Formar Estudiantes en El Uso de Técnicas de Estudio

FORMAR ESTUDIANTES
en el uso de TCNICAS
DE ESTUDIO
ndice
Presentacin. 4
Mdulo 1
SUPUESTOS TERICOS QUE SUSTENTAN NUESTRA PRCTICA 9
Introduccin. 10
Teoras de Aprendizaje. 12
El conductismo. 12
Teora epistemolgica. 15
Teora socio-histrica. 19
La Teora de Ausubel: El Aprendizaje Significativo. 23
Actividades. 26
Mdulo 2
LA MIRADA PUESTA EN EL ALUMNO 28
Introduccin. 29
Estilos de aprendizajes y sus diferentes modelos explicativos. 30
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann. 31
Modelo de Felder y Silverman. 34
Modelo de Kolb. 36
Modelo de la programacin neurolingstica de Bandler y Grinder. 39
Modelo de los hemisferios cerebrales. 41
Modelo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. 44
Aprender a aprender: la metacognicin. 48
La importancia de la motivacin en el estudio. 53
Actividades. 61
Mdulo 3
ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN DEL TIEMPO Y LOS MATERIALES 63
DE ESTUDIO
Introduccin. 64
Aprender estudiando: el desarrollo de hbitos de estudio. 65
Organizacin de materiales. 67
Ambiente de estudio. 69
Planificacin del tiempo. 71
Actividades. 78
Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 2

Mdulo 4
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO 80
Introduccin. 81
Toma de notas. 82
Comprensin lectora. 91
Lectura y comprensin en la Escuela. 94
Lectura comprensiva como estrategia de estudio. 96
Subrayado y seleccin de ideas principales. 99
Resumen. 103
Sntesis. 108
Actividades. 112
Mdulo 5
REPRESENTACIONES GRFICAS PARA ORGANIZAR Y COMUNICAR
LA INFORMACIN 114
Introduccin. 115
Esquemas. 116
Cuadros sinpticos. 118
Mapa conceptual. 120
Mapas preconceptuales. 128
Red conceptual. 129
Actividades. 132
Mdulo 6
PREPARACIN PARA LAS EVALUACIONES 134
Una aproximacin al concepto de evaluacin. 135

La interpretacin de las consignas. 138
Estrategias para retener la informacin. 141
Rol docente en la preparacin de exmenes. 143
Actividades. 145
Bibliografa. 147

PRESENTACIN
La idea que nos motiv a realizar este curso es la necesidad que tenemos como
profesionales de la educacin de capacitarnos de manera continua. Es por eso
que abordaremos juntos, como protagonistas activos, este proyecto de capaci-
tacin: ustedes como docentes comprometidos con su tarea profesional y no-
sotros como equipo capacitador acompaando y apoyando el rol docente.
Todo educador debe tener una mirada crtica y reflexiva de la interaccin en-
tre los contenidos a ensear que prescribe el Diseo Curricular y su realidad
ulica. De esta manera, se abordarn los contenidos significativamente, con-
templando las relaciones vinculares entre docente, alumnos y contexto.
En cuanto a la temtica que nos convoca, en la educacin primaria se abordan

las Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio con la intencin de formar
a los alumnos como estudiantes para la vida acadmica.
La formacin de los alumnos/as como estudiantes/escolares es un eje de trabajo

desde el ingreso en primero hasta la finalizacin de la escuela primaria. La refor-
ma curricular debe definir una progresin que permita a los alumnos/as alcanzar
mayores niveles de autonoma en la organizacin del tiempo, la integracin al
trabajo compartido con los compaeros y el/la docente y la responsabilidad sobre
el trabajo individual, la presentacin y registro de lo trabajado en clase y la posi-
bilidad de identificar lo que se sabe y lo que se necesita aprender. ()
La formacin del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela ()

que excede la concepcin de ensear a estudiar; implica un compromiso institu-
cional que sostenga, como equipo, el cumplimiento de las agendas, la elaboracin
de criterios compartidos de evaluacin, las devoluciones... Nuevamente, ms all
de los contenidos disciplinares es necesario hacerse cargo explcitamente de estos
otros -que tambin se adquieren en la escuela- y que estn especficamente rela-
cionados con el trabajo de los alumnos/as con los temas de cada rea.1
1. D.G.C.yE. Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer ciclo. La Plata, 2008. (Pg. 35)

Para lograrlo debern realizarse acuerdos institucionales que determinen se-
cuencias y rutinas de trabajo que permitan al alumnado aprender progresiva
y significativamente a ser ms crticos y reflexivos de sus propios procesos de
aprendizaje.
Frente a estos nuevos escenarios educativos, las tcnicas de estudio se ins-

tauran con un rol preponderante. As, se hace necesario ahondar en estrate-
gias y recursos que permitan a nuestros alumnos obtener mejores resultados
en los mismos.
Para estudiar eficazmente, es decir, para poder aprehender la experiencia, de-

codificarla, procesarla y evocarla con facilidad y entendimiento, existen dife-
rentes recursos. Estos recursos, son conocidos como tcnicas de estudios.
Dichas tcnicas poseen la caracterstica de ser generales. Es decir, pueden ser
utilizadas por todos los sujetos que se vean interesados en implementarlas,
pero a su vez, deben ser interpretadas y recreadas por cada persona en par-
ticular para ser aplicables en su estudio.
La intencin primordial de este curso es brindar estrategias a los educadores

del nivel primario que van desde las ms simples y bsicas, hasta las ms
complejas con el objetivo de que ellos puedan dotar a sus alumnos de herra-
mientas para que progresivamente sean ms conscientes de sus motivos e
intenciones y de sus propias capacidades cognitivas.
La enseanza de las tcnicas de estudio debe motivar al alumno porque le

ofrece la posibilidad de mejorar, de aprovechar mejor su tiempo y optimizar
su dedicacin, siendo consciente de que interiorizar un mtodo es importan-
te para su posterior aplicacin en otros cursos y en los estudios superiores
que realice.
Cada temtica abordada en este curso, ser explicitada a travs de un mar-

co terico, al mismo tiempo que se darn ejemplos de distintas formas de
abordarlas.

Todas las tcnicas de estudio mencionadas poseen como fin ltimo garanti-
zar el aprendizaje. Es imprescindible entonces, desde nuestro rol de profe-
sionales de la educacin, trabajar preventivamente en la adquisicin de estas
estrategias y recursos para formar estudiantes.
Consideramos que si las distintas tcnicas se realizan de modo sostenido a

lo largo de la escolaridad -y no se trata de esfuerzos aislados de los docentes
de prcticas del lenguaje o estudio dirigido, sino de un trabajo conjunto y per-
manente,- los alumnos podrn sortear las dificultades que se les presenten.
OBJETIVOS DEL CURSO

Que los capacitandos:
. Conozcan conceptos y teoras claves para la enseanza de las tcnicas

de estudio.
. Desarrollen competencias profesionales especficas a la formacin de

estudiantes.
. Fortalezcan sus capacidades de reflexin, planificacin y evaluacin

para modificar la propia prctica en relacin con la funcin que cumplen
en el sistema.
. Reconozcan los supuestos que operan en la toma de decisiones res-

pecto de las estrategias de enseanza que utilizan.
. Replanteen crticamente su propia prctica respecto al abordaje de las

estrategias de estudio de manera significativa.
. Adopten actitudes innovadoras que les permitan tomar iniciativas que

favorezcan la implementacin de tcnicas de estudio para la formacin
de estudiantes.

NUESTRA PROPUESTA METODOLGICA
Las estrategias didcticas estn orientadas a lograr procesos de autoaprendi-
zaje. En este sentido, la reflexin y el anlisis crtico, la consulta bibliogrfica y
virtual, la resolucin de problemas, se convierten en elementos imprescindi-
bles durante el desarrollo de esta capacitacin.
Algunas de las ayudas metodolgicas que posibilitarn una mejor compren-

sin del material propuesto son:
. Al iniciar cada mdulo, hacemos una presentacin general de los te-

mas a tratar, a modo de orientacin para tu lectura.
. Durante el tratamiento de los temas, introducimos espacios de re-

flexin que contienen propuestas motivadoras para seguir profundizan-
do las ideas ms importantes.
. Mediante ejemplos extrados de la prctica, podrs ir recorriendo el

camino de la reflexin, relacionando las situaciones que te presentamos
con las que vivs en el aula.
. La bibliografa empleada a lo largo del curso se detalla al final del mis-

mo.
En cuanto a la evaluacin, te presentamos una serie de actividades para

que te apropies del material desarrollado en los mdulos y compruebes
tus avances, cuestiones tu prctica y analices las experiencias cotejndo-
las con la propuesta de los mdulos.
Para su resolucin es importante que:
. Leas atentamente el material y vayas anotando dudas o comentarios

que te surjan para poder evacuarlas con el tutor.
. Relaciones los elementos tericos con tu prctica en el aula.

. Amples los contenidos tratados mediante la consulta de la bibliografa
sugerida en el marco conceptual del curso.
. Te renas con otros docentes y reflexionen juntos. En el caso de que

no ests trabajando, igual podrs aportar tus puntos de vista y enrique-
certe con la experiencia de los dems.
Por ltimo, una vez que hayas aprobado las actividades obligatorias, podrs
acceder a la instancia de evaluacin final. sta se realizar a travs de una
prueba escrita, de elaboracin individual, presencial y obligatoria. Para su
aprobacin, debers reflejar el recorrido formativo que realizaste durante
esta capacitacin.
En esta instancia se tendr en cuenta que logres:
. Conocer conceptos y teoras claves para la enseanza de las tcnicas

de estudio.
. Realizar un proceso reflexivo y crtico sobre tus propias prcticas coti-

dianas.
. Articular los conocimientos adquiridos con la tarea ulica, adoptando

actitudes innovadoras que te permitan implementarlos.

mdulo 1
supuestos tericos
que sustentan
nuestra prctica

INTRODUCCIN
Para poder introducirnos en la temtica de estrategias de estudio, es necesa-
rio realizar, en primer lugar, una aproximacin conceptual hacia las diferentes
corrientes tericas sobre la enseanza y el aprendizaje. Con dicho motivo, es
preciso delimitar con claridad algunos conceptos claves para el entendimien-
to de las teoras que permitirn fundamentar los mdulos posteriores.
Los contenidos que abordaremos en este mdulo son:

. Conceptualizacin de enseanza.
. Conceptualizacin de aprendizaje.
. Evolucin de las teoras del aprendizaje.
. Implicancias en el aula.
SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

El aprendizaje en el contexto escolar consiste en una secuencia de acciones
encaminadas a la construccin del conocimiento y conceptos, al desarrollo
de habilidades y a la formacin de actitudes. Esta actividad est orientada
a unos objetivos educativos que varan segn las enseanzas y etapas edu-
cativas, pero que bsicamente apuntan hacia la integracin social activa en
una sociedad y cultura.
Existen diferentes tipos de aprendizajes:
. Aprendizaje Receptivo: El alumno comprende los conceptos de ma-

nera pasiva.
. Aprendizaje por Descubrimiento: El alumno experimenta, decide y

descubre, lo cual permite que se apropie de su proceso de aprendizaje.
. Aprendizaje Memorstico: El alumno memoriza a travs de la repeticin,

sin que necesariamente medie la comprensin. La caracterstica primor-
dial de este aprendizaje es que es momentneo y no perdura en el tiempo.

La incorporacin de los nuevos conocimientos se produce arbitraria-
mente, sin integrarlos a la estructura mental o aprendizajes previos.
. Aprendizaje Significativo: Los nuevos conocimientos se incorporan

de forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno, conectndo-
se con conocimientos previos ms inclusivos.
Una de las formas en que el aprendizaje se propicia es a travs de una ense-

anza. Monereo Font define:
Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar

algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en defini-
tiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones so-

bre qu parte de los conocimiento de una disciplina o materia se ensean,
en qu momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu
forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos()2
La enseanza, entonces, tiene como objetivo favorecer y producir aprendi-

zajes. Por dicho motivo, la enseanza y el aprendizaje son procesos recpro-
cos que se fortalecen a s mismos.
Para planificar la enseanza es necesario que el docente pueda organizar

la clase de diferentes maneras segn sus objetivos y las caractersticas de
las actividades a realizar. De esta manera, encontramos actividades que in-
volucran a toda la clase, actividades en pequeos grupos e individuales. En
todas ellas debe encontrarse un espacio para el encuentro entre el alumno,
el docente y el contenido.
Todo profesional de la educacin debe tener una mirada crtica y reflexi-

va de la interaccin entre los contenidos a ensear que prescribe el dise-
o curricular y su realidad ulica. Entonces se vuelve necesario analizar en
profundidad los procesos de enseanza-aprendizaje desde las perspectivas
socio-polticas y culturales de nuestra sociedad.
2. C. Monereo (coord.), M. Castell, M. Clariana, M. Palma, M. L. Prez. Estrategias de enseanza y

aprendizaje: Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Editorial Gra/Colofn. Mxico, 2007.

TEORAS DEL APRENDIZAJE
El conductismo
El conductismo se constituye como paradigma dominante en psicologa a
partir de principios del siglo XX. Surge como contraposicin al Psicoanlisis
ya que niega la utilizacin de mtodos subjetivos y se apoya slo en proce-
dimientos experimentales para estudiar comportamientos observables.
Kathleen Stassen Berger resume las diferencias entre estas dos teoras en
el siguiente cuadro3:
TEMAS EN DESACUERDO TEORA PSICOANALTICA CONDUCTISMO

El inconsciente Enfatiza los deseos y necesi- Sostiene que el inconscien-
dades inconscientes, desco- te no slo es incognoscible
nocidos para la persona pero sino que puede llegar a ser
igualmente poderosos. una ficcin destructiva que
no permite que las personas
cambien.
Comportamiento Sostiene que el comportamien- La presta atencin slo al
observable to observable es un sntoma, comportamiento observable:
no la causa: es la punta de un lo que una persona hace ms
iceberg, con la mayor parte del que lo que piensa, siente o
problema sumergido. imagina.
La importancia Enfatiza que la niez tempra- Sostiene que el condiciona-
de la niez na, incluyendo la infancia, es miento actual es crucial; los
crtica; aun si la persona no hbitos y patrones tempra-
recuerda lo que pas, el legado nos pueden ser olvidados,
de lo sucedido se mantiene a lo incluso revertidos, si se uti-
largo de la vida. lizan tcnicas apropiadas de
reforzamiento y castigos.
Estatus cientfico Sostiene que la mayora de los Se siente orgulloso de ser
aspectos del desarrollo huma- una ciencia, de que depende
no estn ms all del alcance de informacin comprobable
de la experimentacin cientfi- y de experimentos cuidado-
ca; utiliza mitologa antigua, pa- samente controlados; des-
labras de adultos con trastor- carta ideas que suenan bien
nos, sueos, juegos y poesas pero no se pueden probar.
como materia prima.
3. BERGER, Kathleen Stassen. Psicologa del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Editorial mdica Pana-
mericana. Espaa, 2006.

Dentro del conductismo, Pavlov (1849-1936) desarrolla la teora de que toda
conducta se produce como respuesta frente a un estmulo proveniente del
medio externo. Por medio de la repeticin y de situaciones que acten como
refuerzo de dicho estmulo, se genera un reflejo condicionado que provoca
la respuesta esperada.
REFLEJO RESPUESTA
ESTMULOS REFUERZO
CONDICIONDO ESPERADA
Watson (1878-1958) se basa en el modelo de Pavlov para desarrollar la teo-

ra conductista, cuyo objetivo es inferir las reacciones de las personas ante
determinados estmulos o, a la inversa, qu estmulos provocaron determi-
nadas reacciones.
El conductismo considera que el conocimiento es una copia de la realidad y

que el hombre es una tbula rasa, es decir una tabla en blanco, en la cual
se imprimen los datos de la realidad.
Explica al aprendizaje como la formacin de reflejos condicionados y hbi-

tos concebidos como automatizacin de la conducta.
Los conductistas describen las leyes naturales que gobiernan el modo en

que las acciones simples y las respuestas del entorno configuran las habi-
lidades ms complejas. Las leyes especficas del aprendizaje se aplican al
condicionamiento, que es el proceso por el cual las respuestas se unen a un
estmulo particular.
Existen dos tipos de condicionamientos:
. CLSICO: una persona o animal es condicionado para asociar un es-

tmulo neutro (sin significado especial) con un estmulo significativo.
Progresivamente, el sujeto responder al estmulo neutro de la misma
forma que al significativo. Pavlov, en su experimento de salivacin, de-
mostr que el perro asociaba el sonido de la campana (estmulo neu-

tro) con el alimento (estmulo significativo), y responda al sonido como
si fuera el alimento. La respuesta condicionada del animal ante la cam-
pana era la prueba de que se haba producido un aprendizaje.
. OPERANTE O INSTRUMENTAL: Proceso de aprendizaje por el cual a

una conducta o accin en particular, le corresponde una consecuencia.
Si dicha consecuencia es til o placentera es vivida como una recom-
pensa y es factible que la persona o el animal repita dicha accin. En
cambio, si la consecuencia no es placentera puede vivenciarse como
castigo, lo cual hace menos factible que se repita la accin.
Por ejemplo, un alumno le dedica mucho tiempo a su estudio para un exa-

men porque previamente el estudio le proporcion satisfaccin intelectual,
altas calificaciones o elogios de sus padres.
Puede afirmarse entonces que el aprendizaje, desde el conductismo, se

produce por la asociacin entre determinados estmulos que darn lugar
a determinadas respuestas. Slo podr dar respuestas condicionadas a los
estmulos que se le hayan presentado previamente.
Ahora bien, cmo se desarrollaba esta teora en las aulas?
Los profesores transmitan ideas y conocimientos, dirigindose a los alum-

nos mediante preguntas que actuaban como estmulos y fijaban el desarro-
llo de la clase. Es decir que la iniciativa del aprendizaje resida en el profesor.
En cambio, los alumnos eran receptores pasivos (tbulas rasas) de los cono-
cimientos trasmitidos por los profesores. Sus aprendizajes eran memorsti-
cos y repetitivos.
Hoy continuamos viendo reflejada esta teora en las aulas en las rutinas
escolares tales como: el timbre para marcar la entrada y salida a la institu-
cin y los recreos, ejercitaciones mecnicas, tareas repetitivas muy pauta-
das, etc.

. No requiere conocimientos pre- . Alumno pasivo.
vios. . No es posible la participacin del
. La secuencia de aprendizaje pue- educador para el planeamiento de
DESVENTAJAS
de ser programada segn las nece- dudas.
sidades del alumno. . Excesiva rigidez en la secuencia
. Hay un feedback inmediato sobre
VENTAJAS
de los contenidos.
cada respuesta. . Se desconocen los motivos por
. Favorecen automatizacin de ha- los cules un tem es correcto o no.
bilidades bsicas para aprendizajes . Excesiva fragmentacin de con-
ms complejos. tenidos.
. Proporciona enseanza indivi- . La individualizacin no tiene en
dualizada. cuenta el ritmo.
Teora epistemolgica
La psicologa gentica, fundada por Jean Piaget (1896-1980) durante la pri-
mera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tan-
to en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica
pedaggica.
A partir de sus trabajos, Piaget desarroll la tesis central de su teora cog-

nitiva: de qu modo el pensamiento de los nios cambia con el tiempo y la
experiencia, y cmo esos procesos de pensamiento siempre influyen sobre
la conducta.
Piaget sostuvo que el desarrollo cognitivo se produce en cuatro perodos o

etapas principales:
. Sensoriomotor.
. Pre-operacional.
. Operacional concreto.
. Operacional formal.

El siguiente cuadro resume los perodos del desarrollo cognitivo segn Jean
Piaget:
EDAD PERODO CARACTERSTICAS PRINCIPALES

APROXIMADA ADQUISICIONES
0 - 2 aos Sensoriomotor Se entiende el mundo de Permanencia del obje-
manera activa a travs to: el objeto existe aun
de los sentidos y habili- cuando no se lo vea.
dades motoras. No existe
pensamiento conceptual
o reflexivo.
2 - 6 aos Pre-operacional Comienza a utilizar el Lenguaje.
lenguaje para significar el
mundo (pensamiento sim-
blico) desde su propia
perspectiva (pensamiento
egocntrico).
6 - 11 aos Operacional Interpreta sus experien- Conceptos de conserva-
concreto cias de forma objetiva y cin, nmero y clasifi-
racional, basndose slo cacin.
en aquello que puede
percibir a travs de los
sentidos.
12 aos en Operacional Pueden realizar abs- Ideas de la tica, moral,
adelante formal tracciones, hipotetizar y poltica, etc.
razonar analticamente,
sin necesidad de que la
experiencia medie.
Estos sub-estados obedecen a los siguientes criterios:
1. Su orden de sucesin es constante, aunque las edades promedio

pueden variar segn cada individuo.
2. Tienen una estructura de conjunto en funcin de la cual pueden ex-

plicarse las principales reacciones particulares.
3. Cada una de estas etapas es una prolongacin de la precedente a

partir de una reconstruccin que le permitir sobrepasarla. Son inte-
grativas y no se sustituyen unas a otras.

Para explicar el desarrollo cognitivo, Piaget utiliza los conceptos de asimi-
lacin, acomodacin y equilibracin. Todo ser humano tiende al equilibrio
cognitivo o mental, interpretando las nuevas experiencias a partir de las
ideas pre-existentes.
Para definir al equilibrio, Piaget toma tres caractersticas:
1. Es estable y, al mismo tiempo, mvil ya que permite la evolucin de

las estructuras.
2. Todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a

modificarlo. Existe equilibrio cuando el sujeto compensa con acciones
estas perturbaciones.
3. Es activo ya que el sujeto debe anticiparse y oponer a todas las per-

turbaciones compensaciones exteriores.
El equilibrio, entonces, hace referencia a la estabilidad de las estructuras

cognoscitivas que se alcanza en determinados momentos del desarrollo.
Frente a nuevas experiencias que resultan incomprensibles, el sujeto expe-

rimenta un desequilibrio cognitivo que le genera confusin. Ante este des-
equilibrio las personas deben adaptarse.
EQUILIBRIO
NUEVA IDEA O ESPERIENCIA
DESEQUILIBRIO
ADAPTACIN
ASIMILACIN ACOMODACIN
NUEVO EQUILIBRIO

Desde el punto de vista intelectual, la adaptacin implica cambios en la or-
ganizacin de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo.
Hace referencia a los intercambios entre el sujeto epistmico y el objeto de
conocimiento.
La adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomoda-

cin. Una adecuada adaptacin supone el equilibrio entre estos dos proce-
sos, que a continuacin definiremos:
. Asimilacin: modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos

a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cam-
bio cuantitativo de ste. Se diferencia de la acomodacin en que no existe
modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos.
. Acomodacin: Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esque-

mas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cog-
noscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de
un nuevo esquema o la modificacin de un esquema ya existente para
que el nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn suele conside-
rarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema.
El aprendizaje, segn esta teora, constituye un proceso activo por parte del
alumno ya que implica que el sujeto se re-organice internamente.
Piaget (1959) distingua entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquie-
re del medio informacin especfica, y aprendizaje en sentido amplio, que consis-
tira en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin.4
Implicancias de esta teora en el aula:
El docente, para poder guiar a sus alumnos, debe conocer los saberes pre-
vios de ellos, sus intereses y sus formas de razonamiento. A partir de estos
conocimientos, podr elaborar las situaciones de aprendizaje ms adecua-
das, las cuales permitirn desplegar todas las posibilidades de sus alumnos.
4. Juan Ignacio Pozo. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1996. (Pgina 177)

Por lo tanto, es necesario que los docentes:
. Consideren al alumno como un ser individual, nico e irrepetible, con sus

propias e intransferibles caractersticas personales.
. Consideren la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de

edad capaces de explicar la mayora de las manifestaciones relevantes en
este perodo, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estable-
ciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologas apropiadas.
. Entiendan al individuo en interaccin con el ambiente. Los seres humanos

son producto de su construccin gentica y de los elementos ambientales.
. Comprendan que los alumnos darn diferentes explicaciones de la rea-

lidad dependiendo del perodo de desarrollo cognitivo en el que se en-
cuentren.
. Sepan que el desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y si-

tuaciones que involucren a los alumnos y requieran adaptacin (por medio
de la asimilacin y la acomodacin).
. Adecuen los materiales y las actividades de aprendizaje para la edad del

sujeto, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o motri-
ces, evitando as pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van
ms all de su desarrollo cognitivo.
. Utilicen mtodos de enseanza que involucren activamente a los estu-

diantes y les presenten retos.
Teora socio-histrica
Lev Vygotsky (1896-1934) consideraba que el desarrollo de los humanos ni-
camente poda explicarse en trminos de interaccin social ya que rechaza-
ba los enfoques que reducan la psicologa y el aprendizaje a una acumula-
cin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Por lo tanto,

para entender al individuo, primero se deban entender las relaciones socia-
les en la que ste se desenvolva.
En su teora, introdujo el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),

el cual defini como la distancia entre el nivel real de desarrollo determi-
nado por la capacidad de resolver independientemente un problema-, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (andamiaje).
Es decir que para l lo que hoy puede realizarse con la asistencia de otra
persona ms experta, en un futuro se realizar con autonoma; y que dicha
autonoma se obtiene como producto de la asistencia. Esto denota una rela-
cin dinmica entre aprendizaje y desarrollo.
alumno no e
u e el iones de a st a
q dic pre n
L o co n nd
er
en
r ro
desa llo pr
de xi
a
m
n
Zo
Lo que
el alumno
ya sabe
qu
Lo
az
p
ee s ca
de l alumno e da
hace u
r con ay
La asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio requiere de

buenos aprendizajes en situaciones de enseanza. Es decir, que un buen
aprendizaje:

. Precede al desarrollo y permite su produccin.
. Debe operar sobre los niveles superiores de la ZDP, sobre los logros del
desarrollo en adquisicin y desplegados en colaboracin con otro.
Es el aprendizaje el que despierta procesos evolutivos internos capaces de

operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su en-
torno y en colaboracin con algn semejante. Es decir, que es el aprendizaje
el que crea ZDP y el que, por lo tanto, es un aspecto necesario del proceso
de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las
funciones psicolgicas.
ZDP y andamiaje:
El concepto de andamiaje ha sido ampliamente desarrollado por Jerome

Brunner (1976), quien lo define como una situacin de interaccin entre un
sujeto ms experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o
menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que
el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El for-
mato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una
tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre
aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera
del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse.

En el andamiaje, la actividad se resuelve colaborativamente, teniendo en el
inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegndo-
lo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo
de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo
para lograr autonoma.
Este apoyo transitorio est en relacin directa con la dificultad. Es decir que
a mayor dificultad, mayores sern las necesidades de utilizar un andamio
o tutora. A su vez, est inversamente relacionado con las competencias ya
que a mayores competencias o habilidades del alumno, menores sern las
necesidades de andamio o apoyo externo.
El formato de andamiaje debe poseer las siguientes caractersticas:
. Ajustable al nivel de competencia del sujeto menos experto;

. Temporal para otorgar la autonoma del sujeto menos experto;
. Audible y visible: El sujeto menos experto debe ser consciente de que
es asistido en la ejecucin de la actividad. Por lo tanto, el andamiaje
debe ser un dispositivo explcito y tematizado.
Por todo lo expuesto, se puede afirmar que tanto el juego como el apren-
dizaje son creadores de ZDP debido a que se sustentan en el andamiaje, es
decir, en la interaccin de sujetos con el entorno y en colaboracin con otros
sujetos ms expertos.
Segn Vygotsky, la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desa-

rrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del alumno con la cultu-
ra, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en
las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje. Podra
considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desem-
pea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural
(modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II).

Los profesionales de la educacin, desde esta teora, deben ofrecerse como
andamios mientras los alumnos van logrando la capacidad de aprender por
s mismos de manera autnoma.
Todas las estrategias de aprendizaje que el alumno incorpora a lo largo de

su escolaridad -tales como esquemas, mapas conceptuales, diagramas, re-
smenes, etc. auspician de andamios internos o mentales para construir,
elaborar y relacionar conceptos.
La Teora de Ausubel:
El Aprendizaje Significativo
Ausubel (1918-2008), una de las personas ms destacadas del constructi-
vismo, desarroll una teora que se ocup de los procesos de aprendizaje/
enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana.5
En ella, distingui cuatro clases fundamentales de aprendizajes que no son

excluyentes, sino que pueden coexistir:
1. Aprendizaje por recepcin: El alumno debe comprender y asimilar

los contenidos que recibe de manera acabada. Este estilo de aprendi-
zaje es caracterstico de la enseanza ms tradicional.
2. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe reorganizar el

material para adaptarlo a su estructura cognoscitiva previa. Su accin
es descubrir las relaciones, leyes o conceptos para luego asimilarlo.
3. Aprendizaje repetitivo o memorstico: () se produce cuando los

contenidos de la tarea son arbitrarios, cuando el alumno carece de los
conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos o
si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.6
5. Pozo, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid, 1994. (Pg. 209)
6. COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comp.). Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II. Psicologa
del aprendizaje. Ed. Alianza Psicologa. Madrid, 1990. (Pg. 83)

Es decir, que estara determinado por la incorporacin no sustantiva
y arbitraria de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Este
estilo de aprendizaje es caracterstico de la enseanza ms tradicional.
Ausubel plantea que pueden darse aprendizajes memorsticos en las

escuelas, pero que stos irn perdiendo importancia a medida que el
nio adquiere ms conocimientos que les permiten establecer relacio-
nes significativas. Slo es ms eficiente que el aprendizaje significativo
cuando se requiere un recuerdo literal del contenido.
4. Aprendizaje significativo: El alumno adopta una actitud activa a

partir de la cual relaciona los nuevos contenidos de manera sustan-
tiva y no arbitraria con sus saberes previos. Debe existir un esfuerzo
deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de
nivel superior, ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Este aprendizaje es ms eficaz que el memorstico ya que la informa-

cin se retiene por mayor cantidad de tiempo y persiste a pesar del
olvido de los detalles.
Existen tres condiciones para que pueda tener lugar este aprendizaje:
a. Los nuevos materiales deben ser potencialmente significativos.
b. El sujeto debe poseer las necesarias ideas previas en su estructura

cognoscitiva como para poder establecer las relaciones necesarias con
los nuevos conocimientos.
c. El alumno debe tener una actitud activa frente al aprendizaje, lo cual

implica estar atento y motivado.
Ausubel platea que si bien existe una relacin entre la enseanza y el apren-
dizaje, esto no significa que determinada enseanza conduzca a un deter-

minado aprendizaje. Es decir, un aprendizaje significativo puede originarse
a partir de enseanzas receptivas o expositivas o de enseanzas por descu-
brimiento o investigacin.
El docente entonces debe programar, organizar y secuenciar los nuevos

contenidos para que los alumnos puedan relacionar sus saberes previos
con ellos. Es decir que debe indicar a los alumnos cules son los conceptos
de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para
lograr integrarlos. A su vez, debe fomentar en sus alumnos el desarrollo de
formas activas de aprendizaje
A MODO DE CIERRE
Aprender significativamente requiere otorgarle sentido a ese proceso de
construccin, entendindolo como un proceso de cambio en donde se mo-
difican las viejas ideas de cada modelo conceptual.
A partir de la relectura de las diferentes teoras del aprendizaje que susten-

tan nuestra labor diaria, te invitamos a que reflexiones cmo estn apren-
diendo tus alumnos y cmo les ests enseando. Es fundamental que pien-
ses cules son los constructos y creencias que respaldan tus planificaciones.
Te proponemos que lleves un registro de tus experiencias ya que es a partir

de tu propia prctica desde donde surgirn fuentes de conocimiento que te
permitirn ir mejorando a lo largo de tu trayectoria como profesional de la
educacin. Adems, seguir capacitndote y modificar viejas prcticas y ruti-
nas que te acompaaron desde tus inicios como docente te llevarn a tener
una accin reflexiva.
A modo de conclusin podemos decir que reflexionar sobre nuestra propia

prctica nos llevar a poner en juego habilidades y estrategias cognitivas y
metacognitivas que nos permitirn afianzarnos como profesionales crticos
y competentes.

Actividades
ACTIVIDADES OPTATIVAS
1. Defin brevemente el concepto de enseanza.
2. Defin brevemente el concepto de aprendizaje.
3. Qu rutinas escolares, vigentes en la actualidad, considers que

responden a las teoras conductistas?
4. En qu acciones de tu quehacer cotidiano en el aula ves reflejada

la teora de Piaget? Ejemplificar y justificar.
5. Realiz un cuadro comparativo diferenciando los aprendizajes me-

morsticos y significativos:
Teora Palabra clave Caracterstica Rol del docente Rol del alumno
Conductismo
Epistemolgica
Socio-Histrica
Ausubel
6. Elabor una sntesis sobre aquellos aspectos que considers que

tens que mejorar para tener una actitud crtica de tu propia prcti-
ca. Qu cres que pods hacer para alcanzar este aspecto?

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
1. Complet el siguiente cuadro con los conceptos claves de cada

teora y sus caractersticas principales:
Teora Aprendizaje memorstico Aprendizaje significativo
Incorporacin
de los nuevos
conocimientos
a la estructura
cognoscitiva
Esfuerzo del
alumno
Caractersticas
de los materiales
2. Describ una clase desarrollada por vos y fundament qu teora

del aprendizaje la sustenta.

mdulo 2
la mirada
puesta
en el alumno

INTRODUCCIN
Todo proceso de aprendizaje escolar necesita de un docente reflexivo de su

propia prctica y de un alumno que est comprometido y motivado para par-
ticipar de este proceso. Pensamos una enseanza centrada en el aprendizaje,
en la que cada persona aprende de manera diferente y posee un bagaje de
conocimientos y experiencias distintas que devienen en diversos estilos de
aprendizaje, a partir de los cuales procesan la informacin recibida del medio
y la transforman en conocimiento.
Con el objetivo de que los alumnos aprendan significativamente es necesa-

rio que conozcan diversas tcnicas de estudio y que desarrollen diferentes
habilidades. Dentro de stas, se destaca la metacognicin como una actitud
estratgica que le permitir asumir un rol activo y protagnico de su propio
aprendizaje.
Para poner la mirada sobre los alumnos, los contenidos que abordare-
mos en este mdulo son:
. Estilos de aprendizaje y sus diferentes modelos explicativos.

. Aprender a aprender: la metacognicin.
. La importancia de la motivacin en el estudio.

ESTILOS DE APRENDIZAJES Y SUS DIFERENTES
MODELOS EXPLICATIVOS
Cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relacin con
el mundo y, por lo tanto, para aprender. Un estilo de aprendizaje es una pre-
ferencia o tendencia relativamente estable que define la forma en que cada
alumno interpreta, organiza y representa la informacin a estudiar. Es decir
que cada persona utiliza diferentes mtodos o estrategias segn lo que pre-
tenda aprender.
Conocer el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos nos permite buscar las

vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje y que aprendan con mayor
efectividad.
Si bien un estilo de aprendizaje es relativamente estable, puede cambiar y

es susceptible a mejorar. Que los alumnos conozcan qu estilo prevalece en
ellos mismos les permite perfeccionar la manera en que aprenden y desarro-
llar aquellos estilos que no han ejercitado.
A lo largo de la historia, se han desarrollado diferentes teoras y modelos que

permiten establecer estrategias para la enseanza a partir de los estilos de
aprendizaje. Dentro de ellos se destacan:
1. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.
2. Modelo de Felder y Silverman.
3. Modelo de Kolb.
4. Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder.
5. Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
6. Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner.

1) MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES
DE HERRMANN:
A partir del funcionamiento cerebral, Ned Herrmann elabor este modelo
que representa cuatro formas distintas de aprender: lmbico izquierdo, cor-
tical izquierdo, lmbico derecho y cortical derecho. Segn Herrmann, el de-
sarrollo de la corteza cerebral estimula uno de estos cuatro cuadrantes de
manera predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos,
preferencias, procesamiento mental y esquematizacin de la personalidad
particulares.
A continuacin, detallaremos las caractersticas principales de estos cuadran-

tes y su influencia en la enseanza y el aprendizaje. Si bien en cada alumno
existe el predominio de uno de estos cuadrantes por sobre los dems, es
importante que demos a los alumnos la posibilidad de desplegar nuevas es-
trategias que le permitan desarrollar aquellos cuadrantes menos utilizados.

. Lmbico izquierdo: Los alumnos con predominancia de este cuadrante se
atienen a la forma y a la organizacin. Trabajan de manera metdica y orga-
nizada, siendo meticulosos en sus producciones. Les agradan las rutinas y
avanzar de forma planificada.
Son rutinarios y metdicos, lo que muchas veces deviene en una falta de

apertura al cambio y la innovacin. Por lo tanto, no sabe cmo desenvolverse
frente a situaciones imprevistas.
Estos alumnos se ven beneficiados frente a formas de enseanzas que pro-

picien una organizacin y estructura externa que los contenga. Por lo tanto,
presentar el programa de la materia, dar consignas claras y precisas, secuen-
ciar las clases y proponer objetivos bien definidos permite a estos alumnos
transitar sin sobresaltos su jornada escolar.
. Cortical izquierdo: Los alumnos que tienen desarrollado este cuadrante

dan prioridad al contenido y prefieren conocer la teora antes de la experi-
mentacin. Por lo tanto, para lograr buenos aprendizajes en ellos es necesa-
rio comenzar por una buena explicacin terica ya que presentan dificultades
para integrar conocimientos a partir de experiencias informales.
Por otro lado, las desventajas que presentan este tipo de alumnos estaran
determinadas por la falta de creatividad e imaginacin y de sensibilidad al
expresar sus ideas.
Como profesionales de la educacin frente a un alumno con estas caracte-

rsticas, resulta eficaz emplear una pedagoga racional que d prioridad al
contenido: dar definiciones precisas, citar diferentes fuentes bibliogrficas y
exponer la teora a travs de esquemas abstractos.
. Lmbico derecho: Los alumnos con mayor predominio de este cuadrante

se desempean mucho mejor cuando pueden establecer relaciones vincula-
res en un entorno en el que predomine una buena comunicacin e involucre
sus sentimientos. Dadas sus caractersticas, prefieren las evaluaciones orales
frente a las escritas y funcionan muy bien trabajando en actividades grupales.

Alumnos con esta caracterstica trabajan ms eficientemente con profesores
con quienes empatizan y se bloquean fcilmente cuando no son resaltados
sus progresos. Por este motivo, como docentes, debemos ofrecerles un am-
biente clido y acogedor, dialogar permanentemente con ellos y elogiar con
frecuencias sus progresos.
. Cortical derecho: Los alumnos que tienen desarrollado este cuadrante se

caracterizan por ser intuitivos, originales, dispersos y ambiguos. Necesitan
apertura y visin de futuro a largo plazo. Los atrapan los conceptos novedo-
sos, las experiencias y la bsqueda de soluciones creativas a los problemas.
Dada su falta de organizacin y estructura, en ellos resulta imprescindible tra-

bajar la organizacin del tiempo a travs de agendas y horarios. Adems, se
pueden realizar dictados de resmenes, otorgarles el programa de la materia
y captar su atencin con representaciones grficas.

2) MODELO DE FELDER Y SILVERMAN:
Este modelo clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones:
A. DIMENSIN RELATIVA AL TIPO DE INFORMACIN:
. Sensitivos: Los estudiantes con estas caractersticas perciben la infor-

macin a travs de la vista, el odo o las sensaciones fsicas. Se destacan
por ser concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos.
A estos alumnos les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos
muy bien establecidos y realizar trabajos prcticos. Suelen memorizar
hechos con facilidad.
. Intuitivos: Los estudiante con estas caractersticas perciben la infor-

macin a travs de memorias, ideas, lecturas, etc. Se destacan por ser
conceptuales e innovadores, orientados hacia las teoras y los significa-
dos. Estos alumnos prefieren descubrir posibilidades y relaciones. A su
vez, trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas.
B. DIMENSIN RELATIVA AL TIPO DE ESTMULOS PREFERENCIALES:
Los alumnos pueden recibir la informacin en dos formatos diferentes, carac-

terizndolos como:
. Visuales: Para obtener la informacin prefieren representaciones vi-

suales tales como: diagramas, cuadros, grficos, demostraciones, etc.
ya que recuerdan mejor lo que ven.
. Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada

ya que recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. La informacin exter-
na es recibida entonces a travs de sonidos y expresiones orales.

C. DIMENSIN RELATIVA A LA FORMA DE ORGANIZAR LA INFORMACIN:
. Inductivo: Los estudiantes se sienten a gusto y entienden mejor la

informacin cuando se les presentan hechos y observaciones que les
permiten inferir principios o generalizaciones.
. Deductivo: Los alumnos prefieren deducir ellos mismos las conse-

cuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones.
D. DIMENSIN RELATIVA A LA FORMA DE PROCESAR Y COMPRENDER LA

INFORMACIN:
. Secuenciales: Los estudiantes aprenden a travs de pequeos pasos

que van incrementndose de manera ordenada y lineal, relacionndose
el uno con el otro.
. Globales: Los estudiantes se caracterizan por tener una visin inte-

gral que les permite un entendimiento global de la situacin. Por dicho
motivo, pueden resolver problemas complejos rpidamente y de forma
innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo
lo hicieron.
E. DIMENSIN RELATIVA A LA FORMA DE TRABAJAR CON LA INFORMACIN:
. Activos: Los alumnos se caracterizan por retener y comprender mejor

la nueva informacin cuando hacen algo activo con ella (discutindola,
aplicndola, explicndosela a otros). Por eso mismo, prefieren aprender
ensayando y trabajando con otros.
. Reflexivos: Los alumnos se caracterizan por retener y comprender la

nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella. Por eso, prefie-
ren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

3) MODELO DE KOLB:

Este modelo diferencia cuatro tipos diferentes de alumnos:
a. Activos: Estos alumnos procesan la informacin a travs de experiencias

directas y concretas. Se involucran totalmente en las experiencias nuevas,
mostrndose entusiastas en estas. Tienden a actuar primero y pensar des-
pus en las consecuencias. Les gusta trabajar rodeados de gente. La pregunta
que quieren responder con el aprendizaje es cmo?
Estos estudiantes aprenden mejor en aquellas actividades que sean desafian-

tes, cortas y con resultados inmediatos. Sin embargo, presentan mayores di-
ficultades en aquellas actividades en las que deben adoptar un papel pasivo;
asimilar, analizar e interpretar datos; y/o trabajar solos.
b. Reflexivos: Estos alumnos elaboran el conocimiento reflexionando y pen-

sando sobre sus experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen datos y
los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es por qu?
c. Terico: Estos alumnos procesan la informacin a travs de experiencias

abstractas, que se obtiene a travs de la lectura o la escucha de relatos. Los
alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teo-
ras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuen-
cial, analizando y sintetizando la informacin en teoras coherentes. La pre-
gunta que quieren responder con el aprendizaje es qu?
Estos alumnos aprenden mejor a partir de modelos, teoras, sistemas con

ideas y conceptos que presenten un desafo y les permitan indagar y pre-
guntar. Sin embargo, presentan mayores dificultades frente a actividades
que impliquen ambigedad e incertidumbre; en situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos; y cuando tienen que actuar sin un fundamento
terico.
d. Pragmticos: Estos alumnos procesan mejor la informacin cuando expe-

rimentan de forma activa con ella. A los alumnos pragmticos les gusta pro-

bar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica
inmediatamente. Les gusta tomar decisiones y resolver problemas ya que los
vivencian como un desafo. La pregunta que quieren responder con el apren-
dizaje es qu pasara si?
Estos alumnos aprenden mejor a travs de actividades que relacionen la

teora y la prctica. Sin embargo, presentan mayores dificultades cuando lo
que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas ni tiene una
finalidad.
Segn el Modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de traba-

jar la informacin en estas cuatro fases:
Ser conveniente que los profesionales de la educacin presenten su mate-

ria de forma tal que garanticen distintas actividades para cada una de estas
fases. De esta manera, facilitarn el aprendizaje de todos los alumnos, inde-
pendientemente de su estilo preferido, y se los ayudar a potenciar las fases
con los que se encuentran ms cmodos.

4) MODELO DE LA PROGRAMACIN
NEUROLINGSTICA DE BANDLER Y GRINDER:
Este modelo toma en cuenta tres grandes sistemas para representar

mentalmente la informacin:
. VISUAL: Se utiliza siempre que se recuerdan imgenes abstractas (como

letras y nmeros) y concretas.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de

alguna manera. Este sistema permite recuperar mayor cantidad de informa-
cin al mismo tiempo.
La capacidad de abstraccin y de planificacin estn directamente relaciona-

das con la capacidad de visualizar.
. AUDITIVO: Es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, m-

sica. Por ejemplo, cuando se recuerda una meloda o una conversacin, o
cuando se reconoce la voz de la persona que nos habla por telfono se est
utilizando el sistema de representacin auditivo.
En este sistema de representacin el recuerdo se realiza de manera secuen-

cial y ordenada. Por ende, no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben cmo seguir.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oral-
mente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos

abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es,
sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente,
de la msica.

. KINESTSICO: Se utiliza cuando procesamos la informacin asocindola a
sensaciones y movimientos, es decir, a nuestro cuerpo. Por ejemplo, cuando
se recuerda el sabor de nuestra comida favorita, o lo que se siente al escuchar
una cancin.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es mucho ms lento que con cual-

quiera de los otros dos sistemas, pero tambin es profundo. Una vez que se
aprende algo con el cuerpo, con la memoria muscular, es muy difcil que se
olvide.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita mo-
verse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer
esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para le-
vantarse o moverse.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de represen-
tacin se desarrollan ms, cuanto ms los utilicemos.
A su vez, los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero s ms

o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales.
VISUAL AUDITIVO KINESTSICO

CONDUCTA Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras
observador y tranquilo. fcilmente. fsicas de cario, le gusta
Preocupado por su Mueve los labios al leer. tocarlo todo, se mueve y
aspecto. Facilidad de palabra. Mo- gesticula mucho. Expresa
Se le ven las emociones nopoliza la conversacin. sus emociones con movi-
en la cara. Le gusta la msica. mientos.
Modula el tono y timbre
de voz. Expresa sus emo-
ciones verbalmente.
APRENDIZAJE Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que expe-
Necesita una visin de- base de repetirse a s mis- rimenta directamente,
tallada y saber a dnde mo paso a paso todo el aquello que involucre
va. Le cuesta recordar lo proceso. Si se olvida de un movimiento. Le cuesta
que oye. solo paso, se pierde. No comprender lo que no
tiene una visin global. puede poner en prctica.

ACTIVIDADES Ver, mirar, imaginar, Escuchar, or, cantar, Tocar, mover, sentir,
leer, pelculas, dibujos, ritmo, debates, discusio- trabajo de campo, pintar,
PROPIAS
videos, mapas, carte- nes, cintas audio, lecturas, dibujar, bailar, laborato-
les, diagramas, fotos, hablar en pblico, telefo- rio, hacer cosas, mostrar,
caricaturas, diapositivas, near, grupos pequeos, reparar cosas.
pinturas, exposiciones, entrevistas.
tarjetas, telescopios,
microscopios, bocetos.
5) MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:

Cada hemisferio cerebral presenta especializaciones que le permiten hacerse
cargo de tareas determinadas:
El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los

smbolos de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, parti-
turas musicales. Es ms analtico y lineal, procede de forma lgica.
El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es

ms global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Aunque
cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen interacciones
continuas entre los dos hemisferios en las que, generalmente, uno es ms ac-
tivo que el otro. Esto significa que existen personas que seran dominantes en
su hemisferio derecho y otras dominantes en su hemisferio izquierdo.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de manera distinta, es de-

cir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Por lo
tanto, la utilizacin diferencial se refleja en la forma de pensar y actuar de cada
persona: quien sea dominante en el hemisferio izquierdo ser ms analtica;
en cambio, quien tenga tendencia hemisfrica derecha, ser ms emocional.
El hemisferio izquierdo es descripto a veces como analtico debido a que se es-

pecializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es lineal y secuencial ya que pasa de un punto al siguien-

te de modo gradual, es decir, paso a paso. A su vez, es especialmente eficiente
para procesar informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.
Se lo considera como el hemisferio lgico ya que: forma la imagen del todo a

partir de las partes, es el que se ocupa de analizar los detalles, piensa en pa-
labras y en nmeros. Es decir que contiene la capacidad para la matemtica
y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento conver-
gente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando
nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que cons-
tituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo. Por lo tanto, podra afirmarse que se dedica a la sntesis ya que bus-
ca y construye relaciones entre partes separadas. El hemisferio derecho no
acta linealmente, sino que procesa simultneamente, en paralelo. Su capa-
cidad de lenguaje es extremadamente limitada y las palabras parecen desem-
pear escasa importancia en su funcionamiento.
Se lo considera como el hemisferio holstico ya que procesa la informacin de

manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo
componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imge-
nes y sentimientos. Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Es importante destacar que un hemisferio no es ms importante que el otro

debido a que para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos he-
misferios, especialmente si es una tarea complicada. Por ejemplo, para poder
aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de noso-
tros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una mane-
ra o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades.
En sntesis, el funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo

que confiere a la mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un he-
misferio o con otro, sino que ambos estn implicados en procesos cognosci-
tivos ms altos.

Nos preguntamos entonces, cmo podemos ver reflejada esta dominancia en
nuestros alumnos:
Un alumno con predominancia del hemisferio izquierdo visualiza smbolos

abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender concep-
tos abstractos. A su vez, verbaliza sus ideas y aprende de la parte al todo,
absorbiendo rpidamente los detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a paso ya que quiere entender los componentes

uno por uno. Le gustan las cosas bien organizadas y necesitan orientacin
clara. Por ende, se sienten incmodos con las actividades abiertas y poco es-
tructuradas.
Les preocupa el resultado final, verificando su trabajo.
Un alumno con predominio del hemisferio derecho visualiza imgenes de

objetos concretos, pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Pien-
sa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos.
A diferencia del alumno con predominancia del hemisferio izquierdo, ste

aprende del todo a la parte. Es decir que para entender las partes necesita
partir de la imagen global. No analiza la informacin, sino que la sintetiza.
Este tipo de alumno prefiere actividades abiertas, creativas y poco estructu-

radas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final, al cual arriban por
intuicin.
Este modelo nos enfrenta con la necesidad de ampliar nuestras estrategias de

enseanza a fin de que podamos desarrollar tcnicas que presenten y manipu-
len la informacin de nuevas maneras. Podemos analizar cmo actan los es-
tudiantes al aprender temas o materias especficas, a fin de descubrir enfoques
que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de proceso hemisfrico.
Tambin podemos derivar de ello tcnicas de enseanza general que resulten
ms apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y uti-
lizarlas para equilibrar nuestra actual orientacin predominantemente verbal.

6) MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE
HOWARD GARDNER:
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Los individuos se diferencian en las formas en que recurren a esas
mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores,
solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habili-

dades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o
inteligencias:
INTELIGENCIA LINGSTICA-VERBAL:
Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o

de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sin-
taxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos
incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un de-
terminado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar
informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje
(usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
A travs de esta inteligencia podemos comunicarnos y expresar con claridad

ideas y sentimientos, relacionar ideas y significados, escribir con correccin li-
teraria y ortogrfica, leer con facilidad comprendiendo metforas y analogas.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor ha-
blando, escribiendo, leyendo, participando en debates y talleres.
LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA:
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecua-

damente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las
funciones y las abstracciones.

Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la
demostracin de la hiptesis.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor

cuando pueden aplicar su curiosidad por medio de la exploracin y la investi-
gacin. Tambin cuando se plantean problemas claros que implican la expe-
rimentacin activa (clasificacin, comparacin, descomposicin y comproba-
cin de resultados).
LA INTELIGENCIA CORPORAL-KINTICA:
Es la capacidad para resolver problemas o para elaborar elementos utilizando

el cuerpo. Gracias a esta inteligencia, resulta fcil calcular distancias y deducir
movimientos. Permite ser hbil en la expresin de pensamientos o sentimien-
tos de manera corporal.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia presentan la necesi-

dad constante de movimiento para explorar la realidad con el cuerpo. Por lo
tanto, aprenden mejor manipulando, tocando, experimentando, etc. Es decir,
cuando el aprendizaje se da a travs del cuerpo y de sus movimientos.
LA INTELIGENCIA ESPACIAL:
Es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de

ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia incluye
la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que exis-
ten entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar
de manera grfica ideas visuales o espaciales.
Se relaciona este tipo de inteligencia con la habilidad para elaborar imgenes

mentales anticipadas de lo que se desea construir.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor con
imgenes o visualizando interiormente lo que deben recordar. Los ayuda ha-

cer mapas conceptuales, grficos, esquemas o cuadros sinpticos utilizando
colores y formas.
LA INTELIGENCIA MUSICAL:
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas

musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda,
el timbre o el color tonal de una pieza musical.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor

cuando se lee en voz alta y se narran cuentos, mientras se cuide el tono y la
intensidad de la voz. Estudian y trabajan mejor con msica de fondo porque
los ayuda a la concentracin y a la relajacin. Memorizan con ms facilidad
cuando utilizan ritmos, rimas y cadencias. Suelen tener memoria visual para
las imgenes y la discriminacin auditiva los ayuda en la lecto-escritura.
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Es la capacidad para entender a las otras personas de manera emptica en su

motivacin, en su trabajo, en su expresin, para poder trabajar en equipo de
manera cooperativa.
A su vez, incluye la capacidad de percibir y establecer distinciones en los es-

tados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz
y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas se-
ales en la prctica.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor en

un ambiente armnico, trabajando en equipo, dialogando e intercambiando
experiencias.

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
Es el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias ma-

neras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener
una imagen precisa de uno mismo (las propias virtudes y limitaciones), tener
conciencia de los estados de nimo propios, las intenciones, las motivaciones,
los temperamentos, los deseos y la capacidad para la autodisciplina, la auto-
comprensin y la autoestima.
Los alumnos con predominio en este tipo de inteligencia aprenden mejor en

la medida que les permitan una autoconduccin y una autonoma segn su
nivel evolutivo.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada

una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura impe-
rante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y nica.
De los siete tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la in-
terpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteli-
gencia bajo el nombre de inteligencia emocional, la cual define como la capa-
cidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia
emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frus-
tracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad.
Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nues-
tra inteligencia emocional.
Como profesionales de la educacin debemos garantizar que nuestros alum-

nos reciban diferentes enfoques de la enseanza que promuevan e incluyan
cada una de estas inteligencias. Es importante trabajar interdisciplinariamen-
te, es decir desde todas las reas, cubriendo todo el espectro de las diversas
inteligencias.

APRENDER A APRENDER: LA METACOGNICIN
Marco Terico:
Como expusimos en el Mdulo I, las Teoras Constructivistas del Aprendizaje

Significativo conciben al alumno como un sujeto activo, generador y cons-
tructor de su propio aprendizaje, que busca constantemente significar sus
actividades.
Desde el interior de esta corriente surge el trmino metacognicin (Flavell,

1979), el cual lo describe como un pensamiento estratgico que sirve para
utilizar y regular el propio aprendizaje y reflexionar sobre los propios conoci-
mientos.
Flavell diferencia:
Conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento adquirido sobre los pro-

cesos cognitivos, los cuales implican tres variables diferentes:
La tarea.
La persona.
La estrategia.
Experiencias metacognitivas: Son pensamientos, sensaciones y sentimien-

tos que acompaan la actividad cognitiva.
Anteriormente, Vygotsky en su obra ya haba conceptualizado y estudiado

empricamente los procesos metacognoscitivos. Planteaba que la adquisicin
de sistemas de conocimientos, la interdependencia de los conceptos dentro
de una red que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones in-
telectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de
modelos exteriores de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de
conciencia y el control del individuo en lo que atae a sus propios procesos
cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil
gracias al tipo de proceso de aprendizaje.

En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante
preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mis-
mos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas.
APROXIMACIN CONCEPTUAL
La metacognicin es el pensamiento estratgico que se utiliza con el fin de re-

gular el propio aprendizaje y reflexionar sobre el conocimiento. Este concepto
es transversal a todas las tcnicas de estudio ya que permite saber planificar,
regular y evaluar cules de ellas son ms pertinentes segn el estilo de apren-
dizaje del alumno y cundo, cmo, por qu y para qu se las debe aplicar.
En sntesis, la caracterstica primordial de la metacognicin es que permite

monitorear con qu estrategias se obtienen mejores resultados a la hora de
aprender.
Para poder entender mejor este concepto, consideramos pertinente desglo-

sarlos en distintas etapas de un proceso de aprendizaje:
1. Plantear qu objetivos se desean alcanzar.
2. Elegir las estrategias que mejor se adaptan al propio estilo de apren-

dizaje para alcanzar los objetivos planteados anteriormente.
3. Aplicar dichas estrategias.
4. Monitorear o controlar los procesos de aprendizajes para verificar si

las estrategias escogidas anteriormente son las pertinentes o no para
alcanzar el objetivo. En caso de que no lo sean, se proceder a realizar
nuevamente el paso dos.
5. Evaluar los resultados obtenidos para verificar el logro o no de los

objetivos iniciales.
6. Transferir lo aprendido a una nueva situacin.

En estas etapas se pueden observar el uso de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas. Las primeras, se emplean para hacer progresar una actividad. Por
ejemplo, leer y releer son estrategias cognitivas. Las segundas estrategias
metacognitivas- poseen la funcin de conocer, supervisar y autorregular el
propio funcionamiento intelectual. Por ejemplo, hacerse preguntas acerca de
un texto ledo para verificar la comprensin.
Desde el punto de vista del aprendizaje, al conocer la actividad cognitiva es

posible ejercer un control sobre ella y permitir una mayor eficacia sobre los
procesos que se llevan a cabo. Implica ser capaz de tomar conciencia sobre la
propia forma de aprender.
As, un alumno con un estilo de aprendizaje visual sabr que recuperar ms

rpidamente la informacin si confecciona un mapa conceptual u otro tipo de
esquema grfico.

TAREA DEL DOCENTE
El docente como generador de aprendizajes debe ser capaz de propiciar en sus

alumnos un pensamiento metacognitivo desde las primeras instancias edu-
cativas y a lo largo de todos los niveles del sistema. Dado que el pensamiento
metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas, ser el docente el conductor y gua para sus estudiantes.
Resulta fundamental entonces ensear a nuestros alumnos a desarrollar

procesos de reflexin metacognitiva ya que estos permiten el desarrollo del
pensamiento, la adquisicin de habilidades cognitivas superiores y la propia
construccin de conocimientos.
El docente debe ayudar a sus alumnos a reflexionar sobre las estrategias de

resolucin que cada uno de ellos aplica. Al principio es de mucha ayuda ex-
plicitar, es decir poner nombre a cada una de ellas para que los alumnos
comiencen a reconocerlas, puedan compararlas y, de esta manera, elegir las
que les resulten ms adecuadas. Constantemente debe provocar la reflexin
en sus alumnos sobre cmo llegaron a un resultado, de qu manera aprove-
chan mejor el tiempo de estudio, la utilidad de cada una de las tcnicas de
estudio, etc.
As, algunas preguntas que pueden formularse son:
PARA PREGUNTARSE A UNO MISMO...
Antes de empezar a estudiar
Me resulta fcil el tema que debo estudiar? Me interesa?

Cunto tiempo voy a necesitar para aprender esto?
Cmo voy a hacer para aprenderlo?
Mientras estoy estudiando
Entend lo que acabo de escuchar/leer/escribir?

Me sirve lo que estoy haciendo?

Necesito pedir ayuda?
Estoy prestando atencin o necesito un recreo?
Cuando termin
Pude estudiar todos los temas?

Cul es el tema que ms s? Y el que menos s?
Tard lo que pensaba?
Una vez que me corrigieron el examen
Me tomaron lo que estudi?

Las respuestas que estn mal:
No las haba estudiado?
O no las record en el momento de la prueba?
Me alcanz para aprobar el tiempo de estudio que utilic?
Pude recordar toda la informacin que haba estudiado?
FUENTE: TRESCA, Mara. Ensear a estudiar a nios y adolescentes. Cmo

desarrollar estrategias y hbitos para el aprendizaje. Ed. Noveduc. Buenos
Aires, 2012.
El docente entonces oficia en los inicios de andamio que brinda a los alum-
nos la seguridad en el uso de habilidades especficas para realizar un trabajo
escolar determinado. Progresivamente este andamio debe desmontarse con
el fin de lograr que los alumnos, frente a un problema, elijan y apliquen es-
pontneamente estrategias y habilidades. De esta manera, los estudiantes
tendrn un rol activo y autnomo en la adquisicin de su propio aprendizaje,
en vez de esperar pasivamente las sugerencias del profesor.
Todo lo anteriormente expuesto permitir favorecer la educacin de alumnos

creativos, autnomos y responsables que alcancen un pensamiento formal y
sean responsables de sus propios aprendizajes.

LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN EN EL
ESTUDIO
PARA EMPEZAR A PENSAR
Cuento: Virtudes Choiqu de Carlos Joaqun Durn
Haba una vez una escuela en medio de las montaas. Los chicos que iban a aquel
lugar a estudiar, llegaban a caballo, en burro, en mula y en patas.
Como suele suceder en estas escuelitas perdidas, el lugar tena una sola maestra-
una solita, que amasaba el pan, trabajaba una quintita, haca sonar la campana
y tambin haca la limpieza.
Me olvidaba: la maestra de aquella escuela se llamaba Virtudes Choiqu. Era una

morocha ms linda que el 25 de Mayo. Y me olvidaba de otra cosa: Virtudes Choi-
qu ordeaba cuatro cabras, y encima era una maestra llena de inventos, cuentos
y expediciones. (Como ven, hay maestras y maestras).
Esta del cuento, viva en la escuela. Al final de la hilera de bancos, tena un catre y
una cocinita. All viva, cantaba con la guitarra, y all saba golpear la caja y el bombo.

Y ahora viene la parte de los chicos.
Los chicos no se perdan un solo da de clase. Principalmente, porque la seorita

Virtudes tena tiempo para ellos. Adems, saba hacer mimos, y de vez en cuando
jugaba al ftbol con ellos. En ltimo lugar estaba el mate cocido de leche de cabra,
que Virtudes serva cada maana.
La cuestin es que un da Apolinario Sosa volvi al rancho y dijo a sus padres:
- Miren, miren ... ! Miren lo que me ha puesto la maestra en el cuaderno!
El padre y la madre miraron, y vieron unas letras coloradas. Como no saban leer,
pidieron al hijo que les dijera- entonces Apolinario ley:
- Seores padres: les informo que su hijo Apolinario es el mejor alumno.
Los padres de Apolinario abrazaron al hijo, porque si la maestra haba escrito

aquello, ellos se sentan bendecidos por Dios.
Sin embargo, al da siguiente, otra chica llev a su casa algo parecido.
Esta chica se llamaba Juanita Chuspas, y vol con su mula al rancho para mostrar
lo que haba escrito la maestra:
- Seores padres: les informo que su hija Juanita es la mejor alumna.
Y ac no iba a terminar la cosa. Al otro da Melchorcito Guare lleg a su rancho

chillando como loco de alegra:
- Mire mamita,... ! Mire, Tata... ! La maestra me ha puesto una felicitacin de color

colorado, ac. Vean: Seores padres: les informo que su hijo Melchor es el mejor
alumno.
As a los cincuenta y seis alumnos de la escuela llevaron a sus ranchos una nota
que aseguraba: Su hijo es el mejor alumno.
Y as hubiera quedado todo, si el hijo del boticario no hubiera llevado su felici-

tacin.

Porque, les cuento: el boticario, don Pantalen Minoguye, apenas se enter de que
su hijo era el mejor alumno, dijo:
- Vamos a hacer una fiesta. Mi hijo es el mejor de toda la regin! S. Hay que hacer
un asado con baile. El hijo de Pantalen Minoguye ha honrado a su padre, y por
eso lo voy a celebrar como Dios manda.
El boticario escribi una carta a la seorita Virtudes. La carta deca:
-Mi estimadsima, distinguidsima y hermossima maestra: El sbado que viene

voy a dar un asado en honor de mi hijo. Usted es la primera invitada. Le pido que
avise a los dems alumnos, para que vengan al asado con sus padres. Muchas
gracias. Beso sus pies, Pantalen Minoguye; boticario.
Imagnese el revuelo que se arm.
Ese da cada chico vol a su casa para avisar del convite.
Y como sucede siempre entre la gente sencilla, nadie falt a la fiesta. Bien sabe el
pobre cunto valor tiene reunirse, festejar, rerse un rato, cantar, saludarse, brin-
dar y comer un asadito de cordero.
Por eso, ese sbado todo el mundo baj hasta la casa del boticario, que estaba
de lo ms adornada. Ya estaba el asador, la pava con el mate, varias fuentes con
pastelitos, y tres mesas puestas una al lado de la otra.
En seguida se arm la fiesta.
Mientras la seorita Virtudes Choiqu cantaba una baguala, el mate iba de mano
en mano, y la carne del cordero se iba dorando.
Por fin, don Pantalen, el boticario, dio unas palmadas y pidi silencio.
Todos prestaron atencin.
Seguramente iba a comunicar una noticia importante, ya que el convite era un

festejo.

Don Pantalen tom un banquito, lo puso en medio del patio y se subi. Despus
hizo ejem, ejem, y sacando un papelito ley el siguiente discurso:
- Seoras, seores, vecinos, nios. Queridos convidados! Los he reunido a comer

el asado aqu presente, para festejar una noticia que me llena de orgullo. Mi hijo,
mi muchachito, acaba de ser nombrado por la maestra, doa Virtudes Choiqu, el
mejor alumno. As es. Nada ms, ni nada menos...
El hijo del boticario se acerc al padre, y le dio un vaso con vino. Entonces el boti-
cario levant el vaso, y continu:
Por eso, seoras y seores, los invito a levantar el vaso y brindar por este hijo que
ha honrado a su padre, a su apellido, y a su pas. He dicho .
Contra lo esperado, nadie levant el vaso. Nadie aplaudi. Nadie dijo ni mu.
Al revs. Padres y madres empezaron a mirarse unos a otros, bastante serios.
El primero en protestar fue el pap de Apolinario Sosa:
- Yo no brindo nada. Ac el nico mejor es mi chico, el Apolinario.
Ah noms se adelant colorado de rabia el padre de Juanita Chuspas, para re-

trucar:
- Qu estn diciendo, pues! Ac la nica mejorcita de todos es la Juana, mi mu-

chachita.
Pero ya empezaban los gritos de los dems, porque cada cual desmenta al otro
diciendo que no, que el mejor alumno era su hijo. Y que se dejaran de andar di-
ciendo mentiras.
A punto de que don Sixto Pilln agarrara de las trenzas a doa Dominga Llanos,
y todo se fuera para el lado del demonio, cuando pudo orse la voz firme de la
seorita Virtudes Choiqu.
- Prense... ! Cuidado con lo que estn por hacer ... ! Esto es una fiesta!

La gente baj las manos y se qued quieta. Todos miraban fiero a la maestra. Por
fin, uno dijo:
- Maestra: usted ha dicho mentira. Usted ha dicho a todos lo mismo.
Entonces sucedi algo notable. Virtudes Choiqu empez a rerse loca de contenta.
Por fin, dijo:
- Bueno. Ya veo que ni ac puedo dejar de ensear. Escuchen bien, y abran las
orejas. Pero abran tambin el corazn. Porque si no entienden, adis fiesta. Yo
ser la primera en marcharme.
Todos fueron tomando asiento.
Entonces la seorita habl as:
- Yo no he mentido. He dicho verdad. Verdad que pocos ven, y por eso no creen.
Voy a darles ejemplo de que digo verdad:
Cuando digo que Melchor Guare es el mejor no miento. Melchorcito no sabr las
tablas de multiplicar, pero es el mejor arquero de la escuela, cuando jugamos al
ftbol...
Cuando digo que Juanita Chuspas es la mejor no miento. Porque si bien anda
floja en Historia, es la ms cariosa de todas...
Y cuando digo que Apolinario Sosa es mi mejor alumno tampoco miento. Y Dios es
testigo que aunque es desprolijo, es el ms dispuesto para ayudar en lo que sea...
Tampoco miento cuando digo que aquel es el mejor en matemticas... pero me

callo si no es servicial.
Y aqul otro, es el ms prolijo. Pero me callo si le cuesta prestar algn til a sus
compaeros.
Y aqulla otra es peleadora, pero escribe unas poesas preciosas.

Y aqul, que es poco hbil jugando a la pelota, es mi mejor alumno en dibujo.
Y aqulla es mi peor alumna en ortografa, pero es la mejor de todos a la hora

de trabajo manual!
Debo seguir explicando? Acaso no entendieron? Soy la maestra y debo construir

el mundo con estos chicos. Pues entonces, con qu levantar la patria? Con lo
mejor o con lo peor?
Todos haban ido bajando la mirada. Los padres estaban ms bien serios. Los
hijos sonrean contentos.
Poco a poco cada cual fue buscando a su chico. Y lo mir con ojos nuevos. Porque
siempre haban visto principalmente los defectos, y ahora empezaban a sospe-
char que cada defecto tiene una virtud que le hace contrapeso. Y que es cuestin
de subrayar, estimular y premiar lo mejor.
Porque con eso se construye mejor.
Cuenta la historia que el boticario rompi el largo silencio. Dijo:
- A comer ... ! La carne ya est a punto, y el festejo hay que multiplicarlo por cin-
cuenta y seis ... !
Comieron ms felices que nunca. Brindaron. Jugaron a la taba. Al truco. A la esco-

ba de quince. Y bailaron hasta las cuatro de la tarde.
En la seccin Actividades del Mdulo 2, encontrars propuestas de re-

flexin a partir del texto que acabs de leer.
APROXIMNDONOS AL CONCEPTO DE MOTIVACIN
La motivacin procede del trmino latino motio, que significa movimiento.

Desde una mirada psicolgica ese movimiento es el impulso que permite que
las personas realicen determinadas acciones y logren un objetivo preestable-
cido o alcancen una meta determinada.

Segn Mara Gorostiaga, los sujetos motivados poseen objetivos y resolucio-
nes para cumplir sus propsitos. Las motivaciones nos mueven a ir detrs de
nuestros objetivos y tambin orientan nuestras percepciones porque focalizan
nuestra atencin en aquello que es de nuestro inters. En los distintos aspectos de
nuestras vida, la motivacin es la fuerza de nuestros logros y progresos.7
Ya Piaget planteaba que en la evolucin intelectual y cognoscitiva de un sujeto

es importante considerar el desarrollo de la afectividad y de la motivacin. Se
sostendr, inclusive, eventualmente, que esos factores dinmicos proporcionan
la clave de todo el desarrollo mental; y que son, en definitiva, las necesidades de
creer, de afirmarse, de amar y de ser valorizado las que constituyen los motores
de la propia inteligencia, tanto como las conductas en su totalidad y en su com-
plejidad creciente.8
CLASIFICACIONES POSIBLES
Existen distintas formas de clasificar la motivacin. Por un lado, diferenciamos

las motivaciones primarias de las secundarias. Las primeras, motivaciones
primarias, deben satisfacerse para asegurar la supervivencia y estn deter-
minadas por necesidades bsicas tales como comer, respirar y dormir, entre
otras. Las segundas, motivaciones secundarias, se adquieren o aprenden y las
necesidades que satisfacen pueden o no estar indirectamente relacionadas
con las motivaciones primarias. Dentro de este grupo encontramos aquellos
impulsos que nos motivan a ser, por ejemplo, mdico, docente, arquitecto,
plomero, abogado, bombero o cualquier otra profesin.
Por otro lado, podemos diferenciar entre motivacin intrnseca y moti-

vacin extrnseca.
La motivacin intrnseca surge de nuestro interior y se refiere a la motiva-

cin proporcionada por la actividad en s misma. La misma conlleva un placer
al ejecutarla. Este placer se traduce en un aumento de la autoestima, en una
7. GOROSTIAGA, Mara. Cmo colaborar con la orientacin vocacional de los jvenes. Editorial Aiqu.
Buenos Aires, 2010.
8. PIAGET, J. Psicologa del nio. Editorial Morata. Espaa, 1969.

mejora del autoconcepto y en el afn de superacin, entre otras. Dicha moti-
vacin nos permite seguir queriendo aprender durante toda la vida.
Son ejemplos de esta motivacin el placer por aprender, la curiosidad espon-

tnea y el deseo de saber.
La motivacin extrnseca se refiere a la motivacin que se deriva de las

consecuencias de la actividad, es decir, lo que nos lleva a hacerlo es lo que se
recibe a cambio de la actividad realizada.
Son ejemplos de esta motivacin las buenas notas, los premios y elogios, el com-
placer a padres y docentes, el deseo de aceptacin social y el evitar castigos.
Dado que el aprendizaje se produce slo en situaciones de eleccin, la mo-

tivacin es fundamental en estas situaciones. Una persona motivada por
aprender se mostrar activa, enrgica, dinmica, atenta y con claros objeti-
vos, lo cual le permitir utilizar las estrategias necesarias para alcanzar su fin.
Por el contrario, una persona poco motivada tendr una actitud pasiva hacia
el nuevo contenido a aprender.
Ante esto, es indispensable que los docentes motiven a sus alumnos a travs de
diferentes formas: pueden relacionar los nuevos contenidos a intereses parti-
culares de ellos segn su edad, pueden ofrecer problemticas fciles de resol-
ver para que aquellos a los que ms les cuesta se motiven al poder resolverlas
frente al resto del grupo o bien proponer problemticas ms complejas que
ofrezcan desafos a aquellos alumnos a los que todo les parece una obviedad.
Es deseable que los docentes elogien a sus alumnos ya que esta accin los
predispone ms favorablemente al aprendizaje. Sin embargo esto no implica
no marcarle aquellos errores fundamentales.
En sntesis, cmo motivamos a los estudiantes?
Nuestras actitudes como docentes no pasan desapercibidas para el alumna-

do. Por eso, como propiciadores de espacios de aprendizajes significativos
debemos:

Creer en la importancia de nuestro rol de educadores, teniendo en cuenta
que si nosotros no creemos en la posibilidad de generar cambios y progresos
ser imposible transmitirlo a los alumnos.
Conocer el grupo de alumnos para elegir las estrategias que posibiliten ma-
yores y mejores aprendizajes.
Elogiar y resaltar cada trabajo bien realizado y aquellos que demuestren

progreso respecto a los realizados anteriormente.
Crear climas de trabajo en donde se propicie la interaccin con sus compa-

eros y la apertura a dudas y errores.
Tomar al error como una posible situacin de aprendizaje, evitando castigos.
Destacar las fortalezas de cada alumno brindando la posibilidad de compar-

tirlas con sus pares.
Acompaar a los alumnos en la bsqueda de objetivos y proyectos propios.
Propiciar constantemente situaciones que generen nuevos desafos para los

alumnos.
Actividades
1. Defin brevemente el concepto de estilos de aprendizaje:
2. Segn el modelo de Kolb, propon al menos una actividad para

cada una de las fases que establece en su teora.
a. Activo.
b. Reflexivo.
c. Pragmtico.
d. Terico.

3. Complet el siguiente cuadro:
Teora HEMISFERIO DERECHO HEMISFERIO IZQUIERDO
Tareas en las que

se especializa
Caractersticas
del alumno
Estrategias
a emplear
4. Defin brevemente el concepto de metacognicin:
5. En base al texto Virtudes Choiqu de Carlos Joaqun Durn, reflexion:

a) Qu opinin te merece la actitud de la docente de la historia?
b) Para qu considers que es importante destacar las virtudes
de cada alumno?
c) Como docente, qu estrategias utilizs para motivar a tus
alumnos?
d) Eleg a cinco de tus alumnos e intent rescatar algo positivo de
ellos, que lo destaque del resto, tal como lo hizo Virtudes Choiqu
en la historia.
1. Propon 5 actividades que realizaras con tu grupo de alumnos

para desarrollar procesos de reflexin metacognitiva.
2. Analiz la siguiente situacin ulica:

Un docente le propone a sus alumnos la siguiente situacin problemtica:
En un rebao hay 125 cabras y el pastor tiene 5 perros. Cuntos aos
tiene el pastor?
Uno de los nios razonaba en voz alta:
125+5= 130. No puede ser, es demasiado y 125 5 = 120. Tampoco,
las personas no llegan a ser tan viejos. 125 % 5 = 25: Eso es! Creo que el
pastor tiene 25 aos.
Responde: Cul es el problema que plantea esta situacin? Qu

estrategias de enseanza emplearas en base al marco terico desa-
rrollado en el Mdulo II?

mdulo 3
organizacin
y planificacin
del tiempo
y los materiales
de estudio

INTRODUCCIN
Tal como prescribe el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, la

formacin de los alumnos como estudiantes, aunque situado dentro del rea
de Prcticas del Lenguaje, es un eje de trabajo conjunto de todas las reas.
Uno de sus objetivos es que los alumnos logren alcanzar mayores niveles de
autonoma en la organizacin del tiempo y la responsabilidad sobre el trabajo
individual.
El aprendizaje de estos aspectos no es espontneo sino que requiere de un

aprendizaje progresivo y del desarrollo de ciertos hbitos a travs de las se-
cuencias y rutinas que proponga cada docente.
Resulta fundamental desde todas las reas curriculares: desarrollar conte-

nidos en das prefijados de la semana, utilizar agendas para registrar fechas
importantes (entrega de trabajos, evaluaciones, lecciones orales, etc.), anali-
zar su uso para evaluar si se pudo realizar lo previsto en el plazo de tiempo
pautado, entre muchas otras propuestas que se desarrollarn a lo largo de
este mdulo.
Los contenidos a abordar en este mdulo son:
Aprender estudiando: el desarrollo de hbitos de estudio.
Organizacin de materiales.
El ambiente de estudio.
Planificacin del tiempo.

APRENDER ESTUDIANDO: EL DESARROLLO DE
HBITOS DE ESTUDIO
Crear un hbito no es ms que automatizar un proceso. Implica poder ejercer

una actividad de bajo esfuerzo cognitivo con un buen desempeo. Por lo tan-
to, el poder crear hbitos conllevar a que los alumnos obtengan una mayor
optimizacin de sus tiempos de estudio y de sus recursos cognitivos.
Los docentes deben orientar a los alumnos a repetir de manera sistemtica

algunas conductas que los ayudarn a crear hbitos eficaces de estudio y de
pensamiento. De esta manera, los estudiantes funcionarn de un modo or-
denado y eficaz.
Como profesionales de la educacin debemos propiciar espacios que

orienten a los alumnos a:
Revisar el material escolar diariamente.
Chequear la agenda todos los das y en todas las reas.
Atender a los ttulos, subttulos e imgenes de los textos antes de pro-

seguir con la lectura.
Buscar informacin y significados de las palabras desconocidas.
Reformular la consigna con sus propias palabras antes de comenzar un

examen o tarea.
Activar pensamientos positivos de s mismos al momento de rendir un

examen.
Organizarse en la jornada escolar.
Consultar y evacuar todas sus dudas.

El aprendizaje humano tiene caractersticas propias que provienen de su re-
lacin con la educacin y el desarrollo personal, as como de las funciones
mentales involucradas que le son exclusivas. Las funciones cognitivas impli-
cadas en el aprendizaje son aquellas que apuntan al procesamiento profundo
y eficaz de la informacin que recibe el cerebro: seleccin, comprensin, me-
moria, integracin y monitoreo cognoscitivo, entre otras.
Todas o algunas de esas funciones se ponen en marcha al aprender, cual-

quiera sea el mbito. Sin embargo, la escuela genera demandas cognitivas
especficas, diferentes de las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana, y
que ponen en juego otras capacidades.
Se puede aprender por mltiples vas, una de las cuales es el estudio, el cual
puede definirse como una prctica o hbito que se aprende a travs de tc-
nicas (pasos, etapas, recomendaciones, etc.) para lograr que sea prctico, es-
tratgico y eficaz. El estudio nos remite a los aprendizajes que ocurren dentro
de mbitos educativos formales y acadmicos.
Posee como caractersticas principales el ser un proceso individual, conscien-

te y deliberado que requiere de esfuerzo y tiempo para conectarse al conte-
nido factible de ser aprendido. Se realiza en funcin de objetivos pre-esta-
blecidos a ser alcanzados en un determinado lapso de tiempo. Su efectividad
depende del contexto y las condiciones ambientales.
El estudio al igual que el deporte requiere de prctica, tcnica, pericia, disci-

plina y de una actitud positiva que permita a los alumnos visualizarse como
ganadores. Si quieren ser el nmero uno en un deporte, debern dedicarle
tiempo, esfuerzo y mantener la mente concentrada en el objetivo que desean
lograr. Para estudiar tambin hay que prepararse. Slo leer no es estudiar.
Para poder llevar adelante tcnicas de estudio eficientes es necesario revisar

una serie de hbitos que, una vez adquiridos, contribuyen a mejorar los resul-
tados obtenidos:
Planificar previamente el estudio.

Disponer de un tiempo y un lugar silencioso y ordenado.
Contar con el material necesario.
Desarrollar una lectura eficiente.
Utilizar herramientas: subrayados, resmenes, fichas, palabras claves,

apuntes, esquemas, mapas conceptuales o cuadros.
Adquirir una idea general del contenido.
Vincular el contenido a los saberes previos.
En sntesis, para lograr que el proceso de estudiar resulte exitoso es necesario

desarrollar una serie de tcnicas que, al ir siendo adquiridas por el estudiante,
se transforman en hbitos tendientes a que el estudio sea ms efectivo en
funcin de los objetivos trazados.
A continuacin, desarrollaremos algunos de los factores que intervienen en

el proceso de estudiar que, sin ser tcnicas de estudio propiamente dichas,
facilitan y promueven mejores aprendizajes.
ORGANIZACIN DE MATERIALES
La organizacin del estudio se refiere, entre otros, al control sobre el lugar
y los materiales. El espacio fsico contribuye a la concentracin del alumno
y el control de dicho espacio es una de las precauciones que debe tomar el
estudiante. Aspectos como la ventilacin de la habitacin, la combinacin de
la luz natural-indirecta y la artificial-directa, el nivel de ruido, la msica como
relajacin, etc. contribuyen al cuidado de un ambiente que puede influir so-
bre el correcto aprendizaje.
El estudiante debe tomar conciencia de la importancia de estudiar siempre

en un mismo lugar que facilite su concentracin. ste puede ser su propia
habitacin, el comedor de la casa, la biblioteca, etc. Adems, es imprescindi-
ble que al momento de sentarse a estudiar cuente con todos los materiales al

alcance de la mano, pudiendo acceder rpidamente a ellos ya que es motivo
de distraccin el tener que ir a buscarlos a otro ambiente.
Los materiales con los que el alumno debe contar en sus sesiones de
estudio son:
EL PROGRAMA DE LA MATERIA: El ser humano percibe primero totalidades.

Por eso, lo ideal es estudiar siempre con el programa de la materia. Este sirve
de mapa de ruta. Si se quiere hacer un rompecabezas, ser ms simple ha-
cerlo mirando la imagen de lo que se pretende armar. Se podr colocar cada
pieza en su lugar con mayor facilidad. De la misma manera, si se tiene la idea
general de un tema o de una materia, la memoria funciona mucho mejor.
En el caso de los alumnos de educacin primaria, se les puede presentar un

esquema que integre los contenidos a abordar ese ao en un rea curricular
especfica.
EL MATERIAL BIBLIOGRFICO. Es deseable que los docentes recomienden

material bibliogrfico opcional (en soporte papel o virtual) y recursos educati-
vos para consultar en caso de dudas o necesidad de realizar ejercicios prcti-
cos. Esto llevar a que la fuente en la que consultan los alumnos sea confiable
ya que fue previamente supervisada por un profesional de la educacin.
LOS APUNTES DE CLASE COMPLETOS. En primer ciclo, apuntar a contar

con toda la informacin que se dict o se copi del pizarrn. En el segundo
ciclo, implicar clasificar, ordenar y guardar por asignaturas los apuntes y ma-
teriales. Esta labor de organizacin les permitir una fcil consulta, una dispo-
nibilidad total y un control de sus repasos y del estudio en general. Tambin
de esta forma sern siempre conscientes de lo que les falta y necesitan pedir
al profesor o algn compaero.
LOS TEMAS DE LA EVALUACIN. Al momento de preparar un examen es

fundamental contar con los temas principales abordados por el docente ya
que sern los ejes a partir de los cuales se organizar el material y los tiempos
de estudios destinados a cada uno de ellos.

AMBIENTE DE ESTUDIO:
Dentro de esta temtica, se cuenta con dos aspectos: el ambiente de estudio
dentro de las aulas y en los hogares. Si bien las condiciones ideales compar-
ten caractersticas similares en uno u otro mbito, es cierto que como docen-
tes no podemos controlar aquello que ocurre en el hogar.
Sin embargo, si conocemos cules son los factores que favorecen el aprendi-
zaje podremos no slo enserselos a nuestros alumnos sino tambin infor-
mrselos a sus familias para que ellos sean nuestros aliados en el hogar.
En primer lugar, es importante tener algn lugar donde el alumno se pueda

aislar para estudiar, creando las condiciones ambientales ptimas para lograr
un buen clima de estudio.
Se sugiere estudiar sobre un escritorio o mesa que sea amplia y se encuentre

ordenada y limpia. A su vez, es favorable sentarse en una adecuada posicin
que permita que la columna del aprendiz est derecha. No es recomendable
usar un silln o estudiar en el comedor, donde circula mucha gente que se
ofrece como distractora.
A continuacin, detallaremos algunos puntos importantes al momento de

elegir el lugar de estudio ideal. En lo que respecta al espacio es importante
tener en cuenta que deber ser un lugar agradable, tranquilo y cmodo. La
iluminacin del lugar es un factor importante a considerar. Generalmente se
aconsejan ambientes que cuenten con ventana para garantizar mayor lumi-
nosidad y oxigenacin. Lo ideal es estudiar con luz natural.
En la medida en que el espacio sea un lugar fijo, se convertir en un hbito

que favorecer una concentracin ms rpida.
Las realidades ulicas no siempre permiten estas condiciones. Las mayores

dificultades suelen presentarse con las diferentes situaciones que auspician
de distractores en las escuelas: las personas que entran al aula, los afiches
pegados en las paredes, el bullicio propio que se genera cuando los alumnos

se encuentran trabajando, sonidos externos, etc. Sin embargo, siempre po-
demos realizar pequeas modificaciones que nos ayuden a crear un clima de
trabajo propicio.
Por otro lado, los nuevos escenarios tecnolgicos en los que se encuentran
inmersos los alumnos, nos enfrentan a la necesidad de organizar distractores
tales como los celulares, las redes sociales, el televisor, la computadora, entre
otros. Una buena forma de organizar los distractores es permitir su consulta
en los momentos de descanso y silenciarlos cuando se est estudiando. De
esta manera, podrn seguir comunicados, pero atentos a su estudio.
En lo que respecta al uso de celulares, una propuesta diferente es utilizar la

aplicacin de agenda y recordatorios para organizar la tarea. Tambin es de
vital importancia hoy en da priorizar la enseanza del uso de las redes socia-
les y las TICs para fines educativos. Se puede explicar los beneficios de utilizar
sitios webs confiables y de nivel acadmico. A su vez, emplear grupos dentro
de las redes sociales que tengan como fin las consultas y el intercambio del
material con el docente y el resto de los compaeros.
Es importante destacar que la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una ilu-

minacin tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un ambiente
formal o informal pueden obstaculizar o facilitar el aprendizaje, segn el es-
tilo que tengamos.

PLANIFICACIN DEL TIEMPO
La concentracin mental es un proceso psquico que consiste en centrar vo-
luntariamente toda la atencin de la mente sobre un objetivo, objeto o acti-
vidad que se est realizando, dejando de lado toda la serie de hechos u ob-
jetos que puedan llegar a interferir. Lograr una buena concentracin para el
estudio es fundamental para poder potenciar la atencin y centrarse en los
contenidos a aprender.
La planificacin del tiempo es uno de los factores que favorece la atencin-

concentracin. Se debe planificar el tiempo de estudio en perodos cortos
que permitan intercalar horas de estudio con descansos. La duracin de las
sesiones de estudio variar segn las edades de los alumnos e ir desde los
30 a 45 minutos de estudio para los ms pequeos y se extender hasta dos
horas de estudio con descansos breves de entre 5 y 10 minutos para los ado-
lescentes y adultos.
Los descansos son importantes ya que permiten relajar la concentracin man-

tenida hasta ese momento. Tambin resulta una buena estrategia el cambiar
la materia de estudio: as podrn mantener por ms tiempo la concentracin.
Vale la pena resaltar la importancia del descanso en toda ejercitacin de la

mente. El sistema nervioso humano funciona en perodos de alternancia de
descanso y actividad, de modo que si tratan de saltearse el descanso, no po-
drn expresar su mximo rendimiento.
El tiempo es irrecuperable y abstracto. Entonces, la manera de hacerlo ms

concreto es adjudicndole un espacio fsico, por ejemplo, hacer un horario
semanal, utilizar una agenda o un cronograma.
La manera en que se emplea el tiempo es una cuestin de hbitos, de una

serie de comportamientos repetitivos, susceptibles de ser modificados y que
permiten la automatizacin de las actividades. De esta manera, se liberan re-
cursos atencionales y de memoria, dejando lugar disponible para procesos
superiores.

Si se est siempre corriendo para completar tareas urgentes, probablemente
significa que se estn teniendo problemas para administrar el tiempo, para
identificar prioridades o adquiriendo el hbito de posponer las tareas. Por lo
tanto, hay que planificar los tiempos de estudio: cuntas horas se va a dedicar
y qu temas se estudiarn cada da.
Con dicho fin, es imprescindible disear un horario personal de trabajo y

utilizar un calendario visible, dentro de los cuales deben figurar las fechas
de entregas de trabajos y exmenes. De esta manera, se podrn priorizar las
actividades, ordenndolas segn su importancia.
El organizar un horario personal de estudio requerir de tener la capacidad

para establecer prioridades y plazos razonables, subdividiendo tareas gran-
des en tareas pequeas. A su vez, esta habilidad de organizacin permitir
optimizar tiempos y recursos para obtener mejores resultados.
A la hora de establecer la agenda personal, es indispensable ser realista. Ello

implica realizar un proceso reflexivo previo de evaluacin de los horarios per-
sonales ms adecuados para el estudio. Es fundamental entonces identificar
las horas de mayor energa y planificar las tareas y actividades que exigen
mayor esfuerzo en esos horarios y, por otro lado, reservar los horarios con
menos energa para los descansos y las actividades ms relajadas. Para esto
resulta til preguntarse: En qu momento estoy ms lcido? Cunto tiempo de
concentracin tengo? Soy ms eficiente si le dedico un lapso prolongado a una
materia o intercalarlas me ayuda a concentrarme?
Entonces, para que un horario sirva a los fines propuestas, debe cumplir
con las siguientes caractersticas:
Ser personal: Adaptado a la situacin de cada uno, segn el nivel de

exigencia de la escuela, la carga horaria y las caractersticas personales.
Ser realista: Posible de cumplirse segn las caractersticas particulares

de cada alumno.

Ser flexible: Preparado para imprevistos.
La organizacin ms efectiva es la que va de la mano del conocimiento de las

fortalezas y debilidades personales: manejo del tiempo, perodos de concen-
tracin y sus caractersticas, qu elementos promueven las distracciones ms
comunes para cada uno, qu materias son ms o menos interesantes para el
alumno y cul es el orden ms prctico en la planificacin.
Resulta imprescindible poner a prueba el horario diseado para ajustarlo en

caso de que sea necesario. Se debe observar y estimar con precisin el tiem-
po que lleva cada una de las actividades que se realizan. Respetar la agenda y
los tiempos de estudio le permitirn al aprendiz tener buenos resultados en
lo acadmico sin resignar el tiempo para otras actividades, como los depor-
tes, la vida social y algunas actividades complementarias que quiera realizar.
Es importante tener horarios fijos para lograr un hbito. Depende de cada

uno en qu momento es ms conveniente estudiar. Algunos prefieren de ma-
ana, otros, de tarde.
Los ms grandes, que quizs quieran estudiar a la noche tienen que pensar
que al da siguiente deben seguir con su vida cotidiana y que necesitarn tener
energa. El hombre necesita dormir, al menos, ocho horas. Y en la adolescen-
cia, incluso se necesitan hasta once horas de sueo. Hay que respetar enton-
ces el reloj biolgico del cuerpo. No es lo mismo dormir a la noche que de da.
En esta planificacin se debe tener en cuenta que conviene descansar des-

pus de una hora de estudio. La mente rendir mejor.
Resulta fundamental entonces que los docentes formulen distintas preguntas

a sus alumnos para que tengan un mayor conocimiento de s mismos y para
guiarlos en el desarrollo de estrategias de organizacin del tiempo y del tra-
bajo. De esta manera, los ayudaremos a ser progresivamente cada vez ms
autnomos en sus aprendizajes, lo que conllevar a sentirse ms motivados.

Los docentes pueden colaborar con la organizacin de la agenda. Una idea
til es contar con una agenda dentro del aula en donde entre todos se escri-
ban las fechas de evaluaciones, de entrega de guas o trabajos prcticos, etc.
Estas agendas van a variar segn la edad, la pertenencia social y familiar de
los estudiantes y se irn complejizando a medida que sean mayores.
En todos los casos, la actividad debe ser guiada y modelada por los docentes.
Es decir, que el docente debe presentarse como modelo frente al grupo, rea-
lizando las actividades que quiere fomentar. Asimismo debe incentivar a sus
alumnos a usar continuamente la agenda/horario por un tiempo determinado,
a modo de andamiaje, hasta que logren incorporar el hbito. Por ejemplo, ser
propicio sugerir que vayan tachando las tareas y actividades ya realizadas.
Para que esta elaboracin de horarios y/o agendas tenga un sentido y sea
significativa para los alumnos es importante informar por qu y para qu se
recomienda esta actividad. De esta manera, se comunicar a los alumnos el
objetivo principal de esta tarea: la creacin de hbitos y sus beneficios para
crear una organizacin estratgica del tiempo. A partir de estos hbitos, se
podrn desarrollar estrategias y aplicar tcnicas especficas de estudio.
En las primeras instancias de la escolaridad debemos ser responsables de

ensear los pasos que permitan a los alumnos organizar el trabajo escolar
a travs de la incorporacin de hbitos, de la exigencias de ciertas rutinas y
del modelado de habilidades. De esta manera, los estudiantes adquirirn las
herramientas para organizar y gestionar su trabajo en niveles superiores.

EJEMPLOS DE AGENDAS:
PARA LOS MS PEQUEOS: En esta Tabla de Horario se debe completar el

tiempo que se dedica a cada una de las actividades que el aprendiz realiza a
lo largo de un da de trabajo.
CMO USO MI TIEMPO?
A continuacin te presentamos un ejercicio para que conozcas

cmo uss tu tiempo.
Debs prestar atencin durante una semana a los horarios en los

que realizs tus actividades (pods pedir ayuda a tus padres).
A qu hora llegs a tu casa cada da de la semana? Aclar si

tens alguna actividad extraescolar.
DA HORA
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Te mostramos como ejemplo lo que contest Felipe, un alumno

de 4to grado.
DA HORA
Lunes A las 5
Martes A las 5 Tengo ftbol a las 6.30
Mircoles A las 5
Jueves A las 5 Tengo ftbol a las 6.30
Viernes A las 5 A veces tengo un cumpleaos o invito

MI HORARIO PERSONAL
Eleg cada da tu momento para dedicar a la escuela.
DA MOMENTO PARA HACER LA TAREA

Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Felipe se organiz de la siguiente manera:
DA HORA
Lunes De 6 a 6.45
Martes De 5.30 a 6
Mircoles De 6 a 6.45
Jueves De 5.30 a 6
Viernes Descanso!

PARA LOS MS GRANDES: Complet la siguiente grilla con las actividades
que tengas durante la semana. Registr a qu hora regress de la escuela y si
tens actividades que realizs todas las semanas o los fines de semana.
ACTIVIDADES DE LA SEMANA
El lunes se complet a modo de ejemplo.
DA COLEGIO OTRAS ACTIVIDADES

Lunes Clases de Taekwondo a las 18 hs.
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
CUNDO ESTUDIAMOS?
Marc el bloque de estudio elegido para cada da. Debe haber por
lo menos un da del fin de semana completamente libre (sin hora-
rio de estudio). El lunes se ha completado a modo de ejemplo.
DA COLEGIO OTRAS ACTIVIDADES

Lunes De 4 a 5.30
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo

Actividades
1. Eleg los contenidos de una de las reas curriculares a abordar

con tu grupo y organiz un esquema integrador de los mismos para
presentarle a tus alumnos como programa de la materia.
2. Establec al menos 4 premisas de los aspectos ms importantes

abordados en este mdulo para comunicrselas a las familias de tus
alumnos con el objetivo de orientar su colaboracin con el aprendi-
zaje desde el hogar.
3. Reflexion sobre las condiciones ambientales de tu aula. Coment

aquellos aspectos que modificaras para crear un clima de trabajo
propicio para el aprendizaje.
4. Indic cmo organizaras una clase con tus alumnos en base al uso
de agendas y horarios.
5. Le atentamente la siguiente situacin:
Los padres de Agustn se acercan a la institucin a plantear cmo el

alumno estudia en el hogar ya que ha comenzado a presentar dificulta-
des en algunas de las reas curriculares. Los padres relatan:
Cuando Agustn llega de la escuela, almuerza y mira televisin. Suele em-

pezar a estudiar a las 3, pero generalmente se entretiene y empieza ms
tarde. Estudia en el comedor, donde estamos toda la familia. Corre un
poco las cosas que hay sobre la mesa y coloca algunos de sus materiales.
Generalmente se fija en su agenda qu tiene que hacer. Lo entusiasma
saber que cuando termine podr salir a jugar al ftbol con sus vecinos.
Comienza con Prcticas del Lenguaje, que es la asignatura que ms le

gusta. Mira los apuntes de clase, los completa y los ordena con el libro
de texto. Busca las ideas ms importantes y se confecciona un grfico

que estudia. No se detiene a averiguar el significado de las palabras que
desconoce porque prefiere estudiarlas de memoria.
Contina con la gua de Ciencias Naturales. Estudia pregunta por pre-

gunta tratando de repetir de memoria lo que no le sale. Repasa en voz
alta mientras pasea por la casa.
Le queda por resolver los ejercicios de matemtica, que le resultan muy

difciles. Sin embargo, prefiere irse a jugar al ftbol y hacerlo a su regre-
so. Junta el material y da por finalizada su sesin de estudio.
a) Anot en dos columnas los aspectos positivos y a mejorar en la

sesin de estudio de Agustn, respecto a: el estudio, las condiciones
ambientales, la organizacin, la motivacin, la lectura y la memoria.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS A MEJORAR
b) En base a los aspectos a mejorar, detallados en el tem anterior, y

todo el material terico estudiado en este mdulo, qu orientacio-
nes le daras a los padres de Agustn?
1. Enumer al menos tres condiciones que consideres debe reunir

un aula para generar un clima de trabajo y estudio propicio.
2. Escrib 5 actividades que pods sostener a lo largo del tiempo para

generar hbitos de estudio en tus alumnos:

mdulo 4
LAS PRCTICAS
DEL LENGUAJE
EN CONTEXTOS
DE ESTUDIO

INTRODUCCIN
Tal como prescribe el Diseo Curricular, es un propsito especfico del rea
Prcticas del Lenguaje preparar a los alumnos del Segundo Ciclo de la Educa-
cin Primaria para desempearse con xito en su trayectoria acadmica. El
objetivo es lograr autonoma ante situaciones de estudio y tomar una actitud
activa y responsable frente a sus aprendizajes.
La enseanza se centrar en la escritura ya que es la que permite registrar

aquello considerado importante para guardar memoria y reutilizarlo segn
los objetivos. As subrayar, tomar notas, realizar anotaciones marginales, re-
sumir, entre otros, se vuelven imprescindibles.
La idea es que los alumnos aprendan estas herramientas como recursos para
resolver los problemas que se le presentan al estudiar distintos temas en las
diversas reas. Es por esto que se plantea que las prcticas tanto de lectura y
escritura como de oralidad relativas al estudio de contenidos disciplinares re-
quieren ser enseadas a travs de situaciones significativas para los alumnos.
Los contenidos a abordar en este mdulo son:
Toma de notas: Copia. Dictado. Parfrasis. Toma de apuntes.
Comprensin lectora.
Subrayado y seleccin de ideas principales.
Resumen y sntesis.

TOMA DE NOTAS
La habilidad para tomar notas se desarrolla con el tiempo y con la prctica. Es
por eso que es necesario brindar a lo largo de la escolaridad de cada alumno
mltiples y diversas oportunidades de hacerlo con continuidad y progresin
para que puedan progresar en esta prctica.
Desde el Nivel Inicial se les ensea a los nios a registrar mediante dibujos y/o
escrituras con el objetivo de guardar memoria para no olvidar aquella infor-
macin que resulta importante y de volver sobre lo registrado para organizar
el conocimiento.
En el Nivel Primario consideramos significativo, en primera instancia, resaltar

la importancia de la copia, el dictado y el parafraseo dado que preparan a los
alumnos para progresivamente aprender a tomar apuntes, notas, explicacio-
nes de un entrevistado, etc.
Las actividades de escritura referidas a la copia, el dictado, la parfrasis y la

toma de apuntes constituyen ejemplos de destrezas funcionales o de estudio.
Cada una de estas tareas permite la toma de conciencia del lenguaje escrito
por parte de los alumnos, el dominio de la ortografa y la sintaxis y el desarro-
llo de estrategias de estudio.
COPIA:
La copia requiere reproducir textualmente un escrito que est a la vista del

alumno. Es imprescindible que en las aulas se realice una copia con sentido,
por lo cual el docente debe establecer propsitos claros y situaciones reales
de comunicacin.
En este primer paso, es necesario estimular a los alumnos a emplear en sus

copias una letra legible para s mismos y para los dems.

La copia se justifica por las siguientes razones:
Permite aplicar las destrezas caligrficas o favorecer la legibilidad de la es-

critura.
Favorece la familiaridad del alumno con diversos modos de estructurar las

palabras en las frases y oraciones, captando as la sintaxis propia del lenguaje
escrito.
Permite que el estudiante ejercite y retenga en su memoria las caractersti-

cas especficas del lenguaje escrito.
Favorece la retencin y recuperacin de los contenidos de las distintas asig-

naturas de estudio por el hecho que es una destreza bsicamente motora y la
memoria motora tiene una especial cualidad de retencin y recuperacin de
la informacin. Esta explicacin tambin es extensiva para la utilizacin en el
estudio de otras destrezas funcionales de escritura, incluyendo el dictado y la
parfrasis.
DICTADO:
El dictado tiene un mayor nivel de dificultad que la copia porque implica escri-
bir el lenguaje escuchado. En comparacin con la copia, el dictado es ms di-
fcil para los alumnos debido a que no tienen la representacin grfica (visual)
del texto, sino que slo tienen su representacin auditivo-verbal.
Para desarrollar esta tcnica es importante comenzar separando el prrafo

elegido para el dictado en unidades significativas, haciendo pausas que per-
mitan al alumno escribir cada una de las frases. Gradualmente se ir aumen-
tando la velocidad del dictado, siempre teniendo en cuenta las caractersti-
cas evolutivas y particulares de cada grupo. Esto requerir por parte de los
alumnos mayores habilidades motrices para escribir ms rpido y mayores
recursos atencionales para recordar lo dictado.

Practicar el dictado dentro de situaciones reales y significativas para los alum-
nos permitir un gran entrenamiento para la posterior toma de apuntes.
El dictado se justifica por las siguientes razones:
Desarrolla la capacidad de escuchar en forma concentrada e incrementa el

rango de atencin del nio para poder reproducir grficamente el lenguaje
escuchado.
Proporciona una prctica activa que favorece el aprendizaje del vocabulario.
Proporciona modelos de la correcta articulacin de las palabras.
Desarrolla una mejor percepcin del uso de los matices semnticos y sintc-
ticos del lenguaje.
Prepara para tomar notas y apuntes.
PARFRASIS:
La parfrasis implica traducir el pensamiento del autor con vocabulario y sin-

taxis propios. Es til entonces proponer actividades que inviten a los alumnos
a decir las cosas de otra forma, manteniendo el significado original del texto.
Es fundamental que se acostumbren a decir los conceptos con sus propias
palabras y no a repetirlos memorsticamente.
El uso de la parfrasis se justifica por las siguientes razones:
Desarrolla la habilidad de traducir el pensamiento del autor con vocabulario

y sintaxis propios.
Permite a los alumnos autoevaluarse y a los docentes evaluar el grado de

comprensin de las unidades lxicas y sintcticas del texto o prrafo original.
Estimula la comprensin del significado ms que la mera repeticin del con-

tenido, lo cual facilita el desarrollo de la comprensin lectora.

TOMA DE APUNTES:
Tomar buenos apuntes requiere el desarrollo de una habilidad que puede

resultar muy til como herramienta de estudio. No supone registrar todo lo
que dice el docente, sino condensar lo ms importante de cada exposicin.
Por lo tanto, la toma de apuntes, consiste bsicamente en anotar las ideas
principales de un relato al mismo tiempo que ste tiene lugar.
Esta prctica ayudar a los alumnos a incorporar mejor los contenidos de

una clase ya que deben adoptar una actitud activa frente a la misma.
Esta tcnica funciona como una ayuda memoria de lo escuchado debido

a que:
Su puesta en prctica exige a los alumnos que se concentren en el tema tra-

tado para poder encontrar el hilo conductor del mismo.
Una rpida lectura a las notas tomadas les evita que olviden los temas cen-
trales que fueron tratados.
Es importante destacar que no se trata de copiar todo lo que se oye, sino

solamente los conceptos centrales ya que intentar anotar todo es imposible.
En primer lugar, esa tarea exigira centrar la atencin en retener todo lo que
los otros estn diciendo en vez de ocuparse de razonar sobre lo que se dice y
extraer los conceptos centrales o novedosos que el discurso les brinda.
Sin embargo, resulta conveniente ser gil en la escritura dado que cuanto me-
nos tiempo se emplee en escribir, ms tiempo les quedar en pensar, razonar
e intervenir en el tema que se est tratando. En esta bsqueda de agilidad es
que son muy tiles las abreviaturas, ya sean las universales o personales.
Una vez que los apuntes fueron tomados y durante el transcurso del mismo
da, hay que darles una lectura para ordenarlos y complementarlos segn la
necesidad. Si esto no se hace, las notas que fueron tomadas podrn tornarse
incomprensibles.

Esta tcnica ser ms beneficiosa en tanto ms se practique y se entrene al
alumno en su uso.
Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa con
anterioridad el tema que se va a exponer. Por eso, si es posible, es convenien-
te dar un vistazo al tema del da anterior para saber por dnde ir la clase.
Hasta que los alumnos logren realizar esta prctica de manera autnoma, es
conveniente que los docentes inicien sus clases retomando los contenidos
abordados en las clases anteriores e indagando los conocimientos que los
alumnos fueron adquiriendo.
Guillermo Obiols en su libro Cmo estudiar: metodologa del aprendizaje plan-

tea seis normas especficas importantes a tener en cuenta al momento de
tomar apuntes:
1. Captar el estilo de exposicin: observando atentamente si son inductivos

(plantean primero los datos y luego las conclusiones) o deductivos (avanzan
primero en las conclusiones para luego defenderlas y justificarlas).
2. El encadenamiento de las ideas: sugiere prestar atencin al nexo entre

las ideas. Es decir, aquellas expresiones que dan lugar a la derivacin, igual-
dad, contradiccin, entre otros.
3. Ejemplificaciones: suelen ser de vital importancia para captar la estructu-

ra de la exposicin o el significado de un concepto.
4. Digresiones: saber distinguir entre explicaciones principales y secundarias

para dejar estas ltimas al margen.
5. Bibliografas: anotar los datos fundamentales del libro sugerido por el

docente.
6. Abreviaturas: consiste en emplear smbolos convencionales o propios de

cada alumno o materia con el objetivo de condensar palabras o expresiones.
7. Parcelacin del apunte: implica dejar espacios en blanco que separen

cada tema y permitan completar lo anotado al finalizar la clase.

TIPS A TENER EN CUENTA AL MOMENTO DE TOMAR APUNTES:
Mantener un rol activo y atento.
Acostumbrarse a escribir rpida y esquemticamente.
No hay que anotar todo.
Seleccionar la informacin ms relevante, reelaborarla y reorganizarla.
No descuidar el hilo conductor de la exposicin.
Al finalizar la clase, complementar los apuntes con ejemplos y rela-

ciones ausentes para que sean comprensibles durante las re-lecturas.
Interactuar con el orador para que aclare las partes poco claras.
Algunas sugerencias para tomar buenos apuntes:
En primer lugar, al momento de realizar una toma de apuntes resulta suma-

mente til indicar en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura,
adems de aquellos otros datos que puedan resultarles tiles, tales como el
nombre del profesor, el tema de la clase, etc. Esto ayudar a los alumnos a
encontrar los apuntes fcilmente cada vez que los necesiten. Otro de los as-
pectos que favorece la organizacin del material para su rpida localizacin
es el uso de ttulos y subttulos.
Dado que para favorecer la memorizacin se debe evitar la monotona, puede

sugerirse a los alumnos que mientras toman apuntes utilicen el subrayado,
las maysculas y las notas al margen para destacar los datos ms relevan-
tes. A su vez, si el ritmo de la exposicin lo permite, pueden emplear ms de
un color.
Es fundamental que tanto los alumnos como los docentes comprendan que
la clase no es un dictado para registrar palabra por palabra. Como ya hemos
mencionado, los apuntes son una condensacin de lo que se dice y no su
registro literal. Si los docentes slo dictan a sus alumnos no permitirn abrir

un espacio en el que ellos puedan sintetizar con sus propias palabras y esta-
blecer asociaciones entre ideas.
Es conveniente que los alumnos estn muy atentos a los conceptos signifi-
cativos y a las expresiones que indican la intencin de sintetizar, explicar y
aclarar ideas bsicas por parte del docente. Tambin deben poner especial
atencin tanto al comienzo como al final de la clase, ya que la sntesis de la
exposicin con que suele iniciarse cualquier tema facilita la comprensin y
ofrece una valiossima idea general.
Es vital que los alumnos se acostumbren a escuchar reflexionando y siguien-

do mentalmente el orden expositivo del tema: ttulo, qu se pretende probar,
aspectos bajo los cuales se aborda el tema, pasos que se aproximan al objetivo
propuesto, conclusin final y consecuencias que se derivan. Es decir que se de-
ber contar con una escucha activa, decisiva para no perder el hilo expositivo.
Para lograr este objetivo, es muy importante la rapidez y la concisin. Para

ello pueden utilizarse una serie de abreviaturas o signos personales, una es-
pecie de cdigo que pueda ser interpretado con facilidad y permita limitar la
escritura de los apuntes a lo estrictamente imprescindible para una buena
comprensin posterior.
En el apunte se deben anotar slo las afirmaciones ms importantes del ex-

positor, dejando constancia del hilo conductor de su argumentacin. Si en
algn momento su discurso se aleja del tema que est desarrollando, se debe
dejar de escribir y esperar con atencin el momento en el que lo retome. Esto
tambin es parte de contar con una escucha activa.
Por otro lado, la prolijidad y presentacin del apunte tienen un valor secun-
dario, siempre y cuando su autor pueda comprenderlo. Sin embargo, es indis-
pensable que la letra sea clara y legible.
Por ltimo, para la toma de apuntes es muy til y prctico utilizar esquemas,
cuadros, flechas u otros signos. Ello permite escribir menos y ordenar el
contenido de un modo ms claro.

Su implementacin en el aula:
Como ya se explic con anterioridad, la toma de apuntes es el ltimo peldao

de una escalera que debe subirse gradualmente. Progresivamente se debe ir
iniciando a los alumnos en estas prcticas, avanzando gradualmente en las
distintas etapas, desde las ms simples hasta las ms complejas.
Tanto la copia, el dictado, la parfrasis como la toma de apuntes son impres-

cindibles y conforman distintos grados de complejidad. No necesariamente
debe ensearse primero una para pasar a la siguiente cuando los alumnos
dominen sta. Todas son igualmente importantes y necesarias para lograr el
objetivo final.
En el aula es posible hablar con los alumnos de un tema de su inters y pedir-

les que ellos registren (tomen nota) lo ms importante. En una primera ins-
tancia, el objetivo es observar qu pudieron seleccionar solos. En un segundo
momento, se podr propiciar un intercambio en pequeos grupos o con el
grupo total para que cada alumno pueda completar sus apuntes. Por ltimo,
es importante que en clases posteriores se favorezca el recuerdo sobre lo
trabajado.
Te sugerimos que leas el siguiente Material para el Docente que

ofrece la Direccin General de Cultura y Educacin donde podrs
encontrar ejemplos de abordaje de la toma de notas para los pri-
meros aos del nivel primario:
1. Prcticas del lenguaje en contexto de estudio. La diversidad en los

animales 1 y 2 ao. ANEXO 1: Escuchar la exposicin del docente y
tomar nota sobre lo escuchado, cuya versin preliminar es del ao
2009. Encontralo en el siguiente link: http://servicios2.abc.gov.ar/
lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/
documentosdescarga/materialanimales/anexo1.pdf

2. PRCTICAS DEL LENGUAJE. Proyecto: Seguir un personaje. El MUNDO
DE LAS BRUJAS (1er. y 2do. ao) ANEXO N 3: Leer informaciones
y tomar notas sobre brujas. Material para el docente, versin
mayo 2009. Encontralo en el siguiente link: http://servicios2.
abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/
practicasdellenguaje/documentosdescarga/seguirunpersonaje-
brujas/anexo3leerinformacionesytomarnotaseditado.pdf
Otra excelente estrategia para implementar a diario en las aulas es que al ini-
cio de cada clase, se retome lo trabajado en el encuentro anterior. As mismo,
al finalizar la misma, se puede solicitar a un alumno que lea sus apuntes al
resto del grupo con el fin de que pueda l mismo completar el suyo o ayudar
a que un compaero pueda hacerlo. Fomentar el intercambio entre los com-
paeros y darles la voz a los alumnos permite que ellos tomen un rol activo y
responsable de su tarea en el aula.
En el caso de los alumnos ms pequeos, quienes pueden encontrarse avan-

zando hacia una escritura convencional, puede resultar dinmico dictarles
la descripcin de un paisaje u objeto para que ellos vayan dibujndolo segn
sus caractersticas principales. De esta manera, estaran realizando las mis-
mas operaciones de abstraccin y sntesis sin que medie la palabra escrita
por ellos.
En el caso de los alumnos ms grandes, se les puede facilitar a los alumnos

un texto en el que se describa de qu manera un nio o nia toma apuntes.
Este texto contendr cuestiones consideradas correctas y otras factibles de
mejorarse. La idea es utilizarlo como disparador de un espacio de reflexin
para que los alumnos se identifiquen con el personaje del texto y puedan
intercambiar con sus compaeros las estrategias que cada uno implementa.

COMPRENSIN LECTORA
En todo proceso lector, los alumnos deben interpretar la informacin, organi-
zarla y relacionarla con otros contenidos. Por eso, se considera un componen-
te fundamental en todo proceso de estudio.
Juan Francisco Romero y Mara Jos Gonzles, en su libro Prcticas de Com-

prensin Lectora postulan: La lectura es un proceso constructivo e inferencial que
supone construir y verificar hiptesis acerca de determinados signos grficos y de-
terminados significados. Implica determinadas actividades: descifrar signos grfi-
cos (letras, palabras), construir una representacin mental de las palabras, acceder
a los significados de esas palabras, asignar un valor lingstico a cada palabra den-
tro del contexto, construir el significado de una frase, integrar ese significado en un
contexto, segn el texto y las experiencias y conocimientos previos del tema.9
Esta definicin enumera en forma exhaustiva los pasos que deben seguirse
para llevar a cabo la lectura. Es decir que da cuenta de los procesos mentales
que deben desarrollarse necesariamente para la comprensin. Adems, exis-
ten diferentes niveles de comprensin que surgen o estn determinados
por mltiples factores (internos y externos al texto).
La lectura, entendida como proceso, es una actividad compleja y plural

porque en ella intervienen dos tipos de variables:
LAS VARIABLES QUE DEPENDEN DE LA PERSONA QUE EST LEYENDO: El

sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de algunas funciones cognitivas
fundamentales para la lectura, tales como la percepcin, atencin, memoria y
lenguaje, que le permitirn la automatizacin de:
Procesos perceptivos primarios: identificacin de letras y palabras.

Esta habilidad se desarrolla en el transcurso de los tres primeros grados
del nivel primario y suele automatizarse entre los 8 y los 9 aos en nio
escolarizados.
9. ROMERO, J.F. y GONZLES, M.J. Prcticas de comprensin lectora. Alianza Editorial. Madrid, 2001.

Aquellos alumnos que presentan alguna dificultad especfica en esta
rea, presentarn dificultades para comprender los textos ya que desti-
narn una gran cantidad de la energa disponible en la memoria de tra-
bajo para realizar el proceso de decodificacin, dejando pocos recursos
para la implementacin de estrategias de comprensin.
Acceso lxico: reconocimiento de los significados de las palabras fre-

cuentes.
Procesamiento sintctico de frases.
Realizacin de inferencias que permitan completar la informacin au-

sente en el texto.
Otra habilidad que debe poseer el alumno cuando lee es contar con ciertos
conocimientos previos que le permitirn atribuir significado a la informa-
cin que presenta el texto y realizar inferencias.
Tambin es importante que los alumnos conozcan el significado especfico

del texto dado que las palabras que no son familiares requieren de un esfuer-
zo cognitivo mayor y dificultan la comprensin.
Los alumnos al abordar un texto deben realizar preguntas que guen su lec-
tura, tener en cuenta el propsito que persigue el texto, relacionar la infor-
macin que brinda con sus conocimientos previos y realizar inferencias, for-
mular hiptesis y ponerlas a prueba, y estar atento a aquello que entiende y
a lo que no comprende. Todas estas actividades hacen referencia al control y
monitoreo de un proceso lector. Por lo tanto, estaramos en presencia de una
actividad metacognitiva.
LAS VARIABLES QUE DEPENDEN DE LAS CARACTERSTICAS DEL TEXTO

QUE SE LEE: Existen diversos factores que determinan que un texto sea co-
operativo o no, es decir, que facilite la comprensin al alumno o que, por el
contrario, no lo sea y dificulte o demore la comprensin implicando la puesta

en juego de un mayor nmero de estrategias en los lectores. (Silvestri, A.,
2000). Estos factores son:
Informatividad: Es la informacin nueva que el texto le ofrece al lector.

Por lo tanto, cuanto mayor sea la nueva informacin, mayores sern los
recursos cognitivos que el alumno deber emplear para comprenderlo.
A su vez, est relacionado con la cantidad de conocimientos previos que
el alumno posee sobre el tema.
Intertextualidad: Hace referencia a la informacin que el lector debe

conocer de otro texto al cual se alude.
Longitud: Se refiere a la extensin de las oraciones, los prrafos o el

texto en su totalidad. Por lo tanto, a mayor longitud, mayor ser la aten-
cin y el uso de la memoria de trabajo que se requerir.
Complejidad sintctica de las oraciones: Cuanto ms cortas y simples

sean las oraciones, mayor ser la comprensin y retencin de la infor-
macin.
Densidad lxica: hace referencia a la cantidad de palabras de conte-

nido con respecto al nmero total de palabras del texto. Por lo tanto,
cuanto mayor sea la cantidad de palabras de contenido que aparezcan,
mayor ser la dificultad que presente el texto.
Nivel de abstraccin: est dado por la cantidad de palabras de concep-

tos abstractos con respecto al nmero total de palabras del texto.

LECTURA Y COMPRENSIN EN LA ESCUELA:
A lo largo de la educacin primaria, los alumnos aprenden a diferenciar for-
matos textuales y adquieren ciertas destrezas en la bsqueda de informa-
cin especfica. Cuando llegan al secundario, estn en condiciones de hacer
resmenes y cuadros, de responder largos cuestionarios y, algunas veces, de
re-narrar lo ledo.
Sin embargo, sucede que algunos textos ms cotidianos difieren de los textos
escolarizados y los chicos se encuentran con que, a pesar de todo lo que pue-
den hacer con el texto, sienten que no entienden. En esos casos, el fracaso del
lector est dado por su imposibilidad de construir una imagen mental del texto.
En lneas generales ocurre con los textos de los primeros aos de escolaridad
que tienen dos objetivos: la comprensin lineal del texto y el reconocimien-
to genrico. Es decir, que se trabaja la comprensin del texto a partir de los
siguientes ejes:
Vocabulario: Ligado a ejercicios lxicos tales como buscar en el diccionario

significados de trminos desconocidos, definir contextualmente el trmino
sealado o hipotetizar acerca de lo que quiso decir tal o cual personaje con la
expresin x.
En cuanto a este aspecto, se puede notar que muchas veces las palabras se-
leccionadas no constituyen un trmino clave en la interpretacin del texto,
por lo cual se infiere que, en realidad, se trata de un mero ejercicio de amplia-
cin lxica. Es decir, que se utiliza el texto como fuente de nuevo vocabulario.
Informacin: Se plantean cuestionarios de bsqueda rpida, en general li-

neales, que tienen como finalidad que el alumno relea el texto. Este tipo de
cuestionarios se responden de un modo tan automtico que no generan nin-
gn tipo de conflicto cognitivo. Cuando un alumno se encuentra ante este tipo
de actividades realiza una segunda lectura, pero con un fin especfico, por lo
tanto, lleva a cabo una lectura superficial activando slo ciertos conocimientos
previos y eliminando muchos otros, ya que se trata de una bsqueda especfica.

Formato: Se proponen actividades de reconocimiento de gneros o tipos
textuales, mediante ejercicios que tienden a llevar al lector a una lectura au-
tomatizada. Los cuestionarios se refieren a los aspectos formales: quin es el
narrador, protagonista, antagonista, etc.
El gnero aporta mucha informacin relevante a los alumnos ya que les per-
mite hipotetizar, anticipar el estilo y vocabulario, la organizacin del texto, los
contenidos, etc. Sin embargo, si la propuesta no contempla la posibilidad de
capitalizar este conocimiento para facilitar la lectura, se vuelve una prctica
estril que no permite la conceptualizacin.
Los distintos tipos de texto requieren distintos tipos de lectura. Es necesario,

entonces, que trabajemos para que nuestros alumnos desarrollen las compe-
tencias necesarias para enfrentarse a cualquier tipo de bibliografa de modo
eficaz ya que el lector entrenado en las pautas anteriormente mencionadas
se encuentra con textos que le resultan inabordables, como por ejemplo, los
exmenes de ingreso a las universidades.
TIPS A TENER EN CUENTA PARA COMPRENDER UN TEXTO:
Hacer una lectura rpida y global del texto. Tambin se la llama lec-
tura a vuelo de pjaro. Esta lectura es necesaria para tener una idea
generalizada de todo el material. Se puede lograr recorriendo rpida-
mente todas las pginas, es decir, haciendo una fotolectura. Recin
entonces se estar en condiciones de leer los textos con detenimiento.
Aclarar el significado de las palabras desconocidas.
Subrayar de cada prrafo la idea principal que expresa.
Anotarlas en el margen.
Relacionar las ideas principales entre s, encontrando el propsito del

autor.

LECTURA COMPRENSIVA COMO ESTRATEGIA DE
ESTUDIO:
Al momento en que los alumnos se sientan a leer con el objetivo de estu-
diar, deben tener las siguientes actitudes:
Centrar la atencin en lo que se est leyendo, sin interrumpir la lectu-

ra con preocupaciones ajenas al libro o material de estudio.
Tener constancia ya que en la repeticin est el aprendizaje.
Mantenerse activo ante la lectura, realizando diferentes acciones que

permitan una mayor comprensin: leer, releer, extraer las ideas principa-
les, subrayar, esquematizar, contrastar, preguntarse sobre lo ledo, etc.
Averiguar el significado de todos aquellos datos, palabras, expresio-

nes, que aparecen en el texto dado que el desconocimiento de esto blo-
quea el proceso de aprendizaje.
Si un alumno lleva adelante las acciones anteriormente detalladas, transfor-

mar a la lectura en una gran herramienta de estudio, que le permitir com-
prender analticamente el texto, en contraposicin con una lectura mecnica
y sin sentido significativo.
La diferencia entre la lectura comprensiva y la lectura mecnica reside prin-

cipalmente en la actitud que se adopta. Por un lado, la lectura comprensiva
requiere de una actitud analtica, en donde exista intencin de interpretar
el texto con objetividad. Por otro lado, la lectura mecnica, requiere de una
actitud sinttica y general, donde simplemente se realiza una aproximacin al
texto, en el que no se profundiza.
Ambos tipos de lectura no son excluyentes, sino que pueden complementarse

si se realiza un buen uso de ellas. Para abordar un texto comprensivamente,
resulta muy til realizar primero una lectura mecnica, general o global que
tenga por objetivo identificar los apartados y las ideas ms importantes, tales

como los ttulos, subttulos, palabras en negrita, ilustraciones. Luego, en una
segunda aproximacin al texto, se introduce la lectura comprensiva.
La lectura comprensiva tiene por objeto alcanzar la interpretacin y com-

prensin crtica del texto. En ella, el lector no slo decodifica el mensaje, sino
que adems lo interroga, lo analiza, lo critica y lo incorpora a sus conocimien-
tos. Para esto es fundamental en una primera instancia reconocer las gran-
des estructuras del texto con el fin de conocer la lgica interna del mismo, su
organizacin.
ROL DOCENTE EN LA COMPRENSIN LECTORA:

En primer lugar es importante que los docentes posean una clara compren-
sin del proceso lector y de las variables involucradas en l para orientar a
sus alumnos a utilizar estrategias lectoras y estimular habilidades especficas
para una lectura eficaz.
Cuando un alumno presenta dificultades en los procesos perceptivos prima-

rios o de decodificacin, una estrategia a implementar es presentarle material
de lectura corto o simplificado para que puedan demostrar sus recursos con
la menor interferencia posible de su dificultad. A su vez, se puede implemen-
tar el uso de CD para apoyar la lectura de los textos y facilitar as la posterior
comprensin.
Tambin es importante que el docente promueva la activacin de los conoci-

mientos previos de sus alumnos antes de la lectura del texto.
Para que el alumno realice las distintas estrategias que le permitan arri-
bar a una verdadera comprensin lectora, el docente debe:
Modelar: usar las estrategias delante del alumno y explicar lo que est
haciendo y su utilidad.
Guiar al alumno a aplicar estrategias, dando pautas claras de cmo

hacerlo. A su vez, debe realizar preguntas que impliquen la activacin de
la estrategia mientras se realiza una tarea de lectura conjunta.
Promover el uso de las estrategias aprendidas de manera sostenida y

sistemtica.
Cada vez que un docente se propone desarrollar estrategias de comprensin

lectora, debe tener en cuenta que los textos seleccionados deben ser de baja
complejidad. As, una vez afianzadas e incorporadas las estrategias, los textos
a abordar se podrn ir complejizando. Es decir, se debe exponer a los alum-
nos a textos adecuados a su nivel de conocimiento y prepararlos conceptual
y experimentalmente antes de leerlos. As mismo, si nos proponemos utilizar
textos complejos, el nivel de apoyo y gua que ofrezcamos deber ser ms
intenso.
ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA EL AULA:
El siguiente cuadro desarrolla las distintas dificultades con las que un alum-
no se enfrenta al realizar una lectura comprensiva, proponiendo actividades
para desarrollar habilidades que compensen dichos problemas:
PRCTICA ACTIVIDADES PARA

INVOLUCRADA PROBLEMA DIFICULTADES DESARROLLAR
MICROHABILIDADES
Leer textos El lxico. Desconocimiento del Explicar los trminos

de estudio vocabulario que se oralmente.
emplea en el texto. Buscar en el diccionario.
Definir por contexto.
Parafrasear.
Armar un glosario.
Buscar La microestructura. Imposibilidad de Determinar el tema central de

informacin establecer relaciones cada prrafo.
entre las ideas del Establecer relaciones entre
texto. Pierde el hilo de esos temas.
lo que est leyendo. Reconocer la distribucin de la
informacin dentro del texto.
Trabajar con los elementos
que operan como gua
de lectura: paratextos,
conectores, pronombres, etc.

Resumir textos La macroestructura. Imposibilidad de Formular en un enunciado el
de estudio abstraer la idea central tema central que se desarrolla
del texto. en el texto.
Jerarquizar la informacin.
Reconocer: definiciones,
comparaciones, ejemplos,
clasificaciones, etc.
Organizar La superestructura. Imposibilidad Determinar el tipo textual o

y registrar de reconocer la gnero.
la informacin organizacin textual Reconocer los elementos de
y, por consiguiente, su la situacin comunicativa
finalidad. que inciden en la produccin
textual.
Elaborar cuadros o esquemas
que sinteticen las ideas y
plasmen las relaciones entre
ellas.
Dar cuenta La aplicacin de los Imposibilidad de Sealar en un mapa.

de los aportes textuales. utilizar los aportes Elaborar planos, dibujos,
conocimientos del texto para fines o maquetas.
construidos funciones diferentes. Reconocer/clasificar: objetos,
animales, biomas, tipos
textuales, etc.
Elaborar redes conceptuales.
Poner en discusin o
confrontar dos autores y
teoras.
Argumentar a favor o en
contra de un enunciado dado
y fundamentar.
Autoevaluar los La metacognicin. Dificultades para Todas las anteriores.

procesos reconocer las causas
de lectura por las cuales el
texto nos resulta
incomprensible.
En todos los casos, siempre es imprescindible partir de los intereses de los

alumnos.
SUBRAYADO Y SELECCIN DE IDEAS PRINCIPALES

El subrayado es una tcnica de organizacin de la lectura que pretende
identificar lo ms importante y organizarlo con el fin de estudiarlo y apren-
derlo. Consiste en destacar mediante un trazo lneas, rayas u otras sea-
les las ideas principales de un texto, es decir, aquellas palabras claves que

dan coherencia y continuidad a la idea central del texto. En torno a ellas
giran las ideas secundarias.
No est separado de la lectura, como otras herramientas que vern a conti-

nuacin, sino que se desarrolla simultneamente. Sin embargo, es fundamen-
tal desterrar la idea de que se puede subrayar durante la primera lectura
porque se podran subrayar frases o palabras que no expresen el conteni-
do central del material. Las personas que estn muy entrenadas en lectura
comprensiva suelen hacerlo en la segunda lectura. Las menos entrenadas,
en una tercera lectura.
As mismo, se debe subrayar cuando se conoce el significado de todas las

palabras en s mismas y en el contexto en que se encuentran expresadas. En
el subrayado debe prestarse particular atencin a las definiciones, las que
sealan la comprensin precisa de un concepto o su caracterizacin. En caso
de que aun as el significado de alguna palabra no se entendiera, se deber
recurrir a otros recursos, tales como glosarios o diccionarios.
Es importante destacar que muchas veces el material que se ofrece a los alum-
nos suele ser muy sinttico, figurando all slo las ideas ms importantes. Por
lo tanto, no se le est brindando al alumno una posibilidad real de seleccionar
las ideas principales de dicho texto. Ser importante entonces que los docen-
tes consideren qu tipo de textos ofrecen a sus alumnos para estimularlos a
desarrollar esta estrategia.
Para comprobar que se ha subrayado correctamente es aconsejable hacer-

se preguntas sobre el contenido y, si las respuestas estn incluidas en las
palabras subrayadas, entonces el trabajo estar bien hecho. Es decir, que las
preguntas que se formulan servirn de referente para la deteccin de ideas
importantes y permitirn un rol ms activo en la lectura.
Muchos estudiantes no usan el subrayado porque aducen que leer se vuelve

ms lento. Es cierto. Pero tambin es indudable que potencia una mayor y
mejor comprensin de la lectura, ya que la vuelve una lectura activa.

Reglas a tener en cuenta:
. Slo se comenzar a subrayar tras una primera lectura comprensiva del

texto y una vez que ste se ha entendido.
. Es conveniente ir subrayando prrafo a prrafo. Primero se lee el prrafo y

a continuacin se subraya la idea principal.
. Se subrayan nicamente palabras claves y no frases enteras.

. Se pueden utilizar un par de colores, uno de ellos para destacar lo ms
relevante. No es conveniente emplear mltiples colores porque ralentiza el
subrayado y posteriormente puede resultar difcil identificar por qu se utiliz
uno u otro color.
. No deben limitarse a la lnea sino que puede incluir otros tipos de seales:
flechas relacionando ideas, diagramas, pequeos esquemas, signos de inte-
rrogacin, llamadas de atencin, etc.
Orientaciones de trabajo en el aula:
Dominar habilidades y estrategias de seleccin de ideas principales durante

la lectura es una herramienta fundamental en todo proceso de estudio y, por
lo tanto, estas habilidades pueden y deben ser estimuladas y enseadas de
manera explcita por el docente.
Es preciso entonces que los docentes, en primer lugar, enseen con deteni-
miento la tcnica, ofrecindose como guas y modelos en los primeros pasos
de sus alumnos en el subrayado de ideas principales.
A su vez, deben promover la reflexin acerca de cules son las ideas princi-
pales del texto, diferencindolas de las secundarias. Para esto, debern tener
en cuenta el propsito del lector ya que las partes a considerar importantes
de un texto dependen directamente de l. El propsito se podr abordar a

travs de preguntas tales como: es lo ms importante para quin? Para el
nio-lector? Para el autor? Para el docente?
Por ltimo, es de vital importancia que el docente demuestre a sus alumnos

cules son las ventajas de emplear esta estrategia. De esta manera, ser ms
factible que los alumnos la adquieran y la empleen de manera autnoma y
eficaz en un futuro. Alguna de las ventajas a resaltar son:
. Permite comprender con rapidez la estructura y organizacin de un

texto.
. Ayuda a fijar la atencin.
. Favorece el estudio activo y el inters por captar lo esencial de cada

prrafo.
. Incrementa el sentido crtico de la lectura dado que a travs del su-

brayado se distingue lo esencial de lo secundario.
. Es condicin indispensable para confeccionar esquemas, sntesis y

resmenes.
. Favorece la asimilacin y desarrolla la capacidad de anlisis y sntesis.

. Es un procedimiento rpido que mantiene activo al lector.
. Se hace sobre el texto mismo, no hace falta salir de l para implemen-
tarlo.
. Resalta lo ms importante y elimina lo accesorio y redundante.

. Permite darle una organizacin y estructura propias a la lectura, de
acuerdo al objetivo para el que se lee.
. Facilita el estudio y ahorra tiempo en los repasos antes de los exme-

nes.

RESUMEN
QU ES RESUMIR?
Un resumen se define como la reformulacin oral o escrita de un texto que

mantiene la carga informativa del texto original con economa de medios sig-
nificantes y en una situacin nueva de comunicacin.
Resumir es producir un texto escrito coherente y claro que recupera el con-

tenido global del texto original, a partir de un proceso de transformacin
especfica, que implica operaciones de generalizacin, globalizacin y/o con-
ceptualizacin. Es una reduccin, en el sentido de que ofrece materialmente
menor cantidad de palabras con respecto al texto base, pero no resulta slo
de suprimir. Debe ser posible comprenderlo sin la lectura del texto original.
Como mencionamos en el prrafo anterior, la actividad de resumir supone la

puesta en funcionamiento de distintas operaciones mentales, entre las que
se destacan tres: generalizacin, globalizacin y conceptualizacin.
La generalizacin es una operacin que requiere la habilidad de identificar

los rasgos que distintos objetos tienen en comn y que les permiten consti-
tuirse en una clase. As, jugar al ftbol, al tenis, al golf, se puede generalizar en
la nocin de hacer deportes.
La globalizacin requiere la habilidad de integrar datos de un rango inferior

en informacin de rango superior. Por ejemplo, entrar a un comercio, mirar
precios, comprar productos, elegir uno, pagar, se globaliza en la nocin de
comprar.
La conceptualizacin, en cambio, es la habilidad de establecer relaciones

lgicas en el marco de sistemas de categoras tericas o de creencias. Es-
tos sistemas permiten explicar o justificar un fenmeno. Por ejemplo, si ob-
servamos que cambia abruptamente la temperatura, hay viento y humedad,
muchas personas estn resfriadas, podemos establecer una relacin causal:
mucha gente est resfriada porque hay bruscos cambios climticos.

Al resumir, estas operaciones se ponen en funcionamiento frente a informa-
ciones que son ofrecidas en un enunciado. Ese texto, que se denomina texto-
fuente, fue producido en una situacin comunicativa concreta, es decir, tiene
un destinatario y una finalidad comunicativa especfica, que hay que revelar
y tener en cuenta al momento de resumir. El caso tpico es el que podra de-
nominarse resumen escolar, un gnero didctico en el que el destinatario es
el docente (en ese caso, la finalidad es indicar lecturas o estudios de los alum-
nos, de modo que toma habitualmente la forma de evaluacin) o el propio
alumno (quien lo utilizar para estudiar).
A fin de realizar un resumen, el docente dar orientaciones a los alumnos

para analizar en el texto-fuente, especialmente, en qu gnero discursivo
puede ser encuadrado (crnica, cuento, nota de opinin, entre otros) y si pre-
domina la narracin, la descripcin, la explicacin o la argumentacin. Segn
el gnero discursivo, las operaciones resuntivas sern diferentes. Por ejem-
plo, la narracin puede ser fcilmente resumida mediante una operacin de
globalizacin; una argumentacin, en cambio, exigir operaciones de concep-
tualizacin.
La actividad de resumir se orienta hacia un determinado destinatario. Quien

resume, un mediador entre el texto-fuente y el destinatario, realizar las
transformaciones, primero, considerando las caractersticas genricas espe-
cficas del texto original; luego, segn su particular relacin comunicativa con
el destinatario del resumen.
En algunos casos, los alumnos no saben lo que el texto, como totalidad, quie-
re decir. Pueden reconocer el tema y los subtemas, pero no son capaces de
formular, en una oracin, el significado.
El mecanismo que se emplea es similar al del parafraseo, slo que se aplica a

la totalidad del texto. Cuando una persona realmente ha comprendido, est
en condiciones de sintetizar el texto. Nos referimos a la posibilidad de reela-
borarlo, abstrayendo lo central o medular.

En sntesis, los alumnos podrn llegar a la comprensin cuando logren re-
conocer los elementos importantes, relacionarlos, integrarlos y construir la
macroestructura.
EL PROCESO DE RESUMIR
Al momento de resumir, lo informativo de un texto es extrado, revalorizado

(re-jerarquizado), interpretado y reformulado en un triple progreso:
a) Lgico: Se exponen en perspectiva las diferentes informaciones de un tex-

to y las formas (tipos) de conexin.
b) Enunciativo: Se reconoce la situacin de comunicacin en que fue emiti-

do el texto que se quiere resumir. A su vez, el resumen aparece en un nuevo
contexto, en una situacin concreta diferente, que exige un nuevo modo de
enunciacin.
c) De produccin: Se relaciona con la brevedad que debe caracterizar al re-

sumen, eliminando toda informacin superflua.
RESUMEN Y JERARQUIZACIN DE LA INFORMACIN
Existen ciertos principios cognoscitivos generales para las operaciones de

resmenes de significados (reduccin semntica). Tales principios, definidos
por Van Dijk como macrorreglas, permiten deducir el tema global de un texto
(macroestructura) de los temas locales de cada una de las oraciones o propo-
siciones de un texto (microestructura).
Un texto es una unidad semntica (con significado) cohesiva y coherente. La

coherencia se relaciona con el modo en que se organiza la informacin se-
mntica de un texto. Van Dijk distingue dos tipos de coherencia textual:
Coherencia Global: Cuando:

. las oraciones que conforman el texto responden a una unidad temti-
ca (macroestructura).
. posee una estructura consensuada, predeterminada, segn la cual se

distribuyen las unidades que lo componen (superestructura).
La superestructura es un esquema de tipo textual y discursivo, apto para

determinadas situaciones comunicativas, aceptado por una comunidad. El
contenido de una superestructura es una macroestructura o tema global del
que trata un texto. Los posibles temas o tpicos estn determinados por la
superestructura.
Coherencia Local: Es la coherencia interna que mantiene un texto entre sus

unidades de informacin. Esto ocurre porque:
. responde a una progresin o desarrollo informativo que va enlazando

la informacin dada (tema) con la nueva (rema).
. posee relaciones lgicas (temporales, causales, condicionales, concesi-

vas) y funcionales (de ejemplificacin, generalizacin, ampliacin) entre
sus constituyentes.
MACRORREGLAS
La funcin de las macrorreglas es transformar la informacin semntica me-

diante:
1. Supresin: Se eliminan aquellas proposiciones no relevantes para la

comprensin de un texto, las cuales no son condiciones de interpreta-
cin de otras.
2. Generalizacin: De una secuencia de proposiciones se obtiene una

nica proposicin que contiene el concepto derivado de esa secuencia
y que la sustituye.

3. Construccin: Se sustituye una secuencia de proposiciones por una
nueva proposicin, de la cual las proposiciones iniciales son componen-
tes, condiciones o consecuencias. Dado que sustituye a la secuencia ori-
ginal, la nueva proposicin debe contener el mismo hecho denotado por
aquella.
Las macrorreglas no son bilaterales, sino que permiten extraer la macroes-

tructura de la microestructura, pero no a la inversa. La informacin eliminada
es irrecuperable, sobre todo al aplicar las dos primeras reglas, ya que el re-
sultante contiene implcitamente la informacin eliminada en la supresin o
generalizacin.
Desde una perspectiva pedaggica, se trata de que los alumnos aprendan a

distinguir cules son las informaciones que pueden suprimirse, sin que sea
alterado el tema global o macroestructura del texto original.
La mayora de los manuales de circulacin habitual en las aulas no suelen per-

mitir a los alumnos el ejercicio del resumen como herramienta de estudio ya
que la mayor parte de sus textos ya se presentan resumidos, generalmente en
recuadros donde se suele jerarquizar la informacin importante, obviando la
seleccin que los alumnos podran hacer por s mismos con mayor provecho,
segn sus propsitos, necesidades, deseos y conocimientos acerca de un texto.
En el aula, sobre la base de un texto periodstico, puede resultar muy til una
identificacin de unidades de informacin (temas locales o microtemas). Es-
tas unidades pueden ser posteriormente reordenadas y rejerarquizadas.
Luego corresponde la reformulacin oral o escrita del texto, en donde los

alumnos debern poner en juego sus competencias lingsticas y comunica-
tivas, adaptndose a la nueva situacin de enunciacin en la funciona el re-
sumen.
Concluimos entonces que conviene ejercitar la enseanza del resumen como

un tipo textual que permite eliminar lo accesorio rescatando la idea funda-
mental para aduearse del sentido de un texto.

TIPOS DE RESMENES
Resumir es una actividad propia de mbitos tan dismiles como la conversa-

cin cotidiana y las contratapas de libros y videos. Existen, por lo tanto, dis-
tintos tipos de resmenes que responden a diferentes situaciones o esferas.
Por un lado, se encuentran los resmenes que los alumnos realizan para es-
tudiar a partir de un texto que ha ledo.
Por otro lado, existen resmenes que son paratextuales, como son el caso del
abstract, un breve resumen que suele ser colocado antes de un artculo y cuya
funcin es presentar la informacin y describir el tratamiento del tema que se
encontrar en el artculo que antecede.
Por ltimo, puede ocurrir que en el texto de un manual, el autor resuma los
planteos de otros autores como parte de su trabajo, con el objetivo de rese-
ar el estado de la cuestin a abordar.
SNTESIS
QU ES UNA SNTESIS?
Una sntesis es la composicin propia de un conjunto de ideas a partir del

anlisis de todos sus elementos por separado, en un previo proceso de an-
lisis. Se trata de la versin abreviada que una persona realiza a fin de extraer
la informacin o los contenidos ms importantes de un determinado texto.
La sntesis suele realizarse con palabras y estilo propios manteniendo el con-

cepto que los autores quisieron transmitir. En ella se pueden ampliar las ideas
y organizarlas debidamente como le convenga a la persona que lo realiza. Es
decir, se podr cambiar el orden de la ideas segn los propios intereses, uti-
lizando analogas, ampliacin y confrontacin con base en los objetivos. Sin
embargo, siempre se deber expresar la idea principal del autor.

Una sntesis resulta ser una efectiva forma de facilitar los procesos de apren-
dizaje ya que es una herramienta que le permite a quien lo redacta compren-
der e interiorizarse en mayor medida de un determinado contenido de su
inters. Por lo tanto, el leer una sntesis realizada por otra persona no resulta
til, dado que es slo significativa para el propio realizador.
PASOS A SEGUIR PARA REALIZAR UNA SNTESIS:
Realizar una lectura completa del texto.
Subrayar las ideas centrales en una segunda lectura.
Anotar la estructura del texto.
Organizar las ideas extradas.
Redactar un nuevo texto sin modificar la intencin original del autor.
DIFERENCIACIN ENTRE RESUMEN Y SNTESIS
En muchas ocasiones se suele utilizar los conceptos de sntesis y resumen

como sinnimos. Sin embargo, son conceptos distintos que encierran dife-
rentes caractersticas:
RESUMEN SNTESIS
Nota condensada. Nota sinptica.
Se debe respetar el lenguaje, orden y Toma las ideas centrales y las re-elabora
jerarquizacin propuesta por el autor. creativamente.
Exposicin breve, clara y ordenada de las No respeta la organizacin, los giros y los
nociones fundamentales que integran un todo. nexos lingsticos.
Surgen del subrayado. Se escribe utilizando su propio vocabulario y

estilo.
COMPETENCIAS QUE SE REQUIEREN PARA REALIZAR UN RESUMEN O UNA

SNTESIS
La actividad de realizar un resumen implica diferentes capacidades lingsti-

cas por parte del alumno:

Capacidad de adaptar el vocabulario (registro) a la nueva situacin de comu-
nicacin.
Capacidad para analizar la estructura del texto a resumir, distinguiendo in-

formacin central y accesoria, y descubriendo las relaciones lgicas entre las
proposiciones del texto original.
Capacidad para sintetizar oralmente o por escrito, manteniendo las ideas

centrales del texto original.
CMO GUIAR EL USO DE ESTAS TCNICAS
Desde nuestro rol como profesionales de la educacin debemos aconsejar a

nuestros alumnos, partiendo de actividades simples para progresivamente
realizar actividades de mayor complejidad.
Es importante que en primer lugar los alumnos comiencen a diferenciar lo

interesante de lo importante. Por ejemplo, se puede comenzar pidindoles a
los alumnos ms pequeos que cuenten de manera ms cortita un cuento
que escucharon. Partiendo de esta propuesta oral, el docente los har re-
flexionar acerca del sentido global de la historia y, en consecuencia, de qu
informacin es indispensable mantener y cul se puede suprimir.
Una vez ejercitada la seleccin de informacin importante, se pueden comen-

zar a realizar ejercicios bsicos de generalizacin, globalizacin y conceptuali-
zacin, focalizando en la comprensin lectora.
Cuando los alumnos logran desempear con xitos estas operaciones menta-
les, se puede pedir que produzcan distintos resmenes que estn enmarca-
dos en situaciones comunicativas diferentes, como por ejemplo para la con-
tratapa de un libro, el copete de una noticia, para uno mismo, para el docente,
entre otras posibilidades.
Para tal fin, resulta til visitar la biblioteca de la escuela o el barrio con los
alumnos para que ellos puedan observar las zonas consideradas resmenes

en un libro. Es decir, los ttulos, las contratapas, las solapas, etc. El objetivo de
la visita ser analizarlas en grupos para descubrir sus caractersticas y parti-
cularidades. En este contexto se puede, por ejemplo, trabajar con textos que
sean muy conocidos, como lo es Caperucita Roja y el lobo feroz, y ver cmo
se ha producido ese resumen y cul es la intencionalidad.
Una vez en el aula, posteriormente a la salida educativa, se puede proponer a

los alumnos que escriban ellos mismos una resea para una novela o cuento
de su conocimiento. Esto permitir a los alumnos bucear en sus saberes
previos en forma ms precisa para lograr aprendizajes significativos.
En el caso de la sntesis, tambin se podr partir de los intereses de los alum-

nos. Una posible actividad es que ellos comenten a sus compaeros en dos
minutos de qu se trata su cancin o pelcula preferida. Posteriormente se
podr buscar en internet o videoclubes resmenes de argumentos de pel-
culas y comentarios de obras de teatro en las secciones de Espectculos de
diarios y revistas con el objetivo de analizarlos y conocer ms respecto a sus
caractersticas, particularidades e intencionalidad.
Tambin resulta interesante proponerles que realicen de un mismo texto una

sntesis y un resumen. De esta manera, se podrn establecer las compara-
ciones necesarias para diferenciarlos. Siempre estas actividades les resultan
mucho ms significativas a los alumnos cuando pueden poner en comn su
trabajo con sus compaeros, en un clima de apertura y confianza, en donde
el error sea parte del aprendizaje y no objeto de burlas.
Por otro lado, se les puede proponer a los alumnos que redacten textos a par-
tir de telegramas y viceversa. Si bien el telegrama suele no ser frecuente entre
nuestros alumnos, pueden utilizarse otros medios que como ste proponen
emplear pocas palabras para emitir un mensaje. Tal es el caso de la red social
Twitter, la cual permite escribir slo 140 caracteres. Por ejemplo, se podr
solicitar a los alumnos ms grandes que escriban un tweet de no ms de 140
caracteres o un telegrama con no ms de 15 palabras en el que expliquen el
contenido de Harry Potter.

Siempre que trabajamos con una habilidad es importante entrenar tambin
la accin inversa, la cual nos permite dar cuenta de cierta reversibilidad en el
pensamiento. De esta manera, se puede proporcionar a los alumnos un texto
breve y sinttico con el fin de pedirles que lo expandan incorporndoles ele-
mentos accesorios.
Actividades
1. Elabor un grfico sobre los contenidos desarrollados en este m-

dulo.
2. Planific una secuencia o proyecto en el que se aborde la toma de

notas con sentido en el aula.
3. Enunci 3 estrategias de enseanza que ayudan a la comprensin

lectora de los alumnos. Ejemplific cmo las abordaras con tu grupo.
4. Detall por lo menos dos actividades que planificaras si tus alum-

nos presentan dificultades para resumir textos de estudio.
5. Le atentamente la siguiente situacin:
A Catalina hasta ahora le va bien en la escuela, pero este ao algunas

de sus docentes quieren que estudie por apuntes y ella tiene dificultades
en tomarlos.
Antes de ir a la escuela, suele leer los apuntes del da anterior. Cuando

est en el aula, le gusta sentarse adelante para poder ver bien el piza-
rrn y escuchar todo lo que explica la maestra sin que Sofa la moleste.
Trata de anotar todo lo que dice la seorita, pero como habla rpido le
quedan frases incompletas. Tambin anota sus dudas y aquello que no
entiende para preguntrselo al docente cuando termine la clase, aunque
no siempre llega a hacerlo porque toca el timbre del recreo.

En su casa, cuando se sienta a estudiar, busca las hojas sueltas de cada
rea entre las carpetas y los manuales y los archiva en las carpetas que
tiene para cada una de las asignaturas.
a. Anot en dos columnas los aspectos positivos y a mejorar en la

toma de apuntes de Catalina.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS A MEJORAR
b. En base a los aspectos a mejorar, detallados en el tem anterior, y

el material terico trabajado en este mdulo, qu orientaciones le
daras a Catalina?
1. Enumer los pasos que deben seguirse para llevar a cabo una lec-
tura comprensiva.
2. Elabor un cuadro en el que se establezcan comparaciones entre

el resumen y la sntesis.
RESUMEN SNTESIS

mdulo 5
representaciones
grficas
para organizar
y comunicar
la informacin

INTRODUCCIN
Adems de leer y comprender lo que leen, aspectos desarrollados en el m-
dulo anterior, los alumnos necesitan recordar la informacin aportada por los
textos. Las tcnicas de estudio les permiten organizar de diferentes modos
la informacin para favorecer una mejor forma de recordarla y de acceder a
ella cuando sea necesario. Su aplicacin implica un procesamiento de la in-
formacin que siempre supone un papel activo del alumno en relacin con el
contenido a estudiar.
Existen diversas tcnicas de estudio, cada una de las cuales tiene una peculiar
forma de organizacin de la informacin. Ser misin de los docentes ense-
ar esta gran variedad a sus alumnos, en primer lugar, mostrndose como
modelos y explicando cada paso a realizar, reflexionando sobre la utilidad de
cada tcnica y aumentando gradualmente su dificultad.
En este mdulo, se presentan distintas tcnicas que suelen ser utilizadas por
los alumnos para graficar las relaciones entre los conceptos presentados en
un texto.
Las temticas a abordar son:
Esquemas.
Cuadros sinpticos.
Mapas conceptuales.
Mapas pre-conceptuales.
Redes conceptuales.

ESQUEMAS
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ESQUEMA
El esquema es una forma de representacin grfica de las ideas fundamen-

tales de un texto, ordenadas de tal manera que guardan relacin entre s.
Es decir que es una expresin grfica del subrayado que sintetiza las ideas
principales y secundarias del texto, basndose en la combinacin de palabras
y signos para ubicar rpidamente los temas centrales, de modo breve y di-
dctico.
Esta herramienta permite el acceso de la informacin de manera visual, per-

mitiendo tener una imagen esttica de la misma.
Resulta ventajoso ensearles a nuestros alumnos que, al momento de realizar

un esquema, es conveniente expresar las ideas principales del lado izquierdo
y las secundarias del lado derecho. Tambin es beneficioso que utilicen letras
maysculas para identificar los elementos de mayor importancia.
Esta tcnica resulta til para simplificar el repaso antes de un examen y para
ordenar las ideas, interrelacionndolas correctamente y favoreciendo su
comprensin.
Se pueden distinguir dos tipos de esquemas:
De llaves: Sirven para agrupar las ideas de una misma categora o importancia.

Ramificado: Facilita la visualizacin de las relaciones entre diferentes con-
ceptos.
Realizar esquemas sobre los materiales de estudios presenta las siguientes

ventajas:
Mantiene fija la atencin y fomenta el estudio activo.
Ayuda a la memorizacin ya que organiza el recuerdo.
Desarrolla la capacidad de sntesis.
Hace ms racional y personal el estudio.
Se recomienda:
Ser breve en los esquemas grficos.
Respetar jerarquas o rangos con relacin a las ideas.

Utilizar esta tcnica en textos que presentan varios ttulos y subttulos
y en los que se da informacin sobre los diferentes componentes de un
todo.
Antes de elaborar un grfico, se debe proceder a:
Realizar una lectura comprensiva del texto.
Considerar los temas de las ideas principales y determinar cmo se

pueden dividir los mismos.
Elegir el grfico a emplear: cuadro sinptico clsico, con llaves sucesi-

vas que van estableciendo una jerarqua de ideas, desde las principales
y generales hasta las ms especficas y secundarias; dividir la hoja en
franjas verticales encabezada por los tems ms destacables para hacer
una lectura horizontal y vertical, mapas conceptuales, redes, etc.
Elaborar un borrador y revisar luego el texto en su totalidad para ver

que no hayan quedado datos de importancia fuera.
CUADROS SINPTICOS
Es una sntesis grfica que permite ordenar los temas desde los conceptos
ms generales o abarcativos hasta los ms especficos o particulares. Muchos
autores los consideran como un tipo de esquema.
Su principal objetivo es establecer similitudes y diferencias entre los mismos

aspectos de distintos fenmenos, lugares, personajes histricos, etc. Por este
motivo es que sirve especialmente para aprehender un tema, una teora o
una variable tratada por diversos autores dado que su principal funcin es
contrastar uno o varios enfoques de un mismo tema o las mltiples relacio-
nes entre temas.

Tiene como ventaja que permite organizar y comunicar la estructura lgica
del material estudiado ya que facilita la visualizacin grfica de categoras y
clasificaciones relacionadas entre s.
Para confeccionar un cuadro sinptico, se deben llevar a cabo dos pasos

importantes:
1. Determinacin de los elementos esenciales del material estudiado.
2. Representacin esquemtica de las relaciones existentes entre esos

contenidos.
Un cuadro sinptico no debe incluir ideas personales, sino que slo se deta-
llan las ideas principales del material de manera breve y concisa. Cuando un
alumno realiza un cuadro comparativo, debe identificar en el texto las catego-
ras de comparacin de las variables que se estudian y re-organizar la infor-
macin para ubicarla en las celdas correspondientes.
A continuacin les presentamos un ejemplo de cuadro comparativo:
AGUDAS GRAVES ESDRJULAS
SE ACENTAN En la ltima slaba En la anteltima slaba En la antepenltima slaba
LLEVAN TILDE Cuando terminan en Cuando NO terminan SIEMPRE!

() N, S o vocal en N, S o vocal
EJEMPLO CON Cancin Azcar nimo

TILDE Espectculo
EJEMPLO SIN Mantel Peluca __________

TILDE
FUENTE: TRESCA, Mara. Ensear a estudiar a nios y adolescentes. Cmo desarrollar estrategias y hbitos
para el aprendizaje. Editorial Noveduc. Buenos Aires, 2012.
La produccin de cuadros colectivos, es decir con toda la clase, permite con-

servar la informacin obtenida y recuperarla cuando sea necesario, organizar
los datos y reflexionar acerca de ellos, dejar constancia de lo que los alumnos
saben o entienden del tema, releer para establecer comparaciones y genera-
lizaciones, etc.

Sugerencias de actividades para el aula:
Dictar cuadros a los alumnos.
Entregar un cuadro al que le falten completar alguna/s columna/s para que

los alumnos las rellenen.
Entregar un cuadro que incluya algunos datos no pertinentes con el objetivo

de que los alumnos los identifique y los tachen.
Comparar los datos de un cuadro en parejas, pequeos grupos y/o con el

grupo total segn la intencin.
Realizar cuadros de manera colectiva.
Te sugerimos que leas el Material para el Docente que ofrece la

Direccin General de Cultura y Educacin titulado Prcticas del len-
guaje en contexto de estudio. La diversidad en los animales 1 y 2
ao. ANEXO 3: Completar un cuadro y analizar la informacin registra-
da, cuya versin preliminar es del ao 2009. All podrs encontrar
un ejemplo de abordaje de los cuadros comparativos para los pri-
meros aos del nivel primario.
Encontralo en el siguiente link:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/edu-
cprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/materialani-
males/anexo3.pdf
MAPA CONCEPTUAL
ORGENES DE LA TCNICA
Esta tcnica de representacin grfica de conceptos fue diseada por Joseph

D. Novak en 1972, quien se bas en la Teora del Aprendizaje Significativo de
David Ausubel para encontrar un mtodo que facilite la comprensin de di-
versos contenidos con el fin de aprenderlos mejor.

Como se expuso en el Mdulo I, segn Ausubel el aprendizaje significativo
tiene lugar cuando la nueva informacin puede relacionarse, de modo no ar-
bitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe. Para que se genere apren-
dizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Una predisposicin del sujeto para aprender.
La presentacin de un material potencialmente significativo.
Que existan en el sujeto ideas de anclaje con las cuales se relacione el

nuevo contenido.
En el marco de esta teora del aprendizaje, Novak desarroll la tcnica de

los mapas conceptuales con la intencin de usarlos como un lenguaje para
describir y comunicar conceptos. Al momento de aprender, los mapas con-
ceptuales sirven como estrategia metacognitiva para los alumnos ya que les
permite hacer conscientes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-
construido para aprender a aprender.
La confeccin de mapas conceptuales promueve un proceso activo por parte

de los alumnos ya que los obliga a relacionar, a jugar con los conceptos, a que
se empapen con el contenido. No es una simple memorizacin, sino que se
debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos.
Para Novak, los mapas conceptuales no son slo una tcnica, sino que
constituyen una estrategia, un mtodo y un recurso esquemtico que sirve
tanto a los alumnos para aprender como a los docentes para organizar los
contenidos.
QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre concep-
tos, proporcionando una sntesis esquemtica en la que los contenidos se or-
denan jerrquicamente. En ellos, los puntos de confluencia se reservan para
los trminos conceptuales, que se sitan en una elipse o cuadrado. Los con-
ceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara

con palabras-enlaces, las cuales se escriben con minscula. Dos conceptos
relacionados por las palabras-enlaces, forman una proposicin.
Entonces, dentro de un mapa conceptual, se distinguen tres elementos:
Conceptos: Hacen referencia a acontecimientos y objetos. Son imge-

nes mentales que provocan las palabras, trminos o signos con los que
se expresan regularidades o elementos comunes a todos los individuos.
Mientras que los conceptos son abstractos, las imgenes mentales tienen
un carcter sensorial.
Los conceptos usualmente se encierran en elipses o cuadrados. No se in-

cluyen en esta categora los nombres propios, verbos, adjetivos o fechas.
Palabras-enlace: Son aquellos trminos que se utilizan para vincular los

conceptos y sealar el tipo de relacin que existe entre ellos. A diferencia
de los conceptos, las palabras enlace no provocan imgenes mentales.
Pueden ser preposiciones, conjunciones, adverbios y toda palabra que no

sea concepto y que sirva para establecer relaciones entre ellos.
Proposicin: Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de

verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto. Dentro de los
mapas consiste en dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras-enlace para formar una unidad semntica.
Extrado de http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html

Los mapas conceptuales pueden ser identificados por tres principales
caractersticas:
Jerarquizacin: Los conceptos estn dispuestos por orden de importan-

cia o de inclusividad, acomodndose de arriba hacia abajo. Es decir que los
conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica y los ejemplos se sitan en los ltimos lugares y no se enmarcan.
En un mapa, los conceptos slo pueden aparecer una vez. Por lo tanto,
las lneas de enlace con una flecha pueden ser muy tiles para indicar las
relaciones jerrquicas cuando los conceptos aparecen grficamente a la
misma altura.
Un buen mapa conceptual debera permitir al lector leer libremente subir

y bajar, ir de derecha a izquierda, o viceversa visualizando las relaciones
entre todos los conceptos.
Seleccin: Los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen

que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o tex-
to. Previamente a la construccin del mismo, se deben elegir los trminos
que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la aten-
cin. La cantidad de conceptos que seleccionemos depender del tipo de
material usado o la utilidad que le asignemos al mapa.
Impacto visual: Un buen mapa conceptual debe ser conciso y mostrar

las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. Por
ello se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos traza-
do, sino tomarlo como borrador para rehacerlo y mejorar su presentacin.
Para mejorar el impacto visual se sugiere destacar los conceptos ms rele-
vantes enmarcndolos en una elipse y escribindolos con letra mayscula.
La elipse es preferible al rectngulo ya que aumenta el contraste entre las
letras y el fondo.

EL USO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA ESCUELA
Como recurso educativo, los mapas conceptuales son tiles en cualquier

momento del proceso de enseanza aprendizaje:
Para comprender mejor un tema: dado que es un instrumento que per-

mite analizar e identificar las relaciones entre los conceptos de un tema
especfico. Cuando esto se trabaja en forma grupal se propicia la negocia-
cin de significados y la reflexin personal sobre las propias ideas y sobre
la propia manera de pensar.
Como instrumento de evaluacin del aprendizaje: para identificar los

avances de los alumnos en torno a la comprensin del tema y/o para de-
tectar los puntos en los que hay confusin.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse para obtener informacin sobre

la organizacin conceptual que el estudiante atribuye a un determinado co-
nocimiento, tanto con fines de exploracin de los saberes previos como de
comprobacin de lo aprendido. Los alumnos pueden comparar las relaciones
que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un
tema de estudio y en otro realizado al finalizar su discusin grupal. De esta
manera, pueden valorar los conocimientos previos, descubrir los nuevos con-
ceptos diferenciados y las nuevas relaciones construidas, y reconocer nuevos
datos para el aprendizaje.
Un uso adecuado de este recurso implica que el docente en primer lugar en-
see la tcnica para garantizar que todos los alumnos puedan confeccionar
un mapa conceptual. En segundo lugar, es primordial que respete el proceso
de cada alumno, la particular manera de cada uno de organizar la informa-
cin en un mapa y sea cuidadoso de no imponer el mapa correcto, pues
no existen mapas unvocos y definitivos. Los mapas de los alumnos reflejan
estructuras de pensamiento que estn en proceso de evolucin y por eso lo
importante es si dan evidencias de que el alumno est aprendiendo significa-
tivamente.

A su vez, es importante que antes de hacer la actividad el alumno conozca
qu aspectos se valorarn del mapa conceptual: vocabulario y proposiciones
vlidas, ramificaciones, jerarquizacin de los conceptos y esquemas, etc.
Requisitos para hacer un mapa conceptual
Debe ser jerrquico: los conceptos ms generales se sitan en la parte

superior y los ms especficos y menos generales, por debajo.
Cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior.
Se debe emplear un lenguaje conciso y obtener fuerza visual en la diagra-

macin.
Se deben efectuar relaciones conceptuales.
Se necesita considerar el valor de los conocimientos previos.
Slo se deben trazar flechas en el caso de que la relacin de que se trata

no sea de subordinacin entre conceptos o muestre conexiones cruzadas.
Resulta positivo que se dibuje varias veces (revisin clasificadora).
Los conceptos van en elipses o recuadros y las palabras-enlace, con mi-

nscula junto a las lneas de unin.
Los conceptos se relacionan con lneas de unin.
Recomendaciones para aprender a hacer mapas conceptuales
A continuacin se sealan algunos pasos que pueden ser tiles para construir
un mapa conceptual cuando se parte de un texto especfico:
1. Despus de haber ledo comprensivamente el texto se deben identificar

y seleccionar las ideas y conceptos principales. Se puede recomendar a los
alumnos escribir en una lista estos conceptos segn el orden de aparicin en
el texto.

2. Organizar la lista de conceptos en orden jerrquico. Se debe aclarar a los
alumnos que cuando dos o ms conceptos tienen el mismo nivel de impor-
tancia, deben situarse a la misma altura.
3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
4. Crear proposiciones con esos conceptos sealando las relaciones entre

ellos a travs de palabras-enlace.
5. Identificar los conceptos que no se derivan unos de otros pero tienen una
relacin cruzada.
6. Con esos elementos elaborar el mapa conceptual.
7. Recordar a los alumnos que deben seguir un orden jerrquico de los con-
ceptos, del ms general e inclusivo a los menos inclusivos, empezando con los
conceptos principales en la parte superior.
8. Revisar que el mapa sea claro, que las proposiciones sean coherentes y que
sea visualmente atractivo.
9. Revisar y reelaborar tantas veces como sea necesario.
En estos nueve pasos se pueden ver claramente las acciones que deben
realizar los alumnos cuando confeccionan un mapa conceptual:
Seleccionar: los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista
con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos ms de una vez en una misma
representacin.
Agrupar: los conceptos cuya relacin sea prxima. A medida que agrupa-
mos, habr conceptos que podamos clasificar en dos grupos al mismo tiem-
po. De esta forma aparecen los conceptos ms genricos.
Ordenar: los conceptos del ms abstracto y general, al ms concreto y es-

pecfico.

Representar: situar los conceptos en el diagrama.
Conectar: y relacionar los diferentes conceptos mediante enlaces que defi-

nen la relacin entre ellos, creando una sentencia correcta. La direccin de la
flecha nos dice cmo se forma la sentencia.
Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto y corregirlo aadiendo,

quitando, cambiando de posicin los conceptos.
Reflexionar sobre el mapa: para poder establecer nuevas conexiones.
Beneficios de los mapas conceptuales
Como hemos visto, un mapa conceptual es un diagrama que se utiliza para

representar significados conceptuales que estn en una estructura de propo-
siciones. Por lo tanto, es una herramienta muy eficaz para el estudio ya que
sirve para dirigir la atencin sobre las ideas importantes en las que el alumno
debe concentrarse para poder relacionarlas con sus saberes previos. Es decir
que funciona como un resumen esquemtico.
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta muy til porque ayu-
dan a pensar de manera estructurada, a mejorar los procesos de recuerdo y
la capacidad de abstraccin. Asimismo son un recurso para aprender sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Por otro lado, elaborar mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis

y la creatividad ya que es una herramienta de asociacin, interrelacin, dis-
criminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos con un alto impacto
visual. La realizacin de mapas conceptuales de manera grupal promueve la
negociacin de significados a travs del intercambio, el dilogo, la discusin.
Una ventaja adicional de esta tcnica es que se puede utilizar en todos los ni-
veles, desde los nios de educacin primaria hasta profesionales de alto nivel.
Adems, hoy en da existen diferentes softwares libres, de acceso gratuito en
la red, que facilitan y hacen ms dinmica la tarea de realizar mapas concep-
tuales, tal como el Cmap Tools.

La elaboracin de mapas conceptuales les permitir a los alumnos:
La organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya

que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa
o importante de la informacin superficial.
Interpretar, comprender e inferir informacin a partir de la lectura realizada.
Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordina-

cin e interrelacin.
Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado,

pudiendo precisar si un concepto es en s vlido e importante y si hace falta
establecer enlaces, lo que conlleva la necesidad de investigar y profundizar
en el contenido. Por ejemplo: al realizar el mapa conceptual de Estado, puede
inquirir sobre conceptos como poder, democracia, dictadura...
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento.
Expresar el propio conocimiento acerca de un tpico.
Organizar el material de estudio.
Fijar el contenido de material en la memoria a travs del uso de imgenes y

colores.
Sin embargo, en la medida en que los alumnos no posean los conocimientos

necesarios para el manejo de esta tcnica puede que la elaboracin de un
mapa conceptual se torne en una representacin grfica arbitraria e ilgica
con secuencias lineales, relaciones confusas o conceptos aislados.
MAPAS PRECONCEPTUALES
Los mapas preconceptuales son estrategias interesantes para usar con los
alumnos que an no han adquirido la lecto-escritura. Su caracterstica defi-
nitoria es el reemplazo de conceptos por smbolos. En lneas generales, se

realizan y emplean como los mapas conceptuales, pero requieren un trabajo
ms lento.
Para emplear esta estrategia es recomendable partir de algn recurso moti-

vador que acte como disparador del inters de los nios.
La situacin seleccionada debe trabajarse a fondo. Segn el disparador, pue-

den realizarse dramatizaciones, dibujos, creacin de canciones, etc. Una vez
trabajada en profundidad la situacin inicial se debe comenzar a problema-
tizar a travs de diferentes interrogantes todos los preconceptos que surjan
del planteo realizado y que permitirn organizar el mapa.
Una vez clasificados los conceptos se los puede representar con diferentes
materiales que puedan disponerse en el suelo o en un papel afiche para em-
pezar a armar el mapa, permitiendo la manipulacin de estos materiales, bus-
cando relaciones simples.
A continuacin les presentamos un ejemplo de un mapa preconceptual:
FUENTE: http://maitemomarecursostic.wikispaces.com/animales
RED CONCEPTUAL
La red conceptual es una tcnica de estudio que ayuda a comprender la idea
central de un texto y sus relaciones con otras ideas. Fue ideada por L. R. Gala-
govsky en 1993. Al igual que otras tcnicas, es un medio para lograr un apren-
dizaje significativo a travs de la creacin de estructuras de conocimiento.

Las redes conceptuales tratan de compaginar dos planteamientos: el enfoque
de Ausubel sobre el aprendizaje significativo y el planteamiento psicolingsti-
co de Chomsky sobre la oracin nuclear.
Es una herramienta valiosa para construir conocimiento y desarrollar habili-

dades de pensamiento de orden superior ya que permite procesar, organizar
y priorizar nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones
e interrelaciones entre diferentes conceptos.
La red conceptual es un instrumento de estudio que posee un aspecto grfico

y un aspecto semntico.
Con respecto al aspecto grfico las redes conceptuales estn formadas por:
Nodos: palabras enmarcadas.
Conexiones entre nodos: lneas que unen los nodos y que dan cuenta
de que entre ellos existen relaciones.
A diferencia de los mapas conceptuales, las redes no requieren de una jerar-

qua grfica vertical. Por lo tanto, las conexiones entre los nodos estn deter-
minadas por flechas que orientan el sentido de la lectura.
Con respecto al aspecto semntico, se utilizan palabras y verbos muy preci-

sos para formar proposiciones entre nodos, que completan una oracin nu-
clear con significado entre dos nodos consecutivos.
Requisitos de la red conceptual:
No es jerrquico. No existen niveles generales que deriven en otros ms

especficos.
Emplea un lenguaje conciso.
Efecta relaciones conceptuales.

Determina las relaciones existentes entre las significaciones conceptuales
por medio de flechas.
Resulta positivo que se dibuje varias veces. (revisin clasificadora.)
Pasos para elaborar una red conceptual:
Realizar una lectura comprensiva.
Al identificar las palabras claves (sustantivos) que organizan cada idea prin-
cipal, elegir de entre todas ellas, la ms importante o abarcativa. Las otras
palabras claves se llaman nodos.
La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacndo-

la con un crculo o color.
Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central u
entre s, a travs de flechas y palabras de enlace o leyendas (verbos o preposi-
ciones). En estas leyendas no se pueden incluir conceptos que no se desarro-
llaron en los nodos. Las flechas marcan el orden de la lectura, si bien puede
comenzarse por cualquiera de los nodos.
La red debe quedar cerrada, o sea que todos los nodos deben estar relacio-
nados, pero no pueden establecerse relaciones cruzadas.
No pueden repetirse nodos.
A MODO DE CIERRE
A lo largo de este mdulo hemos desarrollado diferentes estrategias como
alternativas para promover el desarrollo de la capacidad intelectual de nues-
tros alumnos. Algunas de estas estrategias pueden utilizarse desde el Nivel
Inicial (como los mapas preconceptuales) hasta el Nivel Superior.

El uso de esquemas y tablas es adecuado a todos los momentos del proce-
so de enseanza y de aprendizaje. Puede emplerselo para sintetizar ideas,
como evaluacin y como alternativa vlida para desarrollar actitudes partici-
pativas y construir conocimientos compartidos.
Los docentes podrn realizar diferentes actividades, tales como:
1. Pedir a sus alumnos que elaboren un cuadro a partir de un texto.
2. Solicitar a sus alumnos que redacten un texto a partir de un esquema.
3. Mostrar mapas conceptuales mal elaborados con el objetivo de que se lo-

calice el error.
4. Completar una red a la que le falten conceptos.
Estas estrategias tienen mltiples posibilidades en el aula, y el trabajo con

ellas permitir a cada docente descubrir nuevas alternativas.
Actividades
1. Teniendo en cuenta que los esquemas pueden ser utilizados como

instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, de qu manera lo
abordaras con tu grupo de alumnos?
2. Planific dos actividades que incluyan la realizacin de cuadros

sinpticos de manera colectiva.
3. Complete el siguiente cuadro:
DEFINICIN EJEMPLO
CONCEPTO
PROPSITO
PALABRA

4. Constru una frase que permita entender mejor la elaboracin
de un mapa conceptual e inclu los siguientes trminos: DIAGRAMA,
CONCEPTOS, PALABRAS-ENLACES, PROPOSICIONES, JERARQUIZA-
CIN e IMPACTO VISUAL.
5. Seleccion un tema que trabajes en el aula y arm un mapa con-

ceptual o preconceptual dependiendo del grupo que tengas a cargo.
6. Empleando la estrategia de mapa conceptual, realiz un trabajo

con tus alumnos sobre el mismo tema trabajado en el punto anterior.
Compar los resultados con el mapa que elaboraste y extra conclu-
siones.
7. Indic cmo organizaras una clase con nios pequeos que con-
cluya en la elaboracin de un mapa preconceptual.
1. Seal al menos tres caractersticas que se deberan tener en

cuenta a la hora de realizar adecuadamente un mapa conceptual.
2. Elabor un mapa conceptual abordando la temtica de mapas

conceptuales desarrollada en este mdulo.

mdulo 6
preparacin
para las
evaluaciones

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUA-
CIN
Un examen es una prueba que se hace para comprobar los conocimientos

que posee una persona sobre una determinada cuestin. En el mbito edu-
cativo, los docentes toman examen a sus alumnos para confirmar que han
comprendido las asignaturas impartidas. El trmino examen est vinculado al
concepto de evaluacin, que se refiere a sealar, estimar, apreciar o calcular
el valor de algo.
Por lo tanto, las pruebas constituyen el momento en el que los alumnos mues-
tran a los docentes lo que aprendieron. Sin embargo, no son una prueba fiel
de todo lo aprendido por un alumno ya que existen diferentes situaciones
que influyen al momento del examen.
En primer lugar, suelen aparecer ciertos niveles de ansiedad que logran in-
hibir los recursos cognitivos como son la atencin, la memoria, el lenguaje,
etc. Generalmente, los alumnos que han vivenciado experiencias de fracaso
suelen, al momento de rendir un examen, evocar pensamientos negativos
que no le permiten utilizar sus recursos con xito. Frente a estas situaciones,
conviene guiarlos a que busquen en su memoria situaciones en las que se
desempearon con xito o alguna frase de aliento que permita disminuir el
nivel de stress.
Por otra parte, otros aspectos que influyen en el rendimiento de un examen

son las dificultades especficas de aprendizaje que en muchas ocasiones no
les permite a los alumnos mostrar sus conocimientos, haciendo que sus res-
puestas se vean interferidas. Entonces ser tarea de los docentes y de los
Equipos de Orientacin Escolar, junto a los profesionales externos a la institu-
cin educativa que atiendan al menor, realizar las adecuaciones y adaptacio-
nes pertinentes a los exmenes para que sirvan como verdaderos instrumen-
tos de evaluacin de los aprendizajes alcanzados por dicho alumno.

PARA QU EVALUAMOS?
La evaluacin cumple con diferentes funciones:
Certificar saberes: Esta funcin es la ms reconocida. Consiste en solicitar

a los alumnos que demuestren lo que han aprendido. Se suele establecer un
saber mnimo como condicin para aprobar.
Retroalimentar el aprendizaje y la enseanza: El docente obtiene infor-

macin que le servir para orientar el futuro desempeo del alumno y, a su
vez, esta informacin le permitir reflexionar sobre su propia prctica docen-
te para introducir futuros cambios.
De esta manera, se tomar a la evaluacin como un proceso en la que los

docentes estarn al tanto de qu van comprendiendo los alumnos sobre los
contenidos abordados en clase y qu piensan respecto a las formas de ense-
ar y las actividades propuestas.
Tomar la enseanza como objeto de anlisis permite a los docentes profe-

sionalizar su rol, a partir de la actualizacin bibliogrfica, el intercambio con
otros docentes, el registro de las propuestas pedaggicas y de los progresos
en los aprendizajes de los nios, etc.
Sealar a los alumnos qu es importante en una materia: Algunos alum-

nos suelen presentar una atencin selectiva a cmo, para qu y en qu se los
evala. Consideran que la evaluacin resulta una explicacin de lo que han
de aprender.
CARACTERIZACIN DEL GNERO DE EVALUACIN
Como ya hemos citado anteriormente, un examen responde a la prctica de

evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso del
ciclo lectivo y a los modelos de enseanza-aprendizaje dominantes en cada
perodo histrico.

En principio, se puede establecer una distincin entre las formas, destacando
como evaluaciones escritas aquellas correspondientes a la escritura y evalua-
ciones orales que responden a la oralidad.
Los exmenes escritos explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar

los conocimientos adquiridos por los alumnos a travs de la lectura de distin-
tos textos tericos, clases expositivas, debates grupales, etc.
Otros exmenes escritos se estructuran a libro abierto, es decir, en contac-

to directo con el material de trabajo. Las consignas habituales en este tipo
de examen estarn orientadas a actividades especficas como pueden ser la
bsqueda de determinada informacin, la seleccin de fragmentos que den
cuenta de una determinada idea, la confrontacin de distintas posturas den-
tro de un texto, etc.
En el siguiente cuadro, se detallarn las actividades que un alumno debe rea-

lizar antes, durante y despus de un examen escrito:
EXMENES ESCRITOS
ANTES Asistir a las clases, realizar consultas y conocer el programa de la materia.

Conocer con claridad los temas y la bibliografa que se evaluar.
Contar con el material necesario para preparar los temas.
Organizar los resmenes en cuadros sinpticos y mapas conceptuales.
Imaginar preguntas y responderlas por escrito.
DURANTE Leer todas las preguntas para calcular el tiempo que se le dedicar a cada una.
Prestar atencin a la consigna ya que el verbo ayuda a comprender qu se espera
del alumno: describir, analizar, relacionar, comparar, etc.
Si se desconoce alguna respuesta dejarla para el final.
Nunca improvisar en las preguntas que no se comprendan o que se desconozca la
respuesta ni escribir de ms para rellenar.
Evitar las respuestas demasiado extensas o en exceso sintticas, excepto que la
consigna lo solicite.
Escribir en forma prolija.
Evitar las respuestas impulsivas. Es preferible tomarse unos minutos para pensar
cmo organizarlas.
Leer por lo menos una vez todo el examen antes de entregarlo. Revisar el contenido,
la redaccin y la ortografa.
DESPUS Rehacer los puntos en los que haya errores para aprender de ellos.
Cuando las evaluaciones toman la forma de la oralidad presentan caracte-

rsticas que le son propias y que ataen a la comunicacin cara a cara, en

donde lo verbal se entrecruza con lo gestual, los movimientos corporales, las
relaciones de proximidad y distancia, el status de los participantes, etc. Este
tipo de evaluacin permite reflexionar sobre la informacin que se transmite,
reformular conceptos, aclarar puntos oscuros, especificar contenidos temti-
cos, etc.
EXMENES ORALES
ANTES Para lograr mayor claridad en la expresin oral, conviene estudiar a partir de mapas
o esquemas conceptuales ya que permiten visualizar los datos y hacer una fotografa
mental de la estructura de un tema. Practicar en voz alta (simulando posibles
preguntas y respuestas) o recrear la situacin de examen junto a un compaero
(preguntar y responder de a uno por vez) o frente a un espejo.
DURANTE El examen oral resulta una instancia de mayor presin ya que no hay tiempo para
reflexionar. Ello exige cierta rapidez mental y una respuesta sin vacilaciones.
Respirar profundo y tratar de relajar el cuerpo ya que los nervios pueden hacer
pasar un mal momento. Si se estudi en profundidad, no hay motivos para sentir
temor.
Mentalizarse positivamente frente a la situacin de evaluacin: es una oportunidad
para demostrar conocimiento, un intercambio personal con el docente.
Tomarse unos segundos para pensar antes de responder. De esta manera, se
pueden organizar las ideas y dar respuestas en forma clara.
Si no se comprende la pregunta, pedir al docente que la reformule.
Desarrollar las respuestas con la mayor profundidad posible.
Utilizar sinnimos para lograr mayor fluidez en la expresin.
Evitar el uso de muletillas ya que denotan inseguridad.
Hablar en forma pausada.
En el caso de tener lagunas frente a una pregunta especfica, solicitar tiempo para
organizar la respuesta mentalmente.
DESPUS Rever los aspectos positivos y los negativos de la exposicin. Pensar en los
comentarios de los docentes durante la evaluacin y analizar si falt claridad,
precisin en los conceptos, ms estudio o si qued bibliografa sin leer.
LA INTERPRETACIN DE LAS CONSIGNAS

Las consignas de las evaluaciones son actos de habla que corresponden al
discurso instruccional. Conforman indicaciones que emite el docente para el
alumno con el objetivo de evaluar el conocimiento adquirido. En lneas ge-
nerales, se trata de rdenes que proponen acciones orientadas hacia acti-
vidades de tipo cognitivas, como por ejemplo: identificar, comparar, definir,
diferenciar, sintetizar, fundamentar, etc.
El alumno deber poseer las competencias necesarias para poder producir

textos o discursos coherentes y cohesivos que se adapten a la consigna. Debe

ser capaz de utilizar distintas estrategias para explicar un tema, demostrar
una idea, comparar posturas tericas, poder fundamentar distintos puntos
de vista, etc.
Las habilidades que se demandan con mayor frecuencia a los alumnos son:
Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: Son operaciones que re-

quieren una explicacin mnima de las nociones involucradas.
Definir: Requiere reconocer el concepto en cuestin y la capacidad para de-

mostrar que se ha adquirido un aprendizaje significativo del mismo.
Explicar: Supone referir a una idea, problema o concepto utilizando diferen-

tes estrategias. El objeto de la explicacin debe explicitarse en la consigna. De
esta forma, se podrn exponer conceptos, enunciados que refieren a otros
enunciados, etc.
Ejemplificar: El ejemplo es una forma retrica que est orientada a la acla-

racin de un concepto o definicin y se caracteriza por ser particular. El pedi-
do de ejemplificacin suele estar precedido por operaciones como definir o
explicar un tema.
Comparar, diferenciar: Implica establecer relaciones de apareamiento en-

tre dos o ms conceptos, hechos, ideas o teoras. Mientras que comparar im-
plica relacionar dos o ms elementos desde las similitudes y/o diferencias;
diferenciar, en cambio, es particularizar los puntos contrapuestos.
Justificar, fundamentar, argumentar: Consiste en explicitar las razones

de algo a travs de un discurso argumentativo. Por lo tanto, son operaciones
cognitivas que requieren mayor grado de abstraccin.
CONSEJOS PARA PREPARAR Y RENDIR UN BUEN EXAMEN
Tener siempre la materia al da: Esto implica ir a clases, prestar atencin y

tomar buenos apuntes. Es recomendable repasar lo que se vio en el da, acla-
rar las dudas con los compaeros o con el docente y preparar resmenes. A

su vez, es importante hacer los ejercicios y trabajos prcticos a medida que se
van presentando. Hay que ir estudiando las materias desde el principio y no
querer preparar los exmenes unas horas antes. Manteniendo un ritmo de
estudio diario se obtendrn mejores resultados.
Organizarse: Es clave tener una agenda para establecer un cronograma

de estudio diario, semanal y mensual. Antes de comenzar a estudiar para un
examen especfico, es conveniente analizar sobre qu temas hay que poner
mayor nfasis y cunto tiempo llevar el estudio de cada uno. Es importante
establecer los tiempos de trabajo y descanso, verificar si se tiene todo el ma-
terial necesario y leer la bibliografa con tiempo para consultar las dudas.
Establecer tcnicas de estudio: Verificar el instrumento que emplear el

docente para la evaluacin (multiple choice, oral, preguntas para desarrollar,
anlisis textuales) para adaptar las tcnicas de estudio a las metodologas y
contenidos de cada materia. Ya sean esquemas, mapas conceptuales, cua-
dros de doble entrada o cuadros sinpticos, las tcnicas de estudio facilitan la
elaboracin e incorporacin del conocimiento. Tambin es bueno subrayar,
hacer anotaciones y usar el diccionario para despejar dudas.
Leer y practicar: Es importante identificar en el programa de estudios en

qu unidad se encuentra cada texto o tema que se va a repasar ya que pro-
porcionar la intencin u objetivo de lectura. A su vez, es imprescindible con-
textualizarlo con lo visto en clase. Es conveniente realizar, en primera ins-
tancia, una lectura global del material de estudio, para reconocer las ideas
principales y la estructura de los temas. Luego, es sumamente importante
hacer una lectura profunda o metdica con afn crtico, para ratificar o deses-
timar las ideas subrayadas y las notas marginales anotadas en la lectura glo-
bal. Al estudiar una materia prctica, se debe pensar siempre cmo se aplican
los conceptos y ejercitar.
Repasar y autoevaluarse: es muy importante destinar bastante tiempo

para el repaso ya que es una instancia indispensable para retener lo apren-
dido. Sirve formularse preguntas, intercambiar ideas con otros compaeros,

ejercitar el conocimiento con pruebas anteriores; siempre asumiendo una po-
sicin crtica sobre el proceso de autoevaluacin.
Prepararse fsica y mentalmente: Elegir un ambiente de estudio propicio

para lograr mayor concentracin. ste debe ser un espacio con una tempe-
ratura agradable y una luz adecuada. Se recomienda no alterar los hbitos
de sueo y comida, y fortalecer la valoracin persona, aumentando el nivel
de confianza y seguridad para disminuir la ansiedad frente a situaciones de
evaluacin.
Descansar: Es importante darse recreos fsicos y mentales. Esto implica re-

conocer y prefijar tiempos de descanso entre materia y materia, o entre tema
y tema, para incorporar y fijar el conocimiento de manera ptima. Es bueno
realizar actividades extracurriculares y dejar tiempo libre para cambiar de es-
cenario y despejarse. El da antes de la evaluacin, es importante irse a dormir
temprano porque lo nico que se lograr es llegar al examen cansado.
Revisar el examen: Permite realizar todas las rectificaciones que sean ne-
cesarias para evitar textos incomprensibles y desprolijos. Es por este motivo,
que es imprescindible incentivar a los alumnos a administrar el tiempo del
examen de manera que le quede al final un momento para releer sus res-
puestas y reflexionar: tiene sentido? las oraciones estn completas? me
olvid de escribir alguna palabra clave?
As mismo es importante que en esta instancia se corrijan cuestiones que tie-

nen que ver con la ortografa y la caligrafa.
ESTRATEGIAS PARA RETENER LA INFORMACIN

La memoria es una funcin intelectual en la que interviene todo el proceso
de aprendizaje de una persona: desde las ms primitivas como puede ser
escuchar, mirar, andar, hasta las ms elaboradas y complejas capacidades de
comportamiento social.

Se define a la memoria como la capacidad de impresin (grabado), retencin y
reproduccin de los acontecimientos y experiencias vividos con anterioridad.
Es considerada una funcin cognoscitiva que utiliza y organiza activamente
las informaciones recibidas para hacer eficaz la interaccin del organismo con
el ambiente.
Las materias escolares que resultan significativas para los alumnos, que estn
bien organizadas y estructuradas de forma unitaria, se memorizan mucho
mejor que las materias sin sentido. Esto nos conduce a pensar en la impor-
tancia de organizar y comprender aquello que se quiere memorizar. Cuando
diversos temas estn conectados entre s de manera lgica, se lograr una
mejor retencin. Esto supone comprender el material antes de aprenderlo.
La utilizacin de una tcnica de estudio es parte fundamental de un proceso

complejo que implica la organizacin de la informacin para posteriormente
favorecer su recuerdo. Sin embargo, la utilizacin de esta tcnica no es sufi-
ciente para asegurar un recuerdo duradero que sirva al momento de resolver
un examen.
Es por esto que debe existir un tiempo destinado a la memorizacin o fijacin

de los contenidos para responder de manera precisa a preguntas de conteni-
do en una evaluacin.
Siempre es importante para una evaluacin comprender lo que se est estu-

diando. En aquellos casos en los cuales no se puede utilizar el propio vocabu-
lario para expresar lo comprendido es necesario y de gran utilidad memorizar
la informacin especfica que nos permita en el examen poder evocarla con
facilidad.
En los momentos en los cuales es preciso fijar informacin se recomienda,

como primer paso, copiar la estructura de un esquema, cuadro o la tcnica
que se haya empleado con el fin de que los alumnos los empleen como gua
para evocar la informacin. Esto servir de andamiaje para la memoria con el
objetivo final de que se recuerde sin el uso de la gua.

Aprender empleando la memoria lgica ser ms ventajoso que el aprendiza-
je mecnico dado que el recuerdo ser ms permanente y aplicable a nuevos
modelos o situaciones.
Existen varias estrategias para mejorar la fijacin y el recuerdo. En lugar de

re-leer varias veces el mismo tema, puede resultar ms productivo hacer una
lectura y varios auto-recitados o interrogaciones a uno mismo sobre el mate-
rial estudiado.
Otra estrategia est determinada por la disponibilidad al aprender que posea

una persona dado que adoptar una actitud positiva favorecer el aprendiza-
je ya que recordamos mejor los datos agradables. Adems, los recuerdos se
condensan en torno a ncleos de intereses, motivos, necesidades, ideales, etc.
Por otro lado, la atencin es un elemento imprescindible en el proceso de me-

morizacin. La cantidad y calidad de la atencin y concentracin que se preste
a un tema determinar el grado de retencin del material.
Otra estrategia a implementar en aquellos casos en que el material a memo-

rizar no se encuentre organizado es el empleo de reglas mnemotcnicas. El
mismo consiste en una serie de trucos para conectar elementos no significa-
tivos con elementos significativos memorizados previamente.
ROL DOCENTE EN LA PREPARACIN DE EXMENES

Existe una serie de estrategias que los docentes deben ensear a los alum-
nos, las cuales se encuentran relacionadas con:
El modo de prepararse para el examen:
Es importante brindarle a los alumnos la informacin correcta respecto a

cundo es el examen, qu contenidos incluye, en qu material de estudio se
debe basar (libro de texto, carpeta o ambos), etc.

Los docentes deben mostrarse abiertos, promoviendo espacios para que los
alumnos puedan despejar sus dudas, preguntando cmo va a hacer el exa-
men, cuntas preguntas va a tener, qu modalidad se emplear (de redac-
cin, respuestas mltiples, verdadero o falso, oral, etc.). Adems, puede re-
sultar de gran utilidad guiar a los alumnos a que realicen y anticipen posibles
preguntas e inclusive a que inviertan roles y puedan preparar el esquema de
una prueba.
Todo esto colaborar a que los alumnos posean mayor informacin y se sien-
tan ms tranquilos al momento de rendir.
Cmo organizarse en el momento mismo de la prueba:
Es importante crear hbitos que optimicen el rendimiento del alumno. Mara

Tresca recomienda construir con los alumnos una lista de recomendaciones.
Algunos ejemplos son:
Si pienso positivamente voy a poder responder mejor. Si me concentro,

voy a poder responder adecuadamente.
Leer todas las preguntas para estimar cunto tiempo voy a necesitar.
Empezar por las preguntas que considero ms fciles.
Es muy comn tener una laguna y no recordar nada. Sigo adelante, ya lo

voy a recordar.
Anotar al costado en lpiz negro la informacin que temo olvidar (palabras

difciles, frmulas, etc.) ni bien recibo el examen.
Es recomendable que estos consejos se encuentren disponibles para los

alumnos durante las pruebas con el fin de que ellos puedan ir incorporndo-
los gradualmente.

Actividades
1. En tu prctica cotidiana, con qu fines utilizs la evaluacin? Co-

incide con las propuestas del marco terico de este mdulo?
2. Pens ejemplos para las distintas habilidades que se pueden re-

querir en una consigna de examen:
Para identificar. Para enumerar. Para comparar.

Para reconocer. Para distinguir. Para ejemplificar.
Para definir. Para explicar. Para justificar.
3. Qu tipo de evaluacin (oral o escrita) considers ms apropiada

para implementar con tu grupo de clase? Por qu?
4. Tom una evaluacin que hayas aplicado en tu prctica como do-

cente y respond: Qu tipo de consignas empleaste? Fueron com-
prendidas por tus alumnos?
5. Eleg tres consejos para preparar un buen examen y justific por

qu te parecen importantes.
6. Teniendo en cuenta el marco terico de este mdulo, establec

tres estrategias didcticas que permitan el empleo de la memoria en
tus alumnos.
1. Enumer los pasos que deben seguirse para rendir un buen examen.
2. Elabor un cuadro en el que se establezcan comparaciones entre

exmenes orales y escritos.
EXMENES ORALES EXMENES ESCRITOS

A MODO DE CIERRE DEL CURSO
Hemos recorrido juntos un largo camino por la formacin de estudiantes en
tcnicas de estudio. ste no es el fin del camino, sino que contina en sus
prcticas cotidianas en el aula, en la implementacin de las distintas estrate-
gias y recursos brindados por este curso. Ser su misin continuar constru-
yendo el conocimiento necesario para mejorar da a da su prctica docente.
Les proponemos que retomen los objetivos del curso, detallados al inicio del
mismo, con el fin de analizar los logros que han obtenido. Sus reflexiones fi-
nales son el mejor cierre de este trabajo.
Muchas gracias por acompaarnos.

BIBLIOGRAFA
OBLIGATORIA:
D.G.C.yE. Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer ciclo. La Plata,

2008.
D.G.C.yE. Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo ciclo. La Plata,

2008.
D.G.C.yE. Prcticas del lenguaje en contexto de estudio. La diversidad en los ani-

males 1 y 2 ao. ANEXO 3: Completar un cuadro y analizar la informacin
registrada. Material para el docente. La Plata, 2009.
D.G.C.yE. Prcticas del lenguaje en contexto de estudio. La diversidad en los ani-

males 1 y 2 ao. ANEXO 1: Escuchar la exposicin del docente y tomar nota
sobre lo escuchado. Material para el docente. La Plata, 2009.
D.G.C.yE. PRCTICAS DEL LENGUAJE. Proyecto: Seguir un personaje. El MUNDO

DE LAS BRUJAS (1er. y 2do. ao). ANEXO N 3: Leer informaciones y tomar notas
sobre brujas. Material para el docente. La Plata, 2009.
OPTATIVA:
DRAGO, Amalia. Tcnicas de Aprendizaje. Ed. Producciones Mawis. Buenos

Aires, 2006.
MINGRONE DE CAMAROTA, Patricia Luca. Metodologa del estudio eficaz.

Cmo estudiar? Cmo aprender? Ed. Bonum. Buenos Aires, 2007.
OBIOLS, Guillermo. Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje. Ed. Noveda-

des Educativas. Buenos Aires, 2007.
PALACIOS, Ariana N. y MNDEZ, Irene N. Si estudiamos mejor? Para apren-

der a aprender. Ed. A-Z editora. Buenos Aires, 2001.

SERAFINI, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelec-
tual. Ed. Paids. Buenos Aires, 2009.
TRESCA, Mara. Ensear a estudiar a nios y adolescentes. Cmo desarrollar

estrategias y hbitos para el aprendizaje. Ed. Novedades Educativas. Buenos
Aires, 2012.
TRESCA, Mara. Cundo, qu y cmo estudio? Estrategias y tcnicas de estudio.

Ejercicios prcticos para el alumno. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires,
2006.

Formar Estudiantes en El Uso de Técnicas de Estudio

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FORMAR ESTUDIANTES

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 2

Una aproximacin al concepto de evaluacin. 135

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 3

En cuanto a la temtica que nos convoca, en la educacin primaria se abordan

La formacin de los alumnos/as como estudiantes/escolares es un eje de trabajo

La formacin del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela ()

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 4

Frente a estos nuevos escenarios educativos, las tcnicas de estudio se ins-

Para estudiar eficazmente, es decir, para poder aprehender la experiencia, de-

La intencin primordial de este curso es brindar estrategias a los educadores

La enseanza de las tcnicas de estudio debe motivar al alumno porque le

Cada temtica abordada en este curso, ser explicitada a travs de un mar-

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 5

Consideramos que si las distintas tcnicas se realizan de modo sostenido a

OBJETIVOS DEL CURSO

. Conozcan conceptos y teoras claves para la enseanza de las tcnicas

. Desarrollen competencias profesionales especficas a la formacin de

. Fortalezcan sus capacidades de reflexin, planificacin y evaluacin

. Reconozcan los supuestos que operan en la toma de decisiones res-

. Replanteen crticamente su propia prctica respecto al abordaje de las

. Adopten actitudes innovadoras que les permitan tomar iniciativas que

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 6

Algunas de las ayudas metodolgicas que posibilitarn una mejor compren-

. Al iniciar cada mdulo, hacemos una presentacin general de los te-

. Durante el tratamiento de los temas, introducimos espacios de re-

. Mediante ejemplos extrados de la prctica, podrs ir recorriendo el

. La bibliografa empleada a lo largo del curso se detalla al final del mis-

En cuanto a la evaluacin, te presentamos una serie de actividades para

Para su resolucin es importante que:

. Leas atentamente el material y vayas anotando dudas o comentarios

. Relaciones los elementos tericos con tu prctica en el aula.

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 7

. Te renas con otros docentes y reflexionen juntos. En el caso de que

En esta instancia se tendr en cuenta que logres:

. Conocer conceptos y teoras claves para la enseanza de las tcnicas

. Realizar un proceso reflexivo y crtico sobre tus propias prcticas coti-

. Articular los conocimientos adquiridos con la tarea ulica, adoptando

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 8

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 9

Los contenidos que abordaremos en este mdulo son:

SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Existen diferentes tipos de aprendizajes:

. Aprendizaje Receptivo: El alumno comprende los conceptos de ma-

. Aprendizaje por Descubrimiento: El alumno experimenta, decide y

. Aprendizaje Memorstico: El alumno memoriza a travs de la repeticin,

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 10

. Aprendizaje Significativo: Los nuevos conocimientos se incorporan

Una de las formas en que el aprendizaje se propicia es a travs de una ense-

Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar

Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones so-

La enseanza, entonces, tiene como objetivo favorecer y producir aprendi-

Para planificar la enseanza es necesario que el docente pueda organizar

Todo profesional de la educacin debe tener una mirada crtica y reflexi-

2. C. Monereo (coord.), M. Castell, M. Clariana, M. Palma, M. L. Prez. Estrategias de enseanza y

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 11

TEMAS EN DESACUERDO TEORA PSICOANALTICA CONDUCTISMO

Formar estudiantes en el uso de tcnicas de estudio | 12

Watson (1878-1958) se basa en el modelo de Pavlov para desarrollar la teo-

El conductismo considera que el conocimiento es una copia de la realidad y

Explica al aprendizaje como la formacin de reflejos condicionados y hbi-

Los conductistas describen las leyes naturales que gobiernan el modo en

Existen dos tipos de condicionamientos: