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Las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita son muy importantes.
El estudio de las dos es necesario. Por otra parte, la forma escrita es un fuerte nexo
de unin en una lengua, nexo que evita su desmembracin.
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En ciertos medios, las deficiencias lingsticas de los nios pueden originar defi-
ciencias intelectuales ms o menos reales: es el caso de la lengua de los nios ne-
gros que viven en los ghettos, estudiada por Bereiter, o el de algunos nios, hijos de
emigrantes espaoles en Francia, tomados por deficientes mentales, al no poderse
expresar ni en espaol ni en francs.
El problema lingstico llega a hacerse trgico si se piensa que buena parte de
los tests que se utilizan para determinar el coeficiente intelectual son verbales o de
base verbal. Si las investigaciones sociolingsticas han mostrado hasta qu punto la
capacidad lingstica va unida al medio sociocultural, no nos puede extraar que los
nios que pertenecen a un medio sociocultural no favorecido, que tienen frecuente-
mente problemas de lenguaje, sean los que presenten coeficientes de inteligencia po-
co elevados.
Ante el nmero de variables que pueden surgir en el momento de la enseanza de
la lengua, uno piensa razonablemente en la imposibilidad de una frmula mgica que
rssuelva todos los problemas al mismo tiempo. Por eso, aunque la programacin
oficial de los cursos de lengua exista y debe existir en ninguna materia debe ser
tan flexible el profesor y tan buen conocedor de la situacin peculiar de cada alum-
no como en la de la enseanza de la lengua materna para poder adoptar en cada ca-
so concreto la solucin ms idnea.
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Los dos primeros aprendizajes del nio en la escuela son: la lectura (ejercicio de
descodificacin grfica: asociacin de un continuum sonoro a una secuencia graf-
mica) y la escritua (ejercicio de codificacin grfica: traduccin de un continuum
sonoro en una secuencia grafmica). Con relacin a la lectura, Bertil Malmberg de-
ca: "No se negar que el fonetista... deba aportar una contribucin importante en
las discusiones que conciernen a la enseanza de la lectura a lo largo de los primeros
aos de escuela. Es lo que, desgraciadamente, no parece que se haya comprendido
an en los medios pedaggicos responsables. Lo que se escribe sobre esta materia en
los mencionados crculos pedaggicos deja demasiado frecuentemente al lingista la
impresin de una extraordinaria incompetencia y, osemos decirlo, de un diletantis-
mo inimaginable".(7) Normalmente, se olvida, como indica Hlne Huot (8) que
hay determinados fenmenos sonoros, no sealados muchas veces con diacrticos
grficos como el acento, el comportamiento meldico, las pausas que deben situarse
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Por ello el nico mtodo de lectura que desde el punto de vista lingstico se
puece recomendar es el llamado mtodo global, porque: a) parte de la frase, que es
una secuencia grfica y sonora, con un significado determinado; b) no disocia de
la frase sus elementos contitutivos: esquema de entonacin, junturas, pausas y es-
tructuras sintcticas.
Otra cuestin importante que en la enseanza, sobre todo desde los primeros
aos, no se tiene en cuenta, es lo que J.'C. Lafon llama la integracin fontica del
nio (10), que es "el conocimiento por va sensorial de smbolos acsticos llamados
fonemas, y la posibilidad de poder distinguir los criterios necesarios para su indivi-
dualizacin". La adquisicin del fonema en el nio se (leva a cabo en dos etapas: en
la primera que finaliza en principio en el primer ao de escolaridad, con la adquisi-
cin del signo grfico que fija la imagen fontica, se adquieren los fonemas en tanto
que unidades de la lengua; en la segunda, se desarrolla la acuidad auditiva fontica,
de tal modo, que el nio puede reconocer un fonema, aunque est deformado; esta
segunda etapa no se desarrolla perfectamente hasta la edad de 10 aos. Segn el
mismo Lafon, "la medida de la integracin fontica representa sobre todo una me-
dida de la atencin ... de los fenmenos exteriores con los que tenemos contacto
por va auditiva", y "toda dispersin de la atencin lleva consigo un retraso a un re-
torno de esta integracin"; por eso, las perturbaciones dislxicas estn ligadas a con-
fusiones fonticas auditivas: "Si los dos tercios de las dislexias no parecen dislexias
integrativas, las otras responden a esta etiologa. Pensamos, a pesar de las cifras, que
casi todas las dislexias tienen un origen integrativo y que aparte de un trastorno
ocular manifiesto, es la va auditiva la que ha perturbado el sentido de la lectura".
Cuando un esquema fontico auditivo es impreciso, tambin lo es su correlacin
grfica; por ello, si la utilizacin del mtodo global es lo ms recomendable para un
nio con buena integracin fontica, es perjudical para otro que no posea una inte-
gracin, ya que le originar un dislexia; para ste un mtodo fontico o silbico le
permite "adquirir una mejor representacin auditiva del esquema del fonema alre-
dedor del smbolo visual". Parece evidente, pues, que se hace necesario un control
del nivel de integracin fontica del alumno.
El nivel fnico, por su reducido nmero de elementos, es muy til, adems, pa-
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e
a so
o
VU
c) Por otra parte, los fonemas no tienen significado, pero combinndose van a
integrarse en morfemas, lexas, etc., que ya tendrn un contenido semntico:
me
mes
mesa
mesar
mesara
Con esto hemos puesto de manifiesto dos ejes (el paradigmtico y el sintagm-
tico) que son fundamentales en el funcionamiento de una lengua. Lo mismo en:
I blanca
es <i grande
[buena
d) La lengua es un sistema en el que cada unidad slo tiene valor por oposicin a
las unidades que le son vecinas: t/d: teme/deme, rata/rada; pero en el sistema fonolgi-
co hay cuatro subsistemas: el de las vocales: en virtud de las relaciones paradigmti-
cas, en la i de piso solo puedo poner otra vocal: e, etc., lo mismo que en lugar de s
slo puedo colocar otra consonante: pito, pino, pico, etc., formando el subsistema
de las consonantes; el subsistema acentual se establece a travs de relaciones con-
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f) Y por ltimo, hacer notar que los fonemas son distintos de las letras; stas
son las representantes de aqullos: /Kso/ queso, /Ksa/casa,/gso/guiso,/gsa/gasa,
/xitno/gitano.
Por otra parte habra que distinguir, con arreglo a sus objetivos, diferentes tipos
de gramticas. Segn Chomsky, "Una gramtica, desde el punto de vista tradicional,
es una informacin de competencia. Describe e intenta informar de la capacidad de
un hablante para comprender una frase arbitraria de su lengua y para producir una
frase apropiada en una ocasin dada. Si es una gramtica pedaggica, intentar dotar
al estudiante de esta capacidad; si es una gramtica lingstica ayuda a descubrir y a
presentar los mecanismos que hacen posible esta realizacin" (11).
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En los Estados Unidos, se han reconocido desde hace tiempo que el sistema ele-
gido debe ser'tal que el nio, despus del aprendizaje, puede hablar de tal manera
que en la sociedad se le considere un hablante culto. Dicho con otras palabras, debe
hablar el sistema del nivel culto de la regin donde vive. En la mayora de los pases
hispanoamericanos, en cambio, el principal esfuerzo se dirige hacia la enseanza de
la lengua literaria... Como resultado, al finalizar su aprendizaje, se dan dos casos:
a) posee dos sistemas, el del nivel bajo de su regin y el de la lengua acadmica,
ninguno de los cuales es utilizable en el nivel culto local.
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Hoy, como hemos visto, se intenta fijar esta norma o este conjunto de reglas
prescriptivas, de un modo totalmente objetivo, partiendo de la descripcin de las
estructuras lingsticas de la lengua en cuestin y tomando como tales las que sean
aceptadas por el uso o establecidas por los tcnicos, siempre que reposen sobre un
cdigo lingstico aceptado socialmente como bueno. A esta norma as establecida
se podrn referir las cuestiones de correccin en todos los niveles de la lengua.
Como puede deducirse del rpido e incompleto panorama lingstico que he-
mos pergeado, al docente no le queda una tarea fcil de acometer. Hoy, el profesor
de la lengua materna debe tener una buena preparacin terica que abarque desde la
las doctrinas lingsticas hasta la estructura de su propia lengua, pasando por las va-
riedades dialectales o lingsticas de las regiones en cuestin, y una vocacin sin l-
mites. Pero la enseanza de la lengua no es competencia exclusiva del llamado "pro-
fesor de lengua": todo profesor es profesor de su lengua, ya que a ella traduce, co-
mo antes dijimos, la lengua de su materia. Por ello, el conocimiento y el cuidado de
la lengua materna no exime a ninguno, Si muchas veces se dice que un alumno no es
capaz de resolver un problema porque no entiende el significado del enunciado a
causa de su escaso conocimiento de la lengua,del mismo mal puede estar afectado el
profesoral que no se le puede seguir en su explicacin.
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ANTONIO QUILIS
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1. Como caso excepcional puede citarse a Lucien Tesnire. Las palabras de Jean Fourquet, en el pre-
facio de los Elments de syntaxe structurale, Pars, 2 a ed., 1969 son el reflejo de esa realidad: "Mientras
que Tensnire acometa una obra de realizacin inmediata, la lingstica estructural se desarrollaba a su
alrededor en otro sentido, el de las construcciones tericas. El no ignor este movimiento... pero no pen-
s, parece, que fuese necesario alcanzar la suprema puesta a punto de un anlisis puro para pasar al anli-
sis aplicado, mientras que la enseanza presente permaneca prisionera de nociones confusas e inadecua-
das, que le hacan ineficaz y que la ms simple aplicacin de los principios estructurales bastaba para po-
ner fin a esta situacin aflictiva " (p. 4).
2. Con el "Army Specialized Language Program" primero, y desarrollado luego por otros programas
similares.
3. "L'apport de la linguistique l'enseignement des langues". Etudes de Linguistique applique, 10,
1973, pag. 27.
Vase tambin para lo que sigue A. Quilis, C. Hernndez y V. G. de la Concha: Lengua espaola,
Valladolid, 7 a ed., 1976, pp. 9-32.
4. Es importante para estas cuestiones previas el nmero monogrfico Aspecto socio-culturels de l'en-
seignement du francais, en Langue francaise, 32,1976.
5. "Problmes thoriques et mthodologiques", Langue francaise, 32, 1976, pp. 11-12.
6. Apprende parler l'enfant de moins de six ans, Pars, 1975, citado en el artculo de la nota 5.
7. En el original francs, " d ' u n amateurisme inimaginable". Les domaines de la phontique, Pars,
1969, p. 293.
8. "Phontique et enseignement du francais, langue matemelle". Langue francaise, 19,1973, pp. 52-89.
9. Pinsese, por ejemplo, que una misma pregunta como Por qu no me lo dices? puede representar
un enunciado interrogativo pronominal con matiz de cortesa o una pregunta pronominal enftica. El es-
paol utiliza la "coma" en secuencias como S, seor, sin que se produzca pausa ni inflexin tonal en-
tre el adverbio y el sustantivo, y otras veces se hace pausa donde no est permitido el uso de la coma, por
ejemplo, entre un sujeto y el verbo.
10. "L'intgration phontique de I enfant" Journal francais d'otorhino-laryngologie, 1959, pp. 91-98 y
"Note sur l'intgration phontique", Estudes de linguistique apliqua,3, 1971, pp. 46-63.
11. Noam Chomsky: Topics in the Theory of Generativa Grammar, The Hague-Pars, 1966, p. 10.
12. La enseanza de la gramtica. Trad. de Alice Pestae, Madrid, Ediciones de La lectura, s. a. El pr-
logo est fechado en 1908.
13. Op. cit., pg. 9.
14. Op.cit., pg. 15.
15. Op.cit., pg. 12.
16. A. Rigault: "Introduccin", Les francais dans le monde, 57, ("La grammaire du francais parl"),
1968, pg. 6.
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