al nio que clasifique un conjunto de
Procedimiento: Se divide la clase en peque- piedras con diferentes caractersticas: gran-
os grupos y se les ensean los objetos des, pequeas y de diferente color y textura.
naturales para que los observen detenida- (Se anota el criterio utilizado por el nio en la
mente. A continuacin, se pide a cada nio clasificacin y si ha utilizado ms de uno).
que elija un objeto y lo defina, hablando acer- Finalmente, se pide al alumno que realice un
ca de sus caractersticas. Si es preciso, se le dibujo que explique todo lo que ha observado.
formulan las siguientes cuestiones, con el fin
de que el observador analice si el nio utiliza
sus sentidos para hablar sobre los objetos: SESIN II: Actividad de Flotar
y Hundir
1. Qu colores tienen los objetos?
Materiales: piedra pequea, piedra grande,
2. Cmo huelen?
trozo de madera pequea, trozo de madera
3. Pensis que pueden tener sonido? De grande (tronco), chapa de botella, corcho,
qu clase? limn, huevera de plstico y esponja.
4. Cuando los tocas cmo son y qu tacto Procedimiento: Se ensea al nio la piedra
tienen? pequea y se le pregunta si flotar o se hun-
dir y por qu. Una vez que el nio ha hecho
5. Qu sabor tienen? su prediccin, se realiza el experimento. A
Una vez que todos han definido sus objetos, continuacin, se le muestra la piedra grande
con el fin de conocer qu nios destacan en y se le vuelve a preguntar si flotar o se hun-
esta inteligencia, se plantean las siguientes dir y por qu; despus de la prediccin se
cuestiones al grupo de nios: realiza el experimento. Se sigue el mismo pro-
cedimiento con todos los materiales excepto
6. Las hojas de los rboles estn iguales en con la esponja. A continuacin se formulan
todas las estaciones? Por qu? las siguientes cuestiones al grupo de nios:
[ 233]
Anexo 1 Captulo 4
Por qu hemos visto que las piedras se A lo largo de toda la actividad se observar si
hunden y la madera no? el alumno manifiesta inters en las activida-
Por qu pensis que la madera siempre des de ciencias naturales y si muestra cono-
flota? cimiento del mundo natural.
Sabis si las esponjas flotan o se hun-
den? Cmo? Por qu?
Figura 15. Gua de la actividad de la Inteligencia Naturalista: Los objetos flotan y se hunden para alumnos
de 5. de Educacin Primaria
Lee detenidamente y contesta a las siguientes cuestiones:
1. Qu pasara si echaras una canica dentro de un recipiente con agua?
2. Qu pasara si echaras una bola de plastilina dentro de un recipiente con agua?
3. Por qu piensas que los objetos flotan?
4. Por qu piensas que los objetos se hunden?
5. Piensas que la madera siempre flota? Por qu?
6. Sabes si las esponjas flotan o se hunden? Por qu?
Introduce una canica en el recipiente con agua, observa atentamente qu sucede. Haz lo mis-
mo con la bola de plastilina. A continuacin, moldea la plastilina para hacer una barca, crees
que flotar o se hundir? Por qu?
H Piensas que la barca soportar el peso de la canica? Por qu?
Registra todo lo que has observado eligiendo cualquier procedimiento, como dibujar, escri-
bir una redaccin, hacer un grfico, etc.
[ 234]
Figura 16. Gua de la actividad de la Inteligencia Naturalista Cmo se organizan las cosas para alumnos de 5 de Educacin Primaria.
1. Clasificacin:
Piensa en todos los animales que conozcas e intenta clasificarlos estableciendo tus propios
criterios.
2. Comparacin:
Di en qu se parecen el perro y el lobo. En qu se diferencian?
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
3. Observacin:
Recuerda que la observacin consiste en examinar cuidadosamente los objetos y sucesos, uti-
lizando los cinco sentidos.
Examina cuidadosamente las caractersticas de los objetos que hay en los rincones y descri-
be lo mejor que puedas cmo son algunos de ellos.
4. Por qu las hojas caen en otoo? Qu cambios sufren?
5. Cmo va cambiando la mariposa a lo largo de su vida?
[ 235]
[ 236]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 48. Protocolo de evaluacin de la Inteligencia Naturalista
Punta de 1 a 4 segn las habilidades del nio NUNCA (1) A VECES (2) CASI SIEMPRE (3) SIEMPRE (4)
7. PROTOCOLO DE EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL
Tabla 49. Criterios de puntuacin de la variable representacin de la Inteligencia Viso-Espacial para la Inteligencia Viso-Espacial
Anexo Captulo 4
[ 237]
[ 238]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 50. Criterios de puntuacin de la variable exploracin de la Inteligencia Viso-Espacial

Tabla 51. Criterios de puntuacin de la variable talento artstico de la Inteligencia Viso-Espacial
[ 239]
[ 240]
Anexo 1 Captulo 4
Tabla 52. Protocolo de evaluacin resumen de la Inteligencia Viso-Espacial

Anexo 2
Captulo emprico
Captulo emprico
1. ANLISIS DESCRIPTIVOS
[ 243]
Anexo 2 Captulo emprico
2. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LA MUESTRA

DE PARTICIPANTES SEGN LAS PUNTUACIONES TPICAS
OBTENIDAS PARA CADA UNA DE LAS INTELIGENCIAS
UTILIZADAS PARA EL DISEO DEL PERFIL INTELECTUAL
2.1. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Corporal
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA CORPORAL
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
acumulado
Vlidos -2,54360 1 0,4 0,4 0,4

-2,14271 7 3,0 3,0 3,4
-1,93809 1 0,4 0,4 3,8
-1,74182 6 2,5 2,5 6,3
-1,59121 2 0,8 0,8 7,2
-1,53720 3 1,3 1,3 8,4
-1,34093 8 3,4 3,4 11,8
-1,30385 1 0,4 0,4 12,2
-1,19032 1 0,4 0,4 12,7
-1,13631 2 0,8 0,8 13,5
-0,94005 11 4,6 4,6 18,1
-0,90296 2 0,8 0,8 19,0
-0,83886 2 0,8 0,8 19,8
-0,78944 2 0,8 0,8 20,7
-0,76206 2 0,8 0,8 21,5
-0,75235 2 0,8 0,8 22,4
-0,73543 4 1,7 1,7 24,1
-0,61596 1 0,4 0,4 24,5
-0,60551 1 0,4 0,4 24,9
-0,53916 17 7,2 7,2 32,1
-0,50207 6 2,5 2,5 34,6
-0,43797 1 0,4 0,4 35,0
-0,38855 2 0,8 0,8 35,9
-0,36117 1 0,4 0,4 36,3
[ 244]
-0,35146 1 0,4 0,4 36,7

-0,13827 20 8,4 8,4 45,1
-0,10118 5 2,1 2,1 47,3
-0,03708 2 0,8 0,8 48,1
0,00000 7 3,0 3,0 51,1
0,01234 6 2,5 2,5 53,6
0,06635 1 0,4 0,4 54,0
0,19627 2 0,8 0,8 54,9
0,21319 1 0,4 0,4 55,3
0,26262 20 8,4 8,4 63,7
0,27307 1 0,4 0,4 64,1
0,29000 1 0,4 0,4 64,6
0,29971 4 1,7 1,7 66,2
0,32708 1 0,4 0,4 66,7
0,36380 4 1,7 1,7 68,4
0,41323 2 0,8 0,8 69,2
0,44061 2 0,8 0,8 70,0
0,45032 1 0,4 0,4 70,5
0,46724 1 0,4 0,4 70,9
0,66351 17 7,2 7,2 78,1
0,70060 1 0,4 0,4 78,5
0,73732 1 0,4 0,4 78,9
0,76469 1 0,4 0,4 79,3
0,81412 2 0,8 0,8 80,2
0,84150 2 0,8 0,8 81,0
0,86813 1 0,4 0,4 81,4
1,06440 16 6,8 6,8 88,2
1,21501 4 1,7 1,7 89,9
1,46529 13 5,5 5,5 95,4
1,50238 1 0,4 0,4 95,8
1,61590 1 0,4 0,4 96,2
1,64328 1 0,4 0,4 96,6
1,86618 3 1,3 1,3 97,9
2,26707 4 1,7 1,7 99,6
3,06885 1 0,4 0,4 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.2. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Musical
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA MUSICAL
Porcentaje
acumulado
Vlidos -2,23374 11 4,6 4,6 4,6
[ 245]
-1,81161 6 2,5 2,5 7,2

-1,38948 13 5,5 5,5 12,7
-0,96734 15 6,3 6,3 19,0
-0,63165 1 0,4 0,4 19,4
-0,54521 34 14,3 14,3 33,8
-0,53762 1 0,4 0,4 34,2
-0,12308 29 12,2 12,2 46,4
0,00000 25 10,5 10,5 57,0
0,29905 33 13,9 13,9 70,9
0,72118 24 10,1 10,1 81,0
1,14331 22 9,3 9,3 90,3
1,56544 16 6,8 6,8 97,0
1,98758 7 3,0 3,0 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.3. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Social
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA SOCIAL
Porcentaje
acumulado
Vlidos -3,04243 1 0,4 0,4 0,4

-2,78600 1 0,4 0,4 0,8
-2,52958 1 0,4 0,4 1,3
-2,27316 4 1,7 1,7 3,0
-2,01673 3 1,3 1,3 4,2
-1,76031 8 3,4 3,4 7,6
-1,50389 2 0,8 0,8 8,4
-1,24746 11 4,6 4,6 13,1
-0,99104 14 5,9 5,9 19,0
-0,73462 12 5,1 5,1 24,1
-0,67142 2 0,8 0,8 24,9
-0,47819 9 3,8 3,8 28,7
-0,22177 26 11,0 11,0 39,7
0,00000 22 9,3 9,3 48,9
0,03465 26 11,0 11,0 59,9
0,29108 23 9,7 9,7 69,6
0,54750 10 4,2 4,2 73,8
0,61070 1 0,4 0,4 74,3
0,80393 19 8,0 8,0 82,3
1,06035 17 7,2 7,2 89,5
1,31677 10 4,2 4,2 93,7
1,57320 5 2,1 2,1 95,8
[ 246]
1,82962 5 2,1 2,1 97,9

1,88203 1 0,4 0,4 98,3
2,08604 1 0,4 0,4 98,7
2,34247 2 0,8 0,8 99,6
2,59889 1 0,4 0,4 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.4. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Naturalista
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA NATURALISTA
Porcentaje
acumulado
Vlidos -1,83145 3 1,3 1,3 1,3

-1,61139 1 0,4 0,4 1,7
-1,53963 5 2,1 2,1 3,8
-1,53804 1 0,4 0,4 4,2
-1,53804 2 0,8 0,8 5,1
-1,52379 1 0,4 0,4 5,5
-1,48743 1 0,4 0,4 5,9
-1,46469 1 0,4 0,4 6,3
-1,41680 1 0,4 0,4 6,8
-1,39292 4 1,7 1,7 8,4
-1,39134 1 0,4 0,4 8,9
-1,37708 1 0,4 0,4 9,3
-1,34072 1 0,4 0,4 9,7
-1,31798 2 0,8 0,8 10,5
-1,26896 1 0,4 0,4 11,0
-1,24622 1 0,4 0,4 11,4
-1,24463 1 0,4 0,4 11,8
-1,17286 1 0,4 0,4 12,2
-1,17128 3 1,3 1,3 13,5
-1,15703 1 0,4 0,4 13,9
-1,09951 1 0,4 0,4 14,3
-1,09793 1 0,4 0,4 14,8
-1,02457 1 0,4 0,4 15,2
-0,96007 2 0,8 0,8 16,0
-0,95281 1 0,4 0,4 16,5
-0,95122 2 0,8 0,8 17,3
-0,94501 1 0,4 0,4 17,7
-0,87945 2 0,8 0,8 18,6
-0,87787 2 0,8 0,8 19,4
-0,86362 1 0,4 0,4 19,8
[ 247]
-0,82884 1 0,4 0,4 20,3

-0,80452 2 0,8 0,8 21,1
-0,80452 2 0,8 0,8 21,9
-0,73275 1 0,4 0,4 22,4
-0,73116 4 1,7 1,7 24,1
-0,66666 1 0,4 0,4 24,5
-0,65781 1 0,4 0,4 24,9
-0,65781 4 1,7 1,7 26,6
-0,58604 1 0,4 0,4 27,0
-0,58446 1 0,4 0,4 27,4
-0,58446 1 0,4 0,4 27,8
-0,57797 4 1,7 1,7 29,5
-0,54252 1 0,4 0,4 30,0
-0,51111 1 0,4 0,4 30,4
-0,51111 4 1,7 1,7 32,1
-0,51111 1 0,4 0,4 32,5
-0,50462 2 0,8 0,8 33,3
-0,43775 3 1,3 1,3 34,6
-0,43775 2 0,8 0,8 35,4
-0,43285 1 0,4 0,4 35,9
-0,43154 1 0,4 0,4 36,3
-0,36440 4 1,7 1,7 38,0
-0,35950 1 0,4 0,4 38,4
-0,35791 2 0,8 0,8 39,2
-0,29105 4 1,7 1,7 40,9
-0,28456 2 0,8 0,8 41,8
-0,24911 3 1,3 1,3 43,0
-0,24043 1 0,4 0,4 43,5
-0,22655 1 0,4 0,4 43,9
-0,21928 1 0,4 0,4 44,3
-0,21770 2 0,8 0,8 45,1
-0,21121 4 1,7 1,7 46,8
-0,14434 1 0,4 0,4 47,3
-0,14434 1 0,4 0,4 47,7
-0,07099 3 1,3 1,3 48,9
-0,06478 1 0,4 0,4 49,4
-0,06450 1 0,4 0,4 49,8
-0,05674 1 0,4 0,4 50,2
-0,05674 1 0,4 0,4 50,6
-0,02038 1 0,4 0,4 51,1
0,00000 15 6,3 6,3 57,4
0,00236 2 0,8 0,8 58,2
0,00236 2 0,8 0,8 59,1
0,00885 1 0,4 0,4 59,5
0,01661 1 0,4 0,4 59,9
0,07413 1 0,4 0,4 60,3
0,07572 3 1,3 1,3 61,6
0,14907 2 0,8 0,8 62,4
0,16332 1 0,4 0,4 62,9
0,22242 3 1,3 1,3 64,1
0,22242 3 1,3 1,3 65,4
0,29577 5 2,1 2,1 67,5
[ 248]
0,31002 2 0,8 0,8 68,4

0,36913 4 1,7 1,7 70,0
0,37561 1 0,4 0,4 70,5
0,41815 2 0,8 0,8 71,3
0,43363 2 0,8 0,8 72,2
0,44089 1 0,4 0,4 72,6
0,44248 1 0,4 0,4 73,0
0,44869 1 0,4 0,4 73,4
0,51583 1 0,4 0,4 73,8
0,58918 2 0,8 0,8 74,7
0,59567 1 0,4 0,4 75,1
0,60343 2 0,8 0,8 75,9
0,65368 1 0,4 0,4 76,4
0,65527 1 0,4 0,4 76,8
0,66095 1 0,4 0,4 77,2
0,66744 1 0,4 0,4 77,6
0,73589 1 0,4 0,4 78,1
0,73589 3 1,3 1,3 79,3
0,74238 1 0,4 0,4 79,7
0,80924 3 1,3 1,3 81,0
0,82349 1 0,4 0,4 81,4
0,85238 1 0,4 0,4 81,9
0,88259 1 0,4 0,4 82,3
0,95436 1 0,4 0,4 82,7
0,95595 2 0,8 0,8 83,5
0,96243 1 0,4 0,4 84,0
0,97020 1 0,4 0,4 84,4
1,02930 2 0,8 0,8 85,2
1,03579 1 0,4 0,4 85,7
1,07991 1 0,4 0,4 86,1
1,07991 1 0,4 0,4 86,5
1,09380 1 0,4 0,4 86,9
1,10265 2 0,8 0,8 87,8
1,10265 1 0,4 0,4 88,2
1,11690 1 0,4 0,4 88,6
1,15326 1 0,4 0,4 89,0
1,17600 1 0,4 0,4 89,5
1,26361 1 0,4 0,4 89,9
1,32271 1 0,4 0,4 90,3
1,39606 1 0,4 0,4 90,7
1,39606 1 0,4 0,4 91,1
1,46941 1 0,4 0,4 91,6
1,55702 1 0,4 0,4 92,0
1,61612 1 0,4 0,4 92,4
1,62233 1 0,4 0,4 92,8
1,68947 1 0,4 0,4 93,2
1,76282 1 0,4 0,4 93,7
1,83618 1 0,4 0,4 94,1
2,03349 1 0,4 0,4 94,5
2,05623 1 0,4 0,4 94,9
2,05623 1 0,4 0,4 95,4
2,12959 2 0,8 0,8 96,2
[ 249]
2,18020 1 0,4 0,4 96,6

2,20294 1 0,4 0,4 97,0
2,21719 1 0,4 0,4 97,5
2,27629 1 0,4 0,4 97,9
2,49635 1 0,4 0,4 98,3
2,56970 1 0,4 0,4 98,7
2,78976 1 0,4 0,4 99,2
2,86311 1 0,4 0,4 99,6
2,93646 1 0,4 0,4 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.5. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Lingstica
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA LINGSTICA
Porcentaje
acumulado
Vlidos -1,85151 2 0,8 0,8 0,8

-1,70637 5 2,1 2,1 3,0
-1,68604 2 0,8 0,8 3,8
-1,64467 1 0,4 0,4 4,2
-1,58262 1 0,4 0,4 4,6
-1,54090 3 1,3 1,3 5,9
-1,52056 3 1,3 1,3 7,2
-1,52056 1 0,4 0,4 7,6
-1,43748 1 0,4 0,4 8,0
-1,41714 3 1,3 1,3 9,3
-1,37577 1 0,4 0,4 9,7
-1,37543 2 0,8 0,8 10,5
-1,35509 1 0,4 0,4 11,0
-1,31372 1 0,4 0,4 11,4
-1,31372 1 0,4 0,4 11,8
-1,27201 1 0,4 0,4 12,2
-1,25167 3 1,3 1,3 13,5
-1,23018 1 0,4 0,4 13,9
-1,14947 1 0,4 0,4 14,3
-1,08620 2 0,8 0,8 15,2
-1,02414 1 0,4 0,4 15,6
-0,98400 3 1,3 1,3 16,9
-0,98278 1 0,4 0,4 17,3
-0,92072 2 0,8 0,8 18,1
-0,90091 1 0,4 0,4 18,6
-0,88058 1 0,4 0,4 19,0
[ 250]
-0,87936 1 0,4 0,4 19,4

-0,85867 1 0,4 0,4 19,8
-0,81852 1 0,4 0,4 20,3
-0,81730 2 0,8 0,8 21,1
-0,79627 1 0,4 0,4 21,5
-0,77593 1 0,4 0,4 21,9
-0,75525 2 0,8 0,8 22,8
-0,71510 1 0,4 0,4 23,2
-0,71388 1 0,4 0,4 23,6
-0,70204 2 0,8 0,8 24,5
-0,67374 1 0,4 0,4 24,9
-0,65183 2 0,8 0,8 25,7
-0,61168 2 0,8 0,8 26,6
-0,61046 3 1,3 1,3 27,8
-0,56426 1 0,4 0,4 28,3
-0,54841 2 0,8 0,8 29,1
-0,53657 3 1,3 1,3 30,4
-0,48636 2 0,8 0,8 31,2
-0,47620 1 0,4 0,4 31,6
-0,40362 1 0,4 0,4 32,1
-0,37109 3 1,3 1,3 33,3
-0,34279 1 0,4 0,4 33,8
-0,34157 1 0,4 0,4 34,2
-0,32472 1 0,4 0,4 34,6
-0,32088 4 1,7 1,7 36,3
-0,30142 1 0,4 0,4 36,7
-0,29985 1 0,4 0,4 37,1
-0,27951 1 0,4 0,4 37,6
-0,27852 1 0,4 0,4 38,0
-0,25105 1 0,4 0,4 38,4
-0,23937 1 0,4 0,4 38,8
-0,21746 3 1,3 1,3 40,1
-0,20562 5 2,1 2,1 42,2
-0,19678 2 0,8 0,8 43,0
-0,15541 2 0,8 0,8 43,9
-0,13473 1 0,4 0,4 44,3
-0,08313 1 0,4 0,4 44,7
-0,07267 4 1,7 1,7 46,4
-0,05199 3 1,3 1,3 47,7
-0,05199 1 0,4 0,4 48,1
-0,04015 6 2,5 2,5 50,6
-0,03131 1 0,4 0,4 51,1
-0,01062 3 1,3 1,3 52,3
0,00000 8 3,4 3,4 55,7
0,01006 4 1,7 1,7 57,4
0,03075 2 0,8 0,8 58,2
0,05143 1 0,4 0,4 58,6
0,05143 2 0,8 0,8 59,5
0,05626 1 0,4 0,4 59,9
0,07089 1 0,4 0,4 60,3
0,09280 1 0,4 0,4 60,8
0,12533 4 1,7 1,7 62,4
[ 251]
0,15485 1 0,4 0,4 62,9

0,17554 2 0,8 0,8 63,7
0,19622 1 0,4 0,4 64,1
0,19622 1 0,4 0,4 64,6
0,21690 2 0,8 0,8 65,4
0,25827 1 0,4 0,4 65,8
0,26127 1 0,4 0,4 66,2
0,27896 1 0,4 0,4 66,7
0,27896 1 0,4 0,4 67,1
0,29080 1 0,4 0,4 67,5
0,29964 1 0,4 0,4 67,9
0,32033 2 0,8 0,8 68,8
0,34101 2 0,8 0,8 69,6
0,36169 1 0,4 0,4 70,0
0,38238 2 0,8 0,8 70,9
0,40184 1 0,4 0,4 71,3
0,40306 1 0,4 0,4 71,7
0,44443 1 0,4 0,4 72,2
0,45627 2 0,8 0,8 73,0
0,52717 1 0,4 0,4 73,4
0,55268 1 0,4 0,4 73,8
0,56854 1 0,4 0,4 74,3
0,58922 1 0,4 0,4 74,7
0,62175 2 0,8 0,8 75,5
0,63059 4 1,7 1,7 77,2
0,67196 1 0,4 0,4 77,6
0,67196 1 0,4 0,4 78,1
0,68218 1 0,4 0,4 78,5
0,71332 1 0,4 0,4 78,9
0,71815 1 0,4 0,4 79,3
0,78021 2 0,8 0,8 80,2
0,78722 1 0,4 0,4 80,6
0,79606 1 0,4 0,4 81,0
0,80089 1 0,4 0,4 81,4
0,81675 1 0,4 0,4 81,9
0,82697 1 0,4 0,4 82,3
0,85811 2 0,8 0,8 83,1
0,86294 1 0,4 0,4 83,5
0,89948 1 0,4 0,4 84,0
0,95269 2 0,8 0,8 84,8
1,02359 1 0,4 0,4 85,2
1,10632 1 0,4 0,4 85,7
1,14769 2 0,8 0,8 86,5
1,16838 1 0,4 0,4 86,9
1,20974 1 0,4 0,4 87,3
1,22921 1 0,4 0,4 87,8
1,27180 2 0,8 0,8 88,6
1,31194 1 0,4 0,4 89,0
1,37522 1 0,4 0,4 89,5
1,39590 2 0,8 0,8 90,3
1,42142 1 0,4 0,4 90,7
1,43727 1 0,4 0,4 91,1
[ 252]
1,45795 1 0,4 0,4 91,6

1,47864 1 0,4 0,4 92,0
1,52001 1 0,4 0,4 92,4
1,54069 1 0,4 0,4 92,8
1,56137 1 0,4 0,4 93,2
1,57160 1 0,4 0,4 93,7
1,59228 1 0,4 0,4 94,1
1,62343 1 0,4 0,4 94,5
1,69031 1 0,4 0,4 94,9
1,79913 1 0,4 0,4 95,4
1,83027 1 0,4 0,4 95,8
1,85095 1 0,4 0,4 96,2
2,09916 1 0,4 0,4 96,6
2,15999 1 0,4 0,4 97,0
2,20258 1 0,4 0,4 97,5
2,28532 1 0,4 0,4 97,9
2,45079 1 0,4 0,4 98,3
2,74037 1 0,4 0,4 98,7
2,77128 1 0,4 0,4 99,2
2,94721 1 0,4 0,4 99,6
3,11269 1 0,4 0,4 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.6. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Viso-Espacial
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA CORPORAL VISO-ESPACIAL
Porcentaje
acumulado
Vlidos -1,86918 4 1,7 1,7 1,7

-1,60301 15 6,3 6,3 8,0
-1,33684 5 2,1 2,1 10,1
-1,33684 4 1,7 1,7 11,8
-1,07066 21 8,9 8,9 20,7
-0,86504 1 0,4 0,4 21,1
-0,80449 9 3,8 3,8 24,9
-0,80449 3 1,3 1,3 26,2
-0,53832 4 1,7 1,7 27,8
-0,53832 11 4,6 4,6 32,5
-0,43891 1 0,4 0,4 32,9
-0,27214 22 9,3 9,3 42,2
-0,19217 1 0,4 0,4 42,6
-0,09276 1 0,4 0,4 43,0
[ 253]
-0,00597 3 1,3 1,3 44,3

-0,00597 18 7,6 7,6 51,9
0,00000 22 9,3 9,3 61,2
0,26020 20 8,4 8,4 69,6
0,52638 10 4,2 4,2 73,8
0,52638 2 0,8 0,8 74,7
0,79255 18 7,6 7,6 82,3
1,05872 4 1,7 1,7 84,0
1,05872 1 0,4 0,4 84,4
1,05872 6 2,5 2,5 86,9
1,32490 9 3,8 3,8 90,7
1,51186 1 0,4 0,4 91,1
1,59107 2 0,8 0,8 92,0
1,59107 6 2,5 2,5 94,5
1,85724 6 2,5 2,5 97,0
1,85724 2 0,8 0,8 97,9
2,12341 1 0,4 0,4 98,3
2,38959 1 0,4 0,4 98,7
2,65576 1 0,4 0,4 99,2
2,92193 2 0,8 0,8 100,0
Total 237 100,0 100,0
2.7. Frecuencias y porcentajes para la Inteligencia Lgico-Matemtica
PUNTUACIONES Z: INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
Porcentaje
acumulado
Vlidos -2,60697 10 4,2 4,5 4,5

-2,23984 2 0,8 0,9 5,4
-2,05628 4 1,7 1,8 7,2
-1,68916 4 1,7 1,8 9,0
-1,50559 5 2,1 2,3 11,3
-1,32203 6 2,5 2,7 14,0
-1,13847 1 0,4 0,5 14,5
-0,95491 2 0,8 0,9 15,4
-0,77134 2 0,8 0,9 16,3
-0,58778 12 5,1 5,4 21,7
-0,40422 6 2,5 2,7 24,4
-0,22066 14 5,9 6,3 30,8
-0,03709 23 9,7 10,4 41,2
0,00000 28 11,8 12,7 53,8
0,14647 12 5,1 5,4 59,3
[ 254]
0,33003 16 6,8 7,2 66,5

0,51359 19 8,0 8,6 75,1
0,69716 9 3,8 4,1 79,2
0,88072 8 3,4 3,6 82,8
1,06428 15 6,3 6,8 89,6
1,43141 23 9,7 10,4 100,0
Total 221 93,2 100,0
Perdidos Sistema 16 6,8
Total 237 100,0
3. PUNTUACIONES TPICAS OBTENIDAS POR ALUMNOS

EXCEPCIONALES EN LAS DIFERENTES INTELIGENCIAS
[ 255]
4. ANLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO
[ 256]
a Determinante = 9,178E-05
[ 257]
[ 258]
[ 259]
[ 260]
[ 261]
5. ANLISIS DE FIABIABILIDAD DE LAS DIFERENTES

ESCALAS INTELECTUALES
5.1. Anlisis de fiabilidad (escala de la Inteligencia Corporal)
[ 262]
5.2. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Lgico-Matemtica)
5.3. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Musical)
[ 263]
5.4. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Social)
5.5. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Naturalista)
[ 264]
5.6. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Lingstica)
5.7. Anlisis de fiabilidad (escala Inteligencia Viso-Espacial)
[ 265]
6. ANLISIS CORRELACIONALES
6.1. Correlaciones de Pearson entre las variables de las escala de la Inteligencia

Corporal, la puntuacin total corporal y el CI
[ 266]
6.2. Correlaciones de Pearson entre las variables de las escalas de la Inteligencia

Lgico-Matemtica, la puntuacin total Lgico-Matemtica, el CI y los subtests
del CI que miden aspectos lgico-matemticos
[ 267]
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
[ 268]

Musical, la puntuacin total Musical y el CI
[ 269]

Social, la puntuacin total Social y el CI
[ 270]

Naturalista, la puntuacin total Naturalista y el CI
[ 271]

Lingstica, la puntuacin total Lingstica y el CI

a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
[ 272]

Viso-Espacial, la puntuacin total Viso-Espacial, el CI y los subtests de la
BADyG que miden aspectos espaciales
[ 273]
6.8. Correlaciones de Pearson entre las puntuaciones totales de cada una de las
diferentes inteligencias y el CI

[ 274]
7. ANLISIS DIFERENCIALES
7.1. Prueba t de Student entre las Inteligencias Mltiples segn el gnero
[ 275]
[ 276]
7.2. Prueba t de Student entre las Inteligencias Mltiples segn el gnero

en Educacin Infantil
[ 277]
[ 278]
Evaluacin y desarrollo de la competencia cognitiva: un estudio
desde el modelo de las inteligencias mltiples
7.3. Prueba de t de Student entre las Inteligencias Mltiples segn el gnero

en Educacin Primaria
[ 279]
[ 279]
[ 280]
7.4. Prueba t de Student entre las Inteligencias Mltiples segn el nivel

educativo
[ 281]
[ 282]

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Evaluacin y desarrollo

Carmen Ferrndiz Garca

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

Diseo de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A.

3.3.2. Tipos de evaluacin del Proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . 40

4.2.6. Perfil de la Inteligencia Lgico-Matemtica . . . . . . . . . . . . . . 83

2.1. Procedimiento de evaluacin de la Inteligencia Corporal-Cinestsica . . . 136

6.2.1. Sesin I: Los objetos flotan y se hunden . . . . . . . . . . . . . . . 150

2.1.7. Escala de la Inteligencia Viso-Espacial ................. 171

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

ANEXO 1 CAPTULO 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

E s la primera vez que se realiza un estudio riguroso y emprico de las Inteligencias

En el trabajo se recogen instrumentos y recursos que padres y profesores pueden

El modelo que presentamos tendra tres tipos de repercusiones:

a) Respecto a las escuelas:

Lograr que sean ms eficaces y centradas en el desarrollo del pensamiento.

Hacer que la escuela sea como el hogar del pensamiento.

Ensearles a pensar explorando diferentes alternativas, para lo cual se requiere un

c) Respecto a los profesores:

Formarles en una metodologa orientada a explotar el potencial oculto de los alum-

Ofrecerles estrategias y recursos para ensear a los nios un amplio espectro de

El trabajo que presentamos tiene la estructura clsica de cualquier trabajo de este

La primera parte consta de cuatro captulos, cuyo contenido se ha organizado de

En 1998 aparecen tres volmenes centrados en el Proyecto Spectrum, un proce-

copedaggicos en los que se sustenta la aplicacin de las IM en el contexto escolar; segun-

Es tambin preciso destacar la obra reciente referida a las Inteligencias Mltiples en

La estancia que realic en la Universidad de Yale me permiti disear el contenido

El captulo 3 est referido al estudio de la Escuela Nueva, modelo psicopedaggico

El contenido del captulo 4 es el resultado de los primeros trabajos de adaptacin

La segunda parte del trabajo, recogida en el captulo 5, se dedica al estudio emp-

En la tercera parte se recogen las referencias bibliogrficas utilizadas para la reali-

E l objetivo del presente captulo es estu-

El objetivo del tercer apartado es el anlisis 1. ESTRUCTURA

1.2. Fundamentos biolgicos pacientes con el cerebro daado. De los

car un fundamento neurobiolgico y psicol- 7) Los hallazgos psicomtricos avalaran la

to deductivo e inductivo para establecer Gardner hace un compendio sobre diferen-

rentes tipos de cognicin, se considera a las cionales y en el momento evolutivo ms

es su especificidad, es la seal del potencial El experto es la persona que alcanza un nivel

Tercero, en la identificacin y estudio de

de trabajo, para evitar el abandono de manera en que un nio puede aprovechar su

e) Reflexin. Consiste en saber evaluar los La inteligencia prctica es considerada

c) Reflexin, consistente en alejarse de las Un aspecto importante del aprendizaje arts-

En primer lugar, los profesores exploran y 1. La perspectiva evolutiva. Consiste en

des, conocimientos y estilos de la evo- mente la inteligencia que est operan-

3. APRENDER Y ENSEAR Despus (3.2) hacemos el anlisis del proce-

Un punto interesante para resaltar es la fuer-

Una segunda aplicacin de las IM es como

El centro de aprendizaje, trmino recogido de 5. Utilizacin adecuada del aprendizaje coo-

6. Utilizar el debate y el conflicto cognitivo:

Sostiene que el concepto de inteligencia an cia en el desempeo de las distintas funcio-

Mito 4. La teora de las IM no es emprica.

Realidad 6. Esta crtica es totalmente err- La primera cuestin la plantea el autor de la

gencias propuestas. Al mismo tiempo, estas demasiado complejo para aplicarlo en el

habilidades para resolver problemas y crear tas de otras personas y, en consecuencia,

f) Prctica. Supone participar plenamente, Segundo, cada inteligencia implica su propia

activan ciertos mecanismos en el sistema La originalidad es la habilidad para disear un

les en el aula ordinaria (deficientes y/o a) establecer nuevos modelos colaborativos

L a dcada comprendida entre 1970 y

El objetivo del segundo apartado es estudiar

El objetivo de este captulo consiste en estu- En el cuarto apartado exponemos el desarro-

problemas no convencionales, ms que concepciones o formas estereotipadas de

Presentar el poder de las nuevas tecnolo- Disear mtodos de evaluacin innovado-