UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

EL MAESTRO COMO MEDIADOR EN PROCESOS DE

ALFABETIZACIN DE JVENES Y ADULTOS

Trabajo Final para acceder a la Licenciatura en Ciencias de la Educacin

Tesista:

Maria Alejandra Bowman

Directora:

Lic. Maria del Carmen Lorenzatti

Ao 2008

1
 INDICE

Agradecimientos.6

Introduccin8

Captulo I: Consideraciones terico- metodolgicas..12

1.1. Antecedentes del objeto de estudio...12

1.2 Abordaje terico16

1.2.a. La alfabetizacin y la lengua escrita como prcticas sociales ..16

1.2.b. La lengua escrita en la escuela ..21

1.2.c. La mediacin .23

1.2.d. La Zona de Desarrollo Prximo 27

1.3. Abordaje metodolgico 29

Captulo 2: Las escuelas de jvenes y adultos. Configuraciones socio polticas e

institucionales 34

2.1. El Contexto institucional .39

2.1.a. Las escuelas seleccionadas: dos mbitos institucionales42

2.2. El Contexto ulico 45

2.2.a. Caractersticas generales de las aulas 46

2.3. Caractersticas de los grupos de jvenes y adultos ...48

2.4. Caractersticas generales de los docentes.52

Captulo 3: Los recursos, herramientas de apoyo a situaciones mediadas..56

3.1. Los Recursos materiales...57

3.1.1. Disponibilidad de los recursos en las aulas..59

2
3.2. Los Soportes materiales de la lengua escrita .61

3.2.1. La fotocopia...61

3.2.1.a. La fotocopia como soporte impreso de uso recurrente .61

3.2.1.b. La fotocopia como texto nuevo .....62

3.2.1.c. La fotocopia y el uso del tiempo.64

3.2.2. Los libros...65

3.2.2.a. Los libros escolares: manuales y mdulos..65

3.2.3. Revistas y cuadernillos .68

3.2.4. El peridico ..69

3.2.5. Mapas, afiches y lminas ..70

3.2.5.a. Lminas y afiches 70

3.2.5.b El mapa.72

3.2.5.b.1. Uso del mapa: iniciativa del docente.72

3.2.5.b.2. Uso del mapa: iniciativa de los alumnos75

3.2.6. El cuaderno...75

3.2.7. El pizarrn.76

3.3. Los Textos escritos como recursos.81

3.3.1. La seleccin de los textos escritos 81

3.3.2. La clasificacin de los textos escritos..82

3.3.3 Los textos escritos.84

3.3.3.1. Los Textos literarios: el cuento..84

3.3.3.2. Los Textos Informativos....86

3.3.3.3. Los Textos Expositivos..87

3.3.3.4. Los Textos instructivos......87

3.3.3.5. Textos cientficos..88

3.3.3.5.a. Los diccionarios.....88

3
Captulo 4: Recursos Orales en la mediacin docente..90

4.1. La interrogacin como recurso oral recurrente .93

4.1.1. La pregunta como pista ..95

4.1.2. La contrapregunta como respuesta al silencio99

4.1.3. La pregunta como evaluacin101

4.1.4. Sobre los textos escritos: Preguntas abiertas? ......105

4.1.5. La pregunta que interpela110

4.1.6. La pregunta como repaso....113

4.1.7. La conversacin instructiva?.........................................................................115

4.1.8. Comentarios sugerentes o sugerencias comentadas?....................................120

Captulo 5: Las Actividades como parte del proceso de mediacin 124

5.1. Las actividades sobre los textos escritos125

5.1.1. El cuento entre la lengua escrita y el disfrute.....126

5.1.1.a. Aspectos generales de la mediacin en el trabajo con los cuentos..128

5.1.1.b. La moraleja y el deber ser como instrumentos recurrentes..131

5.1.1.c. El cuento a partir de las consignas de trabajo......133

5.1.1.d. Discusin y nfasis en la comprensin del contenido de los cuentos..136

5.1.2. Escuela 2: El cuento entre el borrador y el dibujo......139

5.1.2.a. La secuencia borrador- dibujo- devolucin positiva....140

5.1.2.b. La comprensin del texto como proceso separado......142

5.1.2.c. El borrador y la copia como ritual de escritura....143

5.1.2. d. La copia y el descifrado como actividad diferenciada....145

5.1.3. Escuela 1: La consigna en fotocopias como textos de uso recurrente147

5.1.3 La construccin de las palabras a partir de las consignas de trabajo...148

4
5.1.4. Escuela 2: El texto informativo...151

5.1.4.a. La noticia como disparador del tema central...151

5.1.4.b. La noticia como actividad diferenciada...153

5.1.4.c. Discusin sobre el tema o charla informal?...............................................154

5.1.5. El texto expositivo......155

5.1.5.a. El texto expositivo habilita prcticas diversas y usos variados de recursos.155

5.1.5.b. El texto expositivo permite relacionar conceptos pero no anudar sentidos 159

5.1.6. El texto instructivo..163

5.1.6.a. Los textos instructivos: prcticas ritualizadas recurrentes...163

5.1.6.b. El instructivo, la mediacin y el nfasis en el vocabulario..167

5.1.7. Saberes de los alumnos en las actividades propuestas168

5.1.7.a. Situaciones de mediacin docente y conocimientos cotidianos...171

5.1.7.b. El uso de ejemplos con situaciones de la vida cotidiana.175

Captulo 6: Consideraciones finales......178

6.1. Diversidad de recursos materiales de apoyo......178

6.2. Diversidad textual en la mediacin de la lengua escrita....179

6.3. Recursos orales potentes o estrategias de simulacin?....................................181

6.4. Los eventos comunicativos de lengua escrita....182

6.5. Zonas de desarrollo prximo y modalidades de mediacin..184

6.7. Apuesta a la formacin del maestro...186

Bibliografa..... 188

5
 AGRADECIMIENTOS

El presente estudio, es el resultado de mucho tiempo de trabajo compartido e

involucra a muchas personas que, incondicionalmente, me han brindado su apoyo,
facilitando en gran medida la tarea llevada adelante.

En primer lugar, debo mi ms sincero agradecimiento a mi directora de tesis, Mara

de Carmen Lorenzatti, por enriquecer constantemente mi formacin con sus aportes,
por la confianza depositada, por el cario, por no dejarme bajar los brazos en
momentos difciles, por el trabajo conjunto y por transmitirme con tanta pasin el
gusto por la investigacin educativa.

A la Dra. Elisa Cragnolino, por el acompaamiento acadmico constante, por las

innumerables herramientas ofrecidas, por las orientaciones metodolgicas, por la
vigilancia epistemolgica del trabajo realizado, por el entusiasmo y respeto
transmitido permanentemente.

A la Lic. Mara Elena Duarte y a la Lic.Cristina Sardoy, por los sealamientos

especficos, por la atenta lectura, por la respetuosa y aguda mirada sobre los
borradores de este trabajo.

En particular doy mi agradecimiento al equipo de investigacin, del cual formo parte

hace ms de cuatro aos: a Gloria Beinotti, a Mara Rosa Brumat, a Andrea Piccioni,
a Fernanda Delprato, a Miguel Genti, a Laura Ominetti, a Vernica Ligorria, a Beln
Uanini, a Mara Elena Duarte, por el aliento permanente, por las charlas y los
conocimientos compartidos, por los logros acadmicos festejados, por los viajes de
estudio, por las reuniones de trabajo tan productivas.

No puedo olvidarme tampoco en esta oportunidad, de agradecer a las dos maestras

que forman parte de este estudio, que me permitieron entrar al aula y compartir tantas
enseanzas y experiencias. A los dos grupos de jvenes y adultos, a quienes admiro
profundamente por el sacrificio que realizan da a da y por acostumbrarse a mi
presencia durante tantos das de clases.

Finalmente, quiero agradecer infinitamente a mis padres, a mi familia. Y en

particular, a mi mam Rosa, por la paciencia, por el aguante, por los sacrificios, por
la confianza, por el amor. A mi ta Palmenia, por el apoyo incondicional sostenido en

6
aos, por el aliento y el empuje, por estar en momentos difciles, por su afecto
infinito.

A mis hermanos, a mis sobrinos y a mis amigos incondicionales que siempre han
estado presente de alguna u otra manera.

7
 INTRODUCCIN

En este Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, El maestro

como mediador en procesos de alfabetizacin de jvenes y adultos, nos
proponemos indagar sobre los procesos de mediacin docente en la construccin de
la lengua escrita, en contextos de alfabetizacin con jvenes y adultos.

El mismo parti de inquietudes y precupaciones, en el camino transitado como

integrante del Programa de Investigaciones Educacin Rural y Educacin bsica de
Jvenes y Adultos1. En este trayecto recorrido, destaco dos instancias puntuales que
permitieron aproximarme con ms detenimiento a la problemtica elegida.

La primera, es el trabajo realizado con maestros durante el ao 2004 y 2005 en torno

a la temtica de los jvenes y adultos y la vinculacin con la cultura escrita2. La
participacin en este proyecto de extensin, me permiti ir definiendo con ms
claridad el problema de investigacin.

La segunda instancia que destaco, es la ayudanta realizada en el Seminario de

Alfabetizacin y Educacin Bsica3, durante el ao 2005 y el 2006. Este espacio
abierto a maestros de la modalidad, me dio la posibilidad de conocer experiencias
reales y concretas con docentes en ejercicio y empezar a formular los interrogantes
principales en torno al objeto elegido.

Nuestro objeto de inters est centrado en el docente, nuestras inquietudes en este

trabajo nos hacen focalizar la mirada sobre las acciones que llevan a cabo los
maestros observados en la construccin de la lengua escrita.

La perspectiva analtica sobre la definicin de mediacin est enfocada desde la

teora de Vygotsky. Esto implica poner el acento en el aporte, en el apoyo que
supone la tarea docente en la construccin del conocimiento. Desde esta lnea terica,
se espera que la interaccin social favorezca el proceso de aprendizaje de los sujetos,

1
Dirigido por la Dra. Elisa Cragnolino, con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la Fac.
de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, en el que desarrollo actividades
como ayudante alumna desde el ao 2004.
2
Proyecto de Transferencia de Innovaciones al aula: Construccin colectiva de cuadernillos de
lectura y estrategias de enseanza de la Lengua, en centros educativos de jvenes y adultos de
Crdoba. Desarrollado en febrero 2004- febrero 2005. La sistematizacin de esta experiencia se
puede leer en Saberes y conocimientos acerca de la lengua escrita: un trabajo con maestros de
jvenes y adultos, de Lorenzatti, M. del C. Ferreyra Editor. Crdoba.
3
Seminario a cargo de la Lic. Maria del Carmen Lorenzatti, de la carrera Ciencias de la Educacin.
FFyH.

8
a travs de la gua que aporta la interaccin con personas que ya han logrado ciertas
destrezas.

Vygotsky (1979) considera que en el proceso de formacin del pensamiento, el

individuo pasa de una apropiacin externa hasta convertirla en una construccin
interna. Esto quiere decir, que en ese proceso de formacin, existen dos instancias
fundamentales: las intersubjetivas, que ponen nfasis en las interacciones sociales de
cooperacin entre los sujetos; y las intrasubjetivas, relacionadas con la
internalizacin del conocimiento y con las capacidades reflexivas y crticas por parte
de los sujetos cognoscentes.

Las mediaciones de los maestros, nos permitirn dar cuenta de las interacciones
producidas entre los sujetos, a partir del uso de distintas herramientas mediadoras y,
a travs del tipo de actividades propuestas. Pero tambin, nos posibilitarn pensar y
advertir desde cules de esas mediaciones, se promueven procesos ligados al
desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo de los alumnos, y todas aquellas
funciones cognitivas necesarias para el desarrollo de la conciencia, en la forma que
las pens Vygotsky.

Si bien, no analizaremos cmo y en qu medida los alumnos se apropian de los

conocimientos de la lengua escrita -porque no es el objeto de nuestro estudio-
podemos visualizar cules son las mediaciones que propician tales procesos, ligados
a las instancias intrasubjetivas.

Nuestro anlisis est centrado en la mediacin del maestro, por lo tanto, nos
abocaremos a mostrar los procesos mediadores desarrollados por los docentes con
cada grupo de alumnos, en donde se interacta con la lengua escrita.

Nos planteamos la pregunta central de investigacin en los siguientes trminos:

-Cules son los procesos de mediacin de los maestros, en la construccin de la

lengua escrita con jvenes y adultos, en contextos de alfabetizacin?

Entendemos que la mediacin es interaccin y por esta razn, redefinimos las

preguntas que se desprenden del interrogante principal, sin incluir la pregunta sobre
los procesos de interaccin, porque consideramos que stos, estn presentes en todas
las dimensiones de la mediacin que planteamos tericamente: recursos, actividades,
conocimientos existentes de los alumnos.

9
Los procesos de interaccin son inherentes a las mediaciones, por lo que hay
acciones mediadoras, que evidencian interacciones sociales potentes para la
construccin de la lengua escrita, y hay otros tipos de interacciones que se relacionan
ms con prcticas escolares ritualizadas y rutinarias.

Las preguntas que se desprenden del interrogante central son las siguientes:

- Cules son los recursos que utilizan los maestros como herramientas
mediadoras frente al conocimiento?

- Cules son las actividades que se proponen para la construccin de la

escritura y la lectura?

- Se recuperan por parte del maestro, los conocimientos existentes de los

alumnos jvenes y adultos para la construccin de la lengua escrita? De qu
manera?

Nos proponemos como una cuestin central, generar conocimientos sobre las
mediaciones de los maestros de jvenes y adultos, en la construccin de la lengua
escrita. Consideramos que producir conocimientos sobre la problemtica del docente
de primaria de jvenes y adultos, temtica casi inexplorada en cuanto al trabajo
terico sobre la modalidad, puede convertirse en una herramienta que permita
repensar cuestiones como: la alfabetizacin como nocin ampliada, la lengua escrita
como prctica social, la recuperacin de saberes y conocimientos existentes de los
alumnos, y la formacin de los maestros que trabajan con jvenes y adultos.

Nos interesa especficamente conocer y analizar los procesos de interaccin desde las
modalidades de mediacin de los maestros en el aula, en la construccin de la lengua
escrita; describir y analizar los recursos utilizados, y las actividades propuestas por el
docente como herramientas mediadoras en el trabajo de clase; indagar acerca de la
recuperacin que el docente realiza de los conocimientos cotidianos de los jvenes y
adultos, para la construccin del conocimiento de la lengua escrita.

Este trabajo se organiza en seis captulos. En el Capitulo I, presentamos el abordaje

terico metodolgico y los antecedentes del objeto de estudio. En el Capitulo II,
exponemos el contexto sociopoltico de la educacin de jvenes y adultos que nos
permite comprender los contextos institucionales adonde se realiz este estudio. En
el Capitulo III, analizamos los recursos materiales, los soportes de la lengua escrita y
los distintos tipos de textos escritos utilizados por los docentes investigados. En el

10
capitulo siguiente, se abordan los recursos orales que ponen en juego los maestros en
sus prcticas con los alumnos. En el Capitulo V, se analizan las actividades que los
maestros proponen a sus alumnos a partir de los textos escritos. Se observan las
relaciones que existen entre las actividades, recursos y saberes de los estudiantes. Por
ltimo, en el capitulo de Conclusiones y a modo de sntesis, construimos a partir del
trabajo emprico, seis ejes que permiten retomar los conceptos centrales que guiaron
esta investigacin.

11
 CAPITULO 1

CONSIDERACIONES TERICO-METODOLOGICAS

En este capitulo, nos centramos en el abordaje terico- metodolgico y presentamos

en primer lugar, los antecedentes del objeto de estudio de nuestro trabajo,
seguidamente, el marco terico y por ltimo, la metodologa de trabajo.

1.1. Antecedentes del objeto de estudio

A partir del rastreo de antecedentes realizado, encontramos diversas investigaciones

de tipo cualitativas, que se relacionan con la temtica que abordamos y que nos
ofrecen un marco terico- metodolgico relevante a los fines de nuestros anlisis.

Un trabajo que recuperamos como antecedente fundamental, es el desarrollado por

Elsie Rockwell (1995), donde examina las prcticas discursivas que sustentan la
mediacin oral de la lengua escrita, como parte de un proceso cultural que se
construye entre maestros y alumnos en la escuela.

Este trabajo est enmarcado en una perspectiva etnogrfica y para su desarrollo,

utiliza dos clases registradas de la prctica docente, en escuelas primarias, en una
zona rural de Mxico. Rockwell, identifica a estas dos formas de trabajo con ciertas
tradiciones docentes, las cuales se encuentran frecuentemente mezcladas en la
prctica cotidiana de muchos maestros. Y se remite slo a mostrar el contraste que
hubo en un aspecto particular: la mediacin de la lectura.

Cabe destacar que, si bien no es un estudio realizado en centros educativos con

jvenes y adultos, aporta elementos tericos relevantes para nuestra investigacin.

Segn la autora, la relacin con el texto escrito es uno de los ejes fundamentales de
la vida escolar. En el contexto del aula, esta relacin es mediada por la continua
interaccin oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas formas de
apropiarse de la lengua escrita y de abordar la lectura de un texto. La oralidad de la
prctica escolar acenta o transforma el sentido del texto escrito (Rockwell, 1995, p.
198).

Estas aproximaciones a la mediacin del docente frente a los textos escritos, nos
permiten darle complejidad a los procesos a travs de los cuales, los maestros hacen

12
uso de distintas herramientas mediadoras. En nuestro trabajo, esas herramientas,
pueden ser tanto materiales como orales (recursos materiales escritos y recursos
orales).

El trabajo de Rockwell, tambin es importante para nuestro estudio al explicitar que

la mediacin del docente promueve determinados tipos de interaccin en la clase,
ofreciendo distintas modalidades de apropiacin de la lengua escrita.

Otro trabajo de Elsie Rockwell (1982) que se constituye en un referente para nuestra
investigacin, es Los usos escolares de la lengua escrita, referido a una
investigacin de carcter etnogrfico, realizada en ocho escuelas de Mxico.

Este trabajo, aborda puntualmente las prcticas y usos de lengua escrita que se dan de
una forma especfica en el mbito escolar, y nos permite distinguir distintas formas
de actividad en torno a la lengua escrita. La autora expone que, an cuando no estn
planteadas formalmente, hay actividades que involucran el uso de la lengua escrita y
transmiten algo al respecto (Rockwell, 1982, p.301).

Tomamos tambin como relevante, la definicin de clase que explicita la autora, en

este trabajo, como unidad de enseanza correspondiente a un tema definido, dentro
de una de las cuatro reas, de duracin variable (15 minutos o dos horas) (Rockwell,
1982, p.299). Esta definicin es un referente en cuanto que, en nuestro trabajo de
investigacin, las mediaciones de los maestros y las actividades que analizamos,
estn enmarcadas dentro del mbito de las clases, en ambas escuelas seleccionadas.

Otro trabajo, que permite entenderse como antecedente de nuestro objeto de estudio,
es el desarrollado por Judith Kalman (2004), con un grupo de mujeres adultas, en
proceso de alfabetizacin, de la localidad de Mixquic.

Si bien este trabajo, tiene la particularidad de ser parte de un proyecto de

investigacin y, a su vez, de intervencin educativa, lo consideramos relevante en
tanto propone una forma de trabajo desde la lengua escrita como prctica social,
reconociendo la importancia de los saberes previos de las mujeres y de las prcticas
locales de lengua escrita para el desarrollo de las actividades de enseanza.

Segn la autora, (...) para que los esfuerzos de educacin bsica o alfabetizacin
puedan producir programas relevantes, es indispensable situar la enseanza, lo cual
consiste en comprender la cultura escrita desde el contexto local y considerar a la
comunidad inmediata como un lugar para leer y escribir. Asimismo, habr que ubicar

13
las opciones comunicativas, las prcticas de lenguaje, como parte del bagaje
intelectual y cultural de los educandos y como un recurso explotable para la
enseanza y el aprendizaje (Kalman, 2004, p.103).

Estas ideas, nos permiten preguntarnos sobre cmo estos saberes que provienen de
diversos escenarios de la vida cotidiana, son recuperados por el docente en el aula,
como parte de la mediacin en los procesos de construccin de la lengua escrita, en
contextos de alfabetizacin con jvenes y adultos.

Un trabajo de investigacin e intervencin, que consideramos dentro de esta lnea de

anlisis, es Creacin de zonas de posibilidades: combinacin de contextos sociales
para la enseanza de Luis Moll y James Greenberg (1993).

Este proyecto de investigacin, realiza un estudio etnogrfico de la transmisin del

conocimiento y las habilidades en hogares de una comunidad hispnica de Tucson. A
su vez, crea un espacio extraescolar donde maestros e investigadores usan esa
informacin familiar para experimentar con la alfabetizacin. Desde este proyecto,
adems se realizan observaciones en el aula, a travs de las cuales se intenta cambiar
la instruccin, apoyando nuevas prcticas de enseanza incluyendo los recursos
sociales de la comunidad: propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar
o mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos imponiendo
secuencias o tareas determinadas o proporcionando respuestas (Moll, 1993, p.382)

Esta experiencia mencionada, nos muestra la importancia de incluir los aprendizajes

sociales de los alumnos en la enseanza del aula, como recursos potentes y
aprovechables para la construccin de conocimientos en la escuela.

Los autores expresan: En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos

de los elementos recitativos y reduccionistas de instruccin que caracterizan a la
escolarizacin de la clase obrera en general (...) muy rara vez hemos visto actividades
que implicaran un desafo intelectual para los alumnos o que requieren investigacin
de su parte. (Moll, 1993, p.381)

Este equipo de trabajo, a partir de los dos estudios de caso realizados con nios en
procesos de alfabetizacin, expresa que desde la investigacin- intervencin se
crearon zonas de desarrollo prximo que llevaron a la utilizacin de los recursos
sociales para lograr sus objetivos. Estos cuerpos de conocimientos y habilidades,
como recursos sociales, son denominados por los autores como fondos de

14
conocimiento, que slo se hacen visibles y se transparentan a travs de la actividad:
los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los miembros de
la familia sino caractersticas de la gente que realiza una actividad (p.379)

En su estudio, la categora actividad es un eje que atraviesa todo el trabajo: nos

centramos en las actividades relacionadas con el trabajo que se dan dentro de las
familias y entre ellas, y en la participacin de los alumnos en esas actividades.
Adems experimentamos la forma de crear las relaciones recprocas (...) entre tales
actividades y la enseanza escolar (Moll, 1993, p.372)

Esta investigacin es tomada como un antecedente de nuestro estudio, por el anlisis

que realizan los autores, respecto a las zonas de desarrollo creadas como una
alternativa de mediacin docente frente a la instruccin y a la intervencin
tradicional de los maestros en el trabajo ulico, con una fuerte apuesta a la formacin
del docente.

Una investigacin reciente, a nivel local, que recuperamos como otro antecedente
importante para nuestro estudio, es el trabajo Oralidad y escritura en las aulas de
jvenes y adultos desarrollado por G. Beinotti y M. Frasson (2006), en dos escuelas
nocturnas de la ciudad de Crdoba.

Este trabajo de investigacin, nos brinda la posibilidad de profundizar los estudios

acerca de lo que sucede en las cotidianeidad de las aulas con jvenes y adultos, en
relacin con las prcticas de lengua escrita que se desarrollan y se promueven por
parte de los maestros. Este estudio permite confirmar algunas premisas que surgen
del anlisis de nuestros registros, dndole fuerza a muchas relaciones e
interpretaciones realizadas en torno al trabajo de mediacin en la construccin de la
lengua escrita con jvenes y adultos, puntualmente a lo referido sobre las prcticas de
oralidad y de escritura promovidas por los docentes.

Segn las autoras, Oralidad y escritura como prcticas diferenciadas una de otra
conllevan a procesos de visibilizacin; la oralidad visibiliza a los sujetos y su
heterogeneidad y la escritura visibiliza el trabajo escolar, el deber ser la razn de
ser de la institucin escolar construida histricamente, legitimando la presencia de
maestras y alumnos y permanencia en la escuela para adultos, invirtiendo esta
visibilidad en una suerte de dilucin de cada uno de los sujetos particulares,

15
unificndolos, invisibilizndolos, homogeneizndolos (Beinotti y Frasson, 2006,
p.113-114)

Todos estos estudios nos permiten establecer relaciones y anlisis ms profundos, en

referencia a la mediacin que llevan a cabo los docentes en cada escuela, con cada
grupo de alumnos.

1.2. Abordaje terico.

Seguidamente, exponemos el abordaje terico que sirve de sustento a nuestros

anlisis. Destacamos en este apartado, los aportes de la perspectiva sociohistrica de
Vygotsky, sociocultural de Kalman, la perspectiva psicogentica de Emilia Ferreiro y
la perspectiva etnogrfica en las prcticas escolares, de Elsie Rockwell.

Dada la explicitacin de nuestro objeto de estudio y los antecedentes que tomamos

para el presente trabajo, es necesario profundizar los conceptos que ayudan a
entender y analizar nuestro problema central de investigacin: el concepto de
alfabetizacin y lengua escrita como prcticas sociales, el evento comunicativo de
lengua escrita, el concepto de mediacin y zona de desarrollo prximo (ZDP).

1.2.a.La alfabetizacin y la lengua escrita como prcticas sociales.

Las lneas de anlisis que nos propone Judith Kalman y que consideramos como
relevantes para el abordaje del presente estudio, nos permiten reconocer saberes y
conocimientos construidos por los sujetos jvenes y adultos, en la participacin del
mundo social y la importancia que asumen las interacciones en esa construccin.

No desconocemos la multiplicidad de estudios, abordajes y perspectivas que

conviven actualmente y que han interpelado a las nociones tradicionales sobre la
lengua escrita, pero no nos extenderemos en este anlisis, sobre todos ellos.

Para nuestro trabajo, consideramos relevantes, adems de la perspectiva sociocultural

de Judith Kalman, las ideas desarrolladas por Emilia Ferreiro desde la psicognesis y
la de Elsie Rockwell, desde un enfoque socioantropolgico de las prcticas escolares.
Son perspectivas que permiten dar luz a los procesos que intentamos analizar.

16
Segn Kalman (1998) las competencias comunicativas se desarrollan en los sujetos, a
travs de sus relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo.

El nio aprende a ver al mundo como lo ven los que lo rodean y a nombrarlo como
ellos lo nombran. El aprender a hablar es ms que la construccin del sistema
lingstico, es tambin aprender a participar en la vida comunicativa de una
comunidad: es saber qu decir, cmo y cundo decirlo y a quin (Kalman, 1998, p.
97)

Leer y escribir son prcticas sociales, porque las aprendemos en interaccin con otros
al participar de actividades o eventos donde se usan las mismas, stas se realizan en
un mundo de habla y de relaciones sociales.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro, desde la perspectiva psicogentica, han ido

demostrando que los nios llegan a la escuela con nociones sobre la lengua escrita
que han ido construyendo con personas de su entorno social: Yo creo que todo
individuo, no solamente adulto sino tambin nio, por ms analfabeto que sea, si vive
en una cultura letrada puede anticipar algo sobre qu se escribe y cmo se escribe, y
establece una frontera muy clara entre lo que pertenece al dominio oral y lo que es
del dominio de los escrito (Ferreiro, 1999, p.194)

Segn Kalman, lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a
dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los
requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas (...) El aprender a leer y a
escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con las letras y los sonidos:
implica apropiarse tambin de las mltiples formas forjadas por situaciones concretas
(Kalman, 1998, p.10)

Al respecto, y en el mismo sentido, Emilia Ferreiro, expresa que "(...) tenemos una
imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideracin
de la alfabetizacin la escritura como sistema de representacin del lenguaje.
Tenemos una imagen empobrecida del que aprende: lo reducimos a un par de ojos,
un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato
fonatorio que emite sonidos. Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que
piensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo
(Ferreiro, 1982, p.22).

17
En otro trabajo, Ferreiro (1986) vuelve a definir a la escritura como sistema de
representacin del lenguaje, y pone nfasis en su carcter social, en contraposicin a
aquellas perspectivas que interpretan a la escritura como un cdigo de transcripcin
grfico de las unidades sonoras: Especficamente entendemos la lengua escrita,
como un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar).
(Ferreiro, 1986, p.21)

Se puede afirmar, desde estas expresiones, que la apropiacin de la lengua escrita en

los sujetos que aprenden, va ms all del conocimiento de las letras y que, adems,
est relacionada a un proceso de construccin por parte de los sujetos.

Desde la perspectiva sociohistrica de Vygotsky, entendemos a esta construccin

como un proceso que se da en un contexto socio histrico especfico, es decir, que
tiene lugar en un espacio social en el que se desarrollan intercambios, de lenguajes,
cdigos, imgenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es
decir, individuos que construyen.

Dicho en otros trminos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto

produce conocimiento junto con otros constructores, en una especie de ir y venir
entre lo individual y lo social: Vygotsky ha sostenido que procesos tales como la
lectura y la escritura son relaciones sociales internalizadas. (Anderson y Teale, en
Ferreiro, 1982)

Segn Rockwell (1982), el mbito escolar es un lugar donde se dan varios procesos
de construccin de la lengua escrita, all, los alumnos se convierten en sujetos activos
que organizan sus propios procesos de aprendizaje. A travs de distintas relaciones y
prcticas institucionales cotidianas, los alumnos se encuentran con los
conocimientos, hacindolos suyos de una forma particular.

La escuela representa uno de los espacios (hay otros desde luego) en donde se
encuentran el proceso individual (o psicogentico) y el histrico (o sociogentico) de
construccin del conocimiento (Rockwell, 1982, p. 297)

Para Kalman, en ese ir y venir con lo social, se debe tener presente la idea de que la
lengua escrita es ante que nada parte de nuestros recursos comunicativos y que su
aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para usarlo y para ver y entender
cmo lo usan otros (Kalman, 1998, p.102)

18
Desde la perspectiva terica de Judith Kalman, se pone nfasis en las siguientes
premisas:

La lectura y la escritura son prcticas comunicativas y como tales se

vinculan a situaciones y contextos concretos.

No existe ni la lectura ni la escritura sino mltiples y variadas formas

de leer y escribir para lograr propsitos especficos.

La lengua escrita vive en un mundo de habla y convive estrechamente

con la oralidad. En este sentido, la alfabetizacin abarca tambin las formas
de hablar e interactuar que acompaan a (y de hecho son parte de) la escritura
y la lectura.
No es suficiente el encuentro del aprendiz con el objeto escrito para
aprender a leer y escribir, ya que es mediante la interaccin con otros usuarios
de la lengua escrita que se construye el conocimiento de la escritura, sus usos
y sus funciones.
La alfabetizacin es un proceso largo, que una vez comenzado no
tiene fin. La apropiacin de la cultura escrita en sociedades letradas es parte
del desarrollo de la competencia comunicativa ya que en esas sociedades leer
y escribir son importantes herramientas culturales. (Kalman, 1998, p.7)

De estas premisas, se desprenden algunos lineamientos bsicos que en los espacios

escolares podran ser considerados por los maestros para propiciar la construccin de
la lengua escrita como prctica social. Algunas de estas ideas son las siguientes:

Usar cotidianamente la lengua escrita y reflexionar acerca de sus usos.

Propiciar y participar de situaciones reales de comunicacin, en
actividades en donde se haga uso de la lengua oral y escrita.
Facilitar el contacto con la lengua escrita desde los inicios, explorando
diferentes materiales escritos de acuerdo a las necesidades e intereses
del grupo.
Favorecer los espacios de dilogo, intercambio de ideas y opiniones, y
el encuentro con los conocimientos previos.

19
Tomamos como puntos de partida referenciales, las ideas de Judith Kalman, por
considerarlas relevantes a luz de las distintas investigaciones e intervenciones que ha
realizado con personas adultas en procesos de alfabetizacin.

Todas estos lineamientos, mencionados anteriormente, han sido puestos en juego con
diferentes grupos de trabajo, pero fundamentalmente han sido desarrollados en una
experiencia de lectoescritura con mujeres adultas de baja y nula escolaridad, en una
comunidad de Mxico (Mixquic), que es un antecedente muy importante para nuestro
trabajo de investigacin como ya hemos mencionado.

Su perspectiva terica permite interpelar las visiones ms tradicionales e

instrumentalistas sobre la alfabetizacin, como lo es el enfoque de la alfabetizacin
funcional, que vincula a la lengua escrita con sus usos ms utilitarios, para el logro
de metas concretas (Kalman, 2004).

En relacin con esto, Ferreiro tambin expresa: es muy difcil definir

analfabetismo funcional en una poca en que se suceden tantos cambios
tecnolgicos (...) en verdad son conceptos que me dan mucha insatisfaccin. No la
palabra funcional sino funcional para qu?, para quin?, desde qu punto de
vista? Estoy peleada con el trmino funcional, no s lo que es (Ferreiro, 1999,
p.184)

Los aportes tericos de Judith Kalman y Emilia Ferreiro, si bien son perspectivas
tericas diferentes, permiten considerar una nocin ampliada de alfabetizacin y de
lengua escrita, como alternativa para aquellas concepciones que aluden a este
proceso de construccin de la lengua escrita como una mera instancia de adquisicin
del cdigo grfico; y a la funcin del docente como un mero transmisor de este
cdigo y sus reglas.

Kalman (2004) expresa los aspectos centrales de sus premisas tericas: Asumimos
en este estudio la perspectiva terica que concibe la alfabetizacin (literacy) como
algo ms que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura;
que el ser alfabetizado es la persona que utiliza la lengua escrita para participar del
mundo social. Alfabetizarse significa entonces aprender a manipular el lenguaje
escrito- los gneros textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras-
de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente
valorados y relacionarse con otros. (Kalman, 2004, p.27)

20
La alfabetizacin se convierte as, no slo en un logro cognitivo sino tambin un
aprendizaje social y cultural; en un proceso que implica la entrada a una comunidad
discursiva y en donde el contexto se constituye a partir de una construccin dinmica
de los participantes a travs de la interaccin (Kalman, 1996).

1.2.b.La lengua escrita en la escuela.

Elsie Rockwell ha investigado y analizado durante muchos aos, las prcticas de

lengua escrita en la cotidianeidad escolar.

Segn la autora, la experiencia escolar es selectiva y significativa. An as, no es

necesariamente determinante en la formacin de quienes pasan por la escuela
(Rockwell, 1995)

En otro trabajo expone: La escuela puede verse ms bien como un contexto

histrico variable, dentro del cual se dan prcticas cotidianas que definen cierta
relacin con la lengua escrita, distintas a las que se dan en otros contextos
(Rockwell, 1992)

Para Rockwell, la lengua escrita adquiere caractersticas especficas en la escuela,

sta se distribuye desigualmente entre maestros y alumnos.

No podemos desconocer cmo histricamente en la escuela se ha configurado un tipo

de relacin asimtrica entre quien ensea y entre quienes aprenden. Asimetra que no
es necesariamente negativa sino ms bien inherente a los procesos educativos que se
dan en los mbitos escolares. Por otro lado, la lengua escrita, adems est implicada
en distintos procesos que se dan en el espacio escolar, tales como la transmisin, la
reproduccin, la socializacin, la apropiacin, la resistencia cultural. (Rockwell,
1982)

En nuestro trabajo, nos centraremos en el contexto ulico, como un espacio social

que adquiere rasgos especficos, diseminando determinadas prcticas de lectura y
escritura en funcin de la comunidad donde se inserta y en funcin del docente que
est al frente de la clase. En este sentido, Elsie Rockwel (1995, p.92) expresa: los
maestros son los sujetos centrales en la construccin cotidiana de la cultura escolar
(...) los maestros otorgan a su trabajo escolar en cada localidad y con cada grupo
diferentes sentidos especficos.

21
Es por eso que expresamos que el conocimiento de la lengua escrita es un proceso de
construccin social especfico que se da en cada aula, con cada maestro.

Siguiendo a la autora, dentro del mbito escolar la presencia y el uso de la lengua

escrita es constante; por eso suele calificarse a la escuela como representante de la
cultura letrada (literate culture) con todas las connotaciones que suelen asocirsele
al trmino. (...) La lecto escritura aparece como eje del proceso escolar de
apropiacin, tanto por ser el conocimiento inicial y ms importante que se transmite
escolarmente como por ser instrumental en el aprendizaje de otros conocimientos
(Rockwell, 1982. p.296-297)

Por su parte, Ferreiro (1999) hace alusin a un proceso que se da especficamente en

la escuela respecto a la escritura y que nos parece sumamente interesante de destacar
para nuestro anlisis.

Segn la autora, en la escuela se produce la domesticacin de la escritura, es decir,

en la escuela la escritura pasa de ser un objeto social a un objeto escolar: Esta
transformacin de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que
perdiera algunas funciones que la justifican como objeto de importancia social. La
escritura se transform en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfticos:
la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no
al revs. (...) Todos los objetos sociales cuando pasan a ser escolares se transforman
(Ferreiro, 1999, p.45, 47)

Este proceso destacado por Ferreiro nos resulta relevante, en tanto nos permite
adentrarnos en uno de los procesos de apropiacin de la lengua escrita que se dan en
la escuela, y que Elsie Rockwell (1982) lo define como: los usos especficamente
escolares de la lengua escrita.

Dado nuestro inters, por analizar los procesos de mediacin docente en el contexto
ulico, estas conceptualizaciones precedentes se tornan de suma utilidad para
empezar a relacionar las prcticas que observamos en cada escuela, con cada
maestro. Si bien sabemos que el uso de la lengua escrita es constante en el aula, nos
centraremos en tres procesos que se dan forma simultnea, desde el anlisis de Elsie
Rockwell (1982):

La lengua escrita en s como objeto de conocimiento.

Los usos especficamente escolares de la lengua escrita.

22
 Los conocimientos o contenidos del curriculum que se comunican o
expresan a travs de la lengua escrita.

Otro concepto que nos ayuda a comprender las situaciones de uso de la lengua escrita
en la escuela es el de evento comunicativo (Kalman, 1998). La autora concibe a las
situaciones donde se usa la lengua escrita como parte de un evento comunicativo.
Esto significa interactuar con otros, establecer relaciones sociales en torno a la
lengua escrita frente a determinados propsitos de uso de la misma: Un evento
comunicativo toma en cuenta a los participantes, quines son, qu relacin tienen
entre s, qu dicen, cundo hablan o dejan de hablar, quin determina los temas, los
propsitos, el tono y el modo de interaccin. Considera al contexto como una
construccin dinmica de los participantes (Kalman, 1998, p.92).

Para la autora, los eventos comunicativos de lengua escrita incluyen el habla que
rodea al lenguaje escrito. sta desempea un papel importante para ejecutar y
organizar actividades de la lengua escrita. Una mirada ms atenta del evento revela
una intrincada serie de actividades de lectura y escritura (de la forma y de
documentos esenciales) entretejidas con el habla (Kalman, 2003:103).

El concepto de evento comunicativo cobra vida, por el hecho de que nos permite
mirar las actividades especficas que se proponen con la lengua escrita. Esta es una
de las dimensiones que dan cuenta de la mediacin, tal como la planteamos en el
presente estudio. Nos permite considerar qu se hace con la lengua escrita en el
espacio escolar del aula, los canales de comunicacin (oral o escrito) que se utilizan
para llevar adelante la propuesta, y de los recursos disponibles que el docente utiliza
como herramientas mediadoras para el trabajo en clase.

Todos estos elementos en su conjunto, dan lugar a distintas modalidades de

mediacin por parte de los maestros; situaciones especficas y singulares donde se
usa la lengua escrita, situaciones donde adems, se hacen presentes los distintos
saberes y conocimientos de los jvenes y adultos, una cuestin que no podemos
perder de vista para construir un conocimiento ms complejo y acabado en cuanto al
proceso de mediacin.

1.2.c.La mediacin .

El posicionamiento terico que sustenta el concepto de mediacin en este trabajo,

es el enfoque socio histrico- cultural del aprendizaje, de Lev Vygotsky, y los

23
aportes de James Werstch, Luis Moll, Gallimore y Tharp, Hedegaard, Coll, y otros
autores como Cazden, Edward, Mercer, que retoman planteos de su teora,
puntualmente en referencia a las prcticas de colaboracin de pares, a las
herramientas orales implementadas por los maestros en el discurso escolar y los
procesos de gua y apoyo que supone la tarea docente. Estos ltimos, se retoman en
el anlisis de los recursos orales (Captulo 4).

En este estudio, la mediacin est centrada en el docente como gua y apoyo en la

construccin de la lengua escrita. Por entender que la propuesta de trabajo del
maestro es relevante como ayuda al proceso de apropiacin de los conocimientos
que lleva a cabo el alumno en la escuela.

Desde la perspectiva sociocultural, Werstch expresa: la mayora de los estudios

sobre la mediacin la consideran desde el punto de vista de cmo posibilita o
favorece la accin (...) Vygotsky en sus escritos tiende a enfatizar el potencial
posibilitador de los modos de mediacin, en especial del lenguaje (Wertsch, 1999,
p.70-71)

El autor advierte que concentrarse exclusivamente en las posibilidades que las

herramientas culturales proporcionan, pueden parcializar la imagen de las acciones:
pasaremos por alto una caracterstica opuesta, aunque igualmente inherente, de los
modos de mediacin: que restringen o limitan las formas de accin que
emprendemos (op cit, p.71)

Estos sealamientos, nos sirven para pensar en las acciones llevadas a cabo por los
maestros frente a los alumnos en las actividades desarrolladas, sabiendo que estas
modalidades desplegadas a travs del uso de recursos, las interacciones, etc. no
siempre son posibilitadoras de la construccin, sino que pueden tambin restringir
estos procesos.

Segn James Wertsch, Vygotsky al plantear la mediacin se centra principalmente en

el lenguaje pero distingue tambin otros fenmenos semiticos: "entre los signos y
sistemas de signos que menciona estn el lenguaje; los diversos sistemas para
contar; las tcnicas mnemnicas; los sistemas de smbolos algebraicos; las obras de
arte; la escritura; los planos; diagramas, mapas y dibujos mecnicos; Y toda clase de
signos convencionales (op cit, p. 58)

24
La idea de Vygotsky, segn Pozo (1994), es considerar que los signos se elaboran en
interaccin con el ambiente, y el mismo est compuesto de objetos y de personas que
median en la interaccin con esos objetos.

Coll (1993), afirma que -desde la perspectiva de Vygotsky- emplear

conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no slo
al contenido y a los mediadores instrumentales (qu es lo que se ensea y con qu),
sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) y sus peculiaridades (Coll, 1993,
p. 99-100)

Desde la perspectiva de Vygotsky, se espera que la interaccin social favorezca el

proceso de aprendizaje de los sujetos a travs de la gua que aporta la interaccin con
personas que ya han logrado ciertas destrezas, es decir del ms capaz. En el aula,
ese experto ser el docente o algunos de los compaeros ms avanzados.

Brbara Rogoff (1999, p. 185), investigadora del desarrollo cognitivo y de la

interaccin social con nios, coincide con esta lnea de pensamiento en cuanto afirma
que, la interaccin con un experto puede aportar experiencia en determinadas
destrezas y permite acceder a la informacin necesaria para llegar a ser un sujeto
competente en el uso de instrumentos culturalmente desarrollados.

Al referirnos al concepto de mediacin de Vygotsky, entendemos que no podemos

desvincularlo de otros conceptos centrales de su teora, que ayudan a explicarlo de
forma ms acabada. Incluimos en este anlisis, cuestiones relacionadas a la
formacin de las funciones psicolgicas superiores, al papel que cumplen los
instrumentos mediadores en ese proceso y a la participacin del docente en las zonas
de desarrollo prximo.

De acuerdo con Vygotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los
proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste
slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo
cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. (Vygotsky, 1979)

En los trminos de Wertsch, podemos entender la tarea del maestro en la escuela

como resultado de una accin mediada, es decir, podemos hablar del docente como
un agente que acta con modos de mediacin (...) En la visin aqu planteada, casi
toda accin humana es una accin mediada (op.cit, p.48-49).

25
En estos modos de mediacin, las herramientas culturales juegan un papel central
porque ofrecen recursos que permiten resolver distintas situaciones. Para Wertsch,
cualquier forma de accin es imposible, o al menos muy difcil, sin una herramienta
cultural y un usuario hbil en su empleo (es decir, el agente) (op cit, p. 57)

Las herramientas de mediacin, pueden ser desde una herramienta material hasta un
sistema de smbolos y segn la perspectiva de Vygotsky (1979), estn vinculadas de
manera estrecha al medio socio-cultural en el que se utilizan. En este sentido, tan
importante son las caractersticas del instrumento mediador como las del medio
socio-cultural en el que ste es usado, es decir el contexto de accin, en nuestro caso
puntual: el contexto escolar.

Wertsch ejemplifica diciendo (...) la multiplicacin involucra lo que Vygotsky

(1987) llama mediacin por una herramienta psicolgica, o signo, mientras que
el salto con garrocha cae bajo el encabezamiento de herramienta tcnica
(Wertsch, 1999, p.57)

En el mbito escolar, nos encontramos con diversos recursos que estn disponibles
en el espacio ulico, de los cuales los maestros hacen uso de forma recurrente en el
desarrollo de las actividades que proponen.

En nuestro trabajo, hacemos mencin y anlisis de los recursos materiales escritos, y

de los recursos orales, como herramientas de apoyo que utilizan con frecuencia los
dos maestros que formaron parte de nuestras observaciones. Tambin vemos cmo
los conocimientos existentes de los jvenes y adultos, pueden convertirse en
herramientas que posibilitan la construccin de los conocimientos.

Aqu vale aclarar, que ninguna de las herramientas de mediacin que se encuentran
disponibles en el contexto analizado, son relevantes en s mismas. Esto es, en las
aulas existen diferentes recursos materiales tales como, lminas, libros, pizarrones,
etc. Pero su sola presencia y disponibilidad, no aportan ni posibilitan nada si no hay
un uso efectivo de los mismos por parte de los sujetos.

Wertsch afirma que no se debe considerar que las herramientas culturales

determinan la accin de un modo esttico y mecnico (...) son incapaces de hacer
nada por s mismas. Slo pueden tener efecto cuando las usa un agente (Wertsch,
1999, p.58)

26
1.2.d. La Zona de Desarrollo Prximo

Otro concepto importante en nuestra investigacin es el que plantea Vygotsky de la

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) para explicar la formacin superior del
pensamiento en una construccin sociocultural, de la cual el individuo pasa de una
apropiacin externa hasta convertirla en una construccin interna, proceso que en la
escuela es mediado y gestionado por el maestro: el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se dar, para Vygotsky, a travs de la actividad
prctica e instrumental, pero no individual, sino en interaccin o en cooperacin
social. (Coll, 1993:96)

En palabras de Vygotsky, la ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual

y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas
con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces (Vygotsky,
1979:86.)

En este sentido, existira para el autor, un nivel de desarrollo real que expresa las
funciones que ya han madurado, es decir, el conjunto de conocimientos que poseen
los alumnos (en el caso de los adultos, con una vasta trayectoria de vida) y las
actividades que puede realizar por s mismo sin la gua y ayuda de otras personas (en
nuestro caso, del docente); y otro nivel de desarrollo potencial, que se corresponde
con los saberes a los que el nio, joven o adulto va a poder llegar con la ayuda,
colaboracin o gua de otras personas ms capaces; es decir, de las funciones que an
no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo. Segn Vygotsky (1979), la
diferencia entre el primero y el segundo da por resultado la ZDP.

Cuando los nios entran en la escuela, el maestro los confronta con la zona de
desarrollo prximo mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso
hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los nios a adquirir
motivos y mtodos para dominar el mundo adulto, con la mediacin del maestro
(Hedegaard en Moll, 1993, p.407)

El concepto de ZDP, cobra importancia para nuestro trabajo, en tanto constituye un

lugar desde donde se puede observar ms claramente la mediacin del docente en
tanto ayuda, andamio o gua, en la construccin del conocimiento del alumno.
Centramos nuestra mirada en qu hace (con qu y cmo lo hace) el maestro en esa
Zona para propiciar los conocimientos y el desarrollo de las funciones superiores.

27
Gallimore y Tharp, dos investigadores que trabajan desde la perspectiva
vygotskyana, expresan en referencia al proceso de enseanza lo siguiente: ensear
consiste en ayudar al desempeo a travs de la ZDP. (Gallimore y Tharp en Moll,
1993:213). En su investigacin, los autores mencionan los dos planos en los que se
produce la habilidad cognitiva segn Vygotky (social o externa y psicolgica o
interna), y hacen explcita referencia sobre esta cuestin en cuanto al proceso de
aprendizaje de los adultos: "la obra disponible de Vygotsky se ocupa
fundamentalmente de los nios, pero se puede observar que los mismos procesos de
autoayuda y ayuda por parte del otro en la ZDP operan tambin en el adulto que
aprende". (Gallimore y Tharp en Moll, L. 1993:222)

Cuando hablamos del maestro como mediador en la construccin del conocimiento,

estamos hacindolo en trminos de ayuda, de trabajo conjunto con el alumno en un
contexto de enseanza que involucra interacciones sociales especficas y en el que se
apela al uso de diferentes herramientas e instrumentos mediadores que le permiten al
maestro hacer ms accesible el proceso de comprensin de los conocimientos
escolares.

Sin embargo, es necesario introducir una salvedad importante en este sentido,

respecto a que se suele interpretar como Zona, a cualquier prctica de transferencia
de conocimientos y habilidades de aquellos que saben ms a aquellos que saben
menos, es decir, proporcionando desempeo con ayuda y evaluando posteriormente
el desempeo independiente. (Luis Moll, 1993)

Moll, advierte que no cualquier actividad en el aula que presente estas caractersticas,
representa una ZDP tal la defini Vygotsky: est claro que las prcticas estndar no
representan lo que Vygotsky quera decir mediante la zona de desarrollo prximo (...)
Resulta esencial para este enfoque considerar a la alfabetizacin como la
comprensin y comunicacin de sentido (...) Los maestros que siguen este enfoque
rechazan la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura y la escritura a
secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva, como en etapas.
Antes bien, enfatizan la creacin de contextos sociales en los que los nios aprendan
activamente a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo
(Moll, 1993, p.20-21)

Por todo lo expuesto, definimos especficamente a la mediacin del maestro de

jvenes y adultos, en tanto nuestro objeto de indagacin, como un proceso que puede

28
posibilitar la creacin de ZDP enfatizando procesos de comprensin y de sentido
sobre el conocimiento de la lengua escrita; como un proceso que implica el
desarrollo de eventos comunicativos a travs de las actividades propuestas y el uso
de recursos materiales y orales para la construccin del conocimiento de al lengua
escrita, en donde los saberes, las creencias y los conocimientos existentes de los
jvenes y adultos, pueden jugar un papel importante es ese proceso de construccin.

1.3. Abordaje metodolgico

En este apartado, nos abocaremos a describir el enfoque metodolgico que sustenta

nuestra investigacin realizada.

El presente estudio, se enmarca en una metodologa cualitativa, de corte etnogrfico.

Esta modalidad de trabajo, permite acercarnos a la prctica del docente de adultos en
su contexto de accin. Nuestro estudio, aportar conocimientos acerca de lo que
acontece en las aulas donde se desarrollan prcticas especficas de alfabetizacin con
jvenes y adultos, es por eso que, se requiere observar las prcticas cotidianas.
Consideramos que el "estar ah" que permite el trabajo etnogrfico, nos permitir
desentraar este proceso de mediacin de forma ms acabada.

Asumimos que, desde esta perspectiva de trabajo, no es posible referirse a lo que

all sucede, desde una mirada evaluadora, que califica desde el deber ser y que
juzga las prcticas en funcin de situaciones ideales. La perspectiva etnogrfica nos
permite mirar lo propio, observar, documentar y entender las prcticas cotidianas, sus
significados y su singularidad. (Rockwell, 1987)

Nos resulta pertinente el enfoque cualitativo porque no buscamos la generacin de

principios descontextualizados o generalizaciones de nivel abstracto sino la
derivacin de principios y percepciones tericas dentro de la particularidad (Street,
citado en Kalman (2003). Es decir, se busca la generacin de teora, de
conocimientos, profundizando en los casos particulares.

Este trabajo de investigacin, se desarroll en dos escuelas de nivel primario de

jvenes y adultos, ubicadas en Crdoba Capital.

Una de ellas, es una Escuela Nocturna que pertenece al mbito provincial. Se

observ el grupo compuesto por alumnos jvenes y adultos (en su mayora jvenes),

29
que estn aprendiendo a leer y escribir, que asisten de lunes a viernes en horario
vespertino. El grupo cuenta con una maestra de grado. De ahora en ms Escuela 1.

La otra escuela, tambin primaria, pertenece al mbito municipal y desarrolla sus

actividades durante la tarde. El grupo est compuesto por jvenes y adultos (en su
mayora mujeres adultas) que se encuentran en distintos niveles de aprendizaje, ya
que algunos estn aprendiendo a leer y a escribir, y otros, ya han aprendido; tambin
este grupo de alumnos es atendido por una sola maestra. De ahora en ms Escuela 2.

El trabajo de campo fue realizado en dos momentos distintos: en la Escuela 1, se

realizaron observaciones de clase con registros y toma de notas, en un perodo de 6
meses, durante el ao 2005. En la escuela 2, se realiz el mismo trabajo, a lo largo de
6 meses durante el ao 2006.

Desde el enfoque metodolgico mencionado, utilizamos diferentes tcnicas de

obtencin y anlisis de la informacin: observacin, registro etnogrfico, consulta
de documentos y entrevistas a los docentes.

Nuestros registros de observacin son puntualmente sobre las clases. Ni los recreos,
ni los momentos para la merienda, fueron objeto de observacin y anlisis en el
presente estudio. Dada la dinmica de las clases, en estas dos escuelas seleccionadas,
que comparten con otras escuelas de la modalidad Jvenes y Adultos, no hay
separacin entre las reas o asignaturas, razn por la cual, se observaron clases
completas de tres horas de duracin.

Las observaciones de clase, no se realizaron diariamente en esos seis meses de

trabajo de campo, sino que se fueron intercalando con relecturas de los registros,
consultas a documentos (diagnsticos institucionales) y entrevistas formales e
informales a los docentes.

Hemos realizado adems, consultas a los diagnsticos de las maestras sobre los
grupos de alumnos. Estos diagnsticos institucionales son presentados por cada
maestra, en el ao lectivo correspondiente. All se hace alusin al contexto regional y
zonal de la escuela, a la historia institucional y a aspectos cuantitativos y cualitativos
de los grupos de alumnos. Este documento, tambin contiene la planificacin anual
por reas del conocimiento, cronogramas de trabajo y las planillas con los datos
personales de los alumnos.

30
Esta documentacin nos fue cedida por cada maestra y nos permiti hacer un anlisis
ms detallado del contexto y la caracterizacin de cada grupo de alumnos.

El registro de campo se realiz a partir de la toma de notas sobre las experiencias

observadas, para una descripcin lo ms fiel y textual posible. Las mismas se
complementaron con la ampliacin de las notas que incluyen la situacin
contextual e interpretacin situacional (Rockwell, 1987), en tiempos lo ms prximo
posible a la experiencia de campo.

Tambin se realizaron entrevistas abiertas con los docentes para poder indagar y
profundizar sobre nuestro objeto de estudio y sobre aquellas inquietudes surgidas de
la relectura de los registros de campo. El tiempo de trabajo de campo, gener con los
maestros un vnculo importante, que permiti charlar en reiteradas ocasiones de
manera informal sobre las distintas actividades que se desarrollaban en el aula. Estas
conversaciones informales tambin fueron registradas, documentadas y tomadas
como parte del proceso de registro de campo.

El trabajo analtico supone el anlisis riguroso de los registros y las categoras

emergentes del trabajo emprico.

El anlisis de la informacin, se realiz en distintos momentos.

En un primer momento, se procedi a la relectura y reescritura de los registros, de

las notas iniciadas en el perodo de trabajo de campo.

En un segundo momento, construimos cuadros que permitan organizar la

informacin y los datos ms relevantes de los registros, para empezar a explicar y
analizar nuestro objeto de investigacin.

Para la elaboracin de cada cuadro de anlisis, tomamos categoras amplias tales

como: recursos materiales escritos, recursos orales, actividades propuestas y saberes
de los alumnos.

Para cada categora se realiz un cuadro de varias entradas, que se desagregaba en

distintas columnas que permitan subdividir a esta amplia categora.

Por ejemplo, para el tratamiento de los datos sobre los recursos materiales escritos
elaboramos el cuadro de la siguiente manera:

31
Soporte Contenido Tipo de texto Actividad especfica
material del (texto) propuesta sobre el texto
texto escrito

Fotocopia. Cuento "El Literario Lectura, redaccin a partir del

cuento. Comprensin del texto.
paseo de los Narrativo
Copiar palabras y colocar
viejitos" de diminutivos. Dibujo.
Laura Devetach Lectura en voz alta de cada
produccin personal a partir del
cuento.

(El cuadro es parte del anlisis de los recursos materiales escritos de la escuela 2)

Estos cuadros se realizaron con cada escuela, registro por registro, dando por
resultado una segunda instancia de anlisis de los datos: el desmenuzamiento de los
cuadros segn los instrumentos mediadores recurrentes, de uso frecuente por parte de
los maestros.

Siguiendo con el ejemplo de los recursos materiales escritos, construimos tablas con
mayor informacin sobre: la fotocopia, el pizarrn, el cuaderno, el diccionario, etc.

Estos cuadros analticos, se realizaron segn aquellos registros donde apareca el uso
de tal instrumento recurrente. Un ejemplo de esto, es sobre el uso del pizarrn:

Contenido escrito Quien Actividad involucrada (en rea de

escribe qu situacin) conocimiento
(qu se escribe)

FEMENINO Maestra Maestra: miren lo que estoy Ciencias

escribiendo. Vamos a escribir
Madre Sociales
los parentescos, los parientes.
MASCULINO Maestra: qu quiere decir
femenino?, y masculino?
Padre
Silencio.
Vamos a ver les dice M
el masculino de madre?, el
hombre?
En este caso, si el femenino
es hija, el masculino cmo
ser?

(Este cuadro es parte del anlisis sobre el uso del pizarrn en la escuela 1)

32
Estos cuadros de segunda instancia analtica, nos permitieron empezar a entretejer y
relacionar las distintas interacciones, entre las categoras ms amplias de mediacin y
aquellas que aparecan de forma ms reiterada que otras al interior de esas categoras,
tal es el caso del uso del pizarrn, como instrumento recurrente visualizado a partir
de los cuadros sobre recursos materiales escritos. Por otro lado, nos permitieron
ordenar la informacin de los registros de forma ms rigurosa.

En esta segunda instancia, empezamos a vislumbrar cmo se establecan los vnculos

entre recursos utilizados y actividades propuestas por los docentes, en qu
situaciones especficas de enseanza se daban, quines propiciaban esas situaciones,
quines hacan uso de esos recursos.

Estos anlisis previos nos permitieron volver reiteradamente sobre los registros y las
anotaciones de campo. Cuestin que posibilit encontrar nuevas relaciones y abrir el
juego con el trabajo conceptual como eje ordenador del trabajo analtico. Y en esto
compartimos las palabras de Rockwell referidas al respecto: La lectura de los
registros constituye a su vez una nueva observacin; de hecho frecuentemente tiene
uno la sensacin de estar viendo por primera vez algo que no se haba visto, al
releer, por ensima vez, los registros que uno mismo escribi. Estas observaciones
nuevas son consecuencia de la construccin terica, tambin nueva que acompaa
el proceso analtico (Rockwell, 1987, p.20-21).

Estas idas y vueltas, sobre los registros y lo conceptual como marco, posibilitaron
construir categoras de mayor abstraccin, y explicar las mediaciones de forma ms
explcita y ordenada.

La contrastacin de las distintas realidades de las escuelas observadas, permiti

analizar la incidencia de la composicin de los grupos de alumnos, en los procesos de
mediacin que los docentes desarrollan para la construccin de la lengua escrita.
Adems, pudimos encontrar similitudes y rupturas en las modalidades de trabajo de
los maestros, en las distintas dimensiones que definimos tericamente como
mediacin.

33
 CAPITULO II

LAS ESCUELAS DE JVENES Y ADULTOS: CONFIGURACIONES

SOCIOPOLTICAS E INSTITUCIONALES.

Dado que nuestra investigacin, centra la mirada en las prcticas docentes que se dan
en el contexto del aula de dos escuelas con jvenes y adultos, es necesario conocer
las particularidades del contexto poltico ms amplio en donde estas prcticas
escolares se insertan y se desarrollan.

La Educacin de Jvenes y Adultos est inscripta en un contexto histrico, poltico,

econmico, social y cultural, que ha ido tallando -aunque no determinando- las
acciones en el mbito escolar donde se desarrollan los procesos de enseanza-
aprendizaje.

Cuando hablamos de contexto advertimos la necesidad de distinguir diferentes

niveles, es decir, de diferentes configuraciones temporo/espaciales que remiten a
distintos mbitos considerados segn la escala en que se producen determinados
procesos. (Achilli, 2000, p.15) Cada uno de los niveles tiene dinmicas y actores
diferentes que se interrelacionan y, en esa relacin a su vez, se configuran
mutuamente y configuran las condiciones y los lmites de los procesos y las
relaciones sociales y educativas.

El concepto de contexto permite interrogarnos sobre cules son y cmo se producen

las vinculaciones entre la estructuracin de las prcticas en la cotidianeidad con los
procesos sociales y las polticas.

El contexto sociopoltico de la modalidad de Jvenes y Adultos, asume determinadas

caractersticas en la historia argentina reciente, puntualmente en las dos ltimas
dcadas.

En nuestro pas, durante la dcada del 90, se produjo una fuerte proceso de
implementacin de polticas de corte neoliberal, que produjeron cambios
estructurales en todo nivel y fundamentalmente en el papel de Estado sobre los
dems sectores.

Segn Garca Delgado (1998), la crisis del estado- nacin est vinculada a un
proceso amplio y universal llamado globalizacin que puede situarse a partir de las

34
modificaciones de orden tecnolgico y econmico en la dcada de los 70. Este
proceso de globalizacin ha afectado sustancialmente a las estructuras productivas,
econmicas y sociales en gran parte de los pases latinoamericanos.

En su dimensin econmica la globalizacin puede ser entendida como una nueva

fase del sistema capitalista que se caracteriza por la apertura de los sistemas
econmicos nacionales; por el aumento del comercio internacional; la expansin de
los mercados financieros; la reorganizacin espacial de la produccin, la bsqueda de
ventajas comparativas y de la competitividad que da prioridad a la renovacin
tecnolgica; la aparicin de tasas de desempleo y el descenso de niveles histricos de
renovacin; y la formacin de polos regionales.(Garca Delgado, 1998, 24)

Siguiendo al autor, en la Argentina y puntualmente, en la dcada de los 90, el estado

pasa a tener un rol mnimo. Las principales limitaciones que sufri a partir de
todos estos cambios fueron: los lmites a la soberana; el debilitamiento de su
capacidad integradora en lo social, la reduccin de su capacidad de identificacin
poltico cultural, entre otros.

En este proceso, el Estado empieza a retirarse cada vez ms de los asuntos sociales y
productivos, pasando a tener nuevos roles a travs de distintos mecanismos: la
descentralizacin, la privatizacin, la eliminacin de distintas funciones y la re-
centralizacin de otras. Cuestiones que permiten observar con claridad el proceso de
crisis del Estado Benefactor, aquel modelo de Estado garante de los derechos
sociales, con fuerte intervencin en los asuntos sociales, econmico y productivos
(G. Delgado, 1998) donde la educacin sirvi, en muchos casos, para acompaar
un proceso de movilidad social ascendente muy importante y fue garanta durante
muchos aos de una mejor insercin laboral.

En el marco de estas transformaciones, se produce a principios de los 90, la Reforma

Educativa Nacional, utilizando varios instrumentos legales que permitieron los
cambios propuestos. Uno de ellos fue la Descentralizacin Educativa, a travs de la
Ley de Transferencia (1992), donde se establece el paso de las instituciones de nivel
medio y superior no universitario a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires. Este traspaso haba sido iniciado en 1978, con la transferencia de
las escuelas primarias nacionales a las jurisdicciones provinciales.

35
En medio de este proceso de reforma, se sanciona en 1993, la Ley Federal de
Educacin (Ley 24.195) que transforma significativamente la estructura del sistema
educativo. A partir de la Ley Federal, la Educacin de Jvenes y Adultos se incluye
en Regmenes Especiales, junto a la Educacin Artstica y la Educacin Especial.

Segn Lorenzatti (2005), sobre esta decisin poltica, no se especificaron razones

durante seis aos. Esta situacin se modifica en septiembre del ao 1999 ya que se
firma en el Consejo Federal de Educacin el Acuerdo Marco A 21, que constituye la
primera regulacin normativa con respecto a la educacin de jvenes y adultos en la
reforma educativa del pas (Lorenzatti, 2005, p.20)

En el documento A-21, se establece el por qu de la insercin de la educacin de

adultos en Regmenes Especiales al tratarlas como un conjunto de ofertas
especficas destinado a un grupo de personas o a un tipo de educacin que exige
adaptaciones respecto del sistema regular de enseanza.4

Sin embargo, desde un anlisis socio - poltico sobre la modalidad, Lorenzatti

considera que lejos de ser una adaptacin lo que se realiza es una homologacin al
Sistema Educativo Regular (...) que pretende soslayar las diferencias entre un nio,
un joven y un adulto (Lorenzatti, 2003, p.4). Segn la autora, esta homologacin con
el sistema educativo general se manifest en tres cuestiones centrales:

1) El lmite de edad para ingresar a la modalidad de jvenes y adultos: ya que se

dispone como lmite de edad los 16 aos para el nivel primario y 18 aos o ms para
el nivel medio. Esta cuestin muestra una ruptura con la realidad de las escuelas, que
asisten en los ltimos aos a un importante aumento de jvenes adolescentes y nios
de 12 aos en su matrcula.

En un trabajo reciente, Lorenzatti (2006) da cuenta de la problemtica de los jvenes,

en las escuelas primarias de jvenes y adultos de la ciudad de Crdoba, afirmando
que en las mismas los adultos estn desapareciendo y son los jvenes los principales
usuarios de este servicio educativo, en muchos casos sin tener la edad reglamentaria
para ingresar.

4
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. (1999)
Documentos para la Concertacin. Serie A, N 21. Acuerdo Marco para la Educacin de Jvenes y
Adultos. p. 1.

36
2) La centralizacin de la organizacin curricular en los Contenidos Bsicos
Comunes que fueron elaborados para todo el sistema educativo.

3) La mirada que se realiza de la institucin educativa.

Si bien desde el documento A- 21, se otorga una autonoma progresiva a los

centros educativos para que actualicen sus propuestas con criterios de orden
institucional, no existen referencias particulares referidas al trabajo que se realiza en
estas instituciones, ni sobre su organizacin, ni sobre los docentes, ni sobre la
poblacin destinataria del servicio.

Segn Lorenzatti (2003, pg. 3) esto signific desconocer quines son los actores
involucrados, cules son las condiciones de vida objetivas y simblicas de los
alumnos que acuden a buscar su segunda chance educativa

Todos estos procesos desarrollados en el marco poltico de la Reforma Educativa, se

tradujeron para la modalidad, en el contexto nacional, en el cierre de la Direccin
Nacional de Educacin del Adulto (DINEA). En un contexto provincial, se cierra en
1995 la Direccin de Educacin del Adulto (DEA) que haba sido creada en el ao
1987, para proporcionar orientaciones comunes y unicidad en los lineamientos para
la modalidad. En 1999, en Crdoba se estructur una Direccin de Regmenes
Especiales que fue sufriendo diversos cambios de diversa ndole hasta hoy.

En la actualidad, tanto el nivel primario como el nivel medio de la modalidad,

permanecen en una Sub- Inspeccin especfica de Educacin de Jvenes y Adultos.

En relacin con los docentes de la modalidad y su formacin cabe sealar que

docentes formados inicialmente para trabajar con nios. En la etapa inicial de la
Reforma Educativa, estos docentes no fueron incluidos en la Red de Formacin
Docente Continua.

Actualmente, los maestros de adultos, desarrollan su tarea en un contexto de trabajo

complejo, que toca a todos los docentes de cerca. Al respecto Miranda y Lamfri
(2007) expresan: La complejizacin y diversificacin del trabajo docente por
aumento de la matrcula en las escuelas, aulas superpobladas, deterioro de la
infraestructura edilicia, escasez de recursos, responsabilizacin por los resultados,
aumento de la presin de los padres y alto riegos de trabajo, han impactado inclusive
en la salud de los docentes produciendo patologa graves, agudas y crnicas. La
escuela asume hoy mltiples y variadas funciones que exige a los docentes asumir

37
responsabilidades ms all de su formacin. Tales exigencias desplazaron el eje de la
enseanza como funcin sustantiva de las escuelas, contribuyendo a generar un
sentimiento de desprofesionalizacin, descualificacin y desvalorizacin de los
docentes. Los docentes traducen e interpretan esas exigencias en trminos de
necesidades de capacitacin y en la bsqueda casi compulsiva de certificaciones. (...)
El crecimiento de la pobreza y sus derivaciones (atencin de comedores escolares,
problemas de salud, violencia familiar y social, conflictividad creciente, droga,
alcoholismo, etc.) incorporaron nuevas y complejas tareas a los docentes.,
intensificando la sobreexigencia ya existente. (Miranda y Lamfri, 2007)

En lo que se refiere a los lineamientos curriculares, desde la Memoria Anual del

2001 de la DRE, se informa que se ha avanzado sobre el diseo de la currcula
propia para el nivel primario de adultos. Sin embargo, a pesar de los avances
explicitados, las escuelas de jvenes y adultos desarrollan sus tareas apelando, en
muchos casos, a documentos y materiales que se utilizan en las escuelas con nios.

Ante la falta de materiales especficos, curriculares y bibliogrficos, los maestros han

implementado una diversidad de recursos para el desarrollo de la tarea de enseanza.
Uno de esos recursos, especficamente elaborado para adultos, son los Mdulos del
Plan Social Educativo para la Terminalidad a Distancia5. Los contenidos de estos
Mdulos. Se encuentran organizados en las siguientes reas curriculares: Lengua,
Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnologa, y Formacin para el trabajo.
Cada una de las mismas corresponde a un mdulo de trabajo. Estos mdulos, se
constituyen en un marco importante desde donde muchos de los maestros, de
escuelas primarias de modalidad presencial, orientan las actividades diarias.

Desde un anlisis del papel del Estado, Lorenzatti (2003) plantea la hiptesis del
'abandono poltico' en cuanto observa una carencia de regulaciones con respecto a la
modalidad, y por otro lado, la ausencia de inclusin en la normativa de la reforma en
los 90. Segn su planteo, se legitima desde las polticas del estado 'la homologacin'
de la educacin de jvenes y adultos con el sistema educativo general, con la
educacin de nios. "Desde otra mirada, esta homologacin normativa implica
mantener la mirada a un sujeto adulto ideal y no a un sujeto social concreto y
poltico. Significa desconocer las condiciones sociales y las posibilidades concretas

5
Proyecto de Terminalidad de Nivel Primario a Distancia, destinado a adultos con quinto grado
aprobado.

38
en trminos de tiempos y posibilidades objetivas y simblicas para intentar nuevas
chances educativas. Esta mirada contrasta con la heterogeneidad de los espacios y
sujetos involucrados (...) Las escuelas de jvenes y adultos se convierten en
escenarios donde el Estado ofrece respuestas como parches a los problemas sin
proponer medidas y acciones especficas para el sector" (Lorenzatti, 2005, p.5-6).

A partir de la nueva Ley de Educacin Nacional (2006), se define a la EDJA como

una deuda del Estado: Es urgente saldar las deudas del pasado con los jvenes y
adultos a los cuales no se les brind la oportunidad de educarse en el momento
oportuno (Documento Ley 26.206).

Para Lorenzatti (2004), concebirla como deuda es seguir viendo a la Educacin de

Jvenes y Adultos como una educacin supletoria y remedial que viene a cumplir
aquello que el Estado no ha hecho. En este sentido, Brumat (2006) tambin expresa:
Histricamente, la educacin de adultos ha estado signada como un principio de
compensacin y ha sido un acto de reparacin referido a la escolaridad no alcanzada
por una parte de la poblacin adulta. De esta forma, se concibe a esta modalidad
como una tarea concebida para reparar la falta de oportunidades de los grupos que no
pudieron acceder o continuar sus estudios (Brumat, 2006, p.5). Desde la nueva ley,
no se explicita cmo se llevar a cabo esto, ni se exponen referencias a la poblacin
destinataria de la EDJA, ni a las condiciones que definen la realidad educativa actual
de la modalidad.

En este aspecto, estudios recientes como el de Carli (2006) y Brumat (2006), afirman
que este Documento es un documento atemporal, su contenido parece haber sido
escrito en un vaco de situacin y tiempo histrico, ya que no realiza un diagnstico
serio y profundo de las causas de la actual situacin educativa. En el Documento de
la ley, se naturalizan procesos histricos recientes como la Ley Federal de Educacin
y la Reforma Educativa de los 90, evidenciando una dilucin (poltica) de la
responsabilidad de algunos actores.

2.1. El contexto institucional

Cuando pensamos en el nivel institucional, nos preocupa identificar cmo las

escuelas y los servicios educativos para jvenes y adultos estn imbricadas en el

39
proceso histrico de su espacio social inmediato. Interesa entonces, reconocer los
distintos actores y relaciones sociales presentes.

Un punto de partida importante es, comenzar por mirar a la escuela como una
organizacin en tanto caleidoscopio de conductas, una mezcla de valores, intereses
no siempre armoniosa ni comprensible acudiendo a lo formal (Gonzlez, M.T.,
1999, p.54)

Consideramos que las instituciones escolares, son espacios socialmente construidos

por los sujetos que participan en ellas y donde cada uno los significa en funcin de
sus intereses y sus trayectorias de vida. Segn Stephen Ball (1994), desde una
perspectiva micropoltica, son justamente la diversidad de intereses y metas que se
dan al interior de la trama institucional, lo que da lugar a un proceso de negociacin
constante para la toma de decisiones, para llevar a cabo actividades o promover
distintas situaciones, en funcin de estos intereses y metas que subyacen en las
prcticas escolares.

En la vida de las escuelas no es posible hablar de previsibilidad, al menos no en todas

las acciones. Ellas se rigen por la inmediatez, la contingencia y por la urgencia de las
decisiones (S. Ball, 1994).

Tal como plantean Rockwell y Ezpeleta (1985), la institucin escolar existe en un

concreto real, donde las polticas estatales organizan a la escuela mediante normas
que rigen y unifican su organizacin y actividades, pero no determinan totalmente las
prcticas que all se desarrollan. En este sentido, la escuela es considerada como
proceso y producto de construccin social.

Existen modalidades diferentes de organizacin institucionales que conviven en el

escenario de la educacin de adultos, dando cuenta de una heterogeneidad
institucional que imprime distintas dinmicas en las prcticas cotidianas que se
desarrollan.

Una caracterstica particular que asumen en general, las primarias de adultos, es que
muchos de los centros educativos para jvenes y adultos, funcionan en edificios o
aulas prestadas, o en lugares poco propicios para los procesos de enseanza-
aprendizaje. Esto trae aparejado ciertas dificultades en la tarea diaria, desde
problemas de infraestructura y mobiliario, hasta dificultades en percepciones de
identidad de la modalidad.

40
Las aulas, en muchos casos, estn organizadas en funcin de los nios y poseen
mobiliario para nios, tal es el caso de una de las escuelas observadas para el
presente trabajo, donde la escuela primaria de adultos funciona de forma paralela a la
de nios, en la biblioteca de las escuela. All se encuentran materiales bibliogrficos
especficos para nios y sillas bajas, cuestin que dificulta la tarea para las seoras
mayores que asisten. Generalmente son los ms jvenes, quienes ceden las sillas ms
altas a aquellas personas mayores.

Segn Elsie Rockwell (1995) se produce en estos espacios institucionales, un proceso

complejo de prcticas y relaciones institucionalizadas histricamente, que conforman
finalmente una trama compleja: la experiencia escolar cotidiana. El contenido de la
experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la
organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relaciones
institucionales que sustentan el proceso escolar (...) condiciona el carcter y el
sentido de lo que es posible aprender en la escuela (...) La experiencia escolar es
selectiva y significativa. An as, no es necesariamente determinante en la formacin
de quienes pasan por la escuela (Rockwell, 1995, p.13-16)

Sealamos como un proyecto particular, que es utilizado en una de las escuelas

investigadas al Proyecto de Terminalidad de Nivel Primario a Distancia. Este
proyecto se implementa en el marco del proceso de Reforma Educativa, formando
parte del Plan Social Educativo (1996) como expresin de las polticas focalizadas de
los 90, que atendi a determinados grupos de alumnos e instituciones educativas.

Este Proyecto, estaba destinado a aquellos mayores de 18 aos con quinto grado
aprobado, bajo una modalidad semipresencial, con una frecuencia de dos veces por
semana. (Lorenzatti, 2005).

El Proyecto de Terminalidad, constituye slo un tipo de institucin para adultos en el

nivel primario, ya que coexiste con otros dos tipos de instituciones, con diferentes
orgenes y organizacin: las escuelas nocturnas y los Centros de Nivel Primario
(CENPAS). Tambin existen muchas otras escuelas que, sin pertenecer a una
modalidad o a otra, desarrollan sus actividades en relacin con las necesidades de los
grupos de alumnos que asisten.

41
2.1.a. Las escuelas seleccionadas: dos mbitos institucionales

Estos recorridos tericos nos permiten comprender las prcticas que observamos en
las instituciones seleccionadas para este Trabajo Final de Licenciatura: se trata de dos
escuelas primarias de jvenes y adultos.

Estas escuelas, comparten algunas caractersticas propias de la modalidad de jvenes

y adultos, tales como: la dependencia de organismos oficiales, alumnos con
problemticas sociales, econmicas y fsicas importantes, la heterogeneidad de los
grupos, y adems, comparten la caracterstica de ser dos instituciones de la ciudad de
Crdoba. Sin embargo, tambin poseen algunas diferencias relacionadas al contexto
especfico donde las mismas se insertan.

A continuacin, expondremos los rasgos principales de cada escuela: tipo de

institucin, contexto barrial, caractersticas generales de los edificios, organizacin
de tiempos y espacios y servicios que ofrecen a la comunidad escolar.

Escuela 1: la institucin

Este centro educativo, es una Escuela Nocturna que depende del Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Provincia de Crdoba.

La institucin est ubicada en un barrio popular y tradicional de la ciudad de

Crdoba, no muy alejado del centro, en la zona noroeste, donde se ha desplegado en
los ltimos aos, un importante centro de actividades comerciales, recreativas y de
servicio.

El edificio escolar abarca toda una esquina, se encuentra sobre una avenida
importante, una arteria muy transitada de la ciudad, y se ubica enfrente de la plaza
principal del barrio, donde funcionan distintas paradas de colectivos.

En los alrededores del barrio se encuentran instituciones pblicas importantes como

el Registro Civil y la Central de Polica, un poco ms alejada. La zona de la escuela,
adems tiene como punto de referencia, el cementerio, como una caracterstica
distintiva del barrio.

La poblacin que asiste a la escuela proviene del mismo barrio y de distintos barrios
cercanos, sobre todo aquellos ms pegados al ro (Villa Siburu y Villa Urquiza).

42
La escuela posee dos plantas y funciona en tres turnos: maana, tarde y noche. En el
mismo edificio se desarrollan adems, la escuela primaria para nios y el CENMA
(Centro de Enseanza Media para Adultos).

La institucin ofrece el comedor a travs del PAICOR (Programa de Asistencia

Integral de Crdoba) que contempla el servicio de asistencia nutricional de copa de
leche y raciones alimentarias, entre otros.

En el edificio se observa un pasillo extenso en planta baja donde se encuentran

dispuestas las aulas; una sala destinada a la Direccin (en el punto extremo del
pasillo); una sala de maestros; dos baos para alumnos y uno para docentes; un patio
grande con una parte de cemento y otra de tierra y rboles; una sala de cocina y un
saln comedor. En el primer piso estn dispuestas otras aulas, pertenecientes al
CENMA.

La Escuela Nocturna primaria de adultos tiene nombre propio, distinto al de la

escuela de nios y se encuentra bien identificado en la entrada principal de la
institucin.

Las clases de adultos tienen una modalidad presencial, se dictan de lunes a viernes en
el horario vespertino durante tres horas, su horario de entrada es a las 19,15 hs.

La Escuela Nocturna, se encuentra organizada en ciclos: el ciclo de alfabetizacin o

primer ciclo, lugar donde realizamos las observaciones para nuestro trabajo; y el
segundo ciclo, donde se encuentran los alumnos ms avanzados en el trayecto escolar
del nivel primario.

Este centro cuenta con una directora, que es adems la maestra de primer ciclo, una
maestra para segundo ciclo, y dos maestros de ramos especiales (Msica y Educacin
Fsica).

Escuela 2: la institucin

Este centro educativo de adultos es una escuela municipal, que est ubicada en la
zona noroeste de la ciudad de Crdoba, lindando con las poblaciones de Saldn,
Mendiolaza y Villa Allende, lugar que, hasta la dcada de los 80, fue una zona
netamente rural.

43
Desde el Diagnstico Institucional (2006), elaborado por la maestra, se advierte que
en esta zona de la escuela, a fines de los 90, se fueron instalando asentamientos
marginales, por el traslado de villas de emergencias que estaban ubicadas en Villa
Siburu, Los Cuarenta Guasos y Villa la Tela. Actualmente se pueden observar tres
sectores bien diferenciados: los asentamientos marginales, un sector de gente
trabajadora que conserva caractersticas rurales y un tercer sector de nivel medio que
est progresivamente construyendo sus viviendas en la primera parte del barrio
(Diagnstico Institucional, 2006, p.1)

La escuela fue inaugurada en el ao 1984 y, recin en el ao 2001, la misma

incorpor un nuevo servicio: la educacin bsica a las personas mayores de 18 aos
que no tuvieran concluida la enseanza primaria.

La institucin ofrece a la comunidad, una escolaridad comprendida entre el nivel

inicial, primero y segundo ciclo de EGB (Jardn de cinco aos a Sexto Grado)
desarrollados en dos turnos: maana y tarde. Adems, la escuela de adultos, bajo la
modalidad de Terminalidad de Educacin Primaria para Adultos, que en este centro
adquiere una modalidad presencial, de lunes a viernes, en el horario de la tarde.

La institucin brinda el servicio de comedor y copa de leche a toda la comunidad

escolar.

Las escuela cuenta con una sala de direccin, una sala para la vice direccin, una
biblioteca (donde funciona la modalidad de adultos), vivero, huerta orgnica de
amplia superficie, un patio grande de cemento en el centro del edificio y un espacio
recreativo de tierra, al fondo de la escuela; una sala de cocina, dos baos, una sala de
computacin y un saln amplio y cerrado para actos (donde funciona tambin el
comedor). Las aulas estn dispuestas alrededor del patio central.

En la escuela de adultos, el grupo de alumnos se organiza de la siguiente manera:

Primer grado (de alfabetizacin), y Primero y Segundo ciclo, segn los trayectos
recorridos por los alumnos por la escuela primaria.

En esta organizacin por ciclos, la maestra se hace cargo de todo el grupo de

alumnos (multigrado). Adems, la modalidad de adultos cuenta con tres profesores
de especialidades: de Educacin Fsica, Msica y Computacin.

44
2.2. El Contexto ulico

Nos enfocamos en el presente estudio, sobre el contexto ulico, como un espacio

social que adquiere rasgos especficos, en l se desarrollan determinadas prcticas de
lectura y escritura, relacionadas y condicionadas por la comunidad donde se insertan,
en funcin del docente que est al frente de la clase, es decir, de su trayectoria, de su
formacin, de sus concepciones y la conformacin de los grupos de alumnos, entre
otras cuestiones relevantes.

Desde Kalman (2004) afirmamos que el aula es un espacio con una intensa
actividad mediadora, con mucha frecuencia maestros y alumnos interactan
fungiendo como mediadores, el maestro con sus alumnos y estos ltimos entre ellos
mismos (Kalman, 2004, p.23).

El espacio del aula, es el nivel desde donde nos paramos para observar, describir y
analizar la mediacin del docente en la construccin de la lengua escrita

Estos espacios tienen determinadas caractersticas fsicas y disponibilidades en

general que son necesarias de mencionar. Por otro lado, en las aulas estn presentes
los actores escolares que nos interesan para nuestra investigacin: los docentes y los
alumnos.

Segn Alicia Carranza (2007), as como los discursos polticos son producto de
tensiones, luchas y finalmente consensos al interior del espacio de poder, lo que
finalmente se va inscribiendo en las instituciones y los sujetos, producto tambin de
tensiones y luchas, son visiones y fragmentos de esos discursos que se materializan o
no en prcticas institucionales a partir de las significaciones de los sujetos. Estas
significaciones, a su vez, ms all de sus componentes subjetivos, se producen con
referencia a contextos determinados (Ezpeleta, 2004).

Estos contextos determinados, para nuestro estudio, son las aulas; donde se
desarrollan procesos especficos de construccin de significados, que son elaborados
a travs de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los
dems. (Gonzlez Gonzlez, M.T, 1999)

Seguidamente, abordamos las caractersticas generales de los espacios ulicos en

cada escuela, en sus aspectos fsicos y en relacin con la disponibilidad de recursos
materiales de la lengua escrita.

45
Posteriormente, presentamos las caractersticas principales de los actores
involucrados en las prcticas que se desarrollan en estos dos contextos especficos:
los grupos de alumnos y los docentes.

2.2.a. Caractersticas generales de las aulas

Escuela 1: el aula

El aula de la escuela 1, es un lugar pequeo, con un mobiliario muy precario. Cuenta

con un pizarrn al frente, un escritorio de metal con su silla, un armario chico con
puertas de madera y candado donde la maestra guarda todas las cosas, que ella
misma compra para sus alumnos, tales como: cuadernos, fibras, lpices negros y de
colores, gomas de borrar, goma de pegar, tijeras, tizas. Tambin en el armario, se
guardan los cuadernos de algunos de los alumnos y otros recursos materiales
impresos como diarios y revistas, folletos de supermercados y libros de cuentos.

Los pupitres estn distribuidos en tres filas, el primer banco de la fila del medio es el
nico que tiene dos asientos, los dems son bancos individuales.

Las ventanas se encuentran en la parte posterior del aula y dan hacia la calle, que es
una avenida principal.

Arriba del pizarrn, est escrita una frase en una cartulina: Puedo ensearte a volar
pero debes usar tus alas.

En las paredes hay esteras, que tienen pegados mapas, afiches y lminas. Hay dos
abecedarios, uno que contiene slo las letras y otro, que contiene las letras y palabras
con dibujos (Ejemplo: Avin A a y el dibujo de un avin); adems hay 2 mapas, uno
de la Repblica Argentina y otro, de la provincia de Crdoba; un almanaque, una
tabla con nmeros que van del 0 al 99 y los nombres de cada uno de los alumnos, con
sus respectivas fotos y la fecha abreviada de sus cumpleaos.

Escuela 2: el aula

El desarrollo de las clases para los adultos, se da en esta escuela, en la biblioteca de

la institucin, que resulta pequeo por ser una biblioteca y porque adems, se
convierte en una sala de usos mltiples

46
All las mesas estn dispuestas en el centro de la sala, son dos mesas grandes con
algunas sillas alrededor de tamao estndar y otras ms pequeas (estilo jardn de
infantes).

El aula cuenta con un pizarrn al frente, un escritorio ubicado adelante del mismo,
algunas lminas con grficos y tres mapas.

En la contraparte del pizarrn, en el otro extremo, hay dos grandes armarios, uno de
los cuales pertenece a la modalidad de adultos. All la maestra guarda las carpetas de
algunos de los alumnos y las propias, que usa para dar clase; este armario contiene
tambin, lbumes con fotos de otros aos y con producciones escritas de alumnos
egresados, revistas y diarios viejos, 2 mates, 2 termos, azcar y yerba.

Alrededor de las mesas hay estanteras con distintos materiales escritos. La estantera
de la izquierda contiene libros variados para nios, manuales usados de nivel
primario, diccionarios y algunas colecciones enciclopdicas de peridicos conocidos,
como La Voz del Interior y La Nacin. En la estantera de la derecha, donde estn
dispuestas las ventanas que dan a la calle, se encuentran los Mdulos (de Lengua,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Formacin para el Trabajo y Matemtica) con
los que trabajan los alumnos, estos tienen la caracterstica de ya estar usados, escritos
por alumnos de aos anteriores.

En esta sala-biblioteca, adems, se encuentran otro tipo de objetos pertenecientes a la

profesora de gimnasia (pesas, palos, etc.), al ropero de la escuela (cajas con ropa) y al
PAICOR (bolsas con pan, entre otros)

En trabajos anteriores Lorenzatti (1997, 2004, p. 5) sostiene que la prctica docente

se construye a partir del contexto sociopoltico en que se desarrolla, las condiciones
institucionales de trabajo, de formacin bsica y especfica recibida y de las
caractersticas de su grupo de alumnos.

Esta definicin nos permite realizar anlisis ms profundos en con nuestro objeto de
inters: la mediacin del docente en la construccin de la lengua escrita.

A continuacin, detallaremos estas caractersticas de cada grupo, a partir de las

observaciones realizadas, las entrevistas a los docentes y los documentos analizados.

47
2-3. Caractersticas de los grupos de jvenes y adultos

Escuela 1: el grupo de alumnos

El grupo de alumnos de esta escuela, est conformado por 12 alumnos inscriptos, de

los cules 8 son varones y 4 son mujeres. Slo dos de estos alumnos, son adultos, el
resto son jvenes adolescentes entre 14 y 22 aos.

Algunos de los alumnos trabajan en empleos tales como: servicio domstico, Plan
Primer Paso, venta de flores y changas; otros, dicen colaborar slo con las tareas del
hogar.

Una caracterstica importante de destacar, es la inestabilidad del grupo, en cuanto a la

asistencia a clase. Son pocos los que asisten regularmente a la escuela, durante la
semana. Algunos los hacen slo dos veces por semana, por cuestiones laborales. El
grupo estable son, por lo general, 6 alumnos.

Estos jvenes alumnos, segn ella, tambin presentan problemas serios, como la
falta de trabajo, las discapacidades fsicas y psicolgicas, entre otras. Todos los
alumnos estn insertos en empleos informales, son subempleados y explotados, y la
mayora desocupados, slo uno de mis alumnos ha podido ingresar al Plan Primer
Paso (Entrevista con la maestra)

Uno de los alumnos del grupo del que ella est cargo, tiene problemas delictivos
constantes, razn por la cual se le ha prohibido salir de la escuela durante los recreos
ya que en muchas ocasiones, ha sido apresado por la polica, en la plaza de enfrente,
por el robo de bicicletas, entre otras cosas.

Esta docente tambin hace hincapi en la culpa que sienten por su analfabetismo y
la vergenza que les da reconocer que no saben hacer determinadas cosas.

Uno de los alumnos varones, tiene una discapacidad visual importante y dos de las
chicas, tienen problemas psicolgicos. Ambas provienen de un Instituto Especial
(Bonino), acompaadas por su tutora.

Segn la maestra, la mayora de los alumnos son jvenes que provienen de hogares
pobres, con padres analfabetos, dos de los alumnos nunca asistieron a la escuela. No
conocen ni las letras ni las vocales, ni saben escribir el nombre y les cuesta manejar
la lateralidad. No manejan los das de la semana, menos los meses; no reconocen el

48
da de su cumpleaos y slo identifican la hora en relojes digitales (Entrevista a la
maestra)

Uno de estos alumnos, es el que presenta dificultades visuales, la maestra expresa

que a l la tarea se la escribe en hojas en blanco con letras de gran tamao. Tiene
facilidad para los contenidos matemticos pero no distingue las vocales, ni reconoce
el sonido de las letras (Entrevista a la maestra). El otro alumno, tambin presenta
dificultades en el aprendizaje, slo cuenta hasta 30 pero no los identifica por
escrito.

La docente sostiene que el resto del grupo tiene un trayecto previo por la escuela
primaria en los primeros grados, por lo tanto, reconocen las letras, arman palabras
bislabas y pueden leerlas. Suelen omitir o cambiar letras y confundir sonidos
(Entrevista a la maestra)

Respecto a la formacin de las palabras, la maestra expresa que tienen interiorizado

el procedimiento para formarlas, pero no diferencian el trazo de mayscula y
minscula.

Segn la maestra, en muchas ocasiones, se torna muy difcil el trabajo de escritura en

el aula, porque les cuesta escribir por s slos, necesitan la ayuda permanente del
docente para escribir palabras cortas, nombres, etc. La lectura que realizan no es
fluida, pero pueden leer palabras del pizarrn y seguir con la vista la lectura de las
consignas que presenta la maestra. Este grupo, tiene conocimiento de la hora y
nombran los das de la semana.

En referencia a los saberes matemticos, el grupo suma y resta llevndose uno y

manejan el sistema decimal hasta la centena.

La maestra expresa que, son muchas las dificultades que presenta este grupo de
alumnos, por un lado, por presentar necesidades educativas especiales y por otro,
porque el paso previo por la escuela que tienen es corto y necesitan apoyo
permanente en las herramientas bsicas para poder leer y escribir.

49
 Escuela 2: el grupo de alumnos

Este grupo de alumnos, tiene la particularidad de estar compuesto fundamentalmente

por mujeres adultas. De un total de 15 inscriptos, 2 son varones adolescentes y el
resto son 13 mujeres adultas de 40 hasta 73 aos.

Los alumnos jvenes, son solteros; de las mujeres adultas, algunas son casadas, otras
separadas y otras, viudas. Segn el Diagnstico Institucional (2006) la mayora
tiene hijos, casi todos grandes, cuatro alumnas tienen hijos en edad escolar y otras,
nios pequeos. Algunas de ellas son abuelas.

La maestra refiere a que dos de las alumnas, estn cursando primer grado ya que
nunca fueron a la escuela. Otras cuatro alumnas, han cursado hasta sexto grado, no
pudieron concluir la primaria, pero se han preocupado por acompaar a sus hijos en
las tareas escolares, esto les permiti mantener presentes los conocimientos
adquiridos (Entrevista a la maestra)

El resto del grupo se encuentra en grados intermedios y variados, uno de los alumnos
jvenes slo curs hasta segundo grado, cuatro alumnas hasta tercer grado, dos hasta
cuarto grado y algunos alumnos presentan quinto grado incompleto.

El grupo es heterogneo en cuanto a los trayectos por la escuela primaria. En su

aspecto cuantitativo: 2 estn cursando primer grado, 7 estn en primer ciclo y 6 en
segundo ciclo.

Segn la maestra, los alumnos son de una clase social de bajos recursos, son 8 los
que trabajan pero apenas les alcanza para solventar los gastos mnimos del hogar y
mantener el estudio de sus hijos (Entrevistas a la maestra)

Todas las seoras adultas se desempean como empleadas domsticas y como amas
de casa, slo tres de ellas expresan estar desocupadas. Los alumnos jvenes, refieren
no estar trabajando.

Cabe destacar que dentro del grupo de alumnas, hay dos seoras que presentan
problemas en la visin. Una de ellas, usa una lupa permanentemente para el trabajo
en clase, porque los anteojos con aumento no le son suficientes para poder leer.

Otra de las alumnas, tiene serios problemas de atencin debido a la medicacin que
toma de forma permanente, debido a su problema de epilepsia. Segn las palabras de
la maestra, es una alumna que se distrae con facilidad.

50
Una dificultad que se remarca, es la inconstancia en la asistencia a clase de los
alumnos, cuestin que requiere doblar los esfuerzos, porque implica volver
constantemente sobre temas ya vistos con el grupo estable.

En la instancia de entrevista, la maestra expresa que, las dos alumnas de primer

grado, necesitan apoyo permanente, de forma personalizada y que esto le resulta
dificultoso, porque tambin tiene que hacerse cargo del resto del grupo: me
absorben mucho tiempo y se me hace difcil atender a la totalidad del alumnado.
(Entrevista con la maestra).

De los alumnos del primer ciclo, se afirma que son constantes y perseverantes y
que requieren explicaciones individuales para algunos temas. Slo a una de las
alumnas de este grupo, le cuesta interpretar consignas sencillas y requiere
acompaamiento constante.

Del grupo de segundo ciclo, expresa que poseen un ritmo de aprendizaje constante
y que resultan un buen apoyo para los dems compaeros.

En el Diagnstico Institucional (2006) se expresan de forma escrita, las

consideraciones generales de la maestra respecto al grupo:

Ya estn implcitas en el diagnstico expuesto pero haciendo una sntesis se deduce

lo siguiente:

Es un grupo que demuestra compaerismo y solidaridad.

1. Falta de autonoma en la realizacin de actividades

2. La asistencia no es constante o menos horas de clases diarias

3. No disponen de tiempo en sus hogares para reforzar contenidos

4. Los niveles son diferentes, hay que apuntar a la enseanza

personalizada, lo cual demanda mayor tiempo en el proceso de enseanza-
aprendizaje

5. La falta de mdulos para trabajar de manera individual. (Diagnstico

2006, p.8-9)

Respecto al grupo en general expresa: todas quieren aprender mucho, demandan

constantemente. La mayora desea aprender a leer y escribir bien, redactar cartas,

51
completar planillas, las que aspiran a seguir el secundario quieren aprender
computacin, hacer un curriculum, trabajar con mapas, con los mdulos de ciencias
ya que manifiestan inters por conocer la historia de nuestro pas, como as los temas
relacionados con los seres vivos y el cuerpo humano; otras desean hacer tejidos y
manualidades como para tener otra entrada en el hogar. (Diagnstico, 2006)

Como hemos expresado, los grupos de alumnos presentan caractersticas especficas

en cada escuela, son grupos heterogneos en trayectorias escolares, con distintas
necesidades e intereses.

Los maestros describen a estos grupos de alumnos, haciendo hincapi en las

dificultades y las carencias en relacin con el proceso de aprendizaje y respecto a
aquellas necesidades especiales de algunos de ellos.

Si bien las necesidades que se remarcan por parte de los docentes sobre los alumnos
son evidentes y efectivas, muchos de los jvenes y adultos que asisten a estas
escuelas lo hacen a pesar de las dificultades presentes en sus vidas cotidianas, y lo
hacen bajo una diversidad de intereses y motivaciones, pero fundamentalmente
porque tienen deseos de aprender. Las expresiones de los alumnos denotan un inters
particular por hacer algo, teniendo en cuenta, segn nuestros registros de
observacin, que muchas veces el tiempo transcurre sin actividades escolares
especficas, ya sea porque la maestra debe atender otros asuntos o porque la hora de
la merienda se extiende ms de lo debido.

En el apartado que sigue, exponemos las principales caractersticas de los docentes

de cada escuela, para dar un conocimiento ms acabado del contexto donde se
inscriben las prcticas de mediacin que intentamos analizar en el presente trabajo.
Se tendr en cuenta la formacin del maestro, su trayectoria en la docencia y sus
percepciones sobre los grupos de jvenes y adultos, con quienes desarrollan sus
prcticas escolares cotidianas.

2.4. Caractersticas generales de los docentes.

Escuela 1: la maestra

La docente a cargo de este grupo, posee el ttulo de Profesora en Enseanza Primaria.

Su trayectoria como maestra dentro del sistema educativo, se desarroll casi desde

52
sus inicios en la modalidad primaria con jvenes y adultos. Apenas recibida, trabaj
durante dos aos en una escuela primaria comn, dando en cuarto grado slo el rea
de Ciencias Sociales. Posteriormente, trabaj durante doce meses en una escuela
rural como personal nico y bajo una modalidad multigrado.

Finalmente, luego de tres aos, recibe la propuesta de trabajar en la modalidad de

adultos, desde la cual empieza a desempearse como maestra de primaria de jvenes
y adultos, hasta la fecha de realizado nuestro trabajo de campo.

En la escuela nocturna, donde se desempea como maestra de primer grado, lo hace

adems como directora, cumpliendo tareas administrativas y la gestin propia de la
modalidad. Se trata de una direccin con grado a cargo, caracterstica comn en
educacin de adultos.

Esta maestra expresa tener formacin especfica sobre la educacin de jvenes y

adultos, debido a las dificultades que se presentaban en su prctica diaria y a las que
no poda responder. Por esto, ha realizado varios cursos que se realizaron desde el
Ministerio de Educacin, para supervisores y directores de la EDJA. Por otro lado, ha
realizado seminarios abiertos a docentes de la modalidad, desde la Universidad
Nacional de Crdoba.

La maestra, expresa una preocupacin importante en relacin con su grupo de

alumnos, en cuanto a la desercin escolar, entendida como el abandono temporal y
total, en algunos casos y lo relaciona con la problemtica de los adultos debido a sus
compromisos laborales, familiares, de salud, etc.

Segn afirma el docente, esa es una de las razones principales por las que la escuela
de adultos se ha convertido en una escuela fundamentalmente de adolescentes.

Reconoce la importancia de la interaccin social, del dilogo y la reflexin sobre

los conocimientos para desculpabilizarse de su analfabetismo y en los que se
reconozcan orgullosos autores de sus avances (Diagnstico 2005).

En ese documento diagnstico, elaborado por la maestra, se propone el diseo de

situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos para
que puedan tener la posibilidad de acceder a conocimientos relevantes y
significativos para su vida cotidiana. En su desarrollo, se hace alusin a
conceptualizaciones de Freire, tales como el dilogo como una forma de aprender a
nombrar el mundo, relacionar la palabra con el mundo. Se enfatiza en el derecho

53
de aprender y del derecho mayor de ser alfabetizado, que es ser portador del
derecho de tener una voz. (Diagnstico, 2005).

La maestra de esta escuela muestra una dinmica particular de trabajo y denota una
permanente improvisacin en funcin de las necesidades e intereses del grupo de
alumnos. La tarea se desarrolla y se plantea generalmente, en relacin con
dificultades que se presentan eventualmente en las clases y en muchos casos, no
siguen un esquema de trabajo pautado previamente. La maestra se corre
permanentemente de su planificacin.

Es posible advertir por parte de esta maestra, una permanente preocupacin por
escuchar la voz del alumno en cada situacin de enseanza. Constantemente se lo
interroga, se lo interpela, se lo incorpora en cada planteo de un problema a resolver,
se lo hace partcipe en toda situacin posible.

Escuela 2: la maestra

La docente de esta escuela tiene el ttulo de Maestra Normal Nacional y se ha

desempeado por ms de veinte aos en el nivel primario para nios, puntualmente
en primero y segundo grado.,

Su ingreso en la modalidad de jvenes y adultos como maestra, es reciente, data de

inicios de 2005, donde se hace cargo de un grupo de alumnos que se encuentra en
distintos ciclos (Primer grado, primer ciclo, segundo ciclo).

Adems de la escuela de adultos, esta docente est implementando el programa de

alfabetizacin Yo s puedo6 en la crcel de Bouwer, desde la Municipalidad de
Crdoba.

Esta maestra expresa tener un inters especial por formarse dentro del campo
especfico de la Educacin de jvenes y adultos, por ser nueva en la modalidad y por
desconocer muchas cuestiones propias del trabajo con esta poblacin destinataria del
servicio.

Ha hecho un curso especfico, orientado a maestros de primaria de adultos, desde un

convenio de capacitacin docente que realiz la Municipalidad de Crdoba con la

6
El Programa de Alfabetizacin Yo s puedo es un mtodo de instruccin cubano, implementado en
varios pases de Latinoamrica y desarrollado en la ciudad de Crdoba, por la Municipalidad, a travs
de distintas organizaciones polticas y barriales.

54
Universidad Nacional de Crdoba. Este curso, si bien no fue optativo para los
maestros, la maestra lo destaca como muy importante en su formacin, por permitirle
conocer las problemticas particulares con que se encuentran sus compaeros
maestros de la modalidad, en la experiencia cotidiana de las aulas.

Esta maestra, expresa el descontento que le causa ser personal nico, a cargo de un
grupo tan heterogneo en sus trayectorias educativas y con necesidades tan
particulares. Ella afirma que su grupo, en su mayora mujeres adultas, tienen historias
de vida duras y trgicas, en su mayora. Son mujeres que han sufrido y sufren, que
tienen grandes carencias y muchas veces necesitan una contencin (Entrevista la
maestra)

Esta docente, muestra un gran conocimiento de las problemticas que aquejan a sus
alumnos, las enfermedades, la falta de trabajo, la pobreza en todas sus formas. Al
mismo tiempo, expresa que dada algunas de las carencias que experimentan en sus
entornos, esas carencias tambin se hacen presentes en las aulas, al afirmar por
ejemplo, que algunos tienen un techo para aprender o que son ignorantes, por
eso en muchas oportunidades tiene que machacar los conocimientos, porque se
olvidan lo que ella ensea y tiene que empezar de nuevo.

En referencia a las dos alumnas de Primer grado, en el Diagnstico (2006) expresa

que: en esta etapa trabajo con el abecedario, slabas para que armen palabras,
revistas y diarios (...) se les proporciona una amplia variedad de textos; a pesar de
todo demuestran la inseguridad natural por no tener adquirida la lectoescritura. Se
insiste en la oralidad para ampliar su vocabulario, participan en las conversaciones
con el resto del grupo cuando tratamos temas generales de la actualidad.

Respecto al primer y segundo ciclo, expresa que los alumnos se encuentran en

diferentes niveles de aprendizaje y presentan dificultades en la produccin de textos,
reconocimiento y buen uso de funciones gramaticales bsicas (...) La ortografa
deber trabajarse diariamente, ya que no tienen nociones de reglas ortogrficas
bsicas y manifiestan que se les corrijan los errores (Diagnstico, 2006).

55
 CAPITULO III:

LOS RECURSOS: HERRAMIENTAS DE APOYO A SITUACIONES

MEDIADAS.

En el presente capitulo presentamos un anlisis de los recursos que los maestros

observados utilizan en sus prcticas. Desde una perspectiva amplia consideramos
como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, proceso o instrumento que ayude al
profesor y los alumnos a alcanzar los objetivos de enseanza y aprendizaje.

Desde la perspectiva de Vygotsky, es posible referirnos a los recursos (con qu se

ensea), como un aspecto constitutivo de la definicin de mediacin que abordamos
en el presente estudio.

La perspectiva sociocultural entiende que la actividad humana resulta mediada por

instrumentos culturales que han sido construidos en el curso del propio desarrollo
histrico de los grupos humanos. (Werstch, 1999)

Lo que llamamos recursos, son herramientas mediadoras que promueven, dadas sus
caractersticas, unas determinadas maneras de aprender en tanto instrumentos para la
construccin del conocimiento. stas pueden ser, desde una herramienta material
hasta un sistema de smbolos, y pueden promover un tipo determinado de
interacciones sociales y cognitivas entre los sujetos de aprendizaje, pero tambin a
veces pueden dar forma a estos escenarios de una manera inadecuada, estableciendo
limitaciones a los procesos que ayudan a desarrollar.

Son herramientas que ofrecen ayuda al proceso en el cual el individuo (alumno) pasa
de una apropiacin externa hasta convertirla en una construccin interna, instancia
que en la escuela es mediada y gestionada por el maestro. Este tipo de imagen
aparece en anlisis como el de Vygotsky (1978) sobre cmo el hecho de contar se
hace originalmente en un plano externo, con ayuda de herramientas culturales
materiales tales como palitos o los dedos de la mano, que luego desaparecen, cuando
la actividad se internaliza (Wertsch, 1999, p.88) Desde esta perspectiva, los
instrumentos mediadores tienen potencialidades cognitivas, y su interiorizacin ha de
favorecer al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.

56
En definitiva, los recursos aluden a aquellos instrumentos que el docente utiliza para
mediar entre la actividad propuesta y la construccin del conocimiento.

En el anlisis de los registros de clase, podemos dar cuenta de dos grandes categoras
empricas que emergen: recursos materiales y recursos orales.

En este capitulo presentaremos, en primer lugar la disponibilidad de recursos

materiales en las aulas estudiadas, posteriormente nos interesa describir y analizar
aquellos recursos o instrumentos recurrentes que estn presentes en el trabajo del
aula y que actan como soportes de la lengua escrita, tal es el caso de los manuales,
mdulos, etc. Luego nos adentramos en el anlisis de los textos escritos como
instrumentos mediadores potentes para el proceso de construccin de la lengua
escrita.

Es decir, partimos de mostrar cules son los soportes que ms se utilizan y luego,
avanzaremos en el contenido de los mismos, para dar cuenta de la seleccin de
textos escritos que, en cada escuela, se da como parte de un proceso al que hemos
definido como mediacin, y qu tipo de prcticas se promueven desde el docente en
torno a los mismos.

3. 1. LOS RECURSOS MATERIALES

Los recursos materiales aluden especficamente a los medios concretos u objetos

que el docente manipula e introduce en la dinmica de la clase para desarrollar las
actividades, para facilitar la comprensin de los alumnos frente al conocimiento de la
lengua escrita. Podemos llamarlos instrumentos de mediacin en tanto son
herramientas culturales materiales intencionalmente utilizadas por el maestro para
desarrollar determinadas capacidades de los alumnos en el proceso de construccin
de la lengua escrita.

Segn la perspectiva de Werstch (1999), el uso de recursos materiales promueve

cambios en los agentes sealando que las propiedades materiales externas de las
herramientas culturales tienen implicaciones importantes para la comprensin de la
forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y operar (p. 59)

Un planteo que consideramos para el siguiente anlisis es el de Roger Chartier

(1999). Este autor afirma, en cuanto al tratamiento de los textos escritos, que tal

57
abordaje requiere partir de la materialidad de los libros impresos y luego adentrarse
en las prcticas que posibilitan su apropiacin. Segn Chartier, partir de la
materialidad hace necesario analizar las caractersticas propias del libro como soporte
del texto escrito.

Ello requiere examinar el aspecto fsico de los libros, la disposicin del texto en
una pgina, la impresin y la encuadernacin, el tamao y la extensin del libro, su
disponibilidad en determinados contextos y las huellas de su uso efectivo
(Rockwell, 2001, p.15)

Nos interesa esta perspectiva en tanto nos recuerda que en cualquier material impreso
se encuentra un perfil de lector deseable y un protocolo de lectura.

Esto quiere decir que, existen ciertas imposiciones y reglas que estaran marcando y
condicionando los usos de los materiales escritos: pues a travs de los textos se
definen las normas (...) Si hay una incorporacin, una internalizacin de las normas a
travs de la experiencia inmediata, es porque se utilizan los libros impresos, por un
lado los tratados de urbanidad, y por otro los manuales escolares, a fin de imponer
dichas reglas de comportamiento (Chartier, 1999, p.87)

Sin embargo, el planteo no es simple, y si bien la materialidad sera un factor de

influencia en las formas de abordar los textos, sabemos que no las determina por s
sola.

Este sera slo un punto de partida en el anlisis, y nos resulta pertinente para poder
empezar a dar cuenta de diversos sentidos y usos variados de los textos, en el proceso
de mediacin que lleva adelante el maestro en la situacin de clase. Sabiendo que,
por s solos, los recursos materiales y su disponibilidad objetiva no implican la
apropiacin del conocimiento ni el desarrollo de capacidades psicolgicas superiores
de las que trata Vygotsky.

Desde la perspectiva de Kalman, venimos trabajando con una nocin ampliada de

alfabetizacin desde la cual, la alfabetizacin es un trmino plural que alude
simultneamente a un fenmeno social y a un proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura (...) abarca mltiples prcticas sociales que se realizan en situaciones
especficas. No existe ni la lectura ni la escritura sino mltiples y variadas formas de
leer y escribir para lograr propsitos especficos (Kalman, 1996, p.22.)

58
Por lo tanto, consideramos que existen diversos elementos que se conjugan en el
proceso donde el maestro se convierte en mediador de los textos escritos en clase, la
materialidad, como antes mencionamos sera unos de esos aspectos.

Para un anlisis ms completo de este tipo de recursos materiales, se torna necesario

en primer lugar, partir de la disponibilidad objetiva de los soportes de la lengua
escrita en el aula de las dos escuelas.

3.1.1. Disponibilidad de los recursos en las aulas.

Desde la perspectiva que trabajamos, de la alfabetizacin como prctica social, un

concepto que nos permite distinguir la distribucin de los materiales propios de la
lengua escrita es el de disponibilidad.

Segn Kalman (2004), el concepto de disponibilidad denota la presencia fsica de

los materiales impresos y la infraestructura para su distribucin. La autora hace la
distincin con el concepto de acceso que alude a los procesos sociales por los
cuales se promueve el conocimiento de la lengua escrita. Es decir, la disponibilidad
de los materiales en esta perspectiva, es una condicin necesaria para promover
procesos de apropiacin de la lengua escrita, pero no suficiente.

Como antes mencionamos, desde la perspectiva de Chartier, la materialidad tambin

incluye la disponibilidad.

Rockwell (2001) retoma este planteo terico de Chartier, para su anlisis de la lectura
en el aula como prctica cultural e introduce ciertas afirmaciones en cuanto a que, la
existencia real de los materiales escolares posibilita determinadas relaciones con la
lengua escrita.

Desde esta mirada, es importante reconocer quines son los que controlan su uso, en
qu momentos de la clase se introducen, si es que existe un uso efectivo de los
mismos. Asimismo, la autora advierte la importancia de reconocer si se trabaja con
un solo libro para todos, si son textos diferentes para cada alumno, si hay diversidad
textual, si los textos son propiedad del maestro, de la escuela o de los alumnos.
Cuestiones que permiten iniciar un anlisis en el trabajo con los textos escritos, dar
cuenta de todo un conjunto de prcticas que se tejen en torno a los mismos y que van
definiendo determinados vnculos con la cultura escrita.

59
La existencia real en cada saln suele limitar o modificar las posibilidades de una
lectura acorde con el protocolo esperado (...) Diversos elementos del contexto
condicionan y orientan las maneras de leer. El espacio, la luz, el mobiliario y los
tiles influyen en estas maneras (Rockwell, 2001, p. 15-16)

A continuacin, mostramos brevemente la disponibilidad material de los soportes

de lengua escrita en las dos escuelas observadas, para darnos una idea de los recursos
que existen y la ubicacin de los mismos en el aula, en funcin de las caractersticas
generales de las aulas que trabajamos en apartados precedentes.

Escuela 1
En el aula y sobre las paredes, hay mapas, afiches y lminas pegados.
Existen dos abecedarios, uno que contiene slo las letras y otro, las letras y dibujos;
adems hay dos mapas, uno de la Repblica Argentina y otro, de la provincia de
Crdoba; un almanaque, una tabla con nmeros que van del 0 al 99 y los nombres de
cada uno de los alumnos con sus respectivas fotos y la fecha abreviada de sus
cumpleaos.
Al frente del aula hay un pizarrn y el armario sirve para guardar, entre otras cosas,
diarios, revistas y cuadernos de los alumnos.

Escuela 2

En el aula hay dos estanteras. Una, que contiene libros variados, manuales,
diccionarios y algunas colecciones enciclopdicas de peridicos conocidos como La
Voz del Interior y La Nacin. Otra, que contiene los Mdulos (de Lengua, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Formacin para el trabajo y Matemtica) con los que
trabajan los alumnos.

En el aula hay un pizarrn al frente y en uno de los armarios, se guardan las carpetas
de algunos de los alumnos y las de la maestra, hay all tambin, lbumes con fotos de
otros aos y producciones escritas de alumnos anteriores, revistas y diarios viejos.

60
3.2 LOS SOPORTES MATERIALES DE LA LENGUA ESCRITA

Hacemos alusin a aquellos soportes materiales recurrentes, cuyo uso prevalece por
encima de otros, en las dos escuelas. Esto no implica que en las dos, tengan el mismo
peso, sino que en los registros analizados, se evidencian situaciones donde la maestra
apela a su utilizacin para fines propios de la tarea educativa en el aula, con mayor y
menor peso segn el instrumento y segn la maestra que lo utiliza.

Su presencia y sus usos revisten importancia en cuanto a las potencialidades y/o

limitaciones que tienen como mediadores en la construccin del conocimiento.

3. 2.1 La fotocopia

3. 2.1.a. La fotocopia como soporte impreso de uso recurrente

La fotocopia como soporte impreso del texto escrito es el recurso material que ms
utilizan las maestras, en ambas escuelas.

En la escuela 1, su uso se efecta principalmente para presentar y desarrollar las

consignas de trabajo. La consigna detalla el tipo de actividad que propone el docente
para la clase del da.

En ambas escuelas, las fotocopias son tradas por los docentes, quienes las recortan
muchas veces y reparten una por una a sus alumnos, en distintos momentos de la
clase.

La fotocopia vendra a suplir por un lado, la escritura de la consigna en el cuaderno,

(tal como se da en otros niveles escolares ms avanzados) y por otro, el uso de otros
soportes materiales impresos como los libros de texto.

El trabajo indirecto a travs de la fotocopia implica en algunos casos un recorte, un

fragmento de otros soportes fundamentales como los manuales, los libros o los
mdulos de trabajo.

En este sentido, los docentes presentan fotocopias con consignas de trabajo y

distintos tipos de textos escritos, que pertenecen a manuales escolares o a los
Mdulos de trabajo.7

7
Mdulos de trabajo del Proyecto Terminalidad de Primaria de Adultos a Distancia. Pertenecientes al
Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretara de Programacin y
Evaluacin Educativa.

61
En el caso de la Escuela 1, la maestra tiene en su armario una carpeta con fotocopias
para realizar distintas actividades. Los ejercicios que ella propone estn en copias
que muchas veces se recortan y se reparten, en otros casos, slo se plantean
oralmente, se escriben en el pizarrn y luego en el cuaderno.

En el caso de la escuela 2, la maestra posee una carpeta donde va recolectando

fotocopias con ideas, textos y actividades que proponen otras dos maestras amigas,
con otros grupos de alumnos: de la misma escuela (quinto grado) y de otra escuela de
adultos (de la ciudad de Crdoba). Va juntando en su carpeta estas fotocopias para
luego trabajarlas con su grupo de jvenes y adultos. Esta maestra trabaja
principalmente con una diversidad de textos escritos.

La utilizacin de la fotocopia es una constante en el trabajo de clase. Tan constante y

recurrente que se advierte una naturalizacin de su uso.

En distintas situaciones es posible advertir dilogos cmo el siguiente:

Maestra: Hiciste esta fotocopia Magda? (saca la fotocopia del armario)

Alumna: No. Si, si la hice
(Registro de clase 26/10/06. Escuela 2)
Esto da cuenta de una situacin en donde, tanto el docente como el alumno,
reconocen la actividad a realizar no por la consigna sino por el soporte de la misma:
la fotocopia. La maestra se refiere a hacer determinada consigna que se encuentra
contenida en la fotocopia sin embargo, pregunta a la alumna si hizo la fotocopia y
la alumna entiende perfectamente que se trata de una actividad especfica.

3.2.1.b. La fotocopia como texto nuevo.

La introduccin de este recurso en la dinmica de la clase, en las dos escuelas, es

frecuente y relevante. Su utilizacin implica un recorte, un fragmento y en muchas
situaciones se convierte en un texto nuevo.

Esto quiere decir, que el docente no slo realiza una seleccin de otros soportes
como pueden ser los manuales o los libros, sino que adems, produce un texto
diferente.

62
Esta produccin de un texto nuevo, se da desde el momento que el maestro tipea o
transcribe en una hoja nueva una consigna o un cuento, sin todos los detalles
(escritos, grficos, etc.) que puedan aparecer en el soporte original.

La fotocopia se convierte en texto nuevo, un texto especialmente producido para el

aula: texto corto, breve, simplificado, sin contexto, sin para-textos.

Un caso muy particular de esto que afirmamos, es el trabajo con cuentos infantiles
que por parte de la maestra de la Escuela 2.

El acceso que hemos tenido a los libros de cuento originales8, nos permite advertir
que la fotocopia que introduce la maestra omite distintos aspectos en relacin con el
soporte original del libro de donde han sido extrados los cuentos, esto es, los
colores, los dibujos, datos propios de la edicin, del pblico a quien est dirigido (a
nios de seis aos), entre otras cuestiones como cambiar la letra original por una ms
grande. Este es un detalle que la maestra tiene en cuenta permanentemente, ya que
dos de sus alumnas adultas poseen problemas en la visin. Una de ellas usa lupa para
leer y escribir, y la otra, tiene lentes gruesos que apenas le sirven para poder
diferenciar las letras.

La maestra dice que van a trabajar con otro cuento (...)

Maestra: La lectura del cuento de hoy es "El paseo de los viejitos".
Juana se alegra por la letra grande de la fotocopia (Juana es una de las alumnas
adultas que usa una lupa para las actividades de lectura y escritura).
Maestra: vamos a leer todos un poquito como siempre.
(Registro de clase 29/06/06. Escuela 2)

Esto nos habla claramente de una nueva arista del proceso de mediacin por parte
del maestro, con una fuerte injerencia y presencia en este sentido. En este aspecto
particular, interviniendo directamente como productor de un texto nuevo, diferente.

Hay autores como Cassany (1999) que en relacin con esto, advierten sobre la
importancia de que los alumnos trabajen con unidades completas y no con
fragmentos, ya que la lengua y la comunicacin slo tienen sentido en su globalidad
y por esa razn es ms fcil entender o producir un texto completo (Cassany,1999.
p.343)

8
Es el caso de los libros infantiles El paseo de los viejitos y El Monigote en la arena de Laura
Devetach.

63
Emilia Ferreiro (1990) expone esta idea, en cuanto al estudio con nios
desfavorecidos, expresando desde el planteo de Abaurre que: con respecto a los
nios desfavorecidos, ha habido tentativas- tal vez bien intencionadas- de facilitarles
la tarea preparando materiales que siguen cierto orden de complejidad (...) Los nios
tienen que tener acceso a todo tipo de materiales al mismo tiempo, incluso materiales
hermticos. Estos es importante porque los nios tienen que saber que hay libros que
contienen cosas que ellos entienden perfectamente, que hay otros de los que no
entienden nada y otros que estn a mitad de camino (Ferreiro, 1990, p.144)

Sin embargo, entendemos esta mediacin del docente de la escuela 2, en la

produccin de un texto nuevo, como una limitacin del soporte original de los textos
porque los cuentos trabajados estn destinados para nios y en funcin de esto, la
maestra considera que es necesario adaptar estos formatos para aquellos jvenes o
adultos a quienes se les dificulta la lectura por problemas fsicos. Interpretamos esto
como una intervencin del docente desde el conocimiento del grupo, de sus
necesidades y demandas a pesar de los riegos que se puedan correr ante el uso de este
tipo de textos nuevos.

3.2.1.c. La fotocopia y el uso del tiempo

El uso de este recurso implica un componente fuerte en cuanto al uso del tiempo en
clase. Ms adelante podremos observar cmo este es un instrumento que adquiere
importancia en este nivel de escolarizacin y cmo se vuelven recurrentes
actividades del tipo completar, unir con flechas, etc. Que no requieren la escritura de
la consigna en el cuaderno, slo trabajar sobre la fotocopia y luego pegarla en l.

No olvidemos que este es un nivel inicial en el proceso de escolarizacin, en donde la

escritura de las consignas en el cuaderno resulta una buena estrategia, a veces, pero
tambin en muchos casos atrasa el desarrollo de la clase en general. Es decir, que se
trata de un recurso que se utilizara como conveniente quizs en trminos del uso del
tiempo en la clase.

En sntesis, la fotocopia se introduce en la dinmica del aula de las dos escuelas

como cuento, como cancin, como poesa, etc. pero fundamentalmente como
consigna de trabajo.

64
Un recurso material utilizado de forma recurrente por la maestra de la Escuela 1, es
el uso del dinero; billetes y monedas ficticias que ella misma recorta de fotocopias y
les entrega a sus alumnos en situacin de clase.

Estos billetes y monedas en fotocopias son utilizados para realizar prcticas

simuladas que involucran el uso del dinero. Su empleo va acompaado de otros
recursos materiales como la tabla numrica. Los palitos de helado tambin son una
herramienta que la maestra emplea para el conteo, adems del dinero.

3.2.2. Los libros

En este apartado, hacemos alusin a manuales y a mdulos como libros escolares por
reunir algunas caractersticas en comn relacionados con lo escolar y por estar
dirigidos a un mismo pblico: los alumnos.

3.2.2. a Los libros escolares: manuales y mdulos.

El trabajo con los mdulos es recurrente en el caso de la Escuela 2. Tambin se

observa de forma reiterada que la maestra apela a un manual de quinto grado de la
escuela primaria de nios, para el desarrollo de determinados temas.

Ambos soportes impresos podemos encuadrarlos dentro de lo que se llaman los

libros escolares por tener caractersticas especiales, en relacin con lo escolar.

stos tienen la particularidad de estar dirigidos a los alumnos. Contienen textos y

ejercicios de diversa ndole que se presentan intercalados con los textos explicativos.
Estos ejercicios implican instrucciones varias, preguntas, completar frases, escribir,
leer, seleccionar, etc.

El manual y los mdulos contienen adems una importante cantidad de componentes

grficos.

El uso que se observa del Manual es a partir de un solo ejemplar, que la maestra pide
prestado a los alumnos de quinto grado, que asisten a la misma escuela tambin en el
horario de la tarde. En el trabajo con ste, se observa un mismo tema desarrollado
para todos los alumnos, se incluyen actividades de diversa ndole que implica la
participacin del grupo total presente en el aula.

65
Por su parte, los Mdulos, tienen los contenidos organizados en las siguientes reas
curriculares: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa,
y Formacin para el trabajo. Cada una de las mismas, corresponde a un mdulo de
trabajo en dos niveles de complejidad, por ejemplo: Mdulo de Lengua 1 y 2.

Siguiendo con el caso puntual de la Escuela 2, que es donde se da la presencia y el

trabajo a partir de estos dos soportes, podemos decir que los mdulos son propiedad
de la escuela, muchos de ellos ya fueron trabajados por alumnos de aos anteriores y
la maestra los borra para que puedan ser utilizados nuevamente por otros alumnos.

El uso de los mdulos se da de forma variada y segn el tema que est trabajando el
docente o segn el rea de conocimiento.

Una cuestin interesante de mencionar es que el trabajo con los mdulos introduce la
posibilidad de trabajar de forma individual y diferenciada9 en el aula, un hecho
bastante recurrente y difcil de llevar adelante en la escuela primaria de jvenes y
adultos. Esta forma de trabajo se da, en general, por la diferencia en las trayectorias
escolares de los alumnos de la modalidad y porque adems, se producen muchas
inasistencias por parte de los mismos, una cuestin que no permite lograr ciertas
homogeneidades y darle continuidad a algunos de los temas que se ensean, segn lo
expresan los mismos maestros.

Algo que queremos destacar es que el grupo de la escuela 2 es mucho ms

heterogneo en funcin de las trayectorias escolares y a su vez, es ms numeroso que
el de la Escuela1.

Un ejemplo del trabajo con los mdulos de forma diferenciada es el siguiente:

Maestra: a ver agarren el mdulo de... a ver prestme eso (un cuadernillo con
ejercicios)
Alumna: el de qu seo?
Maestra: el de Lengua. Ah, le la consigna y ve si pods hacerlo solito (le dice a
Mario sobre los ejercicios de Matemtica)
Mario va leyendo en silencio la consigna.
Teresa sigue leyendo para la maestra.
Ale se pone a trabajar con el mdulo de Lengua 2 (actividad 35)
Flor sigue coloreando el librito sobre los incendios que trae muchos dibujos para
pintar

9
Con actividad diferenciada me refiero a que los alumnos trabajan cada uno con un mdulo,
individualmente, con consignas diferentes. Segn cada trayectoria escolar.

66
 (...)
La maestra le dice a Mario que busque un mdulo (ya ha finalizado con los
ejercicios de Matemtica.)
Maestra: vos estabas con el 1 o con el 2? Qu estabas haciendo?
Mario le muestra qu era lo que estaba haciendo.
Teresa sigue leyendo, en silencio.
La maestra se pone al lado de Teresa, le da otra actividad, a Flor tambin.
Flor: dnde la busco?
La maestra le indica qu actividad del mdulo debe realizar.
(Registro 02/11/06. Escuela 2)

Los mdulos no slo permiten el trabajo de forma individual, la maestra adems

propone actividades grupales a partir de los mismos, es decir, mientras ella se aboca
al trabajo personalizado con el grupo que presenta ms dificultades (porque an no se
han apropiado de la lengua escrita), selecciona algunas actividades de los mdulos
para que resuelvan de forma grupal el resto de los alumnos. Un ejemplo de esto es el
siguiente:

La maestra plante el trabajo con los mdulos.

Maestra: lean en grupo, comenten, completen, no con lapicera, con lpiz (les dice a
todos menos a Norma y a Teresa)
Deben seguir con la actividad del viernes que qued inconclusa.
La maestra les pide que se agrupen para trabajar, porque ella se va a poner a
trabajar con Teresa y con Norma.
(Registro de clase, 6 / 11/ 06. Escuela 2)

En sntesis, al hablar de los manuales y los mdulos de Terminalidad a distancia

como libros escolares, estamos diciendo que se tratan de materiales especiales, por su
relacin particular con el conocimiento escolar, con exigencias especficas, no
siempre comparables a otros tipos de materiales de lectura (Rockwell, 1982, p.304)

67
3.2.3 Revistas y cuadernillos

Un recurso frecuentemente usado por la maestra de la Escuela 1, son los Libros

Ilustrados con cuentos clsicos de la literatura internacional10. Se trata de una
coleccin de varios fascculos de distribucin gratuita. Son de gran tamao, con
grandes ilustraciones coloridas. La maestra los guarda en el armario del aula y
reconoce el gran valor que tienen para el trabajo en la clase, principalmente con los
jvenes.

Esta coleccin que utiliza la maestra de la escuela 1, rene distintos tipos de cuentos
de la literatura clsica tales como: El Fantasma de Canterville de Oscar Wilde; Tres
casos de Sherlock Holmes por Arthur C. Doyle; El escarabajo de Oro de Edgar Allan
Poe; El intruso por Joseph Conrad; La metamorfosis de Franz Kafka; Dr. Jekyll y
Mr. Hyde de Robert L. Stevenson; Cuentos Irrespetuosos por Jonathan Swift, Mark
Twain, Lucio V. Masilla, Akutagawa, Boccaccio y otros; Cuentos de Humor y Terror
por Cervantes, Mark Twain, Ambrose, Eduardo Wilde, Saki y otros.

Estas revistas pertenecen a la escuela de jvenes y adultos. Los ejemplares son

utilizados solamente durante los momentos de lectura de cuentos, siempre y cuando
la maestra lo proponga.

En el caso de la Escuela 2, un cuadernillo del que hace uso la maestra, es un

suplemento de una Revista exclusiva para maestros11. El mismo, contiene una
diversidad de ejercicios y problemas en reas como Lengua y Matemtica. Existe un
solo ejemplar del mismo. La maestra compra la revista por su cuenta y luego, la deja
en el armario que le pertenece a la modalidad. Este recurso es utilizado para trabajar
de forma individual por algn alumno y tambin podemos advertir que hay
situaciones propuestas por la maestra para trabajar de a dos alumnos.

Otro cuadernillo bastante utilizado por esta maestra es El sentido de nuestras vidas,
una recopilacin de producciones escritas de los alumnos12. Este es un compendio de
escritos de los jvenes y adultos, de versin libre, a partir de algunos textos literarios
trabajados en las clases. Este cuadernillo est impreso en forma de folleto, con tapas
duras. Cada alumno tiene un ejemplar del mismo. Su contenido le permite a la

10
Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin de la Nacin. Ejemplares de
distribucin gratuita.
11
Revista Cuaderno Activo, EGB2 Maestra de segundo ciclo. Atendiendo la diversidad en el aula.
12
Cuadernillo El Sentido de nuestras vidas. Producciones escritas de los alumnos a partir de cuentos
trabajados en clase, editadas y compiladas para la Feria del libro 2006.

68
maestra plantear actividades diversas a partir de sus propias producciones, de las que
los alumnos se sienten orgullosos.

Un tercer soporte de este tipo, que es utilizado por esta maestra en el trabajo de clase,
es un cuadernillo de tamao mediano que contiene una historieta de prevencin sobre
los incendios en las sierras cordobesas13. Este es un instrumento que, como los
dems, permite diversificar las actividades en el trabajo del aula, sobre todo cuando
la mayora de los alumnos estn presentes, cuestin que a veces dificulta al docente
para plantear una actividad generalizada.

3.2.4 El peridico

Si bien el peridico no es un recurso fuertemente usado por parte de las maestras, es

posible advertir ciertas situaciones que evidencian la apelacin a este instrumento.

Este es un recurso disponible en las dos escuelas, en cada armario correspondiente a

las mismas, es posible advertir su presencia.

Desde los registros, en la Escuela 1, el peridico se utiliz en dos ocasiones

puntuales: para recortar fotos de polticos y complementar conocimientos con temas
relacionados a la poltica, tal es el caso de los tres niveles de gobierno: nacional,
provincial y municipal. Los diarios que la maestra les acerca a los alumnos, en este
caso, sirven como recurso complementario, de reconocimiento visual de los
gobernantes. Es decir, que podramos afirmar que este instrumento est ms bien
vinculado a un uso didctico del mismo.

En la Escuela 2, el uso de este recurso adquiere algunos matices. Por un lado, se

utiliza para disparar la discusin del grupo, en el marco de un tema nuevo a tratar y
lograr captar la atencin de los alumnos. Y por otro, es utilizado como un recurso
que permite una prctica recurrente: la copia y la lectura, pero una copia y una
lectura en relacin con el tema tratado en la jornada de clase.

Resulta curiosa la diversidad de usos que se hace de los diarios, siendo que a estos
recursos los maestros slo les reconocen y le asignan la ventaja de ser portadores de
la realidad actual, de contextualizar el trabajo en las aulas.

13
Promocin contra el fuego de la Agencia Crdoba Ambiente. Jornadas de Prevencin de incendios
de montes y pastizales desde las escuelas primarias. Distribucin gratuita.

69
3.2.5 Mapas, Lminas y Afiches

Existe otro tipo de soportes de la lengua escrita, en el trabajo cotidiano en las aulas
de las dos escuelas, que observamos como de uso recurrente.

Mapas, Lminas y Afiches, son tres soportes de la lengua escrita disponibles en el

aula de las dos escuelas, de los que tambin se hace uso de forma permanente.

Ubicados sobre las paredes del aula en la escuela 1 y, enrollados y agrupados sobre
el escritorio uno encima del otro, en el caso de la escuela 2.

3.2.5-a Lminas y afiches

En la Escuela 1, el contenido de dichos soportes impresos es: El abecedario, el

almanaque y la tabla numrica, el mapa de la Repblica Argentina y de la provincia
de Crdoba

Estos son utilizados para responder a las preguntas de los alumnos, cuando arman
palabras, cuando forman los nmeros, cuando cumplen aos y cada vez que ponen la
fecha en el pizarrn una vez que empieza la clase. Tambin se utilizan cuando los
alumnos se equivocan, la maestra apela a los afiches para que puedan corregir los
errores que han cometido y puedan reflexionar sobre el proceso que los lleva a
realizar la correccin.

Es importante remarcar la importancia que adquieren en cuanto al trabajo con los

errores de los alumnos, para comprender y reflexionar sobre las actividades que se
proponen.

Podramos decir que, como instrumentos mediadores, promueven y potencian las

funciones psicolgicas superiores, desde la teora de Vygotsky.

Estos recursos materiales son usados fundamentalmente para reforzar conocimientos

ya vistos pero que an no han sido comprendidos del todo como lo es la fecha
abreviada con nmeros, sta es trabajada permanentemente por la maestra buscando
evidencias positivas que le permitan dar cuenta de los procesos de apropiacin del
conocimiento por parte de los alumnos.

Una situacin que evidencia el uso de este soporte es el siguiente:

70
 Maestra: si en vez de 17 formamos 24, cmo lo forman con los billetes? (y va
escribiendo en el pizarrn lo que le dicen los alumnos):
24=20+10+5
Maestra: Vamos a ver el afiche con los nmeros. Cmo se arma el 24, fjense, 20
+ 4= 24?
Cunto tenemos? Cmo armamos 24?
Los alumnos le dictan: 50+20
Maestra: lo borro o lo dejo? (Ante la discusin entre los alumnos acerca de cmo
formar $24). Escuchen cmo suena 24 (deletrendole el mismo), y les explica
sobre la tabla numrica del 0 al 99, ubicada sobre la pared, cmo se forma el 24.
Maestra: armen con los billetes $24. Escriben el pizarrn: 24= 2+2+20
20+2+2
Maestra: es lo mismo si pongo el 20 ac adelante? Explica otra vez la propiedad
distributiva con otros ejemplos.
(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

En la Escuela 1, los alumnos hacen uso del almanaque, el abecedario y la tabla

numrica, en general, a pedido de la maestra pero hay algunos de ellos que lo hacen
por s solos como un mecanismo ya instalado en la dinmica de la clase, se dirigen a
los afiches pegados sobre la pared e intentan resolverlo solos.

Los alumnos estaban aprendiendo la fecha resumida.

En el pizarrn estaba escrito lo siguiente:

JUEVES 12 DE MAYO DE 2005

12 / 05 / 05
MATEMTICAS
NOMBRE NACIMIENTO FECHA RESUMIDA

MERCEDES 24 de SEPTIEMBRE 1961 24 / 09 / 61

LEONARDO 19 DE ENERO 1984 19 / 01 / 84
LEO 22 DE SEPTIEMBRE 1991 22 / 09 / 91

Maestra: ahora solos van a copiar los nombres, las fechas de nacimiento y ustedes
van a resolver las fechas resumidas.
La maestra borra las fechas resumidas escritas en el pizarrn para que ellos lo
vuelvan a hacer solos.

71
 Maestra: qu nmero sabamos que era septiembre? Cmo hacamos para saber?
Un alumno se para y cuenta mes por mes en el almanaque pegado sobre la pared.
(Registro de clase 12/05/05. Escuela 1)

Quizs esto constituya otro de los modos de mediacin que pone en juego la maestra
como gua del aprendizaje. Puede interpretarse, adems, como una forma de
repliegue de la ayuda. Esta sera interpretada por Brunner (1988) y sus colaboradores
como andamiaje, para quien ensear supone tomar intencionalmente decisiones sobre
qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu
momento y de qu forma. Se trata del dominio gradual de situaciones o actividades
cada vez ms complejas por parte del alumno sin depender directamente del docente.

Desde la perspectiva de Wertsch (1999), podramos decir que esta decisin del
alumno de pararse y resolver la situacin slo con el almanaque, se trata ms bien de
la apropiacin de la herramienta.

El esquema general de accin por parte del docente, segn Vygotsky (1979) por parte
del ms capaz es el de introducir cierta ayuda en forma gradual, con el propsito de
comprobar el momento, en que el sujeto en proceso de aprendizaje resulta sensible a
tal ayuda.

En esta situacin puntual, quedara plasmada la mediacin por parte del docente al
apelar ste a recursos materiales que ella distribuye en el aula, promoviendo su uso
efectivo a travs de actividades especficas.

3.2.5b. El mapa

3.2.5.b.1. Uso del mapa: iniciativa del docente.

En el caso de la escuela 1, nos encontramos con situaciones donde es el docente

quien toma la iniciativa de usar este instrumento para complementar el tema que est
trabajando con sus alumnos. En el siguiente ejemplo, podemos observar que la
maestra intenta realizar un trabajo de inclusin, de la provincia de Crdoba en el pas
Argentina, para lo cual no slo apela como estrategia a la pregunta y repregunta sino
al mapa como recurso material. Un instrumento que le permite mediar entre la

72
oralidad y lo visual y, de esta manera, propiciar el pensamiento reflexivo sobre la
temtica abordada.

Alumna: hoy da somos viernes.

Maestra: y qu pasa maana?
Alumna: maana es 9 de Julio.
Alumno: no me acuerdo.
Alumno: de Crdoba y de Argentina
Alumna: la semana de Crdoba.
Alumno: que Crdoba cumpla 432 aos
Alumno: cumpla 180 y...
Maestra: maana la que cumple aos? Cul era ms vieja, y cul es la ms
grande? Una est dentro de la otra cul? Cul est adentro de Argentina?
Alumno: Crdoba.
Maestra: y quin manda ac? (Trabaja con el mapa de Crdoba), quin est
gobernando Crdoba?
Silencio
Maestra: quin es el presidente? Manda en Crdoba o en Argentina?
(Registro 08/07/05. Escuela 1)

En sntesis, la maestra de la escuela 1 hace uso permanente de todo lo que dispone

materialmente en el aula y lo que trae de su casa con el objetivo de facilitar el
aprendizaje a sus alumnos, los recursos materiales se despliegan frente una
diversidad de tareas referidas bsicamente a las reas de Lengua y a Matemtica.

En este sentido, se puede observar lo que Emilia Ferreiro (2000) denomina

introduccin al mundo alfabetizado. Es decir, para comenzar a leer hay que meterse
dentro de un ambiente alfabetizador. Cuando utilizamos esta expresin estamos
pensando en la introduccin a la cultura escrita, la cual no es un conjunto de libros y
carteles en un rincn del aula sino un conjunto de prcticas sociales que se organizan
alrededor de lo escrito. (Ferreiro, 2000, 28).

En la escuela 2, como ya mencionamos, hay una sola lmina colgada y es sobre el

ciclo de la tenia, contenido de Ciencias Naturales. Existen muchas otras lminas con
ilustraciones que contienen el aparato digestivo, la cadena alimentara, etc. que se
encuentran debajo de otras y superpuestas con material de la escuela primaria de
nios. Los mapas no estn colgados sino que estn enrollados en una de las
estanteras del aula. Hay uno de la Repblica Argentina, uno de la provincia de

73
Crdoba y otro de la Ciudad de Crdoba. Razones por las cuales vemos que la
disponibilidad material en el aula no est dada de la misma manera que en la escuela
1.

En esta escuela, es posible advertir ciertas diferencias en el uso de estos recursos

materiales, en cuanto a que se evidencia poco menos el trabajo con los mismos en
funcin de la escuela 1. No sera tan recurrente la utilizacin de lminas, afiches o
mapas como en el caso precedente, pero s existen ejemplos puntuales que
demuestran que en ciertas situaciones se introducen en la dinmica de la clase para
aclarar temas expuestos y establecer relaciones con temas ya vistos, tal es el caso
siguiente:

La clase trabaja sobre el tema La alimentacin.

Maestra: El otro da trabajamos Qu como? Se acuerdan?
Cuando vimos el aparato respiratorio se acuerdan que vimos el concepto de salud y
enfermedad, lo tienen ah? A ver Juanita prestme tu carpeta, pero fue hace
mucho.
(...)
Maestra se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis Por qu es? Cuando
uno consume qu?
Alumna: la tena
Se para y se acerca a la lmina sobre el ciclo de la tenia.
Alumna: frutas o verduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis
Maestra: viste todo cmo hace el ciclo? Todas las lminas () yo no las traigo
para que adornen, si ustedes faltan despus cuando vienen se fijan que hay algo
diferente. Bueno, volvemos
(Registro de clase 16/08/06. Escuela 2)

Es posible advertir, cmo el docente en este breve episodio trascripto, resalta la

importancia del uso de la lmina y afirma que no deben tomarlo como un adorno del
aula.

Resulta curioso, sin embargo, que sea una alumna quien decida pararse y hacer uso
de la misma en un intento por relacionar el tema que se est trabajando. Quizs ste
sea un nuevo ejemplo, de cmo algunos alumnos se van apropiando de ciertas
herramientas disponibles en el aula para ayudarse en la construccin del
conocimiento.

74
3.2.5.b.2. El uso de mapa: iniciativa de los alumnos

En la escuela 2 no es muy comn el uso del mapa en el trabajo ulico, quizs porque
las reas que ms trabaja la maestra son Lengua y Matemtica. Sin embargo, se
observan situaciones puntuales en donde se utiliza de acuerdo a la iniciativa de los
alumnos en momentos que no estn formalmente definidos, es decir, fuera del
momento de clase y sin que lo indique la maestra.

Durante el receso, un alumno cont una ancdota sobre lo que le ocurri el fin de
semana que fue al baile de la Mona en Estadio del Centro.
(...)
El alumno se pregunta dnde queda el club Forja. Algunas compaeras contestan
ms o menos por referencia a otros puntos conocidos de la ciudad, la maestra
pregunta si est para el lado de Ferreira. Yo comento que tengo entendido que es
para el lado donde comienza la calle Leandro N. Alem.
Una de las seoras pregunta si hay mapa de la ciudad de Crdoba.
La maestra trae un mapa y en grupo se ponen a buscar la calle donde est el club
Forja, donde se hacen bailes de cuarteto.
Luego de que encuentran el lugar buscado todos, se ponen a ver otros puntos de la
ciudad: donde est Villa Rivera Indarte, el centro, Nueva Crdoba, etc.
Tambin circula otro mapa con la provincia de Crdoba, o sea, que hay dos grupos
distintos con mapas distintos.
(Registro 06/11/06. Escuela 2)

A pesar de no ser sta una accin iniciada por la maestra, rescatamos este ejemplo
del uso del mapa porque consideramos que implica una actividad que valora a este
recurso como importante y necesario, al menos por parte de los alumnos. Es decir, se
convierte en un instrumento mediador valioso para salvar las dudas que se presentan
ante el desconocimiento de distintos lugares de la ciudad. Este desconocimiento, es
un problema recurrente que observamos en las escuelas de jvenes y adultos. Los
maestros tambin dan cuenta de estos desconocimientos, afirmando que hay alumnos
que muchas veces no saben cmo llegar al centro de la ciudad.

3.2.6 El cuaderno

El cuaderno o carpeta de los alumnos, es un recurso frecuentemente utilizado como

espacio de escritura. Sin embargo, tambin adquiere otros usos variados, tal como
pegar fotocopias, borradores, propagandas y noticias utilizadas en el trabajo de clase.

75
En el caso de la Escuela 1, no sera muy relevante el uso que se hace de los
cuadernos para escribir ya que hay un fuerte trabajo desde las fotocopias. Cuestin
que permite trabajar directamente sobre ellas y luego pegarlas en el cuaderno.

En el caso de la Escuela 2 es un instrumento frecuentemente utilizado, sobre todo

desde el rea de Matemtica y Lengua, para copiar y resolver operaciones de
Aritmtica y Geometra y para producir escritos sobre temas que propone la maestra
o sobre el trabajo con otros textos escritos. En la mayora de los casos, se pasan en
limpio las producciones propias escritas previamente en borradores.

Los cuadernos son utilizados fundamentalmente para fijar conceptos susceptibles de

ser copiados, segn la perspectiva del docente, ya sea desde el pizarrn, ya sea desde
otro soporte de la lengua escrita como los mdulos, por ejemplo. Este recurso
adems permite volver sobre temas ya tratados y revisar conceptos ya vistos.

Un hecho para destacar es que, en las dos escuelas, sucede que algunos de los
alumnos lo dejan en la institucin, las maestras los guardan en el armario hasta el da
siguiente. Esto se da porque muchas veces lo ms jvenes se lo olvidan y en otros
casos ms particulares, porque prefieren que estn bajo el cuidado de la escuela
donde no se pueden daar o arruinar.

No hace falta abundar en explicaciones, pero es necesario mencionar que los jvenes
y adultos de estas escuelas provienen de hogares muy humildes, en donde en general
son los jvenes quienes encuentran ms dificultades para sostenerse en estos espacios
escolares. Algunos de ellos, son vctimas de burla por sus pares, incluso por su
propia familia. Otros, no tienen ni el espacio, ni la privacidad de un momento para
realizar las tareas escolares. Algunos jvenes que dejan los cuadernos en la escuela,
aluden a que los hermanos menores se los rayan o se los rompen y otros, que se lo
olvidan o se les pierde en su casa.

3.2.7 El pizarrn

Nos adentraremos en el anlisis del pizarrn como otro soporte material de uso
frecuente, un elemento de suma importancia para el proceso de construccin de la
lengua escrita, porque el pizarrn se constituye en uno de los espacios fundamentales
donde se escribe.

76
En la Escuela 1, lo que podemos afirmar es que, es la maestra quin hace uso
principalmente de este recurso. Existen pocas evidencias empricas de que los
alumnos hagan uso directo del mismo. Es decir, en este caso, es el docente quien
escribe, borra y corrige sobre el mismo.

Sin embargo, de manera indirecta, los jvenes y adultos trabajan a partir del mismo.

Se registra un uso frecuente para fijar la fecha completa y resumida, el rea de

conocimiento desde dnde se va a desarrollar la actividad y en algunos casos, la
consigna de trabajo.

Los alumnos estaban aprendiendo la fecha resumida.

En el pizarrn la maestra haba escrito los siguientes:
JUEVES 12 DE MAYO DE 2005
12 / 05 / 05
MATEMTICAS

NOMBRE NACIMIENTO FECHA RESUMIDA

MERCEDES 24 de SEPTIEMBRE 1961 24 / 09 / 61
LEONARDO 19 DE ENERO 1984 19 / 01 / 84
LEO 22 DE SEPTIEMBRE 1991 22 / 09 / 91

Maestra: primero pongo el da, luego el mes y por ltimo el ao.

(Registro 12/05/05. Escuela 1.)

La maestra adems, lo utiliza en general para el repaso y explicacin de temas ya

vistos, para la ejercitacin, para ubicar a los alumnos en la tarea que despus deben
realizar solos. Es muy comn que se trabajen en el pizarrn ejemplos que anticipan
la tarea que deben hacer posteriormente, en sus cuadernos.

El pizarrn tambin es un recurso que posibilita la copia de lo escrito en l, por parte

de los alumnos. Un ejemplo de esto es lo siguiente:

Maestra: van a copiar.

La maestra escribe en el pizarrn:
DISTRIBUTIVA ASOCIATIVA
$17= 2+5+10 23=20+2+1
10+5+2 10+10+2+1
5+2+10 2+10+5+5+0,50+0,50

77
 Maestra: Lo dems lo hacen de tarea solos.
(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

Se puede decir adems, que el pizarrn es un instrumento para trabajar con los
errores de los alumnos. La maestra, desde el proceso de mediacin que establece
frente a sus alumnos, va borrando y corrigiendo en el pizarrn, basndose en los que
van diciendo oralmente los alumnos desde sus asientos, ya sea que se deba cambiar
una letra o un nmero, segn las actividades propuestas.

Esta prctica de trabajar a partir del error en el pizarrn, se da fundamentalmente

en el rea de Matemtica, donde se fijan las operaciones a realizar y se van
resolviendo de forma mediada a travs de la interaccin oral, en colaboracin de
todos los alumnos y de las preguntas que va estableciendo la maestra, en el proceso
que lleva delante de construccin del conocimiento.

Estas formas del uso del pizarrn se muestran en estas dos situaciones que siguen:

Maestra: cunto tenemos?, Cmo armamos 24?

Los alumnos le dictan: 50+20
La maestra escribe en el pizarrn: 50 + 20
Maestra: lo borro o lo dejo? (ante la discusin entre los alumnos acerca de cmo
formar $24).
(...)
Maestra: cul est antes, si ste es el 69? Cul est despus? Cul sigue?
Leonardo escribe en el pizarrn: 50+10+5+2+2
Maestra: Leonardo, form bien o mal? (le pregunta a una alumna que no
responde)
La maestra les dice que hay otras formas de formar 69.
Les da una situacin como ejemplo.
Maestra: si yo soy cajera de un banco y me quedo sin billetes de $50, qu les
puedo dar?
Entonces, otra forma para armar es (y escribe en el pizarrn):
10+10+10+10+10+5+2+2.
Leonardo: tambin puede ser de 20
M: con cuntos billetes de 20?
La maestra escribe en el pizarrn: 20+20+20+5
Alumnos: dos billetes de 5
(Registro 05/05/05. Escuela 1.)

78
En la Escuela 1, es posible observar que como recurso material disponible en el aula,
se constituye en un elemento bsico en la dinmica de las clases, cuyo uso implica el
aporte de todos, an cuando los alumnos estn en sus bancos se convierte en una
herramienta de referencia bsica y permanente, y a su vez, asume en potencia la
posibilidad de participacin social en relacin con lo que genera su uso en cuanto al
dilogo y a la resolucin de las tareas en forma oral.

En este medio quedan registrados los conceptos del docente, con aquello que quiere
resaltar o destacar en forma de palabras. Pero tambin es soporte de la imagen, en
forma de grficos o dibujos realizados por l.

En la Escuela 2, podemos decir que si bien es la maestra quien utiliza

preponderantemente este recurso, los alumnos tienen una participacin ms asidua en
cuanto al uso de este recurso en relacin con la escuela 1.

Se evidencia un uso recurrente del pizarrn y desde varias reas del conocimiento
tales como: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y fundamentalmente,
desde Matemtica.

Aqu tambin se advierte la importancia que adquiere este recurso para asentar la
fecha, el rea de conocimiento y la consigna o tema de trabajo del da. La maestra
inicia as la jornada de clase. Ejemplos de esto:

Registro 08/08/06. Escuela 2 Registro 29/09/06. Escuela 2.

La maestra escribe en el pizarrn: La maestra escribe la fecha en el pizarrn:
Martes 8 de agosto 29/09/06
Ciencias Naturales Lengua
Qu como? Busco en el diccionario
5 sustantivos
5 adjetivos
5 verbos

En general los maestros consideran que adems, sirve de apoyo a su exposicin y

aporta a la comprensin de los temas desarrollados.

Es interesante remarcar que esta secuencia de inicio de la jornada, en la cual la

maestra escribe la fecha y la tarea, no genera ningn tipo de dudas y est dems que

79
la maestra diga que deben copiar esto en los cuadernos. Los alumnos lo hacen
automticamente, excepto aquellos, que an estn en proceso de apropiarse del
cdigo grfico.

Sucede adems, que cuando se escriben otras cuestiones, que surgen a partir del
tratamiento de un tema especfico, ya sean explicaciones, correcciones, etc. Tambin
los alumnos copian sin dudar. Si la maestra se da cuenta de que esto no sucede, les
advierte y les seala que deben ir copiando lo que all se escribe, an cuando son los
propios alumnos quines estn escribiendo en el pizarrn.

Magda lee de un manual (que le prestaron a la maestra) un texto sobre la fiesta de

la pachamama
(...)
Maestra: vamos a ver, hasta ah qu podemos decir? La fiesta de la pachamama
de dnde es origen?
Teresa: de Alemania?
Maestra : No.
Magda: De Bolivia, de Per
Maestra: Y de qu parte de Argentina? Pas Magda a escribir los quechuas donde
viven, para que no quede todo en el aire, s?
Magda escribe en pizarrn: Los quechuas viven en el Per Bolivia y en el noroeste
de la Argentina
Maestra: Copi mi amor vos tambin (le dice a Flor)
El jueves vamos a traer el mapa as pueden pintar ustedes Per, Bolivia (...) Gracias
Magda, ven y copi en tu cuaderno.
(Registro 01/08/06. Escuela 2.)

Es interesante destacar, la importancia que le otorga la maestra al hecho de que lo

que se escribe en el pizarrn, debe ser copiado en el cuaderno. Es decir, podemos ver
cmo la copia de lo escrito en el pizarrn en la carpeta o cuaderno, se constituye en
una de las modalidades de uso que asume la escritura en el aula.

El ejemplo del registro precedente, tambin da cuenta del sentido que adquiere para
la maestra el uso del pizarrn. Pareciera ser, que escribir en el pizarrn sirve para
fijar lo dicho. La frase para que no quede todo en el aire nos est hablando el
papel relevante adems, que asume la escritura, lo escrito, para dar cuenta de lo que
se hace, como si lo que se trabaj desde la oralidad quedara un plano secundario o en
ningn lado (en el aire).

80
Esto muestra adems, el hecho de que copiar en el pizarrn, asegura de alguna
manera tambin que quede en el cuaderno, como una evidencia de que se ha hecho
algo sobre el tema tratado. Sin embargo, es posible advertir, que se escribe en
funcin de lo que se habla, pero no todo lo que se habla, slo una parte, es decir, lo
que la maestra considera legtimo y pertinente de ser copiado, una cuestin que nos
ayuda a entender sobre el papel fundamental de la maestra en este proceso de
mediacin.

3.3. LOS TEXTOS ESCRITOS COMO RECURSOS

3.3.1. La seleccin de los textos escritos

En lo que sigue, nos interesa describir y analizar el uso que las maestras hacen de los
textos escritos seleccionados, como parte del anlisis de los recursos.

Desde la acepcin de Cassany sobre el concepto de texto, acordamos que texto

significa cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una
comunicacin (...) los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o
escuchar o para decir o escribir; largos o cortos; etc. (Cassany y otros. 1994. P.313)

Consideramos que la seleccin de los textos nos orienta sobre el tipo de prcticas que
se intenta promover en funcin de los mismos y el camino que el docente desea
recorrer cognitivamente a partir de ellos, por lo que podemos afirmar que esta
seleccin, es parte importante del proceso de mediacin de los maestros.

Segn Cassany, la seleccin de textos aborda los criterios para escoger los discursos
que se trabajarn en un curso: los ejemplos que pueden ser vlidos para plantear
ejercicios, cmo hay que presentarlos, qu caractersticas han de tener, etc.
(Cassany, 1994. p.341)

En anlisis previos, nos abocamos a mostrar cules son los soportes materiales de los
textos escritos que son ms utilizados en las dos escuelas. En esta oportunidad,
abordaremos el contenido de los mismos, para mostrar la seleccin de textos
escritos que en se da en cada escuela y poder dar cuenta finalmente, qu tipo de
prcticas se desarrollan en torno a ellos.

81
3.3.2. Clasificacin de los textos escritos

A continuacin, tomamos algunas conceptualizaciones bsicas sobre la clasificacin

de los textos, para poder dar una definicin ms clara sobre los tipos de textos que
son utilizados por los docentes.

Segn Marn, los tipos son abstracciones obtenidas del anlisis de numerosos textos
ya que no se dan en estado puro, sino que para determinar si un texto pertenece a un
tipo o a otro hay que observar el predominio de alguna funcin del lenguaje y de
alguna trama, aunque esas funciones y tramas predominantes nunca van a ser las
nicas que se van a encontrar en ese texto (Marn, 1999, p.197)

Siguiendo el planteo de la autora, los textos se pueden caracterizar de acuerdo a la

funcin que cumplen en la comunicacin, o la intencin que persigue el o los
interlocutores, intencionalidades que los humanos ejercen a travs del lenguaje:
informar, crear, expresar las emociones, influir sobre los otros, etc.

A parte del de funcin, el criterio de secuencia tambin se propone como criterio

clasificatorio. Las secuencias textuales son esquemas abstractos o estructuras
globales, que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y
que conllevan una serie de caractersticas lingsticas. Se refieren a la estructura con
que estn dispuestas las ideas o los hechos que el texto comunica, a la jerarqua de
unas con respecto a las otras.

Las secuencias textuales bsicas son cuatro: narracin, descripcin, argumentacin y

exposicin.

Las propuestas ms recientes de una tipologa textual proponen entrecruzar distintos

niveles de anlisis para establecer los tipos textuales de mayor circulacin en una
sociedad. Entre estas propuestas se encuentra la de Rodrguez y Kauffman14 que
entrecruzan los criterios de funcin y trama. (Marn, 1999)

Es decir:

Funcin + Tramas: Tipos de texto

14
Kauffman, A.M. y Rodrguez, M.E., La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, cap. 1.

82
Segn Marn (1999), el concepto de trama es ms amplio que el de secuencia
porque abarcan el tipo de secuencia, los rasgos lingsticos y gramaticales propios de
esos textos y el contenido u objetos del mundo a que se refiere el texto.

Las funciones del lenguaje:

Informativa o referencial: se propone la accin hacer saber

Emotiva o expresiva: comunicacin de la subjetividad, el dolor, la

alegra, la sorpresa.

Potica o literaria: se caracteriza por la creacin de otro mundo, por la

ficcionalizacin. La comunicacin de la subjetividad siempre subordinada a
la belleza del lenguaje, a la creacin de mundos o a la seduccin del lector.

Apelativa: se propone influir sobre los interlocutores, esto se

vehiculiza en textos de trama predominantemente argumentativa, no obstante,
puede producirse algn entrecruzamiento con tramas descriptivas o
narrativas.

Se entrecruzan con las tramas:

Narrativa: se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos en

una secuencia causal y cronolgica.

Argumentativa: comunican la defensa o apoyo de unas ideas y la

refutacin de otras. La secuencia es de tipo jerrquico porque se ordenan las
ideas en partes bien diferenciadas.

Descriptiva: comunica las caractersticas de los objetos (incluyendo

las personas) y de los procesos. La secuencia est basada en la coordinacin y
yuxtaposicin de las partes, no se establece una relacin jerrquica.

Conversacional: est caracterizada por el intercambio. La secuencia

est determinada por el hecho de que se cambien los turnos de palabra. Los
sujetos intervinientes en una conversacin estn comprometidos en la
construccin de un texto nico.

83
Segn la autora, utilizando estos criterios de funcin y trama se pueden establecer
ciertos rasgos que permiten distinguir tipos de textos y variedades dentro de cada
tipo.

Este anlisis, nos permite hablar con ms propiedad sobre los textos escritos que
seleccionan las dos maestras para el trabajo en el aula.

Comenzaremos este anlisis con la distincin de los textos escritos empleados por los
maestros, para avanzar luego sobre las actividades y las prcticas de lengua escrita
que los mismos propician o promueven a partir de los mismos.

3.3.3. Los textos escritos

En este apartado, nos referiremos puntualmente a los textos escritos, que son
seleccionados y trabajados por las maestras en el contexto ulico.

En las dos escuelas observadas, se advierten diferencias en cuanto al uso de los

textos escritos. Sin embargo, es posible observar que en ambas existe un tipo de texto
de uso recurrente: el cuento; por la funcin que cumple, podemos denominarlo como
texto literario.

3.3.3.1. Los textos literarios

Una particularidad en estos tipos de textos, es advertida por Marn al expresar que:
Los textos literarios pueden instrumentalizar para sus fines todas las funciones del
lenguaje y todas las tramas, de modo que puede utilizar dentro de s otros tipos de
textos como por ejemplo, fragmentos de tipo poltico, periodstico, epistolar o
incluso cientfico en una novela (Marn, 1999, p.190)

Siguiendo la perspectiva de Marn, este tipo de textos literarios, tienen la

particularidad de entrecruzarse con tramas de tipo narrativas, en donde se comunican
hechos en secuencias.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o

imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. Cada autor tiene un
estilo particular en su narracin. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en
la mayora de los textos, como la estructura: introduccin, nudo y desenlace.

- Introduccin: Aqu se plantea la situacin inicial.

84
- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema ser el tema principal del
texto e intentar ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solucin.

Las diferencias en cuanto a esta seleccin, se dan principalmente, en que no son ni

los mismos cuentos, ni se da el mismo tratamiento de los mismos en ambas escuelas.

En la Escuela 1, los textos literarios que trabaja la maestra con sus alumnos
corresponden a la coleccin de Revistas con Cuentos Ilustrados15 de grandes autores
de la literatura clsica internacional y nacional. Desde los registros de observacin,
podemos mencionar el trabajo con los siguientes cuentos: Historia del varias veces
muerto (De las Mil y una noches) y De lo que le sucedi a un hombre bueno con su
hijo.

Estos textos dan cuenta de una cierta complejidad, tanto por el vocabulario empleado
como por la variedad de tramas que pueden observarse en ellos.

En la Escuela 2, los cuentos que selecciona la maestra se encuentran en soporte de

fotocopias. Estos cuentos corresponden, en su mayora, a la bibliografa bsica de
nios para seis aos, ellos son: El monigote en la arena, El paseo de los viejitos y
La liebre y la tortuga.16

Estos cuentos implican una diversidad de prcticas que en prximos anlisis

detallaremos, sin embargo, una cuestin que reviste particular importancia es el
soporte material, con el adicional de convertirse en textos nuevos17 por las omisiones
que se producen y por las implicancias que estos cuentos tienen en el trabajo con
jvenes y adultos.

Es interesante remarcar las diferencias en la seleccin de los cuentos porque en

apariencia son bastante distintos, sobre todo por el pblico al que estn dirigidos y
por el tipo de vocabulario que utilizan. Sin embargo, encontraremos las diferencias
y/o semejanzas ms sustanciales cuando analicemos las mediaciones de los maestros
frente a estos textos.
15
Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin de la Nacin. Ejemplares de
distribucin gratuita.
16
Los dos primeros cuentos mencionados corresponden a la autora Laura Devetach.
17
En anlisis precedentes, exponemos que la fotocopia se convierte en texto nuevo dentro del
proceso de mediacin del maestro, en tanto ste se convierte en productor de un texto especialmente
producido para el aula. Esto se da cuando el maestro tipea o transcribe en una hoja nueva, una
consigna o un cuento, sin todos los detalles (escritos, grficos, etc.) que puedan aparecer en el soporte
original.

85
3.3.3.2. Los textos informativos

La noticia periodstica y el artculo es otro texto escrito que aparece como parte de
la seleccin que establece el maestro, slo en la Escuela 2.

Por su funcin referencial de hacer saber, podemos denominarla texto

informativo. La noticia como texto informativo-periodstico tiene una trama de tipo
narrativa.

Si bien los peridicos son recursos utilizados en la Escuela 1, no aparecen dentro de

lo que consideramos trabajo con la noticia como texto escrito. Se observa un uso ms
didctico del mismo, como recurso para recortar fotos, palabras y como elemento
grfico complementario.

En la Escuela 2, en cambio, el peridico asume otros usos. En las tres oportunidades

en que se presenta el uso de este tipo de recurso, se realiza de forma directa desde su
soporte material: el diario o peridico.18

En el primer caso, se trata de una actividad para todo el grupo, un tema que se
presenta a todos los alumnos y en donde la noticia resulta un disparador para trabajar
sobre el tema a tratar en la clase: Una buena alimentacin, el artculo que
selecciona la maestra se titula Cmo comemos los cordobeses.

En el segundo caso, se trata de una actividad diferenciada, individual, slo para una
alumna que deba trabajar a partir de un artculo del diario la Voz, Suplemento
Humor con voz La tradicin es.... Artculo que define lo que es la tradicin. Se
introduce el mismo como recurso para diferenciar actividades en el grupo total, pero
teniendo en cuenta que es justamente el da de la tradicin. Luego, se introduce esta
informacin a todo el grupo al final de la clase.

En el tercer caso que se evidencia el trabajo con el artculo del diario, es en una
instancia informal, de organizacin de la Feria de dulces19.

La maestra acerca a los alumnos un artculo sobre dulces de estacin que, adems,
contiene instrucciones sobre procedimientos de cmo esterilizar los frascos. Por esto,

18
En los tres casos corresponden al diario local La Voz del Interior.
19
Socializacin de las escuelas primarias de jvenes y adultos de la Municipalidad de Crdoba en el
Cabildo.

86
podemos decir que, a parte de ser informativo, el texto tambin es instructivo por su
funcin apelativa y con una trama descriptiva.

Destacamos sta y otras instancias que no estn formalmente definidas como

actividades de enseanza porque consideramos relevante el costado implcito de
ciertas prcticas relacionadas al uso de la lengua escrita. Coincidimos con Rockwell,
en tanto nos recuerda que an cuando no se est enseando explcitamente cmo
leer y cmo escribir, el uso de la lengua escrita en cualquier actividad de enseanza
transmite algo al respecto (...) se presentan supuestos y usos de la lengua escrita que
no siempre coinciden con aquello que comunica, explcita o implcitamente, la
enseanza formal, y se establecen alternativas de relaciones sociales dentro de las
cuales se practica la lectura y la escritura. (Rockwell, E. 1982. p. 301-302)

3.3.3.3. Los textos expositivos

En la Escuela 2, adems, predomina el uso de los textos expositivos como un tipo de

texto cientfico dentro de los informativos, de acuerdo a la funcin que cumplen de
hacer saber, de transmitir conocimiento.

La maestra, selecciona estos textos desde dos soportes bsicos que utiliza a menudo:
el manual de quinto grado y los mdulos de trabajo.20

Este tipo de texto escolar contiene una mixtura entre descripciones del tema en
tratamiento, explicaciones y, en muchas situaciones, estn acompaados de las
consignas de trabajo. Los textos expositivos que circulan en clase, segn nuestros
registros, estn referidos especficamente a: La Pachamama, La Alimentacin (los
alimentos, por qu alimentarse, etc.), Pueblos nmades y sedentarios.

3.3.3.4. Los textos instructivos

La receta es otro tipo de texto escrito que la maestra de la Escuela 2 selecciona para
el trabajo en el aula.

20
Mdulos de trabajo del Proyecto Terminalidad de Primaria de Adultos a Distancia. Pertenecientes al
Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretara de Programacin y
Evaluacin Educativa.

87
El uso de la receta de comida como texto instructivo, con una trama descriptiva,
aparece asociada a temas presentados a travs de otros tipos de textos escritos como
por ejemplo, el de la alimentacin que es expositivo.

El trabajo con la receta de cocina, asume distintos usos y tratamientos en la Escuela

2.

Por un lado, como trabajo grupal de produccin escrita de recetas y por otro lado, es
trabajada indirectamente y hasta quizs podra decirse, informalmente, en una
situacin extra escolar: la organizacin de la Feria de dulces que antes mencionamos.
No por eso, perdemos de vista la mediacin del maestro en una instancia que puede
ser no formal pero que se inscribe, por el tipo de prcticas que demanda, en una
relacin con el conocimiento de la lengua escrita. Hay una tercera actividad con la
receta de cocina, que se presenta a travs de una fotocopia con distintas consignas, en
la que una de ellas propone se aborden las distintas partes de la receta como texto
instructivo.

3.3.3.5. Los textos cientficos

3.3.3.5.a. Los diccionarios

Este recurso material contiene un tipo de texto dentro de los cientficos. Teniendo en
cuenta que en la Escuela 1 no se evidencia su uso, decidimos incluirlo de todas
formas, por constituirse en un instrumento de referencia permanente en la Escuela 2.

Este tipo de texto escrito, se encuentra disponible en una de las estanteras del aula.
Hay una diversidad de ejemplares de los mismos, desde diccionarios comunes de la
Real Academia, hasta diccionarios de sinnimos y antnimos.

La maestra apela a estos instrumentos en dos situaciones puntuales de trabajo en el

aula: a) en actividades explcitas de trabajo con el diccionario, en el rea de Lengua,
y b) a partir de otras actividades, que presentan ciertos desconocimientos de algunas
palabras por parte de los alumnos. Estos desconocimientos provienen de las
producciones escritas en el cuaderno, o bien se plantean en forma oral por no conocer
el significado de tal trmino.

La apelacin a su uso se da fundamentalmente cuando se trabajan temas nuevos, a

partir de textos de tipo explicativo.

88
Como es posible apreciar, es importante la diversidad textual en que se desarrolla la
tarea del maestro de la escuela 2, en referencia al de la escuela 1. De todos los tipos
de textos especificados, en la Escuela 1, slo encontramos el uso del cuento como
texto literario.

Sin embargo, se observa que la maestra de la Escuela 1, realiza un fuerte uso del
pizarrn como soporte del la lengua escrita y de la fotocopia como soporte de las
consignas. Tambin podemos decir que se presenta un importante trabajo con
recursos orales en sus clases, cuestin que abordaremos ms adelante.

89
 CAPITULO VI

RECURSOS ORALES EN LA MEDIACIN DOCENTE

En captulos anteriores, hemos expresado que para el presente estudio, los recursos,
son entendidos como herramientas mediadoras que promueven, dadas sus
caractersticas, determinadas maneras de ensear y de aprender, en tanto
instrumentos utilizados para la construccin del conocimiento.

En el presente captulo, nos referimos a los recursos orales, como un aspecto

constitutivo de la definicin de mediacin que abordamos y desarrollamos a lo
largo del trabajo. Este apartado, remite a las herramientas orales que utilizan los
docentes para los temas propuestos en cada clase, y que permiten determinadas
formas de participacin de los jvenes y adultos en esos espacios dialogados que
posibilitan tales recursos.

Se realiza un anlisis profundo de las formas de interrogacin por parte de los

docentes y posteriormente, analizamos las conversaciones y comentarios que surgen
entre maestros y alumnos sobre los temas y actividades propuestos,
permanentemente mediados por el docente y atravesados por el uso de otros recursos
disponibles.

Distintos estudios -Mehan (1979), Cazden (1991), Edwards y Mercer (1994),

Wertsch (1999)- indican que en el contexto escolar son los docentes los que hablan la
mayor parte del tiempo: las investigaciones en una gran cantidad de aulas, en varios
niveles de grado generalmente muestran que el discurso docente ocupa entre dos
tercios y tres cuartos de todo lo que se dice en el aula (Wertsch, 1999, p.189).

Segn Edwards y Mercer, la regla de los dos tercios asigna la mayor parte del habla
en clase de los maestros, y gran parte de ellas a las preguntas (Edwards y Mercer,
1994, p.61)

Tambin resulta significativo, advertir cmo en el espacio escolar se configura un

modo particular de relacionarse, en cuanto a quin puede hablar en la clase, sobre
qu se debe decir y en qu momento. No podemos desconocer tampoco cmo
histricamente en la escuela se ha configurado un tipo de relacin asimtrica entre
quien ensea y entre quienes aprenden, asimetra que no es necesariamente negativa

90
sino ms bien inherente a los procesos educativos que se dan en los mbitos
escolares.

Courtney Cazden, autora que trabaja desde una perspectiva sociolingstica del
discurso en el aula, expresa: en la escuela, una persona, el maestro, mantiene el
control de todo lo que se habla en el transcurso oficial de la clase, un control que
no es en absoluto negativo (...) sino positivo, tendente a alcanzar las metas de la
educacin (Cazden, 1991, p.13).

En este sentido, Elsie Rockwell, expresa que durante las clases se distinguen
diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quines interactan y
de qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura
tpica es asimtrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez,
exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos
(Rockwell, 1995a, p.23)

Sin embargo, tambin existen otras prcticas orales que se dan en las aulas, que
median permanentemente en las formas de apropiarse la lengua escrita (Rockwel,
1995b).

Las prcticas de oralidad, cobran un lugar central en la escuela, en relacin con el

trabajo de mediacin que realiza el docente con el conocimiento.

Retomando ideas de Baquero (1996), en el discurso escolar, algunas de las formas de

interaccin comunicativa particulares que parecen existir en la escuela han sido
descriptos como dispositivos de andamiaje, porque se trata del dominio gradual de
situaciones o actividades, en donde la asistencia andamiada se desarrolla por parte de
los maestros fundamentalmente en forma de aclaraciones, pistas, suministros de
informacin, etc.

Puntualmente, cuando hablamos del maestro como mediador en la construccin del

conocimiento, estamos hacindolo en trminos de ayuda, de trabajo conjunto con el
alumno, en un contexto que involucra interacciones sociales muy especficas y en el
que se apela al uso de diferentes herramientas e instrumentos mediadores que le
permiten al maestro hacer ms accesible el proceso de comprensin de los
conocimientos escolares.

Sin embargo, sabemos que en muchos casos, las modalidades de interaccin

establecidas por la mediacin oral que establecen los maestros, pueden dificultar u

91
obstaculizar los procesos de construccin del conocimiento en la tarea cotidiana, en
la dinmica de las clases.

Tanto las posibilidades y las restricciones, en funcin de la construccin del

conocimiento que habilitan los recursos orales, utilizados por los docentes en cada
escuela, son las que nos interesan desentraar ms adelante.

En este escenario escolar, consideramos central el papel del lenguaje hablado en las
intervenciones del maestro y en este sentido, coincidimos con Elsie Rockwell en que el
contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar.
Como parte de su quehacer, ellos deben manejarse en situaciones que requieren un
discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo (...) (Rockwell, 1995a:28).

En una investigacin reciente, desarrollada en aulas con jvenes y adultos, se expresa

entre sus premisas principales que, la oralidad es caracterstica y cobra significatividad
en estas escuelas primarias nocturnas para adultos, siendo el momento por excelencia
donde alumnos y maestros cuestionan, debaten, intercambian opiniones, desdibujando
en parte esta relacin desigual que aparece con mayor fuerza en la escritura, donde la
asimetra entre alumnos y maestros es incuestionable (Beinotti y Frasson, 2006, p.46).
Segn este trabajo de investigacin, los docentes al desarrollar estas prcticas de
oralidad toman decisiones permanentemente. Decisiones sobre lo que ellos mismos
dicen, lo que permiten expresar a sus alumnos, las instancias de dilogos que
posibilitan, cmo se debe hablar, los tonos de voz y los gestos que acompaan a las
palabras.

Estas autoras, afirman que la mayora de estas decisiones no se explicitan, sin embargo
en las mismas subyace lo que consideran debe o puede expresarse en el mbito de la
institucin escolar. Las mismas parecen tomarse en el momento, sobre la marcha,
por lo que la oralidad en la escuela pareciera ser un hecho casual, para la cual no se
planifica previamente las intervenciones de maestros y alumnos, aunque ocupa un lugar
importante en el desarrollo de las actividades ulicas de estas escuelas primarias
nocturnas de jvenes y adultos, tanto en el tiempo como en los contenidos que se tratan
oralmente, se retomen o no a lo largo de la jornada escolar. (Beinotti y Frasson, 2006,
p.45).

Baquero (1996) menciona distintas modalidades de intervencin docente como:

otorgar pistas, guiar, persuadir, corregir estrategias del pensamiento del sujeto,

92
organizacin de la tarea, preguntar. Todas estas herramientas, tienen la caracterstica
de vehiculizarse generalmente por un canal de comunicacin oral.

En el presente estudio, preguntas, contra preguntas, pistas, comentarios,

conversaciones formales e informales, son recursos orales habitualmente empleados
por las dos maestras observadas, en el desarrollo de la actividad diaria.

En este captulo, se presenta un anlisis de las distintas formas de interrogacin que se

observan en las dos escuelas: como recurso oral recurrente, como pistas, como
evaluacin, como interpelacin a los alumnos, como preguntas pseudoabiertas, como
repaso. Posteriormente, nos remitimos a los espacios dialogados que son mediados por
los maestros: la conversacin instructiva y los comentarios.

4.1. La interrogacin como recurso oral recurrente

A partir de los registros de observacin analizados, la interrogacin es el recurso que

se utiliza de manera frecuente en las dos escuelas para estructurar la dinmica de las
clases.

Podemos afirmar que la pregunta - contra pregunta (repregunta) es uno de los

recursos orales que ms se utilizan por parte de las maestras, fundamentalmente en el
caso de la Escuela 1.

Las preguntas realizadas por los maestros, habilitan a diferentes contextos de trabajo
e interacciones, donde los alumnos se encuentran con los conocimientos que los
docentes presentan en el aula. Segn Rockwell, la dinmica de interrogacin
permite asomarse, en ciertos momentos a las formas en que los alumnos reciben este
discurso docente (Rockwell, 1995b, p.200).

En las dos escuelas observadas, la interrogacin se presenta como un instrumento

que permite dar forma a las actividades que se proponen. La interrogacin en estas
clases, se muestra bajo la forma de preguntas abiertas apelando a los saberes de los
alumnos; preguntas cerradas que involucran slo una respuesta posible, preguntas
como pistas, como evaluacin, como repaso, etc.

En estas dinmicas de interrogacin, se van definiendo distintas formas de

participacin por parte de los alumnos y diversas modalidades de mediacin docente
con el conocimiento. Las preguntas que realizan los docentes posibilitan, adems, el

93
uso de otros recursos orales tales como, brindar informacin adicional, explicaciones
sobre el tema, conversaciones y dilogos, entre otros. Otra caracterstica, es que
adems en algunas situaciones, la interrogacin viene acompaada del uso de
recursos materiales tales como, el pizarrn, los afiches, las lminas, entre otros.

Para Edwards y Mercer (1994), el uso de las preguntas (sobre todo las de evaluacin)
por parte de los maestros, representan una estrategia dominante para iniciar, extender
y controlar la conversacin en clase y tradicionalmente, la interrogacin se ha
utilizado para comprobar la atencin de los alumnos y verificar el aprendizaje.

Segn los autores, en principio, esto puede verse como contraproducente para el fin
de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos, pero es muy probable que
sirvan para fines menos evidentes.

Una investigacin, realizada desde la perspectiva de Vygotsky (Gallimore y Tharp,

1993), expresa que la interrogacin representa y proporciona un aprendizaje con
ayuda. En la misma, se proponen una lista de seis medios de ayuda para el
aprendizaje, entre ellos, se encuentra la interrogacin que realiza el docente en el
aula: La interrogacin pide explcitamente una respuesta lingstica y cognitiva:
provoca creaciones por parte del alumno (Gallimore y Tharp, 1993, p.218).

Estos autores, reconocen la importancia del uso de este recurso para producir
construcciones compartidas entre maestros y alumnos, y para posibilitar espacios o
estructuras cognitivas donde el alumno pueda expresarse, pensar y actuar. En este
sentido, la interrogacin se convierte en un recurso valioso: Si el maestro pregunta,
se obtienen dos ventajas educativas. Primero se activa mental y verbalmente a los
alumnos, lo que les da prctica y ejercitacin. Segundo, durante este ejercicio de
habla y pensamiento de los alumnos, el maestro podr ayudar y regular el
ensamblado de evidencias de los alumnos y su empleo lgico. Si el maestro slo da
conferencias jams sabr lo que estn pensando los estudiantes. (Tharp y
Gallimore, 1988)

Segn la perspectiva de C. Cazden (1991) las preguntas que hace la maestra

estimulan a los participantes a ser claros y precisos, convirtiendo cada vez ms
informacin en palabras. Y en este sentido se convierte en una herramienta
mediacional fundamental introducida por el docente como ayuda frente al
conocimiento.

94
Aqu quisiramos hacer una importante distincin, en relacin con el tipo de
preguntas que utilizan los maestros como herramienta de mediacin en la
construccin del conocimiento: no todas las preguntas que se realizan por parte de
los docentes, son de ayuda.

En relacin con esto, Gallimore y Tharp expresan que la pregunta de ayuda (...) se
hace para producir una operacin mental que el alumno no puede o no quiere
producir solo. La ayuda proporcionada por la pregunta consiste en provocar esa
operacin mental (Gallimore y Tharp, 1993, p.218).

4.1.1 La pregunta como pista

Un forma frecuente de interrogar, que observamos en los registros, tiene que ver con
preguntas de los docentes que van orientando las respuestas que se buscan y que
orientan adems, sobre cmo es la dinmica de trabajo que se pide.

Estas preguntas se presentan en forma de pistas, por lo general, cuando los alumnos
no participan demasiado en la resolucin de la tarea. En algunas situaciones van
acompaadas con informacin adicional de la maestra y con el uso de otros recursos
materiales, (generalmente con el pizarrn).

Un patrn recurrente, en la forma de interrogar de la maestra de la Escuela 1 es la

pregunta- contrapregunta. La maestra interroga y al no encontrar respuestas,
repregunta y se responde ella misma, en otras ocasiones. Las pistas suelen ser nuevas
preguntas que se van suscitando y sucediendo a partir de una pregunta inicial.

En relacin con el otorgar pistas, Edwards (1988) llam obtencin mediante pistas,
a la ayuda que representa una forma de guiar a los estudiantes para que puedan
obtener la informacin que estn buscando al proporcionarles claves visuales, o
claves verbales indirectas para lograr una respuesta.

Rockwell sostiene que los maestros frecuentemente dan pistas que orientan la
participacin verbal de los alumnos. Al atender estas pistas, los alumnos tienden a
seguir la lgica de la interaccin, de tal manera que les es relativamente fcil
producir las respuestas solicitadas por el maestro. En sus respuestas, los alumnos a
veces retoman frases del discurso del maestro, o bien explicitan trminos que se
encuentran implcitos o sugeridos en las preguntas (Rockwell, 1995b, p.200)

95
Tomo dos situaciones de la Escuela 1, que dan cuenta de esta dinmica donde las
preguntas se van convirtiendo en pistas:

Estn trabajando en el pizarrn quienes componen una familia y asociando esto con
las edades y el sexo.
Maestra: dnde dice to en todas estas palabras?, es una palabra corta o larga?,
con qu empieza?, ti ti o (deletrendola).
(...)
La maestra les indica una nueva consigna: ordenar los nombres de los parientes de
mayor a menor.
Maestra: quines son los mayores de la familia?
Contestan: los abuelos.
Maestra: y despus de los abuelos?
Contestan: los padres
Maestra: y de los padres?
Silencio
Maestra: acurdense cuando hablamos de las etapas de la vida, cuando uno nace
qu es?, y cundo crece?
Luego hay una etapa que estn ustedes, es una palabra larga, antes de ser joven. (Y
les indica que la palabra est escrita en una figura que est pegada sobre la pared
del fondo del aula, y les comenta que es la etapa en que se dicen que los chicos son
rebeldes.)
Al ser descubierta la palabra por un alumno, les explica que la palabra
adolescente significa que sufre, que tiene necesidades, y que entra en crisis.
Luego, contina interrogando: entre 20 y 30 aos?, qu son?
No contestan
Maestra: cuando uno deja de ser joven tiene un trabajo, despus de joven sos
adulto, y despus somos viejitos. Nacemos, crecemos, nos reproducimos y
morimos.
(Registro de clase. 06-05-05.Escuela 1.)

En esta situacin puntual, la maestra va intercalando las preguntas en forma de pistas

con informacin que considera pertinente, con explicaciones de las mismas preguntas
que realiza y con pistas que no necesariamente son preguntas, tal es la clave que da la
maestra sobre la palabra que se encuentra pegada en la pared del fondo del aula. En
este sentido, las preguntas se convierten en pistas, involucrando el uso de otro
recurso como es la lmina e informacin y explicaciones sobre las respuestas que se
piden.

De alguna forma, se puede percibir en esta dinmica de interrogacin unalgica de

interaccin (Rockwell b, 1995) que pone a la mano del alumno la respuesta

96
correcta. Sabiendo que hay que ordenar de mayor a menor, las preguntas tambin se
realizan en ese orden: quines son los mayores de la familia?, y despus de los
abuelos?

Sin embargo, las respuestas de los alumnos no se dan de forma automtica, ni se

suceden como quiz se prev en esta dinmica de interrogacin.

En el siguiente fragmento de registro, tambin se observa cmo las preguntas se van

sucediendo ante la falta de respuestas por parte de los alumnos. Estos recursos se
convierten en pistas que se van intercalando con el uso del pizarrn y la explicitacin
final de la respuesta de la maestra.

Maestra: miren lo que estoy escribiendo. Y escribe en el pizarrn:

FEMENINO MASCULINO
Madre Padre

Maestra: vamos a escribir los parentescos, los parientes.

Qu quiere decir femenino?, y masculino?
Silencio.
Maestra: Vamos a ver, el masculino de madre?, el hombre?
En este caso, si el femenino es hija, el masculino cmo ser?
No contestan
Maestra: ahora voy a escribir (y escribe HERMANA), lean lo que estoy
escribiendo.
Entonces, voy a poner ac HERMANO.
Maestra: fjense, ac, qu voy a escribir, qu dice? (y escribe TA en la columna
de Femenino, debajo de HERMANA); qu dice?, empieza con qu letra?
Nosotros tenemos una pareja compuesta por un hombre y una mujer. Si el
femenino es madre, el masculino?
Maestra: si el femenino es hija, el masculino?, qu letra le va a cambiar?,
empieza con hache?, te acords cul es la muda?
Silencio.
Maestra: vamos a escribir hi jo: hi, hi, j, j, jota (le deletrea la palabra remarcando
el sonido de la jota, y le indica en el afiche donde est el abecedario la letra jota).
La maestra le dice a Mara: hermana, para ponerla en masculino, cmo sera si es
varn?, vas a escribir la misma palabra? qu cambia?
Mara la mira.
Maestra: Es la misma palabra y le cambis la ltima.
(Registro de clase 06-05-05 Escuela 1.)

97
Las preguntas a modo de pistas en estas dos situaciones presentadas, parecen
contener una sola respuesta posible, y, tomando o no en cuenta las respuestas de los
alumnos, sirven al docente como una va para explicitar finalmente la respuesta, la
informacin correcta, que por un lado l (el docente) ya sabe de antemano, y que por
otro, le sirve para objetivar el conocimiento que pretende dar cuenta y controlar la
situacin de enseanza (Edwards y Mercer, 1994).

En los dos ejemplos mostrados, al final de las preguntas y repreguntas, y ante la falta
de participacin de los alumnos, la maestra sintetiza de forma oral la informacin que
buscaba, es decir, la respuesta correcta.

Las pistas en formas de preguntas se suceden unas tras otras, como buscando
caminos posibles que den con las respuestas de alguna manera, ya sea a partir de los
alumnos, ya sea finalmente dadas por la maestra.

Edwards y Mercer (1994) expresan que las preguntas como pistas representan un
proceso educativo donde no se ensea directamente, en el sentido de transmisin,
proporcionando las respuestas a travs de un canal alternativo, introduciendo a los
alumnos en un discurso compartido con el maestro. Y en este sentido, para los
autores encaja con los procesos educativos definidos en la zona de desarrollo
prximo que define Vygotsky, donde los maestros apuntalan y ayudan al alumno
con pistas y mecanismos que exigen una participacin activa y compartida en la
construccin del conocimiento.

Este anlisis complementa lo expresado por Beinotti y Frasson (2006), en su

investigacin donde sostienen que: La presencia o no de respuestas de los alumnos
se convierten en pistas para la maestra sobre cmo continuar la clase (...) (op.cit,
p.67)

Sean resueltas las situaciones por maestros o por alumnos, lo cierto es que esta
dinmica de interrogacin, tambin se convierte en pista para los propios docentes.
Entendindose esto, como un instrumento de ayuda tambin para el maestro, las
preguntas le sirven para poder visualizar cules son las falencias, los errores, etc. que
presentan los alumnos ante la actividad desarrollada. Es decir, le permiten detectar si
son problemas de comprensin de las consignas, si es sobre la lectura y escritura, si
es sobre el tema que se est desarrollando, u otros.

98
Advertir estas cuestiones, le permite al docente poder buscar y encontrar rutas
cognitivas posibles que permitan finalmente, el aprendizaje de los conocimientos que
se proponen y se desarrollan en la clase. Y quizs, en este sentido, las preguntas
como pistas se conviertan en una herramienta til y de ayuda, no slo para los
alumnos.

Es importante destacar lo que Cazden (1991) expresa en cuanto a que, existen

algunos riesgos que se corren en estas dinmicas de interrogacin que presentan los
docentes, de aprender slo el mecanismo, la secuencia o el modelo de interrogacin.

En estas secuencias de preguntas y contrapreguntas como pistas, puede suceder que

slo se aprenda el patrn de que la repregunta contiene la misma respuesta que la
pregunta inicial o que la respuesta est implcita de alguna manera en todas las
repreguntas. Ej.: hermana, para ponerla en masculino, cmo sera si es varn?,
vas a escribir la misma palabra? Qu cambia?

Al respecto Cazden expresa, Como seala el investigador sueco Lundgren, el

lenguaje utilizado establece un patrn de comunicacin tal que lleva a imaginar que
realmente se est aprendiendo algo. Por ello, la tarea del profesor consistir en hallar
la evidencia de que efectivamente se ha aprendido algo ms que el patrn mismo.
(Cazden, 1991, p.59).

4.1.2. La contrapregunta como respuesta al silencio del alumno

Elsie Rockwell (1995) expresa que, en muchas ocasiones, los alumnos aprenden a
responder siguiendo las pistas que dan los docentes, y otras veces generan espacios
de silencio como forma de resistencia a la aceptacin de las interpretaciones dadas
por el maestro. Sin embargo, el silencio tambin puede ser una consecuencia de que
algo est sucediendo en relacin con el conocimiento del alumno, ya sea que haya
ciertas dificultades de comprensin, sea porque al grupo le cuesta entender lo que se
est pidiendo en la consigna, etc.

En las distintas situaciones analizadas en el presente trabajo, la pregunta

contrapregunta como recurso oral utilizado por las maestras, muestra que se apela a
esta herramienta ante el silencio repetido de los alumnos. Como hemos podido ver en
los ejemplos precedentes, no siempre las preguntas que realizan los docentes se
corresponden con las respuestas de los alumnos.

99
El aporte del trabajo de Beinotti y Frasson (2006), en este punto es de suma
relevancia, en tanto confirman nuestras apreciaciones y anlisis sobre las
repercusiones de las secuencias de preguntas y repreguntas, que se realizan por parte
de los docentes. Segn las autoras, no siempre a una pregunta le corresponde una
respuesta, hay momentos en que se generan silencios por parte de los alumnos, lo que
genera otra pregunta desde la maestra; dndose una secuencia de pregunta, silencio,
pregunta, hasta que se obtiene una respuesta de los alumnos o de la propia docente
(op.cit, p.67)

Es decir, la contra pregunta se da en algunas situaciones, como pista hacia las

respuestas correctas esperadas. En muchas otras ocasiones, como consecuencia de los
silencios de los alumnos. Y en otras tantas, se da a partir de las dos cosas: como
pistas, y al mismo tiempo como respuesta al silencio.

Segn Cazden, las contra preguntas realizadas por los maestros en un intento de
obtener las respuestas que se buscan, son estrategias de reformulacin, que se dan
cuando las respuestas de los alumnos son errneas. Estas preguntas constituyen un
modo de simplificar y especificar las pistas para conseguir una respuesta favorable y
as seguir adelante con la clase. Segn la autora, Como quiera que sea estas
reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los
nios (Cazden, 1991, p.123).

Estos momentos de silencio de los alumnos, se dan de forma frecuente en la Escuela

1, quizs por esta razn es que se da tambin con recurrencia este patrn o secuencia
de preguntas y contrapreguntas en esta misma escuela.

Cabe recordar, lo que la maestra de la Escuela 1, expresaba en torno al grupo de

jvenes alumnos, en cuanto a las dificultades especiales, a la vergenza y a la culpa
que sienten por no poder realizar actividades escolares bsicas, por su
analfabetismo (Entrevista a la maestra)

Una forma de entender estos silencios repetidos de los alumnos, quiz sea relacionar
estas expresiones del docente respecto al grupo, y entender la recurrencia del uso de
la pregunta como un modo de permitir la participacin de los jvenes en la tarea
diaria de clase.

Vale tambin mencionar, que la maestra explicita y reconoce la importancia de la

interaccin social, del dilogo y la reflexin con los alumnos sobre los

100
conocimientos, para desculpabilizarse de su analfabetismo y en los que se
reconozcan orgullosos autores de sus avances (Diagnstico 2005).

4.1.3. La pregunta como evaluacin

Segn distintos autores - Mehan (1979),Tharp y Gallimore (1988), Cazden (1991),

Edwards y Mercer (1994), Wertsch (1999)- han destacado el predominio de las
preguntas de evaluacin como las ms frecuentes en los mbitos escolares. Este tipo
de preguntas apuntan a valorar y reconocer en las respuestas de los alumnos, la
informacin correcta.

La pregunta de evaluacin se hace para averiguar el nivel de capacidad del alumno

para desempearse sin ayuda. (Gallimore y Tharp, p.218)

Esta forma de interrogacin se da manera reiterada en la Escuela 2. Algunos

ejemplos de esta dinmica de trabajo son los siguientes:

Maestra: Fabi, despus ponete a hacer las oraciones con las palabras del pizarrn.
La maestra se sienta al lado de Teresa y lee lo que hizo
Maestra: Ac qu va? La ele
Tere: Ah!
Maestra: no las vuelvan a copiar, ahora hay que hacer las oraciones
Tere: mas... ti... ca
Maestra: escribilo () muy bien, punto.
Otra. Con qu quers... a ver... (Mientras la maestra va mirando cmo trabaja
Norma).
Maestra: Ac qu quisiste poner? La te est bien, borr eso. Ti e rra, cuntas
erre va?
N: dos
Maestra: Perfecto, busque otra.
Maestra: cuidar la tierra?, muy bien!
La maestra le mira a Fabi el cuaderno.
Maestra: Muy bien, otra.
Ah dice tiera? (le dice a Tere)
A ver Magda qu escribiste?
Magda lee su oracin (en realidad es un pequeo prrafo con varias preposiciones)
Maestra: Muy bien, ests inspiradsima hoy

101
 (Registro de clase 3-08-06 Escuela 2.)

La maestra da indicaciones de que marquen los sustantivos, adjetivos, etc. con

colores. Se pone a trabajar con una de las alumnas que cursan primer grado.
Maestra: muy bien!
Tere: bos - que; si - lla
Maestra: diminutivo es hacerla chiquitita a la palabra. Manzana, cmo es el
diminutivo? Man - za - ni -ta. Escribe con lpiz en el cuaderno de Tere.
Maestra: a ver... luni? Luni - ta (le borra y Tere corrige y sigue con las otras
palabras)
Muy bien!
Bos - que... cmo decs si es chiquito?
Tere: Bos - que - cito
Maestra: Aj, muy bien.
Las dems se consultan y se preguntan qu es tal palabra, si es sustantivo o adjetivo
(...)
Maestra: Ac, viejito, cmo pons? La viejito, el viejito?
Tere: El viejito
Tere que no sabe qu poner en Centro, piensa y pone el.
Maestra: Muy bien!
Teresa sigue con la palabra ratones.
Maestra: si son muchos cmo pongo?
Tere: Es... el... los, los ratones (y escribe bien).
Maestra: Bien!
(Registro de clase 29-06-06 Escuela 2.)

En las dos situaciones, se trata de actividades escritas que son mediadas por la
interrogacin que va realizando la maestra como preguntas de evaluacin, ya que
cada respuesta por parte de los alumnos, es reconocida con una valoracin, en estos
dos casos positiva. Es decir, las respuestas correctas reciben una ratificacin, una
devolucin a travs de expresiones tales como: Perfecto, Muy bien, Bien.
Estas preguntas son puntuales e involucran una sola respuesta posible como correcta.
Ej.: Ac, viejito, cmo pons? La viejito, el viejito?

En la segunda situacin mostrada, estas preguntas de evaluacin van acompaadas de

informaciones adicionales y ejemplos dados por la maestra que muestran
explcitamente lo que est pidiendo por parte del docente. Ej.: Maestra: diminutivo

102
es hacerla chiquitita a la palabra. Manzana, cmo es el diminutivo? Man - za - ni
ta

Es decir, nunca los patrones o secuencias de interrogacin aparecen puros, tal lo

presentan los autores. En los casos analizados, siempre van acompaados del uso de
otros recursos, materiales (pizarrn, lminas, cuadernos) u orales (explicaciones,
ejemplos, analogas).

En las dos situaciones mostradas, se observa cmo la dinmica se da entre preguntas

puntuales y la evaluacin posterior de las respuestas por parte del maestro.

Para Cazden, esta forma de interrogar es la tpica pregunta escolar, en donde el

maestro hace preguntas de las que conoce las respuestas, se las denomina
frecuentemente preguntas- test, y evala en consonancia las respuestas de los
alumnos (Cazden, 1991, p.69). Para Rockwell (1995b), estas preguntas que realiza
el maestro, donde ya tiene la informacin que solicita e incluso a veces slo l la
tiene, pueden ser denominadas pseudopreguntas.

Autores como Mehan (1979) y Cazden (1991) asocian a este tipo de preguntas con
un patrn designado IRE: la secuencia tripartita: iniciacin del maestro, respuesta
del nio y evaluacin (IRE) es el modelo ms corriente del discurso escolar en todos
los grados. Normalmente se inicia en forma de pregunta (Cazden, 1991, p.39).

Como dijimos anteriormente, las preguntas de evaluacin se producen de forma ms

frecuente en las clases de la Escuela 2.

Autores que han trabajado sobre el discurso en el aula, han hecho distintas
diferenciaciones en cuanto al tipo de preguntas usadas en el mismo. Una de ellas es
entre preguntas autnticas y preguntas de examen (Wertsch, 1999).

Las primeras aluden al tipo de interaccin que invita a los alumnos a aportar algo
nuevo a la discusin, abren a lo que piensan y a lo que saben sin mediar una
respuesta preestablecida por el docente. Las preguntas autnticas son aquellas para
las cuales el docente no tiene una respuesta preestablecida (...) sealan a los alumnos
el inters del docente por lo que ellos piensan y saben y no slo por si pueden decir
lo que otro piensa o ha dicho (Nystrand (1997) en Wertsch, op.cit)

Las segundas, en cambio, solo permiten una respuesta correcta, tambin han sido
designadas como pregunta escolar. Desde las preguntas tpicamente escolares, se

103
pregunta sabiendo la respuesta, como un medio para verificar que el otro, el
preguntado, puede dar cuenta de un conocimiento.

La pregunta escolar presenta la particularidad de que siempre es evaluable, tiene un

referente- control de acuerdo al cual se mide la exactitud de la respuesta. Y
decimos LA respuesta porque se supone que para cada pregunta hay SOLO UNA
respuesta posible, tanto a lo largo como a lo ancho. Es incorrecto responder algo
diferente a lo esperado, pero tambin es inapropiado responder ms de lo esperado,
por eso, a lo ancho y a lo largo. (Duarte, 2007, p.2)

Segn Wertsch (1999) su recurrente utilizacin, sugiere que este tipo de preguntas,
suelen ser consideradas algo importante y productivo para la educacin. Entre los
supuestos que el autor explicita en cuanto al uso de este patrn, se vincula su uso con
la relacin asimtrica en donde el docente tiene el derecho y la responsabilidad de
realizar las preguntas y el alumnos la obligacin de contestarlas, pero no viceversa.

En este sentido, Gallimore y Tharp, expresan que en muchas situaciones los docentes
no distinguen las preguntas de evaluacin, de las de ayuda: De esto resulta que el
docente da por supuesto que su pedido de informacin dirigido al alumno constituye
enseanza. Y no es as. Aunque es necesaria para la enseanza, la evaluacin no es
en s misma un medio para ayudar directamente al aprendizaje (Gallimore y Tharp,
p.218)

En estos planteos, es posible advertir cmo la asimetra que plantabamos en

principio como inherente y positiva a los procesos educativos, puede convertirse para
algunos autores, en una restriccin frente a la construccin del conocimiento.

La pregunta de evaluacin, sera una forma distinta pero equivalente de apelar a las
clases tradicionales de conferencia y guiones recitados. (Gallimore y Tharp,
1993)

Al respecto Wertsch, expresa que las preguntas de examen o de evaluacin, suelen

tener una funcin relacionada al mantenimiento de las relaciones de poder y
autoridad en el aula Que no estimula el logro acadmico. En relacin con esto,
Lemke (1990), por ejemplo, sostiene que en algunos casos el uso de una serie de
preguntas de examen permite al docente tener la palabra y presentar el mismo
material que podra mostrar en un formato de conferencia tradicional, pero que el
proceso parezca interactivo (Wertsch, p.195)

104
Para Wertsch, desde el punto de vista de las propiedades de la accin mediada (...)
esto significa que las preguntas de examen y las secuencias IRE como herramientas
culturales se asocian con una organizacin particular del poder y la autoridad que se
refleja en el hecho de que a los alumnos no se les conceden roles epistmicos
serios y significativos (...) en la secuencia IRE la respuesta del alumno jams es
considerada un dispositivo de pensamiento para la discusin posterior. Se la evala
como correcta o incorrecta y el recitado sigue adelante (Wertsch, p.192- 194)

Sin embargo, frente a la misma herramienta de mediacin, Cazden expresa que las
preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos
esenciales para la construccin de la mayora de los andamiajes, ya que dirigen la
atencin mental del aprendiz hacia determinadas caractersticas de la tarea que tiene
entre manos (Cazden, 1991, p.124).

Una situacin particular se da en la Escuela 1, donde no es posible observar este tipo

de estructura de interrogacin de forma recurrente. Las preguntas que realiza la
maestra apuntan a una resolucin compartida de la tarea diaria, por lo que es posible
afirmar que esta herramienta no es utilizada de forma personalizada, sino que ms
bien estn abiertas al grupo total y tampoco involucran una sola respuesta posible.

La devolucin que realiza la maestra, en general, no es una valoracin del tipo:

excelente, muy, bien, mal, etc. sino que la devolucin que realiza a partir de las
respuestas de los alumnos, es la inmediata anotacin de las mismas en el pizarrn,
como un recurso solidario de uso permanente que permite hacer pblicas las
respuestas sin particularizar en algn alumno y resolver las actividades de forma
conjunta. Este recurso material permite visualizar las respuestas y determinar si estn
correctas o no por todo el grupo de alumnos.

El patrn IRE o las preguntas de tipo evaluativo, tal se presentan en la Escuela 2, no

son un recurso que sea introducido por la maestra de la Escuela 2, al menos no en los
tminos que se lo plantea tericamente en el presente estudio.

4.1.4. Sobre los textos escritos: Preguntas abiertas?

Para Cazden (1991), resulta muy difcil analizar en trminos cognoscitivos a la

preguntas que realizan los maestros, porque las mismas se involucran en un contexto
donde la mayor dificultad que se presenta es el seguimiento concreto de la dinmica

105
durante una clase, para superar las ambivalencias que manifiestan ciertas formas de
interrogacin.

La autora expresa que la verdadera intencin de la pregunta formulada por el

maestro slo se manifestar a tenor de la subsiguiente valoracin que ste haga de las
respuestas a sus alumnos (Cazden, p.113)

Siguiendo a Cazden, un problema al que se enfrentan los investigadores es el de

distinguir entre preguntas abiertas y preguntas cerradas.

Las preguntas abiertas, se corresponden con la explicacin dada en relacin con las
preguntas autnticas, desde Wertsch, en el apartado anterior. Las mismas abren a lo
inesperado, a los saberes y a los distintos aportes que puedan realizar los alumnos,
permitiendo reconstruir nociones y conceptos en funcin de la diversidad de ideas.

Sin embargo, segn Cazden muchas preguntas que parecen abiertas son cerradas
debido al contexto en el que se plantean (quizs el maestro haya dado la respuesta
poco antes) o bien porque el maestro posee criterios claros sobre la pertinencia,
suficiencia o correccin de expresin, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La
limitacin de la preguntas slo se manifiesta en lo que sucede a rengln seguido
(Edwards 1978, en Cazden, p.113).

En nuestro estudio, hemos podido reconstruir situaciones donde se pueden observar

estas premisas, sobre todo en la forma de interrogar de los maestros frente al trabajo
con textos escritos.

Un ejemplo de las preguntas que en apariencia son abiertas, pero en el desarrollo de

la clase se convierten en cerradas, es el siguiente:

La maestra escribe en el pizarrn: Hoy es martes 1 de agosto

La pachamama
(...)
Magda lee de un manual, un texto sobre la fiesta de la pachamama
Maestra: si pacha significa universo y mama madre, cmo sera?, qu
podemos decir, qu significa pachamama?
Teresa: que se refleja en la naturaleza
Maestra: Vos, Norma qu entends?
Norma: que sirve para el progreso
Magda: Que tambin nos sirve de alimento, si ah dice de donde brotan las
semillas

106
 Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras tierra, universo...
Magda sigue leyendo el texto.
Maestra: vamos a ver, hasta ah qu podemos decir? La fiesta de la pachamama
de dnde es origen?
Teresa: de Alemania?
Maestra: No.
Magda: De Bolivia, de Per
(Registro de clase 1-08-07 Escuela 2.)

La situacin precedente, muestra cmo la maestra a partir de preguntas amplias, que

apelan a las distintas interpretaciones de los alumnos, realiza un intento de definir
qu significa la pachamama.

Si bien, los aportes de los alumnos son diversos e interesantes a los fines de las
preguntas realizadas, la maestra finalmente, retoma y redefine la nocin a partir de lo
que dice el texto escrito: Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras
tierra, universo...

Es decir, la dinmica de trabajo con el texto escrito se produce en funcin de

preguntas aparentemente abiertas, tales como: cmo sera?, qu podemos decir,
qu significa pachamama? qu entends? qu podemos decir?. Pero,
analizando todo el contexto de la situacin, es posible observar que la riqueza de las
interpretaciones que realiza el grupo de mujeres adultas, no se retoman para construir
la idea sobre la pachamama. La maestra queda apegada finalmente a lo que dice el
texto.

Segn Cazden, Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la

forma pero demostrablemente cerradas en la funcin (Cazden, 1991, p.113)

Lo interesante de destacar en este tipo de situaciones, son las implicancias que tienen
las preguntas pseudoabiertas para la construccin del conocimiento, ya que dada
esta dinmica, lo que parece ser vlido de ser destacado es finalmente, lo que est
expresado en el texto escrito.

En estas formas de trabajo se muestra, en definitiva, una mediacin que no sera

efectiva a los fines de la construccin y del aprendizaje. En este sentido, Edwards y
Mercer expresan: Mantenemos que estos dilemas y compromisos pueden tener un
efecto destructivo sobre la efectividad de la educacin ya que dan al traste con el

107
objetivo esencial del proceso vygotskyano: es decir, el proceso queda a menudo
incompleto, sin un traspaso final de conocimiento y control a los alumnos. Los
alumnos se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber
captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos
generales que las actividades de una leccin en particular estaban destinadas a
inculcarles (Edwards y Merecer, 1994, p.147)

Otro tipo de situacin, que se da con el trabajo de los textos escritos como los
cuentos, en las dos escuelas observadas, es la recurrencia a las preguntas literales,
apegadas fuertemente al contenido de los mismos, ms que a las posibles
interpretaciones de los alumnos sobre las historias narradas.

Existe una distincin establecida que refiere especificamente al tipo de preguntas que
se realizan a partir de los textos escritos: preguntas literales y preguntas inferenciales.
(Marn, 1999)

La pregunta literal exige una respuesta desde el texto mismo, sin la interaccin
necesaria del lector con el texto. Por el contrario, inferir implica construir,
interactuando con el texto, buscando pistas en l. Las preguntas literales buscan datos
cercanos y explcitos, las inferenciales obligan al lector a buscar esos datos a
distancia, unirlos y reelaborarlos.

En las dos escuelas observadas, nos encontramos con el uso de las preguntas literales
e inferenciales a partir de los textos escritos.

Las preguntas literales demandan informacin apegada al contenido de los textos, ya

sea de un cuento, ya sea de una noticia. Este tipo de preguntas se dan con ms
frecuencia que las otras.

Se toman dos situaciones de interrogacin ceida al texto escrito, en este caso con
dos cuentos:

Escuela 1
La maestra trabaj el cuento De lo que le sucedi a un hombre bueno con su hijo
La Maestra les entrega una fotocopia donde aparece el nombre del cuento, y una
serie de preguntas para responder.
Todos deletrean el ttulo en voz alta.
M lee la primera pregunta: cmo era el hombre?
(...)

108
 Maestra: es lo mismo lo que le sucedi a un hombre que lo que le pas a un
hombre?
Es lo mismo, son sinnimos.
(...)
Todos leen la primera pregunta.
Maestra: quines?
Contestan: la gente.
Maestra: pero, se acuerdan quines eran?
Vamos a ver qu dice ac?
Los alumnos leen la segunda pregunta.
Maestra: de qu animal habla?

Escuela 2
La maestra trabaja con el cuento El paseo de los viejitos
Maestra: No copien las preguntas porque van a pegar la fotocopia. Van a
contestarlas.
Van trabajando pregunta por pregunta segn las pautas de la gua.
Cmo se resuelve el conflicto? (...)
Y el abuelo, a dnde va?

Es pertinente recordar, que estamos analizando un nivel inicial en el proceso de

alfabetizacin con jvenes y adultos, sobre todo en el caso de la Escuela 1 que refiere
a la primera etapa del primer ciclo solamente, por lo que estas preguntas tan
apegadas a los textos escritos resultan quizs, ms bien, un punto de partida en la
construccin de la lengua escrita. Como expresamos desde Cazden anteriormente,
resultan elementos esenciales en los procesos mediados que ayudan a construir y
no necesariamente un obstculo o una restriccin.

El trabajo de mediacin docente con los textos escritos, se abordar de forma ms

acabada en el captulo de actividades, por lo que no nos explayaremos en este punto.
Simplemente queremos mencionar qu forma adoptan las preguntas en el abordaje de
los textos, para poder avanzar en el desarrollo de los distintos recursos orales que se
utilizan en la mediacin docente para la construccin de la lengua escrita.

109
4.1.5. La pregunta que interpela

Estas preguntas se dirigen a guiar las actividades en funcin del aporte del alumno,
apuntan a indagar en los alumnos en qu medida entienden lo que se est haciendo o lo
que deben hacer, qu modo de resolucin van a aplicar para tal o cual actividad y por
qu. Preguntas que, a nuestro entender, ayudan al proceso de construccin del
conocimiento y estimulan por lo menos, el pensamiento reflexivo.

Este tipo de preguntas, se dan fundamentalmente en la Escuela 1, y permiten a espacios

de dilogo, interpelando de manera constante al alumno y exigiendo a la vez, una forma
compartida de resolucin de la tarea.

Esta forma de uso de la pregunta, se convierte en una herramienta que permite a los
alumnos ser partcipes del proceso de aprendizaje en cuanto a los intentos de lograr
someter a reflexin el contenido que se trabaja, encontrar posibles soluciones,
interpretaciones, etc. a la tarea realizada y adems, abre la posibilidad de discusin en el
grupo.

Distintas situaciones en la Escuela 1, nos permiten ejemplificar esta modalidad en la

forma de interrogar:

Maestra: Vamos a ver el afiche con los nmeros. Cmo se arma el 24, fijense, 20
+ 4= 24?
Cunto tenemos?, Cmo armamos 24?
Los alumnos le dictan: 50+20
Maestra: lo borro o lo dejo? (ante la discusin entre los alumnos acerca de cmo
formar $24).
La maestra les vuelve a decir: armen con los billetes $24.
Escribe: 24= 2+2+20
20+2+2
Maestra: es lo mismo si pongo el 20 ac adelante?
(Registro de clase. 05-05-05 Escuela 1.)

La maestra repasa cmo se escribe cada fecha de nacimiento, explica de nuevo para
quienes no estuvieron ayer. Trabaja la fecha de nacimiento de Mara.
Maestra: en qu ao naciste?, de qu clase sos?
Mara: tengo 55 aos.
Maestra: si ella tiene 55 aos, de que ao es? Qu cuenta hay que hacer?
Rubn: tengo que sacar.
Maestra: cmo hago la cuenta?

110
 (Registro de clase. 13-05-05 Escuela 1)
Este tipo de preguntas donde se interpela al alumno tienen, adems, un aspecto
importante de destacar y es que es posible hacer del trabajo con el error del alumno,
una tarea compatida entre todos los alumnos. Registros de esto, son los siguientes:

La maestra est trabajando con los datos de una ficha personal.

Alumno (Benito): en nacionalidad ponemos la direccin?
Maestra: Leo vos que penss, en nacionalidad ponemos la direccin?
(...)
Maestra: vamos a hacer un concurso a ver quien escribe mejor Igualdad en el
pizarrn porque veo que hay muchos que viven en esa calle
(...)
Maestra: a ver pas Silvio, Benito y Rubn
En pizarrn: Silvio escribe IGUADAD;
Maestra: Benito quers agregarle o sacarle algo?
Benito pasa al pizarrn y escribe IQUALDA
Maestra: cul es esa letra? (sealando la Q)
Benito dice que quiso poner la G y corrige en el pizarrn: IGUALDA
Rubn pasa y escribe: IGUALDAD. (Se fij previamente en su documento)
Maestra: Fijense todos, cul es la que est bien escrita?
A ver Vanesa, cul te parece que es la que est bien y por qu?
(Registro de clase 03-04-05 Escuela 1)

Maestra: en qu ao estamos? Miren esto, qu dice ac; qu nmero de da es

hoy?, de qu mes?,
Cmo lo ponemos?
Vanesa: febrero
Maestra: estamos en febrero? Busquen en lo que pegaron ayer.
Vanesa haba pegado en su carpeta el mes equivocado (marzo-mayo)
Maestra: a ver todos, dnde est el error?, ac qu dice?
La maestra le indica que el mes que va en tercer lugar es marzo.
Maestra: Qu nmero es mayo, si voy contando enero 1, febrero 2, marzo 3...?
(Registro de clase 05-05-05Escuela 1.)

El uso de la pregunta en estas situaciones, habilita a formas de trabajo donde la

participacin del alumno es fundamental. Las preguntas de este tipo y en esta
dinmica, exigen decisiones frente al conocimiento, exigen una expresin lingstica
y cognitiva al mismo tiempo. Y en este sentido sera una herramienta de ayuda, tal lo

111
plantea Gallimore y Tharp (1993), para posibilitar espacios o estructuras donde el
alumno pueda expresar, pensar y actuar.

Brbara Rogoff (1999) investigadora del desarrollo cognitivo y el contexto social,

afirma que la interaccin con un experto, ya sea el docente o sean otros alumnos,
puede aportar experiencia en determinadas destrezas y permite acceder a la
informacin necesaria para llegar a ser un sujeto competente en el uso de
instrumentos culturalmente desarrollados (Rogoff, 1999, p.181). Segn su
perspectiva, la interaccin sirve cuando una persona se da cuenta que hay
informacin que no conoce, puntos de vista y alternativas distintas frente a un mismo
problema.

La importancia de este tipo de interrogacin donde se interpela al alumno, es que

permite espacios para el intercambio y la discusin en el grupo total o entre algunos
de los alumnos.

Rogoff hace hincapi en el concepto de discusin, tomado de Miller (1987), como

una de las formas ms importantes de intercambio social: la caracterstica principal
de la discusin, que le permite ir ms lejos que otras formas de interaccin social, es
la necesidad de encontrar una solucin colectiva a un problema interindividual de
coordinacin. Este tipo de discurso tiene una capacidad intrnseca de provocar
procesos de aprendizaje colectivo (1999, 182)

Proponer dinmicas de participacin e interaccin, posibilita al alumno considerar

otra forma de trabajo alternativa al modelo tpico escolar, asimtrico y cerrado que se
da en las aulas, como hemos visto en muchas ocasiones.

Segn Edwards y Mercer, cuando dos personas se comunican, existe realmente la

posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de
comprensin ms alto que el que posean antes (...) pueden establecer a travs del
discurso una continuidad de experiencia que sea en s mayor que su experiencia
individual (Edwards y Mercer, 1994, p.15-19)

Esta modalidad de interrogacin en la mediacin docente, se acerca bastante, a

nuestro entender, a lo que planteamos tericamente, como una forma de construir la
lengua escrita como prctica social. Por un lado, por la importancia de los vnculos
sociales e intersubjetivos en la resolucin de la tarea, por otro, por los espacios
dialogados que se abren, posibilitando y estimulando el pensamiento reflexivo en el

112
alumno, que es interpelado a participar activamente en el proceso de construccin del
conocimiento.

Desde el planteo de Vygostky, tambin podemos entender esta forma de trabajo

como una manera de brindar ayuda efectiva a los procesos educativos que se
desarrollan en la zona de desarrollo prximo.

4.1.6. La pregunta como repaso

Algunas de las preguntas como pistas, como dijimos, nos dan indicacin que se est
repasando algo que ya se ha visto, algo que supuestamente ya se sabe.

Una situacin que se repite en la Escuela 2, es la interrogacin como forma de

repaso. Estas preguntas se relacionan con las preguntas de evaluacin que analizamos
previamente, donde decamos que se busca por parte del docente, el control de la
expresin del conocimiento del alumno y del discurso en general en el aula (Edwards
y Mercer, 1994).

Una situacin que evidencia este tipo de recurso oral utilizado es la siguiente:

Maestra escribe en el pizarrn: mircoles 16 de agosto

La alimentacin
Maestra: El otro da trabajamos Qu como? Se acuerdan?
Cuando vimos el aparato respiratorio, se acuerdan que vimos el concepto de salud
y enfermedad?, lo tienen ah?
(...)
Maestra: se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis Por qu es? Cuando
uno consume qu?
A2: la tenia
Se para y se acerca al afiche sobre la tenia
A2: frutas o veduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis
(...)
Maestra: todo lo que es ecosistema ya lo hemos visto, se acuerdan? Se acuerdan
que fuimos al botnico?
A1: S
Maestra: se acuerdan cules son los ecosistemas?
Silencio, nadie contesta.
(...)

113
 Maestra: se acuerdan que vimos la fotosntesis? y ah vimos la cadena alimentaria
y ustedes vieron quien se come a quien () Maana vamos a seguir con esto en la
actividad 2 (sobre cadena alimentaria)
Se acuerdan de los descomponedores?
Silencio
Maestra: de las mariposas
Juana: Ah s
(Registro de clase 16-08-06. Escuela 2.)

Este registro, muestra una dinmica de repaso sobre temas y conceptos ya trabajados
en clase. A pesar de que los alumnos no parecen recordar, o no parecen realizar los
aportes que se solicitan, la maestra contina con la misma modalidad de
interrogacin: se acuerdan de....

La situacin pareciera ser una actividad de repaso, de redefinicin y reconstruccin

de nociones en funcin del tema propuesto para el da: La alimentacin. Sin
embargo, es posible observar y sealar, cmo esta pregunta recurrente se convierte
en un procedimiento mecnico. Se da nuevamente un esquema de trabajo
encorsetado en preguntas que no aportan, ni posibilitan reales y efectivas
construcciones y participaciones de los alumnos.

Como decamos frente a la pregunta de evaluacin, este otro mecanismo alternativo

al que se apela y que permite al docente seguir controlando la palabra, el rumbo del
discurso hablado y, como expresa Werstch (1999), mostrar una forma distinta pero
similar a la conferencia o leccin tradicional, que la hace parecer dinmica y
participativa.

En este sentido, la pregunta de repaso es similar o semejante a la pregunta de

evaluacin. Puede decirse que sera un tipo de pregunta evaluativa.

Segn el estudio de Beinotti y Frasson (2006), se configuran secuencias de

interaccin oral muy pautadas y a veces hasta casi previsibles, tanto para la maestra
como para los alumnos. En pocas oportunidades se desarrolla a partir de ellas un
dilogo, un cambio de opiniones entre docentes y alumnos, generndose lo que
Burbules plantea: (...) el uso reiterado de tales preguntas unilaterales y forzadas
puede ahogar cualquier entusiasmo o espontaneidad en el intercambio. (Beinotti y
Frasson, 2006, p.70-71)

114
Hasta aqu, nos hemos ocupado extensamente de analizar las distintas formas que
adoptan las preguntas del maestro en las dos escuelas, por considerar que las mismas
son recursos orales recurrentes y que aparecen en las actividades del aula, guindolas
y posibilitando distintas formas de trabajo con la lengua escrita.

En el anlisis de las preguntas, nos encontramos con que el sujeto joven y adulto
cobra visibilidad en funcin de aquellas situaciones que posibilitan el aporte, la
reflexin sobre el conocimiento, el trabajo con el error, la actividad compartida.
Estos momentos, son justamente los que no sobran sino que, ms bien, son poco
frecuentes.

Sin embargo, existen otras instancias recurrentes sobre esquemas de trabajo cerrados,
donde se aparenta un trabajo participativo pero que, en definitiva no lo es, al menos a
los fines del proceso de construccin del conocimiento de la lengua escrita.

Las actividades se sostienen en muchas ocasiones, a travs de las preguntas que se

van realizando por parte de los maestros, son recursos que median permanentemente
el trabajo que se realiza con el contenido escolar, con el conocimiento.

A partir de la dinmica de interrogacin por parte de los docentes, nos encontramos

con instancias dialogadas, conversaciones y comentarios que pueden entenderse
como recursos orales solidarios, aunque se dan en menor frecuencia y, en algunas
clases registradas, son casi inexistentes.

A continuacin, analizamos algunas de estas herramientas orales que se utilizan y se

producen a partir de (y en medio de) dinmicas de interrogacin que introducen los
maestros.

4.2. La conversacin (instructiva?)

Como hemos expresado anteriormente, los maestros a partir de las secuencias de

preguntas que realizan sobre las actvividades llevadas a cabo en el aula, provocan
otras instancias donde es posible visualizar de forma ms clara al sujeto que aprende
en esas aulas, en nuestro estudio, ellos son los jvenes y adultos.

A partir de nuestras observaciones, las instancias dialogadas en general, no se dan de

forma especfica sobre los contenidos que se trabajan. Se relacionan

115
fundamentalmente, con charlas informales, donde los alumnos comparten dilogos
que refieren a su vida personal cotidiana, afectiva, laboral, etc.

Sin embargo, se producen otras conversaciones que surgen a partir de los temas que
se tratan, si bien son poco frecuentes. En estas conversaciones, los maestros intentan
indagar sobre lo que los jvenes y adultos conocen o saben del tema en cuestin, es
decir, son recursos con fines exploratorios para el docente. Algunos estudios, -
Cazden (1991), Gallimore y Tharp (1993)- coinciden en que este tipo de situaciones
no se dan a menudo en las escuelas en general y son vinculadas con la nocin de
conversacin instructiva.

Segn Cazden, Es fcil imaginar conversaciones en las que se exploren ideas en

lugar de contestar a las preguntas evaluadas y previstas por el maestro (...) Fcil de
imaginar pero difcil de conseguir. A los observadores les cuesta trabajo encontrar
dichas conversaciones, y a los maestros no les resulta fcil propiciarlas, incluso
cuando son necesarias (Cazden, 1991, p.64).

En la Escuela 1, donde aparece con fuerza este tipo de modalidad, es en el trabajo

con el cuento y en los temas que involucran la realidad social y temas sobre la
identidad.

En la Escuela 2, se producen en menor medida, pero es posible encontrar dilogos de

este tipo en el trabajo con los textos expositivos.

Es necesario remarcar, que en estos momentos dialogados que exponemos, los

maestros son permanentemente los intermediarios.

Como tarea para hoy, los alumnos trajeron los nombres de los integrantes de su
familia. Ya vienen trabajando sobre quienes componen una familia.
La maestra, fue interrogando acerca de la composicin de la familia de cada uno de
los alumnos, ante ciertas dificultades de los alumnos de establecer relaciones con
los parentezcos.
Los alumnos conversan acerca de con quines viva cada uno, qu trabajos
realizan, qu tareas hacen en sus casas, quienes eran los mayores de la familia,
quienes los menores.
Mara (alumna adulta) cont que slo tena dos hijos, pero que su mam haba
tenido muchos hijos, que eran muchos hermanos.
Luego de escuchar toda la historia de vida de Mara y sus ocho hermanos, la
maestra realiza una pregunta que sale del tema pero lo relaciona.
Maestra: si ustedes el da de maana forman una familia como la de Mara, cmo
les gustara que sea?, les gustara tener muchos o pocos hijos?
Vanesa contesta que le gustara tener muchos hijos

116
 Maestra: qu te parece, tener muchos es ms fcil, ms difcil?
La maestra se extiende en la explicacin sobre el cuidado necesario que hay que
tener para no tener tantos hijos.
(...)
Maestra: vamos a escribir los parentescos, los parientes.
(...)
La maestra les indica de tarea ordenar de mayor a menor los integrantes de la
familia.
(Registro de clase. 06-05-05 Escuela 1.)

En este registro de clase, se puede observar cmo la maestra promueve un espacio de

dilogo en torno a un tema que viene trabajando y al encontrar ciertas dificultades en
la resolucin de la tarea intenta indagar en los alumnos, sobre cuestiones personales
pero que se relacionan con las consignas subsiguientes.

Si bien la maestra abre con preguntas la conversacin, todos los alumnos van
realizando los aportes que solicita la misma y se explayan en referencias muy
ntimas, que hacen al plano privado de cada uno de ellos.

Otras situaciones que reflejan este tipo de instancia es la siguiente:

Estn trabajando sobre el reconocimiento de las fotos y las relaciones entre los
cargos de gobierno: presidente, gobernador e intendente.
(La maestra me hace un comentario sobre que en grupo total, ya se haba trabajado
la idea de presidente, pero no saban decir quin era, y cuando preguntaba sobre de
qu pas era presidente, dijeron de Crdoba)
Maestra: vayan copiando que yo voy a ver si encuentro las caritas. Se dirige al
armario y saca diarios.
La maestra recorta fotos del diario La Voz del Interior.
Mara: ahora, la seora del presidente...
Maestra: la viste en la tele?
Mara: tiene un cargo, qu bien que habla!
Maestra: en realidad se postula para un cargo. A ustedes les parece que estn
haciendo un buen gobierno estos tres?
Rubn: son iguales los tres.
Maestra: por qu lo decs Rubn?
Rubn: son todos unos cagadores. A ustedes les pagan ellos.
Maestra: quin me paga a m?
Rubn: De La Sota.
Maestra: entonces yo no puedo hablar de De La Sota?
(..)

117
 Maestra: por qu no los quers vos a los gobiernos?
Rubn: no hay ni uno que diga vamos a hacer las cosas bien.
Maestra: y, pero escuch, vos no dijiste que ests por cobrar el subsidio?
Rubn: s, yo cobraba pero lo mismo no hay gente buena cuando hay mucha plata.
Maestra: nadie, nadie?
Rubn: yo ganaba plata porque trabajaba, y los otros vagos no trabajaban.
Maestra: yo creo que tendran que dar ms trabajo. Dnde era que vos trabajabas?,
cuntas horas trabajabas?
Rubn: cuatro horas.
(Registro de clase 08-07-05. Escuela 1.)

En esta situacin, frente la deteccin de ciertos desconocimientos y confusiones, la

maestra propicia espacios donde los alumnos pueden expresar sus ideas y posibles
relaciones con los temas trabajados en clase, en esta situacin puntual, con
contenidos de Ciencias Sociales, relacionados a temas polticos. Tambin le permite
explorar y tener una idea ms o menos clara de qu es lo que saben y por dnde
continuar con las actividades, como expresamos en apartados precedentes, las
preguntas se convierten en pistas tambin para los docentes.

La maestra pregunta si se acuerdan lo que era la pachamama, de donde provena la

fiesta.
La maestra escribe en el pizarrn tola, mua mua y retoma la lectura.
Explica por qu se hace la fiesta en agosto. El texto habla de una palabra rara:
Kucilla kucilla.
Maestra: Ven, esto es en quechua (...) que te hagas presente quiere decir.
Luego se comenta sobre la chicha como bebida de la fiesta.
Norma: la mua mua yo la tengo, ya la voy a traer, es como una ua de gato.
La maestra pregunta si la coca es de Salta. Teresa es una alumna que naci en el
norte del pas.
Comentan sobre amigos jujeos que tambin coquean, y que la coca es propia de
toda la zona nortea del pas.
La maestra pregunta si es una planta grande o si es como el organo.
Otra alumna: nunca vi una planta de coca pero creo que es ms grande que la de
organo.
(...)
Maestra: La corpachada es la preparacin de los sahumerios, y qu hacan con el
sahumerio?
Teresa: el olivo lo quems por todas las piezas
Norma: recin me entero

118
 Maestra: muchas son costumbres que se va pasando de familia en familia
Teresa: ayer prend yo
Magda: nosotros compramos los palitos, dejan rico perfume, los palitos esos son
riqusimos.
Teresa: dicen que el sahumerio relaja
Maestra: cmo se reuna la gente?
Magda comenta cmo festejaban segn lo que dice el texto.
(...)
Norma comenta del programa de telvisin que vio sobre el Yo s puedo en Jujuy y
que pasaban imgenes.
Algunos comentarios sobre cmo se hace la chicha, comentarios de quienes la
probaron.
Teresa cuenta que en la fiesta, se toma la caa con ruda, pero que la caa con la
que se hace no se consigue por eso la preparan con ginebra.
(...)
Magda: a una amiga le dicen Tola, ser por eso? Es de las sierras.
Y las oraciones cmo las vamos a hacer, con todas esas palabras?
(Registro de clase. 03-08-06. Escuela 2.)

En el caso expuesto de la Escuela 2, la maestra solicita informacin que

efectivamente no conoce y sus alumnas adultas, s.

En estas conversaciones, los jvenes y adultos aparecen con fuerza a travs de sus
experiencias de vida, y en el intercambio verbal que estos espacios les permiten
experimentar.

Edwards y Mercer (1994) hacen hincapi en los procesos de aprendizaje basados en

la conversacin, utilizando ejemplos de personas que ayudan a otras a desarrollar sus
conocimientos y comprensiones definiendo esta situacin como una construccin
guiada del conocimiento.

Para Cazden (1991), esto se asemejara o se acercara a una discusin real, en la

que se abordan temas que no encajan en estructuras del tipo recitado tradicional.

Para Gallimore y Tharp, las conversaciones instructivas entre padre e hijos y en

unas pocas aulas son diferentes del recitado de guiones. Conversar es dar por
sentado que el educando puede tener algo que decir ms all de las respuestas que
el maestro ya conoce (ob.cit. p.234).

119
Una de las razones que los autores le adjudican a la falta de este tipo de dilogos o
espacios para conversar en las aulas, es que los maestros no realizan conversaciones
instructivas porque no saben cmo hacerlo. Y no saben cmo hacerlo porque jams
se les ense (...) los maestros, como todos los educandos, tienen zonas de desarrollo
prximo de sus aptitudes profesionales. Y los maestros, como todos los educandos en
las escuelas, pocas veces reciben la ayuda que necesitan para desarrollarse (ob.cit.
p.236)

Es importante destacar, tambin, cmo se cuelan algunas disgresiones por parte del
maestro en estos dilogos que se producen, cuando realiza preguntas que no hacen al
abordaje especfico del tema o conocimientos propuestos, y que rozan con el
cuestionamiento al joven o adulto.

En el apartado que sigue, analizamos estos comentarios de los docentes, por la

recurrencia con que aparecen en las actividades de las dos escuelas.

4.3. Comentarios sugerentes o sugerencias comentadas?

Una situacin que se torna frecuente en las dos escuelas, fundamentalmente en la

Escuela 2, es la apelacin por parte de los docentes, a recursos orales que parecen
formar parte del trabajo con el conocimiento, en medio de temas y contenidos
propuestos en las clases, pero en realidad van mucho ms all de esto.

Estos recursos se presentan bajo la forma de comentarios, relacionados a

conversaciones o discusiones sobre la tarea desarrollada. Sin embargo, la
particularidad de los mismos, es que aparecen y se muestran como cuestionamientos
o sugerencias explcitas sobre cmo deben actuar en la vida cotidiana, los jvenes y
adultos.

Seguidamente, se muestran dos situaciones donde la maestra presenta el tema

puntualmente desde las Ciencias Naturales, donde trabaja el tema de La
Alimentacin. Luego, la actividad se desarrolla como muchas otras situaciones de
trabajo con los textos escritos en esta escuela:

La maestra muestra una noticia sobre cmo comen los cordobeses y trae a colacin
problema de Juana de diabetes, el de Teresa de presin alta, que hacen una dieta
especial. Lamenta que muchas veces sabemos qu es una buena alimentacin pero
no la hacemos.
Maestra: la idea es ponerla en juego.

120
Maestra: estar gordo no significa estar sano (...) todo lo que podemos aprender,
podemos transmitirlo a los otros, cada uno va aportando... el jueves tenemos tres
horas para seguir trabajando este tema (...) que nos sirva para la vida lo que vamos
a hacer.
Ma: de cuando es la noticia?
La maestra le cuenta a Magda y pregunta cul de las cuatro comidas es la ms
importante
Todas: el desayuno
Maestra: pero por qu el desayuno?
Ma cuenta que ella acostumbra a comer fruta en el desayuno.
Los alumnos hablan entre ellos.
Maestra: cuando empiecen a escribir sobre qu comen, empiecen por lo que comen
a la maana; hay un dicho que dice que hay que desayunar como un rey, almorzar
como un prncipe y cenar como un mendigo.
Ma: Uh, yo hago todo al revs.
Maestra: Cmo podemos hacer para que el huevo frito sea ms sano?
F y T: con agua
Maestra: Bien
La maestra le mira el cuaderno a Fabiana para ver qu escribi.
Maestra: O sea, que ltimamente no coms, toms mate, yo te ofrec venir al
comedor.
Fabiana: pero yo le dije si estaba usted.
(Registro 6 Escuela 2.)

Maestra: volvimos al tema de la respiracin porque todo tiene que ver con la salud.
Ah... uno dice tambin es fcil decir comer sano tambin hay que ver lo
econmico, pero cuando vas y hacs cola ves que compran 100 de salame, 100 de
salchichn, 100 de tanto y gastan $9 y yo por menos compro 1kilo de carne.
A2: y pods hacer un guiso
Maestra: por ejemplo nunca coman el caldito en cubos.
Se producen distintos comentarios sobre cmo hace la sopa cada una de las
alumnas.
Norma: yo la hago de calabacn, la paso por la procesadora
Juana: yo le pongo nabo
Maestra: pero por ejemplo si al tomate le sacs la piel y lo pass por la procesadora
y lo hacs as (comentario sobre cmo hace la salsa)
Bueno vamos a hacerle leer a ella para que vea
A2: quien yo?
Maestra: busc la pgina 86 para leer, es un ratito, ya que estamos en el tema
A2 lee del mdulo sobre algunos productos baratos que pueden no tener
habilitacin (salchichas, sopas, pur de tomate, dulce de batata, cereales y leche)

121
 Maestra: y cuando comprs la leche as barata, tens que hacerla hervir.
A2: y en polvo, qu onda seo?
Maestra: no s, yo muy experta no soy, habra que ver la composicin en la lata de
leche Nido
A1: dicen que hervida la leche no tiene vitaminas
(Registro 8 Escuela 2.)

En las dos situaciones, se muestra cmo en medio de temas y conceptos que son
parte del trabajo de la clase, la actividad toma otro rumbo a partir de los comentarios
del docente que se enfocan especficamente en la forma de vida de los alumnos.

En el ltimo ejemplo, lo que parece comenzar como una clase sobre la relacin de los
conceptos de salud y alimentacin, termina siendo finalmente un espacio donde se
pone en cuestin la forma de vida del alumno, en este caso, el de las mujeres adultas.

Esta finalidad del trabajo que explicita la maestra desde el inicio de la clase en el
primer registro citado: que nos sirva para la vida lo que vamos a hacer, nos llama
la atencin una vez ms, por la trayectoria familiar y laboral de estas mujeres, todas
amas de casa, madres, abuelas, y muchas de ellas, empleadas de casa de familia
donde adems, se desempean como cocineras.

Estas formas de sugerir?, a nuestro entender implican desconocer las trayectorias de

vida y no reconocer que estas mujeres han hecho un recorrido de vida que les ha
permitido adquirir estos saberes que se intentan transmitir por parte de la maestra.

Esta recurrencia de comentarios y sugerencias, que indican una determinada forma

de manejarse frente a ciertas cuestiones de la vida cotidiana, nos abren ms preguntas
que reflexiones analticas.

En primer lugar, si es en la escuela donde debiera darse la mediacin en la

construccin del conocimiento, qu lugar le queda a este proceso cuando en realidad
lo que se quiere y se intenta es instalar una determinada forma de ser y de actuar en
el sujeto joven y adulto que aprende?

Por otro lado, se intenta ayudar?, orientar?, cambiar?, a quin? Qu idea o

percepcin del sujeto adulto se tiene? Y del lugar de la enseanza, la de enseante,
la de docente?

122
Lo que s nos parece destacable, es que estos recursos utilizados, no se tratan de
comentarios sugerentes sino ms bien, una clara intervencin oral del maestro que
remite a la tradicional forma de entender el acto docente, como una forma de ayudar
al alumno ante las carencias y las necesidades de su condicin de pobre (Mario,
1986), enmarcada fuertemente en el deber ser de la enseanza.

123
 CAPITULO IV

LAS ACTIVIDADES COMO PARTE DEL PROCESO DE MEDIACIN

El presente captulo, de anlisis sobre las actividades, nos permite empezar a tejer las
distintas caras del proceso de mediacin que llevan a cabo los docentes en el aula. Es
decir, nos permite anudar las relaciones entre los recursos materiales, los recursos
orales, los textos escritos propiamente dichos que utilizan y las distintas modalidades
de mediacin que desarrollan los maestros para intervenir en el planteo de una
actividad propuesta.

La necesidad de lograr una mayor profundizacion supone un recorte analtico: hemos

decidido profundizar slo en las actividades sobre los textos escritos que se
seleccionan y se trabajan en el aula.

En las actividades que se describen y analizan, se pondr nfasis en reconstruir no

slo la consigna que se plantea, sino las prcticas docentes adicionales a la
explicitacin de la consigna de trabajo y el contexto en el que se desarrollan las
mismas, es decir, las relaciones que se promueven entre los alumnos y el encuentro
de los mismos con los textos escritos, buscando centrar la mirada en las mediaciones
que los docentes van realizando en esas situaciones.

En este anlisis, consideramos como premisa fundamental, que la lectura y la

escritura son prcticas complejas, entendiendo que en el mbito escolar se da la
convivencia de distintas prcticas de lengua escrita.

Segn Ferreiro (1982), la escritura, es un conocimiento complejo, que incluye tanto

la habilidad motora, la actividad cognitiva as como la comprensin de esquemas
tericos. La escritura implica un proceso de pensamiento, en el que el sujeto
reflexiona, construye, reconstruye, da significado, explora y comunica.

Elsie Rockwell (1982) advierte que, en el contexto escolar existen tres procesos de
apropiacin de la lengua escrita que estn en juego de forma simultnea. Si bien esta
mirada, alude a lo que sucede en escuelas primarias de nios, podemos encontrar en
las escuelas de jvenes y adultos ciertas similitudes en torno a la construccin de la
lengua escrita, entre los planteos que expone la autora. En lo que refiere
puntualmente a las actividades, es posible observar distintos tipos de propuestas en el

124
aula donde aparece la lengua escrita ligada a estos tres procesos que la autora
explicita desde el trabajo en instituciones educativas para nios.

Segn Rockwell, estos procesos son: en primer lugar, la lengua escrita en s como
objeto de conocimiento, los supuestos de base que la relacionan con la lengua oral, y
a las relaciones y elementos mnimos necesarios para poder leer y escribir
(Rockwell, 1982, p.302). En segundo lugar, la lengua escrita en sus usos
especficamente escolares, y por ltimo, en tercer lugar, los contenidos del currculo
acadmico, que se comunican o expresan a travs de la lengua escrita.

Siguiendo a la autora, las actividades que se realizan con la lengua escrita se

presentan en la escuela bajo dos formas: unas tienden a reproducir las
caracteristicas de la primera etapa de la enseanza de la lectura y escritura (la copia y
el descifrado); otras tienden a mostrar el uso de la lectura y escritura en la
transmisin de otros contenidos curriculares; es sobre todo en estos ltimos casos en
que se ve la interpretacin y la produccon de textos escritos (Rockwell, 1982, p.
304)

En este captulo, se presenta el anlisis sobre las actividades que desarrollan los
maestros observados en torno a los textos escritos que seleccionan.

Se presenta en primera instancia, un abordaje de las actividades a partir de los textos

escritos que involucran el uso de la lengua escrita, las propuestas que estn
enmarcadas desde las Areas del conocimiento: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Matemtica; y las propuestas que no se inscriben en un rea en particular
pero donde aparece el uso de los textos escritos como parte de la dinmica de trabajo.

Posteriormente, se abordan los saberes de los jvenes y adultos que se retoman por
parte de los maestros en el planteo y desarrollo de las actividades en el aula.

5.1 Las actividades sobre los textos escritos

Los textos escritos son artefactos culturales (Marin 1999), son instrumentos que
permiten vehiculizar, comunicar distintos saberes haciendo referencia a una
multiplicidad de objetos. Segn esa autora, las propiedades de estos objetos
llamados textos son de diverso orden: pueden ser relativas al uso, al portador, a los

125
elementos lingusticos, al contenido, a la ordenacin o la disposicin de ese
contenido (Marin, 1999, p.172)

En las actividades desarrolladas, analizaremos el trabajo de mediacin de los

maestros en la lectura y la escritura a partir del abordaje de los textos escritos,
tratando de indagar en qu propiedades de los textos como herramientas culturales,
se pone nfasis al establecer tales mediaciones para la construccin de la lengua
escrita.

En el anlisis que se presenta a continuacin, se exponen en principio las actividades

en torno a los textos literarios, puntualmente sobre los cuentos, porque este tipo de
textos aparecen como parte de la seleccin en las dos escuelas y adquieren formas de
abordaje constrastantes, indispensables de destacar desde el inicio del anlisis.

Las comparaciones se van estableciendo por separado, aludiendo en primer lugar a la

Escuela 1 y seguidamente a la Escuela 2.

Se parte de la Escuela 1 y se sigue con la Escuela 2 en el trabajo con el texto literario,

considerando la situacin inicial de abordaje del cuento, el soporte material del
mismo, los recursos mediadores que intervienen en las actividades, la consigna
explcita a partir del texto y las prcticas de lectura y escritura que se proponen.

Seguidamente, se desarrolla el anlisis de la Escuela 1 y el abordaje de las consignas

desde las fotocopias como los textos de uso recurrente en el trabajo cotidiano del
aula.

Por ltimo, se presenta un anlisis de las actividades de la Escuela 2 en funcin de la

variedad textual utilizada por la maestra: el texto informativo, el texto expositivo y el
texto instructivo.

5.1.1 Escuela 1: El cuento entre la lengua escrita y el disfrute

La actividad sobre los textos literarios en la Escuela 1, se desarrolla a partir de la

lectura del cuento. En la mediacin que establece la maestra, se presentan consignas
especficas para resolver, y prcticas orales diversas en el abordaje de los textos, que
se dan en los espacios dialogados que la maestra permite.

Es posible advertir en el trabajo con los cuentos, en la maestra de la Escuela 1, una

secuencia de abordaje bastante similar en todas las situaciones registradas, donde

126
aparece el uso del texto literario: lectura del cuento en voz alta, aclaraciones diversas
durante la lectura y espacio para la discusin posterior a la misma.

Una particularidad del trabajo con el cuento en esta escuela, es que no se inscribe
dentro de un rea especfica de conocimiento. Mientras la maestra de la Escuela 2, lo
hace siempre como actividad de Lengua. Son dos marcos diferentes desde donde se
abordan los cuentos, y esto tambin habilita a prcticas distintas a la hora de tratar
con el texto literario.

La maestra de la Escuela 1, explicita en la entrevista no interesarle el cuento como

una actividad ms de la clase, sino que es una propuesta que tiende a realizarse como
algo innovador y de pleno disfrute. Esto se retrotrae a experiencias personales de la
docente con la literatura. La misma lo vincula a su pasado, como lectora ferviente de
los libros de su padre, de autores de la literatura clsica.

La maestra relaciona la lectura del cuento con un sentido de disfrute (Entrevista a la

maestra) ya que la misma se da siempre al final de la clase, luego del trabajo con
contenidos de las reas de conocimiento. Sumado al hecho que la maestra les ofrece
a los alumnos, en algunas ocasiones, la posibilidad de elegir el cuento.

Sin embargo, a pesar de que la actividad no est explicitada dentro del trabajo
especfico en un rea de conocimiento, es posible observar mediaciones de la maestra
en torno al texto que pueden entenderse como un trabajo de enseanza, ligado a la
construccin de la lengua escrita. Y en este sentido, no sera slo un acto de
distensin o disfrute.

Esta maestra, comienza siempre la secuencia de abordaje de los cuentos con la

lectura en voz alta del cuento, que ella misma realiza en todos los casos.

A lo largo de las observaciones, en esta escuela se trabajaron dos cuentos: De lo que

le sucedi a un hombre bueno con su hijo e Historias del varias veces muerto.

Estos cuentos, fueron elegidos por los alumnos en un abanico acotado de opciones
(dos) que les dio la maestra, en otras ocasiones ha sido la maestra quin ha trado ya
estipulado los cuentos para leer. En la entrevista realizada a la misma, expresa que
ella realizaba la seleccin en funcin de aqullos cuentos que la haban atrapado
profundamente cuando era nia, pero que no necesariamente eran para pblico
infantil.

127
Como mencionamos en el captulo de Recursos materiales, esta maestra trabaja en el
aula desde los textos literarios de una coleccin de varios fascculos de distribucin
gratuita: los Libros Ilustrados con cuentos clsicos de la literatura internacional21.

Esta seleccin como parte de la mediacin docente, est vinculada a un componente

fuertemente asociado a la trayectoria de vida de la maestra, a su historia como
lectora.

5.1.1.a. Aspectos generales de la mediacin en el trabajo con los cuentos

En esta escuela, es posible observar con claridad que hay una sola persona que lee los
cuentos: la maestra. En realidad, porque es ella la nica que puede hacerlo, ya que si
nos remitimos a la descripcin del grupo de alumnos, los mismos presentan serias
dificultades para leer de corrido, algunos de ellos presentan adems necesidades
educativas especiales, y muchos de ellos no pueden reconocer las letras ni los
nmeros.

La maestra realiza una lectura del cuento, con voz alta, clara, pausada, frente a todo
el grupo de alumnos.

Los relatos de las historias que se narran por parte del docente, incluyen dilogos, por
lo que es posible advertir, algunas marcas del protocolo implcito del texto (Chartier,
1999)22 que indica una determinada forma de leer en voz alta al incluir dilogos, o
una forma individual pensada para abordar el texto al contener, por otro lado,
ilustraciones. Sin embargo, hay en el aula un slo ejemplar de cada revista para todo
el grupo, y quizs tambin por esta cuestin material relacionada al soporte del
texto, la maestra opta por leerlo ella misma, dndole una entonacin particular e
incluyendo comentarios al leer.

Desde la perspectiva de Cassany, la entonacin es uno de los mecanismos de

cohesin ms importantes y expresivos de la lengua oral: (...) la entonacin tambin
tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho ms all de la
cohesin: indica la actitud del hablante (seria, irnica, reflexiva, etc.), el nfasis que

21
Libros Ilustrados. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educacin de la Nacin. Ejemplares de
distribucin gratuita.
22
Este autor nos recuerda que en cualquier material impreso se encuentra un perfil de lector deseable
y un protocolo de lectura. Esto quiere decir que, existen ciertas imposiciones y reglas que estaran
marcando y condicionando los usos de los materiales escritos.

128
se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc. (Cassany y
otros. 1994. p.325-326.)

Esta entonacin particular que le da la maestra a las historias narradas, se convierte

en un recurso, en una estrategia (de comprensin y de ayuda) ms, en la mediacin
que lleva a cabo el docente entre el texto escrito y los alumnos.

En el abordaje del primer cuento mencionado (De lo que le sucedi a un hombre

bueno con su hijo) la lectura que realiza la maestra, se produce sin interrupciones. Al
finalizar la misma, la maestra abre el espacio de dilogo a travs de la siguiente
pregunta: qu les pareci el cuento? Uno de los alumnos comenta paso por paso
la historia que narra el cuento. El resto de los alumnos, escucha atento.

Es decir, uno slo de los alumnos pudo renarrar la historia, sin embargo, esto no es
algo que se trabaje explcitamente del docente ya que la pregunta es bastante abierta.

Este ejercicio de renarrar, de contar la historia desde su estructura narrativa, es algo

que en este nivel de enseanza (alfabetizacin) no todos los alumnos pueden realizar,
ya que implica una incorporacin previa del texto narrativo, del guin del cuento. Es
un proceso que se adquiere en la socializacin con textos de este tipo, pero por otro
lado, son competencias que deben ensearse. (Marin, 2004)

La maestra abre un espacio de dilogo sobre el contenido del cuento, sobre los
personajes de la historia y sobre las acciones que llevan a enemistar es esos
personajes (padre e hijo).

La maestra introduce preguntas ceidas al contenido del texto y explica el

significado de trminos que presentan confusin.

Maestra (a Leo): qu significa labradores?

Leo: perro, seo.
La maestra aclara el significado de labradores, en cuanto se refiere a las personas
que se dedican a trabajar la tierra en el campo, como lo hacen algunos de los
personajes del cuento.
La maestra pregunta acerca de lo ledo: el padre y el hijo estaban de acuerdo?
(Registro de clase.12/05/05.Escuela 1)

Respecto al segundo cuento que mencionamos (Historias del varias veces muerto), lo
que podemos advertir a partir de los registros de observacin de clase, es que la

129
maestra empieza el trabajo sobre el cuento a partir de un comentario que apela al
inters de los alumnos, al informarles sobre un suplemento con historias de terror
que se emite desde el diario local.

Una vez seleccionado el cuentoHistoria del varias veces muerto, la maestra

introduce un segundo comentario relacionado al ttulo del mismo, que tiene que
ver puntualmente con la muerte. Este comentario abre un espacio de dilogo en
donde los alumnos recuperan ancdotas y vivencias sobre el tema central del cuento,
con ste, la maestra apela a las trayectorias de vida de los alumnos, una cuestin que
permite un encuentro con los saberes cotidianos de los jvenes y adultos.

Segn Marin (2004) los procesos de prediccin o anticipacin son procesos

cognitivos importantes para interactuar con el texto. Estos consisten en la
formulacin de hiptesis que el lector va haciendo durante su lectura a partir de
distintas herramientas que le provee el texto o soporte del mismo.

Maestra: cmo hago para leer el cuento sin que Rubn se duerma?
Leo le dice que vino por el cuento.
El cuento se llama Historia del varias veces muerto
La maestra comenta que el domingo en el diario La Voz del Interior viene un
suplemento de historias de terror del cementerio, y les pregunta si quieren que los
traiga para lerselos en clase. Vanesa dice que no, y Rubn dice que s porque l
vive ah (enfrente del cementerio.)
La maestra cuenta del aquel que mataron enfrente del cementerio hace unos das.
Se recuperaron ancdotas de Rubn con los muertos porque l trabaja en una
funeraria, y tambin Leo cont sus vivencias: cuenta que Patio mat a Antonio y
eran amigos de l.
Maestra: eran chiquitos?
Leo: no.
Maestra: Los viste muertos?!
Rubn: Yo veo muchos muertos porque llevo coronas a los Caruso; estoy
acostumbrado, los pintan...
(Registro de clase. 13/05/05. Escuela 1)

La introduccin de distintos comentarios por parte del docente antes de comenzar la

lectura del cuento seleccionado, da cuenta de la mediacin del maestro; la situacin
no parece ser ingenua sino que se presenta como un ponerse en clima, cuestin que
se expresa claramente como una estrategia de anticipacin, para empezar a
interactuar con el contenido del texto. Estos comentarios, como anticipo a la temtica

130
que se va a abordar, permiten tender puentes desde el inicio, entre los alumnos y el
texto seleccionado.

Esto de alguna manera, explicita que el tratamiento o trabajo con el texto escrito
empieza antes de la lectura del mismo, a travs de los comentarios del docente y las
vivencias y ancdotas que acerca tanto la maestra como los alumnos.

Siguiendo en esta lnea de anlisis, la maestra interrumpe la lectura apenas comienza,

para introducir dos preguntas que se cien al contenido del cuento y que apelan al
saber previo de los alumnos sobre dos definiciones que, a criterio del maestro
pareciera ser una informacin importante que deben tener los alumnos para
comprenderlo. Una cuestin que, para nosotros, permiten facilitar la comprensin del
contenido texto:

La maestra comienza a leer el cuento que trata sobre un sastre y un jorobado.

Haba en una ciudad un sastre que estaba satisfecho de su condicin (...) Pero
cierto da en que ambos regresaban a su casa, casi al anochecer, encontraron en el
camino a un jorobado de tan grotesca figura que resultaba un antdoto de toda
melancola y era capaz de hacer rer al hombre ms triste (...)
Se produce un corte en la lectura del cuento.
Maestra: saben lo que es un sastre?
Mara: es el que hace trajes.
Maestra: Y saben lo que es un jorobado?
Todos contestan que s saben.
(Registro de clase. 13/05/05.Escuela 1)

En los trminos de la mediacin que se establece sobre el texto escrito, esto es un

claro ejemplo de, cmo el maestro orienta la participacin verbal de los alumnos
(Rockwell, 1995) a travs de distintas formas de interrogar sobre los textos escritos.
En esta situacin puntual, haciendo cortes en la lectura, es decir, interviniendo
durante la lectura para realizar las aclaraciones que considera relevantes.

5.1.1.b. La moraleja y el deber ser como instrumentos recurrentes

Los cuentos que selecciona esta maestra, tienen la particularidad de tener enseanzas
o moralejas. Esto nos remite a otro tipo de anlisis, por el nfasis que se pone desde
el maestro, en trabajar desde preguntas que se relacionan con estas moralejas y
permiten inmiscuirse en la forma de pensar y actuar de los alumnos.

131
Como habamos expresado en el captulos de Recursos Orales, estas aparentes
mediaciones con el conocimiento, en realidad tienen otros propsitos y se vinculan
ms con un abordaje de los temas escolares desde las formas de vida de los alumnos,
apuntando a modificar esa condicin desde el deber ser de la enseanza.

Una pregunta que realiza la maestra como parte de la reflexin sobre la historia
narrada del primer cuento, nos resulta ilustrativa, sugerente y controvertida:

Maestra: les parece bien esa forma de vivir dependiendo de la gente?

La maestra comenta que el cuento tiene una moraleja, les explica que el mismo
deja una enseanza. Y dice a los alumnos que la moraleja del cuento se funda en no
tener en cuenta los decires de la gente y hacer, en cambio, lo ms conveniente sin
depender de los dems...
(Registro de clase.12/05/05. Escuela 1)

Destacamos el nfasis en la moraleja que deja el cuento, en tanto sirve como una
estrategia para introducir un contenido tico por parte del docente.

Esta pregunta (les parece bien esa forma de vivir dependiendo de la gente?), nos
adentra en un tema que se observa en muchas aulas, donde los maestros consideran
que deben ser modelos para los alumnos y que deben ayudarlos a cambiar de vida y
a cuestionar acciones cotidianas, asociadas fuertemente con distintas carencias de
esta poblacin. Estas situaciones, son parte de un proceso que se da frecuentemente
en las aulas de estas escuelas de jvenes y adultos, a travs del cual se producen, a
nuestro entender, corrimientos en la tarea especfica de mediacin en la construccin
de la lengua escrita.

En una investigacin reciente, Lorenzatti (2005) da cuenta de algunas expresiones de

los maestros de jvenes y adultos relacionadas con el deber ser, analizadas en el
marco de un proyecto de trabajo con docentes de la modalidad.

Varios participantes docentes asocian el acceso a la educacin y la permanencia en

el sistema educativo con la posibilidad de abandonar la poltica del oportunismo y el
acomodo. Estas visiones responden, de alguna manera, al utopismo pedaggico
(Mario, 1986) ya que consideran que la cultura y la educacin constituyen el
fundamento ltimo de toda sociedad y el elemento clave para garantizar su buena
marcha y desarrollo. As la educacin surge como variable independiente del
contexto socio- econmico y se asocian los problemas de alcoholismo y
drogadiccin, prostitucin, robo, entre otros, a la ausencia de educacin de los

132
jvenes y adultos (...) Esta posicin asistencialista y paternalista se origina en el
rechazo afectivo de las situaciones de miseria y pobreza que viven los grupos
poblacionales que asisten a los centros educativos. (Lorenzatti, 2005, p.55-56)

Se vincula esto con un sacerdocio docente, donde autores como Mario, sostienen
que se crea en las conciencias la necesidad de practicar la caridad hacia los ms
necesitados y frente a las situaciones angustiantes, el docente se siente llamado a dar
una respuesta en trminos de ayuda (Mario, 1986).

5.1.1.c. El cuento a partir de las consigna de trabajo

Slo en el trabajo con el primer cuento, la maestra realiza un segundo abordaje a

partir de una consigna explcita y formal, que se presenta en una fotocopia donde
aparece el nombre del cuento, y una serie de preguntas para responder sobre el
contenido del cuento:

Maestra: cmo era el hombre?

(...)
Maestra: es lo mismo lo que le sucedi a un hombre, que lo que le pas a un
hombre?
Es lo mismo, son sinnimos.
Maestra: si vos les el ttulo, ah dice cmo es el hombre (y le indica sealando con
el dedo).
Maestra le pregunta a Vanesa: cul te parece que es el ttulo?
La alumna no contesta pero mira el texto.
Maestra: los ttulos dnde se ponen?
Contestan: arriba.
Maestra: Cundo hacemos una actividad, el ttulo qu es?
El ttulo es el que ponemos arriba de todo. Siempre est con letras ms grandes, de
diferente color.
(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1)

La actividad planteada desde la consigna de la fotocopia, propone trabajar a partir del

ttulo del cuento. La maestra comienza a dar pistas para que, a partir del ttulo del
cuento, los alumnos puedan responder las preguntas sobre el contenido del texto.

133
Este trabajo de inferencia a partir del titulo del cuento, para resolver las preguntas
de la consigna, resulta un intento de acercarse a lo que sera la estructura del texto
como texto en s, dndole importancia al ttulo, como instrumento para establecer
relaciones que permitan responder a las preguntas solicitadas en la consigna. Sin
embargo, la maestra no va ms all que del abordaje de ste por lo que podemos
decir, que la mediacin docente sobre la estructura lingstica del texto no tiene
fuerza y sigue ponindose nfasis en los que sera el contenido de texto escrito del
cuento.

Para Marta Marin, este proceso de inferencia es importante para la comprensin de

un texto y expresa: En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de
implcitos (y esto depende del tipo de texto y del autor), que el lector puede reponer
mediante la actividad inferencial. Cuanto ms experto es un lector, cuando mayor es
su profundizacin en el texto, cuanto mejor puede activar sus conocimientos previos,
no slo inferir informacin implcita, sino que derivar reflexiones e implicaciones
colaterales a lo que el texto dice. (Marin, 2004)

Las preguntas que plantea la consigna de la fotocopia, siguen generando discusiones

mientras la maestra propone ir leyndolas una por una e ir respondindolas de
manera colectiva.

Estas preguntas, fundamentalmente estn referidas a uno de los aspectos del

contenido: giran en torno a los personajes principales y secundarios de la historia
narrada desde el cuento.

Maestra: quiero que leamos esto, y contestemos.

Todos leen la primera pregunta.
Maestra: quines?
Contestan: la gente.
Maestra: pero, se acuerdan quines eran?
Vamos a ver qu dice ac?
Los alumnos leen la segunda pregunta.
Maestra: de qu animal habla?
(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1))

La escritura de las respuestas en la fotocopia, plantea algunos problemas, ya que

este grupo de jvenes alumnos (en su mayora) tiene dificultades para la apropiacin

134
de la lengua escrita. Se encuentran en un nivel inicial y bastante homogneo en todo
el grupo. Algunos slo copian del pizarrn, hay otros que escriben apenas algunas
frases, pero con mucha dificultad y con ayuda permanente de la maestra.

El uso del pizarrn como soporte donde se fijan cuestiones relevantes, se convierte
en una herramienta de gran ayuda, parece ser un recurso de utilidad que la maestra y
los alumnos adoptan para la resolucin de dificultades que se van presentando para la
escritura en el cuaderno o la fotocopia.

Maestra le dice a Leandro: hijo, se escribe con hache.

Sabs cul es la hache?
Leo se levanta y seala la hache de la palabra habla, escrita en el pizarrn.
La maestra le ayuda a escribir la palabra hombre a Leo.
(Registro de clase. 12/05/05. Escuela 1)

Es posible advertir que la maestra realiza un trabajo desde la lengua escrita como
objeto de enseanza, pero el nfasis del proceso de mediacin est centrado ms en
el contenido del texto, en los personajes, en las acciones y la moraleja del mismo.

La consigna de la fotocopia plantea preguntas especficas sobre la historia que se

narra, pero no se observa un trabajo desde la estructura del texto literario como un
tipo de texto que tiene caractersticas que los diferencian de otros textos escritos.

Si tenemos en cuenta lo que decamos al principio, en el captulo de Recursos

Materiales, sobre la particularidad de los textos literarios, que contienen y utilizan
una diversidad de textos dentro de s, podramos interpretar este tipo de texto literario
como lo es el cuento, como un instrumento potente para introducir orientaciones
explcitas sobre el sistema de la lengua y la complejidad que presenta para la
produccin de escritura.

El trabajo de escritura que se propone, a partir de las preguntas de la consigna,

solicitan una sola respuesta posible, son preguntas sobre el contenido del texto y muy
apegadas a ste, para resolver las mismas se utiliza como un recurso de apoyo al
pizarrn.

135
Las respuestas de la consigna, les resultan al grupo de alumnos complejas de escribir
por s solos, la maestra les ayuda permanentemente a escribir las palabras que
corresponden.

El acto de lectura del cuento asume, para nosotros, un sentido de distensin. De

acuerdo a cmo se da: al final de la jornada de clase, luego del trabajo en las otras
reas.

La mediacin docente en la construccin de la lengua escrita, a partir de este tipo de

texto, sera un proceso que estara abordado desde un solo costado, desde el trabajo
sobre la comprensin del contenido del texto, sobre el contenido que vehiculiza el
texto. No se observa mediacin docente centrada en el abordaje de la estructura
lingstica del texto, ni sobre cuestiones gramaticales, ni sobre un proceso de
produccin de escritura a partir del mismo ya que las respuestas que se piden desde
la consigna son literales, pegadas totalmente al texto.

Habamos dicho que este tipo de textos, tiene la particular de condensar todo tipo de
textos dentro de s, por otro lado, poseen una estructura narrativa que permite
distinguir distintas partes, tales como: la introduccin, nudo y desenlace, entre varias
tipologas establecidas para estos textos. En esta estructura, se pueden encontrar un
narrador o narradadores, un tiempo y un espacio. Todos estos elementos permiten
mltiples formas de abordaje a su estructura, a su contenido.

5.1.1.d. Discusin y nfasis en la comprensin del contenido de los cuentos

Una vez finalizada la lectura de los cuentos, la maestra abre la discusin sobre lo que
los alumnos han entendido de la historia narrada y sobre la enseanza que deja la
misma.

Esto deja en evidencia, que el docente posibilita un espacio de reflexin sobre la

lectura del cuento, que puede entenderse como otro instrumento de comprensin del
texto.

Rescatamos los espacios de discusin y reflexin para la comprensin de los

contenidos del texto, por considerar que son procesos que posibilitan la adquisicin
de las funciones cognitivas de formacin del pensamiento (Vygotsky, 1979) es decir,
posibilitan al sujeto pensar reflexivamente y comunicarse con los dems. Sin

136
embargo, tambin entendemos que es escaso el tratamiento que se realiza en cuanto a
la estructura lingstica narrativa del texto.

La mediacin del maestro en el segundo cuento, estara dada especficamente en el

contenido conceptual del texto. No se observa un trabajo sobre los personajes de la
historia, ni sobre las acciones que se desencadenan, tal como se evidencia en el
tratamiento del primer cuento, en esta situacin puntual, la maestra pregunta sobre si
entienden determinados trminos utilizados en el texto.

Luego de esta instancia dialogada, la maestra explica a sus alumnos que el texto
pertenece al libro Las mil y una noches y les comenta brevemente por qu se
llama as el libro al que pertenece el cuento seleccionado.

Esta situacin da cuenta de que la maestra, adems, introduce informacin que no

est disponible en el texto escrito pero que se relaciona con l. Consideramos que
esta forma de adicionar informacin tambin es parte del proceso de mediacin,
porque el docente aporta a la lectura del cuento sus propios conocimientos y con
esto, le permite a los alumnos disponer de otros recursos para interpretar de forma
ms global al contenido del texto.

Algo que parece convertirse en un instrumento valioso para los jvenes y adultos que
estn en proceso de alfabetizacin, por estar en una instancia de construccin inicial
de la lectura y la escritura, segn sus usos especficamente escolares.

Marta Marn, afirma al respecto que una de las dificultades de los lectores
inexpertos es que aportan al texto un escaso bagaje de conocimientos previos que los
ayuden a comprender (Marn, M. 2004. p. 4)

Segn sostiene Rockwell, los conocimientos nunca se extraen de una manera simple
del texto escrito: la comprensin de la lectura no es una habilidad abstracta; es
necesario llevar conocimientos al texto para poder comprenderlo. Este hecho implica
necesariamente una relacin independiente con el fenmeno expresado en el texto o
bien una relacin social, mediadora, en el proceso de apropiacin de conocimientos a
partir de la lectura. (Rockwell, 1982, p.303)

Nos parece interesante para nuestro trabajo, la dinmica introducida por esta maestra
en el abordaje del cuento, porque muestra una modalidad especfica del proceso de
mediacin del maestro frente al texto escrito.

137
Por un lado, es posible observar un trabajo fundamentalmente desde la oralidad,
desde los recursos orales, desde distintas estrategias desplegadas en funcin de la
comprensin del contenido del texto: comentarios, preguntas, entonacin,
dilogos, discusiones. Un proceso de mediacin docente sobre el contenido del texto
escrito que comienza antes de la lectura del cuento, que se repite durante y luego de
la lectura.

J. Kalman (2004) expresa que, entre las prcticas que se propusieron a las mujeres
adultas de Mixquic, la lectura en voz alta y los comentarios orales sobre los textos
ledos, fueron las actividades ms constantes a lo largo de la experiencia didctica
con las seoras, seleccionando materiales de acuerdo a los intereses de las mismas.
La autora sostiene la importancia de generar mltiples formas de participar, ya sea a
travs de la lectura o de la produccin escrita, como instancias necesarias para la
redefinicin, revisin y correccin de errores.

Pensamos que las actividades de aprendizaje deban proveer oportunidades de

interaccin amplias y variadas, adems de construir situaciones que demandaran
lectura y escritura, en las que, por un lado, fomentramos la mediacin entre
participantes y, por el otro, la lectura y la escritura fueran una opcin de
participacin (Kalman, 2004, p.109).

Lo que se observa, en el proceso de mediacin llevado a cabo por la maestra de la

Escuela 1, es que todos los instrumentos o recursos que se utilizan para mediar ante
estos textos, estn orientados bsicamente al trabajo de comprensin del contenido
conceptual de los mismos. Las preguntas, los comentarios, etc. permiten al maestro
orientar en funcin de los personajes, de algunas acciones establecidas en la
narracin y fundamentalmente en la enseanza o moraleja que dejan estos cuentos.

No se ponen en juego en estos espacios dialogados, la reflexin sobre el espacio, ni

sobre el tiempo, ni sobre las distintas secuencias utilizadas por el narrador.
Elementos que permiten ir apropindose de la estructura y as facilitar los procesos
de escritura de textos de este tipo. Para algunos autores, todas estas cuestiones
tambin deben ensearse. (Cassany, 1999, Marin, 2004)

El trabajo de mediacin con los cuentos como textos escritos, desde la maestra de la
escuela 1, est dado desde momentos previos a la lectura, fundamentalmente desde la
actividad oral, para un alumno activo, que introduce sus propias vivencias y sus

138
saberes al texto. Esto evidencia un proceso complejo, donde intervienen mltiples
condiciones que hacen tambin a la mediacin del docente, al tener que adems,
sortear las vicisitudes propias de las escuelas de horario vespertino con jvenes y
adultos que, en muchos casos, son sujetos que trabajan, son sostenes de familia, etc.
llegando cansados y con sueo al aula.

Segn E. Rockwell (1995), mediante la exposicin y la interrogacin, los maestros

complementan y reordenan los contenidos del texto escrito, sealando, a la vez,
diversas formas de relacionarse con la lengua escrita o de entender el acto de leer, al
privilegiar determinadas maneras de interpretar y atender selectivamente al texto.

Es posible adems, advertir desde los registros de clase, que no hay una actividad
formalmente planteada para la produccin de escritura a partir del texto, ni
tampoco desde la estructura del texto literario como texto mismo, sin embargo,
consideramos que los alumnos de alguna manera, reciben la escritura como oyentes:
La lectura y la escritura son consideradas como componentes dinmicos en un
contexto social dado, en el que las personas pueden escribir, recibir escritura como
lectores u oyentes, o hacer uso de un texto escrito en cierta forma con propsitos
simblicos, prcticos o comunicativos. (Woods, C. 1982. p.322)

Consideramos que esta es slo una forma de relacin con lengua escrita, entre tantas
que pueden darse a partir de las distintas modalidades de los maestros al abordar los
textos escritos.

5.1.2 Escuela 2: El cuento entre el borrador y el dibujo

En esta escuela, la maestra introduce siempre la misma secuencia de trabajo para el

abordaje de los cuentos como textos literarios. Como ya mencionamos en el Captulo
de Recursos Materiales, los textos que trabaja la misma con los jvenes y adultos,
corresponden a la literatura para nios y se encuentran en soporte de fotocopias.

Es importante establecer la diferencia en relacin con la Escuela 1, en cuanto a la

composicin de los grupos ya que, las caractersticas que asume el grupo para esta
maestra le permite trabajar de una forma diferente en el abordaje del cuento.

A partir de los registros, podemos decir que el trabajo con los cuentos comienza con
la lectura que se realiza de forma compartida entre todos, es decir, todos van

139
leyendo una parte del texto, menos las dos alumnas adultas que todava no leen de
corrido.

Estas dos alumnas, igualmente siguen con la vista la lectura que realizan sus
compaeros. Para ellas, la maestra siempre propone actividades diferenciadas al
resto del grupo.

La lectura se plantea de forma oral y colectiva, pero slo para aquellos alumnos que
leen de corrido. Para los alumnos que estn en un proceso anterior a sus compaeros,
se propone la lectura oral en voz baja e individual.

Cuando la lectura del cuento finaliza, la maestra propone trabajar en hojas borradores
para realizar una produccin escrita a partir de los cuentos.

Maestra: "si quieren lo pueden releer despacito, vamos a hacer lo mismo que con
El monigote" (...) "Les doy una hoja en borrador y lo mejoramos... lo cambiamos...
le pueden cambiar el final...etc"
(Registro de clase 29/06/06. Escuela 2)

Esta tambin es una diferencia importante, que hay que establecer entre las escuelas
ya que la maestra de la Escuela 1, no usa borradores, porque no hay produccin
escrita como propuesta a la lectura del cuento y esto se relaciona adems con la
composicin del grupo: son jvenes que estn iniciando el trayecto de
alfabetizacin, que an no leen ni escriben.

La maestra propone la lectura en voz alta sobre las producciones escritas a partir del
cuento, una vez que considera que han finalizado. Estas producciones de los
alumnos, se realizan sin ms indicaciones de las que se observan en el fragmento del
registro. La maestra no hace explcita ninguna orientacin mediadora de cmo
mejorar o cambiar la historia narrada.

5.1.2.a. La secuencia borrador- dibujo- devolucin positiva

Al terminar todos de compartir la lectura de sus producciones, la maestra solicita

pasar en limpio los borradores. Este pasar en limpio parecera ser una formalidad,
es decir, tiene que ver ms con la prolijidad de la letra y de la presentacin de la hoja
escrita, que de un trabajo de revisin de lo que se escribe efectivamente.

140
Como los cuentos que se trabajan estn en soporte fotocopias, los alumnos los
recortan y los pegan en el cuaderno. Este un rasgo muy caracterstico de las escuelas
para nios, estas son actividades propiamente infantiles que se dan en una escuela de
jvenes y adultos.

Siguiendo la secuencia de trabajo, se pide una produccin escrita a partir del cuento y
se suele proponer seguidamente que hagan el dibujo. Algunos lo hacen en hojas
borradores ms grandes y otros, directamente dibujan en el cuaderno.

Maestra: "Bueno, a ver... quien hace la punta?" "Vos", le dice a Moni.

Moni lee su cuento que es de una pareja de ardillitas viejitas.
Maestra: "ay qu lindo, muy bien, Ale?"
Lee Ale su cuento sobre 2 abuelos que se hacen regalos y que los estrenan
paseando en el zulki: "y colorin colorado, este cuento se ha terminado", finaliza
Ale.
Mnica: Me presta la tijerita (le dice a Juana). (Recorta el cuento para pegarlo en el
cuaderno.)
Maestra: Debajo de la fotocopia van hacer el dibujito hoy?
Elsa: No, yo no s dibujar
Juana le da el cuento que escribi a la maestra.
Maestra: Est hermoso!
Juana: Ay no!
Finalmente Juana lo lee, se trata de dos loritos viejos que estn en el rbol del
naranjo. La narracin incluye algunos dilogos.
Maestra: muy lindo!
(Registro 29/06/06. Escuela 2)

Algo que llama la atencin, es que la maestra tampoco se centra en las correcciones
de forma de estas producciones escritas que se proponen. En todos los casos, siempre
existe una devolucin positiva sin reparar en la estructura de las producciones de los
alumnos.

Por estos motivos, podemos afirmar que no hay mediaciones en relacin con la
construccin de la lengua escrita, sino que hay confirmaciones a modo de estmulos
que no posibilitan un trabajo de revisin y construccin de la escritura efectivo.

Habamos ya mencionado en el Captulo de Recursos Orales, la recurrencia en esta

escuela de las secuencias IRE, de las preguntas de evaluacin y de repaso como
estrategias de simulacin, que habilitan actividades y esquemas cerrados de trabajo.

141
Existe otro tipo de actividades que la maestra propone tambin sobre el cuento. Ellas
son las preguntas por escrito sobre el contenido del cuento y consignas sobre la
lengua como objeto de conocimiento, como parte de las actividades en el rea de
Lengua.

Estas consignas, estn en soporte de fotocopias por lo que no es preciso copiarlas en

el cuaderno, sino que despus se pega la fotocopia directamente en el mismo.

Estas preguntas sobre el cuento, generalmente se trabajan primero de forma oral y

luego de forma escrita sobre la fotocopia.

La maestra les entrega una fotocopia con la tarea que sigue: preguntas al cuento;
sacar los sustantivos comunes que hay en el cuento; adjetivos calificativos, verbos,
etc.
Maestra: Me lo dan? (al texto escrito por los alumnos)
Elsa: Esto hay que hacerlo escrito? (La tarea de la fotocopia)
Maestra: Primero oral, despus escrito.
Maestra: Vamos a trabajar comprensin del texto. No copien las preguntas porque
van a pegar la fotocopia. Van a contestarlas.
Siguen con las otras actividades. Juana pregunta si tiene que pasar en limpio eso
que escribi (sobre el cuento anterior del Monigote en la arena).
Maestra: S con dibujo y todo.
(Registro 29/06/06 Escuela 2)

5.1.2.b. La comprensin del texto como proceso separado

Una cuestin para destacar, es que despus de la lectura del cuento y luego de la
produccin escrita de los alumnos, la maestra anuncia que va a trabajar la
comprensin del texto.

Esta compresin est planteada a partir de consignas que apelan a algunas preguntas
ligadas al contenido del texto, tales como: a dnde va el abuelo, y cmo se
resuelve el conflicto, en el caso del cuento El paseo de los viejitos.

Con ello, lo que se realiza es una consideracin de algunos aspectos del proceso de
comprensin, pero no necesariamente se promueve el desarrollo de dicho proceso.

Pareciera ser que, para esta maestra, la comprensin del texto se trabaja de forma
separada, como una actividad agregada a la lectura y a la produccin escrita.

142
Esta situacin nos remite a Rockwell (1982) cuando sostiene que: Generalmente los
maestros insisten en la necesidad de que sus alumnos comprendan lo que leen.
Pero en la prctica la comprensin tiende a plantearse como un fase posterior a la
lectura misma (ob.cit. p.306).

Esta es una diferencia importante con respecto a la Escuela 1, donde el proceso de

comprensin del texto se plantea antes, durante y luego de la lectura del cuento. La
maestra realiza anticipaciones, interrumpe la lectura para indagar si se comprenden
las definiciones principales y abre espacios de discusin finalmente para retomar el
contenido del texto narrado.

Marta Marn, expresa que la comprensin es un proceso que no puede entenderse por
separado. Al respecto afirma que: muchas de las preguntas escolares que pretenden
atender a la comprensin lectora son literales, es decir, apegadas absolutamente al
texto (...) y mientras sigan siendo de ese tipo, no vamos a poder desarrollar la
capacidad de inferencia, deduccin y razonamiento de nuestros alumnos y mucho
peor- es posible que cancelemos esas facultades (Marn, 2004, p.7)

Segn la autora, la nocin de lectura que la considera como decodificacin o

desciframiento, ha dado origen a planteos errneos de lo que es la comprensin de un
texto.

A esos planteos corresponden los cuestionarios que se han usado tradicionalmente

en la enseanza, que slo interrogan por la comprensin literal, es decir, preguntan lo
que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda comprender, inferir, deducir
e interpretar. (Marn, 2004, p.2)

En cambio sostiene que, el concepto de lectura, considera la comprensin como un

elemento constituyente de la lectura misma, sin el cual no podra concebirse el acto
de leer.

5.1.2.c. El borrador y la copia como ritual de escritura

Otra cuestin relevante, es que esta maestra propone la actividad de escritura a

partir de borradores. Sin embargo, no se observa un proceso de mediacin docente
en esta etapa anterior a la produccin final de la escritura, como una forma de

143
corregir y revisar la produccin que se realiza. Es decir, no hay orientaciones ni
aclaraciones explcitas sobre qu se debe revisar o corregir.

El pasar en limpio en el cuaderno no parece tratarse de una estrategia que

posibilita la construccin de la lengua escrita, tampoco se trata de una actividad
propiamente de revisin de los errores como recurso para producir la escritura de
textos cada vez ms complejos. Una investigacin reciente, a nivel local (Herrera de
Bett y otros, 2005) sobre las actividades de escritura propuestas en manuales
escolares, expone que: comnmente, esta actividad de revisin suele solicitarse con
consignas del tipo Corrige tu texto y psalo en limpio sin demasiadas
indicaciones acerca de la multiplicidad de cuestiones que un autor tiene para revisar
o corregir en sus escritos.

La investigacin didctica ha demostrado que cuando menos puede un escritor

detectar, o hacer explcitos los errores lingsticos expresados en su trabajo, menos
posibilidades tendr de repararlos. En otras palabras, mientras menos conocimientos
explcitos posea sobre el sistema de la lengua y su normativa, menos herramientas
tendr para corregir aceptablemente sus textos (...) La solicitud de corrige tu
texto ser poco productiva si aquel que la emprende no tiene suficientemente
explicitado qu corregir y cmo hacerlo. (Herrera de Bett y otros, 2005, p.8)

Estas premisas, nos resultan relevantes en cuanto nos recuerdan que hace falta mucho
ms que plantear un borrador de la escritura, para generar competencias en la
construccin de la lengua escrita y, por lo tanto, la mediacin del maestro tambin
debera estar dada en este plano lingstico, del sistema de la lengua, para avanzar en
la produccin de textos cada vez ms complejos como as tambin en el desarrollo de
otras herramientas mediadoras que promuevan la comprensin, la reflexin y el
dilogo sobre lo que se escribe.

En este sentido, Cassany (1999) expresa que componer un escrito no slo requiere
el uso de la habilidad de redactar, sino tambin la lectura y la comprensin y
expresin oral (Cassany, 1999, p.39)

Para el autor, escribir es la habilidad lingstica ms compleja porque requiere y

exige de diversas estrategias y destrezas a la hora de producir un escrito.

Leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que
deseamos (a veces incluso lo oralizamos para escuchar el sonido de la prosa), y

144
dialogamos con coautores y lectores intermedios sobre el texto, para planificarlo o
revisarlo. Por todos estos motivos, el xito final de un acto de composicin depende
en parte de las destrezas de comprensin lectora, oralizacin y conversacin que
posea el autor. (Op cit. p.39)

Es necesario tener en cuenta, que segn nuestros registros de clase, las producciones
escritas que realizan a partir de los cuentos los jvenes y adultos, estn muy pegadas
al texto original, en algunos casos slo se le cambian los personajes.

Estos borradores que se piden, deberan constituirse en instrumentos o herramientas

que permitan trabajar efectivamente con los errores y de esta manera, deberan
permitirle al maestro orientar claramente en las dificultades que se presentan en las
producciones escritas de los alumnos.

Kalman (2004) afirma la importancia del habla para el proceso de construccin de

conocimientos y para elaborar contenidos para escribir. Las distintas situaciones de
intercambio entre pares y con el maestro, permiten una situacin de aprendizaje
cooperativo donde se reconocen otras formas de conocimiento y se accede a
informaciones que otros poseen y otros no. La autora, explicita que desde su
experiencia con mujeres de nula y baja escolaridad se busc promover el
aprendizaje por medio de la discusin (con otros dentro y fuera del grupo), de las
preguntas y las respuestas, de la observacin y de la escritura, la lectura y la revisin
de los textos (op.cit, p.133).

Kalman adems seala que, las seoras esperaban que se le corrigieran sus
borradores para luego pasarlos en limpio, pero inventamos una forma intermedia
para ayudarlas: identificamos algunas omisiones de informacin, faltas de redaccin
y problemas superficiales (ortografa, signos de puntuacin, etc.) sin proponer cmo
corregirlos. (op.cit., p 133)

5.1.2.d. La copia y el descifrado como actividad diferenciada

Por otro lado, como dijimos anteriormente, la maestra de la escuela 2, propone

actividades diferenciadas para las alumnas que estn en proceso de apropiacin de la
lengua escrita, que an no leen de corrido, ni producen textos escritos.

145
Una de esas actividades que propone, es la lectura oral en voz baja, otra es la
siguiente: copiar palabras de la fotocopia que contiene el cuento.

Teresa va sealando con el dedo sobre el cuento y lee despacito, palabra por
palabra. Junto con la maestra lo van haciendo en voz baja.
Teresa: "E - lla"
Maestra: "Era..."
Teresa: "la t y la r?"
Maestra: "tra..."
Teresa: "trabajadora?" "A..."
Maestra: "esta es la h, cuando la r suena en el medio suena suave: ahora"
(...)
La maestra le dice a Teresa que copie las palabras de la fotocopia: - "esas letras las
conocs"
(...)
Maestra: A ver mi cielo, copiaste? (le dice a Teresa). Qu copiaste, a ver qu
dice ac?
Teresa: Bosque, si - lla
Maestra: Acordate que las dos ele es LL (elle)
Teresa: bos - que; si - lla
(...)
Maestra: Aj. Ac, viejito, cmo pons? La viejito, el viejito?
Teresa: El viejito
Maestra: Muy bien!
(Registro 29/06/06. Escuela 2)

Es posible apreciar que el trabajo con esta alumna, est centrado en los usos
especficamente escolares de la lengua escrita que reproducen la primera etapa de la
enseanza de la lectura y la escritura (la copia y el descifrado), segn lo expone
Rockwell (1982).

Segn esta autora, se encuentra as que se asigna la copia de una leccin del libro
de texto, para que practiquen la escritura (el docente califica letra, ortografa,
formato) (...) el docente retoma la importancia de las letras, que caracteriza la
enseanza inicial de la lecto-escritura (ob.cit. p.305)

Esta actividad de copiar palabras por parte de quienes an no producen textos

escritos, no parecera estar directamente relacionado con un proceso de construccin
del conocimiento de la lengua escrita, sino ms bien como afirma Rockwell, se

146
relaciona ms con la prctica de la escritura, tomando palabras aisladas, sin un
contexto donde anclar y reflexionar sobre el sentido de la actividad que se propone.

Se puede decir adems, que en este contexto ulico, las personas autorizadas a leer en
voz alta, son las que leen de corrido que adems, son escuchadas por todos los
alumnos.

Los que leen en voz baja, son los que tardan ms tiempo en reproducir (descifrar) el
texto y por lo tanto, slo la maestra centra la atencin en la misma, para poder
establecer las correcciones.

Esto da cuenta de una manera de leer particular, segn Rockwell (2001) la

situacin escolar va definiendo ciertos parmetros y a quienes tienen autoridad para
leer, escuchar, responder, etc. en el mbito escolar, todo esto va delimitando los
actos de lectura apropiados o posibles en este contexto (Rockwell, 2001, p.16)

5.1.3. Escuela 1: La consigna en fotocopias como textos de uso recurrente

Como ya mencionamos, no encontramos una gran variedad de textos escritos, en el

desarrollo de las actividades en la escuela 1, sin embargo, eso no quiere decir que no
haya prcticas que involucren el trabajo con la lengua escrita.

Si bien existe una presencia en el aula de peridicos y folletos publicitarios en el

desarrollo de algunas actividades, stos se utilizan como recursos didcticos pero no
para el trabajo de los textos en s.

Lo que observamos como una cuestin recurrente, es el uso de fotocopias con

diferentes tipos de consignas que tienen la particularidad de proponer actividades de
forma apelativa por lo que podemos considerarlos de alguna manera, como textos
instructivos sin que se los trabaje como tales, segn su estructura lingstica. Este
tipo de textos que portan las consignas, utilizan determinados tiempos verbales, tales
como: busco en el diccionario, copia las palabras, etc.

La maestra durante la entrevista, expresa traer consignas variadas estn centradas

principalmente en las Areas de Lengua y Matemtica, tambin sobre Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. De estas consignas de trabajo analizaremos aquellas
en donde se desarrollan prcticas de lectura y escritura, ya sea de forma explcita en

147
la propuesta de la maestra o ya sea de forma implcita, por el slo hecho de que se
tornan necesarias para la resolucin de una consigna determinada.

5.1.3.a. La construccin de las palabras a partir de las consignas de trabajo

Esta maestra trabaja fundamentalmente a partir de consignas que se encuentran en

actividades fotocopiadas de libros de textos escolares. Este recurso le permite ahorrar
tiempo en su escritura, teniendo en cuenta que su grupo, est compuesto
principalmente por jvenes que presentan dificultades en el proceso de construccin
de la lengua escrita. Algunos de ellos apenas escriben palabras sueltas y slo copian
del pizarrn sin poder an producir textos cortos.

La siguiente es una actividad que sirve de ejemplo por el trabajo de mediacin que
realiza el maestro con la lengua escrita como objeto de enseanza:

Los alumnos estaban escribiendo los nombres de sus integrantes de familia.

La maestra deletrea: E, d, la de dedo, ahora s u, E du ar (y acenta la erre).
Maestra escribe como ejemplo, en el pizarrn, los integrantes de su familia.
Maestra: al lado pondremos los nombres de los parentescos. quines componen
una familia? (escribiendo en el pizarrn lo siguiente):
Jos (45) marido
Mara (50) madre
Pedro (90) hijos
Ariel (18) padre
Martn (16) cuado
Juana (7) hermanos
abuelos
primos
tos
nueras
sobrinos
yerno
Maestra: y si vive un esposo de una hermana ma, qu sera mo?
Vuelve a preguntar: cundo son los hijos de mis tos, cmo se llaman? Quin es
un yerno?
Vanesa piensa, tratando de responder a la pregunta.
Maestra: ustedes, a cada nombre, le pusieron la edad.
Les indica como consigna unir con flechitas los nombres con el parentesco.

148
 Maestra: vamos a ver si los podemos leer; qu dice ac arriba? (y les marca en el
pizarrn la palabra MARIDO).
(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

Esta actividad permite poner en juego el pensamiento, el razonamiento y la bsqueda

inferencial de informacin a travs de las preguntas que va realizando la maestra para
provocar estos procesos en los alumnos.

Las mismas estn referidas a cmo escribir determinadas palabras. Si bien la

consigna es unir con flechas los nombres con los parentescos, la escritura de los
nombres resulta compleja para los alumnos. Es por esto que la maestra debe mediar
en esta instancia de escritura de las palabras para que puedan resolverlo de manera
individual. El apoyo al desempeo del alumno es permanente.

Esta mediacin se desarrolla entre preguntas y pistas que van orientando el armado
de la palabra, guindolos hacia la asociacin entre sonidos y letras.

La identificacin de letras por su nombre, o por su pertenencia a un todo, los valores

atribuidos a las partes de una escritura, son atributos no observables directamente a
partir del objeto. Requieren la presencia de otro sujeto que sirva de mediador
informante de estas propiedades sociales. Es decir, para descubrir estos valores
sociales es necesario algn tipo de interaccin entre el nio y los usuarios de la
escritura. (Ferreiro y Palacio, 1991)

(...)
Maestra: no pusimos el nombre del to, cmo escribimos Carlos? (le dice a Mara)
Para que diga ca, pens en otra palabra que empiece con ca; mir, casa, cala, cmo
escribo ca? Yo quiero que escribas ca.
Luego, va hacia Vanesa y le deletrea la palabra hermano.
Maestra: Empieza con hache.
M: cmo escribimos Carlos?-le dice Ca - a - r - los.
La maestra le deletrea la palabra casa, y Mara se da cuenta de que lleva a.
Maestra: hicimos la columna que empiezan con a, fijate, si yo digo casa, suena
igual si yo digo rbol que casa; est primera como en esta palabra (y le indica la
palabra rbol en el pizarrn).
Maestra (contina con Mara): a vos te parece que Carlos se escribe con la a
adelante o con la c de casa?
Entre tanto, la maestra se dirige a Vanesa, y le ayuda a escribir la palabra abuelo.
Regresa al banco de Mara y lee en voz alta lo que escribi: caro.
Maestra: para poner car- los, le deletrea lo, lo, l, l, l, o.

149
 La maestra le advierte a Vanesa que se fije qu vocales tiene la palabra cuado,
deletrendole cu a do.
Maestra: con qu suena al final Carlos,s,s,s? (a Mara)
Maestra (a todos): dnde dice to en todas estas palabras?, es una palabra corta o
larga?, con qu empieza?, ti ti o (deletrendola tambin por slabas).
(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

Varias cuestiones hay para analizar en esta cita. En primer lugar, podemos observar
el trabajo personalizado que la maestra realiza con los alumnos. A cada uno de ellos
le da indicaciones singulares. En segundo lugar, hay una vinculacin fonema
grafema en las indicaciones que da la maestra, aunque tambin recurre al nombre de
la letra cuando sta no tiene sonido, como con la h. La sugerencia que la maestra
realiza en relacin con la longitud de las palabras, con el trabajo con las slabas, est
dirigida a que descarten todas las palabras largas y de esa manera reduzcan la
posibilidad de error.

Rubn: Con la m. Termina con o, tiene una a.

M: tiene una r (hace el sonido de erre) y m (hace el sonido de la eme).
despus de m y a, qu tiene?
Rubn: La erre de Rubn.
(...)
M: Ahora, voy a colorear algunas letras.
Mara
Vanesa
Leonardo
M: cmo se llaman la a, la i, la e...?
Leo: son las vocales.
M: Si yo nombro las coloreadas, cmo se llaman las letras? Si no tuvieran las
consonantes y dira aa, aea, eoao (va leyendo los nombres slo con las vocales).
Leo: sera gangosa.
(Registro de clase 6/05/05. Escuela 1)

La docente recurre nuevamente a las vocales, primeras letras que se ensean porque
son las ms fciles de discriminar auditivamente y de memorizar.

La respuesta del alumno es ilustrativa, slo alguien con dificultades en la fonacin

podra leer pronunciando slo estas letras. Observamos nuevamente, que comienza

150
trabajando la asociacin fonema-grafema. Cuando esta asociacin le trae problemas,
recurre al nombre de la letra como la R de Rubn. Cuando no se logra la escritura,
se vuelve al comienzo con la escritura de las vocales como las letras que seguramente
ya son conocidas. En realidad, esto revela que no se trabaja desde una decisin
metodolgica clara sino ms bien, se va probando e improvisando con distintas
estrategias ante el desarrollo de la situacin y las respuestas de los alumnos frente a
las mismas.

5.1.4. Escuela 2: el texto informativo

5.1.4.a. La noticia como disparador del tema central

Es importante destacar, que la maestra de esta escuela, realiz un trabajo intensivo y

sostenido a lo largo de varias clases, con el tema de la Alimentacin, abordndolo
desde las distintas reas y con distintos tipos de textos, por lo que este tema puede
aparecer como redundante y recurrente a partir del anlisis de los registros que se
siguen, lo mismo sucede con el tema sobre la fiesta de la pachamama.

En las actividades planteadas a partir de la noticia periodstica, nos encontramos con

dos situaciones diferentes.

Una de las actividades que propone la maestra de la Escuela 2, se enmarca dentro del
rea de Ciencias Naturales. Se trata de un recorte periodstico sobre la buena y la
mala alimentacin de los trabajadores cordobeses y permite la discusin del grupo.

La otra, es una actividad sobre la tradicin, propuesta de forma diferenciada para una
sola alumna. La misma posibilita la lectura y la copia textual desde el soporte
periodstico.

Esta actividad, planteada en principio para una sola de las alumnas, se hace extensiva
al grupo total al final de la clase. La actividad extendida al grupo adquiere otra
dinmica, fundamentalmente basada en la oralidad.

Respecto a la primera actividad, la noticia del diario es un recurso que se utiliza

como disparador del tema central a tratar por la maestra. La actividad en un principio
es planteada en el pizarrn de la siguiente manera:

La maestra escribe en el pizarrn: Martes 8 de agosto

Ciencias Naturales

151
 Qu como?
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

La maestra a travs de la noticia sobre cmo comen los cordobeses, anticipa el tema
que va a trabajar: qu es una buena alimentacin, y adelanta que la actividad se va a
realizar con los mdulos de Ciencias Naturales como apoyo.

La noticia permite que se discutan cuestiones como la mala alimentacin de los

trabajadores y su relacin con el aspecto econmico. Adems, este espacio para el
dilogo posibilita traer a colacin los problemas de algunas alumnas como la diabetes
y la presin alta. Por otro lado, se discuten qu comidas son las ms importantes, qu
y cmo comen los alumnos de este grupo.

En la entrevista realizada con la maestra, sta destaca la noticia periodstica como un

tipo de texto que tiene la ventaja de ser portadora de la realidad actual y, de este
modo, permite contextuar el trabajo en las aulas. Sin embargo, como un tipo de texto
con caractersticas especficas, no se proponen otras actividades adicionales
tendientes al trabajo sobre su estructura como texto, sus partes, la intencin del
mensaje que vehiculiza, etc.

En el marco de esta actividad, la maestra propone escribir lo que comen

habitualmente.

Maestra: cuando empiecen a escribir sobre qu comen, empiecen por lo que comen
a la maana; hay un dicho que dice que hay que desayunar como un rey, almorzar
como un prncipe y cenar como un mendigo.
Ma: Uh, yo hago todo al revs.
Se dialoga entre los alumnos y la maestra sobre las bebidas, la importancia del
agua, de tomar mucho agua. Magda, una alumna cuenta de la oxigenacin del agua
y qu sucede cuando est hervida
Maestra: bueno, entonces ya vamos a empezar
(...)
Maestra: Fabi, estoy esperando cmo empezs a escribir lo que coms, no inventen,
yo s que en medio est el factor econmico (...) hagmoslo por nuestros hijos si no
queremos hacerlo por nosotros.
Maestra: escribieron mujeres?
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Hay indicios que permiten dar cuenta que las mujeres del grupo, alumnas adultas,
tienen ciertos conocimientos que podran ser relevantes para retomar en torno al tema

152
central que se ha propuesto. Son mujeres que tienen una importante trayectoria en
cuestiones de la alimentacin. Por un lado, por ser madres y amas de casa, y por otro,
porque la mayora de ellas se ha desempeado como empleadas de casa de familia
donde han tenido que realizar diariamente entre otras cosas, la comida de sus
patrones.

Sin embargo, el planteo de la maestra toma otro rumbo, por como se desarrolla
seguidamente, la actividad parece ser una excusa para evaluar, sugerir e interpelar la
forma en que se alimentan.

La maestra luego de la actividad escrita, propone la lectura oral en voz alta para
todo el grupo. Una vez que los alumnos leen lo que escribieron sobre lo que comen,
la maestra interviene desde el cuestionamiento a la forma de alimentarse:

Maestra: Ahora, por qu consums tanta carne? Cmo andan del cido rico?
La maestra cuenta de una amiga maestra que se intoxic y le dio alto el cido rico.
Maestra: si tu marido es muy carnvoro vos trat de (...)
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Finalmente esta actividad, se resume en cuestiones anecdticas sobre qu comen las

alumnas y la indicacin de la maestra de qu es lo que tienen que modificar para
lograr, segn lo que ella considera que es un buena alimentacin.

La noticia como texto queda slo como disparador del tema, que habilita una
instancia de discusin, pero que no se retoma a la hora de realizar la produccin
escrita que solicita la maestra.

5.1.4.b. La noticia como actividad diferenciada

La segunda actividad planteada que involucra el uso del artculo de diario, es una
actividad propuesta slo para una alumna, en el marco de una forma de trabajo
diferenciada que se reduce a la copia. Esta alumna, es una de las dos mujeres que an
no leen de corrido ni escriben textos por si solas, que estn en la etapa inicial de
alfabetizacin.

153
Esta actividad propone copiar la definicin de Tradicin desde un suplemento del
diario.23

Luego de la copia, se propone la lectura en voz baja de lo que se escribi en el

cuaderno sobre la tradicin y slo lee para la maestra.

Maestra: vos, mi amor, qu escribiste? (le dice a Norma)

Norma: Esto
Maestra: Me lo pods leer?
Norma empieza a leer lo que ha copiado sobre la tradicin, va siguiendo con el
dedo.
Norma: conjunto dice ac?
Maestra: S
(...)
Maestra: Ac Norma ley la tradicin es un grupo de creencias que uno arrastra
de generacin en generacin.
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Esta actividad individual slo para una alumna, se hace extensiva posteriormente a
todo el grupo teniendo en cuenta que es el da en que se festeja la tradicin.

5.1.4.c. Discusin sobre el tema o charla informal?

La maestra explica a todo el grupo sobre el tema de la tradicin, de las creencias, de

las costumbres. Sin embargo, la discusin va tomando otro sentido diferente a la
definicin de tradicin que se trabaja desde el texto informativo.

Maestra: Ustedes, qu creen, qu hemos arrastrado? Miedos o tabes de nuestros

padres... O ahora no tienen miedo los chicos?
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

Este es un tema que provoca distintos comentarios en el grupo, puntualmente sobre

los miedos. El tema adquiere matices mezclados con el tema de la inseguridad, de
cmo han cambiado los tiempos, de la juventud de hoy, de los nuevos tiempos que
corren y el cambio de los jvenes.

23
Suplemento la Voz, Humor con voz, La tradicin es...

154
Esta actividad abre a la discusin, al dilogo sobre distintas costumbres que se han
pasado de una generacin a otra y desemboca en otro planteo muy distinto al
original que se le adjudica a la nocin de Tradicin, ya que terminan discutiendo
sobre los miedos y la inseguridad en los tiempos actuales.

Si bien no existe un trabajo especfico del texto y su estructura, ni tampoco se

proponen actividades formales desde el mismo, los alumnos desarrollan ciertas
prcticas sobre el texto, actividades de copia y lectura que se relacionan con los usos
especficamente escolares de la lengua escrita (Rockwell, 1982).

Esta es una de las tantas actividades con los textos escritos que comienzan siendo una
actividad enmarcada en un rea del conocimiento pero que va sufriendo corrimientos
hasta llegar a planteos bastante alejados del tema en cuestin, quedando en
generalmente en un plano anecdtico y en una charla informal.

Esto se da de forma frecuente, porque quizs esa es la dinmica que los alumnos
estn acostumbrados a realizar frente a un texto escrito, a travs de las mltiples
prcticas de trabajo en el aula que propone el docente.

5.1.5. El texto expositivo

5.1.5.a. El texto expositivo habilita prcticas diversas y usos variados de

recursos

En el trabajo con textos de tipo expositivo, se observa el uso recurrente de los

mdulos y de un manual de quinto grado, como los soportes principales de los
mismos.

Como hemos visto anteriormente, estos tipo de soportes tiene la particularidad de

estar dirigidos a los alumnos, si bien unos estn pensados para adultos y otros no,
tienen una estructura bastante similar, en cuanto a que contienen algunos textos
expositivos que se van intercalando con el planteo de distintas actividades y
ejercitaciones, y muchas veces con imgenes y grficos.

En los casos en que se observa el uso de estos tipos de textos, siempre aparecen otros
tipos de textos y otros recursos que van sirviendo de apoyo a los mismos, tales como
el pizarrn, el cuaderno de los alumnos, el diccionario.

155
Una de las situaciones de enseanza, en que aparece el uso del texto expositivo es en
el tratamiento del tema La Alimentacin.

La maestra anticipa que van a trabajar con los mdulos de Ciencias Naturales, el
texto expositivo sobre la Alimentacin, se encuentra dentro de este soporte.

La maestra adems determina en primera lugar, el tema a tratar y lo escribe en el

pizarrn como habitualmente lo hace. Partir de este tema principal le permite a la
maestra ir retomando conceptos vistos anteriormente.

Maestra: Vamos a trabajar con los mdulos

Ale: dale Juanita abrilo
Juana: no puedo, no veo, puedo escuchar (a Juana se le rompi la lupa)
Maestra: pgina 53, la fecha Normi.
Escribe en el pizarrn: Mircoles 16 de agosto
La alimentacin
Maestra: El otro da trabajamos Qu como? Se acuerdan?
Cuando vimos el aparato respiratorio se acuerdan que vimos el concepto de salud y
enfermedad, lo tienen ah? A ver Juanita prestame tu carpeta, pero fue hace
mucho.
Norma: no, lo anot en el cuaderno chiquito
Maestra: ac est, concepto de salud. (Va leyendo la definicin) Qu pasa con la
lluvia cida, lo que fumigan las plantas, las verduras?
(Registro 16/08/06. Escuela 2)

El cuaderno de los alumnos se convierte en una herramienta importante de apoyo

para revisar conceptos vistos, relacionados al tema en tratamiento. Como ya dijimos
en el captulo de Recursos Materiales, el cuaderno sirve entre otras cosas, para fijar
los conceptos que el docente considera apropiados.

La maestra, propone la lectura del texto sobre La alimentacin a una de las

alumnas para que lea para todos sus compaeros.

La actividad a partir de este tipo de texto, es especficamente de lectura, sealando la

maestra qu pgina se debe leer. Si bien es slo una alumna la que lee para todos, la
disponibilidad del soporte, permite que los dems tengan un ejemplar desde donde
pueden seguir la lectura con la vista.

La lectura, se va intercalando con distintos cortes que establece el docente para

introducir preguntas, comentarios y sugerencias sobre el tema. Estas

156
interrupciones le permiten ir relacionando temas ya vistos y repasar conceptos que
han quedado fijados en el cuaderno de los alumnos, en el marco de otras actividades.

La mediacin del docente se va dando a travs de distintas preguntas y pistas que se

corresponden especficamente con la lectura del texto sobre la alimentacin, otras,
respecto a contenidos ya vistos, y otras que intentan relacionar ambas. Pero existen,
adems, comentarios que pretenden estar relacionados al tema, sin embargo, se
presentan en forma de consejos y sugerencias, el docente incluye nuevamente
sugerencias de cmo debe ser una buena alimentacin y qu se debe comer.

En todo el proceso que desarrolla la maestra, a partir del texto expositivo que va
leyendo del mdulo, predominan las preguntas del tipo se acuerdan cuando
trabajamos...

Maestra: busc la pgina 86 para leer, es un ratito, ya que estamos en el tema

A2 lee del mdulo sobre algunos productos baratos que pueden no tener
habilitacin (salchichas, sopas, pur de tomate, dulce de batata, cereales y leche)
Maestra: y cuando comprs la leche as barata, tens que hacerla hervir
A2: y en polvo, qu onda seo?
Maestra: no s, yo muy experta no soy, habra que ver la composicin en la lata de
leche Nido
A1: dicen que hervida la leche no tiene vitaminas
Se producen distintos comentarios de cmo se hace el arroz con leche (con clavo
de olor, cscara de naranjas, vainilla)
Maestra: se acuerdan cuando vimos la tenia? La triquinosis Por qu es? Cuando
uno consume qu?
A2: la tenia (Se para y se acerca al afiche sobre la tenia)
A2: frutas o veduras mal cocidas, la larva llamada cisticedis
Maestra: viste todo cmo hace el ciclo? (...)
Ale sigue leyendo. El texto habla de las mquinas como analoga, que necesitan
materiales y energas muy especiales para funcionar.
Maestra: vamos a sacar este concepto. A qu se llama alimentar? Por qu nos
tenemos que alimentar?
(Registro 16/08/06. Escuela 2)

Otro recurso material de ayuda introducido, es el afiche con el ciclo de la tenia. Una
de las alumnas lo utiliza para poder responder a una pregunta puntual de la maestra
relacionado con el tema en cuestin.

157
La maestra va sealando qu cosas rescatar de la lectura, va realizando una
seleccin de lo que es importante y lo destaca de forma explcita, cuestin que nos
permite afirmar que el docente va realizando un permanente proceso de mediacin
entre el texto y los alumnos.

Hasta aqu tenemos una mediacin dada fundamentalmente desde la oralidad, desde
las preguntas, comentarios, revisiones conceptuales orales.

Rockwell (1995), plantea acerca de la mediacin oral de los docentes, que existen
formas de interrogacin que permiten a los alumnos recibir el discurso docente, y
pistas que orientan la participacin verbal de los mismos. Una dinmica que va a
variar mucho de un maestro a otro, e incluso, entre diferentes clases de un mismo
maestro.

Y en este sentido, en otro artculo, afirma: El maestro constantemente selecciona,

ampla, replantea, relega o contradice los contenidos del libro (Rockwell, 2001.
p.23)

Esta secuencia de trabajo se repite con el texto expositivo sobre de Pueblos Nmades
y Sedentarios trabajados a partir de los Mdulos de Ciencias Sociales.

La maestra plante el trabajo con los mdulos.

Maestra: lean en grupo, comenten, completen, no con lapicera, con lpiz (les dice a
todos menos a Norma y a Teresa)
(Registro 06/11/06. Escuela 2)

Sobre este texto se propone la lectura compartida por el grupo y la resolucin de las
consignas del mdulo a partir de la discusin sobre el texto. Las actividades que
proponen los mdulos, son para completar de forma textual a partir de la lectura del
texto.

Esta discusin es mediada por la maestra a travs de preguntas que permiten a los
alumnos orientar los comentarios hacia el tema que se est tratando.

No hay otro tipo de actividad formal planteada desde el docente, el trabajo sobre el
texto queda slo en lo que se discuti grupalmente, cuestin que parece
preocuparle a la maestra al exigir que, al da siguiente, lo primero que se haga sea
escribir algo sobre lo que se habl del tema.

158
5.1.5.b. El texto expositivo permite relacionar conceptos pero no anudar
sentidos.

Otra de las actividades que se plantean sobre el texto expositivo es la escritura en el

pizarrn de los conceptos que la maestra selecciona de la lectura (que se va
haciendo de forma entrecortada.)

Una vez ms, vemos cmo el pizarrn se convierte en un espacio donde se escribe,
donde se fija el conocimiento autorizado, legitimado por la maestra aunque quien
escriba en l sean generalmente los alumnos.

Maestra: pero qu reponemos con el alimento?

A1y2: energa
Maestra: quien quiere pasar a escribir?
(...)
A1 escribe en el pizarrn: nos alimentamos porque necesitamos energas en nuestro
cuerpo.
Maestra: ese es el concepto de alimentacin
A2 sigue leyendo
Maestra: ah volvemos a los recursos naturales y artificiales. Cul es la diferencia?
Juana: Y los naturales son de la naturaleza y en los artificiales interviene el
hombre
Maestra: Bueno, entonces leamos ese ltimo pedacito
(Registro 16/08/06. Escuela 2)

En sntesis, dos actividades propuestas en torno al texto, la lectura y la escritura en

el pizarrn de conceptos que incluye el texto y que la maestra selecciona para su
fijacin.

Recordemos, que la prctica de escribir en el pizarrn genera otra prctica casi

automtica que es la copia en el cuaderno. Eso que qued fijado en el pizarrn se
traspasa a la carpeta.

La maestra realiza estos cortes que le permiten dirigir la conversacin hacia la

relacin con otros temas vistos y, por otro lado, seleccionar del texto lo que
finalmente quedar objetivado como concepto importante y susceptible de ser fijado.

Segn Marn (2004) en los textos de estudio, una de las secuencias ms importantes
son las explicativas y sus distintos recursos tales como: definicin, generalizacin,
ejemplificacin, etc. La autora expresa al respecto: Todos los usuarios del lenguaje

159
nos encontramos con ellas casi cotidianamente, pero raramente se describe o se
ensea a los estudiantes cmo interpretarlas (...) Los expertos en estrategias de
lectura estn de acuerdo en que la identificacin de estas partes del texto es
importantsima para la comprensin. Incluso usan el trmino estrategia estructural
que consiste en reconocer cmo est organizado un texto y utilizar ese patrn
organizativo como apoyo para comprender. (Marn, 2004, p.13)

Esta parte estructural de los textos es dbil en el proceso de mediacin que establece
la maestra, casi inexistente.

Sin embargo, otra de las cuestiones que Marta Marn rescata como importante, son
las potencialidades que tienen estos tipos de textos para construir y reconstruir
relaciones lgicas.

Sobre esto, habra que destacar el trabajo que realiza el docente al revisar conceptos
ya estudiados y fijados en el cuaderno, intentando establecer relaciones entre el
contenido nuevo y las conceptualizaciones ya trabajadas que permiten comprender
las explicaciones del texto en el marco de otras definiciones. Sin embargo, tambin
debemos destacar la importante seleccin y recorte que va estableciendo la maestra
sobre los conceptos y sobre el texto escrito, dndole un rumbo personal al tema y a la
discusin, dejando poco margen a los alumnos para construir sentidos y relaciones
propias sobre el conocimiento que vehiculiza el texto expositivo en cuestin. Por lo
que estas discusiones y espacios dialogados a partir del texto, no seran genuinos
espacios de intercambio, siendo direccionados constantemente por el maestro.

La mediacin de la maestra se va estableciendo en funcin del contenido, del

conocimiento que vehiculiza el texto, de lo que hace saber el texto, sin ninguna
pista que nos indique un trabajo desde la estructura del texto, ni desde la lengua
escrita como objeto de enseanza.

Estas mediaciones que va estableciendo la maestra, podemos ubicarlas ms en

relacin con la segunda forma que adoptan las actividades en el mbito escolar,
segn Rockwell (1982), son actividades que slo muestran el uso de la lectura y
escritura en la transmisin de otros contenidos curriculares.

Otro ejemplo que muestra la misma dinmica es uso del texto expositivo sobre La
Pachamama, donde la actividad se propone a partir de la lectura del texto, por parte
de un alumno, para todo el grupo en general sin diversificar las tareas.

160
La maestra va mediando esa lectura a travs de preguntas abiertas que abren a los
conocimientos que poseen los alumnos sobre el tema. Por otro lado, las preguntas
tambin se orientan sobre el contenido que expone el texto como una forma de ir
verificando si los alumnos pueden atenerse a lo que el texto va especificando.

Esta actividad, adems se desarrolla a travs de la escritura en el pizarrn de lo que

la maestra seala como relevante y susceptible de ser copiado.

Esta es una secuencia que se repite en el tratamiento del texto expositivo: escritura en
el pizarrn del tema que se va a tratar, lectura de un alumnos para todo el grupo,
discusin y comentarios sobre el tema, y escritura (copia) de conceptos que la
maestra considera relevantes en el pizarrn y por consiguiente, en el cuaderno.

La maestra escribe en el pizarrn: Hoy es martes 1 de agosto

La pachamama
(...)
Una alumna lee de un manual que le prestaron a la maestra, un texto sobre la fiesta
de la pachamama.
(...)
Maestra: vamos a ver, hasta ah qu podemos decir? La fiesta de la pachamama
de dnde es origen?
T: de Alemania?
Maestra : No.
Magda: De Bolivia, de Per
Maestra: Y de qu parte de Argentina?
Pas Magda a escribir los quechuas donde viven, para que no quede todo en el aire,
s?
Maestra: Copi mi amor vos tambin (le dice a Fabi)
M escribe en pizarrn: los quechuas viven en el Per Bolivia y en el noroeste de la
Argentina
Magda, ven y copi en tu cuaderno.
A ver Fabi si vas a poder leer un poquito?
Magda: Hay que leer ms?
Maestra: Si! Qu deca del clima?
(Registro 1/08/07. Escuela 2)

La dinmica es muy similar en todas las situaciones en que se usan los textos
expositivos. En algunas, la lectura es compartida por todos, en otros, slo un alumno
lo hace para todo el grupo. La prctica de copia en el pizarrn, es dirigida por la

161
maestra pero se realiza por alguno de los alumnos que luego, deben copiarlo en su
cuaderno.

Las preguntas, los comentarios, las discusiones generalmente permiten a los alumnos
hacer aportes segn los conocimientos que ya poseen sobre los temas tratados, pero
finalmente es la maestra la que retoma lo importante y lo susceptible de ser destacado
en el pizarrn y el cuaderno.

En ese espacio dialogado, aparecen saberes de los alumnos sobre la fiesta de la

pachamama a travs de preguntas abiertas que realiza la maestra pero que no se
articulan a las definiciones del texto; es decir, no se incorporan en una definicin que
exceda a la del texto (redefinicin).

Un ejemplo de esto es el siguiente:

Maestra: si pacha significa universo y mama madre, cmo sera... qu podemos

decir, qu significa pachamama?
Teresa: que se refleja en la naturaleza
Maestra: Vos, Norma qu entends?
Norma: que sirve para el progreso
Magda: Que tambin nos sirve de alimento, si ah dice de donde brotan las
semillas
Maestra: entonces, hay que tener en cuenta las palabras tierra, universo...
(Registro 1/08/07. Escuela 2)

Esta situacin muestra cmo los alumnos realizan distintas interpretaciones y pueden
ir incorporando ideas nuevas en esas comprensiones.

La maestra hace preguntas abiertas que permiten ir acercando distintas nociones por
parte de los alumnos tales como: naturaleza, progreso, alimento. Pero finalmente, los
conceptos que recupera la maestra son slo los que aparecen en el texto en cuanto a
la definicin etimolgica de la pachamama: tierra y universo.

Esta situacin ya la habamos mencionado en el captulo de Recursos Orales,

destacndolo como un ejemplo de preguntas pseudoabiertas que habilitan a esquemas
cerrados de trabajo.

La maestra realiza una mediacin sobre el texto poniendo nfasis en la cuestin

conceptual sin lograr incorporar efectivamente los aportes, las interpretaciones de

162
los alumnos sobre lo que dice el texto, a pesar del intento que realiza de abrir el
dilogo a travs de preguntas abiertas.

Lo que por un lado, parece ser un instrumento valioso para incorporar los saberes de
los jvenes y adultos, por otro, no posibilita un proceso ms complejo de
redefinicin, de reformulacin del concepto, de una construccin nueva por parte de
los alumnos.

5.1.6. El texto instructivo

5.1.6.a. Los textos instructivos: prcticas ritualizadas recurrentes

Los textos instructivos, son textos que por su funcin apelativa que se ejerce
mediante rdenes, advertencias, consejos, etc.

En las actividades planteadas a partir de este tipo de textos, nos encontramos con dos
situaciones distintas. Por un lado, una actividad grupal de produccin de recetas de
comida y, por otro lado, el trabajo de lectura y escritura con recetas de dulces en el
marco de una actividad extraescolar.

La primera situacin que observamos en el uso del texto instructivo, es una actividad
dentro del aula que organiza un acontecimiento extraescolar: la organizacin de una
feria de dulces, en donde la maestra acerca un articulo de un diario que presenta
distintas recetas de dulces de estacin e instructivos sobre cmo estrilizar los frascos.

A pesar de ser un texto informativo, consideramos que se lo trabaja como texto

instructivo. Si bien es un tipo de texto informativo, por su funcin de hacer saber y
por encontrarse en un soporte periodstico, tambin incluye instrucciones sobre
procedimientos con una trama descriptiva.

Este tipo de texto que es acercado por la maestra, habilita a prcticas de lectura y
copia, que son propias del contexto escolar.

La maestra borra el pizarrn. Le cuenta a Ale y a Juana que estn buscando

recetas, frasquitos para la feria de las escuelas.
(...)
La maestra explica que hay que esterilizar los frascos (segn un artculo del diario
que trajo sobre dulces de estacin) y le pregunta a Juana si sabe alguna receta para
diabticos.
Juana: no

163
 (...)
Juana tambin lo toma para ver las recetas, mientras va leyendo con la lupa. Seala
la receta de frutillas.
J: Yo que tengo plantas de frutilla
Maestra: qu ests copiando?
Monica: la receta del dulce de leche
(...)
Mientras, Juana sigue copiando la receta del dulce de frutilla en su cuaderno.
(Registro 08/08/06. Escuela 2)

En la segunda de las situaciones, la maestra propone como tarea escribir recetas. Para
ello, indica que la forma de trabajo ser en dos grupos.

La actividad que se plantea es de escritura de recetas, primero en borrador y luego,

en los papeles afiches que la misma maestra les da.

Esta actividad en grupo, es una actividad de produccin escrita de un texto

instructivo como lo es la receta. Si bien los alumnos, ya estuvieron trabajando con
recetas de dulces, no hay por parte del docente orientaciones sobre la estructura,
sobre las distintas partes que componen un texto de este tipo.

La maestra da por sentado que los alumnos (mujeres adultas en su mayora) saben
cmo hacerlo. La nica indicacin que se les da, es sobre incluirle sugerencias o
consejos propios a cada receta.

La tarea de hoy consiste en escribir recetas. Para eso se propone trabajar en dos
grupos. Laura entrega hojas de borrador y un afiche a cada grupo, cada grupo debe
incluirle sugerencias y consejitos a las recetas. (...)
Maestra: nos ponemos a pasar en el afiche despus tenemos que pasarlo a la
carpeta.
En pizarrn: Hoy es 14 de agosto
Maestra: Bueno, la fecha ya la pusieron no?
La maestra escribe en el pizarrn: Lengua
Instructivo: la receta
(Registro 14/08/06. Escuela 2)

Una vez ms, vemos el trabajo a partir del borrador, un borrador que sirve como
primer paso de escritura, previo al afiche y previo, por ende, a la copia en el
cuaderno tal lo propone explcitamente la maestra.

164
La secuencia de escritura sera la siguiente: escritura en un borrador, pasar al
afiche y luego copiarlo en el cuaderno.

Este tipo de prctica con borradores, ya la habamos visto en las producciones

escritas a partir de los cuentos. Se vuelve una prctica recurrente.

Habamos observado en las actividades a partir de los cuentos, cmo estas hojas
borradores, no son utilizadas como instrumentos que permitan revisar cuestiones
referidas a los escritos, es decir, que sirvan como herramienta para corregir errores,
con orientaciones explcitas sobre qu cambiar, cmo modificar posibles falencias en
esas producciones escritas. Aqu, su uso tiene la misma connotacin.

Muchos autores consideran que la revisin es el proceso ms importante de la

composicin, adems de ser uno de los rasgos particulares o diferenciadores de los
escrito respecto a lo oral (Camps, citado por Cassany, 1999, p.74)

En conjunto, los autores reconocen que la revisin utiliza procesos cognitivos

variados que abarcan desde la produccin textual hasta la evaluacin, pasando por la
toma de decisiones o la interpretacin. (Cassany, 1999, p.77)

Una vez confeccionados los afiches, la maestra solicita directamente que se copien
esas recetas en el cuaderno.

Maestra: ya est?
Ale: s
La maestra lo cuelga del pizarrn, le ayuda Teresa.
(...)
Maestra: Bueno, pueden comenzar a copiar, vamos Fabiola.
(Registro 14/08/06. Escuela 2)

No se observa un proceso de mediacin que permita abordar las distintas partes de

este tipo de texto. Estos textos, tienen la particularidad de tener como rasgo
lingstico, el predominio de la segunda persona, verbos en imperativo e infinito,
generalmente.

Segn Emilia Ferreiro (2002) se alfabetiza mejor cuando se reconoce la diversidad

de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito; cuando se
crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor,

165
corrector, comentarista, evaluador, actor, etc.); se asume que la diversidad de
experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretacin de un texto

Todas las especificidades de los textos instructivos, no son aprovechadas para la

actividad propuesta de producir recetas. Tampoco queda claro, cul es el sentido que
adquiere esta propuesta de trabajo, ya que explcitamente la maestra no lo advierte y
finalmente, la secuencia de tratamiento se vuelve ritualizada en funcin de las
producciones escritas que se realizan.

Decimos esto, porque entendemos que la actividad de producir recetas escritas, en

esta circunstancia, no parece ser una actividad significativa para los alumnos. Si
partimos de la base que las mujeres, por sus distintas trayectorias saben cocinar,
saben de recetas, saben de consejos y secretos sobre esas recetas, no se les estara
enseando a hacer nada nuevo, nada que resulte significativo al menos, en un plano
cognoscitivo, ya que la prctica de escritura que se realiza no es revisada ni
corregida a los fines de futuras producciones con caractersticas ms complejas sino
que, el fin ltimo, es la copia en el cuaderno que es en definitiva, la prueba de que
algo se ha hecho.

Beinotti y Frasson (2006) advierten sobre estas cuestiones en las aulas con adultos,
afirmando que lo queda escrito en el cuaderno, es lo que da visibilidad al trabajo en
el aula, mostrando en simultneo tanto el trabajo del maestro como el del alumno.

Tal vez sea posible pensar la permanencia no slo de un contenido en un espacio,

sino tambin imaginar que el acto de escribir funcionara como un sello, como una
garanta de estar en la escuela, sera tambin signo de la permanencia y el transcurrir
en la escuela. (...) pareciera haber una estrecha relacin entre escritura y visibilidad,
visibilidad de haber trabajado, de ser alumno y de ser maestro. (op.cit.p. 79)

Aqu cabe preguntarnos qu sentido se construye de lo escolar y qu significados

adquieren para los jvenes y alumnos, estas dinmicas ritualizadas de produccin
escrita de copia y borradores que no se revisan, ante las mltiples prcticas de uso
social y cotidiano que los mismos desarrollan como sujetos activos y usuarios
permanentes de la lengua escrita.

166
5.1.6.b. El instructivo, la mediacin y el nfasis en el vocabulario.

Una tercera situacin, que evidencia una actividad con la receta como texto
instructivo se desarrolla a partir de una fotocopia que introduce la maestra, con
distintas consignas referidas a la alimentacin. Una de esas consignas, proponen
ordenar las partes de la receta.

La fotocopia, presenta una receta de croquetas de papas desordenada que hay que
ordenar, segn las distintas partes que componen la receta como texto instructivo.

Esta actividad es realizada slo por el grupo que vas ms adelantado, de forma
individual y escrita a partir de la fotocopia.

Esta actividad es mediada slo por la discusin entre el grupo de alumnos, ya que la
maestra se aboca al trabajo de lectura con una de las alumnas que presenta
dificultades en la apropiacin de la lengua escrita.

La maestra slo interviene a partir de una confusin sobre la definicin de una

palabra.

Ale lee la receta desordenada, texto que sigue.

Maestra: Saben qu es sazonar?
Juana: para mi es reahogar la cebollita con el aceite
Maestra: A ver busquemos en el diccionario. Toma tres diccionarios y los
reparte, uno a cada una.
(Registro 29/09/06. Escuela 2)

Por lo que se puede observar, se plantea una resolucin escrita de ordenamientos de

las partes de la receta, pero sin ninguna indicacin ni orientacin basada en la
estructura de estos tipos de textos. La mediacin docente no se orienta en este
sentido, tal como vimos en los dems tipos de textos escritos utilizados.

Hay un nfasis de la maestra por el contenido terminolgico que usan los textos:
saben qu es sazonar?

La apelacin al diccionario, como instrumento recurrente para solucionar las

dificultades del vocabulario que presentan los textos, pareciera demostrar una vez
ms esta forma habitual de abordar slo un aspecto de los textos escritos: el
contenido.

167
En la entrevista realizada a la maestra, destaca la importancia del uso del diccionario
para corregir los errores de ortografa, para aprender a escribir bien, tambin lo
destaca como un instrumento para ampliar el vocabulario, conocer nuevas palabras
y conceptos.

Volvemos a la premisa de que la maestra, lo que hace es introducir conocimientos

nuevos a travs de los textos escritos, pero sin reparar en el tipo de texto, en el
trabajo de la diferencia en relacin con otros textos, en cuanto a la estructura, a la
trama, a la funcin que cumple, etc.

5.1.7. Los saberes de los alumnos en las actividades propuestas

El aporte terico de Judith Kalman nos permite revisar el concepto de alfabetizacin

como una nocin ampliada que admite abordar el papel del contexto en los
procesos educativos y ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la
participacin en actividades sociales, poniendo especial atencin a la construccin
del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades
aportadas por los participantes en la interaccin social en el aula, una cuestin que
reviste una importancia primordial cuando hablamos de jvenes y adultos,
justamente porque partimos de la premisa de que existen en el joven y en el adulto,
conocimientos relacionados a aspectos diferentes de la lengua escrita y a sus usos
sociales. Los mismos tienen que ver con nociones de la lengua escrita que se han
elaborado a travs de experiencias con ella y con las personas de su entorno social
que la usan (Kalman, 1996).

En este sentido y siguiendo el planteo de la autora, los adultos de baja o nula

escolaridad que viven en un mundo letrado tienen conocimientos y nociones de
lectura y escritura, as como los usos de ambas, aunque esto no signifique que sepan
leer y escribir de manera convencional. Es decir, que pueden ser usuarios de la
lengua escrita sin ser lectores ni escritores autnomos. (Kalman, 2000:6)

Siguiendo el planteo de RocKwell ( 1995a:44) la escuela representa uno de los

espacios sociales en donde se encuentran el proceso individual y el histrico de
construccin del conocimiento: "Dentro de la escuela los conocimientos no existen
"en abstracto" para que los nios los "asimilen"; asumen determinada forma y se le
"dan" al nio para que "haga algo" con ellos, para que los use de cierta manera. Este

168
nivel escolar, cotidiano, que define los usos instrumentales y sociales del
conocimiento con los cuales se encuentra el nio, funciona como mediador entre el
proceso individual y el histrico" (RocKwell, 1982:297)

Para el desarrollo del presente trabajo, nos centramos en el contexto ulico como un
espacio social que adquiere rasgos especficos, diseminando determinadas prcticas
de lectura y escritura en funcin de la comunidad donde se inserta y en funcin del
docente que est al frente de la clase. Segn Antonia Candela, investigadora
mexicana en contextos escolares, maestros y alumnos son sujetos activos que
aportan su capacidad, su experiencia, sus conocimientos, su afectividad y su historia
psicolgica, social y cultural a la construccin del conocimiento escolar (Candela,
1995, p.176).

Consideramos fundamental en nuestro anlisis tomar en cuenta los conceptos de

conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.

Vygotsky, desde un enfoque socio histrico, considera que en la relacin con el

contexto social y cultural, los sujetos construyen los conceptos cotidianos como
resultado de la experiencia inmediata, individual, visual y palpable. Denomina
conceptos cotidianos a aquellos conceptos que los nios (en este caso los jvenes y
adultos) utilizan en la prctica lo suficientemente bien, aunque no formen parte de la
conciencia de los sujetos.

El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la aptitud

para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, surge mucho tiempo
despus de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se
refiere), pero no es conciente de su propio pensamiento. El desarrollo de un concepto
cientfico por otra parte, comienza generalmente con su definicin verbal y el uso de
operaciones no espontneas" (Vygotsky, 1994, p.147).

Segn Vygotsky, el comienzo de un concepto espontneo puede ser trazado

generalmente en el encuentro cara a cara con una situacin concreta, mientras que un
concepto cientfico comprende desde el principio una actitud mediatizada hacia el
objeto (Vygotsky, 1994, p.148) por lo que podramos afirmar que los conceptos
cientficos, surgen a partir de un proceso de instruccin.

Gallimore y Tharp, investigadores de la educacin en la lnea terica vygotskyana,

prefieren no hablar de conceptos cientficos tal como los denominaba Vygotsky: la

169
expresin ms razonable para el concepto como lo entendemos hoy no puede ser
cientfico ni acadmico sino escolarizado (Gallimore y Tharp, 19933, p.231).

Para varios autores (Rockwell, 1982; Candela, 1995; Edwards, 1995), el conocimiento
escolar es el producto de un proceso de construccin social y colectiva que se expresa
en las prcticas cotidianas de la escuela. Los conocimientos escolares adquieren
existencia social concreta a travs d un proceso de mediaciones que implican
selecciones y reconstrucciones sucesivas (Candela, 1995, p.177).

En el mbito de la educacin de jvenes y adultos, y a partir de nuestro trabajo con

maestros de la modalidad, es habitual escuchar decir que es importante partir de lo que
los alumnos saben, como una forma de reconocer la heterogeneidad y la diversidad de
trayectorias de vida que coexisten en las aulas de los centros con jvenes y adultos
(Lorenzatti, 2005).

Surge con fuerza en este tipo de escuelas, la idea de presentar los conocimientos
escolares, contemplando estos conocimientos cotidianos de los adultos. Sin embargo, la
Dra. Kalman expresa que hoy en da esta de moda plantear la necesidad de reconocer
los conocimientos existentes de los adultos para apoyarlos en la construccin de otros,
pero (...) existe una gran distancia entre lo que se aprende en la vida cotidiana y
comunitaria y los usos de la lengua escrita que los programas promueven (...) tendran
que encontrar su punto de partida en la cultura y en la vida cotidiana de los educandos.
Ello implicara capitalizar conocimientos existentes para ayudar a los adultos a extender
sus usos de la lengua escrita (Kalman, 2000, p.164)

Varios autores (Wertsch, 1988; Rockwell, 1995; Gallimore y Tharp, 1993) afirman la
importancia de relacionar ambos tipos de conocimientos para enriquecer los procesos de
apropiacin del conocimiento que se dan en el proceso de escolarizacin.

Una cuestin relevante y un aporte significativo para nuestro trabajo es que esta
relacin tambin cambia profundamente la naturaleza de los conceptos cotidianos,
hacindolos ms sistemticos y autnomos y convirtindolos en "herramientas" (...) la
compresin se establece por el entretejido de conceptos nuevos, escolarizados, con los
conceptos de la vida cotidiana (Gallimore y Tharp, 1993, p.232-233).

A partir de todo lo que esbozamos anteriormente, la intencin principal de este

apartado, es examinar distintas modalidades de mediacin docente en donde se apela
a los conocimientos cotidianos de los jvenes y adultos como 'herramienta'

170
mediadora frente a la dinmica del conocimiento escolar, como parte de un proceso
social y cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela.

5.1.7.a. Situaciones de mediacin docente y conocimientos cotidianos.

Se presentan para el anlisis 2 situaciones puntuales, donde aparecen conocimientos

de la vida cotidiana en las clases observadas:

Primera situacin (Escuela 1)

7 alumnos en clase, 6 jvenes, uno de ellos es adulto. Vienen trabajando sobre el

tema 'Identidad'. La clase anterior trabajaron con el rbol genealgico.
Tarea siguiente: Yo mido
Maestra: yo traje el centmetro, cunto meds? Le dice a un alumno.
Alumno: 1,70
Otro alumno: yo no me acuerdo
Maestra: alguien sabe cunto es un metro? Le pide a un alumno (segn lo que l
considera que es un metro): cortame un metro de hilo. Saben cuanto es un metro?
Un alumno mide con el hilo 4 baldosas y corta el hilo.
Maestra: sal y med las baldosas de afuera.
Alumno: son ms grandes las de afuera
Otro alumno mide 4 veces el pupitre y dice: "me pas de ms".
Otro alumno mide su altura con el hilo y lo corta.
La maestra propone que pasen a medirse la altura sobre el pizarrn.
Un alumno se ofrece primero y pasa al frente. Toma el centmetro, con un dedo
sostiene donde se termina y hace la marca. Vuelve a medir con el centmetro lo que
falta.
Alumno: mido 1,50 y 28
Maestra: cmo hiciste la cuenta?
Alumno escribe en el pizarrn: 28
1,50
1,78
Maestra: cmo llegaste a hacer esa suma?
Alumno: cuando yo trabajaba en la Florera, me iba a la noche hasta Caruso (casa
de sepelios) y le ayudaba a mis amigos a medir los muertos, tombamos las
medidas para despus hacer el cajn.
Maestra: Y por qu pons el 28 de ese lado? Si yo hubiera puesto 1,50 qu pasa?
28

171
 Alumno: est mal
Maestra: Por qu?
El alumno sabe que est mal pero no puede explicar por qu.
La maestra explica nuevamente que la coma separa los metros de los centmetros,
lo haba explicado al inicio de la clase antes de la tarea de medirse.
(Registro de clase. 12/07/05. Escuela 1)
Segunda situacin (Escuela 2)

4 alumnas en clase, todas son adultas. Estn trabajando en una actividad de

Geometra sobre polgonos que empezaron ayer. A algunas les faltaba hacer
algunos tipos de polgonos y sumar el permetro de los ngulos. La maestra les
haba entregado una fotocopia donde la actividad principal se centra en qu es el
permetro?
Una alumna: Y este tambin tengo que sumarlo? Sealando la fotocopia.
Maestra: no eso es para que sepas los polgonos, cmo se llaman.
Vos que ests haciendo una tapia (le dice a una de las alumnas), cmo meds?
Alumna: "ah yo no med!" Cuenta que el dueo del fondo de la casa hizo un pase
para el agua para cuando llueve y le tir la pared medianera: "De esa tapia haba
quedado la tapa aisladora y la porlah, todo eso, entonces yo me gui por eso, hice la
medianera ma, lo voy rellenando con la mezcla y voy poniendo los ladrillos que
encuentro".
Maestra: Rosi vos levantabas paredes?
Rosi: S
Maestra: Cmo calculabas los metros?
Rosi: Ibamos contando
Maestra: necesito que ustedes me enseen porque no s
Chela: lo que hay que contar son los ladrillos que entran por metro, depende si son
los comn...
Antonia: el ladrillo comn tiene 20 cm? Es igual que el mosaico?
Chela: no
Antonia: tendr 30 cm entonces? Para saber en un metro...
Maestra: Bueno, no importa, es lindo saber para trabajar el permetro.
Es la hora del receso y de la merienda.
Cuando se retoma la clase la maestra sigue con otra actividad: armar oraciones a
partir de la lectura de un cuento.
(Registro de clase. 29/09/06)

Podemos reconocer en estas dos situaciones, la emergencia de distintos saberes

cotidianos de los alumos, asociados al conocimiento escolar presentado para el
desarrollo de las clases por cada docente.

172
En la primera modalidad de mediacin, la maestra de la Escuela 1 abre la actividad
con un pregunta abierta (Saben cunto es un metro?) que permite indagar
explicitamente qu saben los alumnos sobre ello.

Es fcil identificar cmo se despliegan diversas estrategias para cortar el hilo por lo
que se considera es un metro (contar baldosas, medir el pupitre, medir el propio
cuerpo). Si bien es claro que esta modalidad implementada por la maestra tiene fines
exploratorios, vemos a travs de este ejemplo, cmo el producto de la propuesta del
docente implica un proceso creativo donde se estimula a los sujetos a poner en juego
sus estrategias personales, utilizar medios sociales, de tal manera que cada uno de
ellos aporte al proceso, su propia comprensin.

Siguiendo ms delante en la situacin, nos encontramos claramente con un 'saber

hacer' profundamente entrelazado con el conocimiento escolar que quiere introducir
la maestra: cunto mido y por ende, cmo medirnos. El alumno sabe cmo se hace
por la experiencia personal de haber medido muertos, a partir de este conocimiento
puede reconstruir esa experiencia para medirse a s mismo y a travs de la pregunta
como ayuda de la maestra (cmo hiciste la cuenta? Cmo llegaste a hacer esa
suma?) puede escribir la suma correcta por escrito en el pizarrn.

Se produce, en la situacin planteada, una construccin tanto cognitiva como social,

en funcin de la ayuda que provee la maestra travs de la estructura de las preguntas
que formula, herramientas que le permiten entretejer lo escolar con lo cotidiano y
reconstruir la lgica que utiliza el alumno para llegar a resolver la situacin. Aqu
resulta interesante sealar, esto que los autores mencionaban sobre lo sugerente que
puede resultar esta relacin de ambos conocimientos como base para la apropiacin
del conocimiento en la escuela y, de hecho, tambin esta situacin nos permite
entender cmo se produce este entretejido de la experiencia social cotidiana, con
conocimientos nuevos, escolarizados: los conceptos escolarizados se conectan con
el mundo de la experiencia a traves de los conceptos cotidianos que han surgido de
la actividad practica (Gallimore y Tharp, 1993, p.231). La maestra finalmente
explica por qu est bien la suma del alumno en el pizarrn y repasa la importancia
de la coma para este tipo de operaciones, reelaborando de manera particular el
conocimiento en el aula.

En la segunda situacin presentada, la maestra de la escuela 2, tambin abre al tema

que est trabajando con preguntas abiertas que intentan indagar acerca de qu saben

173
los alumnos sobre 'medir', teniendo en cuenta que son mujeres que han levantado
paredes y este es un conocimiento que la maestra ya posee de antemano sobre sus
alumnos y aprovecha para que se hagan pblicos en la clase.

La modalidad de mediacin que desarrolla, parece resultar interesante al grupo ya

que provoca un conflicto entre las seoras, en cuanto a los ladrillos que entran por
metro y segn si son del tipo comn o no.

Pensamos que para esta maestra, la utlizacin de estos conocimientos previos,

cotidianos, de las alumnas tiene una funcin importante para el proceso de
aprendizaje pero en la situacin social en que aparecen encuentra un tope, un techo
(Bueno, no importa, es lindo saber para trabajar el permetro) que impide reconstruir
stos en funcion del conocimiento escolar sobre 'el permetro'. Los saberes aparecen
a partir de las preguntas de la maestra, pero no se evidencia una construccin seguida
en base a stos, probablemente porque quizs esos saberes de las mujeres aparecen
en la dinmica de la clase al finalizar el tema que se est trabajando y quedan en el
plano anecdtico de la charla.

Aqu quisiramos retomar una cuestin importante, en relacin con el tipo de

preguntas que utilizan los maestros como herramienta de mediacion en la
construccin del conocimiento: no todas las preguntas ayudan al aprendizaje, la
ayuda proporcionda por la pregunta consiste en provocar una operacin mental.
(Gallimore y Tharp, 1993).

En la primera situacin, el alumno contaba con la informacin necesaria para

construir un significado y la maestra lo ayud proporcionndole la estructura y las
preguntas que provocaron el ensamblado de ese conocimiento con la tarea que
reclamaba. Evidenciando de forma clara, cmo los conocimientos cotidianos pueden
ser utilizados como mediadores potentes para el proceso de construccin del
conocimiento escolar.

En la segunda, estos conocimientos encuentran cierta valoracin en la clase, que los

califica como interesantes (es lindo saber para trabajar el permetro) pero no
producen ningn tipo de acoplamiento para resolver la cuestin central de la clase:
qu es el permetro. Por lo que podramos advertir que, la modalidad de mediacin
introducida por la maestra no provee una estructura que promueva el uso de los
conocimientos cotidianos como herramientas que permitan prestar particular atencin

174
a apectos de la actividad cotidiana de las mujeres (como medir cuntos ladrillos
entran en un metro para levantar tapias) para facilitar el vnculo con el conocimiento
escolarizado (qu es el permetro).

A partir de estas dos situaciones puntuales, queda claro que los conocimientos que
los jvenes y adultos tienen alrededor de los contenidos abordados, al ser
confrontados por otros nuevos que presenta la maestra, se resignifican dando lugar a
diferentes procesos de apropiacin. En este sentido es que V. Edwards alude a la
tarea del maestro como mediadora en un doble sentido: Por un lado, el maestro hace
una reelaboracin particular del contenido que presenta a los alumnos; por otro,
representa la autoridad de los conocimientos escolares. He sealado que no se puede
hablar de "el conocimiento escolar" ya que en la misma escuela se presentan varias
formas de conocimiento al mismo tiempo (Edwards, 1995, p.149).

5.1.7.b. El uso de ejemplos con situaciones de la vida cotidiana.

Aqu presentamos una cuestin que se repite constantemente en las clases observadas de
la Escuela 1, donde se apela a situaciones de la vida diaria, como ejemplos en la
construccin de los conocimientos.

Dos alumnos adolescentes en clase. En el pizarrn: 'contamos con plata'.

La maestra explica otra vez la propiedad distributiva con otros ejemplos.
Maestra: si yo pongo as (y escribe en el pizarrn): 10+7; es lo mismo que 7+10?
Les comenta que esto se llama propiedad distributiva.
Maestra: ahora formen 69. (...) 100 es ms que 69 o menos? Qu te gustara tener
para ir al centro a comprarte ropa, $100 o $69 (...)
Alumna: 100
Al llegar al nmero 69 en el afiche (tabla de nmeros que van del 0 al 99)
Maestra: cul est antes, si ste es el 69?, Cul est despus?, Cul sigue?
Leonel escribe en el pizarrn: 50+10+5+2+2
Maestra pregunta a Mariana: Leo form bien o mal? Hay otras formas de formar
69, y les da una situacin como ejemplo: si yo soy cajera de un banco y me quedo
sin billetes de $50, qu les puedo dar? En el pizarrn escribe:
10+10+10+10+10+10+5+4
Leo: tambin pueden ser de 20.
Maestra: con cuntos billetes de 20?
Escribe el alumno en el pizarrn: 20+20+20+5
Alumna: dos billetes de 5.

175
 Maestra: adnde me voy? Cuntos me faltan para llegar a 69? En estas tres
cantidades tengo 69 (seala el pizarrn) esto se llama propiedad asociativa.
(Registro de clase, 07/06/05)
A partir de la situacin mencionada se muestra una forma ms de acercar el
conocimiento cotidiano con el escolar. El ejemplo muestra cmo la maestra apela a
preguntas que incorporan contextos cotidianos para un joven, como 'ir a comprar
ropa', habra que ver si la experiencia de 'ir al banco' es un contexto ms cotidiano de
la maestra que de los alumnos.

Esta es una modalidad, que segn Del Pratto (2005), es bastante frecuente sino la
ms frecuente: el uso de contextos vitales de los alumnos slo para familiarizar
algunas nociones matemticas. Sin embargo, se advierte desde el artculo que estas
estrategias de familiarizacin parecieran devenir en una modalidad necesaria pero
no suficiente de recuperacin de los conocimientos.

Una cuestin particular que queremos destacar a partir del anlisis de todas estas
situaciones presentadas, es cmo en el proceso de recuperacin y articulacin de los
diferentes saberes cotidianos de los jvenes y adultos al conocimiento que se
construye en el aula, se evidencia principalmente en tareas basadas en la
construccin de distintas nociones bsicas de matemtica (el metro, el permetro, la
propiedad distributiva, entre otras). Un hecho que nos llama poderosamente la
atencin a los efectos de nuestro trabajo.

Segn Del Pratto esta recuperacin se restringe a una pretensin de dotar de un

contexto de resolucin ms prximo al cotidiano -de familiarizacin- y no de
elaboracin de un modelo a partir de situaciones cotidianas. As, en el abordaje del
clculo se emplean contextos laborales o vitales usuales y se recupera al clculo
mental como modo inicial de clculo (...) (Del Pratto, 2005, p.3)

Si bien no es objeto de este trabajo, hacer un anlisis de los saberes matemticos, no

podemos desconocer cmo aparecen fuertemente ligados a los saberes previos de los
jvenes y adultos en un intento por parte de la maestra, de vincular un espacio
cercano y conocido por los sujetos; nada ms ni nada menos que una modalidad de
mediacin particular que permite un encuentro, un dilogo, entre lo cotidiano y lo
formal de lo escolar. Una modalidad que permite entenderse como 'participacin
guiada' (Brbara Rogoff, 1998) para dar cuenta del proceso por el que el maestro
tiende puentes al alumno entre la informacin adquirida y lo nuevo a resolver.

176
Destacamos a partir de las situaciones que se presentaron, que los conocimientos
que los jvenes y adultos poseen a partir de sus experiencias cotidianas pueden
constituirse en verdaderos instrumentos de mediacin en el proceso de
construccin de los conocimientos en la escuela. Esto se relaciona fuertemente al
tipo de modalidad de intervencin que el docente tenga en la situacin de
enseanza y del uso que hace de ciertas herramientas que permiten la articulacin
de los conocimientos previos a la dinmica de la clase.

No basta slo reconocer y saber que su incorporacin a lo escolar resulta

interesante para producir nuevos conocimientos, sino que adems debe pensarse
desde qu tipo de mediacin sera posible contribuir a modificarlos y aportar
nuevos significados al conocimiento. Para esto, nos parece central apelar a
procesos de formacin especfica que aporten herramientas que permitan revisar
la prctica, tomar distancia de ella y asumir nuevos compromisos con la tarea
cotidiana con jvenes y adultos.

Por otro lado, en las situaciones presentadas, se muestra cmo lo social encuentra
los intersticios justos para aparecer en escena, en funcin de los vnculos que se
establecen a partir de los saberes cotidianos que emergen, ya sea de forma
espontnea o de forma deliberada, y cmo este conocimiento que se presenta
como 'escolar' es redefinido y resignificado a la luz de los aportes de los sujetos,
tanto de los alumnos como de los docentes, involucrados en esta trama compleja
de construccin del conocimiento.

177
 CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de este Trabajo Final, sobre la mediacin docente en procesos de

alfabetizacin de jvenes y adultos, presentamos un detallado registro de lo que
sucede en dos aulas de esta modalidad. Entendemos que el abordaje etnografico
permite desanudar las prcticas y en este sentido, nos interes particularmente
sealar cules eran los recursos (materiales y orales), las actividades, los saberes que
se ponian en juego a la hora de ensear a construir la cultura escrita.

Como consideramos que la prctica docente se desarrolla en contextos ms amplios,

ubicamos al lector en la realidad del contexto sociopoltico e institucional de la
educacin de adultos. Esto nos permiti comprender la dinmica de las dos escuelas
estudiadas.

Decidimos no profundizar en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sabemos

que esto amerita otra investigacin. Sin embargo, los alumnos tambin estn
presentes en este escrito.

A modo de cierre, presentamos nuestras conclusiones a partir de seis categoras que

atraviesan todo el trabajo: diversidad de recursos materiales de apoyo; diversidad
textual en la mediacin de la lengua escrita; recursos orales potentes o estrategias de
simulacin?; zonas de desarrollo prximo y modalidades de mediacin; apuesta a la
formacin docente.

6.1. Diversidad de recursos materiales de apoyo.

Todos los recursos materiales descriptos se encuentran disponibles efectivamente en

el espacio alico, pero sus usos revisten distintos matices en cada escuela y en cada
proceso de mediacin de las maestras. En todos los casos, quienes controlan su uso y
distribucin son los mismos docentes.

Los puentes tendidos por las maestras a los alumnos, para facilitar los procesos de
construccin del conocimiento, adoptan diversas modalidades. En parte se dan a
travs de los recursos disponibles y efectivamente utilizados en la tarea diaria.

178
Vemos por un lado, un uso variado de soportes de lengua escrita, cuestin que
entendemos como una diversidad potente para la construccin de la lengua escrita
pero, por otro lado, pareciera ser que algunos de ellos slo son propiedad de uso del
maestro, tal es el caso del pizarrn. Como dijimos, ste sera un espacio fundamental
donde se escribe, donde el maestro escribe, y en algunas pocas situaciones se
permite que los alumnos hagan uso del mismo, en todos los casos bajo las directivas
del docente sobre lo que all deben escribir.

La fotocopia es el formato que predomina en la circulacin de los textos escritos con

los que se trabaja. Como soporte que atraviesa la mayora de prcticas del aula, le
permite al maestro economizar tiempo, ya que es un recurso que agiliza la dinmica
de las actividades del aula.

El cuaderno, es sin duda un recurso que todos los alumnos poseen, tener un cuaderno
o una carpeta es casi una definicin de lo que significa ser alumno en el mbito
escolar. Tanto como lo es para el docente, hacer uso del pizarrn.

Es un recurso que posibilita la escritura de conceptos que la maestra considera

importantes, realizar tareas, dibujar, copiar lo que se escribe en el pizarrn y adems,
sirve para contener otros recursos impresos como fotocopias, hojas borradores, etc.

En cuanto al pizarrn, si bien pareciera ser un instrumento de propiedad del maestro,

cuestin que podramos ver como una limitacin para el alumno, podemos afirmar
que resulta un recurso potente a la hora de promover interacciones sociales y
cognitivas. Si recordamos por ejemplo, a la maestra de la Escuela 1, que trabaja a
partir de los errores y de las verbalizaciones de los alumnos que proponen soluciones
a determinados planteos.

Todos estos recursos implementados, permiten un encuentro particular entre los

alumnos y la cultura escrita, ya sea a travs del uso directo de los mismos, ya sea a
travs de los vnculos e interacciones promovidos a partir de ellos.

6.2. Diversidad textual en la mediacin de la lengua escrita.

Es importante la diversidad textual en que se desarrolla la tarea del maestro de la

escuela 2, en referencia al de la Escuela 1. De todos los tipos de textos especificados,
en la Escuela 1, slo encontramos el uso del cuento como texto literario pero a la vez,

179
se observa que la maestra de la Escuela 1, realiza un fuerte uso del pizarrn como
soporte de la lengua escrita y de la fotocopia como soporte de las consignas.
Tambin podemos decir, que se presenta un importante trabajo desde los recursos
orales en sus clases como estrategia de mediacin.

Varios autores, Marin (2004), Cassany (1999), Kalman (2004) rescatan la idea de
trabajar con diversidad de textos, como una forma de propiciar el contacto con la
cultura escrita.

Desde el punto de vista del alumno, un curso en el que se utiliza toda clase de
textos, de cualquier mbito, autor, tema y caractersticas lingsticas (dialecto,
registro, dificultad, etc.) es mucho ms enriquecedor y sugerente que otro que
solamente incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades que tiene
un alumno de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el
primer caso. (Cassany, 1994, p.342)

Podramos decir que, en la Escuela 1, la introduccin del conocimiento se da, en

menor medida a partir de los textos escritos, y fundamentalmente (pero no slo)
desde la mediacin oral del docente, a travs de su palabra y las interacciones entre
pares que posibilita.

La diversidad textual en la que se despliegan las actividades propuestas por la

maestra de la Escuela 2, permiten una variedad tambin de prcticas en su
tratamiento. En general, son las mismas prcticas recurrentes propuestas para todos
los textos que se utilizan: la lectura, el borrador y la copia.

En las dos escuelas, los textos (no todos) slo son un recurso para acceder a otros
conocimientos de la ciencia, es decir, para acceder a contenidos del currculo
acadmico que se comunican o expresan a travs de la lengua escrita (Rockwelll,
1982) Y no como texto en s mismo.

La Lengua como herramienta no existe prcticamente en el trabajo con los textos

escritos, se desdibuja la mediacin del docente en relacin a lo lingstico, a la
lengua escrita como objeto de conocimiento. Estas prcticas demandan
conocimientos especficos sobre la Lengua como campo disciplinar, una formacin
amplia sobre cmo realizar los tratamientos y los abordajes correspondientes con
textos escritos de diversda ndole.

180
La variedad textual no es rica en s misma, si no se dan las mediaciones que permitan
encontrar la riqueza de mostrar la diferencia entre estos tipos de textos utilizados.

Esta idea se refuerza con el planteo de Kalman, en cuanto a que no es suficiente el

encuentro del aprendiz con el objeto escrito para aprender a leer y escribir, ya que es
mediante la interaccin con otros usuarios de la lengua escrita que se construye el
conocimiento de la escritura, sus usos y sus funciones (Kalman, 1998, p.22)

6.3. Recursos orales potentes o estrategias de simulacin?

En cuanto a la Escuela 1, la mediacin de las actividades se realiza, como dijimos,

fuertemente desde la apelacin a distintos recursos orales que permiten la
participacin y la inclusin de los conocimientos y vivencias de los alumnos. La
pregunta en sus distintas modalidades, se convierte en un eje que atraviesa todas las
clases.

Estos espacios de discusin posibilitan diversas instancias de participacin de los

alumnos, compartir saberes y distintas interpretaciones sobre los textos. La reflexin,
las distintas interpretaciones, las discusiones, los comentarios estn puestos en los
contenidos que vehiculizan los textos escritos y la construccin de la escritura en el
nivel ms inicial del proceso de alfabetizacin.

Los espacios dialogados sobre los textos escritos, puntualmente sobre los cuentos
con moralejas, adems permiten hacer sugerencias y cuestionar prcticas de la vida
cotidiana que surgen en los comentarios que realizan los alumnos.

En referencia a la Escuela 2, es posible expresar que ciertos recursos como el uso que
se hace de la pregunta se constituyen estrategias de simulacin.

Esto implicara la apelacin a herramientas que parecen mostrar una dinmica

aparentemente potente y constructiva, pero que finalmente resultan no serlo, por
considerar que terminan siendo esquemas cerrados de trabajo, donde es muy difcil
introducir el pensamiento reflexivo, la diversidad de interpretaciones, conocimientos
y saberes, que permitan reconstruir los conceptos o temas que estn en discusin.

Estos esquemas cerrados, restringen y limitan los procesos de construccin del

conocimiento. Se vinculan los mismos en el presente estudio a: las pseudopreguntas,
a la pregunta de evaluacin (no en todos los casos) y a la de repaso, se incluyen los

181
comentarios que parten del planteo de temas enmarcados en las reas del
conocimiento pero que, finalmente, sirven como canales para indicar al joven y
adulto una determinada forma de vivir y de actuar.

En este sentido, no son herramientas genuinas de ayuda, son recursos que habilitan a
nuevas prcticas ritualizadas. Edwards y Mercer (1994) expresan que comprender y
ampliar el conocimiento que constituye el curriculum representa e implica algo ms
que el aprender a participar de rituales linguisticos, a jugar a maestros y alumnos
(op.cit. p.65)

6.4. Los eventos comunicativos de lengua escrita

En la Escuela 1, se hace evidente en el desarrollo de las actividades con los textos

escritos, el uso de una variedad de recursos materiales de apoyo tales como: el
pizarrn, los afiches, hojas borradores, el diccionario, las fotocopias, los mdulos y
el cuaderno de los alumnos.

Si bien en esta escuela, no encontramos una variedad considerable de textos escritos

como en la Escuela 2, las actividades que se llevan a cabo a partir de ellos, son
eventos que permiten propiciar procesos de construccin de la lengua escrita, sobre
todo doblar esfuerzos en la construccin de la palabra, por las caractersticas que
asume el grupo de alumnos.

El trabajo con el error es una prctica frecuente, que se da a partir del uso variado de
recursos donde se destaca el uso del pizarrn, las lminas, los afiches, las pistas y
preguntas que interpelan al alumnos, frente a la resolucin de determinadas
situaciones donde se evidencian equvocos. Para Ferreiro, construccin implica
reconstruccin (...) en una visin constructivista lo que interesa es la lgica del error
(Ferreiro, 1988)

La lectura de los textos es realizada siempre por la maestra. Especficamente en lo

que se refiere al texto literario, la lectura del cuento, se presenta como un espacio de
distencin pero que adems, promueve un trabajo sobre el texto previo, durante y
posterior a esa lectura.

Las prcticas de escritura en el trabajo con los textos, son referidas a resolver
preguntas apegadas fuertemente a los mismos, por el nivel inicial en que se encuentra

182
el grupo de alumnos, las consignas se reducen a solicitar la escritura de palabras o
nombres.

En cambio en la Escuela 2, en torno a los textos escritos la maestra permite instancias

dialogadas donde se trasparentan los conocimientos y saberes de los jvenes y
adultos, pero stos quedan en general, en un plano anecdtico sin incorporarse
efectivamente a la dinmica de trabajo.

La maestra de la Escuela 2, a travs de las actividades que propone promueve la

escritura desde la produccin de textos, pero sin mediar sobre cmo deben hacerlo,
sin un proceso de reflexin sobre el escrito que tome en consideracin su estructura,
sus formas, sus convenciones. Es decir, la maestra se aboca slo a indicar la
consigna, qu es lo que se debe hacer a partir del texto.

Sobre esta actividad de escritura, tampoco se realizan las correcciones o revisiones

luego de la lectura pblica de los escritos propios, en todos los casos, la maestra
evala con un muy bien, muy lindo o est hermoso.

Las producciones escritas de los alumnos se inscriben en secuencias ritualizadas: En

el caso de los cuentos: lectura-borrador-copia- dibujo. En el caso de la receta:
borrador-copia.

Estas producciones se realizan a partir de borradores que no son utilizados por la

maestra, ni sirven como instrumentos de planificacin, no de revisin, ni de
correccin de posibles errores en las composiciones escritas.

La copia de las producciones en el cuaderno se torna una prctica casi automtica,

an cuando la maestra no lo explicita directamente en la actividad.

Las preguntas que se trabajan como comprensin del texto, tampoco evidencian un
proceso de debate, discusiones, reflexiones, hiptesis, argumentos, que permitan un
efectivo trabajo de comprensin del contenido. Son preguntas que apelan a
respuestas literales, apegadas fuertemente al texto o pseudoabiertas, que solicitan
saberes especficos de los alumnos pero que finalmente no se retoman.

Se observan secuencias de trabajo ritualizadas sin propiciar una instancia donde el

sujeto que aprende sea un sujeto activo que construya significados, que ponga en
juego sus conocimientos, sus errores, y donde el que ensea sea un sujeto que orienta

183
y ayude a desarrollar capacidades, habilidades y actitudes en un proceso permanente
de intercambio.

Segn Emilia Ferreiro, si yo quiero formar un escritor autnomo y por escritor

entiendo al que produce textos (...) tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone
que antes de entregarlo, de hacerlo pblico, se lo revise. La revisin es parte de la
responsabilidad del autor. Eso no es espontneo, requiere todo un trabajo docente
para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser pblico de alguna
manera. (Ferrerio, 2003, p.4)

Por todo esto, consideramos que tales prcticas ritualizadas no son eventos
comunicativos de lengua escrita (Kalman, 2003) tal lo entendemos en el presente
trabajo.

6.5. Zonas de desarrollo prximo y modalidades de mediacin.

Hay una diferencia vital entre mediacin e intervencin. De esta diferencia depende
que el maestro libere o reprima a los educandos. En la intervencin, el maestro toma
el control del aprendizaje, sabe con mucha certeza por adelantado qu aprendizaje
ser aceptable y debilita, en consecuencia, la confianza que los educandos tienen en
s mismos; el maestro se convierte en el determinante de las convenciones sociales y
en el represor de la invencin. Cuando la invencin se inhibe, los riesgos que se
corren son limitados y es improbable que las zonas de desarrollo prximo se revelen
o exploren. (Goodman en Ferreiro, 1982, p.279)

La mediacin docente se desdibuja constantemente, se producen corrimientos de la

tarea educativa a otras funciones que no son propiamente las de construccin de la
lengua escrita tales como: aconsejar, sugerir, cuestionar, brindar un espacio de charla
y de comentarios que quedan en lo anecdtico.

En la Escuela 1, la mediacin en la construccin de la lengua escrita no tiene

planificacin previa, se improvisa de modo constante en funcin de las necesidades
del grupo de alumnos y de los errores que aparecen sobre la marcha de las
actividades. Podemos afirmar que efectivamente, se presentan procesos de ayuda en
el desempeo de los alumnos an sin tener una planificacin clara de cmo hacerlo.

184
En la Escuela 2, todo lleva a pensar que se simula constantemente la tarea docente en
lo que hace a la enseanza de la lengua escrita.

Hay diferencias sustanciales entre las escuelas respecto a las estructuras de

participacin (Rockwell, 1995) que proveen los maestros al grupo de alumnos. La
maestra de la Escuela 1 realiza una constante interpelacin a los jvenes y adultos
intentando que incorporen sus saberes, que puedan explicar, reflexionar, cuestionar y
corregir a sus compaeros, en un proceso de participacin conjunto y de
colaboracin permanente. La maestra de la escuela 2, demuestra numerosos espacios
de dilogos y charlas informales sobre los temas que se trabajan sin que puedan
articularse efectivamente al contenido tratado. Existe una mediacin docente, que no
promueve la construccin de la lengua escrita como prctica social tal la entendemos,
sino que habilita usos escolares tradicionales de la lengua escrita como la copia y el
descifrado (Rockwell, 1982), sobre todo para los alumnos que estn en el nivel
inicial de alfabetizacin.

Segn Emilia Ferreiro (2002) la diversidad de niveles de conceptualizacin de la

escritura permite generar situaciones de intercambio, justificacin y toma de
conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso. Entonces nos
preguntamos, por qu diversificar las actividades de los que estn aprendiendo a leer
y escribir, reduciendo las actividades a la copia y la lectura silenciosa, sin compartir
con los dems alumnos avanzados otras prcticas ms complejas.

El maestro de la Escuela 2, controla todos los procesos desde las preguntas que
realiza, hasta la seleccin e intervencin permanente sobre lo que debe quedar
finalmente en los cuadernos como conocimiento vlido.

Luis Moll, advierte que no cualquier actividad en el aula que presente estas
caractersticas, representa una ZDP tal la defini Vygotsky: est claro que las
prcticas estndar no representan lo que Vygotsky quera decir mediante la zona de
desarrollo prximo (...) Resulta esencial para este enfoque considerar a la
alfabetizacin como la comprensin y comunicacin de sentido (...) Los maestros
que siguen este enfoque rechazan la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura
y la escritura a secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva,
como en etapas. Antes bien, enfatizan la creacin de contextos sociales en los que los
nios aprendan activamente a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr
sentido o para crearlo (Moll, 1993, p.20-21)

185
6.6. Apuesta a la formacin del maestro.

En cualquier espacio de enseanza-aprendizaje, el docente traspone todo un bagaje

de hbitos y conocimientos en base a su trayectoria como alumno y como docente,
bagaje que es un principio estructurador de sus prcticas (esquemas de percepcin,
de apreciacin y de accin). Factores que neutralizan lo escrito, los planes, los
contenidos, etc., imponiendo su determinacin sobre el presente a travs de su
impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula.

Tambin es cierto que los docentes, son responsables de objetivos simultneos en el

mbito en que desarrollan su tarea, muchas veces quedando presos entre los objetivos
institucionales y el aprendizaje de los alumnos (Wertsch, 1999).

En el desarrollo de este trabajo, hemos podido observar la falta de herramientas que

aporta la Lengua como disciplina en la construccin de la lengua escrita y la
repeticin de prcticas ritualizadas en medio de variados textos. As tambin, se
referencian situaciones donde se transparentan saberes sociales de los alumnos que
podran retomarse para redefinir conceptos o temas vistos y, sin embargo, no son
utilizados como recursos mediadores para la construccin del conocimiento, algo que
por otro lado, sabemos no resulta nada fcil.

Insistiremos siempre en que, asi como algunas competencias para la construccin de

la lengua escrita deben ensearse a los alumnos, tambin se debe formar al docente
en estas mismas competencias. Resulta muy difcil pensar en crear zonas de
desarrollo potentes para la construccin del conocimiento, si no se cuentan con las
herramientas bsicas de formacin para hacerlo, y que permitan resolver cuestiones
de la prctica que aparecen como dificultosas.

Retomamos la idea de Mara Saleme (1997) de que el maestro pueda intentar

transitar otros caminos que le proporcionen instrumentos conceptuales y
metodolgicos necesarios para lograr una autonoma de pensamiento y accin.

Esto significa, participar de procesos de formacin continua y especfica que le

ayuden a tomar decisiones en la prctica cotidiana y dejar de ser un mediador pasivo
entre la teora y la prctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye
crticamente sus propias teoras (Edelstein 2000, p.4)

186
El contexto y la realidad cotidiana en que se desarrolla el trabajo del educador de
adultos constituye un importante punto de partida para discutir y proyectar su
formacin.

Para esto es imprescindible tener en cuenta el carcter heterogneo de la poblacin

destinataria de la modalidad, las restricciones variadas que sufren los maestros da
a da (Moll, 1993), la produccin del conocimiento y la creatividad e imaginacin
pedaggica (Kalman, 1998) que implica una propuesta dirigida a jvenes y adultos
en procesos de alfabetizacin.

La heterogeneidad de trayectorias de vida, de edades, de intereses, no debiera ser

un obstculo, sino una posibilidad que habilite un modo especfico de construir el
conocimiento en la interaccin que se da en el aula, y que permita un efectivo
entretejido de lo cotidiano con lo escolar, recordando la premisa de que la
alfabetizacin es mucho ms que aprender a leer y escribir, es aprender a
participar (Kalman, 1998).

187
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