EDUCACIN POPULAR Y EDUCACIN

DE JVENES Y ADULTOS: ALGUNAS REFLEXIONES

SOBRE UN DILOGO COMPLEJO
ENTRE TRADICIONES DIVERSAS

Florencia Finnegan

Febrero de 2009
El presente trabajo se propone plantear algunas cuestiones e interrogantes en torno a
las articulaciones entre el marco poltico pedaggico de la Educacin Popular (EP), sus
discursos y prcticas, y el vasto campo de la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA), en
Amrica Latina, con particular referencia a nuestro pas. No se realiza al respecto un
anlisis exhaustivo, el que ameritara, al menos en la Argentina, procesos de
investigacin especficos, sino que se despliegan una serie de reflexiones destinadas a
plantear lneas de debate e, insisto, eventualmente de indagacin.

Considerando que tanto la EDJA como la EP constituyen en s mismas campos

complejos y de marcada diversidad, se aclara que para la produccin de este texto ha
sido considerado un conjunto acotado de fuentes documentales. Estas provienen, por
un lado, del mbito de la EP en Amrica Latina, de sus redes, organizaciones y foros,
principalmente del CEAAL y de la Red Confluencia de la Argentina. Tambin se han
consultado los estudios que el CREFAL ha impulsado recientemente de cara a la
CONFINTEA VI, consistentes en estados de situacin de la EDJA en los pases y en la
regin de Amrica Latina y el Caribe. Al mismo tiempo, este texto retoma algunas voces
provenientes de organizaciones y movimientos sociales que desarrollan procesos
educativos con jvenes y adultos, que ellos mismos inscriben en el marco de la EP.
Como se observa, se trata de un universo de perspectivas que de ninguna manera
agotan la multiplicidad y complejidad de la problemtica y que, en consecuencia,
configuran un insumo para la discusin.

La Educacin Popular, un campo poltico pedaggico diverso

Existe coincidencia en sealar que, en la regin, la EDJA fue y es influenciada, entre

otros aportes, por las contribuciones que el movimiento de Educacin Popular realiz al
pensamiento pedaggico y a la historia poltica reciente. Sin embargo, esta influencia
vara en funcin del diverso grado de insercin de las experiencias en el sistema
educativo y segn se trate de polticas pblicas o de iniciativas no gubernamentales.

Una mirada regional permite postular que en la actualidad, en el mbito de las

organizaciones sociales y no gubernamentales, el paradigma de la EP continua siendo
la principal referencia de las prcticas de formacin para la ciudadana democrtica 1 ,

1
Di Pierro, Mara Clara, Notas sobre la trayectoria reciente de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas en
Amrica Latina y el Caribe. En: Caruso, A., Di Pierro, M., Ruiz, M., Camilo, M. (2008), Situacin presente de la
educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe. Informe regional, Mxico, CREFAL/
CEAAL

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en alusin a un complejo entramado de iniciativas que involucran el trabajo pedaggico
con sujetos jvenes y adultos. Este proceso se ha configurado articulado con los
procesos de resistencia a las polticas neoliberales, en cuyo marco las prcticas en
torno a la exigibilidad y justiciabilidad de los derechos vienen concretizando nuevas
posibilidades de accin en torno a la garanta de derechos econmicos, sociales,
culturales y ambientales 2 .

De esta forma, es posible identificar en la dcada pasada una relativa tendencia a la

recuperacin de la EP como referencia para polticas y prcticas que pueden ser
consideradas de EPJA. Esta presencia se registra principalmente en las iniciativas que
desarrollan actores sociales fuera del mbito estatal, aunque tambin marca algunas de
las polticas y programas impulsados por los gobiernos, fenmeno vinculado al
declarado signo progresista de algunos de ellos. Mayormente en este perodo,
organizaciones y personalidades referentes de la EP priorizan la incidencia en polticas
pblicas y acceden a cargos de gobierno o al mbito parlamentario con el propsito de
influir en el debate pblico sobre educacin, derechos ciudadanos o poltica social.

Ahora bien, en este contexto se podra sealar que la Educacin Popular condensa una
multiplicidad de sentidos, a veces contradictorios tanto a nivel de los discursos, como
de las prcticas y de las articulaciones entre ambos. No podra ser de otro modo, en
tanto, como seala Torres Carillo, en s misma la EP no constituye una teora o cuerpo
doctrinal homogneo. Es una corriente sociopedaggica construida histrica y
contextualmente en la que confluye una diversidad de prcticas y discursos diferentes
entre s; () en cada una de las regiones y pases del continente la Educacin Popular
ha asumido matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los
procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de democratizacin, en los pases
andinos como Bolivia y Per es notorio el acento en lo tnico y lo indgena, en Amrica
Central estuvo asociada con los procesos insurreccinales, en Mxico tuvo su nicho en
las iniciativas organizativas independientes que buscaban opciones frente al partido de
3
gobierno.

En el marco de esta diversidad, que por otra parte resulta subsidiaria de una corriente
de pensamiento y accin dentro del campo de las ciencias sociales, y especficamente
de la pedagoga que se propone como una produccin colectiva, la educacin popular
() es una propuesta terico-prctica, siempre en construccin desde cientos de
prcticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra Amrica (y ms all). Su
visn es integral, comprometida social y polticamente. Parte y se sustenta desde una
2
Pontual, Pedro (2008), En torno a la agenda de la educacin popular en CEAAL, documento para la VII
Asamblea General del CEAAL.
3
Torres Carrillo, Alfonso (2000), Ires y venires de la Educacin Popular en Amrica Latina. En: La Piragua.
Revista latinoamericana de educacin y poltica. Educacin Popular: nuevos horizontes y renovacin de
compromisos, N18, Mxico, CEAAL

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posicin tica humanista. Asume una posicin epistemolgica de carcter dialctico,
rechazando por tanto el viejo, tradicional y todava consagrado marco positivista. En
consecuencia, desarrolla una propuesta metodolgica, pedaggica y didctica basada
en la participacin, en el dilogo, en la complementacin de distintos saberes. Y todo
ello desde y para una opcin poltica que ve el mundo desde la ptica de los marginados
y excluidos y que trabaja en funcin de su liberacin 4 .

De esta forma, ms all de las diferencias de concepcin que alberga este campo tan
diverso, sin duda la afirmacin de la dimensin poltica constitutiva de toda prctica
educativa, desde la perspectiva de la formacin de sujetos polticos con una
intencionalidad poltica emancipatoria (educacin liberadora), es reconocida como
uno de los rasgos que permiten referenciar una poltica o experiencia educativa como
inscripta en la corriente de la EP. Se trata de un rasgo que distingue desde su gnesis
a la EP de las orientaciones dominantes para la EDJA: la EP nace ligada a Freire, en
oposicin a las posiciones integracionistas de la Educacin de Adultos. () es una
concepcin de ruptura y de denuncia. () Y tambin supone una ruptura pedaggica,
cuyos puntos centrales fueron la discusin sobre el vnculo dialgico y la superacin de
la condicin de opresor y oprimido. () la EP posibilit la ruptura no slo metodolgica
y pedaggica, sino tambin de contenidos y epistemolgica5 .

Por otra parte, en su devenir histrico, la EP va experimentando transformaciones que

ponen en consideracin los sentidos que se construyen al interior del campo. Un
ejemplo de esto lo constituye el denominado proceso de refundamentacin, ocurrido
en la dcada pasada y protagonizado por la corriente de la EP representada por el
CEAAL 6 . Se trat de un proceso producido en respuesta, segn refiere Pagano, a los
nuevos elementos del contexto poltico y social de los 90s: la visibilidad de los
movimientos sociales, la insercin de las ONGs en las polticas pblicas, el papel de
estas organizaciones en el conglomerado de la sociedad civil, la relacin de la EP con la
escuela pblica, los procesos de participacin ciudadana, el desarrollo del poder local,
las cuestiones de gnero, medio ambiente, derechos humanos, jvenes, nios. Sin
embargo, () dichos trabajos () no llegaron a elaborar alternativas conceptuales
para profundizar la dimensin poltica de las prcticas educativas y sociales
desarrolladas por los sectores populares durante la dcada de los 90s en Amrica
Latina 7 .

4
Nez Hurtado, Carlos (2005), Educacin popular: una mirada de conjunto. En: Revista
Decisio. Educacin Popular, N10, Mxico, CREFAL
5
Pagano Ana (2004), Contexto poltico, sujetos y Educacin Popular: debates y alternativas (Borrador para la
discusin/Versin preliminar), Buenos Aires, Red Confluencia
6
Un debate sobre esta cuestin se encuentra en La Piragua, Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica,
(2000) N 18, II, Mxico, CEAAL
7
Pagano, Ana, (2008) Proyecto de Tesis, mimeo.

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Desde una perspectiva coincidente, Pontual, en sus aportes a la Asamblea del CEAAL
recientemente realizada en Bolivia seala el relativo debilitamiento del componente
contrahegemnico y liberador de las prcticas de EP cuando destaca que el esfuerzo
de reflexin terica sobre qu aportacin tales sistematizaciones pueden tener a la
construccin de nuevos paradigmas emancipatorios parece un salto que todava no lo
damos. () Para avanzar en el prximo perodo en esta temtica hay que explicitarla en
nuestras prcticas de sistematizacin y buscar un dilogo mas profundo con otras
vertientes de las pedagogas crticas y con los paradigmas emergentes en otras reas
de conocimiento que apunten a la emancipacin8 .

La crtica al alternativismo y la revalorizacin que algunos movimientos y

organizaciones hacen del Estado y de las instituciones y polticas pblicas como
espacios de incidencia desde las prcticas de EP vienen significando en algunos pases
que un avance importante en el campo de la EPJA (fuera) la institucionalizacin e
impacto de la EP en las polticas de los gobiernos. El discurso de la EP se constituy en
una prctica instituyente de la EPJA 9 .

Sin embargo, si por un lado se observan procesos de apropiacin y resignificacin de

polticas pblicas por parte de organizaciones y movimientos sociales que inscriben sus
prcticas educativas en la EP, por ejemplo en las iniciativas de alfabetizacin
desplegadas por los gobiernos, tambin se registra el hecho de que,
contradictoriamente, la institucionalizacin de la EP si bien ha enriquecido la teora y la
prctica de la EPJA, le ha restado fuerza a la dimensin poltica que busca transformar
las condiciones de exclusin social 10 . Y esta forma de apropiacin, que tiende a
desconocer el ncleo central del pensamiento y las prcticas de EP, esto es su carcter
contrahegemnico, parece constituir un nudo central de las relaciones del campo de la
EDJA con la EP:

Al respecto, Nnez alerta respecto a una reduccin de la EP a la aplicacin de

determinadas tcnicas o herramientas didcticas que hacen ms ameno y eficiente el
proceso de enseanza-aprendizaje o a una educacin de adultos, en el sentido de
todos aquellos procesos educativos formales que se realizan informalmente, es
decir, fuera del aula, con horarios flexibles, pero que en el fondo son parte de las
polticas compensatorias para los dficits del sistema educativo formal y
escolarizado 11 . Hasta cierto punto, se presenta una tendencia a designar como de EP
a cualquier prctica educativa con sujetos populares que se proponga innovar sobre las
tradicionales rigideces del sistema educativo, que trabaje desde la recuperacin de los

8
Pontual, op. cit.
9
Di Pierro, op. cit
10
Di Pierro. op.cit.
11
Nez Hurtado, op. cit.

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 4
saberes populares y que impulse procesos de participacin comunitaria en un sentido
amplio, sin postularse en absoluto como una prctica emancipadora en el sentido de
fortalecer el poder de los sectores sociales subalternos para transformar la estructura
social a favor de sus intereses.

Es decir que, reconociendo que la EP nace y se afirma histricamente en el marco de

procesos polticos de signo emancipatorio gobiernos revolucionarios o procesos
populares de resistencia a los poderes constituido- y en una relacin de antagonismo
con las concepciones y prcticas ms cristalizadas en las polticas e instituciones
educativas en general y de la de la EDJA en particular, tanto en el sistema educativo
como en mbito de las polticas sociales se puede postular que la apropiacin de
algunos elementos de la EP se viene producindose como un proceso que neutraliza la
dimensin poltica liberadora constitutiva de esta corriente pedaggica.

Es desde esta perspectiva que, en el Informe Regional del CREFAL, de cara a la

CONFINTEA VI, se plantea que los campos de la EP y de la EDJA tendieron a confluir
hacia un espacio en el interior del cual se procesa una disputa entre proyectos
educativos vinculados a racionalidades distintas: por un lado, las concepciones,
discursos, polticas y prcticas que, basados en la teora del capital humano, proyectan
en la educacin beneficios econmicos para los individuos y sociedades, priorizando la
calificacin de la mano de obra para el desarrollo capitalista globalizado; por otro,
aquellas que, privilegiando los valores de justicia e igualdad, adems de dotar a las
capas populares de las competencias y credenciales requeridas por el mercado de
trabajo (de modo de protegerlas del desempleo y de la pobreza extrema) proporcionan
la formacin tcnica, humana y poltica para luchar por transformaciones societarias
que aseguren vida digna en ambientes sostenibles y convivencia democrtica con
respecto a la diversidad y a los derechos humanos 12 .

Lo dicho significa que de alguna forma la EDJA y la EP, admitiendo que no son mbitos
homogneos en s mismos y que admiten articulaciones, constituyen campos muy
diversos en sus finalidades, prcticas y tradiciones, ms an cuando se analiza la
dinmica de la EDJA institucionalizada en el sistema educativo.

La EP como una referencia identitaria para sujetos, grupos, organizaciones

y movimientos sociales que desarrollan prcticas de EDJA

Es reconocido que, en la regin, a lo largo de la historia, la EP ha pasado a ser un

referente de identidad para muchos educadores, instituciones y redes del

12
Di Pierro. op.cit.

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 5
continente 13 . Sin embargo, en las ltimas dcadas, este proceso ha adquirido rasgos
particulares en tanto la EP ha sido interpelada por los efectos de la emergencia del
modelo de acumulacin flexible, alternativo al esquema fondista. ste introdujo
cambios sustantivos las formas de organizacin y regulacin del trabajo, que
desestabilizaron drsticamente la realizacin histrica del modelo de ciudadana
impulsado por el Estado social y produjeron un retroceso hacia formas individualistas y
localizadas de articulacin de lo social opuestas al universalismo del derecho social. En
este contexto, amplios sectores sociales fueron desafiliados, desinstitucionalizados,
privados de los marcos que proporcionaban seguridad y arrojados a un universo de
segmentacin y fragmentacin de las tareas, precariedad, aislamiento y prdida de
protecciones 14 Castel alude a estas transformaciones en trminos de una declinacin
de la sociedad salarial, es decir del quiebre de un tipo societal en el cual la mayora de
la poblacin accede a la ciudadana social en primer lugar a partir de la consolidacin
del Estatuto del Trabajo 15

En el marco de la extensin y agudizacin de la pobreza producto de estas condiciones,

se intensificaron y multiplicaron las iniciativas y proyectos de grupos y organizaciones
populares destinadas a atender las necesidades de supervivencia de los sectores
populares y a impulsar procesos de organizacin orientados a reclamar a los Estados
que garantizaran el cumplimiento de los derechos vulnerados. La inclusin de prcticas
de EDJA constituye una constante en estos desarrollos, en parte vinculada al valor
estratgico que otorgan los diversos actores a la educacin, ya sea segn los casos
desde la perspectiva de la realizacin de un derecho de la ciudadana social, como un
medio para el logro de la intergracin social o en trminos concientizacin, de
produccin de un pensamiento contrahegemnico orientado a resistir a las polticas
dominantes y a plantear alternativas de emancipacin poltica. La prcticas de EDJA se
han extendido tambin debido a la presencia generalizada del componente
capacitacin en los proyectos destinados a la inclusin social que vienen involucrando
a estos sectores.

Estos procesos dieron lugar a una proliferacin de sujetos que, desarrollando

experiencias educativas con jvenes y adultos, hacen de la EP una de las marcas
constitutivas de su identidad. En la Argentina, en los ltimos aos, se han multiplicado
las instancias de formacin, impulsadas por organizaciones no gubernamentales,
sociales, acadmicas, redes los que realizan una lectura y relectura del pensamiento de
Paulo Freire, haciendo de la EP y sus aportes el centro de sus debates. Como seala
Rodrguez para el caso de la Argentina, desde diversas organizaciones de la sociedad
civil ong, movimientos sociales, partidos, iglesias se retom la tradicin

13
Torres Carrillo, op. cit.
14
Castel, R. (1996): La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids
15
Castel, R. (2006), La inseguridad social. Qu es estar protegido?, Buenos Aires, Manantial

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 6
interrumpida por el golpe militar de la educacin popular 16 , y se generaron
multiplicidad de experiencias cuya importancia cuantitativa y cuyo impacto a nivel local
no se corresponde con su invisibilidad social 17 .

Esta interpelacin adopta contenidos y estrategias diversos, que suelen contemplar la

creacin de instituciones gestionadas por los propios movimientos 18 , desde una
concepcin de educacin pblica que desborda los lmites de la dualidad gestin
estatal/ gestin privada y la identificacin de la educacin con los proceso de
escolarizacin 19 .

Analizar las articulaciones entre EP y EPJA en este nuevo contexto, remite a poner la
mirada en los planteo que surgen del seno de los movimientos sociales que,
referencindose en la EP, impulsan procesos educativos que involucran a personas
jvenes y adultas respecto de sus relaciones con el Estado, en general y ms
particularmente con el aparato educativo oficial. Se trata de una problemtica que se
encuentra en estudio y que evidentemente excede los alcances del presente trabajo.
Slo cabe sealar aqu que lo que estas experiencias discuten son, justamente, los
procesos de dominacin y vulneracin de los derechos educativos que ocurren en el
mbito de la educacin oficial. Especficamente impugnan la desigualdad en la
trayectoria educativa probable para diferentes sectores sociales, la lgica disciplinaria
que subyace a la organizacin escolar dada, as como la naturalizacin del orden social
a partir de los contenidos escolares. Sus perspectivas y prcticas educativas por ende,
se configuran a partir de complejas y contradictorias relaciones con el Estado,

16
Rodrguez se refiere a las polticas implementadas entre 1973 y 1975 en la Argentina. perodo en el cual la
DINEA encar una tarea de profunda transformacin del subsistema, de fuerte inspiracin freireana.
17
Rodrguez Lidia (2008), Situacin presente de la Educacin de personas jvenes y adultas en la Argentina,
Mxico, CREFAL
18
Frei Betto afirma que aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin
popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popular, o crear una escuela con la
metodologa de la educacin popular. Frei Betto (2005), Los desafos de la educacin popular,
En: Revista Decisio. Educacin Popular, N10, Mxico, CREFAL
19
Tal como lo seala Elizalde, reflexionando desde la experiencia de los Bachilleratos Populares, que se postulan
explcitamente como experiencias de EDJA desde la EP, desde esta perspectiva, las escuelas son concebidas
como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseadas segn
las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales
responsables de su implementacin. Esta concepcin no significa en absoluto la renuncia de una educacin
pblica, popular y gratuita sino ms bien incorporar a esta tradicin, otras herramientas de construccin que
reconozca las particularidades y experiencias de participacin popular en el campo de la educacin de jvenes y
adultos. En: Elisalde Roberto, Ampudia, Marina (2006), Movimientos sociales y escuelas populares de jvenes
y adultos. Notas sobre la construccin de un proyecto de educacin popular, Buenos Aires (mimeo).

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 7
interpelando a la escuela oficial y el modo discriminatorio en el que incluye a los
sectores ms desposedos 20 .

Paradjicamente, estas experiencias educativas podran considerarse como prcticas

de EDJA, pero no son as reconocidas por sus propios practicantes. Por otro lado, la
EDJA no tiene el liderazgo simblico ni la intersectorialidad necesarios para convocarlas
y articularlas 21 . De esta forma, en el anlisis de las articulaciones entre la EP y la EDJA
se recorta una de las problemticas ms significativas de esta ltima: su recurrente
dificultad para constituirse como un campo pedaggico que delimite saberes y prcticas
especficos, segn un estatuto de desborde los lmites de una modalidad del sistema
educativo, con identidad propia. Y es tambin en este sentido que la EP no se identifica
con la EDJA, ni necesariamente aporta a la constitucin del campo de la EDJA como tal.

Y es que, entre otras razones, estos actores dan sentido a sus prcticas de EP desde la
definicin de sujetos y temticas prioritarios, y no especficamente desde su atributo de
ser procesos educativos con jvenes y adultos. Esta cuestin se vincula con el hecho de
que la idea de lo popular, constitutiva de la EP, se ha ido transformando hasta dar
cuenta de la diversidad de identidades a que alude esa categora, combinada con un
proceso de especializacin a partir del abordaje de nuevas temticas. As se incorporan
nuevos contenidos a la EP, sus dimensiones emergentes o tambin llamados
aspectos constitutivos() con la irrupcin de nuevos movimientos sociales: ambiental,
gnero, tica, derechos humanos, interculturalidad, generacional 22 .

La EP y sus aportes para una pedagoga de la EDJA

No se discute que el marco de la EP ha realizado importantes contribuciones al campo

de la EDJA en la regin. Uno de los aportes fundamentales del pensamiento de Freire,
constitutivo de la tradicin de la EP, es el reconocimiento de las dimensiones
pedaggicas de los procesos sociales y de la naturaleza poltica de todo acto educativo.
Esto es as, en tanto son rasgos definitorios de esta corriente pedaggica la
identificacin del papel que juega la educacin en la reproduccin de las estructuras de
poder injustas y la postulacin de los sectores subalternos como protagonistas de su

20
Gluz, Nora, Burgos, Alejandro, Karolinski, M. (2008), Movimientos sociales, educacin popular y
escolarizacin oficial. La autonoma en cuestin
21
Caruso, Arls, Di Pierro, Mara Clara, Ruiz, Mercedes, Camilo, Miriam (2008), Situacin presente de la
educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe. Informe regional, Mxico, CREFAL/
CEAAL (Investigacin realizada de manera conjunta entre 2006 y 2007)
22
Salinas Amescua, B. (2000), Aportes de la Educacin Popular al proceso de democratizacin poltica. En: La
Piragua. Revista latinoamericana de educacin y poltica. Educacin Popular: nuevos horizontes y renovacin de
compromisos, N18, Mxico, CEAAL

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 8
emancipacin, de modo que la educacin se torna a la vez una tarea poltica, de accin
cultural y de incidencia en las subjetividades.

Es en este marco que se recorta su idea de que la educacin, como produccin de

conocimientos, implica una relacin dialgica, opuesta a la mera transmisin
(extensin) en la cual no se trata de la incidencia del educador sobre el educando,
sino de ambos sobre el mundo (...), compuesta tambin por una parte de accin, que
es transformacin del mundo () es praxis, en el sentido de que es accin-reflexin en
un movimiento dialctico. 23

Por eso, en cuanto a sus principios metodolgicos, la propuesta de la educacin

popular tiene siempre, como punto de partida, la propia prctica social de los
participantes en el proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal
y lo subjetivo. De lo ms cercano. Pero desde ah, procesualmente, avanza hacia lo
abstracto y lo complejo, hacia las categoras cientficas que explican -al menos
temporalmente- los fenmenos estudiados. 24

Tal vez sea esta dimensin dialgica de la educacin, como proceso de construccin
colectiva de conocimientos, en el cual el punto de partida inevitable son las propias
concepciones de los sujetos, y opuesta a la idea de transmisin y reproduccin, la que
ha tenido mayor potencia para permear las prcticas de EDJA. En efecto, el rechazo del
carcter bancario de la educacin escolar ha resultado particularmente disruptivo en
un campo de prcticas signado por su atributo compensatorio de superacin de los
dficits educativos y culturales.

La recuperacin de los saberes del educando como punto de partida de todo proceso
educativo genuino, un sujeto que en la EDJA pertenece mayoritariamente a los sectores
sociales subalternos, sigue constituyendo un aporte sustantivo de la EP a una
pedagoga de la EDJA. ste se hace particularmente visible, y ha tenido sus mayores
desarrollos, en marco de las iniciativas de alfabetizacin, a la cuales la EP aport una
didctica codificada como tal.

Pero al mismo tiempo hay que destacar el riesgo de una traduccin simplificada de
este postulado pedaggico que desatiende el objetivo de problematizacin de la
realidad y de las propias categoras de pensamiento del educando. Como seala
Rodrguez, es fundamental recuperar discusiones de registro poltico y filosfico,
evitando el riesgo de reducir la EP a una serie de tcnicas y procedimientos

23
Rodrguez, Lidia (2003) Produccin y transmisin del conocimiento en Freire. En: Gadotti, M., Gomez, M.,
Freire, L. (comp.), Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan. Coleccin
Campus Virtual CLACSO
24
Nez Hurtado, op. cit.

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 9
instrumentales () Los cuadros de la EP no se preparan en un curso de algunas
sesiones 25 .

A su vez, como seala Torres Carrillo, al interior mismo de la EP se han producido

nuevas sntesis en relacin con los principios y metodologas pedaggicas sustentadas:
en el discurso fundacional el mtodo dialctico preexista a todas las necesidades
posibles tcnicas activas y participativas, en un afn por romper con el activismo y el
verticalismo de la educacin bancaria. (Con posterioridad) el ncleo del mtodo
dialctico se ha complejizado y enriquecido con elementos como lo cultural, lo
subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construccin de
conocimiento, de valores, () Se ha iniciado un dilogo con lo que se podra llamar las
tradiciones pedaggicas del mundo escolar, en particular con la tradicin de la
pedagoga crtica anglosajona (Giroux, Apple, Kemmis), los constructivismos y post
constructivismos. Es en este marco que se postula el dilogo de saberes comprendido
como principio, enfoque, referente metodolgico y como un tipo de accin
caracterizada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos.
Ghisso

La consideracin de los saberes de los jvenes y adultos como punto de partida del
proceso de conocimiento y la construccin negociada de significados conjuntamente
con el educador, situada como produccin histrica, problematizadora y crtica, se
constituye como un desafo complejo de llevar a la prctica concreta. Por un lado
requiere profundizar un trabajo riguroso de construccin de conocimiento pedaggico,
si se coincide con que ya no es suficiente decir que en el saber cientfico y acadmico
hay alguna verdad que puede servir para el cambio y que en el saber popular tambin
la hay. Es necesario reflexionar sobre cules pueden ser las mediaciones, las
operaciones y los dispositivos para que realmente haya una interculturalidad en el
trabajo educativo. 26

Se trata de una tarea al interior del marco de la EP, en la cual gran parte de los desafos
se orientan a avanzar en una propuesta pedaggica (), traducir lo dialgico y lo
participativo en clave pedaggica, pensar los contextos institucionales, las propuestas
curriculares, los contenidos, la direccionalidad de los procesos. La EP tiene un saber
acumulado que la coloca en un lugar privilegiado para generar alternativas en esa
direccin. 27 Sin embargo, las condiciones en las que organizaciones y grupos producen
las prcticas de EP presentan en muchos casos dificultades sustantivas para esa
traduccin: las urgencias que plantea la lucha por la supervivencia de los sujetos

25
Rodrguez, Lidia (2008),Actualidad del pensamiento y la praxis freiriana. En: Revista Novedades Educativas,
Ao 20, N 209. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas
26
Torres Carrillo, op. cit.
27
Pagano (2004), op. cit.

IDIEMERCOSURInstitutoparaelDesarrolloylaInnovacinEducativa 10
involucrados tienden a postergar la reflexin sobre lo pedaggico, obturando la
produccin de conocimientos en esa rea basados en la reflexin que acerca de las
propias prcticas efecten los educadores.

Estas urgencias suelen combinarse con los rasgos que asumen frecuentemente los
dispositivos de trabajo. En efecto, por lo general, en el armado de estas experiencias
existe un tipo de precariedad que se traduce en procesos de baja densidad
institucional. En lneas generales, y sobre todo en el caso de las experiencias
desarrolladas en el marco de la sociedad civil, esta condicin las coloca casi a merced
(rehenes, en algunos casos) de un subsidio, un funcionario y/o un nuevo programa
estatal. Se apela al aporte de programas gubernamentales, recursos comunitarios,
terrenos privados, edificios vecinales, avatares del voluntariado, planes de subsidios a
jefas de hogar y a la disponibilidad y frecuencia en la entrega de fondos o insumos por
parte de los gobiernos o de otros benefactores privados 28 .

Notemos que esta relativa precariedad de los dispositivos de trabajo, que obstruye no
slo los propios procesos formativos sino tambin las posibilidades de reflexionar de
manera rigurosa sobre lo que all acontece en trminos pedaggicos, tambin se hace
presente en la EDJA impulsada por el Estado. Esta situacin seguramente se deriva de
la posicin subalterna que tradicionalmente ocup la modalidad al interior del sistema
educativo. Por un lado, el encuadre de trabajo frecuentemente padece de lo que
Lorenzatti denomina como homologacin normativa, esto es un traslado mecnico
de los principios y lineamientos, de las regulaciones del resto del sistema educativo a la
educacin de jvenes y adultos, sin considerar sus notas distintivas y especficas 29 . Por
otro, los programas gubernamentales no estrictamente escolares tienden a confundir
formatos flexibles con dispositivos cuyas condiciones son, si no precarias, al menos
desprovistas desde la perspectiva de la garanta de infraestructura, presupuestos,
materiales educativos, perfil y condiciones de trabajo de los educadores, propuestas
curriculares y criterios de evaluacin.

Partiendo de estas reflexiones, urge al campo de la EDJA la tarea de producir teora

pedaggica y para la enseanza que atienda a las condiciones especficas de los
procesos educativos en este campo, incorporando entre los aportes posibles los
provenientes del paradigma de la EP, pero remitindose a los contextos institucionales
y a las finalidades bajo los cuales se desenvuelven mayoritariamente las polticas y
prcticas de EDJA, y que difieren de manera significativa de los de la EP. En cuanto al
aporte de la EP a la transformacin de la escuela ya se ha iniciado en varios contextos,
28
Pagano, Ana (2008), Precariedad institucional, infancia y derechos Reflexiones y debates para la elaboracin
de una agenda Pblica. Borrador para la discusin, publicacin del Centro de Alternativas y Debates en
Educacin y Sociedad- CADES
29
Lorenzatti, Mara del Carmen (2006), Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con
maestros de jvenes y adultos, Crdoba, Ferreyra Editor

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pero requiere de un mayor dominio de lo tcnico-pedaggico y curricular. Se necesita
entender ms el proceso de aprendizaje para incorporar la metodologa dialgica,
inductiva y participativa a las modernas teoras del aprendizaje constructivista,
interactivo, significativo 30 .

Y en este marco, las propuestas de sistematizacin de las experiencias educativas,

ancladas en la tradicin de la EP a partir de las crticas formuladas a los paradigmas
dominantes en la investigacin social, pero tambin utilizadas para la construccin de
conocimientos en torno a la EDJA, pueden constituirse en otro de los aportes
significativos a este campo.

Los procesos de sistematizacin se originan en el marco de la EP como una estrategia

destinada a superar los problemas derivados de la tecnificacin y la cooptacin de los
procesos de educacin popular, expresados en que los educadores populares
perseguan objetivos cada vez ms instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la
pretensin de construir subjetividades polticas emancipadoras. Por otra parte, se
abandonaba tambin el objetivo de construir un proceso de investigacin coherente a
partir de procesos de enseanza - aprendizaje 31 .

Se alude a la sistematizacin de experiencias en el sentido de un proceso de

reconstruccin y reflexin analtica sobre una experiencia de accin o de intervencin
mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematizacin se
obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confrontarla
con otras experiencias o con el conocimiento terico existente. As, se contribuye a la
acumulacin de conocimientos generados desde y para la prctica, y a su difusin o
transmisin 32 , en oposicin a los mtodos de investigacin y evaluacin educativa de
inspiracin positivista. Es decir, se trata de constituir un campo terico-prctico
riguroso que produzca formas de interpretacin de la realidad, que pueda, dialogar con
los conocimientos constituidos desde otras instancias.

...

En sntesis, el presente trabajo recorre, para su discusin, algunas tensiones presentes

en las complejas articulaciones posibles de ser establecidas entre la EP y la EPJA.

30
Salinas Amescua, op. cit.
31
Verger i Planells, Antoni (2002), Sistematizacin de experiencias en Amrica Latina. Una propuesta para el
anlisis y la recreacin de la accin colectiva desde los movimientos sociales. Proyecto Globalizacin y
desigualdades en Amrica Latina: formacin, contenidos e impactos de las polticas educativas y de lucha contra
la pobreza en Argentina, Brasil y Chile. Ministerio de Ciencia y Tecnologa/ FEDER
32
Verger i Planells, op. cit.

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En primer lugar, si bien el marco poltico pedaggico de la EP, por sus caractersticas de
ser un entramado de sujetos, prcticas, reflexiones y teorizaciones en torno a ellos,
est lejos de constituir un campo homogneo. De todas formas, el ncleo distintivo de
esta corriente continua constituyndose alrededor de una fuerte intencionalidad
poltica transformadora de las condiciones de opresin, en la cual la educacin como
dilogo se sita es una herramienta estratgica.

Por eso, la existencia de puntos de contacto entre la EPJA y la EP se presenta

histricamente con mayor intensidad en el contexto de procesos dotados de finalidades
expresamente emancipatorias, tanto encarnados en polticas de gobierno como en
procesos de resistencia de sujetos populares con una intencionalidad expresa de
aportar a la formacin de sujetos polticos. Fuera de estos contextos, frecuentemente el
atributo de EP de las prcticas de EPJA se reduce a la aplicacin de tcnicas
participativas que garantizaran partir de los saberes de los jvenes y adultos y a
favorecer el involucramiento de la comunidad en las iniciativas.

Y, en funcin de ello tambin, el campo de la EP tiende a construir su especificidad en

torno a sujetos y problemticas especficos, y no enfoca necesariamente una reflexin
sobre la problemtica de la EPJA desde la perspectiva de las polticas educativas
pblicas para el campo y con las prcticas escolarizadas de personas jvenes y adultas.
Desde esa perspectiva, cuando los movimientos, organizaciones y otros actores
sociales desarrollan experiencias de EP que tiene como protagonistas a jvenes y
adultos, no las referencian principalmente como prcticas de EDJA. Las experiencias
que ms se acercan a esta confluencia son aquellas iniciativas que los movimientos
sociales desarrollan en dilogo con el sistema educativo en el marco de procesos
instituyentes de estrategias y modelos de atencin educativa encuadrados como
gestin social de la educacin. En eso colaboran, seguramente, las dificultades que
evidencia la EDJA para construir una identidad al interior del campo, a partir de su
propia heterogeneidad y de la posicin subalterna que suele ocupar en los sistemas
educativos.

Reconociendo que el paradigma de la EP y el pensamiento freiriano han realizado

contribuciones significativas a las prcticas de EPJA, se insiste en que, particularmente
para los procesos formativos de EPJA que se desarrollan al interior del sistema
educativo, se hace necesario continuar en la lnea de producir una pedagoga especfica
para este campo educativo. sta podra articular los aportes que sin duda provee la EP,
pero en dilogo con las producciones de otros campos y paradigmas, evitando insistir
en un forzamiento que corre el riesgo de convertirse en barniz discursivo o en una
reduccin tecnicista.

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