Universidade Estadual de Maring

12 a 14 de Junho de 2013

AVALIAO FORMATIVA: A PRTICA EM CONSTRUO

NASCIMENTO, Mari Clair Moro (UEL)

SOUZA, Nadia Aparecida de (Orientadora/UEL)

Introduo

Instaurar a avaliao formativa, demanda do professor alm da anlise das suas

prticas de ensino, possibilitar ao aluno ter cincia dos pontos ainda frgeis na
aprendizagem, por ser necessrio planejar aes de intervenes a repercutirem na
melhoria do conhecimento de cada um deles. Nesta perspectiva o processo avaliativo
reconhecido como um momento de parada e anlise da caminhada do aluno, no decorrer
do processo ensino/aprendizagem, tendo em vista a atuao para a sua melhoria. Para
isso, as prticas avaliativas necessitam fornecer informaes, tanto aos professores
como aos alunos, acerca da qualidade do ensino e da aprendizagem. Os dados
levantados, por meio dos instrumentos avaliativos, so objetos de anlise, porque
preciso identificar os pontos ainda frgeis e agir sobre eles, tendo em vista serem
minimizados ou superados, e podem ser, com um ensino planeado e desenvolvido de
maneira intencional e sistemtica; pontos que podem ser ultrapassados, quando se d a
regulao das formas de ensinar.
No intuito de empreender o processo avaliativo voltado para a promoo do
conhecimento, a equipe de professores de uma instituio privada, iniciou sua
caminhada, atravs de grupos de estudos, para a compreenso do conceito e formas do
exerccio da avaliao formativa, j que os fundamentos tericos da proposta
pedaggica estavam nela assentados. Mesmo que a trajetria de reflexes, para a
consolidao da avaliao formativa, seja recente, pois tais aes iniciaram em 2009 e
este estudo se deu em 2010, a pesquisa, realizada com os nove docentes que atuam no
ensino mdio, buscou responder seguinte indagao: como as caractersticas que
emergem do discurso de professores que atuam no ensino mdio, revelam
predominncias e/ou transies das concepes classificatria e formativa da avaliao

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da aprendizagem? Para isso, delimitou-se como objetivo geral: analisar predominncia

e/ou transies das concepes classificatria e formativa, a partir da identificao das
caractersticas da avaliao da aprendizagem, enunciadas por professores que atuam no
ensino mdio. Nesta configurao, este estudo apresenta as caractersticas da avaliao
formativa, mapeadas na teoria, confrontando-as com a prtica avaliativa evidenciada
pelos professores, no intuito de identificar convergncias e necessidades/possibilidades
de avanos.

Percurso Metodolgico

O caminho escolhido foi o da abordagem qualitativa, tipologia estudo de caso. A

opo pela abordagem qualitativa decorreu da importncia de se voltar o olhar para [...]
os diferentes pontos de vistas dos participantes (LDKE; ANDR, 1986, p. 12), por
ser importante perceber como estes so aplicados, no interior da sala de aula, para
promover o avano e o desenvolvimento dos alunos. A eleio pela tipologia estudo de
caso se deu por ser [...] uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto da vida real [...] (YIN, 2005, p. 32).
Por apresentar os dados na forma descritiva, prevaleceram, enquanto
instrumental de coleta dos dados, a entrevista e o questionrio, por permitirem conhecer
e entender, com maior profundidade e detalhamento, a realidade (RICHARDSON,
1999). A anlise das informaes adquiridas se deu a partir da anlise de contedo
temtica, por ser esse um [...] mtodo de anlise do discurso declarado dos atores
sociais (SILVA; GOBBI; SIMO, 2005, p. 71). Portanto, ao proceder o exame do
declarado pelos professores, o interesse voltou-se para aspectos convergentes, conforme
caractersticas evidenciadas pelos tericos, confrontadas com aquelas expressas por
eles. Todavia, buscou-se, tambm, identificar quais se apresentavam inconsistentes,
quando da necessidade de promoverem novas aprendizagens e o desenvolvimento dos
estudantes. Os professores, identificados por P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8 e P9, tem
suas falas grafadas, no texto, em itlico.

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Caractersticas da avaliao que ajuda o aluno a aprender

A avaliao que ajuda o aluno a aprender reconhecida pelos estudiosos, como

um processo a permitir a identificao dos rumos a serem corrigidos, tendo em vista
favorecer a aprendizagem. Sua funo consiste em informar acerca de como est se
dando o processo ensino/aprendizagem, pois aponta aspectos que, ao serem analisados,
revelam tanto os conhecimentos j conquistados como as dificuldades a serem
transpostas. Ao possibilitar o acompanhamento do processo, essa proposta avaliativa
assume contornos formativos, pois ela detecta os pontos frgeis da aprendizagem, para
que haja a interveno por parte do professor com formas de ensinar a decorrerem no
aumento do saber dos alunos.
A avaliao formativa concretizada mediante estreita relao professor/aluno,
favorecendo a obteno de [...] informaes relativas aos meandros por entre os quais o
aluno caminha na estruturao do conhecimento, [para] auxili-lo a seguir em frente
(SOUZA; BORUCHOVITCH, 2009, p. 205). Ela se efetiva a partir da tomada de
conscincia do docente e do discente, no referente ao papel que cada um pode
desempenhar, para que a evoluo do conhecimento seja uma constante. Busca-se, com
essa proposta avaliativa, acompanhar tanto o processo do ensino como da
aprendizagem, pois se o aluno no est ampliando seus conhecimentos preciso
conceber e desencadear aes que o levem superao dos pontos ainda frgeis. Para
isso, o docente precisa [...] analisar a construo do conhecimento realizada pelos
alunos (P1), pois essencial saber [...] os pontos fortes e os fracos do processo
ensino/aprendizagem (P3). Assim, a avaliao formativa requer, do professor, analisar
o resultado produzido pelos alunos e ainda a sua prpria forma de organizar o ensino,
por necessitar de constantes reformulaes, quando o objetivo se volta para a promoo
do saber.
A leitura do corpo terico delimitado permitiu delinear algumas caractersticas
que se apresentam nas anlises e discusses promovidas por vrios estudiosos do tema.
Aps identificadas, foi realizada a anlise das manifestaes dos professores
participantes do estudo, a qual possibilitou delinear aproximaes e convergncias
quanto ao que pensam/compreendem e dizem realizar em termos de avaliao formativa

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(Quadro 1).

Quadro 1: Categorizao dos aspectos presentes no discurso docente em conformidade com

caractersticas da avaliao formativa

PERCENTUAL
N TOTAL DE
ASPECTOS PRESENTES NO DISCURSO DOCENTE
INDICAES
DE
INDICAES
Mapear as aprendizagens em curso 7 77,7%
Regular o ensino 9 100%
Favorecer a autorregulao da aprendizagem 2 22,2%
Pautar-se em critrios claros 4 44,4%
Diversificar os instrumentos avaliativos 8 88,8%
Promover feedback dialgico 3 33,3%
Fonte: Londrina, 2010.

Mapear as aprendizagens em curso uma das caractersticas identificadas, nos

apontamentos tericos, como fundamental consolidao da avaliao formativa, por
permitir o acompanhamento de sua evoluo e de suas dificuldades. Muito mais do que
conhecer o j apropriado, essencial atentar para as incompreenses, pois somente a
sua superao possibilitar a ampliao dos conhecimentos (ALLAL, 1986; HADJI,
1994, 2001; MELCHIOR, 1999; PERRENOUD, 1999; FERNANDES, 2009). Destarte,
compete ao professor [...] identificar como/quanto o aluno compreendeu dos
contedos desenvolvidos nas aulas, tendo em vista, replanejar as atividades em sala,
em funo do processo ensino/aprendizagem (P7).
Nessa perspectiva, a recolha e a anlise das informaes, referentes aos
conhecimentos dos aprendizes, precisam acontecer no dia a dia, a partir da interao
professor/aluno (FERNANDES, 2009), sendo a avaliao formativa concretizada
cooperativamente entre eles (ALVARENGA; SOUZA, 2003). Para isso, torna-se
fundamental o envolvimento dos alunos com o processo de aprendizagem, ficando sob a
responsabilidade do professor: instigar o questionamento, a proposio de dvidas e
discordncias acerca do saber construdo. Ao assim proceder, ele possibilita, ao
estudante, ter cincia do status da prpria aprendizagem, devendo este buscar meios

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para a ultrapassagem das limitaes que vm impedindo o progresso do prprio

conhecimento (ABRECHT, 1994).
Ao se propor a identificar os aspectos que limitam a progresso do saber, o
professor [...] tira a limpo, todos os dias, se seus alunos esto aprendendo
(CAVALCANTI NETO; AQUINO, 2009, p. 226), porque, caso isso no acontea,
preciso[...] alterar o jeito de ensinar(P8). No intuito de saber se os alunos esto
avanando em seus conhecimentos, alguns dos professores pesquisados revelam avaliar
continuamente: A minha avaliao contnua porque eu estou a todo o momento
questionando para ver se o aluno est compreendendo o contedo (P3); ou ento,
avaliar a aprendizagem acompanhar o aluno para identificar a etapa em que ele se
encontra em relao ao que preciso atingir. preciso planejar outras formas de
ensino se h dificuldades, no s aplicar provas para ter um conceito (P8).
Percebe-se que o acompanhamento, por parte do professor, da produo dos
alunos, decorre do interesse de saber da compreenso do contedo abordado e da
efetividade do ensino ministrado. Eles expressam trs ideias convergentes: (1)
necessidade de recolher cotidianamente informaes reveladoras dos saberes
apropriados ou no; (2) exigncia de planear e executar posteriormente intervenes
visando a garantir a aprendizagem e o desenvolvimento; e, (3) relevncia de intervir na
aprendizagem, em tempo real, quando possvel e pertinente.
Ao considerarem a importncia da recolha diria das informaes, para saberem
das compreenses e dificuldades dos alunos, os professores privilegiam o processo,
acentuando a qualidade da avaliao a focar o porqu dos erros muito mais do que a sua
contagem (ABRECHT, 1994), pois ao serem compreendidos em sua natureza
possibilitam a readequao do ensino de maneira a proporcionar melhorias na
aprendizagem. Contudo, no cabe rechaar a medida, porque ela expressa a quantidade
e a qualidade do conhecimento produzido pelo aluno, [...] aponta o nvel por ele
alcanado (P8), servindo como um [...] termmetro que indica em que ponto esto
os aprendizados, para se tomar uma atitude que no seja somente uma escala de notas
classificatrias (P2). Logo, de posse dos resultados alcanados pelo aluno, cabe ao
professor refletir sobre o que revelam e tomar a atitude mais adequada ao favorecimento

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de novas aprendizagens, porque se nada for feito, prevalece a constatao, a decorrer na

mera classificao do sujeito.
O mapeamento do status do conhecimento dos alunos, enquanto ainda
construdo, oferece elementos para a anlise da prtica docente (LVAREZ MNDEZ,
2002; PERRENOUD, 1999), assim: Para o professor, a avaliao importante, por
permitir identificar os resultados de tarefas solicitadas e destas extrair os pontos fortes
e os fracos no processo de ensino e aprendizagem para melhorar as atividades (P3).
Inerente concepo de avaliao formativa, o mapeamento das aprendizagens em
curso configura-se essencial no sentido de permitir, com base nos dados revelados pelo
prprio estudante, conceber e desencadear aes de ensino a favorecerem o domnio dos
contedos postos como essenciais, o que nada mais que regular o ensino.
Santos ([200-], p. 1), define a regulao do ensino como [...] todo o acto
intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a
progresso e/ou redirecionamento dessa aprendizagem. Segundo Fernandes (2009), ela
um conjunto de recursos a serem empreendidos, pelo professor, tendo em vista ajudar
na eliminao da distncia entre o j elucidado e o por ser desvendado. Com tal
finalidade, cabe a ele, Identificar o status do saber dos alunos para juntos traarmos
os caminhos a ajudarem no alcance das aprendizagens. Para isso, eu oriento, alerto e
fao recomendaes que ajudaro a atingir o resultado (P7).
Ao oferecer orientaes a ajudarem os alunos no alcance do resultado
pretendido, este professor, demonstra ter clareza do objetivo a ser atingido. Ele
acompanha a trajetria da aprendizagem, ajustando o ensino em conformidade com as
necessidades sinalizadas pelas dificuldades identificadas. Nesta perspectiva, a avaliao
se concretiza por meio da anlise cuidadosa, pelo docente, da produo dos discentes,
pois [...] preciso ter o olhar diferencial para cada aluno, porque s vezes tem que
mudar as prticas pedaggicas se queremos que eles aprendam melhor (P3). Os
professores revelam preocupao com os contedos e formas de aprendizagem, para
conceber aes de interveno oportunas e adequadas promoo de avanos, ajustando
o ensino aprendizagem.
Allal (1986) estabelece trs tipos de regulao: proativa, retroativa e interativa.
A regulao proativa acontece para investigar as dificuldades e os xitos dos alunos, no

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intuito de propor aes mais propcias ao progresso. Alguns professores a evidenciam,

quando demonstram identificar os saberes j apropriados pelos estudantes, tendo em
vista traar as estratgias a favorecerem a ampliao dos mesmos. Assim, vige entre
eles o compromisso de que a avaliao, [...] permite identificar aprendizagens
anteriores, que serviro de base para novos conhecimentos (P3); ou [...] permite
guiar o trabalho do professor no sentido de ajustar as suas prticas em sala de aula
(P4).
A regulao retroativa consiste em uma remediao, por no ser realizada
durante a aprendizagem, mas aps a aplicao dos instrumentos avaliativos, quando se
verificou contedos ainda no compreendidos. Ela se configura como [...] uma
regulao por falta, que intervm quando outros modos de regulao no funcionaram
ou no foram suficientes (PERRENOUD, 1999, p. 101-102). Esta se revela
preocupao de P5 e P8, pois eles atuam com orientaes, aps a aplicao das
atividades avaliativas: Eu retomo os contedos depois que eu entrego as atividades
avaliativas. claro que se o aluno est com dificuldade antes da prova, eu explico
novamente a matria, mas, geralmente, eu retomo o contedo depois que entrego as
atividades corrigidas (P5); ou Quando eu identifico as dificuldades, ao corrigir as
atividades avaliativas, volto a trabalhar com aquele contedo de outra forma, com
exemplos e com situaes prticas, porque assim fica mais fcil para os alunos
aprenderem (P8). A necessidade de assegurar a apropriao/recuperao do contedo
fato e mobiliza os professores. Mas, as retomadas embrenham-se, basicamente, por
dois caminhos: do fazer novamente do mesmo jeito, conforme P5, ou o da variabilidade
didtica, do fazer novamente de um jeito diverso, consoante P8.
Na regulao interativa o resgate dos equvocos acontece imediatamente.
Portanto, quando da identificao das dificuldades, o professor se utiliza de uma prtica
pedaggica diferenciada, repensada e exercida no momento em que se d a construo
do conhecimento, no intuito de proporcionar ao aluno, imediatamente, aprender mais e
melhor, pois Se o aluno no compreendeu o contedo, eu sento com ele e converso
para poder ajudar. Eu explico novamente, ou peo para algum aluno explicar, porque
eu acho que a linguagem deles mais prxima e mais fcil de ser compreendida (P4).
A ateno voltada para a compreenso do contedo move os professores na

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promoo de intervenes regulatrias em tempo real, pois o movimento de,

continuamente, desconstruir e reconstruir a sua atuao pedaggica, com objetivo de
proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento do educando. Para isso, importante
observar como cada aluno aprende e atentar para as suas singularidades, no intuito de
efetivar a variabilidade didtica, pois segundo Hadji (1994, p. 21), [...] uma avaliao
que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de
ser formativa.
Allal (1986) destaca a importncia da variabilidade didtica, por possibilitar a
reapresentao de determinado conhecimento de formas diferenciadas. Alguns dos
professores, assim como P4, demonstram, em suas falas, valerem-se dela, quando
propem diversificadas estratgias de ensino, no intuito de os alunos melhor
compreenderem os assuntos abordados.

Para que o aluno pudesse entender o contedo, primeiro foi solicitada

uma pesquisa individual a ser realizada em casa e, depois eles
trocaram as informaes na equipe. Depois, ns lemos um texto, mas
foram eles quem realizaram a leitura, porque assim eu j observo a
pronncia, se no estiver correta, eu j vou intervindo. Depois, eu
propus que, em dupla, eles realizassem um dilogo, inserindo o
contedo em estudo, o qual seria posteriormente transformado em
uma dramatizao a ser apresentada pela equipe. Neste momento, as
demais equipes teriam que identificar aspectos relacionados ao
assunto em estudo (P4).

Ao propor outras formas de abordar o contedo no apreendido, o professor

demonstra a busca por ultrapassar a constatao, porque, ciente das dificuldades dos
discentes, reorganiza-se para empreender uma nova ao a proporcionar a compreenso,
pois se a aprendizagem no ocorreu, quando o ensino foi proposto sob um dado
formato, fundamental alter-lo, tendo em proporcionar o avano dos alunos.
Por demandar a identificao das dificuldades dos alunos, para nelas intervir,
avaliar demanda dedicao e disponibilidade de tempo do professor, podendo acontecer
pela equipe, tornando-se um trabalho compartilhado, a favorecer a apreciao do
conhecimento sob a viso de diferentes pessoas. Essa ao concretizada pelos
professores pesquisados tanto no decorrer do processo ensino/aprendizagem como no
seu encerramento. P4 evidencia sua percepo ao realizar a atividade avaliativa

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compartilhada, no decorrer do processo: Eu gostei de trabalhar com outro professor.

Depois de realizarmos a atividade e as discusses juntos, a avaliao da aprendizagem
ns tambm fizemos juntos. Eu percebi que os alunos puderam dar as respostas mais
fundamentadas, a partir de outras vises.
Ao final do processo, a avaliao compartilhada acontece pela equipe de
professores, quando os alunos respondem problemtica proposta no incio do
bimestre, ento [...]o problema focado ao longo do bimestre, sendo realizado o
acompanhamento de como os alunos esto construindo o conhecimento e organizando
o trabalho final (P3). Nomeada de trabalho final, esta atividade avaliativa,
considerada como uma tarefa complexa, por demandar dos alunos: retomar, aglutinar e
retratar o conhecimento construdo a partir do embasamento propiciado pelos contedos
explorados nas diversas disciplinas, [...] porque para dar a resposta, o aluno precisa
fazer relaes e comparaes, ou seja, ele precisa entender o assunto (P2). Desse
modo, o trabalho final acaba sendo uma tarefa provocadora, pois, por lhes requerer a
recomposio das formas de pensar, ele demanda: planejamento, anlise e a retomada
dos conceitos j construdos para a resoluo de um problema (POZO, 1998). Essa
atividade avaliativa envolve um processo dinmico, por exigir do educando capacidades
de interpretao e integrao de informaes diferenciadas, ou seja, das diversas reas
do conhecimento (ALLAL, 1986), indicando o caminho da interdisciplinaridade a
proporcionar a melhor compreenso dos contedos em estudo e a avaliao da
aprendizagem a partir de diferentes vises.
Portanto, ao realizar o trabalho final, o estudante tem a possibilidade de
identificar e materializar os conhecimentos j dominados, bem como se conscientizar
daqueles ainda no apreendidos. Todavia, o que ainda no sabe, poder ser adquirido no
decorrer da soluo da tarefa subsidiado pelos pares e pelo professor, bem como
lanar mo de outras e novas formas de aprender. Efetiva-se dessa forma, o processo da
autorregulao, uma regulao realizada pelo prprio educando na retificao das aes
empreendidas para a obteno de melhorias no conhecimento (HADJI, 1994).
Destarte, favorecer a autorregulao da aprendizagem mais uma caracterstica
da avaliao formativa. Segundo Perrenoud (1999, p. 99), quando o educando cumpre a
autorregulao, porque [...] se encontra em situaes de comunicao que o colocam

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em confronto com seus prprios limites e que o levam, no melhor dos casos, a
ultrapass-los, pois ele analisa o saber j apropriado, a sua trajetria, seus ganhos e
dificuldades, para traar os prximos passos. definida por Souza e Boruchovitch
(2010, p. 8), como [...] o processo de comprometer-se com a prpria superao, com a
prpria transformao, independentemente de premiaes e recompensas advindas do
outro. Ela consiste na ao do prprio sujeito para progredir, sendo [...] a gesto, pelo
aluno, de seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante de tarefas e obstculos"
(PERRENOUD, 1999, p. 97).
A autorregulao um processo que no se atinge sozinho, sendo necessrias
intervenes intencionais do professor (ROSRIO et al., 2005), para conduzir o aluno
reflexo do que vem fazendo para aprender e de como est o seu conhecimento, porque,
se necessrio, ter que reorganizar o percurso. Segundo P3, os alunos [...] precisam
compreender o que fizeram e as razes de suas respostas, para entenderem o erro.
Conscientes das suas falhas eles podem super-las. Mas, so eles que precisam, com a
minha orientao, realizar estratgias que lhes permitam aprender. Assim, a
autorregulao fica sob a responsabilidade do aluno e do professor, sendo que este
precisa [...] despertar interesse, atender alguma necessidade, fundar-se em um
propsito, favorecer a autonomia de realizao e de anlise dos processos e resultados
(SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010, p. 8). Portanto, desencadeada a partir da regulao
do ensino, a autorregulao, para ser um processo a integrar a conduta do aluno, advir
do domnio e utilizao de diversificadas estratgias de ensino a despertarem os
estudantes para a busca de meios diferenciados para aprender.
Dembo (1994 apud BORUCHOVITCH, 1999, p. 3), define como estratgias de
aprendizagem, [...] tcnicas ou mtodos que os alunos usam para adquirir a informao
[...], sendo importante ensinar-lhes a: sublinhar pontos importantes de um texto,
monitorar a compreenso na hora da leitura, usar tcnicas de memorizao, fazer
resumos (BORUCHOVITCH, 2001), revisar as anotaes, estudar em grupo
(TAVARES et al., 2003), rever a aula anterior, comparar e aplicar os conceitos
apresentados em situaes prticas, aproveitar os erros para buscar a informao correta
(ROSRIO et al., 2005), estabelecer objetivos, pedir ajuda (ROSRIO; ALMEIDA,
1999) e valerem-se dos mapas conceituais para materializarem o caminho do prprio

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pensamento (NOVIAK, 1988 apud MOREIRA, 2006; SOUZA; BORUCHOVITCH,

2010; VALDS, 2003), entre outras. No entanto, a ao de apresentar ao aluno tais
estratgias no garante a melhoria do seu conhecimento, porque ele precisa querer saber
melhor e se comprometer com o prprio avano.
P1, ao identificar as dificuldades dos alunos, no intuito de proporcionar-lhes
melhorias na aprendizagem, revela orient-los a [...] ler e estudar, em casa, os textos,
levantar e vir com as dvidas, procurar o assunto em livros, na internet, pedir ajuda de
outros professores, fazer uma reviso do material j trabalhado etc. Com essas
instrues, P1 aponta aes a serem adotadas, pelo estudante, para a superao de
obstculos que vm impedindo o seu progresso. Nesta proximidade, o professor aponta
ao aluno o caminho a ser seguido para a melhoria da aprendizagem, atuando com
orientaes a conscientiz-lo acerca da [...] necessidade de ele buscar por si prprio,
alternativas para vencer suas dificuldades e no ficar s esperando pelos professores
para encontrar solues para seus problemas em relao aprendizagem
(MELCHIOR, 1999, p. 37).
Com o propsito de promover uma avaliao favorecedora do ensino e da
aprendizagem, o docente necessita pautar-se em critrios claros, tendo em vista [...]
verificar o alcance de objetivos pelos alunos, orientando-os sobre possveis aes de
melhoria, com relao aos desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso
(BORBA; FERRI; HOSTINS, 2007, p. 47). Assim, avalia-se para apreender os
progressos e as dificuldades de cada aprendiz, a partir de indicadores e tendo por
referncia o alvo estabelecido (ALLAL, 1986; HADJI, 1994; JORBA; SANMART,
2003).
Segundo P4, quando a avaliao formativa, o aluno tem conscincia dos
objetivos a serem alcanados. Para tanto, ele precisa estar ciente do que, como e
para que ser avaliado (P2), cabendo ao professor [...] deixar bem claro o objetivo e
as atividades de cada aula, porque assim o aluno tem clareza do que precisa atingir
(P6). Desse modo, [...] o processo avaliativo se torna mais aberto, democrtico e
orientado (BERBEL; OLIVEIRA; VASCONCELLOS, 2006, p. 142), permitindo [...]
traar os encaminhamentos para o alcance da aprendizagem almejada (P8). Ao

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estabelecer os critrios de avaliao, tem-se clareza do alvo a ser atingido, pois este se
configura referncia para a consecuo de objetivos e competncias.
Alm dos professores pesquisados reconhecerem a necessidade do
estabelecimento de critrios avaliativos, para saberem do status da aprendizagem, eles
afirma que [...] "os alunos precisam ser informados dos objetivos de cada etapa, para
se esforarem para o que realmente importante (P8). A definio dos objetivos de
ensino e aprendizagem so de grande importncia, tanto para o professor como para o
aluno, pois configuram-se balizas a indicarem a distncia, ainda existente, entre o
alcanado e o almejado, em termos de aprendizagem.
Para uma coleta de informaes variadas, acerca do status da aprendizagem,
fundamental a utilizao de diversificados instrumentos avaliativos, ento, Eu utilizo
pesquisa, seminrio, atividades prticas etc, ou seja, avalio a todo o momento para
saber como os alunos esto entendendo o contedo (P3). Essa diversificao tem
como objetivo recolher as informaes a retratarem como est a evoluo do aluno, por
meio de: [...] provas individuais, provas em grupo, provas com consulta, apresentaes
orais, exerccio individuais e em grupo, relatos de experincia, contratos de tarefas,
realizao de experimentos e, especialmente, portflios com amostra das realizaes dos
estudantes (ALVARENGA; SOUZA, 2003, p. 60), porque assim [...] se adquire
informaes diferentes, dependendo do objetivo que se quer atingir. Eu aplico prova
individual, mas tambm tem: pesquisa, trabalho e avaliaes em equipe (P2), porque
O aluno no pode ser avaliado atravs de um nico instrumento, ele precisa ter
diversas maneiras para demonstrar o que ele realmente aprendeu do contedo (P1).
Ao anunciarem a diversificao das atividades avaliativas, os professores
compartilham de uma mesma ideia: saber se o contedo foi apropriado. Nessa
perspectiva, a diversidade de instrumentos tem a finalidade de saber o que foi
compreendido e os pontos ainda obscuros, por ser fundamental o estabelecimento de
aes ajudarem na superao dos mesmos, porque diferente disso, tende a prevalecer a
simples verificao, a encerrar o ato avaliativo no momento em que se faz a
identificao dos erros e dos acertos cometidos pelos alunos e seu subsequente registro
sob a forma de escores. Ento, no se prope qualquer atividade avaliativa, mas aquela
a possibilitar [...]. Entender a lgica utilizada pelos estudantes [, pois] um primeiro

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passo para saber como intervir e ajud-los a se aproximar dos conceitos que devem ser
apropriados por eles (LEAL; MORAIS; ALBUQUERQUE, 2006, p. 103).
A avaliao, para ser formativa, precisa promover feedback dialgico, por ser o
momento em que [...] os professores comunicam aos alunos o seu estado em relao s
aprendizagens e s orientaes que, supostamente, os ajudaro a ultrapassar eventuais
dificuldades (FERNANDES, 2008, p. 353). A maneira como P7 o atribui a que
prevalece entre os professores pesquisados:

Quando eu percebo que a turma toda est com dificuldade o feedback

dado no geral. Mas, quando a dificuldade especfica de um aluno,
eu falo individualmente, dizendo como ele est diante do que precisa
ser compreendido. Ao corrigir o texto dele eu sinalizo o que preciso
desenvolver e, quando eu o devolvo, explico: na estruturao do texto
voc est bem, mas falta compreenso do problema para que seja
feita a contextualizao. Para isso, voc precisa buscar os
fundamentos de outras disciplinas geografia, sociologia, histria
transportando isso para o texto. Eu olho o que ele produziu e tento
apontar no que precisa melhorar diante do proposto ser atingido
(P7).

Ao concederem feedback aos alunos, esses professores se posicionam para

inform-los acerca de como esto diante da aprendizagem alvo, bem como da qualidade
da tarefa realizada, por ser essencial terem cincia do que j alcanaram e dos aspectos a
serem atingidos. Desse modo, o feedback incita os alunos a voltarem a ateno, tanto ao
contedo como s estratgias utilizadas para aprender, sendo uma devolutiva a apontar
[...] como est o aprendizado deles (P3). Todavia, precisaria assumir funo mais
propositiva, porque mais que indicar problemas fundamental que o professor conceba
e implemente desafios cognitivos que envolvam o aluno em sua resoluo. importante
inform-lo acerca de suas dificuldades, relevante indicar-lhe leituras a serem
realizadas, mas no suficiente, por ser fundamental criar situaes que o levem a ler,
dialogar e refletir, sobre as respostas j propostas e ainda insuficientes. Segundo
Abrecht (1994), a avaliao formativa implica em feedback reflexivo, por parte do
docente ao discente, para este ltimo se conscientizar do percurso que dever fazer para
avanar. Para isso, importante fornec-lo [...] o mais rapidamente possvel, [por
apresentar] uma informao til sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas
(HADJI, 1994, p. 64).

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Avaliar formativamente comprometer-se com o futuro, com a transformao, a

partir do conhecimento da realidade, pois de posse das informaes, referentes
qualidade da aprendizagem, professor e aluno buscam possibilidades para a superao
da dificuldade constatada. Estas decises, alm de alavancarem o conhecimento do
educando, promovem o desenvolvimento profissional do docente, porque demonstram a
busca por ultrapassar os modelos avaliativos vivenciados ao longo da trajetria escolar.
No entanto, no basta conhec-la teoricamente e somente professar o seu exerccio,
porque efetiv-la implica em mudanas nas concepes de ensinar, aprender e avaliar.

Consideraes finais

Foi a partir do mapeamento terico das caractersticas da avaliao formativa,

que se deu a anlise do discurso dos professores participantes da pesquisa. O confronto
permitiu saber em quais aspectos, o informado por eles, aproxima-se ou distancia-se do
encontrado na literatura.
No compromisso de que os alunos compreendam o contedo ministrado os
professores demonstram disponibilidade para efetivarem mudanas no fazer
pedaggico. Mesmo com a caminhada, para a efetivao da prtica da avaliao
formativa, ainda em construo, j so identificadas em suas aes, caractersticas
apontadas pelo referencial terico, pois eles: reconhecem a avaliao com um processo
a oferecer indicaes acerca do status do ensino e da aprendizagem e, portanto, a
subsidiar professores e estudantes acerca de como continuar avanando; determinam o
quanto e quo bem transcorrem a aprendizagem, tendo por baliza os objetivos a serem
alcanados; diversificam as estratgias avaliativas objetivando ampliar as possibilidades
de anlise relativamente aprendizagem em curso para, em consequncia, introduzir
variabilidade didtica promotora de dilogos, permutas e superaes e mapeam
contedo e forma da aprendizagem, de maneira a planificar estratgias de ensino que
subsidiem os estudantes com novas estratgias de aprendizagem.
No entanto, apesar do compromisso com a promoo da aprendizagem, em
decorrncia do diagnstico obtido a partir das atividades avaliativas, todos os
professores evidenciam uma grande dificuldade em atribuir feedback promotor de

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autorregulao, porque no basta apontar o erro, preciso fazer algo para super-lo.
Falta-lhes, portanto, proporcionar tarefas desafiadoras a desencadearem desequilbrios e
novas aprendizagens, ou seja, a variabilidade didtica precisa contribuir para a
promoo do feedback. Novas situaes de ensino, mesclando contedos pregressos e
novos, podem ser concebidas pelos professores pretendendo levar os estudantes a se
envolverem na resoluo de desafios a repercutirem na reorganizao da aprendizagem.
A efetivao de uma avaliao formativa exige, por parte do professor, a
compreenso de que ensinar muito mais que transmitir informaes, mas construir um
espao e um tempo para que a aprendizagem ocorra com sua superviso e mediao;
e, de que aprender um processo contnuo de superao de erros, os quais devem ser
compreendidos e utilizados como balizas, tendo em vista atuar nos momentos
subsequentes, por serem indicadores de espaos de avanos. Por isso, mais que ensinar
tudo de novo fundamental lanar um olhar atento ao que falta, ao que se apresenta
nevrlgico e a investir.
A anunciao das informaes, adquiridas por meio deste estudo, tem como
objetivo entrelaar possibilidades de avanos, na certeza de: poder intervir no problema,
oferecendo elementos de construo de novas aes a partir da apropriao e exerccio
das caractersticas da avaliao formativa; dispor de indicadores mais precisos em
relao ao o qu e como mudar para concretizar uma avaliao progressivamente mais
formativa.
A avaliao formativa requer abordar os problemas de aprendizagem, pois, de
posse dos resultados, o professor precisa intervir adequadamente, conforme necessidade
de cada aluno. Porm, se o docente no faz interferncias ou se as realiza
inadequadamente, muito mais do que julg-lo, o importante ajud-lo a construir outras
possibilidades avaliativas. Muitas vezes, a permanncia resultante do medo e da
insegurana frente ao desconhecido, ante o no experimentado e, para avanar,
essencial contar com apoio terico e prtico.

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