EPISTEMOLOGA EDUCATIVA Y COMPLEJIDAD: LA

FORMATION DEL PENSAMIENTO CIENTFICO EN EL NUEVO

MILENIO

Anita Gramigna

Agradecimientos y saludos

Resumen

Esta charla parte de la consideracin de que el pensamiento,

cualquier tipo de pensamiento, incluido el pensamiento cientfico que
concierne a las ciencias llamadas exactas y experimentales, es siempre
narrativo, lo que implica que se vale de metforas para explicar los
fenmenos. Los lenguajes, cdigos e instrumentos de la ciencia se
estructuran segn lgicas especficas que podemos denominar gramticas.

Qu es, pues, lo que diferencia el modo de proceder de la ciencia

del de la literatura? No es arriesgado afirmar que el pensamiento cientfico,
muy a menudo, no reconoce como tales ni las metforas ni las gramticas
que emplea, organiza y crea. Suele ser un pensamiento que se ocupa ms de
la explicacin que de la comprensin de los fenmenos, y que,
habitualmente, utiliza ciertos modelos que a su vez se estructuran en torno
a datos- , cuya descripcin esencial intenta abarcar los elementos
estructurales de un fenmeno, y no su fenomenologa compleja.

Cabra decir, a modo de ejemplo y parafraseando a Gregory Bateson,

que la explicacin cientfica es al fenmeno como el mapa es al paisaje. No
cabe duda de que para orientarnos es indispensable un mapa, pero no es
menos cierto que la complejidad y la mudanza del paisaje supera a
cualquier mapa. El error, en consecuencia, no reside en el hecho de servirse
de un mapa, sino ms bien en creer que el mapa es el paisaje.

Qu tiene que ver este razonamiento con los procedimientos y los

lenguajes de las ciencias experimentales? Incluso en este mbito estamos
ante narraciones que podran beneficiarse de un ms amplio espectro
semntico y, por tanto, de una ms profunda conciencia de las
potencialidades metafricas de sus lenguajes? Yo creo que s.

1
El experimento dice Bateson (1993, 257)- es un mtodo de torturar a la
naturaleza para obtener una respuesta desde el punto de vista de nuestra
propia epistemologa ().

Yo pienso que puede ser sumamente interesante reflexionar sobre la luz que
la epistemologa batesoniana podra proyectar sobre la educacin y,
especficamente, sobre la formacin del pensamiento cientfico en la
escuela y en las universidades. Y la razn fundamental es que Gregory
Bateson es un eminente hombre de ciencia que funde, primero en su intensa
experiencia vital y luego en sus teoras, la visin tecno-cientfica con la
esttico-humanstica.

2. CIENCIA, COMPLEJIDAD Y NARRACIN

Recuperemos el hilo de nuestro argumento y volvamos a la metfora

y a su funcin epistmica. La metfora ofrece un modelo de comprensin
que capta algunos rasgos esenciales del fenmeno, pero no lo agota.

La metfora es una figura retrica en la que una descripcin se traslada de

un mbito a otro, que contiene, respecto del primero, uno o ms criterios de
semejanza. Pero, en este mbito de significacin, la metfora ampla su
significado ms habitual al insertarse en un proceso cognoscitivo y
comunicativo vinculado, en la secuencia de su desarrollo, a alguna forma
de similitud. De este modo, llega a asumir una dimensin estructural del
saber, incluso del que se define como cientfico y hasta matemtico. El
espesor reflexivo de la metfora no la oscurece, pues nace justamente de la
riqueza y de la pluralidad de su semntica. Su multiplicidad de sus
significados y de sus sentidos puede, en fin, ayudarnos a construir caminos
de significacin del mundo.

Bruner (1997, 142), a este respecto, escriba: Como han sealado

todos los historiadores de la ciencia en los ltimos cien aos, los cientficos
usan todo tipo de apoyos e intuiciones y relatos y metforas que les ayudan
en la tarea de conseguir que su modelo especulativo se ajuste a la
naturaleza (o conseguir que la naturaleza se ajuste a su modelo
redefiniendo lo que cuenta como naturaleza).

Y, algo despus, apostillaba: El proceso de creacin de la ciencia es

narrativo. Consiste en hilar hiptesis sobre la naturaleza, comprobarlas,
corregir las hiptesis y aclararse las ideas. En ruta hacia la comprobacin
de hiptesis comprobables, jugamos con las ideas, intentaos crear
anomalas, intentamos encontrar formas claras de rompecabezas que
podamos aplicar a las problemticas intratables para que se puedan

2
convertir en problemas solubles, nos inventamos trucos para sortear las
cinagas. Tambin el aprendizaje de las teoras y nociones cientficas
necesita de las narraciones y sus metforas. Propondr aade finalmente
Bruner (1997, 143)- que convirtamos caractersticamente nuestros
esfuerzos de entendimiento cientfico a la forma narrativa o, pongamos,
heursticos narrativos. Nuestros significa tanto de los cientficos como de
los alumnos que ocupan las aulas en las que enseamos.

A diferencia de la explicacin prosaica, por llamarla de alguna manera, a

diferencia de cualquier parfrasis, la metfora pone a disposicin de
nuestro pensamiento y de su actividad organizativa, un amplio espectro
semntico, una vasta gama de significados a los que puede acceder
estableciendo nexos epistemolgicos y conexiones lgicas inditas o no
previstas en el pensamiento prosaico de la explicacin. La lgica clsica
escribe Bateson (1993, 244)- es una pobre simulacin de la causa.

Es una simulacin inadecuada porque simplifica. La realidad, sin embargo,

es compleja y, como ella, lo son tambin los fenmenos, por cuanto vienen
determinados por una especie de danza relacional, cambiante y evolutiva,
en la que los factores que interactan son legibles desde diferentes planos.
En este sentido trascienden la explicacin, pues sta slo puede alcanzar
algunos aspectos, incluso algunos que pudieran ser esenciales. En
consecuencia, las narrativas implicadas en la explicacin de los fenmenos
deberan abarcar un amplio espectro semntico, mostrarse abiertas a la
diferencia y al hospedaje de otras narraciones, instrumentos culturales,
intelectuales y lingsticos que las enriquezcan. Esto es, deben abrirse al
ms dilatado espectro semntico que las metforas implicadas puedan
producir.

Mas: como la metfora describe algo al mismo tiempo que alude a ese algo,
explica y deja intuir, y representa sin ser exhaustiva, es ms eficaz cuando,
en la descripcin que elabora, deja ms amplios mrgenes de posibilidad a
cuanto rehye la explicacin o la previsin. As pues, su pauta de
evocacin de la realidad servir de algo en la medida en que sea capaz de
amparar lo imprevisto, es decir, de recuperar el equilibro ante el
movimiento del fenmeno mismo, de reconfigurarse al entrar en contacto
con las contingencias, con la especificidad de la experiencia, en una
palabra: con todas las posibles variables que los fenmenos nos presentan,
incluso observando fidelidad a la estructura funcional que los sostiene.

Parafraseando una feliz expresin de Bachelard (1975) a propsito del

mtodo cientfico, cabe aseverar que el mejor mtodo cientfico y por
consiguiente el pensamiento sobre el que se asienta- es el que es capaz de

3
aprender de la realidad que interpreta y describe, el que se reconstituye ante
su ineludible transformacin, ante la danza relacional que enlaza el
fenmeno estudiado con el ecosistema, entendiendo de este modo como
una unidad de sentido la relacin interactiva y cambiante que une al sujeto
con su medio.

En suma, una buena competencia narrativa puede ayudarnos a confrontar

las diferentes representaciones del fenmeno estudiado. Sera as posible
lograr un sugerente encuentro de interpretaciones que puede reunir a un
tiempo la riqueza de la subjetividad y la precisin de la objetividad
cientfica. La cuestin se vuelve relevante en un doble sentido: como
mtodo para indagar y elaborar hiptesis, y como encrucijada o hbitat
comn de comunicacin entre competencias, profesionalidades, tradiciones
y vivencias diferentes.

El pensamiento narrativo nos podra ayudar no a sustituir la impronta

tecnocrtica o tecno-cientificista de la ciencia, pero s a llenar algunas de
sus lagunas, proporcionndonos otros puntos de vista y propiciando una
valiosa operacin de anlisis crtico y clarificacin epistemolgica,
volviendo ms rico y fructfero el dilogo entre las diversas perspectivas,
competencias, cdigos y formas de pensamiento.

Creo que el conocimiento tambin ha de nutrirse de la esttica 1, valerse de

la metfora y tener en cuenta lo imprevisto, cualidad esencial de un
pensamiento verdaderamente complejo y elemento clave de su gran
potencialidad educativa (Morin, 2000 y 2007; Morin, Ciurana y Motta,
2003; Velilla, comp., 2002).

A propsito de la construccin narrativa de la realidad y desde un punto de

vista precisamente educativo, J. Bruner (1997, 168) escriba: Dedicamos
una cantidad enorme de esfuerzo pedaggico a ensear los mtodos de la
ciencia y el pensamiento racional: lo que supone la verificacin, lo que
constituye la contradiccin, cmo convertir simples afirmaciones en
proposiciones comprobables y dems siguiendo la lista. Pues stos son los
mtodos2 para crear una realidad segn la ciencia. Sin embargo, vivimos la
mayor parte de nuestras vidas en un mundo construido segn las normas y
los mecanismos de la narracin. Seguro que la accin podra aportar
oportunidades ms valiosas de las que aporta para crear la sensibilidad
metacognitiva que se necesita para enfrentarse al mundo de la realidad
narrativa y sus afirmaciones alternativas.
1
La esttica, como mbito de la filosofa, estudia el problema de lo bello. En el pensamiento de Bateson,
en particular, la esttica representa el estudio de los procesos a travs de los que se crea y se reconoce la
belleza.
2
Expresiones entrecomilladas en el original por el propio autor.

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En sintona con las ideas de Bruner, penso que puede ser muy til para el
saber cientfico y sus prcticas, profundizar en la conciencia de la
condicin narrativa de sus lenguajes, lo que a su vez favorecera el
multialfabetismo y aumentara la capacidad de elaborar mapas cognitivos
complejos. Mapas preparados para reconfigurarse al comps de los
procesos, en lugar de empearse en determinar o hacer cristalizar los
fenmenos. Por otro lado, podra contribuir a ese esfuerzo de
concientizacin epistemolgica que nos puede esclarecer la estructura de
nuestro discurso e arrojar luz sobre las preguntas y problemas que
tendemos a olvidar o arrinconar. Hablo, en suma, de un pensamiento
cientfico que puede trabajar simultneamente en planos distintos a los de
las clsicas orientaciones cuantitativa y cualitativa, un binarismo
metodolgico notoriamente manido e insuficiente. Hablo, en consecuencia,
de una especie de dialctica entre las narraciones de un saber basado en la
evidencia y narraciones y de un saber basado en el relato, entre
abstraccin y complejidad fenomenolgica.

Valga el siguiente listado de proposiciones como recuento de los nodos o

encrucijadas fundamentales de nuestro argumento y de sus consecuencias:
-Todo el pensamiento, incluido el que consideramos cientfico y
experimental, se vale de narraciones.
-Con mucha frecuencia la ciencia, que se ha desarrollado tanto en la
direccin tecnolgica, no es, sin embargo, plenamente consciente de la
naturaleza narrativa de sus procedimientos y sus textos. Falta, por ello, de
una especie de carencia epistemolgica en los procesos de construccin,
organizacin y presentacin del conocimiento en el que es pertinente.
-Este problema tiene evidentes consecuencias para la praxis, dado que la
estructura y la naturaleza del discurso condicionan los procedimientos
cientficos, determinan su heurstica y anudan las preguntas que nos
hacemos con las respuestas que buscamos.
-Es sumamente necesaria una competencia epistemolgica madura y,
singularmente, una epistemologa del pensamiento narrativo, a la hora de
afrontar los problemas: de ah la importancia de disponer de un ancho
espectro semntico en las metforas empleadas por las narraciones
cientficas.
-La complejidad fenomenolgica de la subjetividad puede servirse de esa
competencia para con ella plantar cara a los lmites de la simplicidad o
reduccionismo abstracto- de la objetividad, sin que ello le impida
aprovechar sus explicaciones.

5
Naturalmente, es necesario desarrollar y desentraar estos nodos, que
acabo de apuntar, a la luz de una epistemologa, de una toma de partido
que que concierne a ciertas ideas cardinales, con evidentes repercusiones
para la teora educativa: la condicin sistmica del sujeto, la centralidad de
las premisas de las que no tenemos conciencia, y el gran alcance prctico
de la epistemologa y la ontologa de la relacin.

En esta confluencia terica se inserta esta argumentacin y es muy

importante mostrar desde un principio sus cartas, puesto que, como nos
advierte Bateson, la estructura epistemolgica de nuestra reflexin
determina las cuestiones que nos planteamos y los procedimientos que
seguimos para encontrar las respuestas, para construir la solucin de los
problemas, para elaborar nuevas ideas3. Determina, por ende, los puntos de
vista y condiciona sus narraciones.

Pero si bien es cierto que el lenguaje cientfico es narrativo, que se vale de

metforas y que se organiza mediante una gramtica precisa con la que
estructura sus discursos, no es menos cierto que exhibe otra diferencia con
el lenguaje potico o literario, o artstico en general, y es que sus
narraciones han privilegiado las cosas en lugar de las relaciones. De ah la
marcada preeminencia de lo cuantitativo sobre lo cualitativo, y de la
linealidad frente a otros modos de organizacin cognitiva.

A este planteamiento Bateson contrapone la ecologa de las ideas, o sea, la

reflexin sobre las relaciones entre el hombre y el sistema en que vive,
sobre la estructura que conecta a todos los seres vivos al medio y porta
inscritas las huellas evolutivas de sus orgenes. Es una formulacin terica
que aspira a alcanzar la sabidura sistmica: En esta concepcin la unidad
de supervivencia es el individuo en su medio.

Todo ello representa el fundamento terico que nos sirve de referencia para
nuestra reflexin, cuya hiptesis medular es sta: Todava la ciencia se basa
en un modelo que no reconoce la condicin narrativa de sus lenguajes y
que, en consecuencia, tiende a metabolizar la tensin transformadora de las
diferencias en la univocidad de un solo lenguaje.

Resiste con vigor y mantiene su predominio la concepcin galileana

de una ciencia que crea separaciones (el modelo gnoseolgico clsico, para
3
En la nueva Historia de la Educacin, deudora del giro cultural y lingstico que ha venido operndose
en las ciencias sociales, muchos autores ponen de relieve la trascendencia de los sistemas de razn (vale
decir, epistemologas) a partir de las cuales se construyen los textos histricos, se establecen los
problemas y se conjeturan tambin las soluciones. El lenguaje escribe A. Nvoa (2001, 52)- no puede
verse nicamente como una rbrica terica. Necesita ser tomado como un texto que redefine las
subjetividades e identidades, que adscribe reglas y comportamientos, que configura significados y
convicciones.

6
entendernos) (Corbellini, 2003). La persistencia de esta epistemologa
tcita, unida a la capacidad estructuradora de las conductas, la vida social y
el conocimiento que posee la ideologa de mercado, ha potenciado, y hasta
qu punto, las estrategias y procesos de estandarizacin y la parcelacin de
las competencias, y ha estimulado notablemente la negacin de lo
subjetivo, de lo cualitativo y de lo emocional.

En el mbito de la educacin tambin crecen sin parar y sobran los

ejemplos de este gnero de pautas tericas y de accin. Tal abstraccin
congela primeramente el factor de diferencia, pluralidad y alteridad en el
proceso de construccin del saber cientfico y sus lenguajes, dado que
posterga y desoye la especificidad del sujeto y sus criterios de juicio. Y por
fin elabora narraciones que no son consideradas como tales y que son
definidas desde la ptica autorreferencial de la objetividad cientfica
(Pontecorvo, 1993).

Desde el punto de vista de la teora pedaggica, es evidente que esta

concepcin obstaculiza el nacimiento del proceso de conocimiento, la
colaboracin responsable y el saber compartido que hace ms prdiga y
eficiente cualquier educacin. Pero adems nos ha llevado a un
empobrecimiento cultural y material que se ha vuelto dramtico para
muchas poblaciones del tercer mundo y que maniata la dialctica trans-
formadora de confrontacin-intercambio de nuestras indagaciones
cientficas.

En la enseanza, sea en la escuela primaria o en la universidad,

conviene siempre contar con un concepto de conocimiento y de ciencia que
contemple, al mismo tiempo, los procesos y sus condicionantes mediante
una operacin ricursiva de contextualizacin. Tal concepcin presupone un
pensamiento cientfico abierto a la complejidad de relaciones y procesos.
Exige un pensamiento conectivo y lenguajes solidarios, aptos para descifrar
y afrontar los problemas globales que gravitan sobre el presente. Un
conocimiento que induce a realizar actos y cogniciones responsables, pues
liga la accin al contexto, divisa las secuencias y las reverberaciones de los
procesos y perfila una esttica relacional.

Nada de ello es posible sin emanciparnos de la fragmentacin, de la

especializacin tranquilizadora, de las aproximaciones unvocas y de los
estilos monocordes que la tecnocracia produce. Un saber que adolece de
esas cualidades ignora la ecologa de las acciones humanas, es ciego ante
los mitos que l mismo alimenta y resulta incapaz de generar una
consciencia epistemolgica. No sabe enfrentarse a la transitoriedad de los

7
modelos y a la historicidad de la ciencia, y finalmente esquiva la reflexin
tica (Morin, 1984; Habermas, 2003; Chomsky, 2006).

La perspectiva de investigacin sistmica que se denomina ecologa

profunda del conocimiento puede servirnos para profundizar en las
grandes posibilidades cognitivas de una educacin adherida a la propuesta
terica que venimos esbozando. Las finalidades pedaggicas que he
sugerido se conjugan plausiblemente con los escenarios de la hermenutica,
pues slo dentro de un paisaje como el descrito sera posible la convivencia
de diferentes paradigmas cognitivos y modos de lectura del mundo.

La experiencia humana y, por tanto, las prcticas relacionadas con la

formacin, revisten, desde esta ptica, un carcter esencialmente
interpretativo que nos incita, en la investigacin pedaggica, a un esfuerzo
de comprensin, que no de explicacin, de los fenmenos. Tal como
sostiene Gadamer (1991-1994), el conocimiento existe fuera y ms all de
la objetividad del mtodo cientfico y gnoseolgico clsico

Qu significa ms concretamente todo ello? y aqu concluio -Significa

tenemos necesidad de un lenguaje cientfico que metabolice los
conocimientos para ensanchar sus valores, sus ecosistemas, sus
instituciones, bajo la luz de una ecologa de sus trans-formaciones. Se
tratara, por supuesto, de una ciencia profundamente tica, pues los lazos
que la sostendran en este proceso debieran ser lazos solidarios, actes de
reliance, que dira Morin. Pues la crisis tica de nuestro tiempo es una
crisis a la par de la relacin y de la alianza entre el individuo, la sociedad y
la especie. Por ello resulta tan inaplazable recuperar las fuentes de la tica,
es decir, sus fuentes de responsabilidad y solidaridad, recuperando la
reliance de la cadena individuo/comunidad/especie, mediante la
especfica regeneracin de la reliance con el otro, con la comunidad, con
la sociedad y, al extremo, con la especie humana (Morin, 2006; Carrizo,
2002).

En este marco, puede ser posible salvar y cultivar una tica de las
diferencias, premisa insoslayable para una democracia cognitiva planetaria.
Y ser posible hacerlo si nos abrimos a la pluralidad de lenguajes y
perspectivas, sobre la base de una educacin integrada e integradora y de
un pensamiento complejo, conectivo, riguroso y creativo, capacitado para
transitar simultneamente por las diversas formas de la inteligencia.

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