Modelos de Orientacion e Intervencion Psicopedagica. Volume2

Elvira Repetto Talavera
(Directora)
MODELOS DE ORIENTACIN
E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
VOLUMEN 2
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE,
DE LA CARRERA Y DE LA PERSONA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
Volumen 2. Intervenciones psicopedaggicas para el
desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona

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Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid

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Elvira Repetto, Jos R. Guillamn, Beatriz Malik, Consuelo Vlaz de Medrano,
Juan M. Moreno, Jos A. Tllez, Sonia G. Beltrn, Nuria Manzano, Laura Mesa

ISBNELECTRNICO: (Obra Completa)
ISBNELECTRNICO: (Volumen 2)
%dicinDIGITAL:DICIEMBRE de
NDICE
Presentacin general ......................................................................... 19
Introduccin ....................................................................................... 25
IV. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA

EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
TEMA 19
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS
MS RELEVANTES
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 36
Objetivos ............................................................................................... 37
Resumen ............................................................................................... 37
Introduccin......................................................................................... 38
Implicaciones educativas de la teora piagetiana............................... 40
Valoracin de las aportaciones del procesamiento de la informa-
cin .............................................................................................. 44
El aprendizaje como crecimiento y reconstruccin, y la teora del
experto............................................................................................. 49
El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales ...................... 51
Aportaciones del modelo constructivista-contextual ......................... 55
Comentarios finales ............................................................................. 60
8 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 61
Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin.................................... 62
Bibliografa recomendada ................................................................... 68
TEMA 20
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 70
Objetivos ............................................................................................... 71
Resumen ............................................................................................... 71
Introduccin......................................................................................... 72
Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE ........................ 72
Naturaleza interactiva del aprendizaje ............................................... 74
Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo ................................. 76
Programas de entrenamiento cognitivo.............................................. 78
El Programa de Enriquecimiento Instrumental ................................ 82
El modelo de evaluacin de los programas cognitivos ...................... 85
TEMA 21
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA
LA MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto, Jos A. Tllez y Sonia G. Beltrn
Esquema ............................................................................................... 94
Objetivos ............................................................................................... 95
Resumen ............................................................................................... 95
Introduccin......................................................................................... 96
Concepto y tipos de comprensin lectora .......................................... 97
Modelos ascendentes de la lectura...................................................... 100
Modelos descendentes ......................................................................... 101
Modelos interactivos ............................................................................ 102
NDICE 9
Estrategias cognitivas de comprensin lectora .................................. 104

Algunos programas de comprensin lectora ...................................... 108

TEMA 22
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS
DE METACOMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 118

Objetivos ............................................................................................... 119
Resumen ............................................................................................... 119
Introduccin......................................................................................... 120
La conducta estratgica y algunos aspectos de las intervenciones
para su desarrollo ........................................................................... 121
La metacognicin y el aprendizaje autorregulado............................. 123
Modelo de la lnea de investigacin Intervenciones metacognitivas
y desarrollo del aprendizaje ......................................................... 126
La metacomprensin y las estrategias implicadas............................. 130
El programa Comprender y Aprender en el Aula ................................. 138
Otros programas metacomprensivos .................................................. 142

TEMA 23
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS EN LAS REAS DEL CURRCULUM
E. Repetto, Sonia G. Beltrn y Jos A. Tllez
Esquema ............................................................................................... 150

Objetivos ............................................................................................... 151
Resumen ............................................................................................... 151
Introduccin......................................................................................... 152
Los contenidos procedimentales en el currculum ............................ 154
Las estrategias de aprendizaje............................................................. 157
La integracin de las estrategias metacognitivas en las reas del
currculo.......................................................................................... 159
Cmo ensear a leer estratgicamente el enunciado de un problema
matemtico ..................................................................................... 163
La lectura estratgica con un texto de Conocimiento del Medio ...... 170

TEMA 24
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO
(CONSULTATION) AL PROFESORADO
Y A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 184

Objetivos ............................................................................................... 185
Resumen ............................................................................................... 185
Introduccin......................................................................................... 186
La consulta en los centros educativos ................................................ 187
La institucin educativa como espacio para la consulta ................... 188
Bases de un modelo integrado de consulta ........................................ 192
El profesorado como sujeto de consulta ............................................ 197
La consulta colaborativa al profesorado ............................................ 200
La consulta a las familias de los alumnos .......................................... 206

NDICE 11
V. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
TEMA 25
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS
MS RELEVANTES
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 220

Objetivos ............................................................................................... 221
Resumen ............................................................................................... 221
Introduccin......................................................................................... 222
La teora sobre la interaccin entre la persona y el ambiente .......... 223
La teora cognitivo-social de la carrera y el papel de la autoeficacia .. 227
Modelo de la transicin de la carrera del adulto................................ 229
Modelo ecolgico de la raza y el gnero ............................................. 231

TEMA 26
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO
PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 240

Objetivos ............................................................................................... 241
Resumen ............................................................................................... 241
Introduccin......................................................................................... 242
Concepto y funciones de la orientacin para el desarrollo profesio-
nal a lo largo de la vida .................................................................. 243
Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida.................... 245
Factores que condicionan el desarrollo profesional .......................... 248
Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida . 251
Avances tericos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo
de la carrera a lo largo de la vida................................................... 254
Lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la

orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.. 257

TEMA 27
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 270

Objetivos ............................................................................................... 271
Resumen ............................................................................................... 271
Introduccin......................................................................................... 272
Requisitos, objetivos y frmulas de integracin de los programas de
orientacin profesional en la Educacin Secundaria .................. 273
La orientacin para el desarrollo de la carrera en algunos pases.... 277
Revisin de los programas ms utilizados en Espaa ....................... 281
Fundamentacin terica del programa Tu Futuro Profesional
(TFP)................................................................................................ 288
Elaboracin, validacin y estructura del TFP .................................... 290

TEMA 28
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN
LABORAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Jos Rafael Guillamn Fernndez
Esquema ............................................................................................... 302

Objetivos ............................................................................................... 303
Resumen ............................................................................................... 303
NDICE 13
Introduccin......................................................................................... 304
Orgenes de los servicios universitarios de orientacin en Espaa .. 306
Situacin actual de los servicios universitarios de orientacin ........ 308
mbitos de actuacin ..................................................................... 309
Estructura organizativa.................................................................. 317
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo de la UNED ........ 318
Objetivos ......................................................................................... 318
mbitos de actuacin ..................................................................... 319
Estructura organizativa.................................................................. 320
Metodologa especfica................................................................... 321
Herramientas telemticas aplicadas a la orientacin a distancia .. 322

TEMA 29
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL
EN LOS SERVICIOS PBLICOS DE EMPLEO
Jos Rafael Guillamn Fernndez y Nuria Manzano Soto
Esquema ............................................................................................... 334

Objetivos ............................................................................................... 335
Resumen ............................................................................................... 336
Introduccin......................................................................................... 336
Marco de referencia: la poltica comunitaria de empleo ................... 337
Medidas activas de poltica de empleo ............................................... 339
Configuracin del apoyo a la insercin laboral desde los Servicios
Pblicos de Empleo ........................................................................ 342
Las Agencias de Colocacin ................................................................ 343
La red EURES ...................................................................................... 345
Los Servicios Integrados para el Empleo ........................................... 348
Tipos de acciones ............................................................................ 348
Acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia
para el Autoempleo......................................................................... 350
Acciones de orientacin profesional para el empleo .................... 351
Acciones de Asistencia para el Autoempleo .................................. 352
El Programa de Renta Activa de Insercin......................................... 353

Tipos de acciones de insercin laboral.......................................... 353
TEMA 30
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES
EN LAS ORGANIZACIONES
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 360

Objetivos ............................................................................................... 361
Resumen ............................................................................................... 361
Introduccin......................................................................................... 362
Origen y evolucin de la orientacin en las organizaciones ............. 364
La orientacin interna/externa a la empresa...................................... 367
Factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del
adulto .............................................................................................. 372
Impacto de la cultura organizacional en el desarrollo de la carrera
del empleado ................................................................................... 374
Modelos de intervenciones psicopedaggicas en las organizaciones. 377
Algunos planes de carrera en las organizaciones............................... 383
VI. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS

PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONA
TEMA 31
EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIN
DE VALORES
Elvira Repetto y Laura Mesa
Esquema ............................................................................................... 394

Objetivos ............................................................................................... 395
Resumen ............................................................................................... 395
NDICE 15
Introduccin......................................................................................... 396
Teoras del desarrollo moral................................................................ 397
Naturaleza del valor y sus indicadores ............................................... 401
Alcance del valor en la orientacin educativa .................................... 405
Mtodos de educacin en valores: la clarificacin axiolgica........... 406
Intervenciones psicopedaggicas para la clarificacin de valores.... 413

TEMA 32
INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Beatriz Malik Livano
Esquema ............................................................................................... 424

Objetivos ............................................................................................... 425
Resumen ............................................................................................... 425
Introduccin......................................................................................... 426
Delimitacin conceptual...................................................................... 428
Concepto de cultura ....................................................................... 428
Concepto de interculturalidad ....................................................... 429
La intervencin psicopedaggica en el contexto educativo: adop-
cin de un enfoque intercultural ................................................... 430
Enfoque intercultural .................................................................... 432
Fomento de un clima intercultural en los centros........................ 434
Competencias interculturales de los orientadores ............................. 436
Concepto de competencia intercultural ........................................ 436
La competencia intercultural en orientacin ............................... 438
Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado ............ 442
Desarrollo de la eficacia intercultural ........................................... 443
Desarrollo de la comprensin y el respeto por las diferencias y la
diversidad........................................................................................ 445

TEMA 33
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 454

Objetivos ............................................................................................... 455
Resumen ............................................................................................... 455
Introduccin......................................................................................... 456
La inteligencia en los enfoques monolticos y factorialistas y en los
cognitivistas y trirquicos .............................................................. 457
De las inteligencias mltiples a la inteligencia emocional ................ 458
La inteligencia emocional.................................................................... 460
La competencia emocional.................................................................. 462
Intervenciones psicopedaggicas para el desarrollo de las compe-
tencias emocionales........................................................................ 469

TEMA 34
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS
DE SOCIALIZACIN. LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES
Consuelo Vlaz de Medrano y Juan Manuel Moreno
Esquema ............................................................................................... 484

Objetivos ............................................................................................... 485
Resumen ............................................................................................... 485
Introduccin......................................................................................... 486
Intervencin psicopedaggica en problemas de socializacin.......... 486
NDICE 17
Aproximacin a las Teoras sobre la conducta social.................. 487

Criterios utilizados para analizar la conducta social ................... 487
Los problemas de socializacin como proceso interactivo entre el
sujeto y su entorno ......................................................................... 491
La inadaptacin como proceso de consolidacin progresiva ...... 494
La conducta antisocial: concepto e intervencin orientadora ..... 495
Desarrollo de recursos psicolgicos de insercin social: el enfo-
que terico del empowerment.................................................... 504
Los problemas de disciplina y violencia en centros escolares........... 505
Categoras de comportamiento antisocial en los centros escolares . 507
El punto de inflexin: cuando los profesores se convierten en las
vctimas de la violencia escolar ..................................................... 508
La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: tenden-
cias y posibilidades......................................................................... 509

Referencias bibliogrficas ................................................................ 519

PRESENTACIN GENERAL
El amplio desarrollo conceptual de la Orientacin Educativa en el mun-

do ha ido acompaado de un incremento en la calidad y el nmero de las
publicaciones dedicadas a esta parcela del saber, y de una mayor implan-
tacin de sus contenidos en el currculo de formacin de los orientadores,
tanto en su formacin inicial como en la continua, as como en la incor-
poracin de un nmero creciente de profesionales que trabajan tanto en el
sistema educativo como en los medios comunitarios o los empresariales.
Este libro pretende proporcionar una cobertura comprensiva del estado
de la Orientacin Educativa, incluyendo su concepto como disciplina de las
Ciencias de la Educacin, su metodologa de investigacin, sus teoras y sus
realizaciones prcticas a travs de las intervenciones psicopedaggicas en
los diferentes contextos en los que trabajan los profesionales de este campo.
Mi propsito en esta presentacin reside en alcanzar los cinco objeti-
vos siguientes:
primero, legitimar la necesidad de esta disciplina dentro del plan de
estudios de la licenciatura de Psicopedagoga;
segundo, justificar la estructura del libro;
tercero, exponer las razones que me han llevado a seleccionar el
contenido de la obra y el hilo conductor de la misma;
cuarto, revisar algunos de los condicionantes que favorecen el esta-
blecimiento de la orientacin educativa en el mundo;
quinto, exponer los motivos que me han estimulado a la direccin y
elaboracin de esta obra; y
sexto, presentar y agradecer al equipo que ha colaborado en algunas
de las fases de su ejecucin.
Primero, la legitimidad de esta disciplina sobre la Orientacin Educa-

tiva y las Intervenciones Psicopedaggicas parece innecesaria dentro del
mbito universitario, dado que es una de las asignaturas troncales de Psi-
copedagoga y obligatoria anual de Pedagoga, las dos Licenciaturas que
ofrecen la mayora de las Facultades de Educacin del estado espaol y,
en concreto, que oferta la Universidad Nacional de Educacin a Distan-
cia, adems de la Diplomatura de Educacin Social.
La pertenencia de esta materia al plan de estudios de un pedagogo o
de un psicopedagogo parece de todo punto necesaria, puesto que es una
de las disciplinas pertenecientes al ncleo de las Ciencias de la Educa-
cin, de carcter terico-prxico, que junto a la Didctica y a la Psicologa
de la Educacin, estudian las teoras y los principios del aprendizaje
humano. Como tendremos ocasin de considerar, desde mi punto de vis-
ta, estas tres disciplinas abordan el aprendizaje desde distintos enfoques
y con diferentes metodologas. De una parte, la Didctica, se centra,
sobre todo, en la metodologa de la enseanza y en los procesos instruc-
tivos que inciden en el aprendizaje intelectual del alumno, adems de en
la formacin y el desarrollo del profesorado. Por otra parte, la Psicologa
de la Educacin estudia prioritariamente las teoras y principios del
aprendizaje humano. En cuanto al campo de la Orientacin Educativa,
reside en el conjunto de conocimientos, teoras y principios de los pro-
cesos psicopedaggicos, dirigidos al desarrollo del cliente/s y al cambio
optimizante a lo largo de su vida, as como a la potenciacin de sus con-
textos. Difcilmente un psicopedagogo va a estar capacitado para la rea-
lizacin de sus funciones orientadoras si no estudia en profundidad el
contenido de esta materia, que se relaciona y es, en cierta medida, fun-
damental para comprender otras de su currculum formativo, especial-
mente el Diagnstico en Educacin y la Orientacin Profesional, tambin
asiguaturas troncales de la formacin de los psicopedagogos.
Segundo, la justificacin de la estructura de la obra sigue de cerca, aun-
que con las innovaciones requeridas, las que han sido habituales en otros
libros de textos anteriores, tales como las Unidades Didcticas de Teora y
Procesos de la Orientacin (Repetto, 1983), el libro de Teora y Prctica de
la Orientacin Educativa (Rodrguez Espinar y cols., 1993), el de Orien-
tacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica (Repetto, 1994), o el de
Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (Bisquerra y cols.,
1997). Este hecho obedece a que la asignatura denominada Teora y
Procesos de la Orientacin era obligatoria y anual en el currculo de for-
macin de los orientadores en las diversas Universidades del estado espa-
ol, dentro de las anteriores especialidades de Orientacin Escolar y
Profesional, y de Organizacin y Supervisin Educativa de los planes de
estudio, a extinguir. La mayor innovacin en su estructura es la intro-
duccin especfica de los Modelos de Intervencin Psicopedaggica que,
PRESENTACIN GENERAL 21
aunque anteriormente podan abordarse, ahora son una exigencia espe-

cfica. De hecho, la asignatura de Orientacin Educativa e Intervencin
Psicopedaggica se mantiene en el currculo formativo de algunas licen-
ciaturas de Pedagoga, mientras que en las de Psicopedagoga se le asigna
el ttulo de Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
La justificacin concreta de la estructura de la obra en seis Unidades
Didcticas responde a la filosofa tradicional de nuestra Universidad de
organizar en dichos bloques el contenido de las materias anuales. De
esta suerte, la Unidad Didctica I se destina a establecer el marco con-
ceptual y metodolgico de la asignatura. De este marco conceptual se
derivan los ejes vertebradores de la tipologa de los modelos de interven-
cin psicopedaggica bsicos y organizativos-institucionales que se pro-
ponen, y que constituyen el contenido de los temas presentados en las
Unidades Didcticas II y III, respectivamente. Las Unidades Didcticas IV,
V y VI, adems de revisar los enfoques tericos ms relevantes que fun-
damentan las intervenciones psicopedaggicas, profundizan en algunas
de estas intervenciones, estructuradas segn las reas temticas que se
consideran y los contextos que se distinguen. De esta suerte, la Unidad
Didctica IV aborda algunas de las intervenciones que se proponen el
desarrollo acadmico de los estudiantes, dentro del contexto de las insti-
tuciones educativas y con la colaboracin de la familia y la comunidad.
La Unidad Didctica V se destina al examen de determinadas interven-
ciones para el desarrollo de la cartera profesional del cliente/s, tanto
dentro del sistema educativo como en los Servicios Pblicos de Empleo o
en las organizaciones empresariales. Por ltimo, las intervenciones para
el desarrollo personal constituyen la temtica que considera la Unidad
Didctica VI, situndolas tanto en los contextos educativos como en los
comunitarios y empresariales.
Tercero, las razones que me han llevado a la seleccin de los contenidos
y el hilo conductor de los mismos se derivan de los objetivos formativos que
el Equipo Docente se propone que alcancen los alumnos y de las suge-
rencias expresadas a cada autor para la elaboracin de los temas. Res-
pecto a los objetivos generales que nos proponemos que alcancen los
alumnos con el estudio de esta disciplina y con las prcticas a realizar, se
ha tenido en cuenta que se deben cubrir crditos prcticos de la materia
y del Practicum de la Licenciatura. Dado que los objetivos especficos se
expresan en cada uno de los temas de las Unidades Didcticas, slo se van
a enumerar los objetivos formativos generales, que residen en la capaci-
tacin de los alumnos para:
1. Definir y justificar los principios, el concepto y los objetivos de la
Orientacin Educativa, as como su pluralidad metodolgica inves-
tigadora, sus reas temticas y los contextos en que se aplica, as
como sus enfoques tericos emergentes.
2. Delimitar los ejes vertebradores de los modelos de intervencin

psicopedaggica, justificar la tipologa que se propone y explicitar
el concepto y la estructura de cada uno de ellos, as como las inves-
tigaciones que los avalan. Dos objetivos transversales a todos los
modelos residen en la capacitacin de los clientes en las nuevas tec-
nologas de la sociedad actual de la informacin y en la evaluacin
de las intervenciones psicopedaggicas.
3. Describir con sentido crtico el modelo institucional de orientacin
e intervencin psicopedaggica en el sistema educativo espaol.
4. Valorar los enfoques tericos ms relevantes y analizar crtica-
mente algunos de los modelos de intervencin, tanto directa como
indirecta, de probada eficacia para el desarrollo acadmico profe-
sional y personal del cliente/s y de sus contextos.
En cuanto a la exposicin y al hilo conductor requerido a cada autor,
se ha pedido que cada una de las contribuciones estuviera basada en las
investigaciones, solicitando que se prestase atencin a la evidencia de sus
resultados y a las implicaciones que stos pudieran tener para la prctica
orientadora.
Cuarto, quisiera hacer una breve referencia a los factores que, a nivel
mundial, condicionan el desarrollo de los sistemas de orientacin. Para
ello voy a referirme al marco comparativo de carcter econmico, social
y poltico que expuse en mi libro Tareas y formacin de los orientadores
a nivel europeo (2000).
Como indica Madsen (1986), el inicio de la orientacin est ligado al
cambio del modelo de la sociedad preindustrial, a la sociedad industrial,
con un orden basado en el logro individual. De ah que la orientacin sur-
ja nicamente como un producto de la industrializacin y el desarrollo
econmico. Es necesario el desarrollo industrial de Estados Unidos y
Europa para que se inicien los servicios institucionalizados en orienta-
cin. Como seala Drapela (1979) en los pases del Tercer Mundo dichos
servicios estn an raramente representados; as mismo, en las econo-
mas llamadas emergentes su objetivo no es tanto ayudar en la libre
eleccin cuanto encauzar a los jvenes hacia la formacin profesional que
el pas precisa y bloquear su entrada en la educacin superior.
Otro de los factores condicionantes de la formalizacin de la orienta-
cin es la movilidad social. De hecho, los orgenes de la orientacin en
Estados Unidos van ligados a un importante movimiento de reforma
social dirigido a mejorar las condiciones de las clases sociales ms modes-
tas (Brewer, 1942). En palabras de Williamson,
tales reformas se disearon para reestructurar la sociedad de tal forma
que las potencialidades de todos sus miembros se utilizaran mejor en
inters de cada uno y de todos (1965, p. 43).
PRESENTACIN GENERAL 23
Si una sociedad posee una fuerte e inamovible estructuracin social

los sistemas de orientacin estarn necesariamente muy limitados, dado
que los sujetos han de elegir dentro de los lmites de su clase social. Por el
contrario, si en la sociedad existe un alto nivel de movilidad los sistemas
de orientacin adquieren gran importancia; de ah la amplia implanta-
cin de los mismos en las llamadas sociedades occidentales: Europa,
Estados Unidos y Canad. En el extremo opuesto se situara la India, don-
de prevalece la determinacin del sujeto por su adscripcin a una clase
social, por lo que slo cabra orientar a las castas superiores.
Por ltimo, es fundamental la variable poltica: la orientacin no pue-
de existir a menos que exista cierto grado de democratizacin y de liber-
tad individual. Por ello no hay espacio para ella en los pases con reg-
menes polticos totalitarios. Como ejemplo, podemos citar cmo en la
China de Mao los servicios de orientacin fueron desmantelados, envin-
dose a todos los alumnos que terminaban la escolaridad a trabajar en la
agricultura, sin posibilidad de eleccin. Y aquellos que tuvieron la suerte
de acudir a la universidad fueron adscritos a los cursos sin ninguna con-
sideracin a sus preferencias. Vemos, en consecuencia, cmo la siste-
matizacin de la orientacin ha requerido que desde el punto de vista
econmico, social y poltico, los diferentes pases hayan alcanzado cierto
grado de industrializacin, movilidad social y democratizacin.
Quinto, no quisiera extenderme en los motivos que me han llevado a
realizar esta obra en colaboracin con otros profesores de la UNED. En
primer lugar, por el sincero deseo de que constituya una ayuda valiosa
para la formacin intelectual de los psicopedagogos, de forma que, a
travs de la exposicin de los temas, logren desarrollar los conocimientos
que se pretenden y, ms an, despertar sus intereses, de tal suerte que
complementen los que aqu se exponen. En segundo lugar, con el nimo
de que contribuya a su capacitacin como profesionales prcticos de la
orientacin educativa y que, con los modelos de las intervenciones psi-
copedaggicas que se le presentan, se animen a fundamentar, disear, y
aplicar las suyas propias. En tercer lugar, para que de su prctica diaria
hagan una tarea investigadora, de tal suerte que contribuyan con su tra-
bajo al desarrollo del contenido terico y prctico de la orientacin y de
los modelos de intervencin psicopedaggica. En cuarto lugar, por mi
condicin de Catedrtica de Orientacin Educativa, dedicada desde hace
ms de treinta aos a la formacin de orientadores, primero slo en la
Comunidad de Madrid, durante mi periodo de docencia en la Universidad
Complutense, y desde hace veinticinco aos en la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia en todo el territorio del estado. Ms an, por mi
condicin de Vicepresidenta de la Asociacin Internacional de Orienta-
cin Educativa y Profesional he dirigido diferentes trabajos sobre la for-
macin en competencias de los orientadores a nivel europeo e interna-
cional, y he participado en diferentes Universidades dictando cursos de

capacitacin a los profesionales de la orientacin tanto en Latinoamrica
como en Europa y en Estados Unidos.
En sexto y ltimo lugar, quisiera presentar al equipo que ha colaborado
conmigo en la elaboracin de estas Unidades Didcticas y manifestarles mi
agradecimiento, en especial al Profesor Guillamn. El Dr. Jos Rafael Gui-
llamn pertenece al equipo de la asignatura desde hace catorce aos, y des-
de estas pginas quiero resaltar su trabajo eficaz, responsable y continuado
para la buena marcha de la asignatura hasta ahora denominada Teora y
Procesos de la Orientacin, en adelante Modelos de Orientacin e Inter-
vencin Psicopedaggica. Adems de sus conocimientos tericos sobre la
Orientacin Educativa le avalan sus tareas de gestin y sus realizaciones
prcticas como Director del Centro de Orientacin, Informacin y Empleo
(COIE) de nuestra Universidad desde hace ms de seis aos.
En cuanto a la Profesora Consuelo Velaz de Medrano, que lleva menos
tiempo con nosotros, destaca claramente por su capacidad intelectual y
por los servicios que ha prestado a la UNED, tanto desde el Departa-
mento, del que fue Secretaria, como desde el Vicerrectorado de Relacio-
nes Internacionales, como encargada de las relaciones con Iberoamrica.
La profesora es autora de una de las obras que ms se recomiendan en
estas Unidades Didcticas, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
La Profesora Beatriz Malik est con el Profesor Guillamn y conmigo
en el equipo de la asignatura. Cuenta con una dilatada experiencia en
investigaciones internacionales y fue autora conmigo de la obra Tareas y
Formacin de los Orientadores en la Unin Europea, as como de otras
muchas publicaciones que no son del caso citar aqu.
La Profesora Nuria Manzano, destinada a la asignatura de Diagnsti-
co en Educacin, se dedica a temas muy relacionados con la Orientacin
Educativa. Tiene numerosas publicaciones; una de las ltimas ha sido
como colaboradora en mi obra El programa Comprender y Aprender en
el aula (2002), que se recomienda a los alumnos en la Unidad Didctica
IV. En la actualidad es Secretaria del COIE, y publica con el Profesor Gui-
llamn el tema de La orientacin para la insercin laboral en los servi-
cios pblicos de empleo.
Han contribuido tambin con el tema Integracin de las estrategias
metacognitivas en el currculo el Profesor Jos Antonio Tllez, Sonia Bel-
trn, y en las Intervenciones para la clarificacin de valores la Dra. Lau-
ra Mesa. Todos ellos son responsables, junto conmigo, de los aciertos y
limitaciones de esta obra.
ELVIRA REPETTO TALAVERA
Catedrtica de Orientacin Educativa
INTRODUCCIN
Despus de la presentacin general de la obra, en este volumen II, al

igual que en el volumen I, se considera adecuado realizar una introduc-
cin concisa, referida al tomo objeto correspondiente. La finalidad que se
persigue es justificar el subttulo, la estructura y los contenidos incluidos
en este segundo tomo.
La justificacin del subttulo de este tomo, Intervenciones psicope-
daggicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la
persona, est de acuerdo, como es lgico, con el contenido del mismo.
Esta denominacin obedece al triple contenido que abarcan las inter-
venciones orientadoras consideradas: en concreto, se proponen, a lo lar-
go del ciclo vital, la mejora del rendimiento acadmico, del desarrollo
profesional y del desenvolvimiento personal.
Acerca de la estructura organizativa, tanto de las intervenciones psi-
copedaggicas para el desarrollo acadmico, el profesional o el personal,
las razones que se exponen a continuacin se considera que la justifican
sobradamente, as como la necesidad de los contenidos introducidos en
dichos apartados.
La Unidad Didctica IV estudia las intervenciones psicopedaggi-
cas para el desarrollo del aprendizaje a travs de seis temas. Primero,
el tema 19 presenta una Revisin de los avances que los enfoques te-
ricos sobre la orientacin del aprendizaje ofrecen. En concreto, sintetiza,
en primer lugar, las implicaciones educativas de la teora piagetiana, con la
asignacin de un papel activo al aprendiz, en ese proceso de acomodacin
y de asimilacin en que, segn Piaget, consiste el aprendizaje. Adems, se
resumen las aportaciones ofrecidas por el procesamiento de la informa-
cin, con la metfora del ordenador y su concepcin del aprendizaje
como adquisicin de conocimientos. As mismo, se destaca el papel que la
psicologa cognitiva tiene en el estudio del aprendizaje y que ha condi-

cionado el diseo de diversas intervenciones orientadoras. Por ello, se
consideran el enfoque del aprendizaje como crecimiento y reconstruc-
cin de Norman, la teora del experto y el aprendizaje significativo de
Ausubel. Por ltimo, se sintetiza la renovacin que el enfoque construc-
tivista-contextual supone para el diseo de los programas de orientacin
en el aula, ya que defiende que el aprendiz se inserte en su cultura y
que progrese mediante la interaccin con los otros.
El tema 20 resume los objetivos y contenidos de los Programas cog-
nitivos de orientacin. Se parte del marco de la LOGSE, en la que el
objetivo de aprender a aprender se operativiza a travs de los conte-
nidos curriculares, las llamadas tcnicas de estudio y los programas
de ensear a pensar. El contenido fundamental del tema reside en una
sntesis apretada de dos programas de aprendizaje cooperativo Indivi-
dualizacin Asistida en Equipo y Lectura y Composicin Cooperativa,
el de las Estrategias de Orden Superior y el Programa de Enriqueci-
miento Instrumental.
Dado el papel crucial que tiene la lectura como materia instrumental,
se decide dedicar dos temas a los programas que incrementan la com-
prensin lectora. El tema 21, Intervenciones psicopedaggicas para la
mejora de la comprensin lectora, est realizado con la colaboracin de
los Profesores Ayudantes Tllez y Beltrn, del Departamento MIDE II.
Partiendo del concepto de comprensin lectora, sus tipos y los procesos
implicados, presenta los modelos ascendentes, descendentes e interacti-
vos, las estrategias cognitivas de comprensin lectora y algunos progra-
mas para su mejora, tales como el de Estimulacin de la Comprensin Lec-
tora, el de Instruccin en Comprensin, La Lectura Eficaz y el Refuerzo de la
Comprensin Lectora.
Pero no es suficiente con la exposicin de los programas cognitivos y
los de comprensin lectora. Se exige, desde nuestro punto de vista, dedi-
car al menos un tema a las aportaciones que el enfoque metacognitivo ha
supuesto para el diseo de los programas de orientacin. A esta temtica
se destina el tema 22, titulado El enfoque metacognitivo y los progra-
mas de metacomprensin lectora. En el marco de la llamada conducta
estratgica y de algunos rasgos de las intervenciones para su desarrollo,
se conceptualiza la metacognicin y sus variantes metamemoria, meta-
pensamiento, metaatencin y metacomprensin as como la autorre-
gulacin. Aqu radica la fundamentacin terica de la lnea de investiga-
cin que se dirige desde la Ctedra de Orientacin Educativa de la UNED,
bajo el ttulo Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendiza-
je, cuyo modelo se sintetiza. La parte central del tema se destina a la
profundizacin en la metacomprensin, sus estrategias y los factores
implicados en su desarrollo. Por ltimo, se exponen varios programas
INTRODUCCIN 27
metacomprensivos, tales como el Comprender y Aprender en el Aula o el

PROMELEC. Relacionado con este tema est el denominado Integra-
cin de las estrategias metacomprensivas en el currculo escolar, tam-
bin realizado con la colaboracin de los Profesores Beltrn y Tllez. El
objetivo del mismo reside en delimitar la sistemtica para la transferencia
de las estrategias metacomprensivas al aprendizaje del currculo, en con-
creto a su integracin en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y a la
comprensin de los problemas aritmticos.
El ltimo tema de esta Unidad Didctica se destina al estudio de La
consulta o el asesoramiento indirecto en las instituciones educati-
vas. Defiende un modelo integrado de consulta en los centros educativos,
incorporando as las dos perspectivas tericas ms relevantes, la de la
salud mental de Caplan y la conductual de Bergan, as como los dos
enfoques generales de la prctica de la misma, el de la influencia social y
el del apoyo profesional. Despus de considerar la institucin educativa
como un espacio para la consulta se describen las perspectivas del pro-
fesorado como sujeto de consulta. Se estudia con ms detenimiento la
que se denomina consulta colaborativa al profesorado, especificando el
asesoramiento del orientador para la elaboracin del Proyecto Educativo
de Centro, con la realizacin del Plan Anual, las programaciones y la
Memoria, as como su asesoramiento a los equipos directivos y al grupo
de profesores. Por ltimo, se estudia la consulta a las familias de los
alumnos que, despus de definir la orientacin familiar, especifica las
condiciones necesarias de la relacin centro educativo-familias y los
objetivos bsicos de los consultores con los padres.
A continuacin, la Unidad Didctica V presenta las Intervenciones
psicopedaggicas para el desarrollo profesional. El tema primero de
esta Unidad, el 25, ofrece una apretada Revisin de los avances tericos
ms relevantes de las teoras y enfoques de la orientacin profesional.
As, se destina el primer apartado a sintetizar las ltimas aportaciones de
la teora de Holland sobre la interaccin persona-ambiente, su consis-
tencia, congruencia y diferenciacin. El segundo, se dedica a la teora
cognitivo-social de Lent, Brown y Hackett que, al prestar gran atencin a
los factores contextuales, hace aportaciones significativas para explicar la
conducta social de determinados grupos tnicos y el papel asignado a la
autoeficacia en el desarrollo de la carrera. No poda omitirse la conside-
racin del modelo de transicin de la carrera del adulto de Schlossberg,
Waters y Goodman, dado que nuestro concepto de la orientacin se
enmarca en la educacin a lo largo de la vida. Se valoran los tres tipos de
transiciones: la anticipada, la no anticipada y la que no ocurre por suce-
sos imprevistos, siendo claras sus implicaciones para la accin orienta-
dora por los cambios de ocupacin de los trabajadores cada da ms fre-
cuentes en una sociedad globalizada. Por ltimo, se ofrecen unas
consideraciones sobre el modelo ecolgico de la raza y el gnero de Cook,

Heppner y OBrien, el ms reciente para la comprensin de los factores
contextuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los sujetos.
El tema 26 se destina al estudio de la Orientacin para el desarrollo
profesional a lo largo de la vida. Retoma las aportaciones previas y
presenta los avances de la perspectiva del desarrollo de Super y del apren-
dizaje social de Krumboltz, dentro de la fundamentacin terica del
Modelo comprensivo para el desarrollo de la carrera. Estudia el con-
cepto y las funciones de la orientacin para el desarrollo profesional a lo
largo de la vida, las etapas de la carrera y los factores que condicionan el
desarrollo profesional. Los avances tericos sobre las etapas y condicio-
nantes de la carrera a lo largo de la vida son la base de la nueva lnea de
investigacin que, desde la Ctedra de Orientacin Educativa de la
UNED, dirijo desde hace ms de veinte aos.
En el estudio de los Programas para el desarrollo de la carrera en la
Educacin Secundaria reside el tema 27. Se parte de los requisitos,
objetivos y frmulas de integracin de los programas de orientacin
profesional en esta etapa. Despus de presentar un panorama de la situa-
cin de la orientacin profesional en algunos pases europeos y ameri-
canos, se someten a revisin los programas ms utilizados en Espaa. A
continuacin, se sintetiza la fundamentacin terica del Programa Tu
Futuro Profesional y su proceso de elaboracin, validacin y su estruc-
tura.
A continuacin, se presentan los temas 28 realizado por el Profesor
Guillamn y el 29 de dicho Profesor con la Profesora Manzano,
ambos cruciales para la orientacin: Orientacin e Insercin Laboral en
las Instituciones de Educacin Superior y La Orientacin para la
Insercin Laboral en los Servicios Pblicos de Empleo. El Profesor
Guillamn, en el primero de estos temas, parte de los orgenes de los ser-
vicios universitarios de orientacin en Espaa. A continuacin, analiza la
situacin actual de estos servicios en las instituciones de Educacin
Superior, especificando sus mbitos de actuacin y su estructura organi-
zativa. El bloque de mayor contenido presenta el Centro de Orientacin,
Informacin y Empleo de la UNED, delimitando sus objetivos, mbitos de
actuacin, estructura organizativa y metodologa especfica. De especial
relevancia es el apartado sobre las herramientas telemticas aplicadas en
la orientacin a distancia. En cuanto al tema 29, los Profesores Guillamn
y Manzano abordan, primero, la poltica comunitaria de empleo como
marco de referencia y las medidas activas en poltica de empleo. A conti-
nuacin, describen la configuracin del apoyo a la insercin laboral des-
de los Servicios Pblicos de Empleo. Los apartados centrales estudian las
agencias de colocacin, la red EURES, los Servicios Integrados para el
Empleo y las acciones de orientacin profesional para el empleo y asis-
INTRODUCCIN 29
tencia al autoempleo. Finalizan con unas consideraciones sobre el pro-

grama de Renta Activa de Insercin.
El ltimo tema de esta Unidad Didctica cierra el ciclo de la orienta-
cin profesional a lo largo de la vida, al tratar de la Perspectiva de las
Intervenciones en las organizaciones. Considera, en primer lugar, el
origen y la evolucin de la orientacin en las organizaciones, centrando la
temtica en la provisin de la orientacin de los empleados en las empre-
sas. Se revisa la evolucin de la orientacin a los empleados desde finales
del XIX a la actualidad, caracterizando sus etapas y los rasgos que las dife-
rencian. As mismo, se consideran las ventajas e inconvenientes de la
orientacin interna o externa a la empresa. El ncleo del tema reside en el
estudio de los factores individuales y organizacionales que afectan al
desarrollo de la carrera del trabajador, as como de los modelos de inter-
venciones psicopedaggicas en las organizaciones, que abarcan todo el
abanico, desde el consejo individualizado a los programas y la consulta,
ejemplificndose algunos programas de desarrollo de la carrera de gran-
des empresas internacionales. Se termina con la integracin de la orien-
tacin y los programas de la carrera en la planificacin estratgica de la
empresa.
La Unidad Didctica VI sintetiza algunas de las posibilidades de las
Intervenciones psicopedaggicas para el desarrollo personal. En esta
Unidad se omite la revisin de los avances tericos: dada la diversidad de
los mismos se introducen en cada uno de los temas a considerar. El tema
31, realizado con la colaboracin de la Dra. Mesa, y titulado El desarro-
llo moral y la clarificacin de valores, resume, primero, las teoras
ms significativas que pretenden explicar los procesos de internaliza-
cin de los valores y normas de la sociedad y cuyas diferencias se matizan
a travs del peso especfico que cada autor asigna a mbitos diversos. As,
Bandura defiende la transmisin mediante el aprendizaje; Kohlberg des-
taca el papel de la cognicin y relega a un segundo plano el mbito afec-
tivo; por su parte, Hoffman adjudica a los aspectos afectivos un papel sig-
nificativo en la interiorizacin de las normas sociales. La segunda parte
del tema se destina a la sistematizacin de las intervenciones para el
desarrollo de los valores. Para ello, partiendo de la delimitacin concep-
tual del valor, se apuntan diversas formas de adquisicin de los valores: la
inculcacin, el aprendizaje para la accin, el desarrollo moral y la clari-
ficacin de los valores. Sin embargo, se opta por el estudio de las inter-
venciones psicopedaggicas para la clarificacin de valores, basndose en
la propuesta de Raths con las aportaciones de otros autores.
El tema 32, realizado por la Profesora Malik, se destina al estudio de
las Intervenciones para la adquisicin de competencias intercultura-
les. En el volumen I, al tratar de las teoras emergentes, se ha considera-
do el enfoque intercultural como la tercera gran corriente de la orienta-
cin educativa. La autora, buena conocedora y especialmente sensible a

este tema, lo inicia con unas consideraciones sobre la delimitacin con-
ceptual entre cultura e interculturalidad. El contenido bsico reside en el
estudio de las intervenciones psicopedaggicas en el contexto educativo,
especialmente centradas en la formacin en estas competencias tanto
de los profesores y orientadores como de los alumnos.
Los Profesores Consuelo Velaz de Medrano y J. M. Moreno elaboran el
tema 33 de estas Unidades, titulado Intervencin Psicopedaggica en
problemas de Socializacin. Los problemas de disciplina y violencia
en Centros Escolares. Aqu se aborda un aspecto esencial de la inter-
vencin psicopedaggica: el aprendizaje de la convivencia. En la primera
parte, la Dra. Velaz de Medrano examina, desde una perspectiva terico-
prctica, el concepto de habilidades sociales, el origen de los problemas
de socializacin, los aspectos metodolgicos del proceso de enseanza y
aprendizaje de las capacidades implicadas en el comportamiento social,
ofreciendo orientaciones prcticas para el diseo de programas de inter-
vencin psicopedaggica dirigida al desarrollo de habilidades sociales y
sociolaborales desde la escuela. En la segunda parte, el Dr. Moreno iden-
tifica y analiza los problemas ms frecuentes de disciplina y violencia en
los centros escolares, que van desde la disrupcin en las aulas al acoso
entre iguales, la agresin fsica o el vandalismo, entre otros. Partiendo de
este anlisis del problema se presentan algunas alternativas para que la
comunidad escolar pueda abordar de manera educativa los crecientes
problemas de disciplina, violencia y comportamiento antisocial.
Por ltimo, el tema 34, sobre La competencia emocional y las inter-
venciones para su desarrollo sintetiza, primero, las teoras de las inteli-
gencias mltiples de Gardner, la de las inteligencias prctica, creativa o
exitosa de Sternberg y las de la inteligencia emocional de Salovey y
Mayer. A continuacin, se conceptualiza la competencia emocional den-
tro de las habilidades para el desarrollo personal. Nuestra propuesta
enfatiza no slo la inteligencia emocional de Mayer y Salovey como rasgo
psicolgico, sino la competencia emocional dirigida a la interaccin con
los otros y con el ambiente, que es precisamente la que debe ser objeto de
intervenciones psicopedaggicas para su desarrollo. Por ltimo, se apun-
tan algunas directrices y modelos para el desarrollo de las competen-
cias emocionales tanto en el contexto educativo como en el de las orga-
nizaciones.
Confo en que el lector encontrar en este volumen II una puesta al da
de los temas ms cruciales de la Orientacin e Intervencin Psicopedag-
gica. Desde aqu quiero dar las gracias al grupo de profesores que han
colaborado en esta obra. Con nuestro esfuerzo, en la UNED se han actua-
lizado la Orientacin Educativa y las Intervenciones Psicopedaggicas, no
slo en sus aspectos conceptuales de disciplina cientfica y en el estudio de
INTRODUCCIN 31
sus modelos bsicos, sino en la sistematizacin de sus intervenciones

que, aunque estructuradas de acuerdo con sus reas clsicas, se han refe-
rido continuamente a sus contextos educativos, familiares, comunitarios y
organizacionales, siempre desde un enfoque colaborativo.
Quiero finalizar esta introduccin al igual que lo hice en el volumen I:
en tus manos, lector, queda esta obra, que deseo estimule la serena crti-
ca y la reflexin personal, y que contribuya a la mejora de las investiga-
ciones y de la prctica de la Orientacin Educativa.
Elvira Repetto
IV
PARA EL DESARROLLO
DEL APRENDIZAJE
Tema 19
REVISIN DE LOS AVANCES
TERICOS MS RELEVANTES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Implicaciones educativas de la teora piagetiana.
Valoracin de las aportaciones del procesamiento de la infor-
macin.
El aprendizaje como crecimiento y reconstruccin, y la teora
del experto.
El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales.
Aportaciones del modelo constructivista-contextual.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Conocer los fundamentos tericos que sirven de base a las inter-
venciones orientadoras para el desarrollo del aprendizaje.
Analizar la teora piagetiana de los estadios del aprendizaje y defi-
nir sus implicaciones educativas.
Valorar las aportaciones del paradigma del procesamiento de la
informacin en torno a la adquisicin del conocimiento.
Analizar la teora del aprendizaje significativo.
Definir el aprendizaje como construccin de conocimientos, tanto
desde el marco cognitivo como desde el constructivismo.
RESUMEN
La teora de Piaget defiende que el conocimiento es una especie de pro-
longacin de la vida biolgica. De modo semejante a los rganos del
cuerpo, el conocimiento tiene una estructura que se organiza cada vez de
modo ms complejo, en los diferentes estadios, y este proceso est con-
trolado por unas funciones invariantes de la inteligencia. La naturaleza
esencial del conocimiento humano es la adaptacin. Para conseguirla
poseemos dos funciones invariantes que operan siempre en interaccin
con el medio: ante cualquier situacin el organismo intenta asimilar la
realidad a los conocimientos previos que posee. Pero dado que las situa-
ciones nunca son exactamente iguales, ocurre la acomodacin. El desa-
rrollo se produce as mediante el proceso continuo de asimilacin y aco-
modacin, que debe concluir en una nueva organizacin de la estructura
cognitiva, es decir, en una estructura en equilibrio.
El paradigma denominado del procesamiento de la informacin (PI) se
caracteriza por abordar el estudio de los fenmenos mentales complejos
desde una ptica multidisciplinar psicolingstica, neurociencia, inteli-
gencia artificial, etc., defendiendo la existencia de actividades mentales
no observables directamente. Todas las teoras del PI se basan en la consi-

deracin de la mente humana como un dispositivo computacional, un
ordenador, cuyo objetivo bsico es procesar la informacin, es decir, mani-
pular los smbolos. El supuesto bsico que subyace reside en considerar
que el funcionamiento cognitivo humano lo componen una serie de proce-
sos individuales, semejantes a las operaciones de procesamiento de la infor-
macin de los ordenadores, y que, como en l, operan secuencialmente.
Dentro del marco cognitivo, uno de los enfoques entiende el aprendi-
zaje como construccin de conocimientos. Esta perspectiva, defendida
por Norman y Rumelhart, distingue tres fases en el aprendizaje: la de cre-
cimiento, la de reconstruccin y la de sintonizacin. Por otra parte, la teo-
ra del aprendizaje significativo de Ausubel, Novack y Hanesian, diferencia
entre el aprendizaje memorstico y el significativo, y entre el receptivo y el
de descubrimiento autnomo. Cada uno de ellos representa los extre-
mos de un continuo, refirindose el primero a la forma en que se adquie-
re la informacin y el segundo al mtodo de enseanza utilizado. El
aprendizaje significativo ocurre cuando el material que se presenta tiene
un significado para el alumno, es decir, cuando lo puede relacionar de
modo sustancial con lo que ya sabe.
Por ltimo, el constructivismo comparte un principio referido a la
actividad mental del aprendiz, por el que se concibe el aprendizaje como
un proceso de construccin del conocimiento y a la enseanza como una
ayuda a este proceso de construccin. El aprendizaje es el proceso media-
tizado por el que se aprende y el aprendiz es un solucionador de proble-
mas activo y constructivo.
INTRODUCCIN
En este tema se presenta una sntesis de los avances tericos que han
proporcionado las aportaciones ms relevantes a las intervenciones orien-
tadoras para el desarrollo del aprendizaje y, por tanto, para la excelencia
acadmica. Se pretende revisar los aspectos esenciales de las perspectivas
que ltimamente han intentado comprender cmo se produce el apren-
dizaje en los sujetos, con el fin de aplicar este conocimiento a la forma-
cin de los orientadores, de los profesores y de los formadores en general.
Como es sabido, existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje
que, en los ltimos cincuenta aos, cabe sintetizar en el aprendizaje
entendido como:
adquisicin de respuestas;
adquisicin de conocimientos;
construccin de conocimientos.
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 39
El aprendizaje como adquisicin de respuestas est representado por

el conductismo, basado en el condicionamiento clsico y, especialmente,
instrumental. Este enfoque se ha aplicado sobre todo en la educacin
especial con el diseo instructivo conductual, el entrenamiento de exper-
tos, la enseanza programada y el anlisis funcional de la conducta, as
como el empleo de las tcnicas de modificacin de la conducta. No obs-
tante, el aprendizaje de corte conductual fue superado por las teoras cog-
nitivistas.
Necesariamente, si se trata de estudiar el aprendizaje dentro del enfo-
que cognitivista, es preciso considerar en primer lugar la teoria piagetiana
con la asignacin de un papel activo al aprendiz en ese proceso de aco-
modacin y de asimilacin en que, segn Piaget, consiste el aprendizaje.
A las implicaciones educativas de la teora piagetiana se destina el primer
apartado.
Adems, aquellos aspectos descuidados por el conductismo vino a
cubrirlos en los aos cincuenta y sesenta el enfoque del procesamiento de
la informacin, con la metfora del ordenador y su concepcin del apren-
dizaje como adquisicin de conocimientos. Como es sabido, da un fuerte
predominio a la memoria, y concibe al alumno como un ser pasivo que
introduce datos en ella, sin ninguna referencia a lo que sucede en su
mente desde que se enfrenta a los estmulos hasta que recupera lo apren-
dido. No obstante, esta ciencia cognitiva inicial proporciona los funda-
mentos para las intervenciones posteriores. Este enfoque del procesa-
miento de la informacin es el que se aborda en el segundo apartado.
As mismo, hoy se ha generalizado el papel que la psicologa cognitiva
tiene en el estudio del aprendizaje y que ha diseado diversos enfoques
cognitivos. Como sabemos, la psicologa cognitiva entiende el aprendizaje
como construccin de conocimientos, hacindolos depender, en gran
medida, del conocimiento adquirido anterior. Aprender es integrar los
nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, reconstruyndola as.
Por ello, se exige que el tema destine los apartados tercero y cuarto a dos
perspectivas cognitivas de aprendizaje cercanas entre s. Nos referimos al
enfoque sobre el aprendizaje como crecimiento y reconstruccin de Nor-
man y a la teora del experto y a las aportaciones sobre el aprendizaje sig-
nificativo como asimilacin y reconciliacin integradora de Ausubel.
Por ltimo, en el apartado quinto, se requiere aludir a las aportaciones
ofrecidas por el enfoque constructivista-contextual, en el que el aprendiza-
je supone un cambio global hacia la personalizacin del aprendiz, su
insercin en la cultura, y su progreso hacia formas de interaccin personal.
Aqu se sintetizan las teoras de Vygotsky y de Bruner, en las que al sujeto
se le considera un solucionador de problemas, un ser activo y constructivo,
siendo el mismo aprendizaje un proceso mediatizado por el aprendiz.
Cabra tambin hacer una revisin de la investigacin en torno a la

potenciacin de las capacidades de los aprendices para el pensamiento de
orden superior, es decir, de la meta-cognicin y del aprendizaje autorregu-
lado. Se ha preferido, sin embargo, valorar sus hallazgos en un tema
destinado a las intervenciones metacognitivas, dado que uno de los pro-
gramas que van a someterse a consideracin es el denominado Com-
prender y Aprender en el Aula (Repetto y otros, 2002), basado en dichas
estrategias. Como siempre, se termina con unos comentarios finales.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA

PIAGETIANA
La epistemologa gentica, como denominaba Piaget a su teora, es sin
duda una de las ms relevantes de la psicologa contempornea. Por un
periodo de casi setenta aos, el creador de la Escuela de Ginebra tra-
baja en una lnea de investigacin coherente, siendo sin duda el referen-
te mas significativo para la explicacin del desarrollo cognitivo. Como es
sabido, el alcance y la validez de sus planteamientos y de su metodologa
ha sido objeto de numerosas crticas, pero existen una serie de aporta-
ciones fundamentales que constituyen un ncleo necesario para cual-
quier incursin en el desarrollo cognitivo de los sujetos. Se apuntan pri-
mero los rasgos fundamentales de su teora y, a continuacin, se
sintetizan cinco de sus implicaciones educativas.
Respecto a sus rasgos fundamentales, es preciso resear cmo el autor
pretende desentraar la representacin del conocimiento en la mente, y
qu operaciones permiten el cambio y dan lugar a sus fases, desde el naci-
miento hasta la adolescencia. La inteligencia tiene su origen en la accin.
A travs de la experiencia las acciones se van coordinando y forman
estructuras cognitivas cada vez ms complejas. Al final del segundo ao
aparece la capacidad de representarse mentalmente la realidad, gracias a
lo cual el individuo se distancia de esta realidad para pensar. Pero an
durante varios aos el nio considera las representaciones como inde-
pendientes y concibe la realidad de forma esttica. Solo despus aparecen
las llamadas operaciones, que le permiten manipular aspectos concretos
del mundo para resolver problemas. El desarrollo intelectual culmina
con las denominadas operaciones formales, con las que es posible con-
cebir la realidad como un subconjunto de lo posible.
La doble formacin filosfica y biolgica de Piaget le lleva al plantea-
miento y a la respuesta a su pregunta clave sobre la naturaleza y el origen
del conocimiento humano, defendiendo que el conocimiento que adqui-
rimos es una especie de prolongacin de la vida biolgica. De modo
semejante a los rganos del cuerpo, el conocimiento tiene una estructura
que se organiza cada vez de modo ms complejo, en los diferentes esta-

dios, y este proceso est controlado por unas funciones invariantes de la
inteligencia.
Como es sabido, el problema fundamental al que pretende dar res-
puesta es el de cmo logramos conocer lo que conocemos. Su teora
introduce una nueva forma de responder a esta pregunta, una respuesta
que ha resistido las crticas y sigue siendo el ncleo de los mecanismos
computacionales (Elman y otros, 1996). En la Figura 1 se presentan los
rasgos fundamentales de su teora, en la que, siguiendo a Mayer (1983), se
distingue entre la funcin y la estructura, considerados como la parte
invariante y variante de su teora.
Organizacin
Asimilacin
FUNCIN Equilibrio
(INVARIANTE)
Acomodacin
Adaptacin
Pensamiento sensoriomotor
Pensamiento preoperativo
ESTRUCTURA
Esquemas
(VARIANTE)
Pensamiento operativo concreto
Pensamiento operativo formal
FIGURA 1. Rasgos de la teora de Piaget (adaptado de Mayer, 1986).
Para el autor, la naturaleza esencial del conocimiento humano es la

adaptacin. Para conseguirla poseemos dos funciones invariantes que
operan siempre en interaccin con el medio: ante cualquier situacin el
organismo intenta asimilar la realidad a los conocimientos previos que
posee. Pero dado que las situaciones nunca son exactamente iguales,
ocurre la acomodacin. El desarrollo se produce as mediante el proceso
continuo de asimilacin y acomodacin. Ahora bien, cuando se producen
procesos de asimilacin y acomodacin estos deben concluir en una nue-
va organizacin de la estructura cognitiva, es decir, en una estructura en
equilibrio.
En este proceso de constante tendencia hacia el equilibrio el organis-
mo llega a diferentes organizaciones globales de la estructura cognosci-
tiva. Cada organizacin permite realizar nuevas tareas, pero tiene as

mismo sus limitaciones. Cada estado de organizacin es un estadio.
Estos estadios siguen siendo relevantes para la explicacin del desarrollo,
pero no las edades de los mismos, que son hoy muy contestadas. Lo
importante en una teora de estadio no es la edad sino la secuencia, el
orden en el que se dan los estadios, que se consideran constantes para
todos los nios.
La teora piagetiana ha sido muy criticada, especialmente en lo rela-
tivo a la metodologa utilizada y a la concepcin de los estadios. Gran
parte de esta crtica proviene del paradigma del procesamiento de la
informacin, para el cual los mecanismos de asimilacin y acomoda-
cin estn descritos de forma vaga. No obstante, con posterioridad, se
concibe la interaccin del organismo con el medio a travs de los inva-
riantes de asimilacin y acomodacin. As, los modelos conexionistas
permiten explicar cmo sucesivos procesos de asimilacin-acomodacin
pueden llevar al organismo desde pequeos cambios cuantitativos hasta
el surgimiento de cambios cualitativos, cambios globales de la estructura
cognitiva que podran responder a los estadios piagetianos (Garca
Madruga, 1991).
A pesar de todo, la concepcin de los estadios es la parte ms dbil de
su teora. De una parte, porque diversos autores han demostrado que exis-
ten desfases en las adquisiciones de los sujetos, lo que conlleva que no se
pueda mantener la existencia de una estructura comn que d soporte a
todas las operaciones que se realizan durante un determinado periodo del
desarrollo. Ms bien los cambios estructurales parecen afectar a dominios
concretos, sin llegar a generalizarse en forma de estadios. De otra parte,
tambin la teora de los estadios recibe las crticas por parte de diversos
autores, especialmente lo que se denomina la paradoja del aprendizaje.
As, por ejemplo, se argumenta que, siguiendo los estadios piagetianos, el
sujeto ira desarrollando cada vez sistemas lgicos ms complejos. La
paradoja es que no se puede pasar de una lgica ms dbil a otra ms
fuerte, ya que la primera no tiene herramientas para construir la segunda.
No habra, por tanto, desarrollo, sino manifestacin progresiva de unas
estructuras de conocimiento que necesariamente deben pre-existir en el
organismo. Por tanto, la complejidad estructural del sistema cognitivo no
cambiara a travs del desarrollo. As mismo se pusieron en entredicho las
competencias asignadas a los bebs.
Es preciso sealar que se est encontrando una solucin computa-
cional de tipo conexionista que permite concebir el cambio en la com-
plejidad estructural del sistema cognitivo, si bien el acuerdo entre la teo-
ra piagetiana y la conexionista tiene serias cuestiones no resueltas. Como
indican Karmiloff y Smith (1992), no existe ningn mecanismo compu-
tacional capaz de explicar cmo se pueden construir verdades normativas

formuladas explcitamente a partir de la experiencia con el medio. De
aqu que pueda afirmarse que el problema del conocimiento sigue an
abierto a nuevas formulaciones.
En cuanto a las implicaciones educativas de la teora piagetiana se
exponen brevemente cinco de ellas. En primer lugar, la adquisicin de
conocimientos no es algo que le sucede al nio de forma pasiva. Ms bien
al contrario, la teora piagetiana ha servido para resaltar la importancia
de la disposicin activa del sujeto al aprendizaje. Por tanto, si la actividad
que se plantea no tiene un significado para el aprendiz, no se producir el
aprendizaje.
En segundo lugar, podemos deducir qu actividades pueden conseguir
mantener un nivel de motivacin del alumno, es decir, una actitud activa
hacia la situacin de aprendizaje. Para que se d progreso los cambios
han de ser graduales; las actividades han de ser, por tanto, diferentes, de
forma que causen algn desequilibrio en los esquemas previos, pero al
mismo tiempo deben permitir al sujeto la asimilacin de algunos datos a
sus conocimientos o esquemas previos.
En tercer lugar, la teora piagetiana nos permite tener una idea bas-
tante precisa sobre los conocimientos previos que puede tener un sujeto a
cierta edad. A pesar de las crticas recibidas, y de los desfases identifica-
dos, la descripcin pormenorizada de la conducta del nio que se des-
prende de sus investigaciones permite secuenciar con bastante precisin
cmo llegan a dominarse contenidos especficos en diversas reas de
conocimiento. Por tanto, no slo podemos programar las actividades
sino predecir cules sern las siguientes adquisiciones que podemos
esperar.
En cuarto lugar, si el origen de la inteligencia est en la accin, el
aprendiz es el protagonista activo del aprendizaje. En este sentido, los
mtodos tradicionales fundamentados en clases magistrales y expositivas
han de sustituirse por situaciones en las que los alumnos descubran acti-
vamente los principios y reglas que explican los fenmenos.
Finalmente, la influencia educativa ms notable de la teora piagetia-
na quiz est en el cambio del papel del profesor en el proceso del apren-
dizaje. Su concepcin del desarrollo implica encontrar aquellas situa-
ciones que permiten al alumno avanzar en su conocimiento. No se trata,
por tanto, de exponer los procesos y resultados a que deben llegar los
alumnos, esperando que stos los asimilen escuchando, sino de estimular
la curiosidad natural del ser humano para aprender, encontrando situa-
ciones que mantengan la motivacin y permitan al alumno ser el prota-
gonista principal de la construccin de su conocimiento.
VALORACIN DE LAS APORTACIONES

DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
El surgimiento del paradigma denominado del procesamiento de la
informacin (PI) pretende, de una parte, superar el reduccionismo del
paradigma conductista y, de otra, desarrollar el marco terico surgido por
los avances tecnolgicos de los ordenadores digitales y los sistemas mani-
puladores de smbolos. Surgido en los aos cincuenta, se caracteriza por
abordar el estudio de los fenmenos mentales complejos desde una pti-
ca multidisciplinar de la psicolingstica, la neurociencia y la inteli-
gencia artificial, defendiendo la existencia de actividades mentales no
observables directamente.
Todas las teoras del PI se basan en la consideracin de la mente
humana como un dispositivo computacional, un ordenador, cuyo objeti-
vo bsico es procesar la informacin, es decir, manipular los smbolos. El
supuesto bsico que subyace reside en considerar que el funcionamiento
cognitivo humano lo componen una serie de procesos individuales, seme-
jantes a las operaciones de procesamiento de la informacin de los orde-
nadores, y que, como en l, operan secuencialmente. De esta suerte, se
puede comparar la percepcin con el input, el procesamiento con un
programa de ordenador, las operaciones mentales con subrutinas, la
capacidad de almacenamiento con el nmero de megas, etc. Otro supues-
to importante reside en considerar que la informacin del medio debe
codificarse y almacenarse de una forma representacional simblica. Gra-
cias a este carcter simblico de nuestras representaciones se puede
manipular la informacin y transformarla en nuevas representaciones.
La visin secuencial del procesamiento humano condicion la for-
mulacin de los primeros modelos estructurales del sistema cognitivo
humano. Quizs uno de los de mayor impacto es el desarrollado por
Atkinson y Shiffrin (1968), con sus tres almacenes o sistemas de memo-
ria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo, dispuestos secuencialmente,
tal como se presenta en la Figura 2.
Segn puede verse en la figura, la informacin que procede del medio
a travs de los sentidos se registra en la memoria sensorial, especfica
para cada sentido (visual, olfativa, etc.). Dicha memoria nos permitira
obtener una descripcin bastante completa y exacta de la realidad y
mantenerla durante un periodo de tiempo breve generalmente infe-
rior a medio segundo. Este mnimo intervalo es suficiente para que la
informacin proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en
la memoria a corto plazo, donde puede permanecer unos segundos.
Finalmente, llega a la memoria a largo plazo, un almacn permanente de
la informacin que hemos ido acumulando sobre el mundo, tanto de los
Memoria a corto plazo

Memoria de trabajo
temporal
Registro
sensorial: Procesos de control:
Input Memoria a
ambiental - Visual - Repeticin largo plazo
- Auditivo - Organizacin
- etc. - Estratgias de
recuperacin, etc.
Respuesta
FIGURA 2. Un esquema de los principales componentes de los modelos

de procesamiento de la informacin (adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968).
hechos y acontecimientos personales (memoria episdica) como de los

conocimientos generales significativamente organizados, adquiridos, por
ejemplo, a travs de la enseanza (memoria semntica).
Otro rasgo esencial de nuestro sistema de PI se refiere a sus limita-
ciones de tiempo y capacidad. As, en la memoria a corto plazo la infor-
macin slo puede ser mantenida durante unos pocos segundos, estando
as mismo limitada su capacidad de almacenamiento a unas pocas uni-
dades. Una forma de superar esas limitaciones de tiempo y capacidad es
mediante el uso de diversas estrategias, tales como la repeticin, la reco-
dificacin u organizacin, etc., que permiten economizar los recursos
cognitivos y el tiempo utilizado. Estas caractersticas de la memoria a cor-
to plazo le confieren un carcter marcadamente activo que ha llevado a
algunos autores a hablar de memoria de trabajo. Es aqu donde el
sujeto codifica e interpreta la informacin proveniente del medio, conec-
tndola con la ya almacenada, donde se toman las decisiones, se resuel-
ven los problemas, se crea nuevo conocimiento, etc.
Frente a esta concepcin de multialmacn, algunos autores proponen,
desde una perspectiva ms funcional, la existencia de diferentes niveles de
profundidad en el procesamiento, de tal forma que cuanto ms profundo
sea el nivel al que ha sido procesada la informacin mejor ser el recuer-
do posterior. De este modo, un aspecto crtico de la memoria sera lo que
el sujeto hace mientras aprende. Por ejemplo, si mientras se lee un texto
el individuo se hace preguntas sobre l, intenta responderlas, lo resume,
etc., el recuerdo ser mucho mejor que si simplemente lo lee tres veces.
Aqu slo vamos a hacer unas breves referencias a dos de sus procesos
bsicos, la atencin y la memoria, al papel que juega el conocimiento pre-

vio y al desarrollo de habilidades complejas. Se termina con una breve
valoracin de sus aportaciones.
Primero, respecto a la atencin y a la memoria, interesa destacar cmo
son dos funciones bsicas dentro del PI. La funcin bsica de la atencin
reside en ayudar a seleccionar la informacin que va a ser procesada
con posterioridad, lo que es de gran importancia por la limitacin de
nuestro sistema de procesamiento. Especialmente se ha estudiado en los
nios la seleccin de la informacin y la bsqueda de un estmulo deter-
minado. La seleccin o el filtrado de la informacin ocurre cuando al rea-
lizar una tarea existen otros estmulos bien definidos en el medio: por
ejemplo, el nio ha de atender a las explicaciones del profesor pero hay
mucho ruido de coches, etc., en la calle. Sobre la bsqueda de un est-
mulo determinado las investigaciones muestran que los nios buscan
ms rpidamente y con ms exactitud segn aumentan en edad, quizs
porque aprenden a usar cierta informacin para dirigir la bsqueda de
una forma ms efectiva.
En cuanto a la memoria, el sistema del PI defiende que el sistema de
procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo,
o memoria operativa, en el que se dan numerosas limitaciones sobre el
nmero de elementos a los que se puede prestar atencin al mismo tiem-
po. Interesa destacar al menos dos cuestiones fundamentales: de una
parte, si esta capacidad de procesamiento se incrementa con la edad; y, de
otra, si es posible el desarrollo de algunas estrategias de memoria.
La cuestin de si la memoria se incrementa desde la niez a la adultez
no es de fcil respuesta. En una primera aproximacin as lo parece,
dado que los resultados de las investigaciones indican que en los adultos
es el doble. As, los adultos pueden repetir conjuntos de ms o menos sie-
te dgitos ordenados al azar despus de que el experimentador los ha
ledo, mientras que los nios de cuatro aos slo pueden repetir unos
tres. Y lo mismo ocurre con otro tipo de materiales como letras o pala-
bras. A pesar de lo contundente de esta evidencia, no es tan fcil deter-
minar la causa de este cambio. Una posibilidad, como decamos, es acep-
tar que dicho cambio refleja realmente un cambio en la capacidad de
memoria. Existe, sin embargo, otra posibilidad. Los nios de cuatro aos
tienen un conocimiento menor que los adultos de los dgitos, las palabras,
las letras y otros muchos materiales. Adems, los adultos saben cmo uti-
lizar su conocimiento acerca de esos materiales cuando intentan memo-
rizarlos. De este modo, la diferencia entre los nios y los adultos quiz
consista en el conocimiento disponible que unos y otros poseen para
organizar el material que tiene que ser recordado. Segn esto, los nios
de cuatro aos no tendran una capacidad de memoria menor que los
adultos. Sencillamente, seran menos eficientes al memorizar algunos

materiales debido a un menor conocimiento de stos. Ambas posiciones
realizan predicciones diferentes. Si lo que cambia es la capacidad de
memoria en s misma, los nios demostraran una menor capacidad que
los mayores, independientemente del material a memorizar. En otras
palabras, la explicacin del cambio se hallara en lo que se denomina el
nivel de dominio general, dado que afectara a la memoria para cual-
quier rea o contenido. Por el contrario, si lo que influye es el conoci-
miento de los materiales concretos que han de ser recordados, la capaci-
dad de memoria sera la misma tanto para nios como para adultos en
relacin a aquellos materiales en los que su conocimiento fuera parecido.
En este caso la explicacin del cambio se hallara en lo que se denomina
nivel de dominio especfico.
A la pregunta de si es posible desarrollar algunas estrategias para
incrementar la memoria, cabe responder afirmativamente. Dentro de los
conocimientos que se pueden poner en juego, destaca particularmente el
conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas, as
como de su regulacin y control, la metacognicin. Se hace referencia a
las habilidades y estrategias que utilizan los sujetos, de tal forma que una
mejora de stas podra tambin explicar los cambios observados. Adems,
con la prctica y el dominio de una tarea los procesos implicados en su
realizacin se automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que
movilizar el sujeto. Entre las estrategias para el incremento de la memo-
ria, dos de las ms estudiadas son la de repeticin y la de organizacin o
agrupamiento. La de repeticin consiste en el mero hecho de repetir ver-
balmente el material a retener. En cuanto a la organizacin se refiere a la
actividad mediante la cual categorizamos el material a aprender, como
organizar una lista de animales, plantas, etc., entremezclados en sus
correspondientes categoras.
Segundo, respecto al papel que juega el conocimiento previo en el
desarrollo cognitivo, cada vez son ms numerosas las investigaciones que
apoyan su sentido crucial en la ejecucin de las tareas cognitivas com-
plejas y cmo es el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo.
Glaser y De Corte (1992) afirman que un conocimiento previo coherente
y bien organizado es la base de la inferencia, la conceptualizacin y la
comprensin de los principios, destacando que la evaluacin de dicho
conocimiento proporciona una informacin valiosa sobre la enseanza y
la orientacin ms adecuada para un individuo concreto. En cuanto a
Dochy, Segers y Buehl (1999) se plantean un doble objetivo: de una parte,
revisar las investigaciones acerca de la relacin entre el conocimiento pre-
vio y el desarrollo cognitivo; de otra, analizar la influencia que sobre
esta relacin tienen los mtodos de evaluacin de este conocimiento pre-
vio utilizados en el aula y en otros mbitos educativos. Sus conclusiones
son, primero, que pese a que ms del 91% de los estudios revisados
muestran la estrecha relacin existente entre el conocimiento previo y el
desarrollo cognitivo, hay otras variables del aprendizaje que son tambin
esenciales para el desarrollo de los estudiantes (la utilizacin del tiempo
de aprendizaje, la claridad de los materiales de estudio, etc.). Segundo,
que el mtodo de evaluacin influye en los efectos observados, por lo que
debe tenerse en cuenta. Por ello, aunque los resultados de las investiga-
ciones analizadas muestran en general los beneficios del conocimiento
previo en el incremento del aprendizaje, no queda claro cules son los
procesos cognitivos implicados.
Tercero, se precisa hacer unas breves consideraciones sobre el desa-
rrollo de habilidades complejas, especialmente sobre la resolucin de pro-
blemas. De hecho, numerosas investigaciones se centraron en aspectos
generales de la resolucin de problemas, lo que condujo a conocer algunas
de las reglas que se emplean para ello. De especial relevancia son el estudio
de las reglas heursticas, tal como las de ensayo y error o el anlisis de
medios-fines. Un aspecto a destacar en la resolucin de problemas por los
nios reside en su colaboracin con otros nios mayores o con los adultos.
Las investigaciones demuestran que los nios pueden aprender a resolver
problemas de una forma ms eficaz cuando se encuentran implicados en
la planificacin y toma de decisiones, as como cuando discuten las estra-
tegias ptimas para resolverlos, algo que es muy frecuente en las interac-
ciones entre los nios y sus padres. En una investigacin desarrollada
por Radziszewska y Rogoff (1991) se daba a nios de nueve-diez aos una
lista de recados que implicaba planificar el camino ms corto para ir a
todas las tiendas. Sus resultados mostraron que cuando los distintos pares
de nios trabajaban juntos su planificacin era menos sofisticada que la de
los nios de las mismas edades que trabajaban con sus padres. De este
modo, aunque los nios pueden aprender algunas propiedades de una
estrategia eficaz observando a un compaero ms hbil, la participacin
activa en la planificacin y en la evaluacin mejora la comprensin del
procedimiento que resulta ms adecuado para resolver un problema.
Por ltimo, quisiramos ofrecer una valoracin del PI. Sin duda que,
como se ha visto, son diversas las contribuciones que ofrece el modelo,
pero as mismo merecen citarse al menos tres de sus limitaciones. La
primera de ellas, siguiendo a Garca Madruga (1991), reside en la con-
cepcin funcionalista de la mente humana como dispositivo computa-
cional que manipula smbolos. Este supuesto no se pone en duda, pero s
que pueda dar cuenta de toda la cognicin humana. Como algunos auto-
res han puesto de relieve, a la mente humana se la debe considerar como
un dispositivo simblico, pero tambin como una entidad biolgica, suje-
ta a transformaciones evolutivas y perteneciente a un organismo que
vive en un medio, un contexto fsico y social sobre el que acta. Este lti-
mo rasgo, es indudable que distingue bsicamente a la mente humana del

ordenador.
Una segunda limitacin se refiere a la existencia o no de cambios
cualitativos en forma de estadios, o bien si el desarrollo consiste nica-
mente en la mera aparicin de incrementos cuantitativos. En este sentido,
existen diversos hechos que no contemplan las teoras del PI. As, por
ejemplo, la existencia de secuencias universales y de paralelismos en el
desarrollo, o las dificultades que muestran los nios para resolver deter-
minados problemas hasta edades relativamente avanzadas, de suerte
que, aunque se los entrene para resolver esos problemas antes de la edad
adecuada, los resultados son negativos. Las llamadas teoras neoestruc-
turalistas o neo-piagetianas constituyen un intento de abordar estas
cuestiones.
Una tercera crtica hace referencia al papel de los conocimientos,
estrategias y control metacognitivo como principales factores y mecanis-
mos del desarrollo cognitivo. Parece claro que estos procesos pueden
considerarse como factores bsicos del desarrollo, siempre que se con-
ceda un papel ms activo al sujeto, constructor de sus propios conoci-
mientos. Pero estas cuestiones se abordarn dentro del enfoque meta-
cognitivo, en el tema 22 de esta Unidad Didctica.
EL APRENDIZAJE COMO CRECIMIENTO

Y RECONSTRUCCIN, Y LA TEORA DEL EXPERTO
Por una parte, dentro del marco cognitivo, uno de los enfoques que
estudian los procesos que tienen lugar en el aprendiz es el que entiende el
aprendizaje como construccin de conocimientos. Este enfoque defendi-
do por Norman (1978) y por Rumelhart (1980) distingue tres fases en el
aprendizaje: la de crecimiento, la de reconstruccin y la de sintonizacin.
En la fase primera, de crecimiento, la informacin se asimila en esque-
mas aislados, en hechos y proposiciones. As, si al concepto elefante,
sobre el que sabemos que es un animal con trompa que vive en frica y
en Asia, le aadimos nuevas informaciones, crecer nuestro concepto
de elefante pero sin que suponga una reconstruccin de nuestro conoci-
miento sobre el tema. La instruccin se dirige a que el aprendiz vincule el
material con sus estructuras de conocimiento.
En la fase de reconstruccin el conocimiento se organiza en forma de
prototipos. Durante esta fase llegan a vincularse los atributos mutidi-
mensionales de los conceptos dentro del propio concepto y con otros
conceptos. Los mtodos de enseanza apropiados son el dialogo socrti-
co, las preguntas y la utilizacin de organizadores previos. Mtodos de
estudio adecuados son los mapas espaciales y conceptuales con los que el
aprendiz organiza el material ,identificando las relaciones de unos con-
ceptos con otros.
En la fase de sintonizacin y de ajuste, el conocimiento consiste en un
conjunto de patrones que son de fcil acceso y estn profundamente
estructurados, de tal suerte que el aprendiz disponga de ellos de manera
automtica. El mtodo adecuado es la prctica y el feedback informativo
en diversas situaciones y contextos.
Por otra, se han realizado diversas investigaciones para apreciar las
diferencias entre los alumnos expertos y novicios, lo que ha dado
lugar a la llamada teora del experto. Aunque las investigaciones se han
referido siempre a tareas especficas, cabe agrupar los rasgos hallados en
las cinco categoras siguientes: funcionalidad, rapidez en su aplicacin,
transformacin de los esquemas, utilizacin de los modelos mentales y
meta-conocimiento y control:
Funcionalidad. Al adquirir competencia, el conocimiento pasa de ser
slo declarativo a procedimental y condicional, sufriendo transfor-
maciones de compilacin, procedimentalizacin y condicionalidad.
Los novatos pueden conocer una regla, principio o incluso un voca-
bulario especializado sin saber las condiciones de aplicacin. En
cambio, los expertos siempre muestran un conocimiento funcional
que incluye los procedimientos y las condiciones de aplicacin.
Progresar desde un conocimiento declarativo hasta uno funcional
bien sintonizado con la situacin es una de las dimensiones del
desarrollo de competencias.
Rapidez en su aplicacin. Otro aspecto del aprendizaje competente
es la velocidad de aplicacin del conocimiento. Los expertos son
rpidos, incluso superan parte de las limitaciones surgidas en la
atencin cuando varias demandas compiten entre s. La rapidez es
necesaria si se han de integrar los componentes bsicos y avanzados
de una habilidad. As, en la lectura la atencin debe alternar entre
las habilidades bsicas y las estrategias de comprensin de orden
superior. La integracin de sub-habilidades requiere que entren en
juego procesos de compilacin y de automatizacin. Los novatos,
aunque puedan ejecutar los componentes por separado, fallan al
integrarlos. Para subsanar esta dificultad existen diversos progra-
mas para la formacin de expertos en la automatizacin del cono-
cimiento, contribuyendo a que el alumno obtenga un rendimiento
directamente dirigido y de mayor eficacia.
Transformacin de los esquemas. Cuando se consigue la competencia
en un mbito determinado, como los elementos del conocimiento
llegan a estar ms interconectados, se facilita el acceso a bloques
coherentes de informacin que se recuperan en la memoria de

manera rpida y en unidades amplias. Estas estructuras organiza-
das de conocimiento se conocen como esquemas que se trans-
forman y permiten formas de representacin conectadas con las
habilidades de la resolucin de problemas. Esta forma de captacin
de la estructura del problema y la derivacin rpida de sus solucio-
nes no la muestran los novatos, lo cual implica que prcticamente
ven un problema distinto.
Modelos mentales. Otra dimensin diferencial reside en el uso de
modelos mentales para la comprensin de las tareas que se deben
acometer. El empleo de los modelos, facilitados por la experiencia
en la tarea, revela inferencias importantes que facilitan la com-
prensin y su resolucin. Esto parece indicar que acceder a los
modelos mentales en los mbitos familiares de conocimiento ace-
lera el razonamiento, en contraposicin con el tiempo requerido
para la misma tarea en mbitos abstractos. Se sabe, adems, que
diferentes modelos mentales pueden influir de manera diversa en la
resolucin de los problemas. Stevens y Collins (1980) sugieren que
el aprendizaje es un proceso de organizacin de los diferentes
modelos mentales. En general, el conocimiento altamente estruc-
turado facilita la inferencia, ayuda a la elaboracin de nuevas infor-
maciones e incrementa el recuerdo.
Metaconocimiento y control. Otra caracterstica del experto en diver-
sos mbitos es la adquisicin del meta-conocimiento y del control
sobre su propio procesamiento. El empleo consciente de estrategias
puede ser importante para la adquisicin de nuevo conocimiento
tanto como para la creacin de un repertorio de estrategias para
manejarse con el fracaso y con las situaciones no familiares. La
metacognicin y el aprendizaje autorregulado se reconocen hoy
como un mbito de competencia o pericia en el aprendizaje que se
desarrolla con la maduracin personal y cognitiva, con la experien-
cia y los aprendizajes previos. Intrnsecamente unidos a campos de
dominio de aprendizajes reales se han desarrollado modelos tiles
para la enseanza de autorregulacin. Pero de esto trataremos con
ms detalle en el tema dedicado al enfoque meta-cognitivo y a las
intervenciones meta-comprensivas.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LOS MAPAS

CONCEPTUALES
En este apartado se sintetizan los rasgos fundamentales del aprendi-
zaje significativo y de los mapas conceptuales. De una parte, la teora del
aprendizaje significativo, establecida por primera vez por Ausubel, Novack

y Hanesian (1978) diferencia entre el aprendizaje memorstico y el signi-
ficativo, y entre el receptivo y el de descubrimiento autnomo. Cada uno
de ellos representa los extremos de un continuo, refirindose el primero a
la forma en que se adquiere la informacin y el segundo al mtodo de
enseanza utilizado. Se aborda primero la diferenciacin entre el apren-
dizaje receptivo y el de descubrimiento y, a continuacin, se sintetizan las
caractersticas del aprendizaje memorstico y el significativo. La Figura 3
presenta la diferenciacin de estos dos continuos.
APRENDIZAJE Clarificacin Investigacin

SIGNIFICATIVO Instruccin cientfica.
de relaciones
audiotutorial bien Arquitectura o
entre
diseada msica nueva
conceptos
Conferencia. Mayora de la
La mayora investigacin
Trabajo en el
de las o la
laboratorio
presentaciones produccin
escolar
en los libros intelectual
de texto rutinaria
Aplicacin de Soluciones
Tablas frmulas para de acertijos
de multiplicar resolver por ensayo y
problemas error
APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR

APRENDIZAJE
MEMORSTICO DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
RECEPTIVO
GUIADO AUTONMICO
FIGURA 3. Los ejes del aprendizaje significativo y memorstico,

y los del receptivo y por descubrimiento (Novack, 1977).
Primero, el autor diferencia entre el aprendizaje receptivo y el de des-

cubrimiento. Considera que la mayor parte del aprendizaje escolar es
receptivo (memorstico o significativo) y que ocurre cuando el alumno
recibe los contenidos ya elaborados. En cambio, en el aprendizaje por des-
cubrimiento l mismo ha de elaborar la informacin antes de aprenderla.
Segundo, Ausubel defiende que el aprendizaje significativo ocurre cuando
el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir,
cuando lo puede relacionar de modo sustancial con lo que ya sabe. Por el
contrario, el aprendizaje memorstico ocurre cuando los contenidos no
estn relacionados entre s sino de modo arbitrario, como una relacin de

slabas sin sentido, o cuando el alumno lo percibe as, aunque el material
tenga sentido en s mismo. Se requieren, por tanto, dos condiciones para el
aprendizaje significativo: por parte del material, que sus elementos estn
organizados, no yuxtapuestos, y que tengan una relacin sustantiva con los
conocimientos ya adquiridos por el aprendiz; por parte del aprendiz (al ser
el aprendizaje significativo un proceso activo y personal) se requiere un
esfuerzo para el que puede estar motivado o no, segn haya recibido
refuerzo o castigo en los intentos anteriores. Habr de crearse, por tanto,
una predisposicin en el alumno sin la cual, por muy estructurado que
est el material, nunca tendr lugar este aprendizaje.
La asimilacin se produce cuando la nueva informacin se relaciona
con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz, dndose tres formas de aprendizaje significativo: la subsuncin
o aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio.
Subsuncin o aprendizaje subordinado. Es una relacin subordinada
entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos, que tiene un mayor
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los llama inclu-
sores, y sirven de anclaje entre la informacin nueva y la ya exis-
tente. La subsuncin puede ser derivativa o correlativa. En la pri-
mera, los nuevos conceptos sirven slo para aclarar el significado de
los ya adquiridos; en la segunda, la nueva informacin es una exten-
sin o modificacin delos conceptos o proposiciones ya aprendidas.
La mayor parte de los aprendizajes se producen por subordina-
cin, es decir, los conceptos aprendidos se hallan jerrquicamente
subordinados a los ya adquiridos. Es un aprendizaje deductivo, ya
que se origina una diferenciacin progresiva de conceptos ya exis-
tentes inclusores en varios conceptos de nivel inferior.
Aprendizaje supraordenado. Los nuevos conceptos a aprender son los
que tienen un nivel de abstraccin mayor, siendo el proceso inverso
al del aprendizaje subordinado. En este tipo se procede por induc-
cin, y provoca la reorganizacin del conocimiento ya aprendido
con un significado distinto; por ejemplo, cuando un alumno conoce
conceptos dispersos y aprende posteriormente la teora o marco
general que los explica.
Aprendizaje combinatorio. Se produce cuando el nuevo material no
puede relacionarse ni a travs de la subordinacin ni de la supra-
ordenacin, porque el concepto nuevo se presenta con el mismo
nivel de abstraccin y generalizacin de los ya adquiridos. sta es la
forma ms usual de aprendizaje de conceptos cientficos y a los
alumnos les resulta ms difcil al no establecerse relacin significa-
tiva para aprender y recordar.
Para que ocurra el aprendizaje significativo han de utilizarse los orga-

nizadores previos, que segn Ausubel (1968) son:
los materiales adecuadamente relevantes e inclusores (...) introducidos
como un avance de lo que se va a aprender (...) y presentados en un
nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad (p. 148).
Son recursos empleados por el profesor para ayudar a provocar el
aprendizaje significativo en los alumnos. Su funcin es indicar a stos
cules son las ideas bsicas de los contenidos que vienen a continua-
cin y, a la vez, ayudar al alumno a activar aquellos conceptos inclusores
pertinentes que ya forman parte de su estructura cognitiva. Pueden ser
expositivos y comparativos. Son expositivos si el alumno posee poco o
ningn conocimiento del tema, y al no contar con los conceptos incluso-
res necesarios para asimilar la nueva informacin, se necesita propor-
cionar estos inclusores para que se relacionen con alguna idea ya exis-
tente. Son comparativos cuando se establece una relacin entre el nuevo
material y los conceptos inclusores que ya tiene el alumno sobre el tema.
Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente reside
en exponer el contenido subordinado, de forma que active los procesos de
diferenciacin e integracin (haciendo comparaciones, utilizando ejem-
plos, etc.) organizando la informacin secuencialmente (paso a paso) y
con una estructura lgica (no datos aislados) para que el alumno capte la
organizacin sistemtica de los hechos y los aprenda significativamente.
Promueven el aprendizaje porque sirven de indicador al estudiante para
establecer conexiones entre la informacin nueva y la que ya conoce.
Ahora bien, para que ayuden a aprender deben contar con las cuatro
condiciones siguientes: a) que el estudiante atienda al organizador; b) que
perciba correctamente qu operaciones cognitivas han sido indicadas; c)
que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas; y d) que est moti-
vado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje.
De otra parte, respecto a los mapas conceptuales baste recordar que
constituyen estrategias metacognitivas de aprendizaje que, aunque desa-
rrollados por Novack y Growin (1984), se basan en la teora del aprendi-
zaje significativo de Ausubel (1968). Pueden representar jerrquicamente
tanto la estructura lgica de un contenido de instruccin como su estruc-
tura psicolgica. Constituyen instrumentos que pertenecen a la categora
general de organizadores grficos, tiles para presentar la informa-
cin, mostrando visualmente las relaciones conceptuales de los conteni-
dos, ayudando a la comprensin del alumno y a su implicacin activa en
el estudio. Este tipo de instrumentos se consideran hoy herramientas
metacognitivas que favorecen la transferencia.
Novak (1990) define el mapa conceptual como la regularidad percibi-
da en los sucesos u objetos y designada con una etiqueta. Estas etiquetas,
generalmente, son palabras, pero pueden ser tambin signos como ms

(+) o menos (-), etc. Dos o ms conceptos pueden estar unidos entre s por
palabras o signos para formar proposiciones. stas son las que constitu-
yen unidades con significado psicolgico. Prcticamente todos los cam-
pos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas con-
ceptuales.
Al promover en los alumnos aprendizajes significativos, los mapas
conceptuales cumplen las seis funciones siguientes:
1. Motivacin: dirigiendo la atencin del alumno y del profesor hacia
la estructura conceptual de la materia, hacia los conceptos y pro-
posiciones esenciales del tema. As mismo, estimulan motivos
intrnsecos, como la curiosidad, el sentido de autoeficacia, etc., al
ser una tarea con un fuerte componente de descubrimiento.
2. Exploracin de los conceptos previos del alumno: permitiendo poner
de relieve los conceptos previos y sus estructuras proposicionales,
que constituyen el significado percibido por un alumno previo a la
instruccin.
3. Gua del nuevo aprendizaje: actuando como un mapa de carreteras
donde se muestran algunos caminos que se pueden seguir para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten
proposiciones, orientando al alumno y sirviendo de organizador
previo de cara al nuevo aprendizaje.
4. Extraccin del significado de textos ledos o de trabajos de laboratorio
realizados: propiciando, despus de la lectura o trabajo a realizar, la
extraccin del significado por parte del alumno.
5. Evaluacin del aprendizaje realizado: poniendo de manifiesto el sig-
nificado aprehendido por el alumno, que puede ser ms o menos
completo en relacin con los objetivos fijados por el profesor.
6. Creatividad: facilitando la elaboracin de significados divergentes.
Dada la importancia que se asigna a los mapas conceptuales, se intro-
ducen en uno de los programas metacognitivos que se exponen en el
tema 22.
APORTACIONES DEL MODELO

CONSTRUCTIVISTA-CONTEXTUAL
El principio ms ampliamente compartido por los constructivistas
es sin duda el que se refiere a la actividad mental del aprendiz, principio
que lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento (Glaser, 1991) y a la enseanza como una ayuda a este pro-

ceso de construccin (Resnick, 1989). En este enfoque, el aprendizaje se
entiende como el proceso mediatizado por el que se aprende y el aprendiz
se considera como un solucionador de problemas activo y constructivo.
No obstante, para comprender el modelo, conviene primero sintetizar la
teora constructivista de Vygotski, destacando la que se ha denominado
actividad conductora, el desarrollo psicolgico y el aprendizaje, as
como sus implicaciones educativas. En segundo lugar, se requiere aludir
al modelo de Bruner, su enfoque sobre la construccin del conocimiento,
la inter-subjetividad y la construccin de significados, y su teora de la ins-
truccin, con unas breves referencias a la enseanza recproca y al estilo
de interaccin profesor-alumno, que ha venido a denominarse anda-
miaje (scaffolding). Por ltimo, se sintetizan los aspectos esenciales de la
enseanza recproca.
Primero, para Vygotski la construccin del conocimiento no es como
en Piaget algo de tipo individual, sino social: los significados estn en el
mundo social externo. Las funciones psicolgicas superiores son fruto del
desarrollo cultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la inter-
nalizacin de los instrumentos, sobre todo del lenguaje, que proporcionan
los agentes culturales. Destaca cmo los seres vivos se desarrollan en
cada uno de los contextos de su cultura y cmo cada miembro del grupo
social puede externalizar y compartir con otros su experiencia. Fue el pri-
mero en describir el motivo central del pensamiento sociogentico, un
reconocimiento de que ms all de todos los procesos mentales, perma-
necen las relaciones entre las personas (Vygotski, 1962).
La actividad humana pretende la transformacin activa del ambiente,
combinando cuatro componentes: el sujeto, el objeto, la meta y los
medios. Ese proceso de transformacin del medio se realiza a travs de
mediadores. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mun-
do externo, pero su adquisicin requiere interiorizacin a travs de pro-
cesos psicolgicos y slo puede darse en el hombre. Adems de las herra-
mientas proporcionadas por la cultura, con las que el sujeto modifica
materialmente el medio, distingue los instrumentos mediadores, como
son los signos, que no modifican el medio sino a la persona que los utili-
za. Los instrumentos mediacionales se adquieren a travs de la interac-
cin social, pero es la internalizacin de esos instrumentos lo que pro-
duce el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Si para Piaget el lenguaje egocntrico es una incapacidad de comuni-
cacin, para Vygotski es una fase en la evolucin del lenguaje. Concibe al
nio desde el principio colaborando con los otros, enfrentado al mundo
de la cultura, representado por el sistema simblico y codificado del len-
guaje. La primera manifestacin del lenguaje es el lenguaje socializado, la
segunda el lenguaje egocntrico y la tercera el interiorizado.
Como se sabe, los dos principios bsicos de su obra son: 1) todas las
funciones psicolgicas superiores tienen su origen en las relaciones entre
personas; y 2) no todos los procesos de enseanza-aprendizaje provocan
avance en el aprendiz, sino slo aquellos que se sitan en la zona de
desarrollo proximo (ZDP) del nio.
En oposicin al planteamiento tradicional de las pruebas psicomtri-
cas y de los estudios del desarrollo, el objetivo de la zona es facilitar la eje-
cucin antes que la competencia (Cazden, 1988). Denomina ZDP a la
distancia entre lo que el nio puede resolver por s solo, es decir, su nivel
de desarrollo real, y lo que podra realizar con la ayuda de una persona
ms capacitada, o sea, su nivel de desarrollo potencial. Expresamente
seala:
Esta diferencia es lo que llamamos ZDP. No es otra cosa que la dis-
tancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo poten-
cial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vygotski, 1979, p. 146).
El estado de desarrollo mental del nio slo puede determinarse aten-

diendo a estos dos niveles, que examinan no slo lo que ya se ha produ-
cido sino lo que se producir a travs de la interaccin social en el pro-
ceso de maduracin. Existe, pues, una interactividad entre el alumno, los
adultos e iguales que le rodean, es decir, una intersubjetividad entre el
novato y el experto, que es asimtrica. Si esta interaccin se sita en la
ZDP del nio, convergen dos procesos: lo interindividual y lo intraindivi-
dual. El primero, porque el nio construye su conocimiento a partir de lo
que los otros le ensean y el segundo, porque se produce una interiori-
zacin de los instrumentos que facilitan su desarrollo como individuo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje va por delante del desarrollo. A lo
largo de este proceso de negociacin, el esfuerzo del nio en las directri-
ces lingsticas de la madre (regulacin por otro) y sus propios actos
conductuales autorregulados constituyen el motivo para la transicin
desde un nivel al siguiente a travs de la ZDP.
Respecto a sus implicaciones educativas slo vamos a apuntar tres de
ellas. En primer lugar, destacar que la enseanza efectiva debe ser pros-
pectiva, es decir, que debe estar enfocada desde el nivel de desarrollo pr-
ximo del alumno o como l lo llama, el escaln superior de la instruc-
cin. As mismo, resaltar que lo que el aprendiz consigue en cooperacin
o con ayuda lo puede hacer ms tarde independientemente: es decir, cuan-
do creamos una ZDP estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro del
alumno. En segundo lugar, que el estudio de las intervenciones psicope-
daggicas para fomentar el aprendizaje a travs de la ZDP constituye un
aspecto importante para las intervenciones orientadoras, dentro de la

perspectiva mediacional cognitiva. Por ltimo, que dado que el sujeto es
incapaz de asimilar por s slo todos los contenidos de la cultura a la que
pertenece, la transmisin de conocimientos se hace de forma natural en la
interaccin de la madre con el hijo o del nio con el adulto en las socie-
dades primitivas, o en el contexto escolar en las sociedades complejas,
dada la cantidad de conocimientos y destrezas a aprender.
Segundo, la teora de Bruner y su proceso de andamiaje defiende que
la funcin de la educacin reside en la mediacin entre el individuo y el
ambiente social y cultural en el que el sujeto se desarrolla. La adquisicin
del lenguaje, es decir, el proceso de humanizacin, slo es posible
mediante la exposicin al medio especializado de una cultura. El suje-
to forma parte activa en la construccin del conocimiento, transforman-
do la informacin a travs de tres modos de representacin: en activo, a
travs de la manipulacin y la accin; icnico, a travs de imgenes y
esquemas espaciales; y simblico, usando el lenguaje, necesario para la
formacin de conceptos.
Para el fundador del Centro de Estudios Cognitivos en Estados Uni-
dos, al igual que para Vygotski, la asimilacin de conocimientos no se
produce como indica Piaget de forma individual, sino que ocurre con el
intercambio con el otro. Lo caracterstico de la naturaleza humana no es
que tengamos una capacidad innata para la interaccin, sino que el adul-
to (los padres, la enseanza en general) sabe cmo guiarla. Segn el
autor (1997):
nosotros somos la primera especie que tiene la idea totalmente inter-
subjetiva de la enseanza; quizs deberamos se conocidos como el
Homo docens en lugar del Homo sapiens (p. 122).
Desde los nueve o diez meses el nio es capaz de imitar las acciones y
las intenciones de los dems, aunque los padres ven esta intencionalidad
desde que es beb. Hacia los doce meses, en su mente se produce un cam-
bio significativo; es capaz de captar las intenciones del adulto en sus
acciones sobre los objetos y trata de reproducir los mismos efectos. Nece-
sita relacionarse con el adulto que es quien gua sus acciones hacia un fin.
Estos ciclos de intercambio entre el nio y el adulto es lo que el autor
denomina formatos de accin conjunta (Lalueza y Perinat, 1994), o
apoyos rutinas que proporcionan los adultos para relacionarse con
ellos.
Su teora de la enseanza tiene en cuenta no slo las caractersticas de
los contenidos -estructura y secuenciacin- sino las caractersticas del
desarrollo y los aspectos motivacionales y de refuerzo. Cada materia tie-
ne un ncleo bsico, unas ideas fundamentales y unos patrones para
relacionarlas, es decir, la estructura fundamental de la materia, que es la
que el nio debe dominar. Deben ensearse estrategias de resolucin de

problemas que favorezcan la comprensin y minimicen el olvido. Que el
material sea lgicamente significativo slo indica que es potencialmente
significativo; se requiere que el contenido se presente estructurado de for-
ma adecuada a las posibilidades del alumno, a su manera de considerar el
mundo, ayudndole a pasar progresivamente a formas de pensamiento
ms apropiadas. La secuencia ptima de aprendizaje ha de iniciarse con
un modo de representacin, despus icnico, para llegar posteriormente
a uno simblico. El currculo deber estructurarse en espiral, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se hayan adquirido
con un modo de representacin inferior. La enseanza debe propiciar la
construccin intelectual, la reflexin, y el aprendizaje de procedimientos
para la resolucin de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda
a aprender.
El proceso de andamiaje es una transcripcin de los estudios a travs
de la ZDP al mbito de la escuela. La utiliza Bruner por primera vez
como metfora para describir lo que ocurre cuando los maestros apoyan
los intentos del estudiante para usar una estrategia cognitiva. Define el
andamiaje como un proceso que capacita a un nio novato a resolver un
problema, a realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograra sin
recibir ayuda (Wood, Bruner y Ross, 1976). Para que el maestro ponga en
practica el proceso de andamiaje debe:
Saber la informacin que ha de presentar y cundo, con el fin de
apoyar al estudiante para comprender un tema o resolver una tarea.
Recabar informacin sobre lo que cada estudiante sabe de la tarea y
responder a esto presentando una informacin nueva o reestructu-
rando el problema.
Situar la definicin de la tarea a realizar un poco por encima de la
capacidad actual del alumno.
Proporcionar apoyo de forma variada: ms dirigida cuando al alum-
no le falte competencia y retirndola a medida que la va adqui-
riendo (desendamiaje).
Es en los dilogos de la interaccin del andamiaje donde el nio desa-
rrolla la metacognicin y aprende a usarla en la tarea diaria. Ello ocurre
a travs de la internalizacin del andamiaje proporcionado por el maes-
tro, de tal suerte que el trabajo cognitivo implicado en la resolucin de
problemas va desde el plano interpsicologico (social) hasta el plano
intrapsicolgico (individual).
Tanto el enfoque constructivista de Vygotski y de Bruner como la
enseanza recproca se retomarn al tratar de las intervenciones meta-
cognitivas en un tema posterior.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos efectuado una revisin de las aporta-
ciones tericas fundamentales acerca del proceso de aprendizaje y la
adquisicin y construccin del conocimiento. Sobre esta base terica se
han de disear e implantar las diversas intervenciones que, desde el
mbito de la psicopedagoga, se orientan a la mejora del desarrollo cog-
nitivo.
En temas posteriores nos centraremos en algunas de esas interven-
ciones concretas, as como en aquellas dirigidas al desarrollo de estrate-
gias meta-cognitivas y a la mejora de la comprensin lectora.
1. Sintetice las implicaciones educativas de las teoras de Piaget.
2. Resuma las funciones de la atencin y de la memoria en el procesa-
miento de la informacin.
3. Enumere y describa las fases del aprendizaje definidas por Norman y
Rumelhart.
4. Explique brevemente las categoras analizadas en la denominada teo-
ra del experto.
5. Describa las formas del aprendizaje significativo para Ausubel.
6. Explique los principios bsicos y las implicaciones educativas de la
teora de Vygotski.

1. Podemos sintetizar cinco implicaciones educativas de la teora piage-
tiana. En primer lugar, la adquisicin de conocimientos no es algo
que le sucedela nio de forma pasiva. Ms bien al contrario, la teora
piagetiana ha servido para resaltar la importancia de la disposicin
activa del sujeto al aprendizaje. Por tanto, si la actividad que se plantea
no alcanza a tener algn significado para el aprendiz, seguramente
fracasar. En segundo lugar, podemos deducir qu actividades pueden
conseguir mantener un nivel de motivacin del alumno, es decir, una
actitud activa hacia la situacin de aprendizaje. Para que se d pro-
greso los cambios han de ser graduales; las actividades han de ser, por
tanto, diferentes, de forma que causen algn desequilibrio en los esque-
mas previos, pero al mismo tiempo deben permitir al sujeto la asimi-
lacin de algunos datos a sus conocimientos o esquemas previos. En
tercer lugar, la teora piagetiana nos permite tener una idea bastante
precisa sobre los conocimientos previos que puede tener un sujeto a
cierta edad. A pesar de las crticas recibidas, y de los desfases identifi-
cados, la descripcin pormenorizada de la conducta del nio que se
desprende de sus investigaciones permite secuenciar con bastante pre-
cisin cmo llegan a dominarse contenidos especficos en diversas
reas de conocimiento. Por tanto, no slo podemos programar las
actividades sino predecir cules sern las siguientes adquisiciones que
podemos esperar que sean alcanzadas. En cuarto lugar, si el origen de
la inteligencia est en la accin, el aprendiz es el protagonista activo del
aprendizaje. En este sentido, los mtodos tradicionales fundamentados
en clases magistrales y expositivas pueden ser superados por situacio-
nes en las que los alumnos descubran activamente los principios y
reglas que explican los fenmenos naturales. Finalmente, la influencia
educativa ms notable de la teora piagetiana quiz est en el cambio
del papel del profesor en el proceso del aprendizaje. Su concepcin del
desarrollo implica encontrar aquellas situaciones que permiten al
alumno avanzar en su conocimiento. No se trata, por tanto, de exponer
los procesos y resultados a que deben llegar los alumnos, esperando
que stos los asimilen escuchando, sino de estimular la curiosidad
natural del ser humano para aprender, encontrando situaciones que
mantengan la motivacin y permitan al alumno ser el protagonista
principal de la construccin de su conocimiento.
2. La atencin y la memoria son dos funciones bsicas dentro del Pro-

cesamiento de la Informacin. La funcin bsica de la atencin reside
en ayudar a seleccionar la informacin que va a ser procesada con
posterioridad, lo que es de gran importancia por la limitacin de
nuestro sistema de procesamiento. Especialmente se han estudiado en
los nios la seleccin de la informacin y la bsqueda de un estmulo

determinado. La seleccin o el filtrado de la informacin ocurre cuan-
do al realizar una tarea existen otros estmulos bien definidos en el
medio: por ejemplo, el nio ha de atender a las explicaciones del pro-
fesor pero hay mucho ruido de coches, etc., en la calle. Sobre la bs-
queda de un estmulo determinado las investigaciones muestran que
los nios buscan ms rpidamente y con ms exactitud segn aumen-
tan en edad, quizs porque aprenden a usar cierta informacin para
dirigir la bsqueda de una forma ms efectiva.
En cuanto a la memoria, el sistema de procesamiento de la informa-
cin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en
el que se dan numerosas limitaciones sobre el nmero de elementos a
los que se puede prestar atencin al mismo tiempo. Existen diferen-
cias entre los nios y los adultos determinadas por el conocimiento
disponible que unos y otros poseen para organizar el material que tie-
ne que ser recordado. Segn esto, los nios de cuatro aos no tendr-
an una capacidad de memoria menor que los adultos, sino que seran
menos eficientes al memorizar algunos materiales debido a un menor
conocimiento de stos.
3. Uno de los enfoques que, dentro del marco cognitivo, estudian los
procesos que tienen lugar en el aprendiz es el que entiende el apren-
dizaje como construccin de conocimientos. Este enfoque defendido
por Norman y por Rumelhart distingue tres fases en el aprendizaje: la
de crecimiento, la de reconstruccin y la de sintonizacin.
En la fase primera, de crecimiento, la informacin se asimila en los
esquemas aislados, en hechos y proposiciones. As, si al concepto
elefante, sobre el que sabemos que es un animal con trompa que
vive en frica y en Asia, le aadimos nuevas informaciones, crecer
nuestro concepto de elefante pero sin que suponga una reconstruccin
de nuestro conocimiento sobre el tema. La instruccin se dirige a
que el aprendiz vincule el material con sus estructuras de conoci-
miento.
En la fase de reconstruccin el conocimiento se organiza en forma de
prototipos. Durante esta fase llegan a vincularse atributos mutidi-
mensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del propio
concepto y con otros conceptos. Los mtodos de enseanza apropia-
dos son el dialogo socrtico, las preguntas y la utilizacin de organi-
zadores previos. Mtodos de estudio adecuados son los mapas espa-
ciales y conceptuales con los que el aprendiz organiza el material,
identificando las relaciones de unos conceptos con otros.
En la fase de sintonizacin y de ajuste, el conocimiento consiste en un
conjunto de patrones que son de fcil acceso y profundamente estruc-
turados, de tal suerte que pueden estar disponibles de manera auto-

mtica para el aprendiz. El mtodo adecuado es la prctica y el feed-
back informativo en diversas situaciones y contextos.
4. Las investigaciones realizadas para apreciar las diferencias entre los
expertos y novicios ha dado lugar a lo que se denomina teora del
experto. Aunque las investigaciones se han referido siempre a tareas
especficas, cabe agrupar los rasgos especficos hallados en las cinco
categoras siguientes: funcionalidad, rapidez en su aplicacin, trans-
formacin de los esquemas, utilizacin de modelos mentales y meta-
conocimiento y control:
Funcionalidad. Al adquirir competencia, el conocimiento pasa de
forma declarativa a procedimental, sufriendo transformaciones de
compilacin, procedimentalizacin y forma condicional. Los nova-
tos pueden conocer una regla, principio o incluso un vocabulario
especializado sin saber las condiciones de aplicacin. En cambio,
los expertos siempre muestran un conocimiento funcional que
incluye las condiciones de aplicacin.
Rapidez en su aplicacin. Otro aspecto del aprendizaje competente
es la velocidad de aplicacin del conocimiento, Los expertos son
rpidos, incluso superan parte de las limitaciones del rendimiento
en atencin cuando varias demandas compiten entre s.
Transformacin de los esquemas. Cuando se consigue competencia
en un mbito determinado, los elementos del conocimiento llegan a
estar ms interconectados, lo que facilita el acceso a bloques cohe-
rentes de informacin que son recuperados de la memoria de mane-
ra rpida y en unidades amplias. Estas estructuras organizadas de
conocimiento se conocen como esquemas que se transforman
permitiendo formas de representacin conectadas con las habilida-
des de resolucin de problemas.
Modelos mentales. Otra dimensin en la que difieren es en el uso de
modelos mentales para la comprensin de las tareas que deben
acometer. El empleo de modelos, facilitados por la experiencia en la
tarea, revela inferencias importantes que facilitan la comprensin y
su resolucin. Esto parece indicar que acceder a modelos mentales
en mbitos de conocimiento familiares acelera el razonamiento,
en contraposicin con el tiempo requerido para la misma tarea con
problemas lgicos abstractos. En general, el conocimiento alta-
mente estructurado facilita la inferencia, ayuda a la elaboracin
de nuevas informaciones e incrementa el recuerdo.
Metaconocimiento y control. Otra caracterstica del experto en diver-
sos mbitos es la adquisicin del meta-conocimiento y del control
sobre su propio procesamiento. El empleo consciente de estrategias

puede ser importante para la adquisicin de nuevo conocimiento
tanto como para la creacin de un repertorio de estrategias para
manejarse con el fracaso y con las situaciones no familiares. La
metacognicin y el aprendizaje autorregulado se reconocen hoy
como un mbito de competencia o pericia en el aprendizaje que se
desarrolla con la maduracin personal y cognitiva, con la experien-
cia y los aprendizajes previos. Intrnsecamente unidos a campos
de dominio de aprendizajes reales se han desarrollado modelos ti-
les para la enseanza de autorregulacin.
5. Ausubel distingue tres formas de aprendizaje significativo:
Subsuncin o aprendizaje subordinado. Es una relacin subordinada
entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos, que tiene un mayor
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Los llama inclu-
sores, y sirven de anclaje entre la informacin nueva y la ya exis-
tente. La subsuncin puede ser derivativa o correlativa. En la pri-
mera los nuevos conceptos sirven slo para aclarar el significado de
los ya adquiridos; en la segunda, la nueva informacin es una exten-
sin o modificacin delos conceptos o proposiciones ya aprendidas.
La mayor parte de los aprendizajes se producen por subordina-
cin, es decir, los conceptos aprendidos se hallan jerrquicamente
subordinados a los ya adquiridos. Es un aprendizaje deductivo, ya
que se origina una diferenciacin progresiva de conceptos ya exis-
tentes -inclusores- en varios conceptos de nivel inferior.
Aprendizaje supraordenado. Los nuevos conceptos a aprender son los
que tienen un nivel de abstraccin mayor, siendo el proceso inverso
al del aprendizaje subordinado. En este tipo de aprendizaje se pro-
cede por induccin, y provoca la reorganizacin del conocimiento
ya aprendido con un significado distinto; por ejemplo, cuando un
alumno conoce conceptos dispersos y aprende posteriormente la
teora o marco general que los explica.
Aprendizaje combinatorio. Se produce cuando el nuevo material no
puede relacionarse ni a travs de la subordinacin ni de la supraor-
denacin, porque el concepto nuevo se presenta con el mismo nivel
de abstraccin y generalizacin de los ya adquiridos. sta es la for-
ma ms usual de aprendizaje de conceptos cientficos por parte de
los alumnos y resulta ms difcil al no establecerse relacin signifi-
cativa para aprender y recordar.
6. Para Vygotski la construccin del conocimiento no es como en Piaget
algo de tipo individual, sino social: los significados estn en el mundo
social externo. Las funciones psicolgicas superiores son fruto del
desarrollo cultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la
internalizacin de instrumentos, sobre todo del lenguaje, que propor-

cionan los agentes culturales. Destaca cmo los seres vivos se desa-
rrollan en cada uno de los contextos de su cultura y cmo cada miem-
bro del grupo social puede externalizar y compartir con otros su
experiencia.
La actividad humana pretende la transformacin activa del ambiente,
combinando cuatro componentes: el sujeto, el objeto, la meta y los
medios. Ese proceso de transformacin del medio se realiza a travs
de mediadores. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden
del mundo externo, pero su adquisicin requiere interiorizacin a
travs de procesos psicolgicos y slo puede darse en el hombre. Ade-
ms de las herramientas proporcionadas por la cultura, con las que el
sujeto modifica materialmente el medio, distingue los instrumentos
mediadores, como son los signos, que no modifican el medio sino a la
persona que los utiliza. Los instrumentos mediacionales se adquieren
a travs de la interaccin social, pero es la internalizacin de esos ins-
trumentos lo que produce el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores.
Si para Piaget el lenguaje egocntrico es una incapacidad de comuni-
cacin, para Vygotski es una fase en la evolucin del lenguaje. Conci-
be al nio desde el principio colaborando con los otros, enfrentado al
mundo de la cultura, representado por el sistema simblico y codifi-
cado del lenguaje. La primera manifestacin del lenguaje es el len-
guaje socializado, la segunda el lenguaje egocntrico y la tercera el
interiorizado.
Los dos principios bsicos de su obra son:
Todas las funciones psicolgicas superiores tienen su origen en las
relaciones entre personas.
No todos los procesos de enseanza-aprendizaje provocan avance
en el aprendiz, sino slo aquellos que se sitan en la zona de desa-
rrollo proximo (ZDP) del nio.
Algunas de sus implicaciones educativas son las siguientes: En pri-
mer lugar, que la enseanza efectiva debe ser prospectiva, es decir, que
debe estar enfocada desde el nivel de desarrollo prximo del alumno o
como l lo llama, el escaln superior de la instruccin. As mismo,
resaltar que lo que el aprendiz consigue en cooperacin o con ayuda lo
puede efectuar ms tarde independientemente: es decir, cuando crea-
mos una ZDP estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro del
alumno. En segundo lugar, que el estudio de las intervenciones psico-
pedaggicas para fomentar el aprendizaje a travs de la ZDP consti-
tuye un aspecto importante para las intervenciones orientadoras, den-
tro de la perspectiva mediacional cognitiva. Por ltimo, que el sujeto

depende del medio histrico-cultural en el que est integrado, pero es
incapaz de asimilar por s slo todos los contenidos de la cultura a la
que pertenece. La transmisin de conocimientos se hace de forma
natural en la interaccin de la madre con el hijo o del nio con el adul-
to en las sociedades primitivas, pero en las sociedades complejas exis-
te tal cantidad de conocimientos y de destrezas que su aprendizaje
requiere salir del contexto familiar y pasar al escolar, donde se pro-
duce de forma sistematizada.
BELTRN, J. A.; BERMEJO, V.; PRIETO, M. D. y VENCE, D. (1993). Intervencin psico-
pedaggica. Madrid: Pirmide.
Tema 20
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE.
Naturaleza interactiva del aprendizaje.
Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo.
Programas de entrenamiento cognitivo.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental.
El modelo de evaluacin de los programas cognitivos.
OBJETIVOS
Fundamentar el papel de los programas cognitivos y conocer su
situacin en el contexto del sistema educativo espaol.
Definir y analizar el modelo tetraedral del aprendizaje de Repetto.
Delimitar los tres tipos de conocimiento definidos por la psicologa
cognitiva.
Analizar algunos de los principales programas de entrenamiento
en las habilidades de pensamiento.
Proponer un modelo de evaluacin de estos programas y valorar
las caractersticas que garantizan su eficacia.
RESUMEN
De una parte, la LOGSE sita los programas de ensear a pensar en el
ncleo del aprender a aprender, impulsando en los ltimos aos las inves-
tigaciones en esta temtica. En la base de las intervenciones dirigidas a la
mejora de las habilidades cognitivas se encuentra el modelo tetraedral del
aprendizaje de Repetto (1988). El modelo incluye cuatro fuentes de
influencias en la situacin de aprendizaje: las caractersticas del aprendiz,
la naturaleza de los materiales que han de aprenderse, las tareas crite-
riales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se compro-
mete. Cada una de estos factores del modelo tetraedral influyen en el xi-
to de los estudiantes, as como las interacciones entre los citados factores.
De otra, en nuestro pas, los programas de desarrollo de las habilida-
des cognitivas, que son los cauces para ensear a pensar, ocupan un
puesto clave en la Orientacin Educativa. Despus de explicitar sus carac-
tersticas, se sintetizan algunos de los ms conocidos: el programa de
Aprendizaje Cooperativo de Slavin; el de Estrategias de Pensamiento de
Orden Superior (HOTS) de Pogrow, y el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (IE) de Feuerstein, que es el ms utilizado en Espaa. Se

propone, as mismo, un modelo para la evaluacin de estos programas.
INTRODUCCIN
El objetivo de este tema es introducir al alumno en el conocimiento de
los programas de orientacin que aplican el enfoque cognitivo al desa-
rrollo del aprendizaje. La LOGSE sita los programas cognitivos en el
ncleo del aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y
las tcnicas de estudio. Desde su publicacin, ha habido en Espaa un
auge en el diseo y aplicacin de otros programas en la Educacin Pri-
maria y Secundaria.
El tema se estructura en seis apartados y unos comentarios finales. El
primero de ellos se destina a situar los programas de ensear a pensar en el
marco de la LOGSE; el segundo, presenta las estrategias cognitivas en el
modelo interactivo del aprendizaje que se defiende. El apartado tercero
ofrece una sntesis de los tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo: el
declarado, el procedimental y el condicional. Las caractersticas de los pro-
gramas cognitivos y el examen de algunos de ellos se exponen en el aparta-
do cuarto. El quinto se destina a la presentacin del Programa de Enrique-
cimiento Instrumental y del estado de sus investigaciones. Las sugerencias
para la evaluacin de estos programas cognitivos se resumen en el ltimo
apartado. Como siempre se termina con unos comentarios finales.
LOS PROGRAMAS COGNITIVOS EN EL MARCO

DE LA LOGSE
Las intervenciones educativas para la adquisicin de estrategias cog-
nitivas y sus efectos en el xito acadmico estn siendo estudiados cada
da ms y sus hallazgos son bastante optimistas a nivel nacional e inter-
nacional. La Reforma del Sistema Educativo Espaol sita los programas
de ensear a pensar en el ncleo del aprender a aprender, junto con los
contenidos curriculares y las tcnicas de estudio, tal como se aprecia en la
Figura 1.
Segn el texto del M.E.C. (1992) sobre Orientacin y Tutora en Secun-
daria,
la lnea de accin tutorial y orientacin ms cercana a lo que son los
aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender
a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha
de ser objeto de instruccin explcita, una instruccin que puede y debe
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS 73
Contenidos curriculares
Programas
Aprender a aprender
de enseanza a pensar
Tcnicas de estudio
FIGURA 1.
realizarse a travs de las diferentes reas, puesto que, adems, aprender

a pensar aparece explcitamente como objetivo, como capacidad que los
alumnos han de adquirir en todas las reas. (p. 49).
Como acertadamente seala el M.E.C., en este periodo es en el que los
alumnos deben adquirir las habilidades intelectuales que permiten el lla-
mado pensamiento abstracto, la resolucin de problemas complejos y la
elaboracin de teoras.
La inquietud en nuestro pas sobre este ensear a pensar se pone de
manifiesto en algunos programas elaborados que versan sobre esta tem-
tica y en los libros publicados por el propio M.E.C. (Alonso Tapia, 1987),
as como en los programas de Doctorado y las investigaciones realizadas
en este campo.
Aunque antes se asignaba a las Matemticas y a la Lengua la capaci-
dad de ensear a pensar, hoy la Reforma destaca que todas las reas
han de colaborar en el desarrollo del pensamiento abstracto formal. En
todas ellas se trata precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta
etapa, vayan desarrollando capacidades y conocimientos de anlisis de la
realidad, de generalizacin de capacidades y conocimientos a otros con-
textos, de reflexin crtica, de imaginacin y de razonamiento acerca de
alternativas diversas. Todo esto requiere haber aprendido a pensar y, a la
vez, contribuye a aprender a pensar.
Tradicionalmente se asuma que los sujetos adquiran las estrategias
cognitivas como un resultado de los contenidos del currculo de estudio.
Desde hace algunos aos se han levantado voces alternativas que, basn-
dose en la distincin entre los objetivos de los productos de aprendizaje y
de los procesos de aprendizaje, intentaban ensear estas estrategias cog-
nitivas directamente (Bayer, 1984). Se han realizado diversos intentos
en este sentido y es preciso decir que la fundamentacin teortica de la

enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas es abundante.
Los trabajos iniciados por Brown (1978), Brown y otros (1979), y los de
Martn (1983), mostraron la posibilidad de programas de educacin diri-
gidos a la adquisicin de estrategias cognitivas y metacognitivas, que
son la base para capacitar a los estudiantes en estas tcnicas, asegurando
la transferencia de tales estrategias a otras tareas escolares. Como sealan
Martn y Norris (1985):
este enfoque se contrasta con el tradicional en que tales estrategias se
pensaba que se adquiran indirectamente, como resultado del trabajo en
una serie de tareas en reas sustantivas y definidas, tales como las
matemticas, la historia o la fsica (p. 343).
Por tanto, los programas de desarrollo de las habilidades cognitivas,
que son los cauces para ensear a pensar, ocupan el centro de la Orien-
tacin Educativa y de la Reforma del Sistema Educativo, si bien existen
algunas diferencias en sus enfoques.
NATURALEZA INTERACTIVA DEL APRENDIZAJE

Las intervenciones educativas que pretenden el xito acadmico y el
apoyo ante las dificultades de aprendizaje cabe deducirlas de un modelo
tetraedral del aprendizaje. El modelo incluye cuatro fuentes de influen-
cias en la situacin de aprendizaje: las caractersticas del aprendiz, la
naturaleza de los materiales que deben aprender los alumnos, las tareas
criteriales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se com-
promete. Cada uno de estos cuatro elementos pueden apreciarse en diver-
sos modelos, tales como el de Brown (1982) o el de Repetto (1988), tal
como muestra la Figura 2.
En primer lugar, las caractersticas del aprendiz se refieren a las apti-
tudes intelectuales, la inteligencia emocional, los rasgos de la personali-
dad, la motivacin, los valores, las condiciones socioculturales y los cono-
cimientos de los estudiantes. Las diferencias individuales en estos
repertorios afectan a cmo los sujetos aprenden. En segundo lugar, la
modalidad y naturaleza de los materiales, su estructura fsica y psicolgi-
ca, su dificultad conceptual, hacen referencia la calidad y organizacin de
los recursos, es decir, al contenido y la utilizacin de los que encajan
ms con el conocimiento anterior del aprendiz. Es indudable que la cali-
dad y adecuacin de los materiales afectan a los resultados del aprendi-
zaje individual. Por ejemplo, los que se adaptan al conocimiento previo de
los sujetos son ms fciles de comprender que los que no se adaptan. Lo
mismo ocurre con la metodologa de enseanza utilizada. En tercer lugar,
las tareas criteriales, en tanto que son el producto final de cualquier
Caractersticas del aprendiz

Aptitudes
Inteligencia emocional
Valores
Motivacin
Rasgos personalidad
Conocimientos previos
Condiciones socioculturales
Estrategias de aprendizaje Tareas criteriales

Atencin Reconocimiento
Estructuracin Recuerdo
Elaboracin Transferencia, etc.
Solucin problemas
Memorizacin
Comprensin, etc.
Naturaleza de los materiales

y metodologa didctica
Modalidad (visual, lingstica, etc.)
Estructura fsica
Estructura psicologca
Dificultad conceptual
Secuencia de materiales
Metodologa didctica, etc.
FIGURA 2. Modelo del aprendizaje (Repetto, 1988).
aprendizaje. El aprendiz eficiente es consciente de este producto final y

adapta su aprendizaje a estos criterios. Los objetivos del aprendizaje son
los que proporcionan al alumno los estndares para su evaluacin. Por
ltimo, las estrategias de aprendizaje, referidas a los procesos cognitivos y
metacognitivos con los que el sujeto se compromete. Cuando un alumno
pasa de novato a experto es porque ha incrementado gradualmente
su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. Con su uso
intensivo y extensivo, estas estrategias de aprendizaje llegan a ser auto-
mticas y se emplean inconscientemente. Las investigaciones apoyan
que el aprendiz comprometido en las actividades adecuadas a cada tipo
de tarea influye significativamente en los resultados positivos y el incre-
mento de su aprendizaje.
La literatura de la psicopedagoga cognitiva y metacognitiva ha mos-
trado cmo cada una de estas fuentes o factores inscritas en el modelo
tetraedral dirige el aprendizaje con xito de los estudiantes. La demos-

tracin de que todos los factores del tetraedro son importantes para el
xito acadmico se basa en numerosas investigaciones que aqu no se van
a detallar.
Igualmente importantes son las influencias que tienen en el xito del
aprendizaje las interacciones entre los factores en el tetraedro. Diversos
autores ilustran las influencias interactivas entre la naturaleza de los
materiales que han de aprenderse y las actividades de aprendizaje que
emplean los estudiantes. De este modo, cabe afirmar que, frente al retra-
to dinmico de la naturaleza interactiva del aprendizaje, es difcil aceptar
los rasgos aptitudinales como el mayor determinante del rendimiento
acadmico de los estudiantes. De esta suerte, el conocimiento de las defi-
ciencias estratgicas y de sus interacciones aparece como una fuente tan
importante o ms que los dficits aptitudinales para lograr el xito aca-
dmico del estudiante con dificultades de aprendizaje. Una fructfera va
en la investigacin de estas dificultades ha sido estudiar cmo los dficits
aptitudinales interaccionan con esas cuatro fuentes bsicas de variables
que influyen tan significativamente en los resultados del aprendizaje del
estudiante. De hecho, la relacin entre los dficits aptitudinales de los
estudiantes con las dificultades de aprendizaje y sus fallos acadmicos no
han sido investigados ni establecidos con la suficiente base cientfica. A la
luz del criticismo de la teora de los dficits aptitudinales, las ventajas de
la perspectiva estratgica metacognitiva para comprender el xito o las
dificultades acadmicas de algunos estudiantes son claramente discerni-
bles.
TIPOS DE CONOCIMIENTO EN EL ENFOQUE COGNITIVO

La psicologa cognitiva destaca tres tipos de conocimientos que
adquieren los aprendices cuando cambian de novicios a expertos: el
conocimiento declarado, el de procedimiento y el condicional (Bruner,
1972). Estos tipos de conocimientos son cruciales desde el punto de vista
estratgico. Veamos brevemente cada uno de ellos.
Primero, el conocimiento declarado incluye proposiciones acerca de la
estructura y de los objetivos de la tarea. Por ejemplo: yo s que muchas
narraciones introducen los caracteres y el marco en el prrafo primero y
s que mis objetivos de comprensin difieren cuando leo un peridico y
un libro de texto. El conocimiento declarado puede tambin referirse a
creencias acerca de las propias habilidades para realizar la tarea: la
aritmtica es aburrida, yo soy un lector que lee muy despacio, etc. En
suma, el conocimiento declarado comprende las creencias proposiciona-
les acerca de la existencia de las caractersticas de la tarea y de las habi-
lidades personales. Por tanto, contiene el tipo de informacin que puede

ayudar a establecer los objetivos y a adaptar las acciones a las condicio-
nes cambiantes de la tarea.
Segundo, el conocimiento de procedimiento introduce informacin
acerca de la ejecucin de varias acciones para realizar una tarea: as,
conocer cmo ojear, cmo mirar, cmo resumir, etc., para leer. Hay
muchos procedimientos de lectura que los nios aprenden rpidamente,
tal como la direccionalidad de la lectura. Otros procedimientos, como
determinadas referencias de pronunciacin y puntos de vista del autor,
resultan difciles hasta que el alumno es maduro. Los procedimientos des-
criben un alto rango de acciones implicadas en cualquier tarea. Son el
repertorio de conductas disponibles para que el sujeto seleccione entre
ellas, con objeto de alcanzar los diferentes objetivos. Existen procedi-
mientos que son fundamentales para la accin estratgica, pero hay una
distincin entre los procedimientos y el conocimiento de los procedi-
mientos, en el sentido de que este ltimo es de segundo orden. El trabajo
actual sobre la cognicin enfatiza esa relacin de segundo orden y refuer-
za la distincin entre ser capaz de realizar una accin y comprender los
procedimientos de la accin misma. El conocimiento de procedimiento se
adquiere por la instruccin directa o inducido por la experiencia repetida:
as, los nios a los que se ensea a ojear pasajes pueden tener un gran
aprecio al modo de ojear un texto por la prctica y pueden estar capaci-
tados para describir sus procedimientos. Es justo este tipo de conoci-
miento, el procedimiento, el que facilita el desarrollo de las estrategias
cognitivas.
Sin embargo, el conocimiento declarado y el de procedimiento por s
solo no son suficientes para asegurar lo que el alumno necesita desde un
enfoque estratgico. Ellos slo enfatizan el conocimiento y las tcnicas
requeridas para el aprendizaje, pero no dirigen las condiciones bajo las
que debe seleccionarse una accin concreta. Como la conducta estrat-
gica implica intencionalidad y autocontrol, cualquier anlisis que ignore
las motivaciones del aprendiz es incompleta. Lo que tratamos es de intro-
ducir un nuevo trmino: el conocimiento condicional, el cual captura
esta dimensin del aprendizaje. El conocimiento condicional incluye el
conocer cundo y por qu se aplican varias acciones. Por ejemplo,
echar un vistazo es un procedimiento que slo es adecuado para algunas
tareas y en algunas situaciones. El procedimiento necesita aplicarse selec-
tivamente a unos objetivos particulares y deben ordenarse las dems
estrategias. La lectura slo de algunas palabras y algunas frases en el tex-
to no es una estrategia por s misma. Por ejemplo, echar un vistazo
puede ser provocado por el deseo de escapar de las palabras difciles. Esta
estrategia de hojear un libro para cumplir con el objetivo de la veloci-
dad en la lectura o de la pre-revisin s es una estrategia de la lectura,
pero no cabe su utilizacin indiscriminada. El conocimiento condicional

describe las circunstancias de aplicacin de los procedimientos. Un exper-
to con mucho conocimiento de procedimientos podra no adaptar su con-
ducta a la demanda de las tareas cambiantes, si no tuviera un conoci-
miento condicional. El conocimiento condicional tambin proporciona un
fundamento para la ejecucin de diversas acciones. Consideremos de
nuevo el hojear un libro; con el fin de que los estudiantes sientan la
necesidad de usarlo. Cabe seleccionar esta estrategia y pedirles que eje-
cuten la accin, en la que el echar un vistazo debe percibirse como un
hecho valioso, porque hay utilidad y valor funcional en su aplicacin.
Sin este conocimiento condicional, que se centra en la utilidad del proce-
dimiento, puede que no sea adecuada la ejecucin de la estrategia. En defi-
nitiva, el conocimiento condicional ayuda al sujeto a orquestar y a modu-
lar el conocimiento declarado y de procedimiento, y a fijar la informacin
a una tarea particular y a un contexto concreto (Flavell, 1978; Rogoff,
1982). Con este tipo de conocimiento, un agente competente puede selec-
cionar las acciones tiles para lograr los objetivos especficos. Ms an, el
agente puede condicionarse adaptativamente, puede ajustar las acciones
recursivamente para encajar las condiciones cambiantes, y puede manejar
los recursos disponibles (habilidad y esfuerzo) eficientemente.
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO

Este epgrafe sintetiza primero, las caractersticas de estos programas
y segundo, describe algunos de ellos.
Diversos autores coinciden en destacar los aspectos que determinan el
xito de cualquier programa dirigido a ensear a pensar. Estos programas
deben ayudar a los estudiantes a:
1. Ser pensadores ms hbiles y efectivos.
2. Desarrollar un autoconcepto ms positivo.
3. Alcanzar logros, tanto dentro como fuera de la escuela.
4. Adquirir hbitos y habilidades destinadas a potenciar el sentido
cvico.
5. Elevar el nivel del discurso en el aula, enriqueciendo tanto el acto
de la enseanza como las mentes de los estudiantes.
Existe una amplia gama de programas de enseanza del pensamiento
adecuados para su aplicacin en la escuela. Vamos a analizar tres de
ellos: el programa de Aprendizaje Cooperativo de Slavin; el de Estrategias
de Pensamiento de Orden Superior (HOTS) de Pogrow; y el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein.
Tanto el de Enriquecimiento Instrumental como el de Estrategias

de Pensamiento de Orden Superior se definen como programas de inter-
vencin para la enseanza del pensamiento, mientras que el de Slavin
pretende la construccin de un entorno de aprendizaje para desarrollar
activamente en los estudiantes el mejor pensamiento posible. Todos estos
programas han mostrado su eficacia con alumnos que tienen dificultades
de aprendizaje, es decir, aquellos alumnos que no dominan las habilida-
des bsicas, por lo que la intervencin en dichas habilidades repercute
positivamente en sus aprendizajes.
El Aprendizaje Cooperativo
Este tipo de intervencin est basado en la innovadora prctica del
aprendizaje cooperativo, un campo de investigacin de la pedagoga
social que se remonta a los primeros aos del siglo XX. Las aplicaciones
en las escuelas se han centrado en el estudio de los logros de los estu-
diantes, tanto a nivel afectivo como cognitivo (Newman y Thompson,
1987). Dansereau (1985) afirma que cuando los estudiantes tienen que
organizar su pensamiento para explicar las ideas a sus compaeros de
clase necesitan efectuar una elaboracin cognitiva que aumenta su com-
prensin del contenido en cuestin. Para Slavin (1987),
el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de mtodos
de instruccin en los que los estudiantes trabajan en grupos pequeos
para la capacitacin en diversas habilidades de aprendizaje (p. 8).
Incluye tres tipos de estructuras instruccionales en las clases de apren-

dizaje cooperativo: estructura de la tarea, estructura de la recompensa y
estructura de la autoridad. Las tareas de aprendizaje se disean en torno
a los contenidos especficos y a las destrezas cognitivas relacionadas con
dichos contenidos. En cuanto a las recompensas, se relacionan funda-
mentalmente con las conductas cooperativas, aunque su evaluacin se lle-
va a cabo a nivel individual, buscndose un alto nivel de autonoma del
estudiante, especialmente en cuanto al manejo de los materiales curricu-
lares, el control individual de su trabajo y la rotacin de las tareas para la
competicin de equipos.
Slavin y sus colaboradores del Centro de Investigacin sobre las
Escuelas Elementales y Medias (CREMS) de la Universidad John Hop-
kins (Baltimore), desarrollan dos aplicaciones particulares de aprendizaje
cooperativo. De una parte, la Individualizacin Asistida en Equipo (TAI), un
currculo matemtico elemental compuesto por lecciones de gran variedad
de actividades, desde la aritmtica computacional a la introduccin al
lgebra; de otra, la Lectura y Composicin Cooperativa Integrada (CIRC),
un programa de lenguaje que incluye materiales de autoinstruccin en la

lectura, la escritura, el desarrollo del vocabulario y el deletreo.
Las investigaciones sobre estos programas se han llevado a cabo prin-
cipalmente en el propio CREMS. Slavin y colaboradores (1988) sostienen
que cuando a los equipos se les recompensa basndose en el aprendizaje
individual de todos los miembros del equipo, el aprendizaje cooperativo
result ser consistentemente ms efectivo en el aumento de los logros de
los estudiantes en comparacin con los del grupo control, que haba
seguido los mtodos tradicionales de enseanza de las matemticas. Se
obtuvieron, as mismo, resultados positivos con la aplicacin del TAI
tanto a los sujetos con rendimiento alto, como medio y bajo. En cuanto al
CIRC, los estudios realizados por Madden y otros (1986), as como por
Stevens y otros (1987) muestran resultados igualmente beneficiosos, aun-
que en este caso se observaron mayores beneficios en los estudiantes
acadmicamente en desventaja (Slavin y otros, 1988).
En general, tanto el TAI como el CIRC parecen aumentar la habilidad
de los jvenes para construir el conocimiento, as como para ser ms
responsables de su gestin en el aula. Estas intervenciones de aprendi-
zaje cooperativo parecen, as mismo, mejorar la autoconfianza de los
estudiantes, proporcionndoles oportunidades para incrementar su habi-
lidad en las tareas de aprendizaje dentro de un entorno amistoso.
Las Estrategias de Pensamiento de Orden Superior

El programa Estrategias de Pensamiento de Orden Superior de
Pogrow ha sido desarrollado en la Universidad de Arizona y validado
por la National Difussion Network, una agencia afiliada de la Oficina de
Investigacin y Mejora Educativa del Departamento de Educacin de
los Estados Unidos. Su objetivo principal es utilizar las habilidades del
pensamiento de orden superior para desarrollar las destrezas bsicas y la
confianza social, mejorando as mismo la habilidad para resolver pro-
blemas (Pogrow, 1985).
Emplea programas de ordenador, comercialmente disponibles, como
fuente principal de contenidos para el pensamiento en general. Sin
embargo, el ingrediente clave del programa es un profesor excepcional
para iniciarlo. El autor afirma que el programa slo puede resultar efec-
tivo si se le asigna a un profesor de determinadas caractersticas; esto es
primordial porque se considera que la clave para ayudar a los alumnos a
entender lo que significa pensar reside en el dilogo socrtico del ins-
tructor. La ganancia de las habilidades del estudiante se refiere a las
cuatro reas siguientes:
1. Estrategias para el desarrollo de la resolucin de problemas.

2. Interpretacin de la retroalimentacin del ordenador como calidad
de las estrategias.
3. Integracin y sntesis de la informacin desde una variedad de
contenidos para la resolucin de problemas.
4. Generalizacin de las ideas a travs de las reas de contenidos y de
los entornos computerizados.
A partir de las investigaciones realizadas en diferentes lugares de
Estados Unidos, Pogrow (1990) afirma que los estudiantes llegan a ser:
Ms confiados en sus propias habilidades para resolver problemas.
Menos impulsivos, ms dispuestos a rechazar sus hiptesis iniciales.
Ms hbiles para observar relaciones inter e intra conceptos.
Ms capaces para considerar al mismo tiempo mayor cantidad de
informacin.
Ms dispuestos a correr riesgos al enfrentarse a los problemas.
Adems, el autor (1987) sostiene que los problemas de disciplina
desaparecen de las aulas en las que se aplica el programa, concluyendo
que los estudiantes alcanzan ganancias significativas en lectura y mate-
mticas en comparacin con los grupos de control de estudiantes simi-
lares.
A partir de estos resultados, se estima que se confirman las dos pre-
misas que propone como base de su currculo: la primera sugiere que a
los mejores estudiantes se les puede y se les debe desafiar intelectual-
mente; la segunda indica que la clave para que los alumnos mejoren el
pensamiento es incrementar el repertorio de sus estrategias disponibles y
aumentar la habilidad para desarrollar sofisticadas redes de asociacin
entre los conceptos. Atribuye muchos de los problemas de aprendizaje de
los estudiantes a la falta de apoyo que tienen en casa:
el aprendizaje pasivo de la televisin, unido a la disminucin de la con-
versacin en casa, significa que el estudiante frecuentemente empieza el
proceso de escolarizacin sin haber tenido modelados los procesos
para la resolucin sistemtica de los problemas mediante la interaccin
con los adultos (1987, p. 2).
Este dficit se agrava para algunos estudiantes despus de los pri-
meros cursos, cuando los conceptos de aprendizaje se hacen ms com-
plejos y la mera imitacin y la acumulacin de hechos no sirven para las
tareas ms importantes del currculo.
EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es el programa
ms aplicado tanto a nivel mundial como espaol. Originalmente enca-
minado a mejorar la ejecucin cognitiva general de los sujetos con pri-
vacin cultural, se ha utilizado en diversos tipos de poblaciones desde la
infancia a la adultez. Su origen est en el encargo que el Dr. Feuerstein
recibe, en 1944, de atender a los adolescentes que llegaban a Israel pro-
cedentes de pases europeos, en situaciones familiares y culturales pre-
carias. Por ello, intent evaluar los conocimientos y el potencial intelec-
tual de estos sujetos por medio de un programa basado en la psicometra
tradicional y comprob que los resultados eran bajos debido a las condi-
ciones culturales de estos jvenes. Los test, afirmaba, no hacen ms que
constatar lo que los alumnos saben hacer en funcin de su experiencia
anterior, pero a l le interesaba conocer en qu medida y con qu medios
se poda modificar ese aprendizaje. Comenz a trabajar en esa lnea y sus
reflexiones, compartidas por sus compaeros, cristalizaron en su Mode-
lo de Evaluacin Potencial del Aprendizaje (Learning Potential Assess-
ment Device, 1979), que evala el potencial de aprendizaje de los sujetos
provocando cambios durante el proceso. Su propsito no era medir el CI,
sino la posibilidad de cambiarlo.
Dado que por razones de espacio no se puede exponer el PEI de una
forma completa, slo se sintetizan sus objetivos bsicos, el papel media-
dor del profesor, los instrumentos o unidades que lo forman, sus impli-
caciones educativas y el estado de sus investigaciones.
Sus objetivos principales son los siguientes (Link, 1985):
1. Corregir las deficiencias de las funciones cognitivas.
2. Ayudar a los estudiantes a aprender y aplicar los conceptos, voca-
bulario y operaciones bsicas para un pensamiento efectivo.
3. Producir unos hbitos de pensamiento slidos y espontneos que
conduzcan a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivacin.
4. Producir en los estudiantes un aumento de los procesos de pensa-
miento reflexivo e intuitivo.
5. Motivar a los alumnos hacia metas abstractas orientadas a la tarea
ms que hacia objetivos de impulso de autogratificacin.
6. Transformar a los estudiantes receptores y reproductores pasivos
de la informacin en generadores activos de nueva informacin.
Feuerstein propone el cambio de la estructura cognitiva de los estu-

diantes que participan en el programa. Su teora de la modificabilidad
cognitiva se fundamenta en el principio de la capacidad del sujeto para

beneficiarse del aprendizaje y modificar la estructura del pensamiento.
Denomina modificabilidad cognitiva a la posibilidad de provocar cambios
estructurales en la manera de procesar la informacin como resultado de
la aplicacin de un programa deliberado de intervencin que facilita la
aparicin de un crecimiento continuo y que hace al sujeto receptivo a
estmulos internos y externos.
Dos aspectos clave del programa son el rol mediacional del profesor y
los materiales que se emplean. Para Feuerstein (1985), la experiencia
del aprendizaje mediado es
el tipo de interaccin en la que un adulto, intencionadamente y con
experiencia, se interpone entre el nio y algn estmulo externo, y alte-
ra el estmulo antes de su percepcin por el nio (p. 46-47).
El programa requiere que cada profesional que vaya a utilizar los

materiales sea entrenado primero en la teora y la prctica de la instruc-
cin del aprendizaje mediado. Las tareas para desarrollar en el aula,
denominadas instrumentos, son las siguientes:
1. Organizacin de puntos
Este instrumento exige al sujeto la identificacin y elaboracin de
las formas que se le dan en un campo formado por puntos desorganiza-
dos. Se pretende desarrollar con ello los siguientes procesos cognitivos:
percepcin clara, organizacin del espacio, conservacin y constancia
de la forma y del tamao, precisin y exactitud, transporte visual, con-
ducta sumativa, control de la impulsividad, discriminacin.
2. Orientacin espacial
Es un instrumento no verbal que implica el aprendizaje de las rela-
ciones espaciales y el dominio del espacio, a nivel perceptivo y represen-
tativo. Pretende desarrollar la precisin perceptiva, la interiorizacin y el
transporte visual, el pensamiento hipottico y la inferencia lgica, el pen-
samiento reflexivo o insight, la estructuracin del campo y el control de la
impulsividad.
3. Percepcin analtica
Basado en los principios de la Gestalt, exige al sujeto la estructuracin
de un campo perceptivo que se le da desestructurado. Para ello, ha de ser
capaz de percibir las partes diferentes, de establecer la relacin entre
ellas y el todo y de articular dichas partes. La realizacin de estas tareas
implica procesos perceptivos, de anlisis/sntesis y cierto grado de pen-
samiento reflexivo.
4. Ilustraciones
Difiere del resto de los instrumentos en contenido y estructura; no lle-
va un orden de presentacin ni est dividido en unidades. Las actividades
describen problemas que el estudiante tiene que definir y resolver; para
ello ha de ser capaz de percibir los detalles, usar simultneamente varias
fuentes de informacin, comparar y tomar conciencia de las transforma-
ciones que se suceden de un cuadro a otro. Implica procesos cognitivos
tales como la solucin de problemas, la toma de decisiones, el pensa-
miento crtico y el pensamiento divergente.
Entre las implicaciones educativas de la aplicacin del IE destacan las
siguientes:
Ensea al alumno a enfrentar situaciones difciles utilizando diver-
sas estrategias, habilidad que facilita el aprendizaje escolar y la
solucin de problemas.
Exige del alumno la aplicacin sistemtica de un plan de trabajo
para llegar a la solucin de problemas, ayudndole a ser ms refle-
xivo y sistemtico y a corregir su impulsividad.
Favorece un desarrollo adecuado de la percepcin.
Desarrolla la coordinacin visomotora y la motricidad fina, favo-
reciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoes-
critura.
Desarrolla la capacidad analtico-sinttica e hipottico-deductiva,
as como el pensamiento divergente, flexible y reversible.
Implica conceptos espaciales que facilitan la representacin sim-
blica, y favorece la orientacin en el espacio con referentes dis-
tintos del propio cuerpo.
La investigacin en torno al IE es abundante a nivel internacional.
Link (1985) analiza los estudios llevados a cabo entre 1982 y 1983 y con-
cluye que todos ellos muestran que el IE tiene xito en trminos de
logro-rendimiento, percepcin de los estudiantes y percepcin de los
profesores. Sternberg y Bhana (1986) realizan una nueva revisin a
nivel internacional con un amplio nmero de investigadores que trabajan
con poblaciones distintas respecto a la nacionalidad, la clase social, la
edad, el nivel intelectual y el nivel educativo. Las conclusiones sostienen
que una mayor exposicin al programa conduce a mayores ganancias,
particularmente de tipo acadmico. Al considerar la intervencin del IE
como una experiencia no-verbal, los autores establecen que los aspectos
del razonamiento abstracto y la visualizacin espacial de los estudiantes
sern los aspectos que reciban una mayor influencia. Blagg (1991), por
otra parte, recoge los resultados de la implantacin del programa en
Somerset (Inglaterra). Lo ms interesante de su estudio reside en dos de

sus conclusiones: a) los estudiantes muestran un mayor conocimiento o
conciencia de sus habilidades cognitivas, y b) los profesores parecen
estar influidos por la enseanza del programa. Al mismo tiempo, el estu-
dio muestra que hay muchos aspectos de la implantacin y evaluacin del
IE que necesitan ser clarificados.
EL MODELO DE EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS

COGNITIVOS
El modelo de evaluacin de los programas cognitivos sigue la pauta de
la evaluacin de los programas educativos, si bien, segn los autores, pre-
senta algunas caractersticas propias.
De una parte, Sternberg y Bhana (1986) sostienen que las evaluaciones
de los programas de ensear a pensar ms relevantes muestran resultados
opuestos cuando explican la eficacia para aumentar las destrezas cogni-
tivas de los estudiantes. Encuentran una cierta diferencia entre la eva-
luacin de la efectividad del programa por s mismo y la calidad de la
implantacin de tal programa en trminos de su diseo original. Stern-
berg (1985) aporta a los educadores una serie de caractersticas que han
de buscar al seleccionar un programa. En concreto, que el programa:
1. Se fundamente sobre una teora psicolgica de los procesos inte-
lectuales que intenta entrenar y sobre una teora educativa acerca
del modo de entrenar estos procesos.
2. Se adecue socioculturalmente a la poblacin a la que se dirige.
3. Proporcione entrenamiento especfico tanto en los procesos men-
tales empleados en la realizacin de la tarea como en las estrategias
de autocontrol de estos procesos.
4. Responda a las necesidades tanto motivacionales como intelec-
tuales de los alumnos.
5. Sea sensible a las diferencias individuales.
6. Presente conexiones explcitas entre el entrenamiento que ofrece y
el funcionamiento en el mundo real.
7. Demuestre los xitos empricos en la implantacin de otros pro-
gramas similares.
8. Tenga asociado un modelo experimentado para la formacin del
profesor.
9. Las expectativas se adapten a lo que el programa puede conse-
guir.
De otra, el modelo de evaluacin de la enseanza del pensamiento

empleado por Kanach (1989) incluye seis componentes:
1. El objetivo y la secuencia de las operaciones de pensamiento cla-
ramente definidas y ordenadas en una secuencia evolutiva e inte-
gradas en tres niveles, nivel de grado, rea de contenido e interior
de las reas de contenido.
2. El uso de un marco instruccional y de las estrategias de enseanza
que proporcionen instrucciones explcitas.
3. Se explicita la atencin a las actitudes y disposiciones que condu-
cen al pensamiento experto.
4. La aportacin de un sistema de apoyo y de entrenamiento para el
desarrollo del equipo.
5. Un sistema de evaluacin de los alumnos y el programa.
6. Una revisin continuada del programa.
La seleccin y evaluacin del programa adecuado para desarrollar
las habilidades de pensamiento en el aula no es una tarea fcil. Los resul-
tados obtenidos dependen, en muchas ocasiones, de la fidelidad al diseo
original en el proceso de aplicacin del mismo y, especialmente, de si los
profesores han sido entrenados para dicha aplicacin.
COMENTARIOS FINALES
En este tema se han entroncado, en primer lugar, los programas de
ensear a pensar en la LOGSE. A continuacin, se ha presentado el
modelo de aprendizaje de Repetto y se han distinguido los tres tipos de
conocimiento en el enfoque cognitivo. En cuarto lugar, se han examinado
los fundamentos tericos subyacentes en los programas de desarrollo de
las habilidades cognitivas y se han analizado dos programas de ensear a
pensar con la intencin de proporcionar al educador estrategias eficaces
para la seleccin y evaluacin de sus intervenciones cognitivas, el Apren-
dizaje Cooperativo y las Estrategias de Pensamiento de Orden Supe-
rior. El quinto apartado ha resumido el conocido Programa de Enri-
quecimiento Instrumental, as como el estado de sus investigaciones. Por
ltimo, se han sintetizado unas sugerencias para la evaluacin adecuada
de estos programas, diferenciando entre la calidad del programa en s y la
de su aplicacin.
En el siguiente tema nos centraremos en las intervenciones psicope-
daggicas orientadas a la mejora de la comprensin lectora, ya que es una
de las materias instrumentales ms cruciales para el incremento del ren-
dimiento acadmico.
1. Qu lugar ocupan los programas cognitivos en el sistema educativo
espaol?
2. Describa los elementos que configuran el modelo tetraedral del apren-
dizaje.
3. Defina los tipos de conocimiento definidos por la psicologa cognitiva.
4. Enumere las caractersticas que ha de poseer un programa cognitivo
eficaz.
5. Cules son los objetivos del Programa de Enriquecimiento Instru-
mental y qu implicaciones educativas tiene su aplicacin?

1. La Reforma del sistema educativo espaol sita los programas de
ensear a pensar en el ncleo del aprender a aprender, junto con los
contenidos curriculares y las tcnicas de estudio. Aunque antes se
asignaba a las Matemticas y a la Lengua la capacidad de ensear a
pensar, hoy la Reforma destaca que todas las reas han de colaborar
en el desarrollo del pensamiento abstracto formal. En todas ellas se
trata precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan
desarrollando capacidades y conocimientos de anlisis de la realidad,
de generalizacin de capacidades y conocimientos a otros contextos,
de reflexin crtica, de imaginacin y de razonamiento acerca de alter-
nativas diversas. Este aprendizaje de estrategias generales de pensa-
miento ha de ser objeto de instruccin explcita a travs de las dife-
rentes reas, puesto que, adems, aprender a pensar aparece
explcitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han
de adquirir en todas las reas. Por tanto, los programas de desarrollo
de las habilidades cognitivas, que son los cauces para ensear a pen-
sar, ocupan el centro de la Orientacin Educativa y de la Reforma del
Sistema Educativo.
2. El modelo tetraedral del aprendizaje incluye los siguientes elementos:
1. Las caractersticas del aprendiz, que se refieren a las aptitudes inte-
lectuales, la inteligencia emocional, los rasgos de la personalidad,
las condiciones socioculturales y los conocimientos de los estu-
diantes. Las diferencias individuales en estos repertorios afectan a
cmo los sujetos aprenden.
2. La naturaleza de los materiales, su estructura fsica y psicolgica, su
dificultad conceptual, hacen referencia al carcter organizativo de
los recursos, es decir, al empleo de los que encajan ms con el
conocimiento anterior del aprendiz. Es indudable que la calidad y
adecuacin de los materiales afectan a los resultados del aprendi-
zaje individual.
3. Las tareas criteriales, en tanto que son el producto final de cualquier
aprendizaje. El aprendiz eficiente es consciente de este producto
final y adapta su aprendizaje a estos criterios. Los objetivos del
aprendizaje son los que proporcionan al alumno los estndares
para su evaluacin.
4. Las estrategias de aprendizaje, referidas a los procesos cognitivos y
metacognitivos con los que el sujeto se compromete. Cuando un
alumno pasa de novato a experto es porque ha incrementado gra-
dualmente su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Con el uso intensivo y extensivo, estas estrategias de aprendizaje

llegan a ser automticas y se emplean inconscientemente.
Todos los factores del tetraedro son importantes para el xito acad-
mico, e igualmente importantes son las influencias que tienen en el xi-
to del aprendizaje las interacciones entre los factores en el tetraedro.
3. La psicologa cognitiva describe los tres tipos de conocimiento siguien-
tes:
El conocimiento declarado, que incluye proposiciones acerca de la
estructura y de los objetivos de la tarea. Este tipo de conocimiento
puede tambin referirse a creencias acerca de la tarea en las propias
habilidades. En suma, comprende las creencias proposicionales
acerca de la existencia de las caractersticas de la tarea y de las
habilidades personales. Por tanto, contiene el tipo de informacin
que puede ayudar a establecer los objetivos y a adaptar las acciones
a las condiciones cambiantes de la tarea.
El conocimiento de procedimiento, que incluye informacin acerca
de la ejecucin de varias acciones para realizar una tarea. Los pro-
cedimientos describen un alto rango de acciones implicadas en
cualquier tarea. Son el repertorio de conductas disponibles para
que el sujeto seleccione entre ellas, con objeto de alcanzar los dife-
rentes objetivos. Existen procedimientos que son fundamentales
para la accin estratgica, pero hay una distincin entre los proce-
dimientos y el conocimiento de los procedimientos, en el sentido de
que este ltimo es de segundo orden. El trabajo actual sobre la
cognicin enfatiza esa relacin de segundo orden y refuerza la dis-
tincin entre ser capaz de realizar una accin y comprender los
procedimientos de la accin misma. El conocimiento de procedi-
miento se adquiere por la instruccin directa o inducido por la
experiencia repetida.
El conocimiento condicional, que incluye el conocer cundo y por
qu se aplican varias acciones. Por ejemplo, echar un vistazo es un
procedimiento que slo es adecuado para algunas tareas en algunas
situaciones. El procedimiento necesita ser aplicado selectivamente a
unos objetivos particulares y ordenar las dems estrategias. El cono-
cimiento condicional tambin proporciona un fundamento para la
ejecucin de diversas acciones.
4. Sternberg aporta a los educadores una serie de caractersticas que
han de buscar al seleccionar un programa de entrenamiento cognitivo:
1. Que el programa se fundamente sobre una teora psicolgica de los
procesos intelectuales que intenta entrenar y sobre una teora edu-
cativa acerca del modo de entrenar estos procesos.
2. Que sea socioculturalmente apropiado para la poblacin a la que se

dirige.
3. Que proporcione entrenamiento especfico tanto en los procesos
mentales empleados en la realizacin de la tarea como en las estra-
tegias de autocontrol de estos procesos.
4. Que responda a las necesidades tanto motivacionales como inte-
lectuales de los alumnos.
5. Que sea sensible a las diferencias individuales.
6. Que proporcione conexiones explcitas entre el entrenamiento que
ofrece y el funcionamiento en el mundo real.
7. La adopcin de un programa debera tener en cuenta los xitos
empricos demostrados en la implantacin de programas similares.
8. Que el programa tenga asociado un modelo experimentado para la
formacin del profesor.
9. Que las expectativas se adecuen a lo que el programa puede con-
seguir.
5. Los objetivos principales del Programa de Enriquecimiento Instru-
mental (PEI) de Feuerstein son los siguientes:
1. Corregir las deficiencias de las funciones cognitivas.
2. Ayudar a los estudiantes a aprender y aplicar los conceptos, voca-
bulario y operaciones bsicas para un pensamiento efectivo.
3. Producir unos hbitos de pensamiento slidos y espontneos que
conduzcan a una mayor curiosidad, autoconfianza y motivacin.
4. Producir en los estudiantes un aumento de los procesos de pensa-
miento reflexivo e intuitivo.
5. Motivar a los alumnos hacia metas abstractas orientadas a la tarea
ms que hacia objetivos de impulso de autogratificacin.
6. Transformar a los estudiantes receptores y reproductores pasivos
de la informacin en generadores activos de nueva informacin.
Entre las implicaciones educativas de la aplicacin del IE se cuentan:
Ensea al alumno a enfrentar situaciones difciles utilizando diver-
sas estrategias, habilidad que facilita el aprendizaje escolar y la
solucin de problemas.
Exige del alumno la aplicacin sistemtica de un plan de trabajo
para llegar a la solucin de problemas, ayudndole a ser ms refle-
xivo y sistemtico y a corregir su impulsividad.
Favorece un desarrollo adecuado de la percepcin.

Desarrolla la coordinacin visomotora y la motricidad fina, favo-
reciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoes-
critura.
Desarrolla la capacidad analtico-sinttica e hipottico-deductiva,
as como el pensamiento divergente, flexible y reversible.
Implica conceptos espaciales que facilitan la representacin sim-
blica, y favorece la orientacin en el espacio con referentes dis-
tintos del propio cuerpo.
BELTRN, J. y otros (2000). Intervencin psicopedaggica y currculo escolar.
Madrid: Pirmide.
Tema 21
PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIN
LECTORA
Elvira Repetto
Jos A. Tllez
Sonia G. Beltrn
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Concepto y tipos de comprensin lectora.
Modelos ascendentes de la lectura.
Modelos descendentes.
Modelos interactivos.
Estrategias cognitivas de comprensin lectora.
Algunos programas de comprensin lectora.
OBJETIVOS
Definir el concepto y los procesos involucrados en la comprensin
lectora.
Determinar algunos tipos de comprensin lectora.
Analizar las principales caractersticas de los modelos explicativos
de la comprensin: los ascendentes, los descendentes y los inte-
ractivos.
Delimitar las principales estrategias de comprensin lectora.
Describir algunos de los programas de comprensin lectora ms
utilizados en nuestro mbito cultural.
RESUMEN
La comprensin lectora reside en el proceso interactivo del lector
con el texto a travs del cual construye el significado. Ms an, el signi-
ficado que elabora el lector no proviene slo del texto escrito, sino de la
combinacin de la nueva informacin ofrecida por el autor en el texto y
de las experiencias previas del lector. La mayora de los autores destacan
los siguientes procesos bsicos implicados en la lectura: la atencin selec-
tiva; el anlisis secuencial; la sntesis; la discriminacin perceptiva y la
memoria. Suelen distinguirse varios tipos de comprensin lectora: la
comprensin literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Algu-
nos autores, como Valls y Repetto, aaden tambin a esta clasificacin la
lectura meta-comprensiva.
Los ascendentes conciben y explican el proceso lector atendiendo a la
consideracin del acto lector como un proceso perceptivo; se supone
que al descodificarse los signos la comprensin se produce de forma
automtica. Respecto a los modelos explicativos de la comprensin son
tres: los ascendentes, descendentes e interactivos.
Los descendentes plantean la utilizacin de otro tipo de informacin no

visual, fundamentalmente conocimientos y experiencias previas, y conoci-
miento sintctico, semntico y estructural del texto, para ir realizando
predicciones y anticipando la informacin contenida en el texto. Por lti-
mo, los modelos interactivos defienden que todos los procesos, tanto ascen-
dentes como descendentes, son necesarios y esenciales. La comprensin es
posible porque se procesan simultneamente y de manera coordinada los
datos que provienen del texto y los que provienen del propio lector; es
decir, se produce un procesamiento de la informacin en paralelo.
En cuanto a los programas de comprensin lectora se pueden dividir
en dos grandes grupos: los que abordan una sola estrategia y aquellos que
integran diversas estrategias. Se analizan algunos de los programas ms
utilizados en nuestro mbito cultural.
INTRODUCCIN
Lejos del concepto tradicional de la lectura como el hecho de desco-

dificar signos, hoy se la entiende como un proceso en el que los lectores
han de desarrollar una serie de estrategias que les van a facilitar la com-
prensin del significado del texto o la construccin del significado, fin
ltimo del proceso lector. La lectura consiste en una actividad de alta
complejidad, en la que intervienen numerosos procesos cognitivos y
meta-cognitivos, desde la percepcin visual de las letras hasta la atribu-
cin de significado a un texto escrito. Adems, supone un proceso de
construccin del significado, combinando los elementos nuevos del texto
con los conocimientos previos que tiene el lector sobre el mundo, siempre
dentro de su cultura. Son los esquemas de conocimiento que poseen los
lectores los que les van a permitir integrar la nueva informacin que se
presenta en el texto con la que ya posee. Otras variables son, as mismo,
relevantes, tales como los aspectos motivacionales, valorativos y afectivos.
Pero, sobre todo, la comprensin lectora constituye el instrumento
bsico para el aprendizaje escolar, dado que la mayor parte del aprendi-
zaje en las instituciones educativas se realiza a travs de textos escritos,
siendo la comprensin lectora la que abre la puerta a los dems aprendi-
zajes. Son, adems, los primeros aos escolares los claves para la com-
prensin lectora, condicionando el aprendizaje futuro del alumno. Por
ello, se considera fundamental en la formacin del psicopedagogo su
capacitacin en las estrategias y las metodologas que favorecen la com-
petencia lectora del aprendiz, as como la adquisicin de las competen-
cias necesarias para realizar una labor de consulta formativa con el con-
junto del profesorado del centro educativo.
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA MEJORA... 97
En este captulo, a travs de seis apartados, se abordan una serie de

cuestiones clave para la comprensin lectora y su mejora. En el primero,
se expone el concepto de comprensin lectora, se recuerdan los procesos
que entran en juego en la misma, desde los perceptivos a los procesa-
mientos lxico, sintctico y semntico, y los tipos fundamentales de com-
prensin. En el segundo y el tercero, se describen las caractersticas de los
modelos ascendentes y descendentes de lectura, destinando el cuarto a la
exposicin de los modelos interactivos. El quinto, resume las diversas
estrategias cognitivas de comprensin lectora. El sexto apartado sintetiza
algunas de las intervenciones, programas de orientacin, para la mejora
de la comprensin lectora ms utilizadas en nuestro pas, clasificadas
segn la finalidad y la metodologa propuesta. Como siempre, se termina
con unos comentarios finales.
CONCEPTO Y TIPOS DE COMPRENSIN LECTORA

Antes de abordar los modelos de comprensin lectora, las estrategias
cognitivas y algunos programas para la mejora de la comprensin, se
exige una breve revisin del concepto de comprensin lectora y de los
procesos que entran en juego en la misma. Por ello, en primer lugar, se
presentan algunas de las definiciones ms actuales sobre la compren-
sin lectora; en segundo lugar, se distinguen los cuatro procesos clsicos
de la lectura; y, en tercer lugar, se sintetizan algunos tipos de compren-
sin lectora.
Primero, la comprensin lectora ha sido definida de modo diverso en
la literatura especializada, formas siempre de acuerdo con el enfoque de
cada uno de los autores. Sin duda, su concepto ha evolucionado desde los
aos 80 a la dcada de los noventa y a la actualidad, especialmente por la
influencia de la psicologa y la pedagoga cognitiva. Desde un enfoque
cognitivo se la considera como proceso y como producto. Si se la entien-
de como proceso se produce en cuanto se recibe la informacin dndose
principalmente todos los procesos en la denominada Memoria Operativa.
En esta lnea se situaran las definiciones siguientes:
La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las
claves dadas por el autor (Johnstone, 1989).
La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que
consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la
informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una
decisin (Trabasso, 1980).
Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en
interaccin con el texto (Tbar, 1995).
Si se la concibe como producto, se la entiende como el resultado de

la interaccin entre el lector y el texto, producto que debe almacenarse
en la memoria a corto y a largo plazo, y que despus se evocar al
hacerse preguntas sobre lo ledo. En esta lnea estaran las definiciones
siguientes:
Habilidad para extraer el significado de un texto (Alonso, 1985).
La comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado
por el lector en el que se produce una interaccin entre la informa-
cin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto
(Defior, 1996).
Consiste en crear en la memoria una representacin estructurada
donde las ideas se relacionan entre s y donde se diferencian dis-
tintos niveles de importancia (Orrontia y Snchez, 1994).
Desde nuestro punto de vista, como se ha indicado en escritos ante-
riores, reside en el proceso interactivo del lector con el texto a travs del
cual construye el significado, sin que ello implique que no se incluya la
vertiente del producto y el recuerdo de lo ledo. Ms an, el significado
que elabora el lector no proviene slo del texto escrito, sino de la combi-
nacin de la nueva informacin ofrecida por el autor en el texto y de las
experiencias previas del lector (Repetto, 1999). De un modo ms espec-
fico, la considero como:
1. Proceso
complejo y dinmico en el que ocurren una serie de subprocesos
que debe activar el lector;
interactivo del lector con el texto y el contexto;
en el que intervienen tanto el procesamiento ascendente como el
descendente, de una manera simultnea e interactiva;
activo, en el que el lector hace uso consciente de las estrategias
adecuadas para realizar su propio proceso de comprensin o de
meta-comprensin;
2. Producto
de construccin de significados en el que el lector relaciona sus
conocimientos previos, almacenados en su memoria, con la nueva
informacin proporcionada por el texto.
En segundo lugar, respecto a los procesos bsicos implicados en la
lectura, de acuerdo con la mayora de los autores se distinguen los
siguientes:
1. Atencin selectiva: el lector debe centrar su atencin en el texto evi-

tando otros estmulos externos o internos que le puedan distraer, lo
cual supone un gran esfuerzo de control.
2. Anlisis secuencial: la lectura continuada y la concatenacin de los
significados de las palabras construye el significado de la secuencia
de texto leda.
3. Sntesis: el lector resume y atribuye significado a determinadas
unidades lingsticas para que las palabras ledas se vertebren en
una unidad coherente y con significado. Tanto el anlisis secuencial
como la sntesis son componentes de los procesos de anlisis-sn-
tesis que han de darse simultneamente al proceso lector.
4. Discriminacin perceptiva: es de tipo visual (tctil en el caso de los
lectores invidentes).
5. Memoria: la participacin tanto de la Memoria Optativa como de la
Memoria. Largo Plazo resulta crucial. La primera concebida como
el lugar donde se dan tanto los subproductos de la lectura como los
procesos de elaboracin del significado, as como los procesos de
control consciente. La Memoria a Largo Plazo considerada como el
lugar donde se almacena, en forma de esquemas, el conocimiento
previo del lector.
En tercer lugar, suelen distinguirse al menos tres o cuatro tipos de
comprensin. Mercer (1983) seala cuatro diferentes: la comprensin
literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Otros autores,
como Valls (1990) y Repetto (2002), aaden a esta clasificacin la lectu-
ra meta-comprensiva, de la que trataremos en el tema siguiente.
La comprensin lectora literal implica reconocer y recordar los hechos
tal y como aparecen de forma expresa en el texto; su funcin es obtener
un significado literal de la lectura. Este tipo de comprensin se da al
comienzo del aprendizaje lector, una vez adquiridas las destrezas deco-
dificadoras bsicas. Se alcanza a travs de dos procesos: a) el acceso
lxico, que se produce al activarse los significados asociados a los patro-
nes de escritura; y b) el anlisis, consistente en combinar los significados
de varias palabras en la relacin apropiada, lo cual conduce a la com-
prensin de la frase o prrafo como unidad.
La comprensin interpretativa o inferencial requiere ya una atribucin
de significados relacionados con las experiencias y el conocimiento previo
del lector. Se obtiene con los siguientes procesos:
a) la integracin, es decir, la inferencia de las relaciones semnticas
no explcitas en el texto;
b) el resumen, que da como resultado una macroestructura o esque-

ma mental en la memoria del lector;
c) la elaboracin que aporta el lector al texto.
La comprensin crtica o apreciativa representa un nivel ms avanzado
de comprensin. Supone superar los niveles anteriores de literalidad e
interpretacin para alcanzar un grado caracterizado por la emisin de jui-
cios personales acerca de la relevancia o inters del texto.
A continuacin se sintetizan los tres modelos que la mayora de los
autores distinguen en la lectura: los ascendentes, los descendentes y los
interactivos, que con ms amplitud se recogen en la obra Intervencin psi-
copedaggica para la mejora de la comprensin lectora y del aprendizaje
(Repetto, Tllez y Beltrn, 2002). Por nuestra parte, en el tema siguiente se
especifican los procesos implicados en la metacomprensin lectora, pos-
tura que defendemos para la mejora de la comprensin y del aprendizaje.
MODELOS ASCENDENTES DE LA LECTURA

Los modelos tericos explicativos de la lectura denominados ascen-
dentes conciben y explican el proceso lector atendiendo a las siguientes
caractersticas:
Es un proceso perceptivo y, por ello, al descodificarse los signos la
comprensin se produce de forma automtica.
Establece una secuencia de anlisis ordenada de forma jerrquica y
unidireccional: se parte de la identificacin de las letras, las cuales se
van relacionando e integrando en unidades superiores (slabas, pala-
bras, oraciones) que nos proporcionarn el significado del texto.
La interaccin entre el reconocimiento visual de las palabras y la
comprensin del lenguaje oral da lugar a la comprensin del len-
guaje escrito.
Entre los modelos ascendentes de la lectura podemos citar el de Gough
(1976) y el modelo de procesamiento automtico de LaBerge y Samuels
(1976). El modelo de Gough parte de la percepcin de las letras, que se aso-
cian a su fonema correspondiente, para pasar a la bsqueda y reconoci-
miento de las palabras en el diccionario mental o lxico interno. Una vez
percibidas las palabras, se procesan atendiendo al conocimiento sintctico
y semntico por un mecanismo al que el autor atribuye un carcter mgi-
co, y al que denomina Merln. En cuanto al modelo de LeBerge y
Samuels destaca cmo en la lectura estn implicados un gran nmero de
procesos que suceden durante unos periodos de tiempo muy limitados.
Esto implica que algunos de esos procesos deban producirse de forma

automtica, permitiendo reservar el resto de nuestros recursos para otros
procesos ms complejos que posibiliten la comprensin del texto.
Ahora bien, diversos estudios han mostrado que los modelos ascen-
dentes no son los nicos agentes responsables de la lectura. El procesa-
miento jerrquico y secuencial sin influencia por parte del individuo, es
decir, sin intervencin de procesos descendentes, no es posible. Tales
estudios muestran que la percepcin de las letras aisladas es ms lenta
que si stas se encuentran incluidas en alguna palabra, e igual parece
suceder con las palabras cuando no estn dentro de frases significativas.
De este modo, el contexto facilita la capacidad del lector para reconocer
las palabras y las letras con mayor rapidez, dndose un proceso interac-
tivo que combina la informacin visual con la no visual.
No obstante, los modelos ascendentes, centrados en lo perceptivo, en
la decodificacin de las palabras, se aplican tanto para la iniciacin de los
alumnos en la lectura como en la reeducacin de aquellos que tienen difi-
cultades decodificadoras.
MODELOS DESCENDENTES
Como consecuencia de la insuficiencia explicativa de los modelos ascen-
dentes, los descendentes plantean la utilizacin de otro tipo de informacin
no visual, fundamentalmente conocimientos y experiencias previas, y cono-
cimiento sintctico, semntico y estructural del texto, para ir realizando
predicciones y anticipando la informacin contenida en el texto.
Para los defensores del, tambin llamado, modelo de adentro-afuera,
la lectura no consiste en la identificacin precisa y secuencial de todas las
palabras del texto, sino que viene a ser un juego de adivinanzas. No se pre-
cisa procesar individualmente cada una de las claves del texto, se anticipa
informacin partiendo de los conceptos, expectativas y conocimientos pre-
vios del sujeto. Las experiencias previas y los conocimientos que tenga el
lector van a ayudar a la realizacin de predicciones e inferencias en el
transcurso de la lectura, de forma que se produce una interaccin entre el
sujeto y el texto. De igual modo, los conocimientos semnticos, las rela-
ciones entre las palabras y las proposiciones, y la estructura del texto, van
a ir conformando el esquema interpretativo del mismo.
Entre los modelos descendentes destacamos el de Goodman y el de
Smith. Para Goodman (1967) leer es buscar significados. Mediante las
inferencias y predicciones se elabora el significado del texto sin necesidad
de cubrir todos los aspectos perceptuales o sintcticos. El lector realiza
una interpretacin del texto que no es una percepcin literal del mismo e
igualmente la estructura cognitiva del lector tambin cambia al incorpo-

rar nuevos conocimientos. El autor destaca varios procesos cognitivos
implicados en el acto lector: la iniciacin de la tarea, que implica la acti-
vacin de unos esquemas y estrategias apropiadas; la realizacin de infe-
rencias y predicciones; y su confirmacin o correccin, haciendo uso de
distintas estrategias, lo que implica la auto-direccin por parte del lector
a lo largo de todo el proceso.
En cuanto al modelo de Smith (1983), destaca por la diferenciacin
que hace entre la informacin no-visual y la visual. La primera es impres-
cindible para que se produzca la comprensin: cuanta ms informacin
de este tipo utilice el lector, mayores posibilidades tiene de ir anticipando
y menos informacin visual necesitar. Atendiendo al contexto y a nues-
tros conocimientos previos (sobre el mundo, sintcticos, semnticos,
estructurales, etc.) podemos ir prediciendo la prxima informacin que
va a ir apareciendo en el texto.
Sin embargo, an reconociendo que la lectura es un proceso dirigido
por las hiptesis y predicciones que va haciendo el lector, stas no se
crean o activan de la nada; se ha de partir de algn texto o contenido con-
creto, lo cual muestra la importancia de tener automatizados los procesos
perceptivos y de decodificacin que posibiliten un aumento del nivel
semntico en la memoria operativa.
Entre las aplicaciones prcticas de estos modelos descendentes mere-
cen destacarse las relacionadas con aspectos tales como:
la activacin de los conocimientos previos, tanto para hacer infe-
rencias como para la construccin de significados;
el entrenamiento para el conocimiento sintctico en aquellos alum-
nos que presenten dificultades y para facilitar la comprensin y la
prediccin;
el conocimiento de las distintas estructuras en las que puede estar
organizado un texto y la creacin de un esquema interpretativo
por parte del lector.
MODELOS INTERACTIVOS
Como han puesto de manifiesto, entre otros, Repetto, Tllez y Beltrn
(2002), las limitaciones que presentan tanto los modelos ascendentes
como los descendentes ha conducido al desarrollo de modelos interacti-
vos, con mayor capacidad explicativa. A continuacin se sintetizan sus
caractersticas y dos de sus modelos ya clsicos, el de Ruddell y Speaker y
el de Rumelhart.
La facilidad con la que se perciben las palabras est determinada por

la familiaridad con las mismas, que a su vez se ve complementada por el
contexto semntico y sintctico en el que se encuentran. Todo ello pone
de manifiesto la importancia de los conocimientos previos memoria
visual, conocimiento sintctico y semntico para facilitar la realizacin
de predicciones a nivel perceptivo y semntico. Esto nos muestra parte de
la interaccin entre los procesos ascendentes y descendentes, entre la
informacin visual y no visual. As mismo, la capacidad de hacer predic-
ciones partiendo de los conocimientos previos del sujeto, tal como hemos
visto, se apoya en lo perceptivo. Los conocimientos previos se activan par-
tiendo del propsito con el que el sujeto se enfrenta al texto y de la infor-
macin que aporta el mismo, lo que justifica la necesidad de la decodifi-
cacin.
Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos realizar, en primer
lugar, la decodificacin de las palabras que lo conforman asignndoles el
significado que corresponda. Al mismo tiempo se va produciendo el pro-
cesamiento sintctico de la frase, a travs del cual vamos relacionando
todos los elementos constituyentes de la misma que nos ayudan a inter-
pretarla, detectando todas las proposiciones que la conforman y esta-
bleciendo las posibles relaciones entre ellas. De este modo, el lector va ela-
borando una representacin mental del texto; todos los procesos, tanto
ascendentes como descendentes, son necesarios y esenciales. La com-
prensin es posible porque se procesan simultneamente y de manera
coordinada los datos que provienen del texto y los que provienen del
propio lector; es decir, se produce un procesamiento de la informacin en
paralelo (Marn, 1994; Repetto, Tllez y Beltrn, 2002).
El modelo interactivo de Ruddell y Speaker (1985) parte de la necesi-
dad de la interaccin entre el lector y el texto para conseguir una inter-
pretacin del mismo. Tiene en cuenta cuatro componentes: a) el ambien-
te del lector; b) la utilizacin y control de los distintos conocimientos
(aspectos afectivos, cognitivos almacenamiento y construccin de una
representacin, y metacognitivos metas y expectativas del lector,
plan de accin y autocontrol y autoevaluacin de todo el proceso); c)
conocimientos sobre decodificacin, lenguaje y conocimiento del mundo;
as como conocimientos procedimentales; y d) el producto de la lectura,
resultado de todos los componentes anteriores.
Para Rumelhart (1976, 1977, 1980), la lectura implica tanto procesos
perceptuales como cognitivos. El lector debe ser capaz de hacer uso de
distintos tipos de informaciones que interactan de distintas maneras;
todas las fuentes de conocimiento actan simultneamente. Las aporta-
ciones de este autor han resultado esenciales en la elaboracin de la teo-
ra de los esquemas.
En el tema siguiente, al abordar el enfoque metacognitivo y los pro-

gramas de metacomprensin lectora, se explicita el modelo interactivo
que se defiende.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE COMPRENSIN

LECTORA
Existen diversas estrategias dirigidas a mejorar la comprensin lecto-
ra. Segn el modelo terico adoptado para la intervencin, podemos
hablar de estrategias cognitivas, conductuales, mixtas, lingsticas, etc.
Nosotros vamos a tratar aqu las cognitivas y, en el tema siguiente, las
metacognitivas. Desde una perspectiva de carcter cognitivo, diversos
autores sealan la existencia de numerosos procesos dirigidos a la com-
prensin de textos, entre las que destacan las siguientes:
1. Aclarar los propsitos u objetivos de la lectura para determinar el
enfoque de la actividad (por ejemplo, para estudiar, para pasar un
rato de ocio, para localizar un dato, etc.).
2. Activar el conocimiento previo para crear relaciones entre lo que ya
se sabe y la nueva informacin que presenta el texto.
3. Atender a la idea principal del texto.
4. Evaluar los contenidos de la lectura de manera crtica.
5. Emplear actividades de control como el parafraseo y la autofor-
mulacin de preguntas para verificar el grado de comprensin
(metacomprensin).
6. Obtener conclusiones y evaluarlas.
Como veremos en el captulo 23, el concepto de estrategia de lectura
entendida como una estrategia de aprendizaje, nos ayudan a integrar
todos los procesos y variables tanto afectivas como contextuales que
estn implicados en la compresin de los textos escritos.
Desde nuestro punto de vista, es necesario distinguir las siguientes: la
idea principal, los organizadores grficos, las claves contextuales, el pro-
cedimiento cloze, otras tales como la relectura, la lectura recurrente y la
lectura continuada y la enseanza mediada a travs del tutor. A conti-
nuacin vamos a referirnos a cada una de ellas.
Respecto a la expresin idea principal ha sido objeto de cierta ambi-
gedad en su definicin que ha contribuido a la confusin de los alum-
nos. Otras expresiones son: esencia, resumen, puntos principales, propo-
siciones superordinarias, macroestructuras, superestructuras
superordinarias, impresin general, informacin importante, tema cen-
tral, visin de conjunto, punto de vista, etc.
La idea principal es una de las tcnicas de comprensin ms investi-

gadas. Son diversas las estrategias dirigidas a su enseanza; entre ellas
merecen citarse las siguientes:
1. Ayudar a los alumnos a comprender con consistencia y precisin
los tipos de respuestas a la idea principal.
2. Reducir paulatinamente la ayuda.
3. Ayudar a los alumnos a distinguir entre la informacin importante
que expresa el autor y la informacin importante tambin que
ellos quieren obtener.
4. Pasar de un material lector simple a otros ms complejos, de textos
breves a textos extensos, de respuestas relativamente sencillas a res-
puestas ms elaboradas. Emplear diversos tipos de textos: narrativos,
relatos breves, novelas, teatro y textos expositivos (prosa informativa).
La idea general de un prrafo suele expresarse, en el caso de textos
sencillos, en las primeras lneas o frases del mismo. Para entrenar al
alumno en la distincin de la idea principal en los primeros cursos de Pri-
maria, con un nivel no experto de lectura, se le pueden proporcionar
ilustraciones acompaadas de algunas frases en las que slo una es la
ms explicativa. Debe dirigirse la atencin visual e identificar los rasgos
ms importantes de la ilustracin como indicadores de la accin para
despus pasar al plano lingstico y localizar la que exprese ms adecua-
damente la idea principal. Paulatinamente, se podr sustituir la ilustra-
cin por pequeos textos.
Los autores sugieren otras actividades tales como:
Clasificacin de objetos segn una categora general (por ejemplo,
juguetes).
Preguntas sencillas sobre un texto.
Asignacin de titulares a prrafos.
Deteccin de frases anmalas en un prrafo.
Reconstruccin de prrafos fraccionados.
La tcnica de los organizadores grficos puede definirse como la reali-
zacin de esquemas grficos que sealan la relacin entre la informacin
subordinada y superordinaria de un texto. Esta tcnica de comprensin
est especialmente indicada para extraer la ideaprincipal de un texto y
consiste en transformar el texto en un diagrama por medio de dibujos
geomtricos sencillos: lneas, recuadros, flechas, etc., siguiendo la secuen-
cia de orden, jerarqua, consecuencias, clasificacin, etc. El organizador
grfico es un instrumento de sealizacin que ayuda al lector a distinguir
entre ideas importantes y secundarias de un texto.
Una estrategia semejante es el organizador previo propuesto por Ausu-

bel desde la teora del aprendizaje significativo. Su finalidad es construir lo
que se va a leer sobre el conocimiento previo, el cual permitir asimilar los
nuevos contenidos. Consisten en una ayuda introductoria en forma grfi-
ca en la que el lector ir construyendo sobre un grfico los elementos
textuales. Podra compararse con lo que Cohen llama mapa cognitivo y
otros autores denominan mapa conceptual o red semntica. Se trata de
elementos grficos jerarquizados en los que encuadrar tanto el conoci-
miento previo como la informacin textual. Puede hacerse un uso previo
de los mismos, preparatorio para la comprensin del texto, y tambin
simultneo, en tanto que puede construirse a la vez que se lee, adems de
otras funciones evaluativas que se le han atribuido (Ontoria y otros, 1992).
Estos dos elementos a los que hemos prestado atencin estn conti-
nuamente relacionados con lo presentado en el captulo siguiente res-
pecto a la estructura del texto (Kintsch y van Dijk, 1983).
En cuanto a las claves contextuales, constituyen una de las formas de
adquirir el significado de las palabras nuevas, basada en la exposicin
constante a los textos. Stenberg (1985) afirma que la mayor parte del
vocabulario se aprende a partir del contexto. Cuando leemos una palabra
desconocida tendemos a identificar el contexto en el que aparece para
inferir su posible significado a partir de los datos que all se encuentren.
El autor identifica diversos tipos de claves que ayudan a realizar esta infe-
rencia:
1. Temporales, relativas a la duracin, frecuencia o momentos en que
una palabra determinada puede ocurrir.
2. Espaciales, en relacin con la localizacin concreta de la palabra
que se busca.
3. Valorativas, que informan del valor de la palabra o los afectos que
suscita.
4, Descripcin esttica, relativa a las propiedades fsicas de la palabra.
5. Descripcin funcional, relativa a los propsitos, acciones o usos
potenciales de la palabra.
6. Causales/facilitadoras, en relacin con las posibles causas o condi-
ciones facilitadoras de la palabra.
7. Pertenencia a una clase, palabras derivadas.
8. Equivalencias, claves que ofrecen informacin sobre sinnimos o
antnimos.
Del mismo modo, Cooper (1990) establece una tipologa de claves
contextuales:
1. Definicin directa: la palabra que se busca se define a continuacin

en el propio texto.
2. Sinnimo / antnimo: se recurre a una palabra de igual significado
o de significado contrario que ayude a comprender la palabra des-
conocida.
3. Frases adyacentes: el significado de la palabra buscada puede cons-
truirse a partir del significado de otras palabras que la rodean.
4. Yuxtaposicin: se incluye en el texto una palabra o frase yuxta-
puesta al trmino.
El entrenamiento en la tcnica de las claves contextuales consiste en
preparar una lectura breve y sealar las palabras de significado desco-
nocido. El profesor facilita entonces las claves contextuales que ayudarn
a inferir el significado sin necesidadde acudir al diccionario.
El procedimiento cloze consiste en la presentacin de un texto en pro-
sa en el que se han omitido palabras de manera sistemtica, y mante-
niendo su espacio libre. Estas palabras omitidas deben ser aportadas
por el lector para devolver al texto su sentido completo. El objetivo es que
el lector utilice las pistas que el texto le ofrece para averiguar la palabra.
Este procedimiento fue diseado por Taylor (1953) y constituye un sis-
tema vlido para la evaluacin de la legibilidad de los materiales y para su
aplicacin en el desarrollo de la comprensin lectora a travs del conoci-
miento de las interrelaciones que se establecen entre la mente del lector y
el texto escrito: cmo opera la experiencia del mundo y del lenguaje que
el sujeto tiene en su memoria con las clavessemnticas y sintcticas que
ofrece el contexto para completar el significado. De hecho, el procedi-
miento cloze obliga a la lectura desde los siguientes aspectos: vocabulario,
sintaxis, semntica, sinnimos, antnimos, estilo literario, etc.
Condemarn y Milicic (1990) sealan algunos criterios y considera-
ciones a seguir para omitir palabras en textos cloze:
No omitir palabras ni en la oracin inicial ni en la final de un texto.
No seguir un patrn mecnico de omisiones, sino en funcin de
razones definidas como nexos, adjetivos, acciones, etc.
Omitir slo las palabras conocidas por los alumnos.
As mismo, conviene que en la preparacin de los textos se seleccionen
cuidadosamente lecturas relativas a diversos tipos: narraciones, novelas,
descripciones, teatro, adivinanzas, textos cientficos sencillos, cuentos,
poemas, etc., con dificultad progresiva.
Entre otras estrategias de comprensin lectora de corte cognitivo estn
las siguientes:
1. La relectura. Deriva de la tcnica de la lectura repetida, que con-

siste en leer repetidamente un fragmento breve y significativo en
voz alta hasta alcanzar una fluidez satisfactoria. En el caso de difi-
cultades de comprensin, el procedimiento consiste en leer de nue-
vo el prrafo donde se haya producido la dificultad aplicando al
tiempo otras medidas que garanticen una mejor comprensin:
atencin mantenida, ralentizacin dela lectura, etc.
2. Lectura recurrente. Consiste en releer repetidamente una parte del
texto con objeto de afianzar su almacenamiento en la memoria. Se
diferencia de la relectura en que su objetivo es consolidar un apren-
dizaje, mientras que la relectura pretende solucionar una dificultad
de comprensin.
3. Lectura continuada. La estrategia es seguir leyendo, tras encon-
trar una dificultad de comprensin, hasta encontrar ms informa-
cin que pueda servir de aclaracin.
4. Imaginar el contenido del texto. Consiste en generar imgenes men-
tales sobre los fragmentos difciles.
5. Formular hiptesis. Se trata de adivinar lo que no se comprende
mientras se lee, intentando contrastar la hiptesis en los prrafos
siguientes.
6. Generar analogas. Constituye una estrategia de elaboracin del
material lector consistente en asociar palabras o expresiones a
imgenes mentales preexistentes.
7. Derivar la bsqueda. Se trata ms bien de hacer la indagacin de lo
que no se comprende en otros contextos (bsqueda en el dicciona-
rio, consulta a otra persona, etc.).
Por ltimo, respecto a la enseanza recproca desarrollada por Palinc-
sar y Brown (1984), y Wang y Palincsar (1989), cabe considerarla como
una especie de andamiaje experto para la enseanza de estrategias cog-
nitivas en la lectura de textos. La informacin se presenta como dilogo
estructurado en las cuatro estrategias de comprensin de predecir, gene-
rar preguntas, resumir y clarificar.
ALGUNOS PROGRAMAS DE COMPRENSIN LECTORA

Los programas de comprensin lectora se pueden dividir en dos gran-
des grupos: los que abordan una sola estrategia y aquellos que integran
diversas estrategias. Adems, habra que distinguir los que especialmen-
te se centran en la enseanza de las estrategias cognitivas referidas a la
comprensin y los que incluyen estrategias metacognitivas, que suelen

denominarse programas metacomprensivos. A continuacin se exa-
minan algunos programas de comprensin que han demostrado su efi-
cacia dentro del mbito espaol. En concreto son el de Estimulacin de
la Comprensin Lectora, el de Intervencin en la Comprensin, la
Lectura Eficaz y el Refuerzo en la Comprensin. De los programas
metacomprensivos tratar el tema siguiente.
Primero, el Programa de Estimulacin de la Comprensin Lectora,
de Huerta y Matamala (1990) constituye un entrenamiento sistemtico de
la lectura. Est formado por los siguientes elementos:
Entrenamiento de lectura. Lectura de palabras con dificultad fono-
lgica o semntica con el propsito de mejorar las habilidades de
decodificacin y activar los conocimientos previos.
Lectura (oral o silenciosa) del texto o captulo. Propone el empleo
de tcnicas de lectura oral: uso de grabaciones, lectura imitativa,
lectura con apoyo, lecturas repetidas y lectura conjunta.
Autocontrol de la comprensin. Mediante signos, induce al alumno
a la autorreflexin en palabras o frases de difcil comprensin.
Control de la lectura del relato. El alumno registra la velocidad lec-
tora y los errores cometidos (rectificaciones, repeticiones, etc.).
Palabras desaparecidas. Empleo del procedimiento cloze.
Almacenamiento de los significados. La finalidad es aumentar el
vocabulario.
Anlisis de las palabras. Descomposicin en sus elementos (races,
prefijos, sufijos).
Bsqueda de pistas, mediante claves contextuales.
Palabras claves: buscar las relaciones entre las ideas y las oraciones.
Anlisis de historias. Distinguir las unidades bsicas de las histo-
rias y cmo se enlazan.
Anlisis de prrafos en busca de la idea principal.
Palabras suplentes: explicitar las relaciones entre las palabras:
adjetivos, pronombres y las palabras a las que aluden.
Formular hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto.
Ideas principales: distinguir entre lo que ocurre, quin realiza las
acciones, las circunstancias, el tiempo y el modo en que suceden.
Poner un ttulo al captulo.
Sistema de puntos: asignacin de puntos de acuerdo con los avan-

ces conseguidos.
Eficiencia lectora: evaluacin y valoracin de los puntos conse-
guidos.
Segundo, el Programa de Instruccin en Comprensin de Snchez
(1993) se dirige a la comprensin de textos expositivos a travs de las
siguientes fases:
1. Detectar la progresin temtica de los textos mediante la formula-
cin de autopreguntas.
2. Extraer el significado global de lo que se lee mediante la aplicacin
de las tres macro-reglas de Kintsch y Van Dijk (1978): omisin de la
informacin secundaria, seleccin de la informacin relevante y
generalizacin o inclusin de la informacin detallada en una cate-
gora supraordenada.
3. Reconocer la organizacin interna del texto, clasificando los textos
en narrativos o expositivos en las estructuras de causalidad, pro-
blema/solucin, comparacin, descripcin y secuencia.
4. Autopreguntas dirigidas a aumentar el control de la comprensin.
Tercero, la Lectura Eficaz (Lpez Serrejn, 1995; Quintanal, 1996;
Tbar, 1995) incluye las siguientes tcnicas:
Lectura silenciosa, referida a tres tipos: la detallista o integral,
dirigida a captar detalles o acciones concretas; la panormica,
para localizar rpidamente determinados datos; y la selectiva,
combinacin de las dos anteriores.
Juegos lectores en torno a los siguientes aspectos: mejorar la velo-
cidad lectora, erradicar defectos de lectura, ampliar el campo
visual, mejorar la comprensin y conseguir una lectura silenciosa
y eficaz.
Atencin y habilidad visual.
Vocabulario y ortografa.
Sintaxis y estilo.
Memoria.
Comprensin.
El programa, ampliamente desarrollado y contrastado en los cole-
gios de La Salle, establece frmulas para evaluar el grado de eficacia
lectora obtenido. Metodolgicamente se fundamenta en la psicologa
cognitiva, de una parte, y en los procesos perceptivos, de otra. Incorpora
estrategias de capacitacin en la fluidez lectora, la comprensin y el

desarrollo dela estructura mental, as como de motivacin en relacin con
el sujeto, con la tarea y con el mtodo empleado.
Cuarto, el Programa de Refuerzo de la Comprensin Lectora, de
Ripalda y Martn (1993), se estructura en:
1. Actividades previas a la lectura, dirigidas a la activacin de sus
conocimientos previos sobre el contenido del texto, tales como
conversaciones sobre el tema, observacin de las ilustraciones,
elaboracin de predicciones sobre el contenido, establecimiento de
objetivos de la lectura, planteamiento de preguntas-gua, etc.
2. Lectura dirigida del texto por prrafos, incluyendo resumen oral,
parafraseo del prrafo, comprobacin de predicciones y formula-
cin de nuevas predicciones.
3. Actividades posteriores a la lectura, incluyendo resumen general
del texto, evaluacin de las predicciones realizadas y formulacin
de nuevas preguntas sobre el texto.
COMENTARIOS FINALES
La intervencin psicopedaggica en la comprensin lectora pretende
ensear a los alumnos cules son las estrategias de comprensin que
debe utilizar y reducir la distancia existente entre el nivel de representa-
cin en la memoria que tiene el lector experto y la representacin del que
no comprende bien. Este entrenamiento debe tener carcter sistemtico
dentro de un programa dirigido en exclusiva a lograr la competencia en
esta rea. En este tema se ha ofrecido una visin panormica de los
modelos explicativos aplicados y se han analizado algunos de los progra-
mas de comprensin lectora aplicados en Espaa.
No obstante, queremos destacar la necesidad de elaborar programas
que se basen en estrategias meta-cognitivas, especialmente meta-com-
prensivas, y que pueda transferirse al aprendizaje de los contenidos esco-
lares. Por nuestra parte, presentamos un modelo de referencia, que inclu-
ye adems diversos elementos motivacionales, valorativos y afectivos, y
que se expondr en el captulo siguiente dedicado a la metacognicin.
1. Defina la comprensin lectora.
2. Enumere y describa brevemente los procesos bsicos implicados en la
lectura.
3. Explique las caractersticas fundamentales de los modelos interactivos
de la lectura.
4. Describa los diversos tipos de comprensin lectora analizados en el
tema.

1. La comprensin lectora puede definirse como:
el proceso
complejo y dinmico en el que ocurren una serie de subprocesos
que debe activar el lector;
interactivo del lector con el texto y el contexto;
en el que intervienen tanto el procesamiento ascendente como el
descendente, de una manera simultnea e interactiva;
activo, el que el lector hace uso consciente de las estrategias ade-
cuadas para realizar su propio proceso de comprensin o de meta-
comprensin;
y el producto
de construccin de significados en el que el lector relaciona sus
conocimientos previos, almacenados en su memoria, con la nueva
informacin proporcionada por el texto.
2. De acuerdo con la mayora de los autores, se distinguen los siguientes
procesos bsicos implicados en la lectura:
Atencin selectiva: el lector debe centrar su atencin en el texto evi-
tando otros estmulos externos o internos que le puedan distraer, lo
cual supone un gran esfuerzo de control.
Anlisis secuencial: la lectura continuada y la concatenacin de los
significados de las palabras construye el significado de la secuencia
de texto leda.
Sntesis: el lector resume y atribuye significado a determinadas uni-
dades lingsticas para que las palabras ledas se vertebren en una
unidad coherente y con significado. Tanto el anlisis secuencial
como la sntesis son componentes de los procesos de anlisis-snte-
sis que han de darse simultneamente al proceso lector.
Discriminacin perceptiva: es de tipo visual (tctil en el caso de los
lectores invidentes.
Memoria: el proceso memorstico subyace al proceso de lectura y su
comprensin mediante rutinas de almacenamiento, tanto en la
memoria a corto plazo como en la memoria a largo plazo.
3. Los modelos interactivos pretenden superar las limitaciones de los
modelos ascendentes y descendentes describiendo el proceso lector
como una interaccin entre la informacin visual y la no visual, y
destacando:
la importancia de los conocimientos previos memoria visual,

conocimiento sintctico y semntico para facilitar la realizacin
de predicciones a nivel perceptivo y semntico;
que la capacidad de hacer predicciones partiendo de los conoci-
mientos previos del sujeto se apoya en lo perceptivo;
que los conocimientos previos se activan partiendo del propsito
con el que el sujeto se enfrenta al texto y de la informacin que
aporta el mismo.
Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos realizar, en primer
lugar, la decodificacin de las palabras que lo conforman asignndoles
el significado que corresponda. Al mismo tiempo se va produciendo el
procesamiento sintctico de la frase, a travs del cual vamos relacio-
nando todos los elementos constituyentes de la misma que nos ayudan
a interpretarla, detectando todas las proposiciones que la conforman
y estableciendo las posibles relaciones entre ellas. De este modo, el
lector va elaborando una representacin mental del texto; todos los
procesos, tanto ascendentes como descendentes, son necesarios y
esenciales. La comprensin es posible porque se procesan simultne-
amente y de manera coordinada los datos que provienen del texto y los
que provienen del propio lector; es decir, se produce un procesamien-
to de la informacin en paralelo.
4. La comprensin lectora literal implica reconocer y recordar los hechos
tal y como aparecen de forma expresa en el texto; su funcin es obte-
ner un significado literal de la lectura. Se alcanza a travs de dos pro-
cesos: a) el acceso lxico, que se produce al activarse los significados
asociados a los patrones de escritura; y b) el anlisis, consistente en
combinar los significados de varias palabras en la relacin apropiada,
lo cual conduce a la comprensin de la frase o prrafo como unidad.
La comprensin interpretativa o inferencial requiere ya una atri-
bucin de significados relacionados con las experiencias y el conoci-
miento previo del lector. Se obtiene mediante los siguientes procesos:
a) la integracin, es decir, la inferencia de las relaciones semnticas no
explcitas en el texto; b) el resumen, que da como resultado una
macroestructura o esquema mental en la memoria del lector; y c) la
elaboracin que aporta el lector al texto.
La comprensin crtica o apreciativa representa un nivel ms avan-
zado de comprensin. Supone superar los niveles anteriores de litera-
lidad e interpretacin para alcanzar un grado caracterizado por la
emisin de juicios personales acerca de la relevancia o inters del
texto.
BELTRN, J. y otros (2000). Intervencin psicopedaggica y currculo escolar.
Madrid: Pirmide.
REPETTO, E.; TLLEZ, J. A. y BELTRN, S. (2002). Intervencin psicopedaggica para
la mejora de la comprensin lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED.
Tema 22
EL ENFOQUE METACOGNITIVO
Y LOS PROGRAMAS
DE METACOMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La conducta estratgica y algunos aspectos de las intervenciones
para su desarrollo.
La metacognicin y el aprendizaje autorregulado.
Modelo de la lnea de investigacin Intervenciones metacogni-
tivas y desarrollo del aprendizaje.
La metacomprensin y las estrategias implicadas: planificacin,
autorregulacin y evaluacin.
El programa Comprender y Aprender en el Aula.
Otros programas metacomprensivos.
OBJETIVOS
Fundamentar la importancia de la auto-direccin del aprendizaje.
Definir la metacognicin y explicar el aprendizaje autorregulado.
Analizar las estrategias implicadas en la metacomprensin.
Valorar los fundamentos y las principales caractersticas del pro-
grama Comprender y Aprender en el Aula.
Conocer otros programas de metacomprensin aplicados en nues-
tro pas.
RESUMEN
La auto-direccin del aprendizaje es un movimiento que sostiene que el
aprendizaje depende no slo de las variables que aporta el sujeto, tales
como sus conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afecti-
vos, sino, sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos
cognitivos, de cmo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa
durante su aprendizaje. En definitiva, de cmo dirige su aprendizaje. De
esta suerte, en el aprendizaje auto-dirigido, el aprendiz planifica, evala y
controla sus propias tcnicas.
El dominio de las estrategias metacognitivas es uno de los objetivos
bsicos de las intervenciones psicopedaggicas para el xito acadmico La
metacognicin se ha definido como la capacidad del sujeto para pensar
acerca del pensamiento o para tener conciencia y control de los propios
procesos de pensamiento. Se ha aplicado a diferentes procesos cognitivos.
Podemos hablar as de: meta-memoria, meta-pensamiento, meta-lenguaje,
meta-atencin, solucin de problemas y meta-comprensin.
Las aportaciones de las investigaciones apuntan a que los medios
para potenciar el desarrollo metacognitivo se refieren a las tres reas de la
auto-regulacin siguiente:
1. la de autocontrol, tales como las de planificacin, especificacin de

los objetivos, seleccin de las estrategias, etc.;
2. auto-monotorizacin referida al nimo, a la comprensin, a la
progresos del aprendizaje, etc.;
3. y la autovaluacin del progreso, es decir, del uso de las estrategias
y de su ejecucin.
Los procesos cognitivos y metacognitivos, y los factores que afectan a
la metacomprensin de los textos escritos son los siguientes:
1. Procesos metacognitivos: planificacin de la lectura, supervisin y
regulacin de todo el proceso y evaluacin final de la lectura.
2. Procesos cognitivos y afectivos: concepcin sobre la tarea, motiva-
ciones y disposiciones personales, activacin del conocimiento
previo, construccin de la estructura del texto, procesos de razo-
namiento lgico, relacin entre la nueva informacin y la infor-
macin previa, integracin de los conocimientos; modificacin de
la estructura cognitiva, si es necesario, y la motivacin, la autoes-
tima, el nivel de aspiraciones y expectativas, los valores y la autoe-
ficacia.
El programa Comprender y Aprender en el Aula, as como algunos
otros programas metacomprensivos, pretende entrenar a los alumnos
en estrategias metacognitivas que mejoren su comprensin lectora.
INTRODUCCIN
En temas anteriores se han revisado, primero, los avances tericos que
desde la teora piagetiana, el procesamiento de la informacin, la psico-
loga cognitiva, el aprendizaje significativo y el modelo constructivista-
contextual han proporcionado una mejora al proceso de aprendizaje y,
por tanto, a la calidad del rendimiento acadmico. A continuacin, se ha
abordado la mejora del pensamiento de los alumnos a travs de algunas
intervenciones cognitivas, siendo objeto de estudio los programas de
Estrategias de Pensamiento de Orden Superior, el de Aprendizaje
Cooperativo y el de Enriquecimiento Instrumental. En tercer lugar, se
ha considerado el proceso de la lectura y de la comprensin, los modelos
de lectura y los requisitos para la comprensin lectora, revisando las
intervenciones psicopedaggicas ms utilizadas en el estado espaol para
la mejora de la comprensin lectora.
En este tema se presentan unas breves referencias al enfoque meta-
cognitivo y al estudio de algunos de los programas metacognitivos, tales
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS... 121
como los destinados a la capacitacin de los alumnos en las estrategias

meta-comprensivas. Se estructura en seis epgrafes, adems de esta intro-
duccin y de los comentarios finales. El primero delimita la conducta
estratgica y algunos aspectos claves de las intervenciones para su desa-
rrollo, y el segundo examina la metacognicin y el aprendizaje autorre-
gulado. El tercero sintetiza el modelo en el que se apoya la lnea de inves-
tigacin que, desde la Ctedra de Orientacin Educativa de la UNED, se
realiza desde finales de los aos 80. El cuarto presenta el marco de la
meta-comprensin y los procesos implicados. El quinto resume el Pro-
grama Comprender y Aprender en el Aula que, realizado por Repetto, se ha
ampliado y publicado con Sutil y Manzano, y con la colaboracin de
Tllez y Beltrn. El sexto alude a otros programas meta-comprensivos
existentes en nuestro pas. Como siempre, se termina con unos comen-
tarios finales.
LA CONDUCTA ESTRATGICA Y ALGUNOS ASPECTOS

DE LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO
Este epgrafe presenta, de un modo resumido, la explicitacin de lo
que significa la conducta estratgica, seguida de la revisin de algunos
rasgos claves de las intervenciones para el desarrollo metacognitivo.
Respecto a la conducta estratgica, se requiere en primer lugar la
autodireccin del aprendizaje. De esta suerte, se sostiene que el aprendi-
zaje depende no slo de las variables que aporta el sujeto, tal como sus
conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afectivos, sino,
sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos cognitivos,
de cmo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa durante su
aprendizaje. En definitiva, de cmo dirige su aprendizaje.
Como indica Repetto:
el fundamento de la auto-direccin es filosfico y psicolgico. Filos-
ficamente, la conducta independiente es valorada en nuestra sociedad,
y la motivacin intrnseca por aprender es defendida por la mayora de
las corrientes psicolgicas. En este contexto, las tcnicas de autodirec-
cin van en la lnea del desarrollo de la libertad de los estudiantes,
frente a los esfuerzos externos y de promover el propio control del
aprendizaje (1998, p. 759).
Las estrategias son acciones deliberadas y accesibles a la introspeccin

o a la conciencia. Denominadas por Vygotski acciones desfosilizadas, se
las conoce por diversos nombres, tales como introspeccin, razonamien-
to, solucin de problemas y, ms tarde, metacognicin. Sea cual sea la
denominacin que se elija, el ncleo de la conducta estratgica es pensar
sobre lo que uno piensa. Son tcnicas ms o menos complejas que se

aprenden en un contexto no automtico, sino reflexivo, y desde una ins-
peccin prxima. Estas tcnicas complejas pueden ser objeto de obser-
vacin personal y ajena, desfosilizarse, subdividirse en sus componen-
tes y analizarse cada uno de ellos. Ms an, la conducta estratgica aade
a la meras tcnicas las motivaciones, las intenciones y diversos aspectos
motivacionales y valorativos de referencia personal.
De esta suerte, en el aprendizaje auto-dirigido, el aprendiz planifica,
evala y controla sus propias tcnicas, provocando un inters renovado
por el aprendizaje. Lo que define una conducta estratgica es un agente
capaz, un objetivo que pueda lograrse y una accin en la que se alcance el
estado final deseado. De esta suerte, cabe representar el ciclo del apren-
dizaje auto-dirigido tal como lo hace Repetto (1989), distinguiendo entre
los antecedentes identificar los objetivos significativos y planificar
estrategias tiles y eficaces, el compromiso del alumno de aplicar y
regular las estrategias y las consecuencias la adquisicin de conoci-
mientos relevantes de su valoracin efectiva. El ciclo se presenta en la
Figura 1.
ANTECEDENTES COMPROMISOS CONSECUENCIAS
Identificar Planificar Aplicar y Adquirir Valorar afectivamente

objetivos estrategicas tiles regular conocimientos los conocimientos
significativos y eficaces estrategias relevantes adquiridos
Recursos disponibles
FIGURA 1. Ciclo del aprendizaje auto-dirigido (Repetto, 1989, p. 148).
En segundo lugar, quisiera aludir a tres aspectos bsicos de las inter-

venciones para el desarrollo de las conductas estratgicas. Me refiero al
establecimiento de objetivos de significacin personal para los alumnos,
a la utilidad y la eficiencia de las actividades dirigidas a alcanzar dichos
objetivos y a la auto-direccin de los recursos. Respecto al estableci-
miento de objetivos significativos, es la primera tarea del que disea una
intervencin metacognitiva: se precisa que el alumno comprenda el esta-
do final de la actividad que se les solicita y que, antes de prescribir las
actividades, se explique a los alumnos su significado. As mismo, se
requiere que el alumno aprecie la utilidad y eficiencia de las actividades
del programa. Los juicios de los alumnos sobre dichas actividades son
claves para su realizacin: si no la consideran til probablemente no la
llevarn a cabo. Por ltimo, es precisa la auto-direccin de los recursos
disponibles, dado que el tiempo y los recursos son limitados y no se pue-
den perseguir todos los objetivos relevantes ni utilizar todas las estrate-
gias valiosas simultneamente.
A continuacin, se presenta lo que se entiende por metacognicin y
por aprendizaje autorregulado.
LA METACOGNICIN Y EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO
Aqu se va a explicitar, de una parte, lo que se entiende por metacog-
nicin, definiendo algunas de estas estrategias y, de otra, se delimita el
ciclo del aprendizaje auto-regulado.
De una parte, la metacognicin se ha definido como la capacidad del
sujeto para pensar acerca del pensamiento o para tener conciencia y
control de los propios procesos de pensamiento. De una forma com-
prensiva, Olson y Paris (1985) la definen como el conocimiento sobre la
propia cognicin y la auto-regulacin del propio pensamiento, mientras
que Combs (1988 y 2000) defiende que el conocimiento y las destrezas
metacognitivas suministran la estructura bsica para el desarrollo del
autocontrol positivo y de la auto-regulacin de los propios pensamientos
y sentimientos. De hecho, la mayor parte de los autores distinguen dos
aspectos fundamentales: la cognicin sobre los propios conocimientos y
habilidades (autopercepcin) y el autocontrol o auto-regulacin (Paris y
Byrnes, 1989; Repetto, 1990). Como se ha indicado anteriormente (Repet-
to, 1997) se aplica por primera vez a la meta-memoria (Flavell, 1971) y
posteriormente al meta-pensamiento, al meta-lenguaje, a la meta-aten-
cin, a la solucin de problemas y a la meta-comprensin, si bien puede
afirmarse que existen tantas modalidades como procesos cognitivos. A
continuacin se sintetizan las concepciones sobre cada uno de esos pro-
cesos metacognitivos.
Respecto a la meta-memoria se entiende como el conocimiento, con-
ciencia y auto-regulacin de la memoria y, por tanto, de cuanto se refiere
al registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin. El meta-
pensamiento apenas se utiliza, salvo que se emplee el pensamiento sobre
el pensamiento. Como seala Gilliern (1984) la mayor parte del pensa-
miento es meta-pensamiento, puesto que incluye la reflexin, el volver
sobre s mismo y el autocontrol. Ahora bien, si el pensamiento se reduce
al razonamiento lgico, se hace patente la existencia de una meta-lgica.
De esta suerte, Moshman (1990) distingue entre el razonamiento lgico

(lgica), que implica la habilidad para alcanzar conclusiones vlidas
mediante la aplicacin de reglas inferenciales inconscientes, y la meta-
lgica, que implica la conciencia metacognitiva de la lgica. El meta-
lenguaje cabe definirlo como la habilidad metacognitiva que tiene por
objeto el lenguaje, tanto la actividad lingstica como el procesamiento y
el sistema lingsticos. Sus concepciones subrayan la auto-conciencia
del lenguaje, el conocimiento de los rasgos y funciones del lenguaje o el
control de la forma del lenguaje, y otras combinan la conciencia y la
habilidad para manipular el lenguaje como objeto.
Las investigaciones sobre meta-atencin hacen referencia tanto al
conocimiento de cmo funciona como a las variables que le afectan y
controlan, habindose mostrado que hasta los diez aos no parece que
exista una clara conciencia de los procesos que actan en contra de ella
(Miller, 1990). El concepto de solucin de problemas se refiere a la cons-
truccin de las representaciones y a su meta-anlisis. La construccin de
las representaciones discurre a travs de siete etapas que van desde el exa-
men del problema para descubrir sus aspectos claves hasta la represen-
tacin del problema acoplando los diversos elementos y evaluando su
adecuacin. Por ltimo, la meta-comprensin se entiende como la con-
ciencia de la atribucin correcta del significado a los mensajes recibidos.
Asimismo, se precisa hacer la distincin entre macro-estrategias, meso-
estrategias y micro-estrategias. Se refiere al grado de independencia de las
estrategias respecto a las tareas escolares (Biggs, 1985). Otros autores las
denominan estrategias cognitivas generales y especficas, dado que se
refieren a habilidades metacognitivas generales o aplicadas a cada rea
escolar. Por ello, los programas de entrenamiento en estrategias meta-
cognitivas especficas introducen, adems de las estrategias generales
tales como la meta-memoria, la meta-atencin o la solucin de proble-
mas, otras especficas de la tarea escolar a la que se aplican. Estos pro-
gramas son ms eficaces si se destinan a las materias que Resnick (1986)
denomina capacitadoras o instrumentales: matemticas, ciencias, lectura
y escritura.
De otra, para un desarrollo ptimo de las capacidades metacognitivas
los sujetos deben contar con una auto-identidad bien definida, originada
en la autoconciencia, que es la base de la autorregulacin (McCombs,
2000). Esta autora, junto con Marzano (1990), ha realizado diversas
investigaciones sobre las estructuras subyacentes al aprendizaje auto-
regulado, identificando cierto nmero de procesos de orden superior
para el control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales de
orden inferior. Estos procesos metacognitivos consisten en la auto-valo-
racin y auto-direccin de los pensamientos y sentimientos, implicando el
darse cuenta del papel del yo como agente en el proceso de aprendizaje.

Como indica McCombs (2000):
Esto es, el aspecto ms crtico de la metacognicin para el aprendi-
zaje auto-regulado no es tanto la autoconciencia de quin es o podra ser
uno los autoconceptos construidos, evaluaciones y posibilidades
sino ms bien una comprensin ms profunda del yo como constructor
de esas actuales y futuras autoconcepciones y autoevaluaciones. Esta
comprensin metacognitiva de orden superior del autogobierno permite
a los individuos apartarse de la influencia de las creencias autoconstrui-
das y de su impacto sobre las expectativas, sentimientos, motivacin y
conducta. Un nivel de auto-regulacin de orden superior sobre el propio
pensamiento, sentimientos y conducta es entonces posible (p. 213).
La autorregulacin refleja la ms completa implicacin del yo como

agente. Las aportaciones de las investigaciones apuntan a que los medios
para potenciar el desarrollo metacognitivo se refieren a las tres reas de la
auto-regulacin siguiente:
la de autocontrol, tales como las de planificacin, especificacin de
los objetivos, seleccin de las estrategias, etc.;
auto-monotorizacin referida al nimo, a la comprensin, a los
progresos del aprendizaje, etc., y
la autoevaluacin del progreso, es decir, del uso de las estrategias y
de su ejecucin.
Central a la autorregulacin es la autoconciencia reflexiva sobre los
propios pensamientos y procesos de pensamiento, por la que se percibe el
yo como agente. Sin la autoconciencia, sin esa conciencia del yo como
agente, los estudiantes pueden aplicar estrategias de auto-monitoriza-
cin y de autoevaluacin pero su nivel de autocontrol queda limitado.
As mismo, conviene distinguir entre los procesos de pensamiento de
nivel metacognitivo, que operan dentro del sistema cognitivo, y los pro-
cesos de pensamiento de orden superior que operan en los niveles supe-
riores de la conciencia o la autoconciencia. Estos procesos de orden
superior, tales como la creatividad, la sabidura, el insight, el sentido
comn, operan fuera del sistema cognitivo y son accesibles en los niveles
superiores de conciencia. La metacognicin se percibe como una herra-
mienta de autogobierno. En este contexto, la comprensin metacognitiva
no es un proceso de construccin intelectual de un esquema que incluye
el rol del yo, sino un proceso en curso de insights progresivamente ms
profundos que, a su vez, conducen a una conciencia o percepcin del yo
como agente.
Segn Irn-Nejad (1990) se precisa la autorregulacin de orden
superior, que implica no slo el control ejecutivo consciente en la inte-
riorizacin del conocimiento externo, sino tambin la comprensin del

papel del aprendiz en la reconceptualizacin del conocimiento apren-
dido previamente en formas dinmicas, holsticas, activas, creativas y
flexibles.
MODELO DE LA LNEA DE INVESTIGACIN

INTERVENCIONES METACOGNITIVAS
Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
Se presenta, a continuacin, el modelo que se propuso como gua y el
diagrama secuencial de la lnea de investigacin que dirijo desde la Cte-
dra de Orientacin Educativa de la UNED.
Sobre los tres elementos bsicos de la autodireccin del aprendizaje, el
enfoque metacognitivo y el aprendizaje autorregulado, se iniciaron una
serie de investigaciones a finales de los 80 y principios de los 90 que
han dado lugar a la lnea de investigacin, primero bajo el ttulo Orien-
tacin metacognitiva y rendimiento acadmico y actualmente con el de
Intervenciones metacognitivas y desarrollo del aprendizaje.
Primero, respecto a la fundamentacin terica, son muchos los autores
que defienden que el dominio de las estrategias y conocimientos meta-
cognitivos es uno de los objetivos bsicos de las intervenciones psicope-
daggicas para el xito acadmico (Repetto, 1994). En este sentido, en el
tomo I de esta obra se indic que la orientacin educativa estudia las
intervenciones psicopedaggicas dirigidas al desarrollo y al cambio opti-
mizante del cliente/s, a lo largo de su vida, en diversos procesos, entre
ellos el cognitivo, dado que ste resulta crucial para el xito acadmico.
Se ha tratado anteriormente de los procesos metacognitivos y del apren-
dizaje autorregulado.
Respecto al modelo propuesto para nuestra lnea de investigacin,
dada la amplitud de la temtica se establecieron tres lmites claros. Pri-
mero, los logros acadmicos evaluados en trminos de mejora del apren-
dizaje se refieren a los llamados productos del aprendizaje en s mismo, de
conocimientos estructurados. Segundo, la lnea se enfoca desde la pers-
pectiva de la intervencin orientadora y no slo desde la accin didctica
tradicional. Tercero, respecto a las variables introducidas, se seleccionan
algunas de tipo sociolgico, psicolgico y pedaggico, y otras del tipo de
las estrategias metacognitivas y algunos factores afectivos. La variable
dependiente es el producto del aprendizaje o rendimiento acadmico a lo
largo de la educacin reglada.
Desde una perspectiva tradicional, en los factores condicionantes del
aprendizaje pueden distinguirse tres enfoques mayores: el primero enfa-
tiza los factores psicolgicos: algunas personas realizan mejor que otras
las tareas acadmicas porque tienen las aptitudes apropiadas en mayor
medida y poseen rasgos de la personalidad que favorecen el aprendizaje.
El segundo destaca los factores sociolgicos: el aprendizaje depende
sobre todo del nivel sociocultural y la atmsfera familiar. El tercero hace
hincapi en los factores pedaggicos: los aprendizajes se mejoran cuando
la metodologa de enseanza es ms eficiente, con ms tiempo dedicado
a cada tarea, bajo ciertas prestaciones y con ciertas caractersticas meto-
dolgicas del educador.
La educacin, sin embargo, no es tan simple. Desde las aportaciones
de la psicologa y la pedagoga cognitiva estamos ms prximos al mode-
lo mediacional de Biggs (1984) que invoca la nocin de procesos cogniti-
vos, de estrategias metacognitivas y de factores afectivos, de tal suerte que
stas se convierten en el concepto clave para explicar las relaciones entre
las variables socio-psicopedaggicas y el aprendizaje.
Cabe proponer que las estrategias metacognitivas como variables inde-
pendientes del aprendizaje podran completar las tres tradiciones sobre el
estudio de los logros acadmicos y tener un poder explicativo dentro de los
modelos mediacionales e interactivos. De las limitaciones de la literatura
surge la finalidad de nuestra investigacin, que cabe formular diciendo
que reside en conocer la incidencia que las variables psico-socio-pedag-
gicas, y las intervenciones orientadoras sobre las estrategias metacognitivas
y los factores afectivos, tienen en el aprendizaje a lo largo de toda la ense-
anza reglada. De idntica forma se enuncia el problema general: cul es la
incidencia de estas variables e intervenciones en el aprendizaje? Tambin
cabe formularlo a travs de las tres cuestiones siguientes:
a) cul es la incidencia que las variables psico-socio-pedaggicas
seleccionadas tienen en la adquisicin de las estrategias metacog-
nitivas y del aprendizaje?
b) cul es la incidencia que las intervenciones orientadoras meta-
cognitivas tienen en el desarrollo de las estrategias metacognitivas
y en la mejora del aprendizaje?
c) cul es la incidencia que las intervenciones orientadoras de los
factores afectivos seleccionados tienen sobre las estrategias meta-
cognitivas y sobre el aprendizaje?
En concreto, cabra dividir la segunda cuestin en las tres especficas
siguientes; cul es el efecto que las intervenciones orientadoras tienen en
el desarrollo de:
las estrategias independientes de la tarea, tales como la meta-
memoria, la meta-atencin, la solucin de problemas y la meta-
comprensin, y en el aprendizaje;
las estrategias dependientes de la tarea, tales como las microes-

trategias especficas para cada una de las materias instrumentales
y, por tanto, en la mejora de la lectura, la escritura y el clculo; y
las estrategias dependientes de la tarea en cada una de las mate-
rias del currculo acadmico y por tanto en su transferencia al
aprendizaje del currculo desde la Educacin Primaria hasta la
Educacin Superior?
Las variables se diferencian en independientes y dependientes. Entre
las independientes introducidas se cuentan unas de tipo socio-psico-
pedaggico, y otras que son las intervenciones orientadoras diseadas
para el incremento de las estrategias meta-cognitivas y de los factores
afectivos. Las variables dependientes son el desarrollo de las estrategias
metacognitivas y del aprendizaje a lo largo de la educacin reglada. El
modelo se presenta en la Figura 2.
V A R I A B L E S
MODERADORAS INDEPENDIENTES DEPENDIENTES
Psico-socio-pedaggicas Orientacin de estrategas
y de factores afectivos
Metodologa cuantitativa
A. Sociolgicas
Nivel sociocultural
Atmsfera familiar
D. Orientacin D. Orientacin E
Oportunidades de la
de estrategias de estrategias S
comunidad A Doctorado
independientes dependientes T Licenciatura
de la tarea de la tarea R P Diplomatura
Meta-memoria Lectura, A
Meta-atencin Geometra, T R
Solucin de Clculo, E
B. Psicolgicas
problemas Idioma G E
Aptitudes extranjero, I
Procesos cognitivos Materias A N
Estilos cognitivos S Bachillerato
humansticas,
Rasgos de la cientifico- D
personalidad tcnica M
Motivacin E I
Gnero T
A Z E.S.O.
C
C. Pedaggicas O
E. Orientacin de los A
Conocimientos previos G
factorres afectivos
Metodologa didctica N J
Autoestima I Primaria
Naturaleza, contenido
y dificultad de la tarea Motivacin T E
Clima de clase Nivel de aspiraciones y I
Motivacin del expectativas de xito V Infantil
profesorado Valores A
Ambiente del centro Autoeficacia S
educativo
Evaluacin del
aprendizaje
FIGURA 2. La orientacin metacognitiva y la mejora del aprendizaje (Repetto, 2000).

Los diferentes trabajos de la lnea de investigacin introducen slo

algunas de las variables independientes socio-psico-pedaggicas, a veces
como variables moderadoras para ver sus efectos y otras como control ,
neutralizando dichos efectos. Respecto a las variables independientes, las
intervenciones para el desarrollo de las estrategias metacognitivas y de los
factores afectivos, se requiere que los distintos trabajos aborden, primero,
el diseo y validacin de los programas para el entrenamiento en las
estrategias metacognitivas, y en los factores afectivos, con el fin de poder
apreciar su efecto en las citadas variables meta-cognitivas y en el apren-
dizaje. Las variables metacognitivas se han clasificado, de una parte, en
macro-estrategias o estrategias independientes de la tarea, que se refieren
a habilidades metacognitivas generales, y, de otra, en micro-estrategias
que son las especficas para cada tarea escolar. A lo largo de estos 20 aos
se han realizado directamente diversos trabajos de investigacin y, as
mismo, se han dirigido numerosas tesis doctorales.
La Tabla 1 muestra el diagrama secuencial de algunos de los trabajos
realizados en esta lnea de investigacin.
TABLA 1. Diagrama secuencial de la lnea de investigacin
Cursos Proyectos realizados
Fundamentacin terica de la lnea de investigacin y diseo del modelo.

Elaboracin del programa de Orientacin Metacognitiva de la Comprensin
Lectora OMECOL (3.o, 5.o y 8.o de EGB) (Repetto, E.).
Elaboracin de las pruebas de Conciencia Metacognitiva de la comprensin
1987/1990 lectora (CML) y de OMECOL (Repetto, E.).
Realizacin de un estudio piloto en tres centros educativos de la Comunidad
de Madrid (Repetto, E.).
Evaluacin del OMECOL por expertos.
Comunicacin de resultados (Repetto, E. y colaboradores).
Adaptacin del programa a los cursos de 2.o a 8.o de EGB (Repetto, E. y

colaboradores).
Diseo de la investigacin para su aplicacin en Andaluca, Cantabria,
Galicia y Pas Vasco (Repetto, E. y colaboradores).
1990/1994
Formacin de profesores-tutores aplicadores del programa (Repetto, E.).
Aplicacin de los pretest y postest (Barrera, N.; Garca, R. y Martn, C.).
Anlisis estadsticos descriptivos (Repetto, E. y Gil, J.A.)
Comunicacin de resultados (Repetto y colaboradores).
Anlisis de segmentacin (Repetto, E.; Barrera; N.; Garca, R.; Gil, J.A. y
Martn, C.).
Anlisis de ganancias relativas (Repetto y colaboradores).
1995/1997 Anlisis discriminante (Repetto y colaboradores).
Comunicacin de resultados (Repetto y colaboradores. Revista Gallega de
Psicopedagoga, 13, 9, 89-103. Revista Espaola de Pedagoga, LV,
206, 5-32).
TABLA 1. (Continuacin)
Cursos Proyectos realizados
Revisin del OMECOL y transformacin en el programa Comprender y

Aprender en el Aula (Repetto y colaboradores).
1998/2000
Validacin del programa (Repetto y colaboradores).
Revisin final del programa.
Comprender y Aprender en el Aula. Fundamentacin terica (Repetto, E.;

Tllez, J.A. y Beltrn, S., 2002, Madrid: UNED).
Comprender y Aprender en el Aula. Integracin en el currculo de las
2001/2003
estrategias de comprensin (Repetto, E.; Sutil, I.; Manzano, N.; Tllez, J. A.
y Beltrn, S., 2002, Madrid: UNED).
Comunicacin de resultados (Repetto y colaboradores).
Por motivos de espacio, no se enumeran las tesis doctorales dirigidas

ni las investigaciones directamente llevadas a cabo. Despus de presentar
el modelo de la lnea de investigacin sobre las intervenciones metacog-
nitivas y la mejora del aprendizaje, se pasa a exponer los procesos impli-
cados en la metacomprensin.
LA METACOMPRENSIN Y LAS ESTRATEGIAS

IMPLICADAS
A continuacin se exponen las estrategias cognitivas y metacognitivos
que intervienen en la comprensin de los textos escritos y algunos de los
principales factores implicados en el desarrollo de la metacomprensin y
en el aprendizaje. En primer lugar, se presentan las estrategias que indi-
can algunos autores relevantes. Para Nisbet y Schucksmith (1994) las
ms comunes son las siguientes:
Formulacin de cuestiones: establecer hiptesis, fijar objetivos
para realizar una tarea, relacionar la tarea con trabajos anteriores,
etc.
Planificacin: determinar tcticas y calendarios, reducir la tarea o
problema a sus partes integrantes, decidir qu habilidades fsicas o
mentales son necesarias.
Control: intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas
y descubrimientos a las cuestiones o propsitos iniciales.
Comprobacin: verificar preliminarmente la realizacin y los resul-
tados.
Revisin: rehacer o modificar los objetivos, o incluso sealar otros

nuevos.
Autoevaluacin: valorar finalmente tanto los resultados como la
ejecucin de la tarea.
En cuanto a Brown (1980) seala las siguientes:
Clarificacin de los fines de la lectura, comprensin de las exi-
gencias implcitas y explcitas de la tarea.
Descubrimiento de los aspectos importantes del mensaje.
Distribucin de la atencin de forma que sta se centre en los
contenidos principales y no en los secundarios.
Control de la actividad durante la lectura para determinar si
entiende lo que se lee.
Revisin de los fines que se estn alcanzando.
Aplicacin de una accin correctiva cuando se detectan fallos de
comprensin.
Recuperacin de las interrupciones y distracciones.
Por nuestra parte, distinguimos unas estrategias metacomprensivas y
unos factores afectivos. Respecto a las estrategias metacomprensivas
incluimos la planificacin, la autorregulacin y la evaluacin, a ser posible,
crtica.
La planificacin constituye uno de los ejes vertebradores de la meta-
comprensin y, en concreto, la primera estrategia que la mayora de los
autores destacan. Planificar supone anticipar las consecuencias de las
propias acciones y tomar decisiones sobre ello. Conlleva seleccionar la
estrategias y acciones a realizar, programando nuestra actividad mental y
nuestro comportamiento. Para Mayor (1994) la planificacin constituye
uno de los ejes vertebradores de la metacognicin porque implica cierta
habilidad para planificar estrategias, producir la informacin necesaria
para hacerles conscientes y evaluar la productividad de nuestro propio
pensamiento. En definitiva, para planificar la lectura hace falta:
Focalizacin de la atencin.
Relacin de lo conocido con lo desconocido.
Seleccin de las estrategias apropiadas.
Comprobacin de los errores.
Ahora bien, la planificacin de la lectura, en s misma, depende del
objetivo con el que leamos: segn sea la finalidad de la lectura as plani-
ficaremos el proceso lector y las estrategias a utilizar. Como indica Sn-
chez (1993), cuando el objetivo de la lectura es recordar lo aprendido se

tarda el doble que cuando se lee sin ningn propsito concreto. Distin-
guimos los siguientes aspectos en la planificacin lectora:
Precisar el propsito, los objetivos y las metas de la lectura.
Estimar la influencia positiva o negativa de los factores del ambien-
te donde vamos a leer.
Valorar las capacidades del propio alumno aprovechables y facili-
tadoras de la lectura.
Analizar el material de lectura para saber si existe coherencia entre
las caractersticas y el nivel del texto y los objetivos que queremos
conseguir.
Determinar el dominio del contenido del texto; cunto sabe, lo
que no sabe, qu necesita saber sobre el tema, entre otros.
Delimitar las estrategias disponibles y su uso diferencial en funcin
de las propias capacidades, de la naturaleza del texto y del objetivo
de lectura que persigamos.
Se ofrece a continuacin un desglose de las actividades de planificacin
tiles, con objeto de garantizar su entrenamiento y asegurar la com-
prensin de cualquier tipo de texto al que se enfrenten los alumnos.
Explorar el texto antes de la lectura y anticipar su posible contenido,
formulando preguntas para establecer el propsito con el que se va
a leer.
Partir de un concepto metacomprensivo previo y afrontar la lectura
con la motivacin y las disposiciones personales adecuadas. Es evi-
dente que el concepto de lectura influye en la forma de enfrentarse
a ella, as como las motivaciones y las formas de vivenciar el xito o
el fracaso que el alumnado y el profesorado tengan.
Relacionar el tema con los conocimientos previos. Revisar y actuali-
zar la informacin conocida o experiencias que puedan tener rela-
cin con el texto y la nueva informacin que se aporta. Es decir,
analizar el dominio del texto: qu s, qu desconozco, qu
necesito saber.
Fijar un propsito para la lectura. El alumno debe determinar los
objetivos porque la lectura de un texto depende del propsito con el
que lo leamos. Por tanto, segn la finalidad que persigamos, as pla-
nificaremos el proceso y estrategias de nuestra lectura.
Evaluar inicialmente la tarea y el contexto del aprendizaje. Se requie-
re un anlisis de la situacin global del ambiente de aprendizaje por
descubrimiento, significativo, memorstico, etc., y de la tarea meta-
cognitiva.
Activar el conocimiento previo. Se sabe que la activacin del cono-

cimiento previo en interaccin con los conocimientos nuevos que
presenta el texto es lo que produce la construccin del significado.
Seleccionar las estrategias cognitivas con las que realizar la lectura.
Segn los objetivos y las caractersticas del material y del alumno,
se establece el plan de accin.
Segundo, la autorregulacin, tambin denominada supervisin, como
hemos visto antes, se considera el ncleo de la metacognicin y, por tan-
to, de la metacomprensin. Para Mayor (1993) son estos procesos los res-
ponsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensa-
miento y de la conducta a las demandas internas de la persona y a las
demandas externas, planteadas por la situacin. La autorregulacin
requiere haber aplicado antes la estrategia de planificacin, tenerla pre-
sente mientras sea necesario y supervisar y reflexionar sobre su ejecucin,
as como ir evaluando la tarea.
Las actividades de autorregulacin se realizan predominantemente
durante la lectura, destacando las siguientes procesos:
Aplicar la tcnica del subrayado a la lectura.
Pasados algunos prrafos, anticipar lo que va a seguir.
Pensar en las ideas que van surgiendo durante la lectura.
Detectar lo que no queda claro, lo que no se comprende.
Hacer pausas ocasionales para releer, resumir o pensar el significa-
do y sentido de palabras o de una frase.
Ajustarse a un tiempo determinado.
Comprobar peridicamente el progreso en la comprensin.
Extraer la idea principal del texto.
Hacer un esquema de la lectura.
Realizar un mapa semntico del texto ledo.
Hacer un resumen.
Hacer una redaccin para reproducir el texto utilizando las propias
palabras.
Pensar en las implicaciones que se pueden extraer del texto.
Pensar en las preguntas que podran hacerse al texto.
Rectificar nuestro plan ante imprevistos, para no malograr el nivel
de comprensin adquirido hasta ese momento.
La autorregulacin implica:
La deteccin de la estructura del texto y la identificacin de las ideas
principales y secundarias. Su realizacin se divide en tres fases
(Van Dijk y Kintsch, 1983), consistentes en la construccin de: a) la
microestructura del texto, mediante la identificacin de las pala-
bras e ideas de cada frase; b) la macroestructura, a travs de la
supresin / seleccin de la informacin redundante, de la genera-
lizacin y de la integracin o sustitucin de diversas proposiciones
por una global; y c) la super-estructura del texto, teniendo en cuen-
ta las dos formas diferenciales de organizacin de los textos, la de
los narrativos y la de los expositivos. Las caractersticas de dichos
textos (Repetto, Tllez y Beltrn, 2002) se muestran en la Tabla 2.
La realizacin de inferencias y la activacin del conocimiento previo
surge de los diversos elementos del texto, incluyendo los ttulos,
grficos, dibujos, fotografas e ideas que desarrolla. Este proceso
de elaboracin de inferencias est condicionado, por una parte,
por los procesos de activacin del conocimiento previo y, por otra,
por los procesos de razonamiento que se realizan al enfrentarse al
texto. As mismo, la previsin de cierta informacin en el texto se
confirma durante el proceso lector, llegando a formar parte de la
representacin mental que se hace de ste: despus de la lectura de
un texto, el lector aporta cierta informacin que no estaba conte-
nida en el mismo.
La automatizacin de los procesos bsicos de supervisin realizado
en tres niveles: el lxico, el sintctico y el semntico (Mateos,
1991). Veamos cada uno de ellos. Con el criterio lxico, el nivel de
comprensin est condicionado por el de vocabulario: antes de
acudir al diccionario o preguntarle la palabra a un tercero, se ha
de intentar intuir el significado de la palabra por el contexto;
analizarla por su composicin prefijo-lexema-sufijo; ignorarla si
no proporciona informacin adicional para comprender la frase;
seguir leyendo y buscar, a travs de alguna otra informacin, su
significado. Con el criterio sintctico se ha de tener conciencia de
la correccin gramatical. Con el criterio gramatical se requiere
diferenciar cinco aspectos bsicos: a) la cohesin proposicional,
comprobando el grado en que las proposiciones se relacionan
entre s; b) la cohesin estructural, valorando si el texto mantiene
una organizacin interna; c) la consistencia externa, apreciando
el grado en que la informacin del texto es consistente con el
conocimiento previo del lector; d) la consistencia interna, com-
probando si las ideas son o no contradictorias; y f) la claridad
informativa o el grado en que hay ambigedades o si la informa-
cin es clara.
TABLA 2. Tipos de textos y caractersticas de los mismos
Tipo de texto Subtipo Caractersticas
Los cuentos presentan una estructura narrativa. Este tipo de estructura es

la ms fcil de identificar, e incluso los nios muy pequeos llegan a
conocer cules son los elementos fundamentales de los mismos simple-
mente por transmisin oral. Los textos narrativos se caracterizan porque
estn protagonizados por unos personajes; se produce una accin, la
NARRATIVO
trama, que se da en un escenario especfico; se produce finalmente el
desenlace de la historia.
Palabras clave de este tipo de textos son: hace muchos aos, en el
lugar, rase una vez, antes, mientras, despus...
El autor del texto seala conceptos generales, categoras que sirven

para organizar el texto. Se suelen presentar las caractersticas de cada
clase y algunos ejemplos.
Clasificacin
Palabras clave de este tipo de textos son: podemos distinguir dos grupos,
las caractersticas de, etc.
Se presentan relaciones entre ideas de causa y efecto, apareciendo las

primeras normalmente antes que las segundas. Este tipo de estructura es
Causalidad o
caracterstico de los textos cientficos, matemticos o relacionados con las
antecedente/
ciencias sociales.
consecuente
Palabras claves: en consecuencia, a causa de, porque, si... entonces, por
consiguiente, debido a, tiene como consecuencia, como resultado, etc.
Se presenta la comparacin entre dos o ms ideas, conceptos o hechos. La

comparacin se centra tanto en las semejanzas como en las diferencias.
Comparaciones/
contraste Palabras claves: igual que, parecido a, igualmente, distinto a, diferente a,
es similar a, a diferencia de, en contraste con, semejante a, etc.
Al principio del texto se suele presentar un problema al que se le da solu-

EXPOSITIVO cin a lo largo del mismo. En cuanto se identifica el problema el lector
Problema/ puede predecir que a continuacin se expondr su solucin.
solucin Palabras claves: uno de los problemas, la pregunta, una posible solucin,
la explicacin de, para resolver, etc.
El autor nos muestra informacin detallada sobre algn tema, sealando

sus caractersticas. Dentro de esta categora se incluyen tres tipos de tex-
tos:
Generalizacin: se realiza una descripcin general del tema. El resto del
Descripcin texto desarrolla con ms detalle los conceptos sealados en la frase
(generalizacin, principal. Palabras claves: por ejemplo, como, etc.
enumeracin, Enumeracin: se concreta un listado de acontecimientos o caractersticas.
secuencia) Pueden aparecer numeradas o sin numerar. Palabras claves: primero,
segundo, 1, 1.1, a, b, 1.a., etc.
Secuencia: se describe una sucesin de hechos o pasos a seguir. Pala-
bras claves: se realiz en una serie de fases, las etapas fueron, el pri-
mer paso, a continuacin, etc.
Se dan razones para justificar algn hecho, creencia u opinin.

Argumentacin Palabras claves: de aqu que, por tanto, indica que, dado que, desde,
en vista de, etc.
La utilizacin de estrategias que permitan detectar los fallos de com-

prensin, decidir las medidas que hay que adoptar y comprobar la efecti-
vidad de las estrategias usadas. Requiere que el alumno se pregunte
constantemente sobre su progreso en la comprensin del texto, para
verificar si est logrando sus objetivos o no, detectar cundo tiene difi-
cultades de comprensin y seleccionar estrategias que le permitan supe-
rarlas. Las actividades mentales que se pretenden desarrollar son tres:
Autosupervisin del uso de las estrategias.
Autocomprensin de la efectividad del uso de las estrategias.
Autoajuste del uso de las estrategias (utilizar la estrategia que sea
ms efectiva).
El empleo de las estrategias que regulan el nivel de comprensin. Se dis-
tinguen, entre otras, las siguientes:
Releer el texto con el fin de clarificar el significado.
Ignorar y seguir leyendo, en espera de que el texto ofrezca mayor
informacin o porque la dificultad nos es importante para inter-
pretar el texto.
Elaborar hiptesis sobre las posibles soluciones, para ms tarde
rechazarlas o aceptarlas segn el resto de la informacin del texto.
Releer la frase o los prrafos necesarios.
Saltar hacia delante selectivamente, y buscar alguna informacin til.
Acudir a una fuente.
Resumir lo que se sabe.
Determinar el tipo de palabra problemtica.
La ejecucin de las actividades tiles para ejercitar la autorregulacin.
Merecen researse, entre otras:
Expresar si est comprendiendo lo que lee.
Indicar cundo dej de comprender.
Decir si ha encontrado algn problema de comprensin.
Apreciar si las interpretaciones parciales son congruentes entre s, etc.
Ajustar el proceso de la lectura y las estrategias a las caractersticas
de la tarea, a los factores del ambiente o a los materiales.
La supervisin incluye tambin las estrategias de evaluacin del pro-
ceso. De lo que se trata aqu es de la evaluacin del proceso lector, es
decir, de la efectividad de las estrategias empleadas para ir logrando la
comprensin del texto. Los criterios que juzgan el nivel de comprensin

pueden ser: lxicos, cuando comprendemos el significado de las palabras,
sintcticos, cuando identificamos correctamente la estructura de las fra-
ses y del texto, y semnticos, cuando el contenido del texto no difiere de
los conocimientos que tenemos sobre el mundo y es suficiente para que
consigamos nuestros propsitos.
Algunas actividades tiles para realizar la evaluacin son, entre otras:
a) que el alumno evale el logro de los objetivos propuestos; b) determi-
nar el grado de comprensin de la lectura; y c) determinar hasta dnde
logr los objetivos propuestos.
Por ltimo, respecto a la evaluacin, a ser posible crtica, se presenta el
concepto de la misma y su aplicacin a la metacognicin. Se entiende por
evaluacin la actividad mediante la cual se obtiene la informacin perti-
nente acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un
juicio y se adoptan una serie de decisiones acerca del citado fenmeno o
persona.
Cabe preguntarse por las habilidades concretas que domina o no el
alumno, es decir, si es capaz de identificar la idea principal, predecir
resultados, extraer conclusiones, establecer relaciones causa-efecto y sn-
tesis. No es fcil determinar si estas reas constituyen o no un problema,
no obstante cabra preguntarse en qu grado de desarrollo se encuentran.
En sntesis, se han de valorar aspectos formales del texto, como son: uso de
un lenguaje claro y comprensible por parte del autor, el orden de las ide-
as expresadas, si se hace reiteracin de los mismos argumentos, la ade-
cuacin del estilo literario al tema y otros. Luego se valorarn aspectos de
contenido, como son la veracidad de lo expuesto, el inters y novedad del
tema, si el autor manifiesta una posicin concreta o no, si es significativo
y ayuda a comprender mejor la cuestin tratada, etc.
El profesor debe guiar a los alumnos para que desarrollen poco a
poco la evaluacin crtica siempre que lean, con el fin de que consigan
reconocer los aspectos positivos y los negativos de cualquier texto. Tendr
que descubrir el nivel de pensamiento crtico que posee cada alumno y a
partir de ah avanzar hacia una forma de pensar ms reflexiva y a su vez
ms enriquecedora. La evaluacin crtica de la lectura va ms all de las
interpretaciones literales. Requiere la coordinacin de los objetivos e
inferencias del lector con la evaluacin del texto. Se trata de destacar la
propia opinin sobre los propsitos del autor al escribir y los propios
objetivos al leer. Ambos factores son importantes para la evaluacin de la
completa comprensin del pasaje ledo. A la hora de leer crticamente, es
preciso que los alumnos distingan: a) en primer lugar, entre tema del tex-
to e idea principal, y b) entre reconocer la idea principal y realizar un
resumen del texto. La lectura reflexiva de textos complejos conlleva una
lectura activa, interrogativa o investigadora, utilizando la tcnica del

subrayado de lo esencial: sujeto - verbo - complementos del verbo, y
enfocndose sobre todo a la idea o el mensaje que el autor pretende
transmitir.
Despus de sintetizar los procesos implicados en la metacompren-
sin de la lectura de los textos escritos, se estima conveniente resumir los
objetivos y la secuencia de las Unidades Didcticas del Programa Com-
prender y Aprender en el Aula.
EL PROGRAMA COMPRENDER Y APRENDER

EN EL AULA
Basndose en los resultados de las investigaciones citadas, Repetto ini-
ci en 1984 la elaboracin del Programa de Orientacin Metacognitiva
de la Comprensin Lectora (OMECOL), cuya fundamentacin terica y
resultados se han publicado en diversas revistas especializadas que no son
del caso resear. Ms tarde, el Programa OMECOL se transform en
Comprender y Aprender en el Aula, segn se ha apreciado en la secuen-
cia de investigacin presentada en la Tabla 1.
Recordemos que Repetto entiende por comprensin lectora:
el proceso interactivo del lector con el texto a travs del cual construye el
significado. Ahora bien, el significado que el lector elabora no proviene
del texto escrito sino de la combinacin de la nueva informacin ofre-
cida por el autor en el texto y las experiencias previas del lector. Es decir,
el lector elabora el significado combinando la nueva informacin pro-
porcionada por el autor con la informacin que l ya tiene en su mente
(Repetto, 1997, p. 206).
De este concepto de comprensin lectora se derivan los cinco compo-

nentes esenciales del programa denominado, en primer lugar, OMECOL,
y hoy Comprender y Aprender en el Aula: activacin del conocimiento
previo y de los esquemas del lector; reconocimiento de la estructura del
texto; entrenamiento en las estrategias generales y especficas de la meta-
comprensin; realizacin de actividades escritas, dada la relacin exis-
tente entre lectura y la escritura; y aplicacin de las estrategias metacog-
nitivas a otras reas del currculo, para apreciar la transferencia del
programa al aprendizaje.
El programa pretende que el alumno alcance los siguientes objetivos:
Comprender la lectura como un proceso de construccin de signi-
ficados.
Realizar las actividades metacomprensivas antes, durante y des-

pus de la lectura.
Activar el conocimiento previo.
Reconocer la estructura del texto.
Aplicar los procesos metacomprensivos generales de planificacin,
autorregulacin y evaluacin.
Activar los procesos especficos implicados en la comprensin lec-
tora.
Autodirigir el proceso lector.
Evaluar crticamente su comprensin.
Realizar actividades escritas.
Aplicar las estrategias metacomprensivas adquiridas a otras reas
instructivas.
Apreciar la transferencia del programa al aprendizaje de las mate-
rias curriculares.
Algunas de las estrategias metacomprensivas del programa son las
siguientes:
Clarificar los objetivos de la lectura.
Activar los conocimientos previos.
Identificar las demandas de la tarea para seleccionar las estrategias
adecuadas y as evaluar previamente la tarea.
Planificar las estrategias apropiadas.
Desarrollar el vocabulario usando las palabras claves que propor-
cione el texto y las frases para obtener el significado de las palabras
desconocidas.
Reconocer las estructuras de los textos narrativos y expositivos.
Aplicar los mapas conceptuales.
Identificar los tipos de significados.
Autorregular la lectura.
Hacer predicciones, formular hiptesis, hacerse autopreguntas,
lograr una lectura creativa y eficiente.
Alcanzar la comprensin inferencial y analgica.
Evaluar el nivel de comprensin alcanzado.
Realizar una evaluacin crtica.
Detectar los fallos de comprensin.

Superar los errores de comprensin.
Hacer una sntesis personal.
Realizar la abstraccin formal.
Para que los alumnos adquieran las estrategias metacognitivas de
comprensin lectora, el programa sigue los siguientes principios metodo-
lgicos:
1. Utilizacin de psters y murales con las listas de pasos a seguir.
Mediante la utilizacin de psters, preparados por el profesor o por
los alumnos a la vista de todos en el aula, se pretende ofrecer la
secuencia de pasos que se deben poner en prctica para realizar la
tarea. Los psters pueden seguir los dibujos reseados en cada
una de las unidades del Programa Comprender y Aprender en el
Aula (Repetto y cols., 2002) o disearlos los propios alumnos.
2. Explicacin y ejemplificacin. El profesor explica, siguiendo el Pro-
grama, cules son los procesos que se van a trabajar, poniendo
ejemplos especficos que ayuden a tomar conciencia de cundo
conviene utilizarlos y de la importancia de su utilizacin. La expli-
cacin, apoyada en los dibujos de cada Unidad y en los psters
correspondientes, persigue la toma de conciencia de los procesos
implicados en la realizacin de la lectura. Se puede complementar
con la siguiente fase de modelado.
3. Modelado metacomprensivo. El profesor, como lector experto,
puede verbalizar los procesos de pensamiento, as como los moti-
vos por los que realiza la lectura. As, dice: lo primero que he
hecho ha sido leer el ttulo...; resulta muy importante que recuer-
de lo que s sobre el tema, porque eso ya me ayuda a saber de qu
puede tratar el texto.... Se deben verbalizar las dificultades, los
intentos de solucin, las emociones que se despiertan y cmo
afrontarlas, etc. El modelado no excluye la participacin del
alumnado. Favorece excelentes situaciones de discusin, debate y
puesta en comn, que ayudan a dar respuesta a las cuestiones que
el profesor plantea.
4. Prctica guiada. En esta fase lo fundamental es la interaccin entre
el profesor y el alumnado. Aunque la responsabilidad del proceso
se transfiere gradualmente a los alumnos, la mediacin por parte
del profesor se hace imprescindible, ofreciendo orientaciones, plan-
teando cuestiones que fomenten la reflexin del alumno, haciendo
que los alumnos tomen conciencia del porqu de sus actuaciones.
Se precisa que el alumno verbalice sus pensamientos cuando rea-
liza la lectura para poder ajustar la ayuda necesaria y plantear las

cuestiones que hagan elevar el nivel de desarrollo real.
5. Aprendizaje cooperativo. Las sesiones de aprendizaje cooperativo, de
construccin compartida de significados en pequeos grupos, son
una alternativa a las sesiones de prctica guiada por el profesor. En
esta ocasin la mediacin se da entre los propios alumnos, lo que
exige tener en cuenta las diferentes interpretaciones que se van
realizando, la toma de conciencia por parte de cada alumno de los
procesos que pone en marcha. Para ello es preciso tener una acti-
tud receptiva a las opiniones de los dems. Pero la mediacin del
profesor sigue siendo necesaria para garantizar el funcionamiento
correcto de los distintos grupos, la evaluacin y la retroalimenta-
cin continua y el uso de los distintos procesos que se deben poner
en marcha al realizar la tarea.
6. Prctica autnoma. Como fase final del aprendizaje se precisa que
el alumno llegue a ser autnomo en el uso de las estrategias. El
seguimiento por parte del profesor debe mantenerse ofreciendo
la mediacin que sea precisa en cada momento.
La secuencia metodolgica que se propone al profesor, si bien de
manera flexible, es la siguiente. El programa se destina a alumnos con
edades comprendidas entre los 8 y 14 aos (2.o y 3.o ciclo de Educacin
Primaria y 1.o ciclo de Secundaria Obligatoria) y se estructura en 21 uni-
dades. Cuenta con un Cuaderno del Alumno por cada ciclo y un Cuaderno
del Profesor, el cual sirve de gua al mismo para llevar a cabo el programa
en la lnea metacognitiva. En el Cuaderno del Alumno, cada unidad se
divide, a su vez, en sesiones en las que se presentan al alumno actividades
en las que podr ejercitar las estrategias metacomprensivas propuestas. El
ttulo de cada Unidad hace referencia a las estrategias que se van a entre-
nar, incluyndose una metfora de las mismas, con el fin de facilitar la
comprensin de la temtica a trabajar y potenciar su motivacin e impli-
cacin en las actividades. As, por ejemplo, la Unidad 2, que se titula
Activacin del conocimiento previo, le acompaa la metfora Rastrea la
senda de tu pasado, o la Unidad 6, Estructura de textos narrativos y
expositivos, lleva por metfora Navegando sobre el oleaje del texto. El
Cuaderno del Profesor incluye una introduccin terica sobre las estra-
tegias que se trabajan en cada Unidad, los objetivos a alcanzar y las tc-
nicas de orientacin metacognitiva para desarrollar las estrategias corres-
pondientes a cada sesin. El programa pretende dar respuesta a las
posibles necesidades que pueden darse en un aula, ofreciendo numerosas
lecturas en cada unidad entre las que el profesor podr elegir aquella que
ms se ajuste a las caractersticas de sus alumnos.
OTROS PROGRAMAS METACOMPRENSIVOS

Existen otros programas metacomprensivos en nuestro pas, sin que
puedan researse por razones obvias de espacio. Pero s se considera
conveniente sintetizar el Programa de Enseanza Directa de Baumann
(1984) y el Programa de Metacomprensin Lectora elaborado por
Valls (1996 y 1998).
Respecto al Programa de Enseanza Directa de Baumann (1984,
1990; traducido al castellano por Aprendizaje Visor en 1990) es el profesor
el que monitoriza la enseanza/aprendizaje de la comprensin lectora. Se
estructura en cuatro etapas:
1. Enseanza de las ideas principales y la comprensin de detalles
secundarios.
2. Empleo de mtodos heursticos para utilizar estructuras concep-
tuales.
3. Redaccin de enunciados sobre la idea principal y los detalles
secundarios.
4. Resumen del texto.
El programa incluye ocho lecciones, cuya secuencia didctica sigue los
siguientes pasos:
1. Explicacin de los objetivos de la leccin y de la eficacia de la
estrategia que se va a ensear.
2. Ejemplificacin de la estrategia.
3. Instruccin directa de la misma.
4. Aplicacin de la estrategia dirigida por el profesor, que proporcio-
na retroalimentacin al alumno (funcin mediadora).
5. Prctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista
es el alumno.
Ha mostrado su validez no slo en la enseanza de la comprensin
lectora, sino tambin en la de las relaciones anafricas (Baumann, 1986)
y otras habilidades de comprensin, como la secuencia, la prediccin
de resultados, las conclusiones, la causa/efecto, etc.
En cuanto al de Valls, est dirigido a alumnos de 2.o y 3.o ciclo de
Educacin Primaria, con el ttulo PROMELEC: Programa para la Mejo-
ra de la Lectura y la Escritura.
El programa entrena en las tcnicas siguientes:
Leer ms despacio.
Leer con rapidez.
Pausas con preguntas.

Buscar pistas.
Idea principal.
Relectura.
Imaginar lo ledo.
Evocacin de significados.
Formular hiptesis.
Representacin grfica.
La secuencia metacomprensiva del programa se establece del siguien-

te modo:
1. Habilidades de planificacin: determinar las ideas previas, estable-

cer los objetivos de la lectura y elegir las tcnicas de comprensin
ms adecuadas.
2. Habilidades de supervisin: verificar cmo se va comprendiendo lo
que se lee y determinar dnde se encuentran las dificultades de
comprensin.
3. Habilidades de evaluacin: valorar el texto, valorar si se ha com-
prendido y reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas de com-
prensin empleadas.
Una versin reciente del programa (1998) incluye los siguientes aspec-
tos metodolgicos:
Actividades iniciales de identificacin de frases sencillas que corres-

ponden a ilustraciones, y que el alumno deber sealar como ver-
daderas o falsas.
Asociar frases a ilustraciones.
Se introduce la idea principal mediante la eleccin de una opcin
clara que resume lo ms importante de un texto muy breve.
El trabajo con sinnimos y antnimos.
La exposicin de los conocimientos previos.
Tcnicas especficas de comprensin como el vocabulario y el para-
fraseo, es decir, la asignacin de significado a una frase mediante
otra similar. As mismo, se hace uso del procedimiento cloze o textos
incompletos.
Formulacin de hiptesis.
Las tcnicas de comprensin reseadas se ponen en prctica durante

el acto lector y el alumno las emplea como instrumentos cognitivos y lin-
gsticos para comprender. Al finalizar la lectura es conveniente que el
alumno se entrene en la formulacin de preguntas sobre su propia com-
prensin: qu le ha ayudado y qu dificultades ha encontrado.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos analizado en profundidad la meta-
comprensin lectora y las estrategias y procesos implicados en ella a tra-
vs de la presentacin de la lnea de investigacin Intervenciones meta-
cognitivas y desarrollo del aprendizaje. As mismo, hemos descrito
algunos programas metacomprensivos de probada eficacia en este mbi-
to, y en especial el programa Comprender y Aprender en el Aula. En el
tema siguiente abordaremos la integracin de estas estrategias en el
currculo escolar.
1. A qu llamamos estrategias metacognitivas? Procesos implicados
en la metacognicin.
2. Objetivos de los programas metacognitivos.
3. Describa brevemente los aspectos bsicos de las intervenciones para el
desarrollo de las conductas estratgicas.

1. Las estrategias son acciones deliberadas y accesibles a la introspeccin
o a la conciencia. Denominadas por Vygotski acciones desfosiliza-
das, se las conoce por diversos nombres, tales como introspeccin,
razonamiento, solucin de problemas y, ms tarde, metacognicin.
Sea cual sea la denominacin que se elija, el ncleo de la conducta
estratgica es pensar sobre lo que uno piensa. Son tcnicas ms o
menos complejas que se aprenden en un contexto no automtico,
sino reflexivo, y desde una inspeccin prxima. El dominio de las
estrategias metacognitivas es uno de los objetivos bsicos de las inter-
venciones psicopedaggicas para el xito acadmico La metacognicin
se ha definido como la capacidad del sujeto para pensar acerca del
pensamiento o para tener conciencia y control de los propios pro-
cesos de pensamiento. Implica los siguientes procesos: meta-memo-
ria, meta-pensamiento, meta-lenguaje, meta-atencin, solucin de
problemas y meta-comprensin.
2. Los programas metacognitivos han de capacitar a los alumnos en:
el suficiente conocimiento declarado sobre los objetivos y la estruc-
tura de la tarea, y sobre las propias habilidades para la tarea. As, si
un programa de metacomprensin lectora debe introducir el tipo de
informacin que ayude a establecer que los objetivos de compren-
sin difieren si se ha de leer una novela o un libro de texto, y si yo
soy un lector que leo muy deprisa pero no siempre comprendo,
etc.;
el conocimiento de los procedimientos, es decir, de la ejecucin de
las acciones que garantizan el aprendizaje estratgico. En el caso de
un programa de meta-comprensin se puede referir a cmo ojear,
cmo mirar, cmo resumir, etc., para comprender mejor.
el conocimiento del cundo y el porqu de la aplicacin de deter-
minadas estrategias. Describe las circunstancias por las que se apli-
can dichas estrategias. Es decir, los procedimientos deben aplicarse
selectivamente para el logro de determinados objetivos. As, la estra-
tegia de lectura de echar un vistazo es correcta si lo que el alum-
no pretende es cumplir con un objetivo de velocidad, como la pre-
revisin de un texto, pero no lo es si lo que intenta es saltarse las
palabras que no entiende.
3. Podemos citar tres aspectos bsicos de las intervenciones para el desa-
rrollo de las conductas estratgicas: el establecimiento de objetivos de
significacin personal para los alumnos, la utilidad y la eficiencia de
las actividades dirigidas a alcanzar dichos objetivos y a la auto-direc-
cin de los recursos. Respecto al establecimiento de objetivos signifi-

cativos, es la primera tarea del que disea una intervencin metacog-
nitiva: se precisa que el alumno comprenda el estado final de la acti-
vidad que se les solicita y que, antes de prescribir las actividades, se
explique a los alumnos su significado. As mismo, se requiere que el
alumno aprecie la utilidad y eficiencia de las actividades del programa.
Los juicios de los alumnos sobre dichas actividades son claves para su
realizacin: si no la consideran til probablemente no la llevarn a
cabo. Por ltimo, es precisa la auto-direccin de los recursos disponi-
bles, dado que el tiempo y los recursos son limitados y no se pueden
perseguir todos los objetivos relevantes ni utilizar todas las estrategias
valiosas simultneamente.
REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N. y colaboradores (2001). Comprender y Aprender
en el Aula. Programa para la integracin en el currculum de las estrategias de
comprensin lectora. Madrid: UNED.
Tema 23
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS EN LAS REAS
DEL CURRCULUM
Elvira Repetto
Sonia G. Beltrn
Jos Antonio Tllez
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Los contenidos procedimentales en el curriculum.
Las estrategias de aprendizaje.
La integracin de las estrategias metacognitivas en las reas
del currculo.
Cmo ensear a leer estratgicamente el enunciado de un pro-
blema matemtico.
La lectura estratgica con un texto de Conocimiento del Medio.
OBJETIVOS
Identificar la relacin existente entre los contenidos procedimen-
tales y las estrategias de aprendizaje.
Conocer diferentes procedimientos para integrar las estrategias
metacognitivas en el currculo.
Integrar las estrategias metacognitivas para la mejora de la com-
prensin lectora en el enunciado matemtico aritmtico y en el
conocimiento del medio.
RESUMEN
Los contenidos procedimentales recogidos de forma explcita en la
LOGSE adquieren una gran relevancia durante el proceso de aprendi-
zaje como nexo entre los objetivos y la consecucin de los mismos. De
este modo, se establece una relacin entre la funcin metacognitiva de
los contenidos procedimentales y las estrategias metacognitivas de
aprendizaje.
Se describen los diferentes tipos de estrategias para la integracin
en el curriculum de un contenido especfico. Las estrategias metacom-
prensivas se equiparan con los objetivos procedimentales del curricu-
lum en Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria como
procesos metacognitivos dispersos a lo largo de las diferentes reas de
aprendizaje y niveles educativos.
Al final de la unidad, ofrecemos dos ejemplos prcticos, uno dedica-
do a la utilizacin de las estrategias para comprender los enunciados de
los problemas matemticos y otro dedicado a la comprensin de un
tema de Conocimiento del Medio, o de Ciencias Sociales, segn el nivel
educativo.
INTRODUCCIN
Despus de revisar los antecedentes tericos que la psicologa cogni-
tiva ofrece a las intervenciones psicopedaggicas, y estudiar algunos pro-
gramas cognitivos para la mejora de la comprensin lectora, as como del
enfoque metacognitivo y el Programa Comprender y Aprender en el Aula,
es el momento de plantear la integracin de las estrategias metacognitivas
en el currculo escolar.
Como profesionales de la enseanza y la educacin debemos reali-
zarnos algunas preguntas que ayuden a favorecer en los alumnos apren-
dizajes que les posibiliten una adecuada adaptacin e integracin en la
sociedad que les ha tocado vivir. En este sentido conviene tener claro qu
ensear y cmo ensearlo.
En el mundo actual se producen cambios rpidos a los cuales hemos
de adaptarnos. De este modo, no nos basta con ensear contenidos con-
ceptuales que pueden quedar desfasados casi de inmediato y que por
tanto tienen una escasa funcionalidad. Se pide que los alumnos sean
capaces de aprender a aprender; es decir, cuando se encuentran en situa-
ciones nuevas que planteen exigencias para las que inicialmente no estn
preparados, han de ser capaces de descubrir y aprender por ellos mismos
o en colaboracin con otros, los procedimientos, contenidos y actitudes,
que posibiliten adaptarse, y dar una respuesta lo ms ajustada posible a
esas nuevas exigencias.
Con ello no quiere decirse, que los contenidos conceptuales sean inne-
cesarios. ste ha sido uno de los errores ms sustanciales que se han
cometido en las ltimas dcadas, tanto desde los programas de ensear a
pensar que se han visto en los captulos anteriores, es como desde las pri-
meras interpretaciones de los planteamientos ofrecidos en nuestra ltima
reforma educativa en relacin a la inclusin de los contenidos procedi-
mentales en los currculos escolares. Se lleg a pensar que era posible
pensar en vaco, y en este sentido, se lleg a afirmar que era posible ense-
ar los distintos procedimientos de manera aislada, ausentes de contenido,
para posteriormente utilizarlos en cualquier otro contexto en el que fue-
ra necesario. Por supuesto nuestra mente realiza una serie de procesos
pero siempre trabaja con algn contenido.
No se pretende confirmar que, con estas respuestas a dos de las
preguntas que se han realizado, para qu y qu ensear, se ha cubierto
el abanico de necesidades que la sociedad plantea. Dada la competiti-
vidad de la sociedad de hoy, es preciso orientar a los alumnos en las
estrategias interculturales y el en aprendizaje para la convivencia y el
respeto a las diferencias y el desarrollo de valores como la tolerancia y
la solidaridad.
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 153
Ensear los distintos procesos implicados en la realizacin de dife-

rentes tareas, como por ejemplo la lectura, la escritura o la resolucin de
problemas, surge del enfoque de procesamiento de la informacin1 ya
analizado.
El tema se inicia con una consideracin sobre los procedimientos en
el currculo. A continuacin, se centra en uno de los conceptos que mejor
han sabido integrar los avances de la psicologa cognitiva: el de estrategia
de aprendizaje. Integrando tanto el conocimiento de los distintos proce-
sos implicados en las diferentes tareas as como el de los procesos meta-
cognitivos que ayudan a tener conciencia sobre los mismos y a planificar
la actuacin en funcin de unos objetivos especficos y a supervisar y
regular todo el proceso de ejecucin.
Concretamos tres vas de integracin en el currculo de las estrategias
metacognitivas: la aditiva, la infusiva y la intermedia. Concluimos el
captulo con dos ejemplo prcticos de cmo ensear las estrategias de lec-
tura para llegar a comprender los enunciados de los problemas matem-
ticos y un texto de Conocimiento del Medio.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EN EL CURRCULUM
Desde la promulgacin de la LOGSE se plantea la inclusin en el
currculo de una serie de objetivos y contenidos: conceptos, procedimien-
tos, y actitudes y valores. Antes de la reforma, estos conceptos tambin se
trabajaban en el aula, pero lo que diferencia ambos periodos, es que
posteriormente a la reforma se pretende incluir estos contenidos de
manera explcita en el currculo.
Con los planteamientos de la reforma, lo que se pretende es introducir
y ensear de manera explcita los contenidos procedimentales, que son
los que vamos a considerar como eje central para estructurar posterior-
mente la enseanza de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el
gran error cometido fue considerar que los procedimientos se podan
ensear por s solos. No podemos ensear los procesos que se ponen en
funcionamiento, por ejemplo, a la hora de leer un texto, de realizar un
problema, de razonar sobre un tema especfico, sin los contenidos corres-
pondientes. Nuestra mente siempre funciona con algn contenido. Por
eso, se ha dicho repetidamente que es imposible pensar en vaco. Pensar
siempre es pensar sobre algo.
1
Para profundizar puede consultar, entre otros, a Carretero y Garca Madruga (1984),
De Vega (1984), Gadner (1988), Mayer (1991) o Pozo (1989).
El concepto de estrategia de aprendizaje conlleva la enseanza de pro-

cedimientos y la integracin del conocimiento: conceptual, actitudinal y
condicional.
Antes de detenernos con mayor intensidad en el concepto de

estrategia de aprendizaje vamos a concretar algunos conceptos afi-
nes, que pueden crear cierta confusin. En la reforma educativa
(MEC, 1989:41-42) se dice que un procedimiento es un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Si
asumimos esta definicin, podemos considerar como procedimientos
una serie de conceptos como los de tcnica, mtodo, algoritmo, heu-
rstico, estrategia, etc. (Gargallo, 2000; Martnez, Quintanal y Tllez,
2002; MEC, 1989; Monereo y col. 1997). Lo que caracterizan a todos
estos procedimientos son una secuencia de acciones encadenadas
que se orientan a la consecucin de un objetivo. Pero qu ser
aquello que hace de la estrategia un procedimiento tan necesario
que posibilita nuestra capacidad de aprender a aprender, de autono-
ma y de adaptacin a las exigencias del medio, y que lo diferencian
del resto? Se hace necesario precisar el concepto de algoritmo y de
procedimientos heursticos.
El algoritmo implica una secuencia de acciones prefijadas para la

realizacin de una tarea. Para lograr el objetivo propuesto slo debemos
seguir los pasos que se nos marcan, y siempre que nos enfrentemos a la
misma tarea estos pasos resultarn efectivos. En este sentido, se ha lle-
gado a equiparar la nocin de algoritmo con la de tcnica (Nickerson y
col. 1994). Una tcnica puede ser la aplicacin de una frmula para
resolver un problema de fsica; o la utilizacin de un protocolo de labo-
ratorio para medir la glucosa en sangre.
En contraposicin al algoritmo, se habla de los procedimientos heu-

rsticos, como ms cercanos al concepto de estrategia. Heurstico, segn
Nickerson y col. (1994), proviene del griego heuriskin, y significa servir
para descubrir. En los casos en los que la situacin vara levemente, y nos
plantea nuevas exigencias, la capacidad de descubrimiento, de toma de
conciencia de las exigencias, y de regulacin se adaptan para dar solucin
al problema.
Para concretar lo explicado hasta aqu, a continuacin se analiza el

Diseo Curricular Base de Educacin Primaria y de Educacin Secun-
daria para identificar los procedimientos que pueden tener un trata-
miento estratgico y metacognitivo (conciencia, control y regulacin).
En las tablas 1 y 2 quedan recogidos los procedimientos ms significati-
vos de cada uno de los niveles educativos:
TABLA 1. Procedimientos metacognitivos en Educacin Primaria
REAS PROCEDIMIENTOS METACOGNITIVOS
Conocimiento del Medio Explorar, analizar, interpretar de planos, planificar expe-

riencias, utilizar tcnicas, analizar crticamente, reco-
ger informacin, elaborar material.
Educacin artstica Interpretar, planificar, observar, analizar, explorar capa-

cidades y habilidades.
Educacin Fsica Explorar habilidades, control, analizar, estrategias bsi-

cas de juego.
Lengua y Literatura Comprender, analizar, juzgar, reflexionar, identificar.
Lenguas Extranjeras Comprender, transferir, comparar.
Matemticas Interpretar, elaborar y usar estrategias, tomar decisiones,

comparar, explorar, interpretar.
TABLA 2. Procedimientos metacognitivos en Educacin Secundaria Obligatoria
REA PROCEDIMIENTO
Conocimiento del Medio Registrar informacin, elaborar, evaluar, sintetizar, pla-

nificar, integrar, constrastar datos, inferir, comparar,
relacionar, indagar.
Educacin plstica Observar, explorar, analizar, interpretar construir, selec-

y visual cionar, reconocer, valorar, investigar, planificar, usar tc-
nicas.
Educacin fsica Valorar, planificar, adaptar, seleccionar, decidir, adquirir,

perfeccionar habilidades, resolver problemas, explorar,
elaborar estrategias de decisin, representar.
Lengua castellana Identificar, reconocer, interpretar, analizar, diferenciar,

y Literatura organizar, elaborar, justificar, planificar, interpretar, pre-
parar, evaluar, explorar.
Lenguas extranjeras Interpretar mensajes, identificar elementos relevantes,

organizar ideas, adecuar estrategias, extraer informa-
cin, inferir, controlar, autocorregir, analizar, comparar.
REA PROCEDIMIENTO
Matemticas Identificar, interpretar, analizar, resolver problemas,

representar.
Ciencias naturales Identificar, representar, analizar, planificar, reconocer,

emitir hiptesis, comparar, contrastar hiptesis, disear,
clarificar, predecir, establecer relaciones, analizar, cons-
truir.
Tecnologa Identificar, analizar, recopilar, elaborar, resumir infor-

macin, buscar informacin, resumir datos relevantes,
representar, interpretar, planificar, seleccionar, organizar,
controlar.
Msica Interpretar, clasificar, observar elaborar, reconocer,

valorar.
Todos estos procedimientos los podramos agrupar, en los tres grandes

momentos, en los que venimos desarrollando la realizacin de cualquier
tarea, antes, durante y despus. (Ver Figura 1).
Metacognicin
Conocimiento Supervisin
Antes Durante Despus

Observar, Controlar, tomar decisiones, Juzgar, analizar,
planificar, explorar, comparar, interpretar, elaborar, transferir,
disear, organizar, reflexionar, indagar, obtener evaluar, sintetizar,
preparar informain, interpretar, inferir, integrar
estructurar, emitir y contrastar
hiptesis, buscar informacin
Todo el proceso
Conocer, tomar decisiones, decidir, adecuar estrategias, seleccionar, controlar,
autocorregir, resolver problemas
FIGURA 1. Fases del desarrollo de un procedimiento metacognitivo.

Tras este esquema terico aproximativo (muchos de los procesos se

pueden dar en otros momentos de los que hemos sealado), se observa
que en todas las reas curriculares de Educacin Primaria y Secundaria
de la LOGSE prevalecen los objetivos dirigidos a aprender de forma
reflexiva, mediante el conocimiento y el control de los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje de cada materia.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

A lo largo del apartado anterior hemos sealado ya algunas notas
definitorias del concepto de estrategia: a) es un procedimiento, por ello
implica una secuencia de acciones, que pueden ser tcnicas (dominadas
de manera automtica), y orientadas a la consecucin de un fin; b)
implica la integracin de cuatro tipos de contenidos: los procedimientos,
los conceptos y las actitudes, y el que hemos venido denominando, cono-
cimiento condicional (saber dnde, cundo y por qu utilizar una estra-
tegia u otra); c) se utiliza en situaciones en las que existe cierta variabi-
lidad y en las que no resultan eficaces la utilizacin de tcnicas o
algoritmos.
Pero an, podemos destacar un cuarto rasgo ms, que es el que ver-
daderamente da sentido al concepto de estrategia, y es el que nos permi-
te la capacidad de adaptabilidad que plantebamos, hablamos de:
La conciencia y el control metacognitivo, incluyendo la planifica-
cin, supervisin y regulacin de todo el proceso (Repetto, 1990,
1994; Quintanal y Tllez, 1999-2000; Repetto, Tllez y Beltrn, 2002).
Si nos encontramos ante una situacin distinta, no podemos aplicar
de manera rutinaria un procedimiento, ya que ste probablemente no
dar respuesta a las exigencias que se nos plantea.
En primer lugar, debemos ser conscientes de cules son estas exigencias
de la tarea, y por tanto, saber cul es el objetivo, la meta hacia la que diri-
gir nuestra accin. Por supuesto, la aplicacin de la secuencia de acciones
a seguir, la realizaremos de manera intencionada, planificada. En funcin
de esas exigencias, del objetivo propuesto, consideraremos oportuno rea-
lizar unas acciones u otras, es decir, seleccionar entre un abanico de accio-
nes y de procesos que ya dominamos, aquellos que consideramos ms
adecuados para realizar la tarea.
El uso de una estrategia u otra, es sobre todo un proceso de toma de
decisiones. La definicin que nos ofrecen Monereo y Castell (1997)
resulta bastante integradora de todos estos rasgos que venimos sealan-
do, consideran que una estrategia de aprendizaje es:
Un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca

de qu conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un con-
texto definido por unas condiciones especficas.
Este proceso de toma de decisiones, estar muy condicionado adems
de por las propias exigencias de la tarea y del contexto, por lo que domi-
namos previamente, tanto a nivel conceptual, procedimental como acti-
tudinal, y siempre partiendo de un cierto conocimiento condicional, es
decir, un conocimiento sobre las condiciones en las que el uso de los
mismos resultarn eficaces o no.
Entran en juego ya no slo variables de tipo cognitivo sino tambin
afectivas. Nuestras actitudes, motivaciones y disposiciones personales
condicionarn fuertemente el camino a seguir. No actuar de igual for-
ma un alumno con el autoconcepto negativo que otro con el autocon-
cepto positivo, un alumno que tenga una actitud competitiva frente a
otro que piensa en cooperar. Igualmente sucede con los contenidos, no
actuar igual un alumno que tiene un escaso conocimiento sobre un
tema que aquel que tiene un conocimiento profundo del mismo. Y por
supuesto, el contexto juega un papel similar, el clima de participacin
por ejemplo favorecer un tipo de actuacin que no se promueve en un
aula en el que no se acogen y respetan las aportaciones individuales de
los alumnos.
Y por supuesto, se hace necesario la supervisin y regulacin de todo el
proceso de ejecucin, detectando dificultades, planteando las modifica-
ciones que sean necesarias para darles solucin a las mismas, y evaluan-
do finalmente el logro o no del objetivo inicial al que pretendemos acer-
carnos. De todo esto se ha tratado con ms amplitud en el tema anterior.
LA INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS EN LAS REAS DEL CURRCULO
En este apartado se sealan dos procedimientos fundamentales utili-
zados en la integracin de las estrategias metacognitivas en todas las
reas del currculo, la estrategia aditiva e infusiva. Estos dos procedi-
mientos, as como sus ventajas y parcialidades independientes, los inclui-
mos en un tercer procedimiento denominado intermedio o integrador.
Posteriormente, y con objeto de concretar todo lo desarrollado hasta
ahora, describimos dos ejemplos prcticos de cmo ensear a nuestros
alumnos a tomar conciencia sobre los distintos procesos que estn impli-
cados en la comprensin lectora, de forma que, ellos, y siguiendo los
planteamientos metodolgicos sealados, lleguen a enfrentarse a la lec-
tura de manera autnoma y estratgica.
Las tres formas fundamentales que podemos utilizar para integrar

las estrategias metacognitivas en el currculo son las denominadas: aditi-
va, infusiva e intermedia.
La estrategia aditiva hace referencia a la imparticin de un programa
en un momento y lugar determinado, por ejemplo, durante la hora de la
tutora.
Para llevar a cabo esta estrategia, el equipo docente, puede optar por
dos alternativas, seleccionar uno de los muchos programas que existen en
el mercado o desarrollar un programa propio en funcin de las necesi-
dades detectadas. Es obvio que la creacin del programa por los propios
profesores tienen unas ventajas que no posee el que proviene del exterior:
el profesor lo conoce mejor, se encuentra implicado, est ms ajustado a
la realidad de sus aulas. Sin embargo, la opcin mayoritaria, es decir, la
adquisicin externa del Programa, fundamentalmente trae consigo ven-
tajas de tiempo y de calidad. Quiz la mejor opcin es disear programas
entre el experto y los profesores-aplicadores.
Los programas de orientacin cuya finalidad reside en ensear pro-
cesos y estrategias metacognitivas para la mejora del aprendizaje se cla-
sifican en (lvarez, Gonzlez-Pineda, Nuez y Soler, 1999):
Programas de carcter general: Destinados a mejorar la capacidad
cognitiva independientemente del contenido.
Programas de intervencin en determinadas reas: Dirigidos a ense-
ar estrategias de aprendizaje en reas o aprendizajes bsicos del
currculo.
Programas de entrenamiento de procesos estratgicos comunes: Pre-
tenden ensear organizadores de pensamiento a travs de cada uno
de los contenidos de aprendizaje.
Seleccionar el programa adecuado para la necesidad surgida en el
centro debe ser una decisin que surja desde la reflexin. Hoy en da exis-
ten numerosos programas educativos dirigidos a los ms diferentes fines:
programas para el respeto a la interculturalidad, la salud, la orientacin
profesional, la mejora de la comprensin lectora. A continuacin, se pro-
ponen algunos criterios que pueden ayudar al profesorado a seleccionar
el tipo de programa que ms convenga:
1. Partir del anlisis de necesidades del contexto y del alumno.
2. Comprobar que el programa se fundamenta de forma terica y
emprica.
3. Reflexionar sobre los objetivos del programa y apreciar si cubren
las necesidades detectadas.
4. Valorar lo que se trabaja en cada programa y si su finalidad puede

alcanzarse en la realidad.
5. Analizar los tipos de ejercicios y actividades propuestos y su corres-
pondencia respecto a los objetivos planteados.
6. Seleccionar aqul programa con el que los profesores se encuen-
tren ms cmodos trabajando.
Pero a pesar de lo completo que pueda resultar el programa, en nues-
tro caso, de enseanza de estrategias de lectura, qu puede suceder en la
clase siguiente a la aplicacin del programa o cuando el nio est leyendo
solo en casa?, aplicar las estrategias aprendidas durante la clase de
tutora? La realidad demuestra que no.
Efectivamente, el alumno tiene una gran capacidad de adaptacin a
las diversas clases y profesores que transcurren a lo largo de su vida
escolar. Dependiendo de lo que se le exija en una determinada materia y
tarea, el alumno responde a la demanda solicitada, sin embargo, fuera de
este tiempo y lugar, vuelve a adaptarse a otras demandas exigidas por el
entorno.
En definitiva, estamos tratando de apuntar la deficiencia ms signifi-
cativa de la estrategia aditiva, es decir, el problema de la transferencia.
Obviamente, si el alumno sale de una clase en la que se le ha exigido ser
crtico, justificar su respuesta y trazar el proceso llevado a cabo desde el
error a la correccin, y en la siguiente clase vuelve a imponerse la memo-
ria como el procedimiento ms efectivo para aprender, todo ese conoci-
miento metacognitivo quedar relegado hasta la siguiente tutora en la
que se aplique el programa.
El problema de la transferencia no slo se detecta en el alumnado
sino en la actuacin del mismo profesorado. Si continuamos con el ejem-
plo propuesto, ese tutor que trata de ensear a pensar a sus alumnos debe
ser capaz de llevar a su prctica cotidiana las estrategias o procedimien-
tos que se enesan de forma explcita en el programa. El profesor debe
procurar ser un buen modelo de lo aprendido en el programa, tanto den-
tro y fuera de la aplicacin del programa. De esta manera ofrecer una
intervencin ms coherente y continua facilitando la asimilacin de los
aprendizajes de los alumnos y la utilizacin de los mismos en diferentes
contextos.
Para aunar los mismos objetivos e intereses de la comunidad edu-
cativa, se puede optar por integrar en todas las reas curriculares los
procedimientos, actitudes y contenidos que el equipo docente conside-
re oportuno. A esta forma de intervencin se le denomina estrategia
infusiva.
Esto es lo que se persigue con los denominados temas transversales.

Como su propio nombre indica, los temas transversales aportan una
serie de contenidos y, en especial, actitudes y procedimientos que se
adaptan a toda la comunidad educativa. Con este objetivo, tales temas
pueden ser transmitidos o enseados en las diferentes reas curriculares:
la educacin para la salud y la paz, entre otras, se ensea tanto en el rea
de Conocimiento del Medio como en Historia, Lenguaje y Literatura o
Matemticas. Cada rea puede estar ms relacionada con un tema con-
creto que con otro pero, de forma planeada e intencionada, se transmiten
dichos contenidos.
Con objeto de integrar en el aula los contenidos, procedimientos o
actitudes que se desean transmitir a los alumnos, se deben seguir una
serie de fases (lvarez y Santana, 1991; Santana y lvarez, 1996; Vlaz de
Medrano, 1998):
Tras definir el tipo de alumno al que se dirige la accin, as como las
caractersticas y necesidades del grupo, concretar los objetivos que
se pretenden alcanzar.
Especificar el contenido sobre el que se van a trabajar los objeti-
vos. Es preciso que los profesores, por ejemplo, en el caso de
integrar las estrategias metacomprensivas, se formen, sobre: la
teora que sustenta dichas estrategias, qu es una estrategia, la
metacognicin, los mtodos pedaggicos ms acordes a dicha
actividad (todo ello, lo hemos desarrollado en los apartados ante-
riores).
Analizar las diferentes reas del currculo sobre las que se va a llevar
a cabo la infusin curricular.
Establecer relaciones entre los objetivos de cada rea con los obje-
tivos propuestos en la infusin.
Establecer secuencias de accin sobre cmo llevar a cabo la infu-
sin.
Disear fichas de actividades en las que se concreten actividades
propias del rea con la infusin.
Uno de los momentos sealados que pueden conllevar mayor difi-
cultad, es realizar el anlisis de los procedimientos y estrategias que
se trabajan en las diferentes reas del currculo de manera que, rea-
lizando un anlisis intra-rea e inter-rea, se puedan establecer los
elementos comunes que guen la coordinacin y el establecimiento
de una secuencia gradual de enseanza a travs de los diferentes
niveles educativos (este anlisis se ha realizado en el punto ante-
rior).
Por ltimo, adems de las diferentes fases que se han sealado para
realizar la infusin de los contenidos procedimentales o actitudinales, es
preciso, dado que los profesores son los principales responsables de llevar
todo el proceso:
La implicacin personal de cada uno, convirtindose la transmisin
de dichos contenidos en una motivacin interna. Si ellos mismos no
creen en la importancia de educar en valores o tratar de hacer
nios pensantes frente a nios ejecutantes es obvio que priori-
zarn otras actividades o temas que no den cabida al contenido de
infusin.
El establecimiento de un dilogo fluido entre los diferentes profe-
sores para compartir actividades positivas y los resultados de la
evaluacin. Si un profesor permite participar a otro colega en su
clase, como observador, ste ltimo puede aportar aspectos de mejo-
ra, reforzar otras actuaciones, dar ideas creativas, as como otras
aportaciones que surgen durante las distintas situaciones que se dan
en el aula.
A pesar de estas indicaciones, este tipo de estrategia tiene una serie de
inconvenientes. Se precisa una fuerte implicacin y formacin por parte
del profesorado, resultando en muchas ocasiones complicado favorecer la
coordinacin y dilogo entre los mismos.
Frente a las limitaciones de la estrategia aditiva e infusiva, se opta
por un tercer tipo de estrategia: la estrategia intermedia, en la que
partiendo de la aplicacin de un programa se procura potenciar el
proceso de reflexin y coordinacin entre todo el equipo docente de
manera que se favorezca la transferencia de lo aprendido a todas las
reas del currculo.
Una vez seleccionado el programa adecuado, en consenso con el pro-
fesorado, se procura integrar gradualmente los diferentes contenidos,
procedimientos y actitudes, en las distintas reas del currculo.
Es necesario que cada uno de los profesores concrete en su progra-
macin cmo y de qu manera va a llevar a cabo lo que se est ensean-
do desde el programa. Si al alumno se le ensean las estrategias de
aprendizaje, a partir de un contenido concreto en la hora de clase o
tutora y, a la vez, el uso de dichas estrategias se le exigen (a la vez que se
les ensea) en el resto del horario escolar, es lgico que llegue a asimi-
larlas y a aplicarlas ms que otro alumno que slo las practica en un pro-
grama individual.
Otras medidas, que pueden favorecer la integracin de las estrate-
gias en el currculo son la inclusin, de manera coordinada, de las mis-
mas en los diferentes documentos del Centro, tales como en el Proyecto
Educativo de Centro, y/o en el Plan de Accin Tutorial, evitando, en la

medida de lo posible el carcter burocrtico que estos documentos suelen
presentar. Ensear a comprender a los alumnos puede ser una mxima en
el centro, convirtindose en unos contenidos y formas de hacer comunes
a todos los profesores.
CMO ENSEAR A LEER ESTRATGICAMENTE

EL ENUNCIADO DE UN PROBLEMA ARITMTICO
A continuacin hacemos referencia a una de las reas en las que

podramos considerar que la lectura juega un papel menos relevante: las
matemticas, y especficamente, la comprensin de los enunciados de los
problemas matemticos.
Para tratar de resolver un problema debemos: ser conscientes
del problema que nos atae; tratar de buscar las posibles estrategias
de solucin del mismo; comprobar y predecir al seleccionar una
opcin u otra, procurando no dejarnos ningn dato o informacin
relevante, y supervisar continuamente todos los pasos que se han
dado.
Si la presentacin del problema se encuentra envuelta en un formato
de texto, es decir, en un enunciado verbal escrito, obviamente el proceso
metacognitivo es doble. Por un lado metacomprensivo, es decir, la com-
prensin del enunciado verbal y, segundo, la resolucin matemtica, la
bsqueda de un planteamiento matemtico correcto para alcanzar la
solucin acertada.
La relacin entre ambos tipos de comprensin del enunciado se
comprueba de la siguiente manera. Leer un enunciado, entender
todas sus palabras, estructurarlo de manera ms o menos correcta,
expresar lo que pide solucionar, etc. garantiza comprenderlo mate-
mticamente de forma correcta? Obviamente se requieren conoci-
mientos matemticos para dicho fin, sin los cuales, el resolutor, an
entendiendo el enunciado, puede no dar con el razonamiento mate-
mtico correcto. Tras esta aclaracin, se observa que las fases en la
resolucin de un problema estn muy relacionadas entre s tanto,
que en la prctica resulta muy difcil separarlas (comprender el enun-
ciado y lanzar hiptesis de contenido e hiptesis matemticas sobre la
posible formulacin matemtica). Este anlisis de la comprensin
lectora del enunciado lo recogen Kintsch y Greeno (1985) explicando
que, cuando una persona lee un problema trata de construir una
representacin del mismo de contenido semntico (texto base).
Desde aqu el resolutor trata de construir un modelo en el que, a

partir del texto base, exprese la situacin matemtica del problema.
Por lo tanto, puede darse el caso de no poder situar matemticamen-
te el problema (Beltrn, 2001).
Obviamente, en esta ocasin, nuestro inters, se centra fundamental-
mente en la primera fase de la comprensin del enunciado, sin la cual,
difcilmente el alumno podr resolver la segunda.
Antes de exponer cmo deben emplearse las estrategias de meta-
comprensin en la lectura del enunciado, es necesario definir qu se
entiende por problema porque suelen emplearse concepciones errneas
sobre el mismo. Cualquier enunciado en el que se incluye un conflicto
que hay que resolver no es un problema; al igual que no lo es un enun-
ciado que encierra exclusivamente una operacin aritmtica. La verda-
dera esencia del problema estriba en plantear una situacin a la que la
persona, en principio, no encuentra la salida. Para hallarla, debe com-
prenderla y tratar de buscar un camino estratgico, a partir de la for-
mulacin de diferentes hiptesis y la consecuente demostracin o no de
las mismas.
Si la situacin no plantea una crisis, es decir, un problema para la per-
sona, se convierte en un ejercicio o en una actividad. Una suma por s
sola, o un enunciado que se traduce con facilidad a una suma, no es
una situacin desconocida a priori por lo que se convierte en un ejer-
cicio, no en un problema.
Sin embargo, todo aquello que a priori no sabe resolver la persona
tampoco es un problema, es decir, si se plantea un problema mas all de
las posibilidades del resolutor, esa situacin para esa persona no ser
vivenciada como un problema, propiamente dicho, porque las posibili-
dades de resolucin son muy escasas. Este tipo de accin predispone al
resolutor a estar desmotivado hacia la resolucin del problema, los
medios cognitivos-actitudinales-procedimentales para alcanzar la
solucin estn muy lejos de la misma.
Ejemplificacin de cmo integrar las estrategias

de metacomprensin durante la lectura
del enunciado matemtico
En este punto se retoma el esquema de los procesos metacognitivos
as como cognitivos y afectivos para explicar, a partir de este tipo de tex-
to tan concreto, cmo ensear la lectura desde la metacomprensin, tal
como se presenta en la Tabla 3.
TABLA 3. Procesos en la resolucin de un problema matemtico
Planificacin Supervisin y regulacin Evaluacin final

de la lectura de todo el proceso de la lectura
Leer para entender el Leer el enunciado. A Si se ha alcanzado el

problema y resolverlo. medida que avanzo objetivo revisar todos
detectar fallos de com- los pasos dados.
Considerar la predispo-
prensin.
sicin personal: me gus- Si se tienen dificulta-
ta resolver problemas, Realizar hiptesis sobre des, empezar de nue-
me siento incapaz de la informacin posterior, vo la secuencia segui-
resolver problemas. con objeto de facilitar da.
una posible estructura.
Considerar las dificulta- Delimitar dnde y en
des reales que se suelen Leer y dar marcha atrs qu momento del pro-
cometer al llevar a cabo para evitar suposiciones blema se puede estar
dicha tarea. errneas. cometiendo un error.
Delimitar la compren- Evitar generalizar el
sin lectora de la mate- posible fracaso en el
mtica. problema a todos los
dems.
Procesos cognitivos y afectivos
Concepcin sobre la tarea: los problemas son difciles-fciles, aburridos-divertidos, etc.

Motivaciones: me gusta resolver problemas, antes de resolver un problema s que
soy incapaz de hacerlo, intento evitar resolver problemas, me satisface, etc.
Activacin del conocimiento previo: conozco el tema sobre el que trata el problema,
vivencias similares a las expresadas, situaciones problemticas parecidas, problemas
parecidos.
Construccin de la estructura: posible organizacin del problema, cules son los
datos, la incgnita explcita, otras posibles incgnitas, diferentes presentaciones posi-
bles del enunciado ms sencillas.
Procesos de razonamiento lgico: comprensin lectora del enunciado y plantea-
miento matemtico de la posible solucin, inferir estrategias para alcanzar la posi-
ble solucin.
Relacin entre la nueva informacin y la desconocida. Integracin del conocimien-
to: operativizar conforme a la hiptesis de trabajo (confirmarla o rechazarla),
generar otra forma del problema, adoptar otra estrategia en caso de que no sea
la solucin deseada.
Una vez descritos los procesos y estrategias que se ponen en juego

durante la lectura del enunciado, a continuacin se concretan durante los
tres momentos bsicos de la lectura: antes, durante y despus.
Antes de leer el enunciado del problema

Tomar conciencia de las concepciones previas personales hacia la reso-
lucin del problema.
El alumno debe ser consciente de los pensamientos y sentimientos que
le genera la resolucin de problemas. En muchos casos, su predisposi-
cin personal afectiva le puede estar bloqueando la adecuada realizacin
del problema: no puedo, soy incapaz de resolver problemas, nunca los hago
bien. Es necesario que el alumno adopte una situacin realista de sus
competencias hacia todos los elementos que intervienen para una correcta
solucin del problema: conocimientos matemticos, adecuado desarrollo
de la comprensin lectora, prctica positiva en la resolucin de proble-
mas, poseer estrategias de resolucin de problemas. Es muy diferente un
alumno que se define como incapaz de resolver problemas, frente a otro
que piensa que este problema en concreto no lo puede resolver por falta de
conocimientos matemticos. De este modo, este segundo alumno podr
solicitar ayuda con ms facilidad, al haber detectado en qu momento
concreto de la resolucin del problema ha tenido la dificultad.
Entender el enunciado para solucionar el problema

A partir de lo anterior, el alumno debe tener presente cul es su obje-
tivo lector al querer resolver el problema, plantendose un doble objetivo:
primero (y requisito para el posterior), la comprensin lectora del enun-
ciado para, posteriormente y segundo (o prcticamente en paralelo) tratar
de comprenderlo de forma matemtica.
Durante la lectura
Relacionar el problema con las situaciones vividas y con otros problemas.
Tras una primera lectura general del problema, el alumno trata de
relacionar lo que le expresa el problema con experiencias personales:
he vivido yo una situacin semejante a la expresada?, o tambin se pue-
den evocar otros problemas matemticos parecidos resueltos en el rea de
matemticas: he hecho alguna vez un problema parecido?, cmo lo
resolv?, me result muy complejo de resolver?, dnde pude cometer
ms errores?, por qu?
Sealar la informacin que desconozco

Como en cualquier otro tipo de texto, el alumno debe supervisar la
comprensin del mismo tanto a nivel lxico, sintctico y semntico,
mediante la utilizacin de estrategias de deteccin de errores de compren-
sin: detectar palabras que desconozco; sealar estructuras semnticas
complejas; identificar expresiones anafricas complejas, palabras clave,
alteraciones en el tiempo; sealar relaciones entre oraciones expresadas
de forma compleja; y estrategias de superacin (para los anteriores errores
detectados):
Identificar si la palabra que se desconoce en el enunciado es
importante para la comprensin del mismo, de ser as, aplicar
una tcnica de rectificacin: tratar de inferir el significado por el
contexto, buscarla en el diccionario, deducir su significado por la
propia palabra, concretar si se trata de una errata y, en ltimo
lugar, preguntar al profesor.
Una de las grandes complicaciones en la comprensin mate-
mtica del enunciado matemtico (aritmtico) es la estructu-
ra semntica que subyace al mismo. Existen diversas estructuras
semnticas dependiendo de si se trata de un problema de adicin,
sustraccin, multiplicacin o divisin. Cada una de esas estruc-
turas mantienen un nivel de complejidad diferente2. No se trata
de ensear de forma explcita el nombre y la estructura de cada
una de esas estructuras, sino tratar de ensear al alumno la
importancia de detectarlas, obteniendo l mismo (con la ayuda
del profesor) categoras mayores en la comprensin del enun-
ciado.
Obviamente, detectar la estructura semntica del enunciado impli-
ca, en paralelo, una comprensin lectora del mismo as como una
comprensin matemtica. La relacin que el alumno puede esta-
blecer entre las diferentes ideas expresadas en el enunciado lo pue-
de realizar de forma matemtica, siendo ese el objetivo ltimo que
se persigue.
Expresar relaciones anafricas complejas o el uso de determinadas
palabras: en el enunciado del problema este tipo de expresiones
pueden dificultar al alumno la representacin adecuada del mis-
mo. Palabras como: cada, en total, cabe... pueden suscitar en el
alumno problemas de interpretacin. Lo ms importante es tratar
2
Para una mayor profundizacin en esta temtica se recomienda revisar la obra de los
siguientes autores: Riley y Greeno (1988); Maza (1989); Greeno, Riley y Heller (1983) De
Corte y Verschaffel (1991).
de buscar la coherencia interna del texto, trazando una lnea argu-

mentativa que integre todos los elementos ms importantes del
mismo, incluyendo un: inicio, desarrollo y final. Los saltos de
tiempo que a menudo se suceden en el enunciado tambin pueden
obstaculizar su comprensin lectora. Para ello, es importante que
el propio alumno sea consciente de los saltos temporales y trate de
dar una secuencia temporal organizada a los acontecimientos alte-
rados expresados en el texto.
Sealar relaciones entre oraciones expresadas de forma comple-
ja. Una de las caractersticas del enunciado del problema es
que, generalmente, en un breve espacio de texto, se suceden
una serie de acontecimientos muy relacionados entre s. A
partir de este escenario se solicita al resolutor averiguar algo
que ha sucedido (sucedi o suceder). Estas relaciones, en su
mayora implcitas, exigen al resolutor un constante esfuerzo
de inferencias de contenido (tanto verbales como matemti-
cas) para tratar de buscar esa coherencia interna. A modo de
puzzle, el alumno trata de poner todas las fichas que le va
dando el enunciado y detectar cul es la que necesita para
completarlo.
Mediante este proceso (que no tiene que abarcar todas las estrate-
gias expresadas, ya que dependern del alumno, del profesor y del
propio problema), se garantiza el control de la comprensin del
enunciado, supervisando el mismo y garantizando el objetivo pro-
puesto en la primera fase.
Detectar los datos ofrecidos por el problema y la/s incgnita/s

Con objeto de poder trazar una posible estrategia de resolucin del
problema, el alumno se encuentra capacitado para poder desentraar
del enunciado aquella informacin que le resulta relevante (de la que
no lo es) con objeto de solucionar la incgnita. Debe ser capaz de identi-
ficar la incgnita general del problema, as como otras sub-incgnitas
necesarias para poder resolverla. De nuevo, se hace evidente que la com-
prensin y la resolucin del problema se encuentran ntimamente ligadas
a travs de la formulacin de hiptesis y la realizacin de inferencias.
Despus de la lectura
Representacin del problema
La representacin personal que cada uno va realizando del problema
se construye gradualmente a lo largo de la lectura del enunciado lle-
gando a una representacin final, despus de muchas suposiciones e

inferencias. Como apoyo, los alumnos pueden hacer uso de otro tipo de
representaciones (un dibujo, un resumen, un mapa conceptual, un
esquema) que ayuden a construir la representacin personal y final del
problema.
El alumno puede llevar a cabo una adecuada representacin del enun-
ciado verbal pero no servirle para el objetivo ltimo, es decir, la resolu-
cin del problema. Este caso no es lo normal ya que en la representacin
del enunciado, si verdaderamente se ha captado el sentido matemtico, le
servir al alumno para su posterior resolucin.
Solucin del problema

Llegado a este punto, el alumno traza una estrategia de actuacin con-
forme a los datos facilitados y la incgnita que debe hallar. El razonamiento
preciso para aplicar la operacin correcta debe traducirse de la representa-
cin obtenida por el alumno (con objeto de facilitarle su comprensin).
Tras la lectura de este punto se deduce que para la correcta reso-
lucin de un problema matemtico es necesario que el alumno deco-
difique el enunciado a travs de la aplicacin de estrategias meta-
comprensivas para poder situar o plantear matemticamente el
problema. Esto no significa que el alumno que obtiene una com-
prensin lectora del enunciado llegue a resolverlo, ya que se implican
otros conocimientos necesarios como, el algortmico y el conceptual-
matemtico. Por lo tanto, los factores que interactan en la resolucin
de un problema matemtico son: el conocimiento e identificacin de
las fases de resolucin; el conocimiento y aplicacin de estrategias
metacomprensivas y algortmicas (antes, durante y despus de las
resolucin) y, por ltimo, la motivacin y la predisposicin del alum-
no hacia el problema.
LA LECTURA ESTRATGICA CON UN TEXTO

DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Tras ejemplificar cmo se puede leer metacognitivamente el enun-
ciado de un problema matemtico, a continuacin recogemos en la Tabla
4 (tomada de la unidad 20 del Programa Comprender y Aprender en el
Aula; de Repetto y cols. 2002) las fases a seguir antes, al empezar, duran-
te y despus de la lectura de un texto, en este caso de inicio Conoci-
miento del Medio:
TABLA 4. Fases en la lectura de textos del Conocimiento del Medio
ANTES DE LEER...
Cul es el objetivo de mi lectura
Tener claro para qu leemos: para aprender, por placer, para buscar alguna infor-
macin...
Cules son las exigencias de la tarea
Qu tiene en cuenta el profesor, qu tipo de texto es, tiene fotografas, esquemas,
grficas...
EMPEZAMOS A LEER...
Podemos empezar por el ttulo, echamos un vistazo: tiene fotografas, grficas,
esquemas... y....
Qu sabemos sobre el tema
Recordamos qu sabemos, s muchas cosas de este tema, es un tema nuevo pero
interesante, me gusta...
Hacemos algunas predicciones
De qu tratar el texto, cul es la estructura que puede tener...
DURANTE LA LECTURA...
Vamos comprobando cmo es nuestra lectura
Mantenemos el objetivo de nuestra lectura en mente y ver que lo vamos consi-
guiendo.
Continuamos haciendo predicciones y vamos viendo si se cumplen.
Vamos sacando las ideas principales de cada prrafo.
Vamos relacionando esas ideas y construyendo un esquema mental del texto. En
ocasiones, se ofrece informacin nueva que modifica la representacin inicial.
Si tenemos alguna dificultad, le intentamos dar solucin: tenemos que volver a
leer, tenemos que buscar esta palabra en el diccionario, no importa y puedo
seguir leyendo, tengo que ir subrayando, tengo que tomar algunas notas...
DESPUS DE LEER...
Hemos cubierto el objetivo que nos plantebamos.
Hemos comprendido bien el texto.
Hacemos una recopilacin final: di con tus palabras lo que has aprendido.
A continuacin, se ofrece un texto adaptado de uno de los temas

del libro de Conocimiento del Medio de Pastor, Ruiz, y Viera (1997: 8-
9) y una descripcin minuciosa de lo que el profesor puede ir dicien-
do y haciendo (este ejemplo ha sido tomado del Manual del Profesor,
de 2. o Ciclo de Educacin Primaria del Programa Comprender y

Aprender en el Aula, de Repetto y col. 2002). Hay que dejar claro
que se trata slo de un modelo que pretende ejemplificar, as que
cada uno debe adaptarlo a su propio estilo y a las caractersticas
especficas de su clase.
Siguiendo lo dicho en el captulo anterior con respecto a la meto-
dologa a seguir, se explican las dos primeras fases de la instruccin
directa: la explicacin y en el modelado en voz alta por parte del
profesor. A su vez, la sesin se apoya en algunas actividades en grupo
que ayuden a ir descargando la responsabilidad del proceso sobre los
propios alumnos aunque siempre bajo la supervisin del profesor. Y
todo ello, siguiendo los cuatro grandes momentos en los que hemos
dividido el proceso de lectura: antes, al empezar, durante y despus de
la misma.
1. Seres vivos y seres inertes

A nuestro alrededor existen muchos seres. Algunos tienen vida, y otros no.
Seres vivos
Los seres vivos son los seres que realizan

las funciones vitales. Las funciones vitales
son:
Nacer. Las personas nacen del vientre
de su madre; los animales nacen de un
huevo o del vientre de su madre, y las
plantes nacen de una semilla.
Crecer. Para poder crecer es necesario
alimentarse.
Reproducirse. Los seres vivos se repro-
ducen, es decir, de ellos nacen otros
seres vivos. CUADRO 1
Los seres vivos nacen de otros seres
Morir. vivos a los que se parecen.
Son seres vivos las personas, los animales y
las plantas.
Seres inertes
Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan las fun-
ciones vitales.
Son seres sin vida una piedra, un puado de tierra, la sal, el agua o el aire.
Tambin son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como el
lpiz, el papel, etc.
En el cuadro 1 se muestra el ejemplo de un ser vivo.
A C T I V I D A D E S
1. Qu son seres vivos?

2. Cules son las funciones vitales?
3. Qu son seres inertes?
4. Seala los dibujos que representan seres vivos.
Cuadro 2
En este cuadro aparecen: 1-pan; 2-tortuga; 3-rbol; 4-bote de pegamento; 5-coche;
6-sombrero; 7-pollito; 8-gallina; 9- tarta; 10-pescado y 11- recipiente de cristal.
Como decamos vamos a seguir los cuatro grandes momentos en los

que hemos dividido el proceso de lectura:
Antes de leer
Debemos dejar claro cul es el objetivo de nuestra lectura, as el pro-
fesor puede hacer algunas preguntas a los alumnos: para qu lee-
mos?... para saber mucho, para aprender... para comprender de qu
trata el texto...
Al inicio de la lectura
Como ya sabemos lo primero que tenemos que hacer es leer el ttulo
porque eso nos servir para recordar qu cosas sabemos sobre el texto e
incluso nos servir para adivinar cmo vendr el texto organizado (El
profesor explica por qu es importante leer el ttulo).
Muy bien, antes de empezar a leer vamos a ver qu cosas sabemos
ya de este tema, venga?... A ver quin sabe... qu son los seres vivos?
qu seres vivos conocis?... el perro es un ser vivo o es un ser inerte?...
y qu es un ser inerte?... y un coche entonces es un ser vivo o un ser
inerte?. (El profesor intenta comprobar qu saben los alumnos sobre
estos temas y que los propios alumnos tomen conciencia de lo que saben
y de las posibles concepciones errneas que surjan; ya va realizando
supervisin de su propia lectura y se hace una pregunta sobre una palabra
que puede conllevar dificultad y para darle solucin lo hace atendiendo al
contexto y por contraposicin al significado de vida).
Bueno y tambin decamos que al leer el ttulo podemos adivinar
cmo estar el texto organizado no?... (El profesor recuerda cules son
las ventajas de leer el ttulo del texto) Pues bien, seguramente en el texto
encontraremos dos grandes apartados uno dedicado a los seres vivos y
otro para explicarnos qu son los seres inertes... Vamos a ver si es ver-
dad... Como lo hayamos acertado me voy a llevar una gran sorpresa... a
ver... (El profesor ojea el texto por encima y resalta los dos grandes apar-
tados)... pues s... mirad aqu nos habla de los seres vivos y aqu de los
seres inertes. (El profesor intenta ayudar a los alumnos a desentraar
cul es la estructura del texto, va hipotetizando, haciendo predicciones y
las confirma, es decir, hace explcito todo el proceso de su propia lectura
lo cul ayudar a los alumnos a que vayan tomando conciencia del mis-
mo, qu se debe hacer, por qu se hace cada cosa y cmo se va haciendo).
Como vemos hasta aqu los distintos procesos implicados en la lectu-
ra no se realizan de manera tan rgida como pudiera parecer. Ya en esta
primera fase estamos activando conocimientos previos, detectando la
estructura del texto, haciendo predicciones y confirmndolas y supervi-
sando el propio proceso de la lectura, est todo mucho ms integrado de
lo que en un principio podra parecer.
Durante la lectura
Pues muy bien, ya que hemos ledo el ttulo, vamos a empezar a
leer venga?...
A nuestro alrededor existen muchos seres. Algunos tienen vida, y otros no.
Hay algunos seres vivos que tienen vida y otros que no?... Muy bien
nos empieza a decir lo que ya hemos dicho nosotros, que hay algunos
seres que tienen vida y otros que no... y ya sabamos algunas cosas...
verdad... (las puede recordar si lo ve preciso). (El profesor comienza a
leer, interpreta en voz alta lo que lee, recuerda parte de lo que ya saban
los alumnos y va fijando la estructura del texto).
Bueno vamos a ver que nos dice sobre los seres vivos... a ver si nos
dice algo nuevo... Venga leemos...
Los seres vivos son los seres que realizan las funciones vitales.
Las funciones vitales son...
... realizan las funciones vitales... qu sern las funciones vitales?

alguien tiene idea de qu sern? Yo no tengo ni idea... vamos a seguir
leyendo a ver si el texto nos dice que son, venga? (El profesor se encuen-
tra con un problema en su lectura y ofrece una opcin para darle solu-
cin, si no funcionara tendra que buscar otra alternativa. A la vez est
intentando llamar la atencin sobre el concepto fundamental que puede
ayudar a detectar las ideas principales del texto).
S... aqu parece que nos lo va a decir... Las funciones vitales son:... si
parece que son las cosas que hacen los seres vivos y son estas cuatro:
nacer, crecer, reproducirse y morir. (El profesor, confirma la hiptesis
previa que se plantea para dar solucin, da un salto en su lectura y detec-
ta las cuatro funciones bsicas que puede ayudar a ir fijando la estructu-
ra de este apartado. Si el profesor lo considera conveniente puede cen-
trarse en el son y los dos puntos, en los guiones que ayudan a separar
las distintas funciones... para ayudar a recordar que probablemente nos
encontremos con una enumeracin de conceptos, son elementos, pala-
bras claves que nos pueden ayudar a desentraar la estructura del texto).
Vamos a ir leyendo cada uno, a ver que nos dice...
Nacer. Las personas nacen del vientre de su madre; los animales nacen de
un huevo o del vientre de su madre, y las plantes nacen de una semilla.
... como vemos... (Hacemos alguna inferencia) pues s... parece que
hay distintos seres vivos. Por un lado las personas que nacen del vientre
de su madre... Alguno se acuerda cuando estaba en la barriga de su
mam... oh! Que mala memoria tenis... o bueno conocis a alguien que
ahora est embarazada... o t (refirindonos a algn alumno) te acuerdas
de cuando naci tu hermanita... alguien sabe cunto tiempo est el beb
en la barriguita de mam... (El profesor ampla contenidos y relaciona
con la vida cotidiana de los alumnos).
Tambin hay otros tipos de animales... algunos que nacen del vientre
de su mam igual que nosotros... sabis alguno... (activa conocimientos
previos y relaciona con lo que saben) y otros que nacen de los huevos...
como los pollitos... cunto tiempo tiene que estar el pollito en el hue-
vo... (recordar alguna experiencia, visita al museo de la ciencia, a una
granja...).
Y por ltimo estn las plantas...
Venga, ahora vamos a seguir con la siguiente funcin que hacen los
seres vivos... (leemos)
Crecer. Para poder crecer es necesario alimentarse.
Claro para poder crecer tenemos que comer muy bien, hacer un
buen desayuno... a ver que habis desayunado hoy... os acordis lo chi-
quitillos que erais cuando entrasteis en el cole y lo grande que estis
ya... (podemos relacionar con la fotografa del caballo, como este se ali-
menta de su mam) (Interpreta, relaciona con su experiencia previa, hbi-
tos de alimentacin...)
La siguiente funcin es reproducirse... (leemos)
Reproducirse. Los seres vivos se reproducen, es decir, de ellos nacen

otros seres vivos.
... y la ltima es morir... cuando ya son viejecitos...

Muy bien y ya terminamos de leer lo que nos dice de los seres
vivos y de las funciones vitales... (El profesor puede hacer una recopi-
lacin final de lo visto, recordando, resaltando las ideas principales del
texto y poniendo algn ejemplo que pueda ayudar a memorizar y recor-
dar lo ledo).
Y bueno ya terminamos...
Son seres vivos las personas, los animales y las Plantas.
... habis visto, lo que dijimos antes... que hay distintos tipos de
seres vivos... (Confirma alguna de las inferencias hechas con anterioridad).
Venga y ahora empezamos con el siguiente apartado... (slo el ttulo)
los seres inertes... quin se acuerda qu eran los seres inertes... los que no
tienen vida... por ejemplo, qu dijimos antes... ah! y si no tienen vida...
tampoco harn las funciones vitales, que no nacen, ni crecen, ni se repro-
ducen, ni mueren... por ejemplo... una mesa nace? O tiene mesitas
pequeas... o las fabrica un carpintero... (Volvemos de nuevo a empezar,
leemos el ttulo, activamos conocimientos, hacemos algunas predicciones,

vamos concretando el concepto, lo relacionamos con lo que ya sabamos...)
(Leemos)
Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan
las funciones vitales.
Somos unos adivinos... otra vez hemos acertado lo que vena en el

texto... claro no hacen las funciones vitales... y a ver si tenemos algn
ejemplo...
Son seres sin vida una piedra, un puado de tierra, la sal, el agua o el aire.
Tambin son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como
el lpiz, el papel, etc.
Despus de leer:
Pues bueno, ya despus de leer el texto, vamos a hacer las actividades
venga?... las vamos a hacer en grupo...
Y tambin vamos a hacer un mapa conceptual de lo que hemos le-
do... tambin lo hacemos en grupo...
(El profesor mientras se trabaja en grupo va pasando por las mesas,
comprobando como se realizan las actividades, haciendo preguntas, ayu-
dando a que los alumnos cooperen y presten ayuda a sus compaeros, a que
piensen juntos, y todos).
Aunque por cuestiones pedaggicas el desarrollo cognitivo para la
lectura de este texto ha sido muy extenso y detallado, en la prctica diaria
del aula no es preciso aplicarlo de forma tan estricta. El docente, a partir
de un conocimiento conceptual, procedimental y estratgico de la meta-
comprensin lectora, puede adaptar la metodologa y el desarrollo de
las lecturas utilizadas en clase, dependiendo del tipo de texto y de las
necesidades y caractersticas del alumnado.
COMENTARIOS FINALES
Desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos es un objetivo
imprescindible para alcanzar un aprendizaje reflexivo a la vez que aut-
nomo durante la actividad escolar. Las estrategias metacomprensivas se
insertan en el curriculum escolar a partir del contenido procedimental de
cada una de las reas. Desde esta posicin, se puede adoptar una estra-
tegia intermedia para integrar la metacomprensin lectora como una
metodologa didctica durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Con-
siderando que, en el aula, el texto es el transporte de conocimiento por
excelencia y el profesor su conductor , se debe optimizar el tiempo de
lectura en clase con objeto de que el alumno adquiera el suficiente grado
de competencia y conocimiento para regular y dirigir su propio proceso
lector. Este esfuerzo por parte del profesor no debe llevarse a cabo de for-
ma aislada. Slo desde la integracin y la coordinacin de todo el equipo
docente se pueden aunar los esfuerzos necesarios para facilitar la trans-
ferencia de las estrategias metacomprensivas a las diversas reas de
conocimiento. Con este objetivo se ha desarrollado en la unidad cmo el
profesor puede favorecer el procedimiento metacognitivo a partir de dos
tipos de textos muy diferentes, desde el enunciado de un problema mate-
mtico hasta un texto extrado de un tema de Conocimiento del Medio.
Finalmente, para la planificacin, intervencin y evaluacin de las
estrategias metacomprensivas se precisa considerar tanto las variables
cognitivas, como las afectivas y contextuales, con el fin de favorecer el
proceso de aprendizaje del alumno.
1. Defina los conceptos de: contenido procedimental, estrategia de apren-
dizaje, estrategia de comprensin lectora, estrategia metacognitiva.
2. Qu aporta el modelo interactivo-contextual a los supuestos de la psi-
cologa cognitiva durante el proceso de comprensin lectora?
3. Qu procesos estn implicados durante el proceso lector?, qu rela-
cin se puede establecer con las estrategias de metacomprensin lec-
tora?
4. Elabore brevemente un plan de integracin para la enseanza de las
estrategias metacomprensivas en el curriculum.
5. Resuma en un esquema qu proceso metodolgico comn llevara a
cabo durante la enseanza de las estrategias metacomprensivas en el
aula.
1. Contenido procedimental: Es aquella parte de contenido del conoci-

miento que implica el saber hacer, formado por el conocimiento decla-
rativo y/ condicional (estratgico) de tcnicas integradas en un plan
dirijo al aprender a aprender.
Estrategia de aprendizaje: Es el desarrollo de un plan de accin inte-
grado por tcnicas y procedimientos que incluye la supervisin,
control y regulacin del proceso de adquisicin de aprendizaje.
Implica un conocimiento declarativo, actitudinal y condicional.
Estrategia de compresin lectora: Es el procedimiento integrado por
una serie de tcnicas que, dirigido, supervisado y controlado por el
propio lector, construye el significado del texto ledo de forma sig-
nificativa a partir del conocimiento previo del mismo.
Estrategia metacognitiva: Es el plan de accin elaborado a partir del
conocimiento del sistema cognitivo, actitudinal y motivacional del
sujeto, y de las caractersticas de la tarea a desarrollar, as como de
las condiciones necesarias para llevarla a cabo desde su control y
evaluacin.
2. El modelo interactivo-contextual pretende, partiendo de los presu-

puestos tericos de la psicologa cognitiva, el procesamiento de la
informacin y las aportaciones del constructivismo, facilitar un mar-
co de referencia para analizar las necesidades del aprendizaje lector,
de uno en concreto u de un grupo de ellos (como se da en el aula) y
planificar la intervencin cognitiva y actitudinal para la mejora de la
comprensin lectora en la prctica cotidiana del docente.
3. Los procesos implicados en la comprensin lectora son:

Procesos cognitivos y afectivos: concepcin sobre la tarea, motiva-
ciones y predisposiciones hacia la tarea antes, durante y despus de
su ejecucin, construccin de la estructura del texto, procesos de
razonamiento lgico, relacin entre la nueva informacin y la previa
a travs de la integracin de conocimientos, reestructuracin cog-
nitiva.
Procesos metacognitivos: planificacin de la lectura, supervisin y
regulacin del proceso lector y evaluacin final de la lectura, de la
actuacin del lector y de los objetivos propuestos al inicio.
Cada uno de estos procesos pueden ser analizados en unidades o
secuencias ms sencillas, esto es, en tcnicas. La integracin de las
tcnicas en un proceso, y el carcter planificado, regulado y super-
visado del mismo, convierte a dichos procesos en actuaciones estra-

tgicas, dirigidas y desarrolladas por el propio lector sin una super-
visin externa. De este modo, los procesos cognitivos y motivacio-
nales son los contenidos procedimentales de la comprensin lectora
y los procesos metacognitivos son los que dotan del carcter estra-
tgico a los procesos lectores.
4. Para integrar correctamente la enseanza metacomprensiva en el
curriculum se debe concretar la actuacin desde los niveles ms gene-
rales del curriculum, pasando por el proyecto educativo de centro,
hasta el ms concreto, la programacin de aula.
Las estrategias metacomprensivas como contenidos procedimenta-
les comunes a las reas escolares.
Aplicacin de un programa concreto en estrategias metacompren-
sivas incluido dentro del plan de accin tutorial.
Concrecin de las estrategias metacomprensivas en la programacin
de aula en cada una de las reas curriculares.
Apoyo por parte del resto de la comunidad educativo y el contexto.
POZO, J. I. y POSTIGO, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Bar-
celona: Edeb.
REPETTO, E.; TLLEZ, J. A. y BELTRN, S. G. (2002). Intervencin psicopedaggica
para la mejora de la comprensin lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED.
REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N.; BELTRN, S. y TLLEZ, J. A. (2002). Comprender
y Aprender en el Aula. Programa para la integracin en el curriculum de las
estrategias de comprensin lectora. Manual del profesor y Cuaderno del alum-
no Segundo y Tercer ciclo de Educacin Primaria y Primer ciclo de E.S.O.
Madrid: UNED.
Tema 24
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO
INDIRECTO (CONSULTATION)
AL PROFESORADO Y A LAS FAMILIAS
DE LOS ALUMNOS
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La consulta en los centros educativos.
La institucin educativa como espacio para la consulta.
Bases de un modelo integrado de consulta.
Perspectivas del profesorado como sujeto de consulta.
La consulta colaborativa al profesorado.
La consulta a las familias de los alumnos.
OBJETIVOS
Definir la consulta en las instituciones educativas.
Delimitar las fases de la consulta en relacin con el contexto edu-
cativo.
Presentar las bases que fundamentan un modelo integrado de la
consulta.
Analizar la consulta desde la perspectiva del profesorado.
Determinar las ventajas de un enfoque colaborativo de la consulta
en las instituciones educativas.
Definir los fundamentos de la consulta a las familias desde la pers-
pectiva de la orientacin familiar.
RESUMEN
La consulta en los centros educativos puede definirse como el proceso
en el que un especialista (consultor o asesor) proporciona servicios psi-
copedaggicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las
familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del gru-
po de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos acadmicos, profesionales y
personales. El xito de la consulta reside en la combinacin de los enfo-
ques de la influencia social y el apoyo profesional dentro del contexto de
la solucin de problemas que denominamos modelo integrado de la
consulta en los centros educativos. Se defiende un modelo integrado
porque incorpora las dos perspectivas tericas que se consideran ms
relevantes, la de la salud mental de Caplan y la conductual de Bergan, as
como los dos enfoques generales de la prctica de la consulta, el de la
influencia social y el del apoyo profesional.
La consulta de carcter conductual, centrada en el cliente y en la reso-
lucin de problemas, constituye una estrategia particularmente adecuada
para el tratamiento de los problemas de adaptacin y aprendizaje en la

institucin educativa. En este modelo, la consulta en la escuela se define
como un proceso cuyo objetivo es proporcionar servicios psicopedaggi-
cos y en el que un especialista (consultor) trabaja en colaboracin con un
tutor (consultante) para mejorar la adaptacin y el aprendizaje de un
alumno o un grupo de alumnos (cliente/s). En las interacciones cara a
cara, el consultor gua al consultante a travs de los mecanismos de la
resolucin sistemtica de problemas, la influencia social y el apoyo pro-
fesional. A su vez, el consultante ayuda al cliente a seleccionar e implan-
tar intervenciones eficaces. En todos los casos, la consulta en la escuela
tiene una funcin remedial y potencialmente preventiva.
Consideramos la consulta en los centros educativos con un marcado
carcter colaborativo, en la que se comparte cierta responsabilidad a lo
largo del proceso. Estos modelos ponen el nfasis en que tanto el consul-
tor como el consultante resuelvan los problemas de modo conjunto. En
primer lugar, hay que destacar el asesoramiento en la elaboracin del Pro-
yecto Educativo de Centro; en segundo lugar, el asesoramiento al equipo
directivo; en tercer lugar, el psicopedagogo, como colaborador del grupo
de profesores, puede utilizar diversas tcnicas de asesoramiento; en cuar-
to lugar, el consultor, as mismo, puede ser facilitador del clima de apren-
dizaje en el aula.
De igual modo, el consultor puede actuar como colaborador del
ambiente significativo familiar. El modelo de consulta a las familias desde
el centro educativo se entiende como el asesoramiento indirecto realiza-
do desde el centro a las familias de los alumnos, en su conjunto o a algu-
no de sus miembros, para la mejora de los procesos de aprendizaje y el
desarrollo profesional o personal de los estudiantes.
INTRODUCCIN
En la Unidad Didctica II se ha dedicado un tema al modelo de con-
sulta (consultation), denominado asesoramiento por otros autores.
Esencialmente se la ha definido como una intervencin indirecta que
puede aplicarse al individuo o al grupo. En este tema se pretende refle-
xionar sobre la aplicacin de este modelo con el fin de, indirectamente,
facilitar el desarrollo del aprendizaje del alumno y contribuir a su
excelencia acadmica. Por esto, el objetivo de este captulo es demos-
trar que el primer papel del orientador/consultor reside en servir como
agente de cambio en el centro educativo. Por cambio se entiende una
profunda alteracin de las creencias, actitudes y conductas de los
nios, adolescentes y adultos que forman parte de esa institucin edu-
cativa.
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) 187
El tema consta de seis apartados, adems de esta introduccin. En el

primer apartado, se reconceptualiza la consulta psicopedaggica aplicada
a los centros educativos y en el segundo, se enfoca la institucin educati-
va como un espacio para la realizacin de este modelo de intervencin.
A continuacin, en el tercero, se especifican las bases de un modelo
integrado de consulta psicopedaggica ptima para aplicarse en los
centros educativos. Las perspectivas del profesorado como sujeto-obje-
to de la consulta se tratan en el cuarto apartado, describindose los tres
aspectos claves por los que el profesorado busca la consulta, as como
sus expectativas y el incremento de sus conocimientos y de sus compe-
tencias.
En el quinto y sexto apartado, se ofrecen algunas consideraciones
sobre el consultor como agente de cambio, especificndose sus funciones
como colaborador del grupo de profesores y facilitador del aprendizaje,
y como consultor del ambiente significativo familiar. Se termina con
unos comentarios finales.
LA CONSULTA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
El enfoque del modelo de consulta que se defiende aqu se basa en los

conocimientos y experiencias de la autora en este tema a lo largo de
muchos aos. Se define la consulta en los centros educativos como el pro-
ceso en el que un especialista (consultor/orientador) proporciona servicios
psicopedaggicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las
familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del gru-
po de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos acadmicos, profesionales y
personales. Durante las interacciones cara a cara, el consultor ayuda al
consultante especialmente a travs del enfoque sistemtico de la solucin
de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el
consultante o asesorado ayuda al alumnado a travs de las intervenciones
efectivas individuales o grupales adecuadas. En todos los casos, debe
aplicarse la consulta con un enfoque preventivo, aunque cuando sea
necesario tambin tendr carcter remedial.
Nuestro enfoque parte de una slida fundamentacin terica y de los
hallazgos cientficos ms relevantes. Por una parte, se defiende que el
consultor de los centros educativos debe contar con conocimientos te-
ricos y basar sus intervenciones en la investigacin y no en conjeturas.
Por otra, se estima que el xito de la consulta reside en la combinacin de
los enfoques de la influencia social y el apoyo profesional dentro del
contexto de la solucin de problemas que denominamos modelo inte-
grado de la consulta en los centros educativos. Se defiende un modelo
integrado porque incorpora las dos perspectivas tericas que se conside-

ran ms relevantes, la de la salud mental de Caplan (1970 y 1993) y la
conductual de Bergan (1977; Bergan y Krotchwill, 1990), as como los dos
enfoques generales de la prctica de la consulta, el de la influencia social
y el del apoyo profesional. Este concepto de consulta resulta adecuado
tanto para el consultor externo como para el interno, aunque algn tipo
de tareas sea ms adecuado a uno que a otro.
Como se ha indicado al estudiar el modelo de consulta, en el tema 8,
Caplan la entendi como externa al lugar de trabajo del consultante.
Solo ms tarde, con el desarrollo de este modelo de intervencin indi-
recta, muchos consultores comenzaron a trabajar como asesores internos
en las organizaciones empresariales. Es cierto que algunos autores defien-
den que en los centros educativos los asesores internos pueden encontrar
dificultades para realizar una tarea eficiente, dado el carcter jerrquico
de la institucin, en la que a veces es difcil que se reconozca que los ase-
sores poseen ms conocimientos psicopedaggicos que los directivos.
Por ello, el papel del asesor interno en los centros educativos ha seguido
tanto el modelo de consulta colaborativa de la salud mental de Caplan
(1993; Caplan, Caplan y Erchul, 1994 y 1995) como el estrictamente
denominado de consulta interna, utilizado ms en las organizaciones.
Para Caplan los modelos de consulta y colaboracin en el campo de la
salud mental son claramente diferentes, segn puede verse en la Figura 1.
Por tanto, parece conveniente, por nuestra parte, considerar la con-
sulta en los centros educativos unas veces ms estrictamente , como en el
modelo de tipo externo, y otras con un marcado carcter colaborativo. A
continuacin, se indican algunas consideraciones sobre los centros edu-
cativos en tanto que organizaciones en las que se puede intervenir a tra-
vs de la consulta indirecta.
LA INSTITUCIN EDUCATIVA COMO ESPACIO

PARA LA CONSULTA
Pese a que las fases de la consulta no estn ntidamente definidas,
puede considerarse que la intervencin en una institucin es un proceso
de cuatro fases (Gallessich, 1982). En primer lugar, se exploran las nece-
sidades de la institucin y la adecuacin de las tcnicas del consultor a
esas necesidades. En segundo lugar, una vez constatada la idoneidad del
consultor, ste y la institucin negocian un contrato. Tercero, el consultor
realiza una entrada fsica en la institucin. Finalmente, el consultor inte-
racta directamente con los consultantes y lleva a cabo una entrada psi-
colgica, lo que significa que los consultantes adquieren confianza en
Dimensin Consulta en la salud mental Colaboracin en la salud mental
Localizacin del consultor Externa a la organizacin Interna a la organizacin
Tipo de servicio psicolgico Generalmente indirecto, con Combina servicios directos e

escaso o nulo contacto con el indirectos, e incluye contactos
cliente con el cliente
Relacin consultor-consultante Coordinada y no jerrquica Reconocimiento de estatus y

papeles diferenciados dentro
Participacin del consultante Asumida voluntariamente de la organizacin, similar a
una relacin jerrquica
Acuerdo interpersonal de A menudo didico, En equipo, con diversos

trabajo involucrando a consultor y colaboradores
consultante
Confidencialidad de las Existe, con lmites (si se dan) No se asume

comunicaciones especificados en el contrato automticamente, debido a la
inicial realidad de la organizacin y
la necesidad prctica de
compartir informacin entre
los miembros del equipo
Libertad del consultante para S No necesariamente, como

aceptar o rechazar el consejo experto en su especialidad el
del consultor equipo suele delegar en l
Responsabilidad del consultor No Compartida por igual

respecto a los logros del caso respecto al resultado global,
/ programa primaria en los aspectos
relativos a la salud mental del
caso / programa
FIGURA 1. Comparacin de las dimensiones bsicas de la consulta externa

y la colaboracin interna (adaptado de Caplan).
l. Otros autores (Brown y otros, 1995) se refieren a la entrada fsica

como entrada formal y a la psicolgica como aceptacin informal.
Primero, la consulta en la institucin educativa como organizacin ha
de ir precedida de una exploracin del territorio, que puede completar-
se obteniendo la respuesta a las siguientes preguntas:
1. Cul es el estilo de liderazgo (autoritario, democrtico, relajado)
del director y cules son los efectos de su estilo en la plantilla?
2. Cmo se desempea el poder en la escuela y quin lo controla?
Junto al poder legtimo quin posee poder informal?
3. Quin controla el acceso al personal y los recursos de la escuela?

4. Dnde est localizada la escuela y cules son las principales
caractersticas del vecindario?
5. Cul es el perfil de los estudiantes respecto a nivel socioecon-
mico, composicin tnica, porcentaje de alumnos de educacin
especial, etc.?
6. Cmo son las instalaciones de la escuela y cmo afecta la estruc-
tura fsica a la eficacia y la moral del profesorado, as como al xi-
to acadmico y al ajuste emocional de los alumnos?
7. Cmo est estructurado un da lectivo? Se ha planificado un
tiempo para la consulta con los profesores?
8. Cules son las normas y la cultura de la escuela? Son diferentes
a las de otras escuelas? Est todo el personal de acuerdo con
stas? Cmo son tratados por los dems los que no comparten
esta cultura y estas normas?
9. Cmo es el clima de la escuela? Los miembros de la plantilla,
estn satisfechos en general, o muestran signos de desgaste? Cmo
son sus conversaciones: amables, forzadas, orientadas al trabajo?
10. Tiene la escuela alguna agenda escondida? Es posible que el
consultor se convierta en el chivo expiatorio de los errores de
otros?
11. Existe algn tema tab?
12. Cul es el historial de la escuela, especialmente respecto a la
utilizacin previa de consultores? Han sido los anteriores con-
sultores bien recibidos y han obtenido xito en su trabajo?
13. El director, entiende y apoya completamente el trabajo del con-
sultor?
La informacin obtenida a travs de este cuestionario debe ser cuida-
dosamente analizada, en especial sus implicaciones para la escuela, el
personal, la administracin, los alumnos y, sobre todo, la funcin del
consultor.
Segundo, es preciso saber si la escuela est preparada y es receptiva al
cambio. La respuesta puede obtenerse a travs del modelo A VICTORY
(Bennett, 1984). A VICTORY es un acrnimo que representa los siguientes
factores: capacidad (Ability), valores (Values), ideas (Ideas), circunstancias
(Circumstances), temporalizacin (Timing), obligacin (Obligation), resis-
tencia (Resistance) y producto (Yield). Es posible evaluar sistemtica-
mente el contexto organizativo de la escuela a travs de una serie de
preguntas clave relacionadas con cada uno de estos factores:
1. Capacidad: posee la escuela recursos humanos, tecnolgicos,

informativos, fsicos y financieros adecuados para sostener un pro-
grama de intervencin?
2. Valores: se hallan los valores de la comunidad escolar en conso-
nancia con los del programa de intervencin?
3. Ideas: percibe la comunidad escolar con exactitud los propsitos,
objetivos y actividades asociadas al programa de intervencin?
4. Circunstancias: cules son los factores a favor y en contra de la
integracin del programa con otros elementos ya instalados en la
escuela?
5. Temporalizacin: est sincronizada la introduccin del progra-
ma de intervencin con otros acontecimientos importantes de la
escuela?
6. Obligacin: cul es la necesidad que se percibe por parte de la
comunidad escolar de introducir el programa?
7. Resistencia: muestra alguien resistencia encubierta o descubierta
hacia el programa de intervencin?
8. Resultados: qu recompensas y beneficios espera la comunidad
escolar como resultado de la implantacin del programa?
Tercero, una vez asumida la adecuacin del consultor a las necesida-
des de la escuela, se prepara un contrato. Aunque su contenido es varia-
ble, conviene que todo contrato utilice un lenguaje muy preciso y aborde
los siguientes puntos:
1. Objetivos generales de la consulta.
2. Temporalizacin.
3. Responsabilidades del consultor, incluyendo servicios a proveer,
mtodos, tiempo comprometido con la escuela y evaluacin del
nivel de logro delos objetivos fijados.
4. Responsabilidades dela escuela, incluyendo naturaleza y exten-
sin de las aportaciones del personal a la consulta, as como hono-
rarios.
5. Lmites del consultor: persona de contacto, personas a las que el con-
sultor va a tener o no tener acceso, relaciones con los departamentos,
reuniones y documentacin, reglas de confidencialidad, etc.
6. Acuerdos de revisin peridica y evaluacin del trabajo del con-
sultor, y posibilidad de cada parte de rescindir el contrato si el
progreso no es satisfactorio.
Tras el acuerdo contractual, el consultor puede realizar oficialmente

su entrada en la escuela y comenzar con el anlisis de los problemas a
tratar. El establecimiento de canales de comunicacin es bsico para el
xito en las relaciones con los anfitriones. Caplan (1970) aboga por
encontrar miembros clave en la red de comunicacin que tengan fcil
acceso tanto a grupos significativos de trabajadores como a la autoridad
establecida, y establecer con ellos relaciones de confianza y respeto de
forma que acten como puentes entre el consultor y la plantilla (p. 51).
Para los consultores, estos miembros claves suelen ser los orientadores
y los profesores de Educacin Especial. Para garantizar una comunica-
cin eficaz, es importante que, al efectuar su entrada formal, el consultor
alcance un acuerdo de confidencialidad que especifique el nivel de infor-
macin que ha de facilitar al equipo directivo de la escuela acerca de
miembros especficos de la plantilla. Igualmente, es fundamental contar
con el apoyo del Director, mantenerle informado de las prximas activi-
dades y solicitar su parecer sobre la prestacin de los servicios.
Tras la entrada fsica, el consultor ha de encontrarse cara a cara, de
forma individual, con los profesores y el resto de los miembros de la
plantilla de la escuela. A lo largo de estos encuentros deber mostrar
sus habilidades interpersonales (escucha activa, creacin de relaciones
estrechas, etc.) y establecer la estructura funcional. La estructuracin de
funciones tiene cuatro componentes (Brown y otros, 1995). Primero, el
consultor debe discutir y/o negociar los papeles que ha de asumir cada
parte. Esta accin facilita la apertura de la comunicacin y evita malen-
tendidos posteriores. En segundo lugar, ha de establecer un acuerdo para
la accin. Un error habitual del consultante consiste en asumir que el
consultor va a realizar todo el trabajo, incluyendo la implantacin de la
intervencin, por lo que conviene aclarar este punto. Tercero, el consultor
debe hacer constar la naturaleza temporal de la consulta y preparar al
consultante para la finalizacin del proceso. Por ltimo, el consultor ha
de aclarar los trminos y los lmites de la confidencialidad. Para evitar la
quiebra de la confianza, ste no debera difundir ni siquiera los xitos del
consultante sin su permiso expreso. En definitiva, se trata de crear una
atmsfera en la que el consultante se sienta cmodo dialogando sobre
asuntos profesionales de importancia.
BASES DE UN MODELO INTEGRADO DE CONSULTA

Considero que la consulta de carcter conductual centrada en el clien-
te y en la resolucin de problemas constituye una estrategia particular-
mente adecuada para el tratamiento de los problemas de adaptacin y
aprendizaje en la institucin educativa. Al ser la consulta un modelo de
servicio indirecto, el consultor tiene un contacto limitado con los alum-

nos, y ha de confiar en los profesores para llevar a cabo las intervenciones
recomendadas, por lo que el xito del proceso depender en gran medida
del nivel de influencia del consultor sobre el consultante.
La combinacin de los puntos fuertes del modelo de consulta con-
ductual y del de la salud mental, unida a los resultados de las investiga-
ciones sobre la comunicacin en las relaciones (Erchul, 1987; Erchul y
Chewning, 1990) y a la incorporacin de los principios del poder social y
de la influencia, descritos en la literatura psicosocial, da como resultado
el modelo integrado de consulta en la institucin educativa que se describe
grficamente en la Figura 2.
ANTECEDENTES DE LA RESULTADOS DE LA
CONSULTA ESCOLAR CONSULTA
PROCESOS DE CONSULTA
1. Conocimiento de las 1. Mejora del aprendizaje y
escuelas y las aulas. el ajuste de los clientes.
2. Entrada en la red de 2. Mejora del

prestacin de servicio Resolucin funcionamiento
de profesional de los
problemas consultantes.
Antecedentes Resultados
Influencia Apoyo y
social desarrollo
FIGURA 2. Modelo de consulta integrada en la institucin educativa

(adaptado de Erchul y Chewning, 1990).
En este modelo, la consulta en la escuela se define como un proceso

cuyo objetivo es proporcionar servicios psicopedaggicos y en el que un
especialista (consultor) trabaja en colaboracin con un tutor (consultan-
te) para mejorar la adaptacin y el aprendizaje de un alumno o un grupo
de alumnos (cliente/s). En las interacciones cara a cara, el consultor gua
al consultante a travs de los mecanismos de la resolucin sistemtica de
problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez, el con-
sultante ayuda al cliente a seleccionar e implantar intervenciones eficaces.
En todos los casos, la consulta en la escuela tiene una funcin remedial y
potencialmente preventiva.
Como puede apreciarse, el proceso de consulta implica tres tareas

relacionadas entre s: la de resolucin de problemas, la de influencia
social y la de apoyo al desarrollo. Se relacionan entre s porque los obje-
tivos de la resolucin de problemas slo pueden alcanzarse a travs de un
proceso de influencia social entre consultor y consultante, ayudando al
consultante a ampliar el repertorio de sus habilidades profesionales. Por
ejemplo, un consultor escolar puede utilizar su poder informacional para
convencer a un profesor de la conveniencia de atender individualmente a
cada nio en el aprendizaje de la lecto-escritura antes de trabajar en
grupo (influencia social). Por cuestiones de programacin, el profesor
puede manifestarse poco dispuesto a seguir esta recomendacin. Si se lle-
va a cabo este apoyo individual con la colaboracin de otros alumnos que
acten como tutores a tiempo parcial (apoyo al desarrollo), el profesor
puede mostrarse ms favorable a implantar este programa (resolucin de
problemas).
Adems, las tres tareas de la consulta en los centros deben desarro-
llarse en el marco de una relacin profesional que puede describirse en
base a una serie de caractersticas fundamentales, que se derivan de los
antecedentes histricos de la misma como modelo de prestacin de ser-
vicios, y que delimitan la relacin consultiva, segn se representa en la
Figura 3.
Alineacin tridica entre consultor, consultante y cliente.

Relacin consultor-consultante caracterizada por la cooperacin y el trabajo en
equipo.
Participacin voluntaria del consultante.
Derecho del consultante a rechazar las sugerencias del consultor.
Intervencin activa del consultante en la resolucin de problemas y la implantacin
del plan de accin.
Confidencialidad de la informacin compartida durante las entrevistas.
Centrada en asuntos profesionales relativos al trabajo.
Persigue la resolucin de problemas, la influencia social y el desarrollo profesional.
Aplica un enfoque analtico conductual a la instruccin y la direccin.
Evala sistemticamente los resultados de la intervencin.
FIGURA 3. Principales caractersticas de la consulta en la institucin educativa.
La consulta es slo una de las alternativas de los servicios a disposi-

cin de los profesores. Por este motivo, los consultores han de conocer y
entender el mbito de la institucin como organizacin y a los profesores
como profesionales que forman parte de dicha organizacin antes de
ofrecer sus servicios. Es igualmente importante para el xito de la misma

conocer las expectativas previas del profesorado respecto a la relacin
consultiva y a las actividades de resolucin de problemas. Los profesores
pueden haber aplicado intervenciones propias que son un reflejo de sus
habilidades y conocimientos, de las atribuciones que llevan a cabo en
relacin con los problemas de comportamiento en el aula y de su per-
cepcin de las funciones de un profesor. Algunos atribuyen los problemas
en el aula a la poca capacidad del alumnado sin plantearse un cambio sig-
nificativo en sus propios procesos instructivos o tutoriales para adaptar-
se a los diversos niveles de competencia de los alumnos. Se ha demos-
trado que el seguimiento de las prcticas del profesorado durante la
consulta centra su atencin en estas variables, altera las atribuciones
del profesor y afecta a todos los tipos de intervenciones seleccionadas
(Aldrich y Martens, 1993). Todos los servicios psicopedaggicos pretenden
reducir la discrepancia entre el comportamiento observado en los estu-
diantes o en el consultante, y el deseable.
Segn se ha indicado el proceso de consulta integrada en la institu-
cin educativa implica las tres tareas relacionadas entre s: la de resolucin
de problemas, la de la influencia social y la del apoyo al desarrollo. Para la
primera de estas tareas se utilizan los tres tipos de entrevistas: la de iden-
tificacin del problema, la de su anlisis y la de su evaluacin. A conti-
nuacin se explicita cada una de ellas.
La entrevista de identificacin del problema se dirige a: 1) identificar el
comportamiento objeto y definirlo en trminos observables; 2) estimar
con qu frecuencia y bajo qu condiciones se da dicho comportamiento;
y 3) comenzar a recoger datos tiles para la evaluacin de los logros del
tratamiento.
A lo largo de la entrevista de anlisis del problema, el consultor y el con-
sultante han de lograr: 1) utilizar los datos recogidos para establecer
metas respecto al cambio conductual a lograr; 2) generar hiptesis acer-
ca de los factores relacionados con el problema; y 3) disear e implantar
un plan de intervencin. El logro ms importante es quiz identificar los
antecedentes y consecuencias del comportamiento en cuestin, para lo
cual suele solicitarse al profesor que describa lo que ocurre en el aula
antes de que se produzca el comportamiento objeto (por ejemplo, encar-
gar la realizacin de algn trabajo en clase, atender a otros alumno), las
consecuencias del mismo (la atencin de los compaeros, la reprimenda
del profesor) y los intentos previos de intervencin (cambiar de pupitre al
alumno, ignorar sus provocaciones). Tambin pueden realizarse obser-
vaciones sistemticas o puntuales en el aula.
El objetivo de la entrevista de evaluacin del problema es determinar el
logro de los objetivos marcados en el anlisis del problema y decidir si la
intervencin escogida es lo suficientemente eficaz como para continuar

con ella. Esto implica la comparacin de la frecuencia, intensidad y dura-
cin del comportamiento objeto durante la intervencin con la meta
establecida al comienzo. Aunque existen diversos mtodos estadsticos
para establecer esta comparacin lo estrategia ms habitual es realizar un
grfico o tabla con los datos y evaluar visualmente el nivel de cambio
(Bergan y Kratochwill, 1990). As mismo, antes de alcanzar una conclu-
sin acerca de la eficacia del plan de intervencin y decidir sobre su
continuidad, es necesario comprobar la integridad del tratamiento, es
decir, si el consultante ha implantado el plan de la forma deseada, y la
validez interna del mismo, lo cual implica la constatacin de que la mejo-
ra del comportamiento es consecuencia de la intervencin. Diversos auto-
res proponen que el consultor dirija el proceso de entrevista: 1) pregun-
tando sobre los problemas de comportamiento del alumnado y las
condiciones en que se dan; 2) parafraseando la informacin proporcio-
nada por el consultante; y 3) solicitando al consultante la confirmacin de
la exactitud de estas sntesis informativas.
La segunda tarea de la consulta es la de la influencia social en el con-
sultante con el fin de impulsar tambin en l cambios conductuales. Pese
a que la literatura en torno al tema es escasa, diversos autores anticiparon
la importancia de esta segunda tarea para el xito del proceso. Erchul y
Raven (1998) describen la aplicacin de los seis criterios del poder social
al proceso de consulta en los centros educativos, y concluyen que en un
modelo de consulta escolar indirecto suele ser preciso que el consultor
provoque un cambio en las actitudes y conductas del consultante con
objeto de beneficiar al cliente.
En cuanto a la tercera tarea de apoyo y desarrollo, considero que el
mejor apoyo que el consultor puede proporcionar al consultante consiste
en ayudarle a desarrollar sus habilidades para enfrentarse a los problemas
inherentes a su profesin. Pese a que el enfoque de la salud mental enfa-
tiza la importancia del apoyo emocional, un estudio experimental de
Tardy (1994) muestra que, en una situacin problemtica, los sujetos
involucrados perciben emocionalmente cualquier apoyo, incluso si ste
tiene un carcter claramente instrumental. El incremento de las habili-
dades profesionales del consultante, el aprendizaje de nuevas prcticas y
conductas por parte del profesorado, se relaciona con el carcter pre-
ventivo de la consulta en los centros educativos.
Entre los resultados del proceso de la consulta en la institucin educa-
tiva se cuentan todas aquellas actividades complementarias que el con-
sultor y el consultante acuerdan realizar por separado despus de cada
reunin. El consultante colabora en la recogida de datos y asume la
mxima responsabilidad en la implantacin del plan acordado. La toma
de decisiones basada en los datos unida a un enfoque analtico conduc-

tual de la enseanza y la tutora constituyen un medio efectivo de apro-
ximacin a las necesidades especiales del alumnado. Respecto al cambio
en el comportamiento de los alumnos, normalmente es resultado de los
cambios en las prcticas del profesor, de la implantacin de las interven-
ciones y de la evaluacin sistemtica de los programas educativos alter-
nativos, tales como la tutora entre compaeros. Por su parte, el consultor
deber responsabilizarse de asegurar la integridad de la intervencin,
utilizando para ello diversos mtodos de evaluacin, como la observacin
sistemtica, la auto-monitorizacin, etc. Esta evaluacin continua del
tratamiento es til tambin para introducir cambios en el repertorio de
las tcnicas y prcticas profesionales del profesorado. De igual forma, el
consultor deber jugar un papel importante en la evaluacin de los resul-
tados del tratamiento.
Para que la consulta en los centros siga el criterio preventivo, el con-
sultor ha de lograr la potenciacin de las habilidades profesionales del
profesorado en los momentos de crisis, capacitndolos para aplicar un
proceso sistemtico de resolucin de problemas en otras posibles situa-
ciones crticas.
EL PROFESORADO COMO SUJETO DE CONSULTA

Tras una breve exposicin sobre el contexto profesional del profeso-
rado se pasa a analizar diversos aspectos del proceso de consulta desde el
punto de vista del profesorado. Es un hecho conocido que el trabajo en el
aula constituye una labor compleja, en la que el profesorado ha de enfren-
tarse a diario a una serie de factores, analizados por varios autores, que
resumimos a continuacin:
1. Multidimensionalidad, relativa a la diversidad de tareas y sucesos
que se dan en el aula.
2. Simultaneidad, ya que muchos de estos sucesos se dan al mismo
tiempo.
3. Inmediatez, dado que todo ello acontece con mucha rapidez.
4. Imprevisibilidad y publicidad del ambiente en el aula, puesto que
continuamente ocurren sucesos no previstos a los que el profesor
ha de responder de forma rpida y categrica, y ante todos los
alumnos.
5. Historicidad, relativa a las normas y tpicos que el grupo de alum-
nos va formando a lo largo de los aos escolares, y que influyen en
el funcionamiento del mismo.
As mismo, los estudios sobre las compensaciones del trabajo docente

destacan que pueden dividirse en extrnsecas, subsidiarias e intrnsecas.
Entre las primeras se cuentan el salario, el estatus y la influencia sobre los
otros; las compensaciones subsidiarias son caractersticas objetivas de la
situacin laboral que pueden ser percibidas como ventajas por unos pro-
fesores y como desventajas por otros (por ejemplo, la flexibilidad horaria
o los periodos vacacionales); en cuanto a las compensaciones intrnsecas
o psicolgicas, habitualmente las ms valoradas por los propios profeso-
res, son la satisfaccin ante el xito de su labor con respecto a un alumno
o un grupo de ellos, o la oportunidad de relacionarse con el alumnado. Es
preciso destacar como, por otra parte, en la actualidad, el profesorado se
enfrenta a ciertos desafos negativos, entre los que se cuentan la dismi-
nucin de sus ganancias extrnsecas, la escasa motivacin del alumnado
y la poca colaboracin de las familias.
A continuacin, se analizan otros aspectos del proceso de consulta en
las instituciones educativas desde la perspectiva del profesorado. Partiendo
de la hiptesis de que la participacin del profesor en la consulta es
voluntaria, se ofrecen tres perspectivas diferentes y complementarias
sobre este tema. La primera procede de la perspectiva conductual, estre-
chamente relacionada con la tradicin de la resolucin de problemas, que
atribuye las dificultades del consultante a un dficit de conocimientos o
habilidades. De este modo, el profesorado puede considerar que sus pro-
blemas se deben a una falta de entendimiento de la situacin o a su
incapacidad para hacer lo necesario. En consecuencia, el enfoque con-
ductual se centra directa y explcitamente en remediar esos dficits de
conocimientos o habilidades en el consultante y/o en el cliente, por lo que
sus acciones prioritarias suelen implicar formacin y desarrollo de habi-
lidades para los consultantes y diversas intervenciones conductuales diri-
gidas a los clientes.
La segunda perspectiva sigue el modelo de la salud mental de Caplan,
identificando cuatro fuentes de dificultades del consultante: la falta de
conocimientos, la falta de habilidades, la falta de auto-confianza y la fal-
ta de objetividad. Estas deficiencias se relacionan con el mal funciona-
miento de la direccin y la administracin del centro, de forma que,
bajo estas condiciones organizativas, el profesor tiende a una disminu-
cin de su auto-confianza, mientras que en el mbito de una correcta
organizacin administrativa, las dificultades suelen atribuirse a la falta de
objetividad. En contraste, el profesorado competente y con un alto nivel
de formacin raramente siente que la falta de objetividad dificulte la efi-
cacia de su trabajo. Cuando la objetividad es la fuente del problema, los
consultantes pueden ocultar temas inconscientemente o tener prejuicios
irracionales. Robinson y Falconer (1972) presentan las siguientes hip-
tesis irracionales sostenidas a veces por el profesorado:
1. Si un profesor es competente y trabaja sus capacidades puede rea-

lizar su trabajo sin ninguna ayuda.
2. Un buen profesor ha de ser capaz de trabajar con cualquier alumno.
3. El profesor ha de ser amistoso en todo momento.
4. El profesor del curso siguiente puede reprocharme que los alumnos
no hayan aprendido todo lo que se supone que deban aprender.
5. Si fracaso en este asunto particular, descubrir que soy el fracasa-
do que siempre tem ser.
La tercera perspectiva destaca la falta de apoyo que reciben por parte
de la institucin educativa y de la sociedad. Se reconoce la importancia
de los conocimientos, las habilidades, la auto-confianza y la objetividad
como explicacin de las dificultades, pero todo ello se sita en un con-
texto psicolgico y sociolgico ms amplio directamente relacionado con
el perfil ocupacional del profesor. Se describe la profesin docente como
una tarea solitaria, en la que los propios profesores manifiestan senti-
mientos de aislamiento en su trabajo. Por ello es comprensible que un
profesor que interacta la mayor parte del tiempo con alumnos de corta
edad sienta la necesidad de hablar con un adulto que le ofrezca com-
prensin y apoyo.
En cuanto a las percepciones del propio profesorado respecto al proce-
so de consulta en la escuela, diversos estudios concluyen que, en general,
los profesores consideran la consulta como un mtodo ms eficaz que el
asesoramiento personalizado tradicional, dado que potencia sus habili-
dades profesionales. Esta percepcin vara en los profesores que tienen
un alto nivel de auto-eficacia, los cuales no aprecian cambios en su forma
habitual de enfrentarse a los problemas del aula despus del proceso de
consulta. Por otra parte, las expectativas del profesorado en cuanto a la
utilidad de las ideas surgidas de la consulta, la probabilidad de ver
aumentadas sus competencias y la eficacia del consultor parecen estar
relacionadas con su percepcin del consultor como un hbil comunicador
que conoce y aplica principios psicolgicos. Ms an, cuanto ms se
vean, consultor y consultante, a s mismos como un equipo, ms parecen
aumentar las expectativas del profesor respecto a la consulta.
Las limitaciones de tiempo en las escuelas han dado lugar a lo que ya
se conoce como la consulta de 15 minutos, debido a que se da por
supuesto que ningn contacto con el consultante podr exceder de 15
minutos (Brown y otros, 1995). En la primera reunin, el consultor debe-
ra conseguir:
1. Ayudar al profesor a priorizar los problemas, identificando el asun-
to ms importante a tratar dada la limitacin de tiempo.
2. Informarle de las ventajas y desventajas de este enfoque de la con-

sulta, as como de otros modelos que puedan ser utilizados.
3. Descubrir si el profesor tiene alguna hiptesis respecto al problema
y preguntar qu intervenciones ha empleado anteriormente.
4. Avanzar hiptesis alternativas, haciendo hincapi en el hecho de
que diferentes hiptesis suelen resultar tiles en intervenciones
distintas.
5. Acordar un seguimiento de las responsabilidades acordadas y una
reunin posterior.
A partir de esta primera reunin, pueden alternarse las conversaciones
presenciales con las telefnicas y con las observaciones de aula, si existe
una razn clara para llevarlas a cabo. Aunque la razn de la brevedad de
los encuentros se atribuye a la mencionada falta de tiempo del profeso-
rado, estas entrevistas breves, repetidas durante un periodo de tiempo
extenso, pueden resultar ms eficaces para el logro de los objetivos de la
consulta que una sola sesin prolongada.
LA CONSULTA COLABORATIVA AL PROFESORADO

A principios de los aos noventa se generaliza la expresin de con-
sulta colaborativa, si bien ya haba sido utilizada previamente desde
fines de los setenta por algunos autores. Quiz uno de los primeros
impulsores de la consulta colaborativa fue Pryzwansky (1977) al defender
que en ella la responsabilidad se comparte entre el consultor y el consul-
tante, puesto que ambos definen el problema, establecen los objetivos,
desarrollan el plan de accin y comparten la responsabilidad de llevarlo a
la prctica. Sin duda que este enfoque es contradictorio con el defendido
por Caplan (1970).
Ahora bien, en el centro educativo los consultantes, sean profesores,
tutores, directivos o padres, parecen preferir la consulta colaborativa,
en la que se comparte cierta responsabilidad a lo largo del proceso, sin
que quepa confundir la consulta con la colaboracin (Rosenfield, 1987).
Estos modelos ponen el nfasis en que tanto el consultor como el con-
sultante resuelvan los problemas de modo conjunto. Como indica Bis-
querra (1998, p. 119 y 120), si nos centramos en el mbito educativo el
orientador debe compaginar la accin directa e indirecta sobre el alumno:
En este marco, la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y
potenciador de las actividades de la orientacin. (...) El orientador se
convierte en el consultor y formador de profesores, consultor y formador
de padres y consultor de la propia organizacin educativa (...). Su funcin
bsica no se limitar a intervenir con los alumnos, sino que ser la de

dinamizador, consultor y formador del resto de los agentes educativos.
De esta suerte, la consulta incluye el trabajo conjunto en distintas
fases del proceso. En primer lugar, en la elaboracin del Proyecto Edu-
cativo de Centro (PEC) y en su evaluacin. As mismo, cabe intervenir
indirectamente asesorando al equipo directivo, a la comisin de coordi-
nacin pedaggica, a los coordinadores, los equipos de ciclo, los depar-
tamentos u otras formas organizativas presentes en la institucin. De
especial relevancia es la consulta con el profesorado para la atencin a la
diversidad. Por ltimo, el psicopedagogo ha de utilizar el asesoramiento
para ayudar al profesorado a tomar conciencia de s mismo y de su con-
ducta a travs de la tcnica denominada Grupo C y para que facilite el
clima de aprendizaje en el aula. A continuacin vamos a referirnos bre-
vemente a cada una de estas cuestiones en las que el consultor puede ase-
sorar desde dentro del centro educativo.
En primer lugar, hay que destacar el asesoramiento en la elabora-
cin del Proyecto Educativo de Centro, tarea difcil si cuenta con los requi-
sitos psicopedaggicos necesarios. Por una parte, la escasa tradicin y la
inestabilidad en la direccin de los centros y, por otra, la falta de impli-
cacin del profesorado, pueden hacer esta tarea an ms difcil. La pro-
blemtica puede abarcar desde la puesta en duda de su necesidad, justi-
ficacin, situaciones ideolgicas, etc., hasta cuestiones de carcter
metodolgico. En la Figura 4 se muestra un modelo de consulta indirec-
ta para la elaboracin del Proyecto Educativo de Centro.
Como es sabido, el desarrollo del PEC se realiza a travs de los docu-
mentos a corto plazo, tales como el Plan Anual, las programaciones y la
Memoria. El apoyo y la consulta del psicopedagogo es crucial en aspectos
tales como los siguientes:
Confeccin del Plan de Accin Tutorial.
Elaboracin del Plan Anual en las cuestiones psicopedaggicas.
Delimitacin de acciones dirigidas a la atencin a la diversidad.
Confeccin y desarrollo de las programaciones de aula.
Realizacin de informes administrativos.
Gestin de recursos dirigidos a la prevencin y tratamiento delas
dificultades educativas.
Funcin docente en aspectos didcticos y de dinmica del aula.
Interaccin en los equipos de profesores y gestin del equipo directivo.
Participacin en la evaluacin del Plan Anual.
Confeccin de la Memoria.
Discusin en ciclos y departamentos

Anlisis de los documentos que traten el
Fase de motivacin tema
Organizacin de actividades de formacin.
Dinamizacin del paso de informacin a
padres y alumnos
Diagnstico de necesidades
Consulta de la Direccin sobre acciones,
recursos (temporales y humanos),
Fase de planificacin
responsables y sistemas de seguimiento
Estudios de viabilidad
Observaciones al diseo
Potenciacin de la participacin
Participacin en los equipos de trabajo
Coordinacin a travs de comisiones ad hoc
Fase de diseo Consulta directa del profesorado sobre
tutora, orientacin, etc.
Apoyo a los equipos de profesores y al
equipo directivo
Propuestas de estrategias para el consenso
Elaboracin de los informes

Fase de aprobacin y difusin Apoyo a la edicin de los proyectos
Difusin entre padres y alumnos
FIGURA 4. La consulta psicopedaggica y la elaboracin del PEC.
De especial relevancia es la evaluacin del PEC. En la Figura 5 se

muestran una serie de indicadores que el consultor puede proporcionar al
equipo directivo para su evaluacin.
En segundo lugar, el asesoramiento al equipo directivo o a la comisin
de coordinacin pedaggica puede tener como objetivo la mejora de
diversas cuestiones organizativas o de planificacin de actividades labo-
rales, as como el anlisis de los conflictos surgidos. La consulta con los
equipos de ciclo, departamentos, etapas u otras formas organizativas
son muy adecuadas para valorar, dinamizar y mejorar el funcionamiento
de estos equipos, promoviendo avances en las relaciones interpersonales
constructivas entre sus miembros.
Criterio
mbito
Indicadores Observaciones
de anlisis
Mucho Poco Nada
Formal Identifica el centro educativo.

Su lectura es comprensible.
Su redaccin es unvoca.
Especifica por quin y cundo fue
aprobado.
Contenido Refleja las opiniones consensuadas

del profesorado.
Es coherente con la filosofa de la
titularidad (centros privados).
Se adecua al contexto (entorno
e intorno).
Da respuesta a las necesidades
de los alumnos y alumnas.
Es coherente entre principios,
objetivos y estructura organizativa.
Sus objetivos son unvocos.
La estructura determina las funciones
generales de los diferentes rganos.
La propuesta es realista y asequible.
Respeta la normativa vigente.
Sus objetivos son evaluables.
Elaboracin Otros miembros de la comunidad

educativa han participado en funcin
de sus capacidades y competencias.
El alumnado ha tenido la oportunidad
de aportar datos.
El profesorado ha tenido la oportunidad
de participar activamente.
Responde a una planificacin elaborada
participativamente.
Evaluacin Est abierta a todos los miembros

de la comunidad educativa.
Se consulta a la hora de tomar
decisiones curriculares y organizativas.
Se ha previsto un procedimiento
de revisin sistemtica.
FIGURA 5. Escala de evaluacin de un Proyecto Educativo

(adaptado de Monereo y Sol, 1996).
Se ha de partir de una negociacin inicial con el equipo o el grupo de

profesores implicados, quienes deben posicionarse de forma autnoma,
teniendo en cuenta que desde el anlisis conjunto han de consensuarse
las intervenciones posteriores. En el desarrollo de la intervencin se han
de facilitar conocimientos sobre las cuestiones implicadas para facilitar la
interpretacin de los problemas y la bsqueda de soluciones. En la fase

final siempre se ha de tomar conciencia del proceso seguido y de los
logros alcanzados, as como de las cuestiones que no se han resuelto.
En tercer lugar, el psicopedagogo, como colaborador del grupo de
profesores, puede utilizar diversas tcnicas de asesoramiento, ofrecindo-
le al grupo investigar los propsitos de su conducta, los motivos que le
impiden su desempeo eficaz como profesor, a la vez que aprenden a
comunicarse entre s sin reservas. En la medida en que el consultor logre
el compromiso afectivo de los docentes, podr movilizarlos para que
logren modificaciones significativas. Una de las tcnicas que puede
emplear es la del Grupo C.
El nombre de Grupo C deriva de que las fuerzas dinmicas que operan
en l comienzan en ingls por la letra C: colaboracin, consulta, clarifi-
cacin, confrontacin, comunicacin, preocupacin (concern) e inters
(caring), confidencialidad, compromiso, cambio y cohesin. La mayora
de los problemas son interpersonales y sociales. Los problemas con el
alumno se originaran en la interaccin grupal y pueden resolverse mejor
si los maestros participan en grupos docentes. El grupo proporciona
apoyo, una oportunidad para expresar los sentimientos personales y para
compartir los problemas comunes y las soluciones a esos problemas, as
como la posibilidad de obtener informacin sobre las repercusiones que
sobre los temas tiene la propia manera de actuar.
Entre los objetivos del Grupo C caben destacar los siguientes:
1. Determinar las aplicaciones prcticas de la conducta humana y
capacitar a los participantes para que desarrollen hiptesis res-
pecto a las conductas con recomendaciones especficas.
2. Tomar conciencia de la interrelacin entre los patrones de la con-
ducta infantil y el propio estilo de vida. Vivenciar los beneficios del
aprendizaje grupal.
3. Ayudar a los docentes a que perciban los patrones de la conducta
de los alumnos y elaboren procedimientos para mejorar las rela-
ciones y la conducta.
4. Brindar un canal para la comunicacin sin reservas, para que los
integrantes puedan compartir con los dems sus experiencias y
sus ideas.
Su valor prctico para los profesores se desprende del hecho de: a)
compartir preocupaciones similares respecto de los nios y el proceso de
aprendizaje; b) aprender a manejar con mayor eficacia la conducta infan-
til; c) familiarizarse con los mtodos para dirigir los debates en el aula
sobre actitudes, conductas, creencias y percepciones de los alumnos;
d) tomar conciencia de nuestros mtodos de relacionarnos con los dems

y recibir luego informacin acerca de la manera como nos acercamos a
los otros.
En cuarto lugar, el consultor, as mismo, puede ser facilitador del clima
de aprendizaje en el aula. El contexto en el cual se desarrolla una actividad
resulta crucial para el aprendizaje. Los sentimientos positivos o negativos
que tienden a acompaar a una actividad determinan el aprendizaje que
puede lograrse a travs de ella. El rendimiento de una persona en la
escuela, su personalidad y su conducta estn al menos parcialmente rela-
cionados con las influencias ambientales que percibe en la escuela, el
medio social y el hogar. Lo que el individuo es en un momento y lo que
puede llegar a ser son funciones de su ambiente total. En los ltimos
tiempos se han llevado a cabo estudios e investigaciones especficas sobre
los climas escolares y los ambientes de aprendizaje. Los resultados pare-
cen indicar que el consultor necesita conocer las condiciones sociolgicas
y psicolgicas que afectan el clima del aula para ser productivo.
La funcin bsica del consultor en el aula es facilitar el aprendizaje.
Su meta es elevar al mximo la potencialidad de cada persona, ayudando
a brindarle un clima de aprendizaje que personalice y humanice. El con-
sultor, como agente de cambio del clima del aula, facilita al profesorado
la creacin de una atmsfera caracterizada por:
1. Un respeto y confianza en el docente y el alumno.
2. Un esfuerzo por lograr que los objetivos del docente y del alumno
sean coincidentes.
3. Un sentimiento por parte de los alumnos que pertenecen al grupo.
4. Un ambiente en que el estudiante se sienta seguro para examinar
sus necesidades interiores, esperanzas y deseos.
5. Una oportunidad para expresar las necesidades que, si no se escla-
recen, impiden el proceso de aprendizaje.
6. Una relevancia de la autoevaluacin en contraste con la evaluacin
realizada por los otros.
7. Un clima afectivo caracterizado por la identificacin, el reconoci-
miento, aceptacin y valoracin de las diferencias individuales.
8. La acentuacin del crecimiento que lleva de la dependencia a la
independencia.
9. Situaciones en las que los lmites resultan la mayor parte de las
veces de las consecuencias lgicas y naturales, y no son mero refle-
jo de las necesidades personales del profesor.
LA CONSULTA A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS

A continuacin, se presentan unas consideraciones sobre el consultor
como colaborador del ambiente significativo familiar. La vida familiar es
quiz el ambiente ms importante en la historia del desarrollo de la per-
sonalidad, porque en este medio es donde la cultura y los valores, creen-
cias y costumbres de la sociedad se transmiten al individuo.
En concreto, dentro del ambiente familiar es donde se obtienen los
valores fundamentales para la vida, los significados de la confianza, el
amor, la aptitud, la aceptacin, etc. Desde su ubicacin dentro de la
familia el nio percibe las ideas, costumbres y mitos, y adquiere las races
para el desarrollo moral. La familia proporciona una situacin donde
manejar los sentimientos de superioridad e inferioridad; es donde el
sujeto inicia su visin de s mismo como ser social, laboral, sexual y
espiritual, y desarrolla sus agresiones a los otros.
La familia resulta ser la primera institucin socializadora, en la medi-
da en que padres y hermanos ayudan a cada individuo a desarrollar una
identidad y a encontrar un lugar en el mundo. Por consiguiente, nunca
debemos subestimar la importancia que tiene dentro del aprendizaje del
individuo. Las actitudes, ideas e interrelaciones de los padres son fuentes
comunes de problemas. La lucha que ellos han librado para obtener la
independencia respecto de la historia personal en contextos autocrticos
o excesivamente condescendientes no ayuda a los padres a fijar maneras
democrticas de tratar eficazmente con sus hijos. La adquisicin de nue-
vas tcnicas para el trato democrtico con los nios ya no es algo optati-
vo sino imprescindible.
Se va a proceder, en primer lugar, a conceptualizar lo que se entiende
por orientacin familiar; a continuacin se sintetizan las condiciones
necesarias de la relacin familia-centro educativo, para terminar con la
consulta a las familias desde las instituciones educativas.
Primero, respecto al concepto de orientacin familiar, se parte del triple
nivel asignado por Ros, se explicitan sus contextos (escolar, familiar y
comunitario). Y se exponen diversas definiciones de la misma, entre ellas
la nuestra propia, y se termina con nuestra definicin del modelo de
consulta en la familia.
De una parte, Ros (1984) distingue en la orientacin familiar tres
niveles: el educativo, el de asesoramiento y el teraputico. El nivel educa-
tivo pretende desarrollar en la familia las habilidades necesarias para
apoyar la trayectoria acadmica de los hijos, ofrecer medios y recursos que
incidan positivamente en el desarrollo educativo de todos y cada uno de
sus miembros y promover la participacin y colaboracin de las familias
en la vida del centro escolar. Lo rganos para su realizacin son las Escue-
las de Padres y los centros de Educacin Permanente de Adultos. El nivel

de asesoramiento se centra en el establecimiento de dinmicas entre los
distintos miembros de la familia. A travs del asesoramiento se pretende
mejorar los aspectos de funcionamiento que puedan suponer un obstcu-
lo para la consecucin de los objetivos de desarrollo personal de sus
miembros. Las instituciones implicadas seran los Servicios de Orientacin
a Padres. Por ltimo, el nivel de terapia es el indicado cuando en el seno
familiar aparece alguna situacin disfuncional, algo que obstaculiza su
normal desarrollo. La Figura 6 sistematiza estos niveles.
A. Situacin que, por su complejidad, obliga a

utilizar procedimientos ms complejos ante lo
disfuncional del sistema familiar.
NIVEL TERAPUTICO DE LA OF
Orientacin mediante el uso de tcnicas de reestructuracin del sistema
familiar: mecanismos, interacciones, cambios, nuevas comunicaciones
e instrumentos especficos (redefiniciones, connotaciones y
prescripciones directas o indirectas).
B, Situacin que responde a los esquemas de lo

que es la evolucin normal del crecimiento
progresivo:
a) de un miembro del sistema familiar
b) del sistema familiar como tal.
NIVEL EDUCATIVO DE LA OF
Orientacin entendida en el sentido de iluminar la situacin a la luz de
los criterios de normalidad de cada ciclo vital del crecimiento, ya sea
de un miembro del sistema familiar, ya sea del sistema familiar total.
C Situacin que corresponde a exigencias que,

sin dejar de ser normales, presentan
caractersticas o matices que la hacen
peculiar.
NIVEL DE ASESORAMIENTO DE LA OF
Orientacin en sentido de un asesoramiento especfico, ya que no son
suficientemente vlidos los criterios generales de la situacin A.
FIGURA 6. Niveles de la orientacin familiar (adaptado de Ros, 1994).

Tres contextos distingue Bartau (1999) desde un enfoque pedaggi-

co: el familiar, el escolar y el comunitario. En el entorno familiar se
refiere a las intervenciones intrafamiliares dirigidas a mejorar la inte-
raccin familiar en general. En el mbito escolar se desarrollan las
actuaciones encaminadas a incrementar el grado de participacin y
colaboracin entre familia y escuela, y aquellas otras dirigidas a favo-
recer los procesos de socializacin y escolarizacin de los hijos. Por lti-
mo, el contexto comunitario comprende intervenciones intersistmicas
entre familia, escuela y comunidad relacionadas con diversos aspectos
sociales.
En relacin con el concepto de orientacin familiar, se exponen algu-
nas definiciones:
La orientacin familiar es un servicio de ayuda para la mejora per-
sonal de quienes integran una familia, y para la mejora de la sociedad
en y desde las familias (Otero, 1989, p. 17).
Conjunto de tcnicas, mtodos, recursos y elementos encamina-
dos a fortalecer las capacidades evidentes y latentes que tienen como
objetivo el refuerzo de los vnculos que unen a los miembros de un sis-
tema para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como
agente o institucin educativa (Ros, 1984, p. 152).
lvarez (2002) distingue cuatro dimensiones en el concepto de orien-
tacin familiar: como disciplina cientfica, como concepto educativo,
como servicio y como prctica profesional. Sin embargo, aqu haremos
referencia slo a la primera:
Conjunto de conocimientos que permiten comprender la evolu-
cin del grupo familiar, sus procesos de interaccin, diversidad de
manifestaciones y principales esquemas existenciales, valores y princi-
pios que orientan su desarrollo (p. 12).
Desde nuestro punto de vista, la orientacin familiar es el conjunto de
conocimientos, teoras y principios de los procesos psicopedaggicos
que fundamentan la planificacin, el diseo, la aplicacin y la evaluacin
de las intervenciones dirigidas al cambio optimizante de la dinmica
familiar y de sus funciones especficas.
Con respecto a nuestra definicin del modelo de consulta a las familias
desde el centro educativo, se entiende ste como el asesoramiento indi-
recto realizado desde el centro a las familias de los alumnos, en su con-
junto o a alguno de sus miembros, para la mejora de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo profesional o personal de los estudiantes.
Segundo, respecto a las condiciones necesarias de la relacin centro
educativo-familias, debe avanzar por una doble va: la de las concepciones
acerca de los roles del profesorado y de las familias y a nivel de actitudes
y estrategias implicadas. En el primer nivel, el asesor colabora con el pro-

fesorado para que valore y potencie el sentido y la responsabilidad de la
familia en la educacin de sus hijos. Se trata de que a travs de la con-
sulta los profesores potencien:
su concepcin de la familia como un sistema en transformacin
constante;
anen las finalidades de la familia con las de la institucin educativa;
diversifiquen las responsabilidades de cada grupo respecto a la
educacin de los alumnos / hijos;
respeten y acepten la diversidad y pluralidad de ambas institucio-
nes;
se respeten mutuamente y comprendan que cada familia tiene su
propia idiosincrasia e ideologa particular en las que el asesor no
debe inmiscuirse.
Por ltimo, respecto a los objetivos bsicos de los consultores con los
padres, para diversos autores pueden ser los siguientes:
1. Interpretar y aclarar las razones de ciertas conductas.
2. Proporcionar a los padres informaciones que los capaciten para
comprender mejor y ayudar a sus hijos.
3. Obtener informacin que ayude al consultor y a la escuela a aten-
der al individuo.
4. Descubrir las prcticas psicolgicamente nocivas y ayudar a los
padres a reducirlas o eliminarlas.
5. Ayudar a los padres a comprender a sus hijos como sujetos de
aprendizaje.
6. Lograr que los padres participen de la vida escolar del nio.
De hecho, la consulta con los padres tiende a ir ms all de estos
objetivos para proporcionar ayuda directa a los padres e indirecta al
hijo. De esta suerte, se capacitar a los padres para:
1. Mejorar la relacin con sus hijos. Ayudar a que la relacin resulte
ms positiva y mutuamente satisfactoria.
2. Comprender el significado y la importancia de la interaccin y el
dilogo que mantienen con sus hijos.
3. Facilitar la adquisicin de habilidades de comunicacin eficaces.
4. Organizar la escuela y el hogar para que desarrollen esfuerzos
coherentes en la enseanza de los hijos.
5. Compartir las ideas y experiencias, y ayudarles a desarrollar una

comprensin ms profunda del papel significativo que desempean
en el desarrollo de sus descendientes.
6. Comprender la influencia que la familia tiene sobre el desarrollo
humano, de qu manera las actividades especficas y la comunica-
cin establecen el patrn para la conducta humana.
7. Promover el surgimiento del inters social, que incluye ayudar a las
otras personas, crear una salud mental positiva en la sociedad y
establecer un sentimiento de compenetracin o de nosotros.
COMENTARIOS FINALES
Con este tema, en el que hemos examinado desde diversos aspectos y
perspectivas la consulta al profesorado y a las familias en las instituciones
educativas, destinado a mejorar el desarrollo global de los estudiantes,
damos por finalizada la Unidad Didctica IV dedicada a la orientacin
para el desarrollo acadmico.
La siguiente Unidad aborda el estudio de la orientacin para el desa-
rrollo de la carrera a lo largo de la vida, comenzando, como siempre, por
la revisin de los enfoques tericos ms relevantes que, en la actuali-
dad, fundamentan las intervenciones en este mbito.
1. Defina lo que se entiende por consulta en los centros educativos.
2. Describa las tareas implicadas en el llamado modelo integrado de la
consulta.
3. En qu consiste el enfoque colaborativo de la consulta en las institu-
ciones educativas?
4. Describa el papel del consultor como facilitador del clima en el aula.
5. Defina la orientacin familiar.
6. Objetivos de la consulta a las familias en las instituciones educativas.

1. La consulta en los centros educativos es el proceso en el que un espe-
cialista (consultor o asesor) proporciona servicios psicopedaggicos,
trabajando cooperativamente con el profesorado y las familias (con-
sultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del grupo de
estudiantes (cliente/s) en sus aspectos acadmicos, profesionales y
personales. Durante las interacciones cara a cara, el consultor ayuda al
consultante especialmente a travs del enfoque sistemtico de la solu-
cin de problemas, la influencia social y el apoyo profesional. A su vez,
el consultante o asesorado ayuda al alumnado a travs de las inter-
venciones efectivas individuales o grupales adecuadas. En todos los
casos, debe aplicarse la consulta con un enfoque preventivo, aunque
cuando sea necesario tambin tendr carcter remedial.
2. El modelo integrado de consulta en la institucin educativa implica
tres tareas relacionadas entre s: la de resolucin de problemas, la de
influencia social y la de apoyo al desarrollo. Se relacionan entre s por-
que los objetivos de la resolucin de problemas slo pueden alcanzarse
a travs de un proceso de influencia social entre consultor y consul-
tante, ayudando al consultante a ampliar el repertorio de sus habili-
dades profesionales.
Para la primera de estas tareas se utilizan los tres tipos de entrevistas:
la de identificacin del problema, la de su anlisis y la de su evalua-
cin. La entrevista de identificacin del problema se dirige a: 1) identi-
ficar el comportamiento objeto y definirlo en trminos observables; 2)
estimar con qu frecuencia y bajo qu condiciones se da dicho com-
portamiento; y 3) comenzar a recoger datos tiles para la evaluacin
de los logros del tratamiento. La entrevista de anlisis del problema ha
de lograr: 1) utilizar los datos recogidos para establecer metas respecto
al cambio conductual a lograr; 2) generar hiptesis acerca de los fac-
tores relacionados con el problema; y 3) disear e implantar un plan
de intervencin. El objetivo de la entrevista de evaluacin del problema
es determinar el logro de los objetivos marcados en el anlisis del
problema y decidir si la intervencin escogida es lo suficientemente
eficaz como para continuar con ella.
La segunda tarea de la consulta es la de la influencia social en el con-
sultante con el fin de impulsar tambin en l cambios conductuales.
Diversos autores describen la aplicacin de las seis bases de poder
social al proceso de consulta en los centros educativos, y concluyen
que en un modelo de consulta escolar indirecto suele ser preciso que el
consultor provoque un cambio en las actitudes y conductas del con-
sultante con objeto de beneficiar al cliente.
En cuanto a la tercera tarea de apoyo y desarrollo, consiste en ayudar

al consultante a desarrollar sus habilidades para enfrentarse a los
problemas inherentes a su profesin. El incremento de las habilidades
profesionales del consultante, el aprendizaje de nuevas prcticas y
conductas por parte del profesorado, se relaciona con el carcter pre-
ventivo de la consulta en los centros educativos.
3. A principios de los aos noventa se generaliza la expresin de con-
sulta colaborativa, en la que la responsabilidad se comparte entre el
consultor y el consultante, puesto que ambos definen el problema,
establecen los objetivos, desarrollan el plan de accin y comparten la
responsabilidad de llevarlo a la prctica. En el centro educativo, la
consulta colaborativa, que no cabe confundir con la colaboracin,
incluye el trabajo conjunto en distintas fases del proceso. En primer
lugar, en la elaboracin del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en
su evaluacin. As mismo, cabe intervenir indirectamente asesorando
al equipo directivo, a la comisin de coordinacin pedaggica, a los
coordinadores, los equipos de ciclo, los departamentos u otras formas
organizativas presentes en la institucin. De especial relevancia es la
consulta con el profesorado para la atencin a la diversidad. Por lti-
mo, el psicopedagogo ha de utilizar el asesoramiento para ayudar al
profesorado a tomar conciencia de s mismo y de su conducta a travs
de la tcnica denominada Grupo C.
4. El consultor puede ser facilitador del clima de aprendizaje en el aula.
Dado que el contexto en el cual se desarrolla una actividad resulta cru-
cial para el aprendizaje, la funcin bsica del consultor en el aula es
facilitar el aprendizaje. Su meta es elevar al mximo la potencialidad
de cada persona, ayudando a brindarle un clima de aprendizaje que
personalice y humanice. El consultor, como agente de cambio del cli-
ma del aula, facilita al profesorado la creacin de una atmsfera
caracterizada por:
1. Un respeto y confianza en el docente y el alumno.
2. Un esfuerzo por lograr que los objetivos del docente y del alumno
sean coincidentes.
3. Un sentimiento por parte de los alumnos que pertenecen al grupo.
4. Un ambiente en que el estudiante se sienta seguro para examinar
sus necesidades interiores, esperanzas y deseos.
5. Una oportunidad para expresar las necesidades que, si no se escla-
recen, impiden el proceso de aprendizaje.
6. Una relevancia de la autoevaluacin en contraste con la evaluacin
realizada por los otros.
7. Un clima afectivo caracterizado por la identificacin, el reconoci-

miento, aceptacin y valoracin de las diferencias individuales.
8. La acentuacin del crecimiento que lleva de la dependencia a la
independencia.
9. Situaciones en las que los lmites resultan la mayor parte de las
veces de las consecuencias lgicas y naturales, y no son mero refle-
jo de las necesidades personales del profesor.
5. La orientacin familiar es el conjunto de conocimientos, teoras y
principios de los procesos psicopedaggicos que fundamentan la pla-
nificacin, el diseo, la aplicacin y la evaluacin de las intervenciones
dirigidas al cambio optimizante de la dinmica familiar y de sus fun-
ciones especficas.
6. Los objetivos bsicos de la consulta con las familias son los siguientes:
1. Interpretar y aclarar las razones de ciertas conductas.
2. Proporcionar a los padres informaciones que los capaciten para
comprender mejor y ayudar a sus hijos.
3. Obtener informacin que ayude al consultor y a la escuela a aten-
der al individuo.
4. Descubrir las prcticas psicolgicamente nocivas y ayudar a los
padres a reducirlas o eliminarlas.
5. Ayudar a los padres a comprender a sus hijos como sujetos de
aprendizaje.
6. Lograr que los padres participen de la vida escolar del nio.
De hecho, la consulta con los padres tiende a ir ms all de estos
objetivos para proporcionar ayuda directa a los padres e indirecta al
hijo. De esta suerte, se capacitar a los padres para:
1. Mejorar la relacin con sus hijos. Ayudar a que la relacin resulte
ms positiva y mutuamente satisfactoria.
2. Comprender el significado y la importancia de la interaccin y el
dilogo que mantienen con sus hijos.
3. Facilitar la adquisicin de habilidades de comunicacin eficaces.
4. Organizar la escuela y el hogar para que desarrollen esfuerzos
coherentes en la enseanza de los hijos.
5. Compartir las ideas y experiencias, y ayudarles a desarrollar una
comprensin ms profunda del papel significativo que desempean
en el desarrollo de sus descendientes.
6. Comprender la influencia que la familia tiene sobre el desarrollo

humano, de qu manera las actividades especficas y la comunica-
cin establecen el patrn para la conducta humana.
7. Promover el surgimiento del inters social, que incluye ayudar a las
otras personas, crear una salud mental positiva en la sociedad y
establecer un sentimiento de compenetracin o de nosotros.
MONEREO, C. y SOL, I. (coords.) (1996). El asesoramiento psicopedaggico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicologa.
V
PARA EL DESARROLLO
DE LA CARRERA
Tema 25
REVISIN DE LOS AVANCES
TERICOS MS RELEVANTES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La teora sobre la interaccin entre la persona y el ambiente.
La teora cognitivo-social de la carrera y el papel de la autoefi-
cacia.
Modelo de transicin de la carrera del adulto.
Modelo ecolgico de la raza y el gnero.
Comentarios finales
OBJETIVOS
Delimitar las aportaciones de la teora sobre la interaccin de la
persona-ambiente de Holland.
Definir el papel de la autoeficacia en el desarrollo de la carrera,
tal como lo propugna la teora cognitivo-social de Lent, Brown y
Hackett.
Presentar el modelo de la transicin de la carrera del adulto de
Schlossberg, Waters y Goodman.
Analizar las novedades que aporta el modelo ecolgico de la raza y
el gnero de Cook, Heppner y OBrien.
RESUMEN
La teora de Holland sobre la interaccin entre persona y ambiente
considera que las personas pueden diferenciarse en funcin de su simili-
tud a alguno de los seis tipos de personalidad siguientes: realista, inves-
tigador, artista, social, emprendedor y convencional. Cuanto ms se acer-
que un sujeto a uno de estos tipos, ms rasgos y caractersticas del mismo
mostrar en su personalidad. Los ambientes pueden caracterizarse igual-
mente por su cercana a cada uno de estos tipos. As, la conjuncin de
personas y ambientes conduce a logros que podemos predecir y entender
a partir de nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y de los
modelos ambientales.
La teora cognitivo-social de la carrera de Lent, Brown y Hackett
presta gran atencin a los factores contextuales. Desarrolla un modelo
para explicar los aspectos del desarrollo de la carrera: a) el desarrollo de
los intereses; b) la eleccin de las opciones educativas y de la carrera; y
c) el desempeo y la persistencia en los campos educativos y vocacio-
nales.
El modelo de la transicin de la carrera del adulto de Schlossberg,

Waters y Goodman se enfoca en tres factores bsicos: la transicin, en sus
diversas formas, los recursos y las estrategias.
El modelo ms reciente para la comprensin de los factores contex-
tuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los individuos es el
que presentan Cook, Heppner y OBrien, denominado modelo ecolgico de
la raza y el gnero. Parte del principio de que el comportamiento humano
es el resultado de la interaccin constante y dinmica entre la persona y
el ambiente, y por tanto surge de la relacin de mltiples factores a nivel
individual, interpersonal y sociocultural. Toda persona pertenece a un
gnero y a una raza, y estos dos factores influyen de forma decisiva en su
carrera a lo largo de la vida, dado que en funcin de ellos se encontrar
con determinadas oportunidades u obstculos.
INTRODUCCIN
La Unidad Didctica V se inicia con la revisin de los enfoques tericos
ms destacados, especialmente en lo que se refiere a sus aportaciones a la
fundamentacin terica de las intervenciones para el desarrollo de
la carrera de los sujetos, a lo largo de su vida, que es el marco amplio de la
orientacin profesional. En temas posteriores se considera la problemti-
ca de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educacin
Secundaria, as como la de la orientacin en las instituciones de Educa-
cin Superior, en los Servicios Pblicos de Empleo y en las organizaciones.
Este tema, por tanto, se destina a presentar el marco general de las
teoras sobre la orientacin profesional a lo largo de la vida del sujeto.
Nuestro enfoque global de la orientacin para el desarrollo profesional se
apoya en el concepto de orientacin educativa y profesional expuesto
en los captulos 4 y 5 del tomo I de esta obra. Aqu se pretende especfi-
camente la realizacin de una sntesis crtica de las ltimas aportaciones
que ofrecen las teoras para el desarrollo de la carrera, dejando as para el
siguiente el estudio de las etapas y variables que intervienen en ese pro-
ceso profesional, as como el de los beneficios educativos y sociales que,
segn apuntan las investigaciones, se derivan de la aplicacin de las
intervenciones psicopedaggicas.
No obstante, hemos determinado de antemano, por restricciones de
espacio, unas limitaciones en la presentacin de las teoras. No se pre-
tende exponer el conjunto de los enfoques existentes, sino solamente sus
ltimos avances. As mismo, no se abordan temas como el cambio orga-
nizacional, el estrs laboral, el quemarse en el trabajo, la discrimina-
cin laboral por razones de gnero, el ajuste laboral, los compromisos
organizacionales, la productividad del empleado, etc., entre otros, aunque

algo de esta temtica se tratar en el tema 30, dedicado a la intervencin
en las organizaciones.
Por otra parte, se ha tomado la decisin de no incluir libros generales
o textos que se destinan al aprendizaje de los alumnos o que pretenden
primariamente ayudar a los clientes a explorar opciones generales u
obtener informacin acerca de profesiones especficas. Dado que el tema
siguiente se destina a la orientacin profesional a lo largo de la vida,
incluyendo tambin las implicaciones de la incidencia del azar, se
decide posponer hasta dicho tema el anlisis de las aportaciones de la
perspectiva del desarrollo de Super, as como las del aprendizaje social de
Bandura.
El tema se estructura en cuatro apartados, adems de esta introduc-
cin y unos comentarios finales. Aborda, en primer lugar, la sntesis de las
aportaciones presentadas por la teora de Holland sobre la interaccin
entre persona-ambiente. El segundo se destina a las concepciones de la
teora cognitivo-social y al papel de la autoeficacia de Lent, Brown y
Hackett, y el tercero al examen del modelo de la transicin de la carrera
del adulto de Schlossberg, Waters y Goodman. El cuarto recoge algunas
de las novedades que el reciente modelo ecolgico de la raza y el gnero
de Cook, Heppner y OBrien ha proporcionado en el ltimo ao. Como
siempre, se termina con unos comentarios finales.
LA TEORA SOBRE LA INTERACCIN ENTRE

LA PERSONA Y EL AMBIENTE
En su obra ms reciente, Holland (1997) seala que su teora trata de
ofrecer explicacin a tres cuestiones fundamentales:
1. Cules son las caractersticas personales y ambientales que con-
ducen al xito en la toma de decisiones y en la implicacin en el
desarrollo de la carrera, y cules conducen a la indecisin, las
decisiones insatisfactorias y la falta de logros.
2. Cules de estas caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo
y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida.
3. Cules son los mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las
personas con problemas en el desarrollo de su carrera.
El autor considera que, en principio, las personas pueden diferen-
ciarse en funcin de su similitud a alguno de los seis tipos de personali-
dad siguientes: realista, investigador, artista, social, emprendedor y con-
vencional (modelo RIASEC: realistic, investigative, artistic, social,
enterprising y conventional). Cuanto ms se acerque un sujeto a uno de

estos tipos, ms rasgos y caractersticas del mismo mostrar en su per-
sonalidad. Lo mismo ocurre con los ambientes: pueden caracterizarse
igualmente por su cercana a cada uno de estos tipos. As, para Holland,
la conjuncin de personas y ambientes conduce a logros que podemos
predecir y entender a partir de nuestro conocimiento de los tipos de per-
sonalidad y los modelos ambientales.
Por consiguiente, es fundamental profundizar en la descripcin de los
tipos de personalidad y los correspondientes ambientes. Las investiga-
ciones apoyan su hiptesis respecto a la existencia de seis tipos distintos
de personalidad que difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacio-
nales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Para
aplicar su teora, es preciso conocer estas caractersticas distintivas y
seguir dos principios bsicos:
Conocer las relaciones entre los tipos (calculus).
Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la
congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los
tipos y la identidad vocacional.
La Tabla 1 proporciona una descripcin somera de las caractersticas
fundamentales de cada tipo, tanto de personalidad como de ambiente, de
la obra The Self-Directed Search Profesional Users Guide tomado de
Holland, Powell y Fritzsche, 1994, que constituye un instrumento de eva-
luacin habitualmente utilizado para determinar el grado de similitud de
un sujeto a los diversos tipos.
En cuanto al calculus, o relacin de unos tipos con otros, puede repre-
sentarse grficamente a travs de la colocacin de cada tipo en un punto
determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C), tal
como muestra la Figura 1.
El hexgono presenta las relaciones entre los tipos: cuanto ms cerca
se encuentra uno de otro, ms similitudes se dan entre ellos. R e I, por
ejemplo, se encuentran uno junto a otro, ya que ambos tipos se parecen
en su descripcin y pueden funcionar juntos, mientras que R est bas-
tante alejado de S, ya que ambos tipos no tienen mucho en comn.
La consistencia es definida por el autor en funcin de la cercana
entre los tipos con los que el sujeto se identifica: se calificar la identifi-
cacin como inconsistente en los casos en los que el sujeto exprese su pre-
ferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono. El
principio de congruencia, por otra parte, se relaciona con el nivel de
aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente; cuanto
mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin con la eleccin rea-
lizada. Por ltimo, la diferenciacin ayuda a afinar o modificar las pre-
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES
TABLA 1. Tipos de personalidad y sus principales caractersticas (adaptado de Holland y cools., 1997)
REALISTA INVESTIGADORA ARTSTICA SOCIAL EMPRENDEDORA CONVENCIONAL
Caractersticas Terco Intelectual Abierto Adaptable Extrovertido Conservador

Arrogante Curioso Inconformista Amistoso Dominante Poco imaginativo
Prctico Acadmico Imaginativo Comprensivo Aventurero Inhibido
Dogmtico Abierto Intuitivo Sociable Entusiasta Mentalidad prctica
Natural Intereses amplios Sensible Persuasivo Afn de poder Metdico
Superficial Creativo Extrovertido Dinmico
Metas vitales Invencin Invencin de Convertirse en un Ayudar a los Ser un lder Experto en comercio
de aparatos productos valiosos famoso artista dems en finanzas y finanzas
Convertirse Contribucin Publicar libros Sacrificarse por y comercio Gran trabajador
en un atleta cientfica terica Pintar los dems Ir bien vestido
sobresaliente Componer obras Ser un profesor y tener buena
musicales o terapeuta apariencia
competente
Valores Libertad Racionalidad Igualdad Igualdad Libertad () Imaginacin

Racionalidad Lgica Imaginacin Respeto a s mismo Ambicin () Perdn
Ambicin Ambicin Valenta Colaboracin () Perdn
Autocontrol Sabidura Belleza Perdn () Colaboracin
Conformismo
Ejemplos Thomas Edison Madame Curie T.S. Eliot Albert Schweitzer Henry Ford John D. Rockefeller
Charles Darwin Pablo Picasso Andrew Carnegie
Aptitudes Tcnicas Cientficas Artsticas Sociales y educativas Liderago y ventas De negocios y clericales
Liderazgo y ventas Sociales y educativas
Interpersonales De negocios
y clericales
Interpersonales
Auto-metas Habilidad mecnica Habilidades matemticas Habilidades Clericales

e investigadores artsticas
225
Competencias Mecnica Cientfica Artstica Relaciones humanas Liderazgo Negocios
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL
FIGURA 1. Modelo hexagonal de interaccin entre los diversos tipos de personalidad

y los diferentes ambientes (adaptado de Holland y cools., 1997).
dicciones acerca del comportamiento profesional, dado que mientras la

mayora de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los
tipos, algunos muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo
que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciacin.
Junto a los tipos de personalidad, los ambientes de trabajo y los prin-
cipios de consistencia, congruencia y diferenciacin, Holland introduce
otro concepto, la identidad vocacional, relacionada con el nivel de claridad
que el sujeto tiene respecto a la planificacin de su carrera, o respecto a
quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional. El autor desarrolla
un instrumento para medir el nivel de identidad vocacional, My Vocatio-
nal Situation (Holland, Daiger y Power, 1980; Holland y otros, 1994).
De la teora de Holland se derivan, entre otras, las siguientes implica-
ciones:
1. Es posible ayudar a los clientes a evaluar su personalidad y su
ambiente de trabajo, as como las relaciones entre ambos. Tanto el
Vocational Preference Inventory (VPI) como el Self-Directed Search
(SDS) son instrumentos tiles en este proceso. En caso de escasez
de tiempo, puede ser tambin efectivo el popular What colour is
your parachute? (Bolles, 2001).
2. Podemos estimular la discusin de las aspiraciones profesionales
de los clientes relacionando los cdigos de Holland con alguna
clasificacin de las ocupaciones, como el Occupational Dreams
Inventory (ODI).
3. Se puede ayudar a los clientes a comprender cmo sus caractersti-
cas, metas, valores, aptitudes y competencias, etc., pueden relacio-
narse con el ajuste entre la personalidad y el ambiente de trabajo.
Uno de los tpicos ms populares en la literatura sobre el desarrollo de

la carrera en los dos ltimos aos ha sido la evaluacin de los conceptos
de congruencia vocacional de Holland y otros relacionados con la inte-
raccin de la persona y el ambiente. La ltima edicin del libro de Walsh,
Craik y Price (2000) titulado Person-Environment Psychology: New Direc-
tions and Perspectives (Psicologa de la Persona-Ambiente: Nuevas Direc-
ciones y Perspectivas) proporciona una seria discusin terica y aplicada
sobre esta teora, revelando sus aportaciones que cabe calificar de centra-
les a la orientacin profesional. As mismo, en la sntesis crtica que ofre-
cen Swanson y Gore (2000) sobre la teora de Holland, indican que:
Quizs ningn otro aspecto de la teora de Holland ha generado
tantos datos empricos y controversia como sus hiptesis sobre la con-
gruencia (p. 234).
De hecho, esta controversia ha dado lugar a un nmero especial del
Journal of Vocational Behavior, titulado Person-Environment Fit: Theoretical
Meaning, Conceptual Models and Empirical Measurement (El ajuste perso-
na-ambiente: significado terico, modelos conceptuales y medidas emp-
ricas). En este nmero, autores como Tinsley se refieren al mito de la con-
gruencia y abogan por una conceptualizacin ms amplia de la
interaccin persona-ambiente. Se sugiere a los investigadores del desa-
rrollo de la carrera realizar estudios longitudinales para evitar la depen-
dencia exclusiva respecto a la medida de la congruencia. En el mismo
sentido, Spokane, Meir y Catalano (2000) revisan diversos estudios que eva-
lan la hiptesis de la congruencia, destacando la utilidad de la misma en
las intervenciones y abogando por una nueva generacin de investigaciones
que continen mejorando y diversificando el diseo y la metodologa.
LA TEORA COGNITIVO-SOCIAL DE LA CARRERA

Y EL PAPEL DE LA AUTOEFICACIA
La teora cognitivo-social de la carrera de Lent, Brown y Hackett (1994)
es nica en tanto que se enfoca
en la construccin personal que las personas asignan a los sucesos
relacionados con la toma de decisiones (Swanson y Fouad, 1999,
p. 125).
Al prestar gran atencin a los factores contextuales, es de gran utilidad
para explicar la conducta profesional de determinados grupos raciales y
tnicos. Lent y sus colegas desarrollan un modelo para explicar los aspec-
tos del desarrollo de la carrera: a) el desarrollo de los intereses; b) la
eleccin de las opciones educativas y de la carrera; y c) el desempeo y la
persistencia en los campos educativos y vocacionales. La Figura 2 pre-
Factores personales
Predisposicin Influencia del contexto en el
Gnero comportamiento electivo
Raza/Etnia Autoeficacia
Discapacidad/
Estado de salud Dominio y
Intereses Resultados Actos de logros
Aprendizaje de las eleccin profesionales
Orgenes elecciones
Factores contextuales Expectativas
FIGURA 2. Factores personales y contextuales que afectan a las elecciones

profesionales (adaptado por Repetto de Sent, cols., 1994).
senta el modelo de la persona y el contexto que afectan la conducta de la

eleccin de carrera.
Como puede observarse, se proponen como condicionantes de las
experiencias de aprendizaje y, por tanto, de la creencia en la autoeficacia
y en la expectativa de los resultados, dos grupos de factores: personales
de entrada la predisposicin, el gnero, la raza/etnicidad, la salud/dis-
capacidad y los contextuales y del background. Estos influyen en
los intereses, objetivos, acciones elegidas y los logros en la realizacin.
La Figura 3 representa la parte de la teora que predice el nivel de rea-
lizacin al que un individuo puede aspirar en un campo profesional
determinado, considerando que las capacidades y las realizaciones pasa-
das conducen a determinadas creencias acerca de la autoeficacia y a
determinadas expectativas de logro. Estas, a su vez, llevan a la consecu-
cin de sub-metas y a la realizacin del logro.
Auto-eficacia
Nivel de logro
Habilidades/ Metas y sub-metas
en el
Desempeo del desempeo
desempeo
profesional anterior profesional
profesional
Expectativa de logro
FIGURA 3. Modelo de desempeo profesional en el que destaca el papel de las

habilidades, la auto-eficacia, los logros, las expectativas y las metas
(adaptado por Repetto de Sent, cols., 1994).
Segn Gysbers (2002), las implicaciones bsicas de esta teora para la

prctica orientadora son, entre otras, las siguientes:
Se puede ayudar a los clientes a analizar la importancia del proceso
de aprendizaje y de los aprendizajes especficos que han llevado a
cabo, y que han contribuido a dar forma a su actual itinerario pro-
fesional.
Se sugiere especficamente una investigacin acerca del modo en
que los aprendizajes previos han contribuido al desarrollo en los
clientes de la autoconfianza y la autoeficacia en la planificacin
de su carrera, y tambin acerca de cmo esas experiencias han
configurado sus expectativas e intereses profesionales.
Puede ser tambin muy til analizar cmo surgen las creencias en
relacin con la autoeficacia y qu barreras han experimentado los
clientes en el desarrollo de la confianza a travs de sus diversas
experiencias profesionales.
La teora acenta la necesidad de analizar cuidadosamente factores
personales tales como el gnero, la raza, la orientacin sexual, el
nivel de capacidad o discapacidad, la clase social, etc., en la forma-
cin de las creencias acerca de la autoeficacia.
MODELO DE LA TRANSICIN DE LA CARRERA

DEL ADULTO
El modelo de la transicin de la carrera del adulto de Schlossberg,
Waters y Goodman (1995) se enfoca en tres factores bsicos: la transicin,
en sus diversas formas, los recursos y las estrategias.
Las transiciones cambian, los individuos cambian, pero la estruc-
tura que explica a los individuos en transicin permanece (Schloss-
berg, Waters y Goodman, 1995, p. 26).
En primer lugar, distinguen tres tipos de transiciones: La anticipada,
provocada por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la
no anticipada, relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no
planificada; y la que no ocurre, causada por sucesos anticipados y plani-
ficados que no llegan a suceder.
Para los autores, son cuatro los recursos que se utilizan para enfren-
tarse a las transiciones por parte del individuo: la situacin, el yo, el apoyo
y las estrategias. La Figura 4 representa grficamente estos recursos.
La situacin se compone de las variables que caracterizan la transi-
cin, y que el orientador debe analizar: el desencadenante de la misma, su
HABERES / COMPROMISOS POTENCIALES
SITUACIN APOYO
Caractersticas: Tipos de apoyo social:

Desencadenante ntimo, familiar, amigos,
Tiempo redes, institucin
Control/Fuente Funciones de apoyo actuales
Cambio de funcin Opciones
Duracin
Experiencia previa
Estrs ESTRATEGIAS
Evaluacin
Respuestas posibles
Funciones
YO Estrategias: informacin,
bsqueda, accin directa,
Caractersticas personales inhibicin de la accin
Recursos psicolgicos
FIGURA 4. Abanico de recursos disponibles.
lugar en el tiempo y si se relaciona con el reloj social, la fuente, si

implica un cambio en el papel del individuo, su duracin, las experiencias
similares previas y el estrs.
Es igualmente necesario identificar la situacin personal y los recur-
sos psicolgicos, lo que se denomina el yo. Incluye variables personales y
demogrficas, como el estatus socioeconmico, la cultura/raza/etnici-
dad, el gnero, la edad y el estado de salud, y recursos psicolgicos,
como el desarrollo del yo, la personalidad, el talante, los propsitos y los
valores.
Otra categora de variables a considerar se relaciona con el apoyo
que el cliente recibe de su ambiente a travs de sus relaciones (ntimas,
familiares, amistosas e institucionales), la funcin que este apoyo desem-
pea (afectiva, de afirmacin, seguimiento) y sus opciones (reales, perci-
bidas y creadas).
Por ltimo, entre las estrategias para enfrentarse a la transicin se
cuentan las funciones, tales como el control de la situacin, su significa-
do y el estrs asociado, y las estrategias propiamente dichas: bsqueda de

informacin, accin directa, inhibicin, etc.
Las implicaciones de este modelo para la accin orientadora son cla-
ras. Dado que son muchos los individuos que cambian de ocupacin en
una etapa avanzada de su carrera, los profesionales han de mantenerse
abiertos a los clientes que buscan el cambio y comprender la frustracin,
el pnico y la alegra que acompaan a estos procesos. Es fundamental
que los clientes encuentren en la relacin orientadora un entorno seguro
que les ayude a superar la ansiedad y el desequilibrio emocional que
experimentan. A travs de la interpretacin, la identificacin de los temas
y la informacin, el orientador debe proporcionar nuevas perspectivas
que ayuden al cliente a encontrar un nuevo enfoque para afrontar su
situacin. Dado que la transicin implica mudanza, es fundamental inci-
dir en la solucin de problemas, la toma de decisiones y las habilidades
resolutivas. Por ltimo, y debido a la importancia del apoyo social para el
xito de la transicin, el orientador debe tambin proporcionar a los
clientes habilidades que le permitan desarrollar redes y sistemas de apo-
yo social.
MODELO ECOLGICO DE LA RAZA Y EL GNERO

El modelo ms reciente para la comprensin de los factores contex-
tuales que influyen en el desarrollo de la carrera de los individuos es el
que presentan Cook, Heppner y OBrien (2001), denominado modelo eco-
lgico de la raza y el gnero. Parte del principio de que el comportamiento
humano es el resultado de la interaccin constante y dinmica entre la
persona y el ambiente, y por tanto surge de la relacin de mltiples fac-
tores a nivel individual, interpersonal y sociocultural. El comportamien-
to vocacional se entiende como un acto en un contexto, donde el contexto
es fundamental para la comprensin del comportamiento individual. El
modelo del desarrollo de la carrera presentado por los autores, represen-
tado grficamente en la Figura 5, defiende que el hombre, por naturaleza,
vive interactuando en un ambiente social. Toda persona pertenece a un
gnero y a una raza, y estos dos factores influyen de forma decisiva en su
carrera a lo largo de la vida, dado que en funcin de ellos se encontrar
con determinadas oportunidades u obstculos.
Por otra parte, el modelo nos recuerda que el comportamiento profe-
sional no se produce en el vaco, sino que emerge de la interaccin din-
mica entre la persona y su ambiente. Adems, la carrera se encuentra
determinada por la interrelacin entre diversos subsistemas en un eco-
sistema global (Bronfenbrenner, 1977). De forma implcita, el modelo
reconoce que las interrelaciones se dan simultneamente en mltiples
Macrosistema
Componentes ideolgicos de una sociedad dada (estereotipos de
raza/gnero, clase social, estructura de oportunidades, etc.)
Exosistema
Vnculos entre sub-tipos (por ejemplo, polticas
escolares entre dos o ms microsistemas)
Mesosistemas
Interacciones entre dos o ms microsistemas
Microsistemas
Interacciones en el hogar, la escuela y el trabajo
que influyen en las aspiraciones, confianza, asuncin
de riesgos, etc., del sujeto
Variables individuales
Intereses, valores, habilidades, identidad
FIGURA 5. Modelo ecolgico de la raza y el gnero (Adaptado de Cook,

Heppner y OBrien, 2001).
niveles, de forma que, por definicin, al analizar un nivel de interaccin

estamos necesariamente ofreciendo una visin limitada de la dinmica de
la formacin de la carrera en un momento dado. Igualmente, se reconoce
que, aunque los individuos pertenecientes a la misma raza o gnero pue-
den encontrarse con circunstancias similares, cada carrera es nica debi-
do a las circunstancias individuales y a las relaciones nicas existentes en
su subsistema. Los clientes introducen sus ecosistemas en la orienta-
cin, primordialmente, transmitiendo cmo los entienden y cmo reac-
cionan ante ellos. Por ejemplo, a travs de sus percepciones sobre las
oportunidades o la falta de ellas, de la comparacin positiva o negativa de
s mismos con respecto a modelos deseados, de su visin optimista o
pesimista del futuro, o de la internalizacin de estereotipos como perso-
nalmente importantes o irrelevantes. Tambin los individuos conforman
los ambientes a su alrededor de forma compleja, al recompensar o casti-
gar los comportamientos profesionales de los otros.
El modelo presenta diversas implicaciones para la prctica orienta-
dora:
Recuerda cmo es posible cambiar la interaccin persona-ambien-
te a travs de diversas iniciativas, ayudando a los clientes a identi-
ficar y poner en prctica habilidades para manejar eficazmente al
ambiente, y guiando los procesos cognitivos que dan forma a sus
transacciones con el ambiente.
Anima a los orientadores para (junto a intervenciones ms tradi-

cionales que ayudan al individuo a variar su percepcin sobre las
alternativas de la carrera deseables o adecuadas) intervenir como
defensores del cliente, trabajando para lograr cambios ambientales
y sociales que faciliten su desarrollo.
Muestra cmo la evaluacin del ecosistema del cliente determina la
efectividad de las intervenciones en los individuos.
El orientador se presenta como un colaborador, trabajando junto al
cliente para lograr el xito en sus interacciones con el mundo del
trabajo.
Se utilizan diversas metodologas, y se hace destacar cmo la con-
sideracin de una amplia gama de conceptualizaciones e interven-
ciones mejora el servicio prestado al cliente.
El modelo requiere una variedad de habilidades que se alejan de las
tpicamente exigidas en las intervenciones de orientacin intraps-
quica, siempre respetando la complejidad de las influencias que
dan forma a cada trayectoria vital en el tiempo.
COMENTARIOS FINALES
La utilidad de las teoras sobre el desarrollo de la carrera se relaciona
en ltimo trmino con la ayuda real que las intervenciones orientadoras
proporcionan a los clientes para entender su propia trayectoria vital y el
papel que el trabajo y otros roles juegan en ellas. Los diferentes enfoques
y modelos tericos que se han presentado a lo largo del tema pretenden
servir como punto de referencia inicial para la reflexin de cada profe-
sional, teniendo siempre en cuenta que no es posible actuar eficazmente
a partir de una sola de ellas.
Como Gysbers (2002) seala, el eclecticismo terico ha mostrado ser
el enfoque ms eficaz; el conocimiento de varias teoras y modelos pro-
porciona al profesional un bagaje que le permite el uso flexible de un
amplio repertorio en relacin con las necesidades diversas, las circuns-
tancias y del contexto vital de cada cliente. A lo largo de los temas
siguientes abordaremos las intervenciones concretas para el desarrollo de
la carrera en contextos determinados, tanto educativos como empresa-
riales.
1. Explique las asunciones bsicas de la teora de Holland.
2. Qu papel desempea la autoeficacia en la teora de Lent, Brown y
Hackett?
3. Describa brevemente el modelo de la transicin de la carrera del adul-
to de Schlossberg, Waters y Goodman.
4. Aportaciones e implicaciones del modelo ecolgico de la raza y el
gnero de Cook, Heppner y OBrien.

1. Holland considera que, en principio, las personas pueden diferen-
ciarse en funcin de su similitud a alguno de los seis tipos de perso-
nalidad siguientes: realista, investigador, artista, social, emprendedor
y convencional (modelo RIASEC: realistic, investigative, artistic, social,
enterprising y conventional). Cuanto ms se acerque un sujeto a uno de
estos tipos, ms rasgos y caractersticas del mismo mostrar en su per-
sonalidad. Lo mismo ocurre con los ambientes: pueden caracterizarse
igualmente por su cercana a cada uno de estos tipos. As, para
Holland, la conjuncin de personas y ambientes conduce a logros
que podemos predecir y entender a partir de nuestro conocimiento de
los tipos de personalidad y los modelos ambientales.
Por consiguiente, es fundamental profundizar en la descripcin de los
tipos de personalidad y los correspondientes ambientes. Para aplicar
su teora, es preciso conocer estas caractersticas distintivas y seguir
dos principios bsicos:
Conocer las relaciones entre los tipos (calculus).
Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la
congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los
tipos y la identidad vocacional.
La consistencia es definida por el autor en funcin de la cercana
entre los tipos con los que el sujeto se identifica: se calificar la iden-
tificacin como inconsistente en los casos en los que el sujeto exprese
su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hex-
gono. El principio de congruencia, por otra parte, se relaciona con el
nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente;
cuanto mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin con la
eleccin realizada. Por ltimo, la diferenciacin ayuda a afinar o modi-
ficar las predicciones acerca del comportamiento vocacional, dado
que mientras la mayora de los sujetos se identifica en alguna medida
con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho ms
marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de
diferenciacin.
Junto a los tipos de personalidad, los ambientes de trabajo y los prin-
cipios de consistencia, congruencia y diferenciacin, Holland intro-
duce otro concepto, la identidad vocacional, relacionada con el nivel de
claridad que el sujeto tiene respecto a la planificacin de su carrera, o
respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional.
2. La autoeficacia se relaciona con la parte de la teora que predice el
nivel de realizacin al que un individuo puede aspirar en un campo
profesional determinado; se considera que las capacidades y las reali-

zaciones pasadas conducen a determinadas creencias acerca de la
autoeficacia y a determinadas expectativas de logro. Estas, a su vez,
llevan a la consecucin de sub-metas y a la realizacin del logro.
3. El modelo de la transicin de la carrera del adulto de Schlossberg,
Waters y Goodman se enfoca en tres factores bsicos: la transicin, en
sus diversas formas, los recursos y las estrategias. En primer lugar, dis-
tinguen tres tipos de transiciones: La anticipada, provocada por suce-
sos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital; la no anticipada,
relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la
que no ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que
no llegan a suceder. En cuanto a los recursos que se utilizan para
enfrentarse a las transiciones por parte del individuo, con cuatro: la
situacin, el yo, el apoyo y las estrategias.
4. El modelo de Cook, Heppner y OBrien, denominado modelo ecolgico
de la raza y el gnero, parte del principio de que el comportamiento
humano es el resultado de la interaccin constante y dinmica entre la
persona y el ambiente, y por tanto surge de la relacin de mltiples
factores a nivel individual, interpersonal y sociocultural. El compor-
tamiento vocacional se entiende como un acto en un contexto, donde
el contexto es fundamental para la comprensin del comportamiento
individual. El modelo del desarrollo de la carrera presentado por los
autores defiende que el hombre, por naturaleza, vive interactuando en
un ambiente social. Toda persona pertenece a un gnero y a una raza,
y estos dos factores influyen de forma decisiva en su carrera a lo largo
de la vida, dado que en funcin de ellos se encontrar con determina-
das oportunidades u obstculos. Entre sus implicaciones para la prc-
tica orientadora, podemos citar las siguientes:
Recuerda cmo es posible cambiar la interaccin persona-ambien-
te a travs de diversas iniciativas, ayudando a los clientes a identi-
ficar y poner en prctica habilidades para manejar eficazmente al
ambiente, y guiando los procesos cognitivos que dan forma a sus
transacciones con el ambiente.
Anima a los orientadores para, junto a intervenciones ms tradi-
cionales que ayudan al individuo a variar su percepcin sobre las
alternativas de carrera deseables o adecuadas, intervenir como
defensores del cliente, trabajando para lograr cambios ambientales
y sociales que faciliten el desarrollo de los clientes actuales y futu-
ros.
Muestra cmo la evaluacin del ecosistema del cliente determina la
efectividad de las intervenciones en los individuos.
El orientador se presenta como un colaborador, trabajando junto al

cliente para lograr el xito en sus interacciones con el mundo del
trabajo.
Se utilizan diversas metodologas, y se hace destacar cmo la con-
sideracin de una amplia gama de conceptualizaciones e interven-
ciones mejora el servicio prestado al cliente.
RIVAS, F. (1988). Psicologa vocacional. Enfoques del asesoramiento. Madrid:
Morata.
Tema 26
PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Concepto y funciones de la orientacin para el desarrollo pro-
fesional a lo largo de la vida.
Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida.
Factores que condicionan el desarrollo profesional.
Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la
vida.
Avances tericos sobre las etapas y los condicionantes del desa-
rrollo de la carrera a lo largo de la vida.
Lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
OBJETIVOS
Definir la orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la
vida.
Describir sus funciones.
Delimitar las etapas del desarrollo de la carrera.
Describir los factores que condicionan dicho desarrollo profesio-
nal.
Presentar los beneficios educativos, sociales y econmicos de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
RESUMEN
La Orientacin para el desarrollo profesional estudia los conocimientos,
teoras y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y
que fundamentan el diseo, aplicacin y evaluacin de las intervenciones
psicopedaggicas que, desde la perspectiva diagnstica, preventiva, evo-
lutiva y de la potenciacin personal, incrementan en el cliente los proce-
sos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, as como las habili-
dades de exploracin, planificacin, bsqueda de empleo y el uso de
Internet, y contribuyen as a su xito profesional, a lo largo de la vida, y al
desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. De acuerdo
con este concepto de orientacin profesional a lo largo del ciclo vital, cabe
especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo
de la vida y tanto en el contexto educativo como en el organizacional y
laboral, el comunitario y el de la sociedad en general.
Suelen considerarse las siguientes etapas en el desarrollo de la carre-
ra: crecimiento (0-14 aos); exploracin (15-24); establecimiento (25-
44); mantenimiento (45-65); y decadencia (65 en adelante).
Respecto a los factores que condicionan el desarrollo profesional,

Super defiende la existencia de lo que denomina determinantes situa-
cionales y personales. Los citados factores son de tipo social y econ-
mico, desde el cambio histrico a la familia, y personales, entre los que
incluye desde la herencia biolgica hasta el conocimiento de uno mismo.
Para el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos
grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que clasifica en
las cuatro categoras siguientes: a) genticas y especiales; b) ambientales
y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfocadas en la
tarea.
La lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida introduce
una serie de variables independientes, agrupadas en las independientes
generales, las pedaggicas, sociolgicas y biopsicolgicas, y las indepen-
dientes centrales agrupadas en competencias vocacionales y algunos pro-
cesos psicosociolgicos. Respecto a sus implicaciones educativas, son
abundantes los estudios que muestran cmo la llamada infusin curri-
cular de las actividades de toma de decisiones y de exploracin de las
carreras beneficia a los estudiantes, tanto en el desarrollo vocacional
como en los logros acadmicos. En cuanto a las implicaciones sociales de
la integracin de los programas comprensivos de orientacin para el
desarrollo profesional a lo largo de la vida, las investigaciones son ms
escasas a nivel internacional y menos fiables sus datos. Aunque se defien-
de que el beneficiario directo de la orientacin es el individuo, las inves-
tigaciones apoyan que tambin son beneficiarios la familia, los grupos
informales, tales como los grupos de iguales, los sistemas educativos en
su conjunto, los empresarios, la comunidad local y la sociedad. En tercer
lugar, las implicaciones econmicas de la orientacin para la carrera a lo
largo de toda la vida pueden parecer fciles de evaluar a nivel individual:
la entrada en una formacin posterior, la insercin laboral, las cualifica-
ciones profesionales obtenidas, la evolucin del salario, etc. La dificultad
estriba en que sus beneficios econmicos no pueden evaluarse sino des-
pus de pasado un largo periodo de tiempo.
INTRODUCCIN
Despus de haber revisado los enfoques tericos vigentes, especial-
mente las ltimas aportaciones que fundamentan las intervenciones para
el desarrollo profesional de los sujetos, se presenta el marco amplio de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. En temas
posteriores se considera la problemtica de los programas para el desa-
rrollo de la carrera en la Educacin Secundaria, en las instituciones de
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL... 243
Educacin Superior, en los Servicios Pblicos de Empleo y en las orga-

nizaciones.
Este tema, por tanto, se destina a presentar el marco general de la
orientacin profesional a lo largo de toda la vida del sujeto. Nuestro
enfoque global de la orientacin para el desarrollo profesional se apoya
en el concepto de orientacin educativa y profesional expuesto en los
temas 4 y 5 del tomo I de esta obra. Dado que ya se ha realizado la snte-
sis crtica de los ltimos avances que ofrecen las teoras para el desarrollo
de la carrera, el ncleo del tema se refiere al estudio de las etapas y
variables que intervienen en ese proceso profesional y en los beneficios
educativos y sociales que conlleva la aplicacin de las intervenciones
psicopedaggicas para el dicho desarrollo.
Por ello, este tema se estructura en cinco apartados, adems de la
introduccin y los comentarios finales. En el primer apartado, se presenta
el concepto de orientacin profesional que se defiende y las funciones que
implica, tanto referidas a los grupos de sujetos a los que se dirige como
respecto a los contextos en los que se realiza. El segundo expone las eta-
pas que la mayora de autores consideran, y el tercero algunas de las
variables que condicionan el desarrollo de la carrera. El cuarto sintetiza la
lnea de investigacin que, con el ttulo de Modelo comprensivo del
desarrollo de la carrera a lo largo de la vida se ha desarrollado desde la
Ctedra de Orientacin Educativa de la UNED durante cerca de 20 aos,
las variables introducidas y el diagrama secuencial de los trabajos de
investigacin a que ha dado lugar. Debido a las nuevas formulaciones te-
ricas y a los resultados de las investigaciones propias y ajenas, se trans-
forma la citada lnea de investigacin en la denominada Implicaciones
educativas y sociales de la orientacin para el desarrollo de la carrera a lo
largo de la vida, que desde el 2000 dirige tambin Repetto desde la cita-
da Ctedra.
CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN

A LO LARGO DE LA VIDA
Nuestro concepto de orientacin profesional a lo largo de la vida se
enmarca, como no poda ser de otra forma, en el concepto de orientacin
educativa y en el de orientacin para el desarrollo profesional, expuestos
en los temas 4 y 5 de la Unidad Didctica I. Pero antes de exponer nuestra
concepcin de la orientacin para el desarrollo profesional, se van a
apuntar algunas consideraciones sobre lo que se denomina educacin
para la carrera y orientacin para la transicin a la vida activa.
De una parte, se ha definido la Orientacin Educativa como

el conjunto de conocimientos, teoras y principios de los procesos psi-
copedaggicos que fundamentan la planificacin, el diseo, la aplica-
cin y la evaluacin de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al
cambio optimizante del cliente/s a lo largo de su vida en los mbitos
cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, as como la
potenciacin de sus contextos educativos, comunitarios y organizacio-
nales (Repetto, 2002, p. 145).
En cuanto a la Orientacin para el desarrollo profesional se ha indicado

que
estudia los conocimientos, teoras y principios que facilitan los proce-
sos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseo, aplicacin
y evaluacin de las intervenciones psicopedaggicas que, desde la pers-
pectiva diagnstica, preventiva, evolutiva y de la potenciacin personal,
incrementan en el cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma
de decisiones, as como las habilidades de exploracin, planificacin,
bsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen as a su xito
profesional, a lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y
de la sociedad en general (Repetto, 2002, p. 171).
Como puede verse, la segunda definicin es una ampliacin de la pri-

mera, referida nicamente a los aspectos del desarrollo profesional.
De acuerdo con este concepto de orientacin profesional a lo largo del
ciclo vital, cabe especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de
sujetos, a lo largo de la vida y tanto en el contexto educativo como en el
organizacional y laboral, el comunitario y el de la sociedad en general.
As, pueden distinguirse las siguientes funciones:
1. Respecto al sujeto / grupo de sujetos de los:

Estudiantes, para la potenciacin de: a) el autoconocimiento, as
como el conocimiento de los otros y sus interacciones con los
dems; b) sus aprendizajes sobre la toma de decisiones acadmicas
y vocacionales; y c) la capacitacin de cada uno en las habilidades
de exploracin, de planificacin de la carrera y de bsqueda de
empleo.
Trabajadores, para la capacitacin en: a) el ejercicio de sus ocupa-
ciones con el desarrollo de sus competencias; b) la facilitacin de sus
transiciones; y c) la anticipacin a los cambios laborales y a la jubi-
lacin.
Desempleados, para la preparacin en: a) otras ocupaciones exis-
tentes en el mercado laboral; b) la utilizacin de materiales y recur-
sos tcnicos de apoyo laboral y de bsqueda de empleo; y c) la supe-
racin de los problemas familiares y sociales que el desempleo oca-

sione.
2. Respecto al contexto/s con un enfoque colaborativo entre ellos:

Contexto educativo, para: a) la capacitacin del estudiante en las lla-
madas habilidades adaptativas, transferibles y de contenido laboral;
b) la sensibilizacin de los directivos y del profesorado para la inte-
gracin de la orientacin profesional en el currculo; y c) la colabo-
racin de los organismos sociales y comunitarios en la planificacin
de la carrera y la bsqueda de empleo de los alumnos.
Contexto laboral, para: a) la potenciacin del cliente interno o el
desarrollo de los recursos humanos; b) el cambio positivo del clima
organizacional; y c) la anticipacin a los problemas laborales.
Contexto comunitario, para: a) la estimulacin del mbito comuni-
tario; b) la orientacin sociolaboral de sus miembros; y c) el incen-
tivo para un mayor desarrollo educativo.
ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CARRERA

A LO LARGO DE LA VIDA
Aunque las teoras sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado
y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de
la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984)
siguen siendo vlidas a la hora de considerar la evolucin profesional de
los sujetos. A continuacin se sintetiza la caracterizacin de las diversas
etapas.
1. Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desa-
rrolla a travs de la identificacin con figuras clave de la familia y
de la escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio
un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms
importantes al aumentar la participacin social y las pruebas con
la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super
son los siguientes:
El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las nece-
sidades y es importante la representacin de roles.
El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes
determinantes de las aspiraciones y de las actividades.
El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las
habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los
requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.
2. Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la auto-

evaluacin, los ensayos de roles y la exploracin ocupacional tienen
lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los tra-
bajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
La tentativa (15-17 aos), en la que, a partir de la considera-
cin de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades,
se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la
fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos even-
tuales o iniciales.
La de transicin (18-21 aos), en la que las consideraciones
sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado
laboral o en la educacin profesional y se intenta implementar
el autoconcepto.
La de ensayo (22-24 aos), en la que existe una localizacin
de un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el
rea como trabajo definitivo.
3. Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encon-
trada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de
una forma permanente.. Puede haber algunos ensayos en esta eta-
pa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
Ensayo (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral ele-
gida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos
cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes
de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir preci-
samente en una sucesin de tareas no relacionadas.
Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la
carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido
de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo.
Para la mayora de las personas son los aos ms creativos.
4. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber
conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se
dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una
continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores.
5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos ,
edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en
esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de
las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso
laboral se restringe. Deben desarrollarse nuevos roles, prime-
ro como participante selectivo y despus como observador ms
que como participante. Las subetapas son:
La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el

momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la
etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia
para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas
adoptan ocupaciones de tiempo parcial.
Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen
grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su
actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo
hacen con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte.
Como puede verse en la Tabla 1, existe una correspondencia entre las
etapas cronolgicas de Buehler (1933) y las etapas del proceso de desa-
rrollo vocacional de Ginzberg (1951) y de Super (1947).
TABLA 1. Correspondencia entre las etapas cronolgicas (Buehler, 1993) y las etapas
del proceso de desarrollo vocacional de Ginzberg (1951) y Super (1977, 1984).
Edad BEHLER (1933) GINZBERG (1951) SUPER (1957)

0
C
5 CRECIMIENTO REALISTA Fantasa (4-10) R
E
Intereses (11-12) Intereses (11-12) C
10 11 I
EXPLORA- M.
15 13 Aptitud (13-14) CIN Aptitudes (13-14)
EXPLORACIN Valores (15-17) Tentativa (15-17) E
18 Exploracin (18-19) X
20 (Adolescencia) Transicin (18-21) P
20 Cristalizacin (20-21) REALISTA L
Ensayo (22-24) O
Especificacin (21) R.
22
25 Ensayo (25-30)
E
30 S
T
35 ESTABLECIMIENTO A
B
(Edad Adulta) L
40 Estabilizacin (31-44) E
C.
45
60 MANTENIMIENTO M
(Madurez) A
N
T.
65
D
70 DECLINACIN Desaceleracin (65-70) E
(Vejez) C
75 Retiro (70-) A
D.
Ahora bien, dado el criticismo surgido por la identificacin entre las

etapas cronolgicas y las del desarrollo profesional, se introduce entre
cada una de ellas una fase de transicin con su propio miniciclo voca-
cional, lo que otorga una mayor flexibilidad a las etapas del desarrollo de
la carrera. El esquema se presenta en la Figura 1.
80 ? Muerte
Transicin Profundizacin
75 Acloplamiento
Jubilacin
65 Decadencia
Transicin
60
Especializacin
Cambio
50 Estancamiento
45
Transicin "Posesin" Mantenimiento
40
Consolidacin
30 Frustracin
Intento estabilizacin
Establecimiento
25
Transicin Trabajo
inicial/definitivo
18
Tentativa Exploracin
14 Valores
Transicin Capacidades
11
Intereses
Crecimiento
7 Fantasas
4
Curiosidades Nacimiento
FIGURA 1. Etapas y sub-etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida

con un enfoque en el miniciclo.
Con posterioridad se ofrecen otras aportaciones de este autor y de

otros que han tratado el tema ampliando su enfoque.
FACTORES QUE CONDICIONAN EL DESARROLLO

PROFESIONAL
Para estudiar los factores que condicionan el desarrollo de las carreras
y los roles de los sujetos en el ciclo vital, se precisa partir de las aporta-
ciones ms relevantes que las teoras y enfoques orientadores han pro-
porcionado. Dadas las limitaciones de espacio, slo se van a sintetizar
aqu algunos aspectos de la teora del desarrollo de Super y del enfoque

del aprendizaje social de Krumboltz.
De una parte, Super (1990) describe su teora como segmentada, for-
mada por un conjunto de ellas que tratan con aspectos especficos del
desarrollo de la carrera, tomados de la psicologa evolutiva, diferencial,
social, de la personalidad y fenomenolgica, y unificadas por el autocon-
cepto y la teora del aprendizaje. Estas ideas se originaron por su inters
en el trabajo y en las ocupaciones, en los estudios evolutivos de Buehler
(1933) y en la movilidad ocupacional. Su mayor aportacin en la primera
poca fue la consideracin de la eleccin de la carrera, no como un even-
to, sino como un proceso (Super, Savickas y Super, 1996).
El autor defiende la existencia de lo que denomina determinantes
situacionales y personales. Los citados factores son de tipo social y eco-
A) DETERMINANTES SITUACIONALES
Estructura social y condiciones econmicas
CAMBIO HISTRICO
Determinantes remotos Organizaciones socioeconmicas
Oportunidades de empleo
Oportunidades escolares
Determinantes inmediatos
Oportunidades de la comunidad
Familia
Et. vida Crecimiento Exploracin Asentamiento Conservacin Decadencia

Papel del
trabajador
Edad 10 20 30 40 50 60 70
Conocimiento situacional
Conocimiento de uno mismo
Actitudes
Intereses
Determinantes inmediatos Valores
Necesidades
Logros acadmicos
Aptitudes especficas
Inteligencia
DETERMINANTES SITUACIONALES
Determinantes remotos
Herencia biolgica
B) DETERMINANTES PERSONALES
FIGURA 2. Determinantes personales y situaciones del papel del trabajador

(Super, 1977).
nmico, desde el cambio histrico a la familia, y personales, entre los que

incluye desde la herencia biolgica hasta el conocimiento de uno mismo.
Al sujeto que inicia una carrera se le puede contemplar en el centro de la
escena soportando las influencias situacionales que le presionan por
encima y apoyado en las influencias personales que le condicionan desde
abajo. La interaccin entre unos y otros determinantes produce como
resultado una serie de caractersticas individuales que definen a cada
persona, caractersticas que para el autor son de tipo cognoscitivo (inte-
ligencia, aptitudes, autoconcepto, etc.) y de tipo afectivo (necesidades,
valores, intereses y actitudes). La Figura 2 presenta la interaccin de
estos factores.
De otra, para el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distin-
guen dos grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que cla-
sifica en las cuatro categoras siguientes: a) genticas y especiales; b)
ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfo-
cadas en la tarea. Pero, sin duda, ocupa un papel importante el azar
(1998), de tal suerte que deban planificarse intervenciones para la opor-
tunidad con el fin de ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorpo-
rar el azar en el desarrollo de sus carreras (Mitchell, Levin y Krumboltz,
1999). En la Tabla 2 se resean las variables especficas de cada grupo.
TABLA 2. Factores que influyen en la decisin de la carrera segn Krumboltz (1979)
I. FACTORES AMBIENTALES
A. Dotacin gentica y aptitudes especiales

(1) raza
(2) sexo
(3) caractersticas fsicas
(4) inteligencia
(5) aptitudes artsticas y musicales
(6) coordinacin muscular
B. Condiciones ambientales y sucesos

(1) nmero y naturaleza de oportunidades de trabajo
(2) nmero y naturaleza de oportunidades de formacin
(3) polticas sociales y procedimientos para la seleccin y formacin de los
trabajadores
(4) proporcin de recompensas de las diversas ocupaciones
(5) trabajo
(6) naturaleza
(7) tecnologa
(8) aspectos sociales
(9) aspectos educativos
(10) estructuras de la familia y la comunidad
TABLA 2. (Continuacin).
II. FACTORES PSICOLGICOS
A. Experiencias de aprendizajes pasados

B. Competencias enfocadas en la tarea (actitudes y predisposiciones para interpretar y
enfrentarse con el ambiente en relacin al yo y predecir los sucesos futuros)
(1) competencia de clarificacin de valores
(2) competencia para establecer los objetivos
(3) competencia para predecir el futuro
(4) competencia para generar alternativas
(5) competencia para buscar informacin
(6) competencia de estimacin
(7) competencia en reinterpretar los sucesos del pasado
(8) competencia en eliminar y seleccionar alternativas
(9) competencia de planificacin
(10) competencia de generalizacin
Basado en este marco de referencia se elabora el modelo de la lnea de

investigacin titulada Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a
lo largo de la vida, a fines de los ochenta y principios de los noventa. De
esta lnea de investigacin y de los trabajos a que ha dado lugar se trata
en el apartado siguiente.
MODELO COMPRENSIVO DEL DESARROLLO

DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA
La lnea de investigacin introduce una serie de variables intervi-
nientes, agrupadas en variables moderadoras las pedaggicas, sociolgi-
cas y biopsicolgicas y las independientes: las intervenciones para el
desarrollo de las competencias vocacionales y de algunos procesos psi-
cosociolgicos. La variable dependiente es el desarrollo de la carrera a lo
largo de la vida. La Tabla 3 presenta las variables del modelo.
A continuacin se detallan las moderadoras. Las variables pedaggicas
incluyen: el clima del aula y del centro, las posibilidades y calidad edu-
cativa de las instituciones escolares, la lnea formativa de la empresa, el
rendimiento acadmico y el rendimiento en la formacin ocupacional.
Las sociolgicas son: el nivel socioeconmico, la atmsfera familiar, las
oportunidades culturales y educativas de la comunidad, las posibilidades
de promocin en la empresa, las organizaciones socioeconmicas, las
estructuras ocupacionales y las culturas y estructuras socioeconmicas y
polticas. Entre las biopsicolgicas se cuentan: las condiciones fsicas y la
salud, los factores aptitudinales y cognitivos, las dimensiones generales de
la personalidad y sus rasgos dinmicos.
TABLA 3. Variables del modelo comprensivo del desarrollo de la carrera

a lo largo de la vida (Repetto, 1987)
Etapas Edad/ Educacin/ V. V. V. Intervenc.

Sexo Formacin Pedagg. Biopsicolg. Sociolg. Psicopedag.
Nacimiento Pre-escolar Condiciones Clase social

6/7 Primaria Clima clase y fsicas y de Atmsfera
Crecimiento centro salud familiar
Transicin Posibilidad y Inteligencia Oportunidades
Exploracin 13/15 Secundaria calidad educ. general culturales y
15/17 Bachiller./FP de las inst. esc. Aptitudes educativas
17/19 Univ./FP Orientacin Estilos y Comunidad Desarrollo de
18/21 Univ./FP acadmico- procesos Los otros la Carrera
vocacional cognitivos significativos
20/24 2.o ciclo univ. Familia y Conducta de la
Transicin escuela antisocial comunidad Desarrollo de
Establecim. 23/26 3.o ciclo univ. Los otros Dureza/ Oportunidades factores
significativos extroversin empleo psicolgicos,
Transicin Rendimiento Inestabilidad/ Compaeros sociolgicos y
Mantenim. 45/50 Perfeccionam. Competencia estabilidad trabajo pedaggicos.
y form. vocacional emoc. Posibilidades
Transicin ocupacional Lnea de Autoconcepto promocin en
Decadencia 65 formacin Locus de la empresa
empresa control Organiz. socio-
Transicin 75 Actitudes econmicas
Muerte Intereses Estruct.
Valores ocupacionales
Expectativas y sus cambios
xito Culturas y
Motivacin estruct.
logro Socioec. y polit.
Motivacin
carrera
Como variables independientes se consideran, por una parte, las inter-

venciones para la formacin en competencias vocacionales, tales como la
toma de decisiones, las aptitudes de empleabilidad, las tcnicas de adap-
tabilidad, las relaciones interpersonales, la solucin de problemas de
desempleo, la planificacin del cambio de la carrera y el encuentro efec-
tivo con la jubilacin. De otra, las intervenciones para el desarrollo de los
procesos psicosociolgicos de los valores, el autoconcepto, la influencia de
los otros significativos, la motivacin de logro y de la carrera y las expec-
tativas de xito; y, por ltimo, los logros educativos y formativos alcan-
zados.
Las variables dependientes son los desarrollos de la carrera a travs de
las etapas de exploracin, establecimiento, mantenimiento y decadencia.
El modelo que se pretende comprobar con la metodologa cuantitativa y
cualitativa se presenta en la Figura 3.
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL...
Variables independientes Variables Fases Etapas
Variables moderadoras fundamentales dependientes Dllo. Prof. Educ./Form.
D Muerte
E
SOCIOLGICAS S
Nivel socioeconmico
A Decadencia
R
Oportunidades cult. y educ. Intervenciones R
O Jubilacin
de la comunidad orientadoras L
Oportunidades de empleo Autoconocimiento L
Situacin desempleo O
Toma de decisiones
Estruct. Ocupacional Aptitudes de empleabilidad D
y cambios E
Tcnicas de adaptabilidad
Cultura y estruct. socioeco- Relaciones interpersonales L
nmica y poltica A
Solucin problema desempleo
C Manten. Formacin
Planificacin cambio de carrera
A Empresa
PSICOBIOLGICAS Encuentro efectivo R
R
Factores biolgicos fundam. E
Factores aptitudinales R
Establec. Form. Post-
A
y cognitivos secundaria
Dimensiones A
de la personalidad Intervenciones Intervenciones L
psicopedaggicas pedaggicas O
Valores Logros educativos L
PEDAGGICAS
Autoconcepto y formativos A
Clima clase y centro R Explorac. Ed. Secundaria
Influencias otros G
Posinilidades y calidad
significativos O
educacin Primaria
Motivacin logro D
Clima de la empresa Crecimiento
y carrera E
Lnea formativa empresa Ed. Infantil
Autoeficacia L
Rendimiento acadmico
A
Rendimiento formarivo
Ocupacional V Nacimiento
I
D
A
253
FIGURA 3. Modelo comprensivo de la carrera a lo largo de la vida (Repetto, 1995).
El problema global que pretende resolver la lnea de investigacin

reside en determinar el grado de relacin entre los citados factores y el
desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. Naturalmente, este problema
incluye otros que se tratan en los trabajos parciales previstos.
Los trabajos iniciales, por una parte, fundamentaron ms amplia-
mente el modelo y las variables introducidas, y por otra procedieron a la
validacin de las pruebas existentes o al diseo de otras de nueva crea-
cin, pero siempre adaptadas a nuestro mbito cultural. A continuacin,
se realizaron otros trabajos de corte tradicional que estudiaron las rela-
ciones directas entre las variables pedaggicas, psicobiolgicas y socio-
lgicas con el desarrollo y los cambios de carrera hasta la jubilacin. El
grupo de trabajos ms necesarios reside en la fundamentacin, el diseo,
planificacin, aplicacin y evaluacin de intervenciones psicopedaggicas
que, previamente validadas, mejoren el desarrollo vocacional de los suje-
tos comprendidos en esta lnea de investigacin.
A partir del ao 2000, la lnea de investigacin se enriquece con las
ltimas aportaciones de las teoras y con los resultados de las investiga-
ciones sobre las implicaciones educativas y sociales de la orientacin
para el desarrollo de la carrera en el ciclo vital. Se va a tratar, primero, de
los avances tericos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo
de la carrera a lo largo de la vida. Despus se expone la renovacin de la
lnea de investigacin con las nuevas variables introducidas y con
la ampliacin de su objetivo, ahora triple respecto a la valoracin de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida, desde
la vertiente educativa, social e incluso econmica. En la Figura 4 se pre-
senta la representacin esquemtica de la lnea de investigacin. Por
razones obvias, no se presenta la secuencia de trabajos de investigacin y
tesis doctorales realizadas dentro de esta lnea.
AVANCES TERICOS SOBRE LAS ETAPAS

Y LOS CONDICIONANTES DEL DESARROLLO
DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA
La sntesis actualizada de las etapas y condicionantes del desarrollo de
la carrera a lo largo de la vida proceden adems de las posteriores for-
mulaciones de Super y de Krumboltz, de las ltimas investigaciones de
Holland (1997), de las aportaciones recientes de la teora cognitiva-social
de Lent, Brown y Hacke (1994), del modelo ecolgico de la raza y el
gnero de Cook, Heppner y OBrien (2001) y el de las transiciones de la
carrera del adulto de Schlossberg (1995). Se procede a la sistematizacin
breve de los dos primeros, dado que los cuatro ltimos se han sintetizado
en el tema anterior.
Educ./Trab. Etapa Edad
CRECIMIENTO
Modelo comprensivo de desarrollo de la carrera: 6
referencia teria y metaanaltica
Validacin de instrumentos de exploracin
BACHILLERATO-SECUNDARIA-PRIMARIA
14
Variables socio-psico-pedaggicas y desarrollo de la carrera
Sociolgicas Psicobiolgicas Pedaggicas

y desarrollo y desarrollo y desarrollo
de la carrera de la carrera de la carrera
EXPLORACIN
Diseo de programas competencias vocacionales
Diseo, aplicacin y evaluacin de programas de desarrollo de la carrera
Tu Futuro Profesional Directo al Empleo 23

Educacin Primaria, Programa insercin UNIV. TRADICIONAL.
ESTABLECIMIENTO
Secundaria y Universitaria laboral estudiantes
(12-18 aos) (Repetto, 1999) Ed. Superior (CD-ROM)
(Repetto, 2003)
Diseo, aplicacin y evaluacin de programas dirigidos a sujetos en

desempleo juvenil o adulto
ACCESO UNED.
MANTENIM.
45
Diseo, aplicacin y evaluacin de programas para el cambio de carrera

del adulto
65
FORMA.
DECAD.
Diseo, aplicacin y evaluacin de programas de preparacin para la

jubilacin
FIGURA 4. Representacin esquemtica de la lnea de investigacin Un modelo

comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida transformada en
Implicaciones educativas y sociales de las orientaciones para el desarrollo profesional
a lo largo de la vida.
Primero, respecto a la teora de Super, llega a tener catorce proposi-

ciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las
personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello
pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se
enfocan en el autoconcepto y su implementacin para las elecciones pro-
fesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los con-
ceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes
son la sntesis y el compromiso entre los factores individuales y sociales,
y las satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la ltima propo-
sicin considera el trabajo y la ocupacin como el foco para la organiza-
cin de la personalidad, as como para la interaccin de los roles del
sujeto a lo largo de la vida, tales como los de estudiante, trabajador,
ocioso, hogareo y ciudadano.
De una forma ms dinmica, Super, Savickas y Super (1996) sitan los
roles vitales y las etapas de la carrera en un solo sistema interactivo, repre-
sentado en el conocido Arco Iris de la Carrera Vital, que se recoge en la
Figura 5. Las cinco etapas de la vida, relacionadas con la edad, son como
maxiciclos, considerndose las transiciones de una a otra, que implican
miniciclos. Dentro de cada etapa han de dominarse las tareas corres-
pondientes antes de pasar a la siguiente:
El xito en cada una de las tareas depende del funcionamiento
efectivo en los roles como estudiante, trabajador o jubilado, y facilita el
dominio de la siguiente tarea dentro del continuo evolutivo (Super,
Savickas y Super, 1996, p. 131).
FIGURA 5. Arco Iris de la Vida y de la Carrera (adaptado de Brown, 1994).

Del enfoque del aprendizaje social de Krumboltz merece destacarse

el papel asignado al diseo de las intervenciones para planificar las
casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los
clientes a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el
desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Segn
estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos: a) la
exploracin genera el azar de las oportunidades y b) las competencias
capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades. Las
competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosi-
dad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen
diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la
orientacin. En la citada obra, los autores ofrecen cinco sugerencias
para los orientadores:
1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no
planificados influyan en la carrera.
2. Pensar la indecisin no como un problema que debe ser resuelto,
sino como un estado de apertura mental que permitir a los clien-
tes rentabilizar los sucesos inesperados futuros.
3. Ensear a los clientes a obtener ventajas de los sucesos no planifi-
cados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desa-
rrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender
continuamente, a lo largo de la vida.
4. Ensear a los clientes a emprender acciones que hagan aumentar
la posibilidad de aparicin de sucesos inesperados beneficiosos
en el futuro.
5. Efectuar un seguimiento de los clientes para proporcionarles apo-
yo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras.
A continuacin se sintetiza el modelo de la lnea de investigacin ini-
ciada en el ao 2000.
LNEA DE INVESTIGACIN IMPLICACIONES

EDUCATIVAS Y SOCIALES DE LA ORIENTACIN PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA
El modelo que sigue la lnea de investigacin se basa, adems de en
los avances tericos antes reseados acerca de las etapas y variables que
inciden en el desarrollo de la carrera, en los resultados de las investiga-
ciones sobre sus implicaciones educativas, sociales e incluso econmicas.
Por ello, se presenta en primer lugar el estado de la cuestin sobre las
implicaciones educativas y sociales, seguido de las variables que se intro-

ducen y de la presentacin del modelo diseado.
En el siglo XXI los gobiernos y sociedades europeas tienen ante s
desafos importantes, como la reduccin y eliminacin de la exclusin
social de los grupos marginados, la cualificacin profesional de los tra-
bajadores en las competencias requeridas por la sociedad y la flexibiliza-
cin del mercado laboral. Siguiendo a diversos autores (Watts, 1999), la
clave para esta nueva sociedad europea de las oportunidades est en la
orientacin para la carrera a lo largo de la vida, siendo fundamental el
periodo comprendido entre los 12 y los 18 aos, que es el periodo prepa-
ratorio e inicial de los ms jvenes en la vida laboral.
En esta misma lnea, en la actualidad, la relevancia que los programas
de orientacin para la carrera poseen para la transicin de los jvenes a la
vida activa la defienden tanto los legisladores, polticos y empresarios
como los pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, socilogos y econo-
mistas. Todos estos, desde su propia perspectiva, manifiestan su preocu-
pacin acerca del nivel de preparacin que tienen los jvenes para iniciar
su vida activa, en especial respecto a su socializacin para el trabajo, su
capacidad para trasladar sus competencias educativas al campo ocupa-
cional y su capacitacin en las habilidades personales o adaptativas, las
transferibles y las de contenido laboral con la satisfaccin y la producti-
vidad consiguiente.
De esta suerte, los esfuerzos realizados desde mediados de los aos
80 y 90 en el inicio del movimiento de la educacin de la carrera,
continan en la actualidad con el impulso dado por los pases occi-
dentales a la orientacin para la carrera a lo largo de la vida. Respecto a
sus implicaciones educativas, son abundantes los estudios que mues-
tran cmo la llamada infusin curricular de las actividades de toma
de decisiones y de exploracin de las carreras beneficia a los estu-
diantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros acadmi-
cos. Investigaciones americanas recientes apoyan estas relaciones y
demuestran que la introduccin en el currculo acadmico de los pro-
gramas comprensivos de orientacin para la carrera potencian tanto el
desarrollo de la carrera como el logro acadmico (Lapan, Gysbers,
Hughey y Arni, 1993).
Asimismo, investigaciones posteriores europeas sugieren que los estu-
diantes de los centros educativos que cuentan con estos programas com-
prensivos alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefi-
cian de dichos programas (Oomen y otros, 1997). De esta suerte, el estado
actual de la cuestin apoya la hiptesis de que la integracin de los pro-
gramas comprensivos en el currculo contribuye de modo central al desa-
rrollo de la carrera, al xito acadmico y, ms an, a la mejora del clima de
la clase (Gysbers y Henderson, 1999), si bien parecen existir diferencias en

sus logros y en sus actitudes escolares entre las mujeres, los grupos mino-
ritarios y los de bajo nivel socioeconmico (Lapan, Gysbers y Sun, 1997).
Finalmente, estos estudios indican que se produce un cambio en las acti-
tudes del profesorado, alejndose de su posicin previa pasiva e indiferente
hacia actitudes ms activas y crticas en relacin con sus propias tareas
docentes.
En cuanto a las implicaciones sociales de la integracin de los progra-
mas comprensivos de orientacin para el desarrollo profesional a lo largo
de la vida, las investigaciones son ms escasas a nivel internacional y
menos fiables sus datos. Aunque se defiende que el beneficiario directo de
la orientacin es el individuo, las investigaciones apoyan que tambin son
beneficiarios la familia, los grupos informales, tales como los grupos de
iguales, los sistemas educativos en su conjunto, los empresarios, la comu-
nidad local y la sociedad. Los trabajos inciden en la concepcin de la
orientacin para la carrera como servicio dirigido a la generalidad de las
personas durante su aprendizaje y su trabajo, con una consideracin espe-
cial para los grupos de riesgo.
Siguiendo a Watts (1996), el beneficiario ltimo de la orientacin
desde una perspectiva poltica es la sociedad en general, puesto que es la
estructura que asegura la utilizacin ptima de sus recursos humanos al
servicio de los valores sociales. Se insiste en cmo uno de los objetivos de
los gobiernos democrticos es la igualdad de oportunidades en el acceso
a la educacin y al empleo. Son precisamente los programas comprensi-
vos los que prestan ese servicio equitativo a la sociedad, al despertar y ele-
var las aspiraciones ocupacionales de todos los sujetos y, en especial, de
aquellos en desventaja, hacindoles conscientes de las oportunidades
mltiples de la sociedad del tercer milenio y motivndoles para continuar
una formacin posterior.
En tercer lugar, las implicaciones econmicas de la orientacin para la
carrera a lo largo de toda la vida pueden parecer fciles de evaluar a
nivel individual: la entrada en una formacin posterior, la insercin labo-
ral, las cualificaciones profesionales obtenidas, la evolucin del salario,
etc. La dificultad estriba en que sus beneficios econmicos no pueden
evaluarse sino despus de pasado un largo periodo de tiempo. Mientras
que la valoracin de la planificacin y gestin de la carrera profesional, y
de los logros en el aprendizaje, puede hacerse en uno o varios cursos
escolares, los beneficios econmicos que reporta al trabajador y a la
sociedad son ms difciles de evaluar porque han de cubrir la vida laboral
entera y, por tanto, exigen un estudio longitudinal a largo plazo. Diversos
autores sostienen que los beneficios econmicos deben considerarse en
tres niveles: el del individuo, el del mercado laboral y el nacional. Desde el
punto de vista individual, los programas apoyan tres tipos de decisiones

individuales: las que se refieren a la oferta y la demanda laboral; las
referidas al capital humano, acerca de cunto invertir en educacin, for-
macin y bsqueda de trabajo, conociendo la oferta laboral y los emple-
os a aceptar. Desde el punto de vista del mercado laboral, los programas
ayudan a responder a alguno de sus fallos, tales como la formacin de
los que abandonan la educacin con niveles bajos de cualificacin, o a
los desempleados debido a su inadecuacin con el empleo, o tambin
a los desempleados interesados en trabajar pero que no son capaces de
seguir buscando trabajo. A nivel nacional, los programas inciden en el
desarrollo econmico de los pases, puesto que se relacionan directa-
mente con el Producto Interior Bruto y con los costes del desempleo
(Coopers & Lybrand, 1994).
Respecto al estado de las investigaciones en Espaa, puede decirse que
la temtica de las implicaciones educativas, sociales y econmicas de la
orientacin para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida no se ha
estudiado en nuestro pas. De una parte, porque en el sistema educativo
los programas de orientacin profesional no estn integrados en el hora-
rio escolar, sino meramente en la accin tutorial. adems existe escasa
evaluacin de los programas que se aplican. Segundo, porque se necesita,
as mismo, generalizar la implantacin de la orientacin en los contextos
comunitarios y familiares, evaluando los logros de los que reciben dicha
orientacin. En tercer lugar, porque tampoco se evalan los beneficios
econmicos que la aplicacin de las intervenciones orientadoras provoca
en la mejora del desempeo profesional, incluso en los beneficios econ-
micos que reporta a las empresas y al pas.
Despus de valorado el estado de la cuestin, se plantea el doble pro-
blema global de la investigacin, que cabe formular del modo siguiente:
existe relacin entre la aplicacin de las intervenciones orientadoras
profesionales y el desarrollo de la carrera del sujeto/s de diversos contex-
tos culturales, a lo largo de la vida? existe relacin entre la aplicacin de
las citadas intervenciones y los beneficios educativos, sociales y econ-
micos del sujeto/s, de las familias, de las organizaciones y de la sociedad
en su conjunto? Por razones obvias, se omite la presentacin de los tra-
bajos planteados y de su estado de desarrollo.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos presentado, primero, el concepto y las
funciones de la orientacin para el desarrollo de la carrera a lo largo de
toda la vida; a continuacin, las etapas del desarrollo profesional y los fac-
tores que lo condicionan; y, en tercer lugar, los fundamentos tericos de la
lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la orienta-

cin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
En los prximos temas de esta Unidad Didctica nos centraremos en
las intervenciones orientadoras sobre el desarrollo profesional en los
diferentes contextos: educativo, tanto en la Educacin Secundaria como
en las instituciones de Educacin Superior, comunitario, a travs de los
Servicios Pblicos de Empleo, y organizacional, en las empresas.
1. En qu consiste la orientacin para el desarrollo profesional a lo
largo de la vida?
2. Enumere las funciones de la orientacin para el desarrollo profesional.
3. Describa las etapas y sub-etapas del desarrollo de la carrera.
4. Explique brevemente qu factores condicionan el desarrollo profe-
sional segn las diversas teoras.
5. Explique cules son los beneficios educativos, sociales y econmicos
que se derivan de la integracin en el currculo de la orientacin para
el desarrollo de la carrera.
1. La orientacin para el desarrollo profesional estudia los conocimientos,

teoras y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacio-
nal y que fundamentan el diseo, aplicacin y evaluacin de las inter-
venciones psicopedaggicas que, desde la perspectiva diagnstica,
preventiva, evolutiva y de la potenciacin personal, incrementan en el
cliente los procesos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, as
como las habilidades de exploracin, planificacin, bsqueda de
empleo y el uso de Internet, y contribuyen as a su xito profesional, a
lo largo de la vida, y al desenvolvimiento de su contexto y de la socie-
dad en general.
2. Cabe especificar las funciones de la orientacin profesional a lo largo
del ciclo vital, respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo de la
vida, y respecto a los diversos contextos. As, pueden distinguirse las
siguientes funciones:
1. Respecto al sujeto / grupo de sujetos de los:
Estudiantes, para la potenciacin de: a) el autoconocimiento,
as como el conocimiento de los otros y sus interacciones con los
dems; b) sus aprendizajes sobre la toma de decisiones acad-
micas y vocacionales; y c) la capacitacin de cada uno en las
habilidades de exploracin, de planificacin de la carrera y de
bsqueda de empleo.
Trabajadores, para la capacitacin en: a) el ejercicio de sus ocu-
paciones con el desarrollo de sus competencias; b) la facilita-
cin de sus transiciones; y c) la anticipacin a los cambios labo-
rales y a la jubilacin.
Desempleados, para la preparacin en: a) otras ocupaciones exis-
tentes en el mercado laboral; b) la utilizacin de materiales y
recursos tcnicos de apoyo laboral y de bsqueda de empleo; y c)
la superacin de los problemas familiares y sociales que el
desempleo ocasione.
2. Respecto al contexto/s con un enfoque colaborativo entre ellos:
Contexto educativo, para: a) la capacitacin del estudiante en las
llamadas habilidades adaptativas, transferibles y de contenido
laboral; b) la sensibilizacin de los directivos y del profesorado
para la integracin de la orientacin profesional en el currculo;
y c) la colaboracin de los organismos sociales y comunitarios en
la planificacin de la carrera y la bsqueda de empleo de los
alumnos.
Contexto laboral, para: a) la potenciacin del cliente interno o el

desarrollo de los recursos humanos; b) el cambio positivo del cli-
ma organizacional; y c) la anticipacin a los problemas labora-
les.
Contexto comunitario para: a) la estimulacin del mbito comu-
nitario; b) la orientacin sociolaboral de sus miembros; y c) el
incentivo para un mayor desarrollo educativo.
3. Las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super con las
siguientes:
Etapa de crecimiento (0-14 aos). En ella el autoconcepto se desarrolla
a travs de la identificacin con figuras clave de la familia y de la
escuela; las necesidades y la fantasa desempean al principio un
papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms impor-
tantes al aumentar la participacin social y las pruebas con la reali-
dad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los
siguientes:
El periodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesi-
dades y es importante la representacin de roles.
El periodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes
determinantes de las aspiraciones y de las actividades.
El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habi-
lidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requi-
sitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.
Etapa de exploracin (15-24 aos). En esta segunda etapa, la autoeva-
luacin, los ensayos de roles y la exploracin ocupacional tienen lugar
en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a
tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
La tentativa (15-17 aos), en la que, a partir de la consideracin
de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen
elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en
discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales.
La transicin (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la
realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la
educacin profesional y se intenta implementar el autoconcepto.
La de ensayo (22-24 aos), en la que existe una localizacin de
un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el rea
como trabajo definitivo.
Etapa de establecimiento (25-44 aos). Se desarrolla una vez encon-
trada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una
forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aun-

que esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
Ensayo (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida
conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios
antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se
descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una
sucesin de tareas no relacionadas.
Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carre-
ra toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de
estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para
la mayora de las personas son los aos ms creativos.
Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber con-
seguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a
conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad en
las lneas establecidas en etapas anteriores.
Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos,
edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en
esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las
mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral
se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como par-
ticipante selectivo y despus como observador ms que como partici-
pante. Las subetapas son:
La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el
momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la
etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para
acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan
ocupaciones de tiempo parcial.
Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes
diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de
forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas
dificultades o slo la dejan con la muerte.
4. Super defiende la existencia de lo que denomina determinantes situa-
cionales y personales. Estos factores son de tipo social y econmico,
desde el cambio histrico a la familia, y personales, entre los que
incluye desde la herencia biolgica hasta el conocimiento de uno mis-
mo. Al sujeto que inicia una carrera se le puede contemplar en el cen-
tro de la escena soportando las influencias situacionales que le pre-
sionan por encima y apoyado en las influencias personales que
influyen desde abajo. La interaccin entre unos y otros determinantes
produce como resultado una serie de caractersticas individuales que
definen a cada persona, caractersticas que para el autor son de tipo

cognoscitivo (inteligencia, aptitudes, autoconcepto, etc.) y de tipo
afectivo (necesidades, valores, intereses y actitudes).
En cuanto al enfoque del aprendizaje social, Krumboltz distingue dos
grupos de variables, las ambientales y las psicolgicas, que clasifica en
las cuatro categoras siguientes: a) genticas y especiales; b) ambien-
tales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados; y d) enfocadas
en la tarea. El azar ocupa un papel importante, de tal suerte que
deban planificarse intervenciones para la oportunidad con el fin de
ayudar a los clientes a generar, reconocer e incorporar el azar en el
desarrollo de sus carreras.
5. Respecto a las implicaciones educativas de la orientacin para el desa-
rrollo de la carrera a lo largo de la vida, son abundantes los estudios
que muestran cmo la llamada infusin curricular de las actividades
de toma de decisiones y de exploracin de las carreras beneficia a los
estudiantes tanto en el desarrollo vocacional como en los logros aca-
dmicos. Investigaciones americanas recientes apoyan estas relaciones
y demuestran que la introduccin en el currculo acadmico de los
programas comprensivos de orientacin para la carrera potencian
tanto el desarrollo de la carrera como el logro acadmico As mismo,
investigaciones posteriores europeas sugieren que los estudiantes de
los centros educativos que cuentan con estos programas comprensivos
alcanzan mejores puntuaciones que aquellos que no se benefician de
dichos programas. De esta suerte, el estado actual de la cuestin apo-
ya la hiptesis de que la integracin de los programas comprensivos
en el currculo contribuye de modo central al desarrollo de la carrera, al
xito acadmico y, ms an, a la mejora del clima de la clase. Final-
mente, estos estudios indican que se produce un cambio en las actitu-
des del profesorado, alejndose de su posicin previa pasiva e indife-
rente hacia actitudes ms activas y crticas en relacin con sus propias
tareas docentes.
En cuanto a las implicaciones sociales de la integracin de los progra-
mas comprensivos de orientacin para el desarrollo profesional a lo
largo de la vida, las investigaciones son ms escasas a nivel interna-
cional y menos fiables sus datos. Aunque se defiende que el benefi-
ciario directo de la orientacin es el individuo, las investigaciones
apoyan que tambin son beneficiarios la familia, los grupos informa-
les, tales como los grupos de iguales, los sistemas educativos en su
conjunto, los empresarios, la comunidad local y la sociedad. Los tra-
bajos inciden en la concepcin de la orientacin para la carrera como
servicio dirigido a la generalidad de las personas durante su aprendizaje
y su trabajo, con una consideracin especial para los grupos de riesgo.
El beneficiario ltimo de la orientacin desde una perspectiva poltica

es la sociedad en general, puesto que es la estructura que asegura la
utilizacin ptima de sus recursos humanos al servicio de los valores
sociales. Se insiste en cmo uno de los objetivos de los gobiernos
democrticos es la igualdad de oportunidades en el acceso a la edu-
cacin y al empleo. Son precisamente los programas comprensivos los
que prestan ese servicio equitativo a la sociedad, al despertar y elevar
las aspiraciones ocupacionales de todos los sujetos y, en especial, de
aquellos en desventaja, hacindoles conscientes de las oportunidades
mltiples de la sociedad del tercer milenio y motivndoles para con-
tinuar una formacin posterior.
En tercer lugar, las implicaciones econmicas de la orientacin para la
carrera a lo largo de toda la vida pueden parecer fciles de evaluar a
nivel individual: la entrada en una formacin posterior, la insercin
laboral, las cualificaciones profesionales obtenidas, la evolucin del
salario, etc. La dificultad estriba en que sus beneficios econmicos no
pueden evaluarse sino despus de pasado un largo periodo de tiempo.
Diversos autores sostienen que los beneficios econmicos deben con-
siderarse en tres niveles: el del individuo, el del mercado laboral y el
nacional. Desde el punto de vista individual, los programas apoyan
tres tipos de decisiones individuales: las que se refieren a la oferta y la
demanda laboral; las referidas al capital humano, acerca de cunto
invertir en educacin, formacin y bsqueda de trabajo, conociendo la
oferta laboral y los empleos a aceptar. Desde el punto de vista del
mercado laboral, los programas ayudan a responder a alguno de sus
fallos, tales como la formacin de los que abandonan la educacin con
niveles bajos de cualificacin, o a los desempleados debido a su ina-
decuacin con el empleo, o tambin a los desempleados interesados en
trabajar pero que no son capaces de seguir buscando trabajo. A nivel
nacional, los programas inciden en el desarrollo econmico de los
pases, puesto que se relacionan directamente con el Producto Interior
Bruto y con los costes del desempleo.
RIVAS, F. (1995). Manual de asesoramiento y orientacin vocacional. Madrid: Sn-
tesis.
Tema 27
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Requisitos, objetivos y frmulas de integracin de los programas
de orientacin profesional en la Educacin Secundaria.
La orientacin para el desarrollo de la carrera en algunos pases.
Revisin de los programas ms utilizados en Espaa.
Fundamentacin terica del programa Tu Futuro Profesional
(TFP).
Proceso de elaboracin, validacin y estructura del TFP.
Comentarios finales
OBJETIVOS
Presentar las dimensiones bsicas de los programas de orientacin
para el desarrollo profesional en la Educacin Secundaria: requi-
sitos, objetivos y frmulas de integracin en el currculo.
Resumir la situacin de estos programas en el conjunto de la
Unin Europea, en EEUU y en Canad.
Revisar las caractersticas de algunos de los programas ms utili-
zados en Espaa.
Presentar la fundamentacin terica, el proceso de elaboracin y
validacin y la estructura del programa Tu Futuro Profesional.
RESUMEN
Los programas de orientacin profesional incrementan en el cliente
los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, as como las
habilidades de exploracin, planificacin y bsqueda de empleo y el uso
de Internet, y contribuyen as a su xito profesional a lo largo de la vida y
al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general
Todo programa ha de contar con unos requisitos formales y otros con-
textuales, as como unos objetivos. Las frmulas ms frecuentes de inte-
gracin de los programas de orientacin para el desarrollo de la carrera en
las instituciones de Educacin Secundaria son las siguientes: la paralela,
la infusiva y la mixta.
En la Unin Europea, cada da se est impulsando ms el desarrollo y
la aplicacin de los programas de orientacin y de educacin para la
carrera en la Educacin Secundaria. Aunque existen diferencias en sus
legislaciones y en su aplicacin, cada vez son ms voces las que defienden
que la infusin de las actividades de exploracin y de preparacin para las
carreras en el currculo beneficia a los estudiantes tanto en sus logros aca-
dmicos como en los profesionales. En nuestro pas, la situacin, hasta

ahora, es de desconexin por parte de los investigadores y diseadores de
los programas, sin que exista un apoyo coherente por parte de los Minis-
terios de Educacin, Cultura y Deporte, y de Trabajo y Asuntos Sociales.
Diversos expertos, a veces profesores universitarios, trabajan en este
campo con inters y dedicacin, pero sin que un organismo impulse y
coordine sus esfuerzos ni facilite la generalizacin en la utilizacin de los
programas ni en la evaluacin coherente de sus logros.
Se describen algunos de los programas ms aplicados en nuestro
pas. De acuerdo con los objetivos y contenidos que presentan, se clasifi-
can en programas para la mejora de la Madurez Vocacional; la Toma de
Decisiones; el Desarrollo de la Carrera; y la Insercin Socio-laboral. Por lti-
mo se presenta el programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) que
capacita a los alumnos para valorar sus propias competencias, caracte-
rsticas y aspiraciones. A travs de sus actividades, los alumnos exploran
un amplio rango de opciones educativas, laborales y de la comunidad,
adquiriendo un conocimiento comprensivo de la naturaleza cambiante
del trabajo y de los lugares de empleo, as como de los desafos y de las
oportunidades que ofrece la economa globalizadora actual. Como siem-
pre se termina con unos comentarios finales.
INTRODUCCIN
Despus de haber revisado los enfoques tericos vigentes, especial-
mente en lo que se refiere a sus aportaciones a la fundamentacin terica
de las intervenciones para el desarrollo profesional de los sujetos, a lo lar-
go de su vida, se inicia con este tema el estudio de algunas de dichas
intervenciones, enmarcadas en nuestro concepto de orientacin profe-
sional. Dado que ya se ha realizado la sntesis crtica de los ltimos avan-
ces que ofrecen las teoras para el desarrollo de la carrera a lo largo de la
vida, el ncleo de este tema se refiere al estudio de los programas de
orientacin profesional ms aplicados en nuestro pas en el marco de la
Educacin Secundaria. Pero es lgico que, antes de abordar dichas inter-
venciones, se parta de nuestro concepto de orientacin para el desarrollo
profesional y se establezcan las lneas en las que se enmarcan.
El tema se estructura en seis apartados, adems de esta introduccin y
unos comentarios finales. El primero expone las dimensiones bsicas de los
programas de orientacin para el desarrollo profesional en la Educacin
Secundaria. El segundo resume la situacin actual de la orientacin para
el desarrollo de la carrera en algunos pases europeos y americanos, mien-
tras que el tercero revisa las variables de los citados programas de orienta-
cin profesional en Espaa, con las principales dimensiones que cubren.
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL 273
Los apartados cuarto y quinto resumen la fundamentacin terica, el

proceso de elaboracin y validacin, y la estructura del programa Tu
Futuro Profesional (Repetto, 1999), as como el enfoque multidisciplinar en
su aplicacin. Como siempre se concluye con unos comentarios finales.
REQUISITOS, OBJETIVOS Y FRMULAS

DE INTEGRACIN DE LOS PROGRAMAS
En este apartado, basado en el concepto de orientacin profesional y
en el de programa presentados en los temas 5 y 9 de las Unidades Didc-
ticas I y II, se apuntan los requisitos, objetivos y contenidos que la mayo-
ra de los autores asignan a los programas de orientacin para el desarro-
llo de la carrera en la Educacin Secundaria. Por ltimo, se especifican los
tres tipos de integracin de los programas en los centros educativos.
Recurdese que se entiende por programa toda actividad preventiva,
evolutiva, potenciadora o remedial que, teorticamente fundamentada,
planificada de modo sistemtico y aplicada por un conjunto de profesio-
nales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en
respuesta a las necesidades detectadas en un grupo, dentro de un con-
texto educativo, comunitario, familiar o empresarial. En tanto que pro-
gramas de orientacin profesional aaden que
incrementan en el cliente los procesos de autoconocimiento y de toma
de decisiones, as como las habilidades de exploracin, planificacin y
bsqueda de empleo y el uso de Internet, y contribuyen as a su xito
profesional a lo largo de la vida y al desenvolvimiento de su contexto y
de la sociedad en general (Repetto, 2002, p. 171).
Primero, todo programa ha de contar con unos requisitos formales y
otros contextuales, dependiendo del contexto al que se dirija. En concreto,
los programas para el desarrollo de la carrera en la Educacin Secunda-
ria deben cubrir los siguientes requisitos formales y contextuales:
1. Requisitos formales:
Basarse en el anlisis de necesidades del contexto educativo y en el
diagnstico de los sujetos a los que se dirige.
Enfocarse al logro de unos objetivos especficos de desarrollo de la
carrera de los alumnos.
Fundamentarse en un enfoque terico de orientacin profesional,
cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones anteriores.
Explicitar con claridad las competencias en las que pretende formar

y especificar las actividades formativas.
Contribuir al desarrollo profesional de los estudiantes.
Delimitar la temporalizacin de cada una de las Unidades Didcti-
cas de que conste.
Integrar sus contenidos con las restantes experiencias de aprendi-
zaje escolar.
Precisar su evaluacin, tanto del programa en s, en su proceso y en
sus resultados.
Someter el programa a revisin y mejora segn los resultados eva-
luativos.
2. Requisitos contextuales:
Disear el programa en colaboracin con los aplicadores o, si lo ha
sido slo por un experto, al menos contar con una propuesta con-
sensuada con ellos.
Integrarlo de forma natural en el currculo escolar.
Incorporarlo al entorno escolar y, en concreto, al Proyecto Educa-
tivo del Centro.
Satisfacer las necesidades de formacin de los profesores.
Incrementar la efectividad del centro educativo en su conjunto.
Contar con el apoyo econmico, organizativo y de personal, etc., de
la institucin educativa para su implantacin, seguimiento y eva-
luacin.
Con referencia a los objetivos de estos programas, como ha indicado
Repetto (2000), aunque varan segn el tipo y las amplitud de los mismos,
merece la pena resear los que son mas comunes a todos ellos. Para
algunos autores, como Herr y Cramer (1988, p.21) los objetivos referidos
a los programas entonces denominados de educacin para la carrera
pretenden capacitar a los alumnos para el logro de:
Un autoconcepto de acuerdo con una sociedad orientada al trabajo.
Actitudes positivas hacia el trabajo, la escuela y la sociedad, y un
sentido de satisfaccin por tener experiencias exitosas en estas
reas.
Auto-respeto, autoconfianza, perseverancia, iniciativa y capacidad
de bsqueda de recursos.
Comprensin realista de las relaciones entre el mundo del trabajo y

la educacin.
Conciencia de las opciones de carrera en el mundo del trabajo.
Habilidad para acceder al empleo en una ocupacin apropiada o
continuar estudiando.
Para Hoyt (1982) estos programas han de capacitar a los alumnos en
las habilidades de adaptabilidad que les permitan cambiar al ritmo que la
sociedad lo hace, de tal modo que el trabajo remunerado o no sea sig-
nificativo y satisfactorio dentro del estilo global de vida. Entre las habili-
dades de adaptabilidad estn las siguientes:
Habilidades acadmicas bsicas en lectura, escritura y clculo.
Hbitos de trabajo que conduzcan a la productividad en el lugar de
trabajo.
Valores ocupacionales significativos para la persona y que la moti-
ven hacia el trabajo.
Conocimientos bsicos sobre el sistema econmico que permita a la
persona funcionar efectivamente en l.
Habilidades para la toma de decisiones.
Habilidades para el auto-conocimiento.
Habilidades para el conocimiento de las oportunidades tanto edu-
cativas como ocupacionales.
Habilidades para buscar, encontrar, obtener y mantener un trabajo.
Habilidades para combatir los sesgos y estereotipos en los patrones
de carrera que restringen la total libertad en la eleccin educativa u
ocupacional.
Habilidades para humanizar el lugar de trabajo.
Habilidades requeridas para usar el tiempo libre de manera pro-
ductiva.
Respecto a los temas ms comunes de los programas de orientacin
para la carrera, la mayora de los autores estn de acuerdo en sealar los
siguientes: la conciencia de s o conocimiento de uno mismo y de los
dems; la exploracin de las carreras; la toma de decisiones; y la forma-
cin para la transicin al empleo (Hoyt, 1995; Watts, 1991; Repetto,
1999).
Por ltimo, las frmulas ms frecuentes de integracin de los progra-
mas de orientacin para el desarrollo de la carrera en las instituciones de
Educacin Secundaria son las siguientes: la paralela, la infusiva y la

mixta. En la forma paralela, la ms tradicional, el currculo de orientacin
profesional discurre independiente del currculo docente. Aunque la
orientacin se contempla en el Proyecto Educativo del Centro, no se le
dedica tiempo a su realizacin sino exclusivamente el horario de las
tutoras grupales. El peso del diseo y de la aplicacin corre a cargo del
profesor, coordinado por el orientador en tanto que director del Depar-
tamento de Orientacin.
En la forma infusiva curricular se propone una doble meta: a) la inte-
gracin interactiva de los objetivos de la orientacin de la carrera con los
de la enseanza; y b) la aproximacin de los jvenes al mundo laboral. En
concreto, para la infusin de los llamados programas de educacin de la
carrera en el currculo, Rodrguez Moreno (1995, p.134) defiende que se
sigan las siguientes etapas:
1) estudio de las propuesta tericas; 2) delimitacin del currculo
reformado de las materias en las que se desea introducir los conceptos
vocacionales; 3) planteamiento de los objetivos y mbitos de orientacin
para la carrera que pueden trabajarse desde una perspectiva curricular; 4)
contar con un banco de actividades prcticas; 5) confeccin de tablas de
especificacin de doble entrada para el cruce de los objetivos vocaciona-
les con los temas instructivos; 6) creacin de fichas didcticas de pro-
gramacin; 7) desarrollo de la programacin y puesta en marcha de las
lecciones en el aula; 8.) pueden crearse crditos ad hoc en el marco de la
educacin para la carrera.
En la forma mixta, se aconseja al profesorado la incorporacin de los
contenidos de orientacin profesional en las diferentes reas del currculo
de forma transversal. Implica una perfecta coordinacin del profesorado
y un compromiso de ste para afrontar aspectos de la realidad que pue-
dan interesar a los alumnos de forma interdisciplinar. Supone un enfoque
holstico de la intervencin educativa. Los equipos de profesores son los
protagonistas de la intervencin curricular y orientadora. El orientador
ha de ser un colaborador de los profesores y de la dinmica del centro y
de la comunidad educativa. La dificultad mayor reside en coordinar e
implicar a los profesores de las distintas materias en una propuesta
comn. Puede suponer tambin una cierta intromisin en la dinmica
general del centro, y la disolucin de la orientacin profesional en un plan
integral de centro ms amplio.
Se pasa, a continuacin, a exponer una apretada sntesis del estado
actual de implantacin de los programas para el desarrollo de la carrera
en la Educacin Secundaria en algunos pases europeos y norteameri-
canos.

DE LA CARRERA EN ALGUNOS PASES
Se va a hacer una breve referencia a pases europeos como Alemania,
Reino Unido y Holanda, as como a norteamericanos, Estados Unidos y
Canad, para pasar despus a la situacin de nuestro pas.
En cuanto a la Unin Europea, tambin cada da se est impulsando
ms el desarrollo y la aplicacin de los programas de orientacin y de
educacin para la carrera en la Educacin Secundaria. En general, los
estudiantes desean formarse no slo en su pas, sino tambin en algn
otro de la Unin, interesndose cada vez ms por las cualificaciones
europeas, por el desarrollo de las tecnologas, la comunicacin y la par-
ticipacin con otros estudiantes en proyectos europeos. Aunque existen
diferencias en sus legislaciones y en su aplicacin, cada vez son ms
voces las que defienden que la infusin de las actividades de exploracin
y de preparacin para las carreras en el currculo beneficia a los estu-
diantes tanto en sus logros acadmicos como en los profesionales.
En Alemania, debido a la estrecha relacin existente entre la educacin
y el trabajo, cabe decir que el movimiento de educacin para la carrera
surge de modo connatural a la mentalidad y el enfoque alemn. Para su
realizacin existe la Conferencia Permanente de Ministros (KMK) que, a
travs de una comisin especfica, dise los objetivos, contenidos, orga-
nizacin y metodologa del curso Iniciacin al trabajo, que comenz a
aplicarse a partir de 1985. Los objetivos que persigue este curso, segn
Kledzik (1985) son los siguientes: a) explorar las expectativas y aspiracio-
nes vocacionales; b) analizar las habilidades y destrezas personales; c)
recorrer un proceso de toma de decisiones sobre la eleccin personal; d)
identificar los campos profesionales y las profesiones relacionadas; e)
valorar crticamente los oficios, trabajos y profesiones; f) lograr experien-
cia mediante cursos de trabajo prctico; g) seleccionar cuidadosamente las
ofertas de informacin y asesoramiento; h) conseguir una visin global del
sistema educativo y vocacional; i) prepararse para la flexibilidad profe-
sional; j) prepararse para aprender a lo largo de toda la vida.
En el Reino Unido, la orientacin para la carrera se concibe como un
proceso que ha de desenvolverse a lo largo de toda la escolaridad, com-
partida por la institucin escolar, la comunidad social y la empresa,
adquiriendo un claro protagonismo la simulacin de las experiencias
laborales. Para Watts (1991) estos programas se proponen los siguientes
objetivos: a) conocimiento de s mismo: conocimiento de las caracters-
ticas (habilidades, destrezas, valores e intereses) que definen la clase de
persona que es y la clase de persona que quiere llegar a ser; b) conoci-
miento del mundo laboral: conocimiento de las posibilidades que existen,
las demandas que hacen y los premios y satisfacciones que puedan ofre-
cer; c) toma de decisiones: adquisicin de destrezas que ayudarn a cada
uno a tomar decisiones sobre la carrera de la forma ms satisfactoria
para l mismo; d) formacin en la transicin al empleo: adquisicin de
destrezas que ayudarn a cada uno a implementar las decisiones de
carrera y a arreglrselas con las transiciones que conllevan.
As mismo, los sistemas de Educacin Secundaria de algunos pases
europeos, como Holanda, estn cambiando. Desde hace algunos aos, los
gobiernos han establecido un conjunto de estndares de logro que alejan
a la escuela de capacitar a los alumnos slo para tener xito en los ex-
menes, pretendiendo capacitarles para que apliquen lo que han aprendi-
do al mundo laboral. Existe una ampliacin en los objetivos cognitivos
hacia otros ms amplios que les capacitan en las competencias para el
aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen, 1996).
Respecto a Estados Unidos, el Comit Nacional de Coordinacin de la
Informacin Ocupacional y la Asociacin Americana de Orientadores Esco-
lares (ASCA) desarrollan conjuntamente el modelo portafolio Tu planifi-
cacin personal para el desarrollo dela carrera. El documento, distribuido
por la ASCA, justifica tericamente su adopcin en los siguientes puntos:
El concepto del modelo de portafolios contribuye a los esfuerzos de
reforma y transformacin educativa.
El desarrollo de la carrera es un proceso continuo.
Ayuda a los estudiantes a tomar sus propias responsabilidades y a
sentirse comprometidos con las decisiones.
El modelo portafolios:
Educa a los alumnos en las decisiones vocacionales, a la vez que se
constituye en exposicin de su trabajo.
Exige al sujeto el uso de las habilidades de anlisis, sntesis y eva-
luacin.
Les proporciona muestras tangibles de su progreso.
Da cabida a una gran diversidad de actividades, procedimientos,
productos y oportunidades que contribuyen a una mejor compren-
sin dela globalidad que representa el desarrollo de la carrera.
Es pertinente y apropiado para todos los estudiantes, ya que es
aplicable al nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos.
El documento se estructura en cuatro secciones: Autoconocimiento;
Los diferentes roles en la vida; Desarrollo educativo; y Exploracin y Plani-
ficacin de la carrera.
Por otra parte, la llamada Acta de las Oportunidades para la Escuela-

Trabajo (STWOA, 1994), de plena vigencia, recoge los requerimientos de
la orientacin y la educacin para la carrera (Lent y Worthington, 1999).
Recurdese que para Hoyt (1982) la educacin para la carrera consiste en
el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las personas, jvenes y adul-
tos, a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas de
adaptabilidad que le permitan cambiar al ritmo al que lo hace la socie-
dad, de tal modo que el trabajo, remunerado o no, sea ms satisfactorio y
significativo dentro de su estilo global de vida. Por ello, pretende acercar
el mundo educativo al laboral y capacitar a los alumnos en las habilida-
des requeridas para buscar, encontrar, mantener y promocionar en el
empleo. En la misma lnea, la citada Acta anima a los estados a disear y
aplicar programas de aprendizaje que interconecten la escuela y el tra-
bajo, y que proporcionen a los estudiantes los valores y las habilidades
laborales dentro de su formacin. En concreto, recomienda que, no ms
tarde de 7.o grado, los estudiantes realicen las actividades de la conciencia
de la carrera y que se les ayude a identificar su carrera principal al
menos en el grado 10.o. Se les exigen prcticas en esa carrera principal
con un certificado reconocido por las empresas, sobre las habilidades
ocupacionales particulares que poseen. En definitiva, pretende capacitar
a los estudiantes para que sean ms competitivos en sus campos de estu-
dio, para que busquen oportunidades laborales significativas despus de
su graduacin y, consecuentemente, para que sean mejores ciudadanos. A
cambio de su participacin con STWOA, los empleadores esperan acceder
a un conjunto de solicitantes de empleo ms cualificados y, por tanto, a
obtener mayores beneficios econmicos.
Por ltimo, en Canad, nos vamos a referir a tres enfoques. El prime-
ro es el del Centro de Investigacin sobre la Educacin y el Trabajo de
Quebec, que est implantando con xito la lnea de Dupont, Gringas y
Pereira (1991). Los supuestos del modelo son los siguientes:
centrado en la vida profesional, remunerada o no;
basado en las teoras del desarrollo vocacional y en las del aprendi-
zaje;
diseado para todos los niveles no universitarios, es decir, se
comienza a aplicar desde el nivel de Primaria, pero se preocupa
principalmente de Secundaria y particularmente de aquellos que
presentan mayores necesidades;
constituye un modelo global, en el que los objetivos de la educacin
para la carrera estn integrados en todos los aprendizajes del alum-
no, es decir, en todos los cursos y en todas las actividades escolares
y extraescolares;
implica una participacin y un acuerdo entre todos los agentes

educativos: profesores, padres, orientadores y representantes del
mundo laboral;
enfatiza las relaciones entre la escuela y el mundo del trabajo
durante el desarrollo de la intervencin;
se basa en el establecimiento del aprendizaje significativo y funcio-
nal, es decir, debe potenciar la motivacin de los jvenes hacia los
estudios y ayudarles a ver la relacin entre las actividades presentes
y futuras;
persigue conseguir las habilidades de empleabilidad y adapta-
bilidad para facilitar la integracin a la nueva sociedad cam-
biante.
En segundo lugar, el documento El currculo de los grados 9.o y 10.o.
Orientacin y Educacin para la Carrera (1999) se aplica en los diversos
estados desde septiembre de 1999 en el grado 9.o, y en el 10.o desde
2000, reemplazando al anterior documento sobre El currculo comn:
polticas y resultados, grados 1.o - 9.o, de 1995. Tercero, estimo necesario
tambin aludir al proyecto conjunto realizado por el Centro Nacional
para la Vida y el Trabajo canadiense y por el Comit Nacional de Coor-
dinacin de la Informacin Ocupacional norteamericano titulado Blue-
print / El juego real. El programa, dividido en seis niveles, pretende la
capacitacin para el diseo del trabajo y de la vida de los estudiantes y
adultos, desde los 5 a los 18 aos y desde los 18 a los 65. Contiene los
programas de Gestin personal, Exploracin del aprendizaje, del
Trabajo y Construccin de la carrera (National Life & Work Cen-
tre/NOICC). Para lograr el desarrollo de la carrera cada individuo debe
adquirir unas competencias en trminos de conocimientos, habilidades y
actitudes que se secuencian a lo largo de los distintos niveles y de los
diferentes programas.
Quisiramos terminar este apartado con las palabras con las que
Rodrguez (1997, p. 198) se refiere al modelo portafolio americano, pero
que cabe adjudicar a cualquier otro:
Sin duda alguna, la adopcin de modelos importados sin la perti-
nente reflexin y anlisis de sus fundamentos y posible facticidad en
nuestro contexto es un error que normalmente se paga, bien porque a la
larga se rechaza, o bien porque se descafena de sus ingredientes ms
significativos y se desvirta su finalidad. Ahora bien, en el mbito de la
orientacin en sus mltiples y transaccionadas adjetivaciones es
necesario encontrar un referente que gue la dispersa y variada actividad
que se est generando como consecuencia de la progresiva implantacin
de la reforma educativa.
Es decir, si se importa un modelo ha de ser lo suficientemente estu-

diado y adaptado al correspondiente entorno cultural y al sistema de
orientacin vigente en el pas.
REVISIN DE LOS PROGRAMAS MS UTILIZADOS

EN ESPAA
Cules son, de un modo sucinto, los tipos de programas y el grado de
aplicacin de los mismos en la Educacin Secundaria de nuestro pas? La
situacin, hasta ahora, es de desconexin por parte de los investigadores
y diseadores de los programas, sin que exista un apoyo coherente por
parte de los Ministerios de Educacin, Cultura y Deporte, y de Trabajo y
Asuntos Sociales. Diversos expertos, a veces profesores universitarios,
trabajan en este campo con inters y dedicacin, pero sin que un orga-
nismo impulse y coordine sus esfuerzos ni facilite la generalizacin en la
utilizacin de los programas ni en la evaluacin coherente de sus logros.
A continuacin, se enumeran algunos de los programas ms aplicados
en nuestro pas. De acuerdo con los objetivos y contenidos que presentan
se clasifican en programas para:
la Mejora de la Madurez Vocacional;
la Toma de Decisiones;
el Desarrollo de la Carrera; y
la Insercin Socio-laboral.
Para la presentacin sucinta de los diversos programas, dentro de
cada una de las cuatro tipologas indicadas, se van a indicar los siguientes
aspectos: ttulo del programa; su autor y ao de publicacin o de actua-
lizacin; fundamentacin terica (si existe); poblacin y nivel educativo al
que se destina; contenidos; estrategias de actuacin; personal que parti-
cipa en la aplicacin del programa; y modelo organizativo requerido en la
institucin educativa.
l. Programas para la mejora de la madurez vocacional
1. Programa auto-aplicable de asesoramiento vocacional (Valls, 1996)

Fundamentado en las teoras de la madurez vocacional de Super y
Holland, el programa se destina a los estudiantes de Bachillerato y de
COU. Incluye los contenidos siguientes: la problemtica vocacional, la
clasificacin de los grupos ocupacionales, los valores y las habilidades
ocupacionales, los intereses y la informacin profesional. Las estrategias
de actuacin se llevan a cabo en el aula. El personal que participa en la

aplicacin son los alumnos, el profesor y el orientador. El modelo organi-
zativo del centro reside en la infusin curricular siempre que sea posible.
2. Programa de mejora de madurez vocacional (lvarez Gonzlez, 1989)

Se basa en la teora del desarrollo desde un enfoque cognitivo y en la
del aprendizaje social para la toma de decisiones. Se dirige a los alumnos
de Secundaria Obligatoria y post-obligatoria, es decir, entre 12 y 18 aos.
Incluye las dimensiones de: conocimiento de s mismo y planificacin de
la carrera; exploracin del mundo educativo, profesional y educacional;
desarrollo de estrategias para afrontar el proceso de toma de decisiones; y
preparacin para el proceso de transicin al mundo laboral. Incluye acti-
vidades insertadas en el currculo y la tutora, as como estrategias para
desarrollar los conceptos vocacionales: las diferentes reas curriculares, las
actividades extraescolares, la interdisciplinariedad de las materias. Los
participantes son, adems de los alumnos, el profesor y el orientador, la
comunidad y paraprofesionales. El modelo organizativo del centro ha de
asumir la tutora y la orientacin en la escuela; se precisa la implicacin
del profesorado, y se ha de disponer de tiempo y recursos. As mismo, se
ha de contar con canales de informacin dentro y fuera del centro, y la
colaboracin de los agentes sociales y econmicos de la comunidad.
3. Programa para la mejora de la madurez vocacional (Salvador y Peir,

1986)
Fundamentado en la teora del desarrollo vocacional y de intervencin
social, est diseado para los alumnos de BUP y COU. Incluye: informa-
cin y documentacin, evaluacin del alumno, planificacin de activida-
des dirigidas al desarrollo dela madurez vocacional y colaboracin en la
colocacin del primer empleo. Las estrategias de actuacin se componen
de actividades participativas, bien en el contexto de la escuela o bien en la
comunidad (trabajadores, empresarios, servicios, etc.). Participan los
alumnos junto con el profesor, el orientador, la comunidad y para-profe-
sionales. Para su ejecucin adopta el modelo de servicios, debido a la fal-
ta de infraestructura y de un nivel organizativo adecuado en los centros.
2. Programas para la Toma de Decisiones
1. La Toma de Decisiones en la ESO (Benavent y otros, 1999)

Es un programa de autoayuda destinado a los alumnos de 4.o de la
ESO para ayudarles a tomar decisiones sobre el itinerario ms acorde con
sus caractersticas personales, facilitando adems el dilogo familiar y la
labor del tutor. Incluye contenidos sobre resultados escolares, autodiag-
nstico, valoracin de los resultados escolares; en relacin con el proceso

de aprendizaje, la interpretacin de los datos, las opciones de mbito
preferente y el consejo orientador. Las estrategias de actuacin son la
auto-ayuda y el informe del tutor sobre el Consejo orientador. El modelo
organizativo del centro es el tradicional, puesto que el programa es auto-
aplicable.
2. Programa para ensear a tomar decisiones (Rodrguez Moreno, Dorio y

Morey, 1994)
Su fundamentacin terica se encuentra en el aprendizaje social para
la toma de decisiones de Krumboltz. Est diseado para alumnos de
Secundaria Obligatoria, y abarca las siguientes dimensiones: definir el
problema, conocer mis valores, conocer mis aptitudes, cmo me veo y
cmo me ven, conocer mi personalidad, conocer mi rendimiento escolar,
identificar los diferentes caminos y alternativas, descubrir los riesgos de
las decisiones. El material es autoaplicable; incluye Gua para el alumno
y Gua para el profesor. Pese a ser autoaplicable, precisa el asesoramien-
to y consulta de un especialista y la implicacin del centro.
3. Sistemas de Auto-ayuda Vocacional, SAV-90 (Rivas y otros, 1990)

Dirigido a alumnos de COU, se basa en un enfoque psicologista con-
ductual-cognitivo. Aborda la diagnosis de la problemtica vocacional, el
proceso de relacin personal en el asesoramiento, las tcnicas de explo-
racin y obtencin de informacin, la interpretacin de la informacin, el
uso de ayudas externas a los participantes y la toma de decisin. Incluye
estrategias de autoayuda: materiales e indicadores vocacionales, manua-
les tcnicos para uso del vocacional, manual para el estudiante, un bloc
de aplicacin que contiene 8 pruebas, hoja de respuestas y cuadernillo de
autoayuda vocacional. Puede aplicarse en el grupo clase o en tutora
individual. Aunque es autoaplicable necesita del asesoramiento y consulta
de un especialista.
4. Programa de orientacin de estudios y vocacional al trmino de la esco-

laridad obligatoria (lvarez y Fernndez, 1987)
Se fundamenta en un modelo eclctico basado en una concepcin de
los enfoque del desarrollo y cognitivo. Presenta cuatro funciones: eva-
luacin del sujeto (conocimiento de s mismo); informativa (conoci-
miento de las alternativas educativas y profesionales); de ayuda a la toma
de decisin; y de seguimiento y evaluacin del programa. Aporta estrate-
gias de carcter educativo a realizar en alguna de las materias y en tuto-
ra: actividades informativas y formativas, actividades de simulacin,
actividades de autoexploracin, actividades de reflexin, actividades de
grupo y role-playing. La accin tutorial y orientadora ha de ser asumida
por el centro, siendo necesaria la implicacin de un grupo representativo

de profesores y/o tutores, as como disponer de unos recursos mnimos.
Se precisa tambin el trabajo en equipo del profesorado y el asesora-
miento y consulta de un especialista externo.
5. Programa dOrientaci Profesional Autoaplicat, POPA (Bisquerra y

otros, 1989)
Basado en el modelo tipolgico de Holland y la adaptacin de
Harrington OShea, se dirige a alumnos de Secundaria y jvenes deses-
colarizados. Sus contenidos se orientan a la autoexploracin de habili-
dades y aptitudes, valores ocupacionales e intereses profesionales. Pro-
porciona informacin de estudios, profesional y ocupacional. En su
aplicacin participa el alumno, el profesor y el orientador. Utiliza la
estrategia de la autoaplicacin, e incluye material como el Quadern do-
rientaci als estudiants, que desarrolla quince grupos ocupacionales con
sus principales profesiones. Aunque es autoaplicable, necesita el aseso-
ramiento y consulta de un profesional de la orientacin.
3. Programas de Insercin Socio- Laboral
1. De gira hacia el trabajo (Romero, 1996)

Se fundamenta en las teoras de la exploracin del mundo ocupacio-
nal, segn el enfoque de la educacin para la carrera, y las teoras cogni-
tivas. Est inspirado en el programa de desarrollo personal y vocacional
de Pelletier, y se dirige a alumnos al final de su etapa formativa y a punto
de incorporarse al mercado laboral. Consta de varias unidades didcticas:
1. mdulos introductorios; 2. El diario de mi gira; 3. Comienza una nue-
va gira hacia el trabajo; 4. Planificando mi gira; 5. Un ensayo sobre el
escenario. Se utilizan las horas de tutora para introducir el programa de
exploracin del mundo laboral, que consta de actividades en pequeos
grupos, trabajo individualizado y exploracin sobre material de lpiz y
papel. Incorpora metodologas didcticas de anlisis, sntesis y reflexiones
personales resumidas al final de cada ficha, as como de incitacin a la
accin (aprender haciendo). Participan los profesores/tutores y los orien-
tadores del centro, que ha de favorecer el trabajo en equipo del profeso-
rado y fomentar una actitud positiva del mismo hacia una orientacin
continua desde la figura del tutor.
2. La educacin sociolaboral y profesional de los jvenes (Fernndez Sie-

rra, 1993)
Se fundamenta en la teora de la infusin curricular en el marco de la
educacin para la carrera y en modelos de integracin curricular de la
orientacin profesional. Est dirigido a alumnos de Secundaria, e incluye

contenidos de educacin sociolaboral y profesional de las enseanzas
medias, pudindose incorporar en las asignaturas de Ciencias de la Natu-
raleza, Sociales, Geografa e Historia, Educacin Fsica, Plstica, Lengua
castellana, Lengua materna y Literatura, Lenguas extranjeras, Matem-
ticas, Msica y Tecnologa. Plantea tres tipos de estrategias: currculo
paralelo, integracin en el currculo e interdisciplinariedad, y aporta
sugerencias didcticas para infusionar conceptos profesionales en el
currculo escolar de la ESO. El modelo organizativo del centro ha de
potenciar el trabajo en equipo del profesorado y la realizacin en equipo
del Proyecto de Centro, y supone la existencia de conceptos compartidos
de lo que es la orientacin profesional y cierta iniciativa de la plantilla de
profesores y tutores.
3. Programa de Orientacin de la Motivacin Acadmico-ocupacional,

POMAC (Amador, 1993)
Se dirige a los alumnos al final de su formacin y a las puertas de
entrada en el mundo del trabajo, aunque tambin a alumnos en paro, tra-
bajadores que desean reciclarse y personas con dificultades de empleo. Se
basa en la teora de la motivacin, procesos de grupo, triangulacin,
lneas generales de la formacin ocupacional, formacin y orientacin
para la transicin segn las directrices de la LOGSE en la relacin entre
formacin y empleo. Incluye un cuestionario que mide experiencias de
xito/fracaso de los orientados, niveles de ansiedad, esfuerzos dedicados
al estudio, lugar de control, ndice de madurez vocacional. Intervienen
profesores, tutores y empresarios. Utiliza las siguientes estrategias: enfo-
que desde la intervencin preventiva, indirecta y no selectiva; pase de un
cuestionario de motivacin acadmico-ocupacional; creacin de con-
ciencia de la importancia de los factores que inciden en la motivacin
acadmico-ocupacional. Desde los resultados del cuestionario, prev la
confeccin de programas de orientacin ad hoc, segn pautas especficas
(el autor propone 12 pautas). El centro ha de favorecer el trabajo en
equipo del profesorado, la actividad desde la investigacin-accin y la
actitud del profesorado hacia una orientacin continua.
4. Programas de Orientacin Profesional para Centros de Enseanza

Secundaria y Formacin Profesional del Ayuntamiento de Barcelona
(Equipo del Servicio de Orientacin del Instituto Municipal de Edu-
cacin. Ayuntamiento de Barcelona)
Basado en teoras de la informacin profesional, de la orientacin
para la transicin a la vida activa y de la orientacin, est dirigido a
alumnos al final de su formacin y a las puertas del mundo del trabajo.
Incluye bloques formativos, formacin de base y formacin laboral y
tutora en: bsqueda de trabajo, legislacin laboral y salud e higiene en el

trabajo. Utiliza estrategias de exploracin sobre material de papel y lpiz,
actividades en pequeo grupo, trabajo individualizado, aprendizaje de
tcnicas para hacer frente a las dificultades de insercin laboral y cono-
cimiento de profesiones y requisitos de ingreso a las mismas. El modelo
organizativo del centro ha de favorecer el trabajo en equipo del profeso-
rado. Se aplica en los centros de formacin ocupacional y profesional del
Ayuntamiento de Barcelona y en las ramas profesionales integradas en
entornos laborales.
4. Programas para el Desarrollo de la Carrera

1. Para decidirme (lvarez Hernndez y otros, 1997)
Basado en las teoras del desarrollo evolutivo de Super, tipolgico de
Holland y la toma de decisiones de Gelatt y Krumboltz, se dirige a alum-
nos de 6.o de Primaria y 2.o y 4.o de la ESO. Sus contenidos incluyen:
conocimiento de s mismo, conocimiento del mundo acadmico, social y
laboral, y entrenamiento en la toma de decisiones. Participan los alumnos,
los profesores/tutores, los padres, el orientador interno y uno externo al
centro. Pone en juego estrategias educativas, dentro y fuera del aula, en
situaciones de aprendizaje individual, en equipo y en gran grupo; autoex-
ploracin; estudio de casos; actividades reales y simuladas. El programa ha
de ser asumido por el centro y llevado a cabo en la tutora y en las mate-
rias escolares, y ha de contar con la implicacin de los tutores y profeso-
res, y la ayuda del orientador. As mismo, ha de estar integrado en el PAT y
supervisado por el orientador del centro y los orientadores externos.
2. Orientacin Vocacional en el Currculo y la Tutora (lvarez Gonzlez y

otros, 1991)
Basado en la teora del desarrollo cognitivo y el aprendizaje social
para la toma de decisiones, se dirige a alumnos entre 12 y 16 aos. Inclu-
ye contenidos de autoexploracin, conocimiento del mundo educativo y
profesional, reflexin y proceso de toma de decisiones y aproximacin al
mundo del trabajo. Participan alumnos, profesores, padres, paraprofe-
sionales y agentes sociales. Cuenta con estrategias educativas: informa-
cin, autoexploracin, comentario de textos, interdisciplinariedad, simu-
laciones, role-playing, materias escolares y actividades extraescolares. En
cuanto al modelo de centro, ha de tener asumida la tarea orientadora y
los objetivos educativos de orientacin (insercin). Las actividades se
realizan en las materias y en la tutora. Supone la implicacin del profe-
sorado, disposicin de tiempo y recursos, canales de informacin y tran-
sicin dentro y fuera del centro, y asesoramiento especfico para los pro-
fesores.
3. Tengo que decidirme (lvarez Rojo, 1991)

Fundamentado en el modelo del desarrollo vocacional y personal de
Pelletier, se destina a los alumnos de COU. Incluye contenidos de toma de
decisiones, del mundo escolar, del trabajo y de la identidad personal.
Las estrategias de actuacin se basan en el trabajo individual y grupal de
pequeos grupos y del grupo clase. Utiliza tambin recursos audio-visua-
les, grficos, inventarios de intereses, cuaderno informativo sobre las
carreras y sobre el programa. El personal que participa en la aplicacin
del programa son el alumno, el profesor y el orientador. El modelo orga-
nizativo del centro reside en la infusin curricular, el trabajo en equipo y
la interdisciplinariedad.
4. Toma la Iniciativa (Delgado, 1991)

Su fundamentacin terica se halla en la teora del desarrollo evolu-
tivo y cognitivo. Se dirige a alumnos del primer ciclo de Secundaria
Obligatoria. Entre sus contenidos incluye: jornada de bienvenida; cono-
cimiento de s mismo y destrezas interpersonales; roles, entornos y acon-
tecimientos vitales; planificacin de la carrera profesional. Intervienen,
adems del alumnado, los profesores/tutores, orientadores y paraprofe-
sionales. Utiliza estrategias educativas, mediante diferentes situaciones de
aprendizaje (individual, en equipo, en gran grupo) dentro y fuera del
aula, as como la autoexploracin. Se trata de un programa para ser lle-
vado a cabo en tutora, y precisa de la implicacin de los tutores con la
colaboracin del orientador. El programa ha de estar incluido en el PAT
del centro con la supervisin del Departamento de Orientacin.
5. Activacin del Desarrollo Vocacional y Personal (Pelletier y Bujold,

1984)
Fundamentado en la teora del desarrollo cognitivo, la teora del desa-
rrollo de Super y el modelo morfolgico de la inteligencia de Guilford
(1971), se dirige a alumnos de Educacin Primaria y Secundaria. Incorpo-
ra las siguientes tareas de desarrollo: exploracin, cristalizacin y realiza-
cin. Estas reas se dividen en subreas que presentan diferentes situacio-
nes de aprendizaje que hacen referencia a un tema concreto con sus
objetivos y estrategias de desarrollo, bsqueda de sus propios intereses,
aptitudes, motivaciones y personalidad. La activacin supone tres princi-
pios: experiencial, heurstico e integracin cognitiva. Intervienen el orien-
tador, los profesores, los alumnos y los padres. Cuenta con las siguientes
estrategias: modos experienciales; contenidos perceptivos, imaginativos y
comportamentales a travs de medios audiovisuales, visualizacin, evoca-
cin, role-playing, dramatizacin, simulacin, experiencia; procedimien-
tos cognitivos; ejecucin de procesos y operaciones para tratar las infor-
maciones y los datos; estimulacin del pensamiento creativo, conceptual,
evolutivo o implicativo.. El modelo organizativo del centro ha de promover

la insercin curricular, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad.
FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROGRAMA

TU FUTURO PROFESIONAL (TFP)
El programa Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999) ocupa un papel
central en la Educacin Secundaria, preparando a los alumnos para el
mundo complejo y cambiante de hoy. Da respuesta a muchas de las pre-
guntas que los estudiantes se plantean en este momento de su vida:
cmo pueden utilizar mejor su tiempo, sus recursos y sus relaciones con
los otros para incrementar sus oportunidades de xito ahora, en la escue-
la, y ms tarde, en la sociedad? qu conocimientos, habilidades, destre-
zas y actitudes tiles han adquirido y cules deben adquirir o mejorar de
cara a triunfar en la escuela y en el trabajo? cmo pueden enfrentarse
mejor al empleo o a la educacin post-secundaria?
Con Tu Futuro Profesional, los alumnos son capaces de valorar sus
propias competencias, caractersticas y aspiraciones. A travs de sus acti-
vidades exploran un amplio rango de opciones educativas, laborales y de la
comunidad, adquiriendo un conocimiento comprensivo de la naturaleza
cambiante del trabajo y de los lugares de empleo, as como de los desafos
y de las oportunidades que ofrece la economa globalizadora actual.
Respecto a la fundamentacin terica del programa, Repetto (1999)
indica su carcter multidisciplinar y comprensivo, basndose tanto en
las teoras psicopedaggicas como sociolgicas del desarrollo de la carre-
ra y de la transicin de la escuela a la vida activa. Con referencia a las teo-
ras psicopedaggicas, la autora se siente especialmente deudora de Super
(Super y Overstreet, 1960) no tanto por sus elaboraciones acerca del auto-
concepto y la madurez vocacional, sino por sus aportaciones respecto del
desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. En la actualidad, la pers-
pectiva del desarrollo (Savickas, 1999) enfatiza la orientacin en las tareas
de la comprensin del desarrollo de las carreras y de la toma de decisio-
nes, la enseanza de las conducttas vocacionales que tratan con esas ta-
reas, tal como las de exploracin y de planificacin, el acompaamiento en
las tcnicas de la gestin de la carrera y la simulacin en la solucin de los
problemas laborales. Desde esta perspectiva se fundamentan, sobre todo,
las unidades de los subprogramas de Autoconocimiento y de Toma
de decisiones. Las unidades deudoras de Super son, por otra parte, las
destinadas a los valores, su clasificacin y priorizacin, y el enfoque de la
Toma de decisiones dentro del proyecto personal de vida.
En cuanto a los sub-programas de Exploracin de la carrera, se
apoyan en la teora de la adecuacin de la persona y el ambiente de Holland
(1997), iniciada con la orientacin profesional de Parsons (1996 y 1999).

Comno sabemos, para Holland las personas buscan ambientes que les
permitan poner en prctica sus habilidades y aptitudes, expresar sus acti-
tudes y sus valores y resolver positivamente sus problemas y sus roles, si
bien el autor enfatiza ms la evaluacin del sujeto que la del ambiente. No
obstante, no empleo las seis tipologas de Holland porque me parecen
demasiado reduccionistas ni, por tanto, el Inventario de la clasificacin
del puesto (Gottfredson y Holland, 1991). Las caractersticas de las ocu-
paciones las clasifico en 19 grupos, segn los requerimientos de la ocupa-
cin, desde la solucin de problemas o el uso de maquinarias o herra-
mientas hasta los que exigen la creatividad, la influencia en otros o la
competencia con los compaeros, el trabajo a tiempo parcial o la iniciati-
va personal. Utilizo diversas clasificaciones ocupacionales, desde la del
DOOT (1998) hasta la Clasificacin Uniforme Internacional (CUI) de la
Organizacin Mundial del Trabajo (OMT), y otra elaborada personalmen-
te por m. Destino, as mismo, diversas unidades a la exploracin de las
habilidades que denomino adaptativas, transferibles y de contenido laboral
que se inspiran en esta teora, especialmente cuando el alumno debe tratar
de adecuarlas con las caractersticas de las ocupaciones.
Algunas unidades del programa tambin se fundamentan en la teora
cognitiva-social de Bandura (1986) y en la aplicacin que Lent, Brown y
Hackett (1994 y 1996) hacen al desarrollo de la carrera. Esta teora expli-
cita los procesos a travs de los cuales las personas forman sus elecciones
educativas y ocupacionales, logrando diversos niveles de xito segn el
grado de confianza que tengan para triunfar y que denominan autoefi-
cacia. Tanto en los subprogramas de Toma de decisiones como en
los de Planificacin y gestin de la carrera se presentan diversas simu-
laciones para que identifiquen el proceso correcto en la aplicacin de las
fases de toma de decisiones y para que relacionen las calificaciones esco-
lares con los intereses, y los objetivos ocupacionales con sus realizaciones
simuladas o con algn tipo de prcticas reales, fomentando siempre la
confianza en el xito si siguen los procesos adecuadamente.
De la teora del aprendizaje de Krumboltz (1996) se ha valido para el
diseo de diversas unidades que pretenden potenciar en los alumnos el
ser sujetos activos, agentes solucionadores de problemas y la capacidad
de interaccionar con los ambientes para lograr sus objetivos. Como resul-
tado de las experiencias de aprendizaje incluidas sobre todo en los sub-
programas de Exploracin de la carrera y de Planificacin y gestin de
la carrera confo en que los alumnos modifiquen o desarrollen sus habi-
lidades, creencias, valores, hbitos de trabajo y otros rasgos personales.
Respecto de las teoras socilogicas, Repetto se siente sensibilizada con
las de la estructura de la oportunidad, el enfoque multicultural y la inte-
raccin con la comunidad. Las teoras de la estructura de la oportunidad,
especialmente su enfoque etnogrfico ms reciente procedente de Banks

y otros (1992), y el enfoque multicultural de Sue y otros (1998) o el enfo-
que sinergtico presentado por Herring (1997), me han permitido reela-
borar algunas de las actividades para sensibilizar a los estudiantes ante
los efectos de la clase social y de la cultura sobre las carreras. Como los
logros educativos y la participacin en la educacin postobligatoria, y en
el subsiguiente mercado laboral, estn condicionados por la pertenencia
a determinada cultura y clase social, he pretendido infundir en las acti-
vidades el respeto y la valoracin de las diversas culturas, tratando de
potenciar a todos los estudiantes en su idiosincrasia cultural y personal, y
en la superacin de los mitos de las carreras unidos al sexo a la clase
social. Sin duda, se advierte esta influencia en algunas unidades de los
subprogramas de Autoconocimiento que abordan el conocimiento de
los otros desde esta perspectiva multicultural, en el de Exploracin de las
carreras para desmontar los mitos de las carreras femeninas y masculi-
nas, as como en las de la Planificacin y gestin de la carrera y en las
unidades sobre Bsqueda de trabajo.
Por ltimo, le debe al enfoque constructivista que la orientacin de las
carreras sea interdisciplinar (psicopedaggica, social y multicultural),
puesto que la tarea de construccin requiere trabajar con el sujeto en su
conjunto y no con partes de l (Zunker, 1994). Para Peavy (1996), la
orientacin de las carreras desde este enfoque es una metodologa general
para la planificacin de la vida, objetivo bsico del programa. Terica-
mente, este enfoque aporta el concepto de plasticidad, en tanto que enfa-
tiza en el estudiante su capacidad para construirse a s mismo, a los
otros y a su ambiente laboral, tomando conciencia de cmo ese ambien-
te influye en l. Adems, adopto el nuevo concepto del yo como proyecto,
introducindolo en las unidades para que los alumnos se vean como pro-
yectos dinmicos y
comprometidos en la construccin y co-construccin de s mismos a
travs de sus actos, tanto mentales como comportamentales (Peavy,
1997, p. 127).
Desde mi punto de vista, el que el programa tenga este enfoque del yo
como proyecto y co-construccin de s mismo complementa la incorpo-
racin del autoconcepto de Super.
A continuacin, se sintetiza el proceso de elaboracin y validacin, as
como la estructura del citado programa TFP.
ELABORACIN, VALIDACIN Y ESTRUCTURA DEL TFP

Primero, respecto al proceso de elaboracin y validacin del programa,
debido a la metodologa utilizada, ha originado tres versiones consecuti-
vas del mismo y sus correspondientes validaciones llevadas a cabo duran-

te once aos.
La primera versin se realiza durante 1989-90 y es sometida a una
validacin de expertos entre 1991 y 1993. Despus de aadir al programa
nuevas unidades, se somete a una segunda validacin de expertos, pre-
sentando sus resultados en el Congreso Internacional de la Asociacin
Americana para el Desarrollo de la Carrera (NCDA), celebrado en San
Francisco (Repetto, Ballesteros y Malik, 1995). De nuevo durante los
aos 1996 y 1997 se modifican los elementos de inferior puntuacin y se
le aaden otras unidades correspondientes a los nuevos enfoques tericos
y a la nueva legislacin educativa y laboral vigente en Espaa. En 1998 se
repite por tercera vez la validacin y modificacin del programa, y slo
despus, en 1999, se decide su publicacin.
Se realiza un estudio piloto a nivel nacional, cuyos resultados se
publican en la Revista Educacin XXI (Anaya y Repetto, 1998). Este estu-
dio piloto trata de evaluar el TFP en sus resultados. Para ello se aplic el
Programa de Entrenamiento para la Carrera (hoy denominado Tu
Futuro Profesional) y la medicin pre/post de la ltima versin del cues-
tionario CDI (Career Development Inventory) elaborado por Super y sus
asociados (Super y otros, 1979). Aunque el CDI est formado por cinco
escalas (CP: Planificacin de la carrera; CE: Exploracin de la carrera;
DM: Toma de decisiones; WW: Informacin sobre el mundo del trabajo;
PO: Conocimiento del grupo ocupacional preferido), para nuestro estudio
slo utilizamos cuatro, excluyendo la escala PO, como consecuencia de
tener una aplicabilidad muy restringida.
La muestra seleccionada para el estudio est formada por 6.593 estu-
diantes de Educacin Secundaria a nivel nacional, distribuyndose entre
los cursos de 7.o y 8.o de EGB, 1.o, 2.o y 3.o de BUP, COU, FP I y FP II. Res-
pecto al tipo de centro docente en que se cursan los estudios, el 87% de
los estudiantes sorresponde a centros pblicos y el 13% a centros priva-
dos. As mismo, se distribuyen al azar en grupos paralelos del mismo
nivel acadmico, el grupo control y el grupo experimental. Entre los
meses de octubre y diciembre se lleva a cabo la primera aplicacin del
CDI (pretest) tanto en los grupos de control como en los experimentales.
El postest se realiza en los meses de mayo y junio. Durante los seis meses
de intervalo transcurridos entre una palicacin y otra, el grupo experi-
mental recibi entrenamiento mediante el Programa de Entrenamiento
de la Carrera (Repetto, 1990, 1997). El grupo control no recibi ningn
tratamiento. La aplicacin del programa se llev a cabo por profesores de
estos estudiantes que se prestaron a colaborar con la investigacin.
Para analizar las diferencias entre los grupos experimental y control
se trataron mediante anlisis de varianza los datos recogidos en el pos-
test. En todos los casos la diferencia es a favor del grupo experimental.

Posteriormente, el Programa de Entrenamiento de la Carrera se valida
en toda su extensin a travs de la supervisin de un grupo de expertos
en el rea de orientacin. Con el fin de mostrar de forma resumida la
validacin del instrumento, a continuacin expongo qu aspectos fueron
vlidos y los criterios que se siguieron para dicho fin. Tras esta valida-
cin, y a la luz de los resultados, posteriormente reelabor aquellas
variables que reflejan puntuaciones bajas, principalmente las que hacen
referencia al tamao del grupo y a la dificultad de las actividades y los
objetivos. La causa de que las puntuaciones en la validacin del tamao
del grupo fuesen tan bajas (en la mayora de las partes de los cuatro
mdulos) fue debido a una errnea definicin de la misma, ya que las
actividades del mdulo estaban configuradas para ser desarrolladas por
el grupo clase. En esta posterior revisin, considero ms conveniente,
adems de trabajar con el grupo clase, trabajar con grupos pequeos,
consiguiendo de esta manera aumentar su validacin. Del mismo modo,
tuvimos que revisar en profundidad las actividades ya que el factor pre-
dominante origen de su baja validacin era consecuencia de un inadap-
tado nivel de dificultad entre nuestros principios tericos para la elabo-
racin de las actividades y lo que los alumnos son, realmente, capaces de
entender y realizar. Finalmente, tras esta posterior revisin, conseguimos
aumentar la validacin de todos los elementos del programa con pun-
tuaciones superiores a 7. Adems de aadir nuevas unidades se supri-
mieron otras, de acuerdo con la evolucin de las teoras del desarrollo de
la carrera.
En cuanto a la estructura, consta de cinco libros uno destinado al
profesor-tutor y tres al alumno que contienen los cuatro mdulos o sub-
programas que se estiman necesarios para capacitar a los alumnos en su
desarrollo profesional. Cada uno de los mdulos est organizado en uni-
dades. Cada Unidad especifica los objetivos de aprendizaje, las activida-
des para el entrenamiento en las estrategias de la Educacin de la Carre-
ra, la temporalizacin, el material, el espacio fsico y los pasos de
realizacin, as como las orientaciones generales para la animacin tuto-
rial y para la dinmica participativa de los alumnos. Todos los mdulos,
excepto el ltimo, se disean de forma diferenciada para los tres niveles
educativos de la Educacin Secundaria Obligatoria de primer y segundo
ciclo y de la Educacin Secundaria post-obligatoria.
De esta suerte, los tres primeros mdulos se distribuyen en los niveles
educativos correspondientes a los alumnos de las edades de:
12-14 aos: Nivel I
14-16 aos: Nivel II
16-18 aos: Nivel III
Slo el Mdulo IV se dirige a los niveles II y III exclusivamente. Los

cuatro subprogramas o mdulos de que consta la serie son los siguientes:
I. Autoconocimiento: Entrenamiento en las estrategias para lograr el
conocimiento de uno mismo y de los dems. El libro del profesor-
tutor pretende guiarle para que capacite al alumno en las habili-
dades para conocerse y conocer a los otros. Los libros del alumno
proporcionan el entrenamiento en las estrategias del auto y hete-
ro-conocimiento, tanto de las destrezas fsicas y motoras como de
las dimensiones afectivas, sociales o axiolgicas, y de la utilizacin
de ese conocimiento para su proyecto personal de vida.
II. Toma de decisiones: Entrenamiento en las estrategias para dirigir el
proyecto de vida. El libro del profesor-tutor pretende guiarle para
que capacite al alumno en las habilidades de la toma de decisio-
nes. Los libros del alumno le ejercitan en los tres modelos de
toma de decisiones que incrementan su capacidad segn el nivel
educativo al que se destina. Los procesos de la toma de decisiones
se ilustran con aplicaciones prcticas a travs de las hojas de tra-
bajo, de tal forma que los alumnos logran tomar decisiones acer-
tadas a corto y a largo plazo, y controlar anticipadamente su vida.
III. Exploracin de la Carrera: Entrenamiento en las estrategias para
identificar las habilidades y relacionarlas con las caractersticas de
las ocupaciones. El libro del profesor-tutor pretende guiarle para
que capacite al alumno en la identificacin de sus habilidades
profesionales, de las caractersticas de las ocupaciones y en la
exploracin de las familias ocupacionales elegidas. los libros del
alumno proporcionan el entrenamiento en las estrategias de explo-
racin de los factores que intervienen en las carreras, tales como
la jerarquizacin de los valores ocupacionales, las destrezas de
empleabilidad o los procesos laborales. Se dirigen a capacitarles
para que integren sus competencias personales con las caracte-
rsticas y los requerimientos de las familias ocupacionales.
IV. Planificacin y Gestin de la Carrera: Entrenamiento en las estrate-
gias para disear y gestionar la propia carrera. El libro del profesor-
tutor pretende guiarle para que capacite al alumno en sacar el
mximo rendimiento de su experiencia acadmica de cara a su
insecin ocupacional. Los libros del alumno le ejercitan en el
diseo y la planificacin de sus carreras profesionales, as como
en las estrategias conducentes a la bsqueda, el mantenimiento y
la promocin en el empleo.
Por ltimo, respecto a las implicaciones educativas de los programas
de desarrollo de la carrera, tanto los estudios tradicionales como las
investigaciones americanas ms recientes muestran cmo la llamada
infusin curricular de las actividades de toma de decisiones y de explo-

racin de las carreras beneficia a los estudiantes tanto en el desarrollo
vocacional como en los logros acadmicos. (Lapan , Gysbers , Hughey y
Arni, 1993). As mismo, diversas investigaciones europeas sugieren que
los estudiantes de los centros educativos que cuentan con estos progra-
mas comprensivos de OEC alcanzan mejores puntuaciones que aquellos
que no se benefician de dichos programas (Oomen y otros, 1997). De esta
suerte, el actual estado de la cuestin apoya la tesis de que la integracin
de estos programas en el currculo contribuye de modo central al desa-
rrollo de la carrera, al xito acadmico y, ms an, a la mejora del clima de
la clase (Gysbers y Henderson, 1999), si bien parecen existir diferencias
en sus logros y en sus actitudes escolares entre las mujeres, los grupos
minoritarios y los de bajo nivel socio-econmico (Lapan, Gysbers y Sun,
1997). Finalmente, otros estudios indican que se produce un cambio en
las actitudes del profesorado, alejndose de su posicin previa pasiva e
indiferente, hacia actitudes ms activas y crticas en relacin con sus
propias tareas docentes (Watkins, 1994).
COMENTARIOS FINALES
Hemos analizado en este tema las intervenciones para el desarrollo de
la carrera en Educacin Secundaria, defendiendo la eficacia de la infu-
sin curricular de los programas de orientacin para la carrera. Es pre-
ciso resaltar en la aplicacin de los programas la importancia de crear un
clima participativo en los grupos de trabajo y de aula, la implicacin del
profesor-aplicador del programa, la colaboracin del profesorado en su
conjunto, del equipo directivo, de los padres, de los agentes externos al
centro y la dinamizacin de los recursos humanos de la comunidad en su
conjunto, que son esenciales para la eficacia de los programas.
En los prximos temas, abordaremos las intervenciones para el desa-
rrollo profesional en los centros de Educacin Superior y en los Servicios
de Empleo, terminando la Unidad Didctica con las intervenciones cen-
tradas en los empleados dentro de las organizaciones.
1. Enumere los requisitos de los programas para el desarrollo de la
carrera en la Educacin Secundaria.
2. Defina los objetivos de los citados programas.
3. Explique las diferentes formas de integracin de los programas en el
currculo.
1. Los programas para el desarrollo de la carrera en la Educacin Secun-

daria deben cubrir los siguientes requisitos formales y contextuales:
Requisitos formales:
Basarse en el anlisis de necesidades del contexto educativo y en
el diagnstico de los sujetos a los que se dirige.
Enfocarse al logro de unos objetivos especficos de desarrollo de
la carrera de los alumnos.
Fundamentarse en un enfoque terico de orientacin profesional,
cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones ante-
riores.
Explicitar con claridad las competencias en las que pretende for-
mar y especificar las actividades formativas.
Contribuir al desarrollo profesional de los estudiantes.
Delimitar la temporalizacin de cada una de las Unidades Didc-
ticas de que conste.
Integrar sus contenidos con las restantes experiencias de apren-
dizaje escolar.
Precisar su evaluacin, tanto del programa en s, en su proceso y
en sus resultados.
Someter el programa a revisin y mejora segn los resultados
evaluativos.
Requisitos contextuales:
Disear el programa en colaboracin con los aplicadores o, si lo
ha sido slo por un experto, al menos contar con una propuesta
consensuada con ellos.
Integrarlo de forma natural en el currculo escolar.
Incorporarlo al entorno escolar y, en concreto, al Proyecto Edu-
cativo del Centro.
Satisfacer las necesidades de formacin de los profesores.
Incrementar la efectividad del centro educativo en su conjunto.
Contar con el apoyo econmico, organizativo y de personal, etc.,
de la institucin educativa para su implantacin, seguimiento y
evaluacin.
2. Los objetivos de estos programas varan segn el tipo y las amplitud de

los mismos, pero los ms comunes pretenden capacitar a los alumnos
para el logro de:
Un autoconcepto de acuerdo con una sociedad orientada al trabajo.
Actitudes positivas hacia el trabajo, la escuela y la sociedad, y un sen-
tido de satisfaccin por tener experiencias exitosas en estas reas.
Auto-respeto, autoconfianza, perseverancia, iniciativa y capacidad
de bsqueda de recursos.
Comprensin realista de las relaciones entre el mundo del trabajo y
la educacin.
Conciencia de las opciones de carrera en el mundo del trabajo.
Habilidad para acceder al empleo en una ocupacin apropiada o
continuar estudiando.
Para Hoyt estos programas han de capacitar a los alumnos en las
habilidades de adaptabilidad que les permitan cambiar al ritmo que la
sociedad lo hace, de tal modo que el trabajo remunerado o no sea
significativo y satisfactorio dentro del estilo global de vida. Entre las
habilidades de adaptabilidad estn las siguientes:
Habilidades acadmicas bsicas en lectura, escritura y clculo.
Hbitos de trabajo que conduzcan a la productividad en el lugar de
trabajo.
Conjunto de valores ocupacionales significativos para la persona y
que la motiven hacia el trabajo.
Conocimientos bsicos sobre el sistema econmico que permita a la
persona funcionar efectivamente en l.
Habilidades para la toma de decisiones.
Habilidades para el auto-conocimiento.
Habilidades para el conocimiento de las oportunidades tanto edu-
cativas como ocupacionales.
Habilidades para buscar, encontrar, obtener y mantener un trabajo.
Habilidades para combatir los sesgos y estereotipos en los patrones
de carrera que restringen la total libertad en la eleccin educativa u
ocupacional.
Habilidades para humanizar el lugar de trabajo.
Habilidades requeridas para usar el tiempo libre de manera pro-
ductiva.
3. Las frmulas ms frecuentes de integracin de los programas de orien-

tacin para el desarrollo de la carrera en las instituciones de Educa-
cin Secundaria son las siguientes: la paralela, la infusiva y la mixta.
En la forma paralela, la ms tradicional, el currculo de orientacin
profesional discurre independiente del currculo docente. Aunque la
orientacin se contempla en el Proyecto Educativo del Centro, no se le
dedica tiempo a su realizacin sino exclusivamente el horario de las
tutoras grupales. El peso del diseo y de la aplicacin corre a cargo
del profesor, coordinado por el orientador en tanto que director del
Departamento de Orientacin. En la forma infusiva curricular se pro-
pone una doble meta: a) la integracin interactiva de los objetivos de
la orientacin de la carrera con los de la enseanza; y b) la aproxima-
cin de los jvenes al mundo laboral. En la forma mixta, se aconseja al
profesorado la incorporacin de los contenidos de orientacin profe-
sional en las diferentes reas del currculo de forma transversal. Impli-
ca una perfecta coordinacin del profesorado y un compromiso de
ste para afrontar aspectos de la realidad que puedan interesar a los
alumnos de forma interdisciplinar. Supone un enfoque holstico de la
intervencin educativa. Los equipos de profesores son los protagonis-
tas de la intervencin curricular y orientadora. El orientador ha de ser
un colaborador de los profesores y de la dinmica del centro y de la
comunidad educativa. La dificultad mayor reside en coordinar e impli-
car a los profesores de las distintas materias en una propuesta comn.
Puede suponer tambin una cierta intromisin en la dinmica general
del centro, y la disolucin de la orientacin profesional en un plan
integral de centro ms amplio.
REPETTO, E. y otros (1999). Tu Futuro Profesional. Madrid: CEPE.
Tema 28
LOS CENTROS DE ORIENTACIN
E INSERCIN LABORAL
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Orgenes de los servicios universitarios de orientacin en Espaa.
Situacin actual de los servicios universitarios de orientacin.
mbitos de actuacin.
Estructura organizativa.
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo de la UNED.
Objetivos.
mbitos de actuacin.
Estructura organizativa.
Metodologa especfica.
Herramientas telemticas aplicadas a la orientacin a dis-
tancia.
OBJETIVOS
Valorar el papel de la orientacin en la educacin superior.
Establecer los orgenes y las grandes lneas de evolucin de los ser-
vicios universitarios de orientacin en las ltimas dos dcadas.
Discriminar los distintos mbitos de actuacin de los servicios
universitarios de orientacin.
Describir los objetivos, mbitos de actuacin y metodologa espe-
cfica del COIE de la UNED.
Descubrir algunas de las posibilidades de las herramientas tele-
mticas aplicadas a la orientacin en la educacin superior a dis-
tancia.
RESUMEN
La orientacin en la educacin superior se entiende como un ele-
mento de apoyo al desarrollo tanto acadmico como profesional del uni-
versitario, en la medida en que refuerza la adquisicin de habilidades
bsicas para el aprendizaje y capacita para la toma de decisiones acad-
micas y profesionales, la transicin a la vida laboral y la promocin en el
empleo.
Los primeros Centros de Orientacin e Informacin de Empleo
(COIE) surgen, por iniciativa de la fundacin Universidad Empresa, en la
segunda mitad de la dcada de los setenta. En los aos siguientes, estos y
otros nuevos COIE firmaron acuerdo con el INEM para la creacin de ofi-
cinas delegadas de empleo, ciendo su actuacin a la insercin laboral.
La falta de medios y de una regulacin adecuada, provoc que la colabo-
racin con el INEM no se prolongara. En la dcada de los noventa, tras
unos aos de estancamiento, se produce la prctica generalizacin de los
servicios universitarios de orientacin, motivado por el aumento del
papel social de la universidad, la bsqueda de servicios de calidad, la

competencia entre universidades y la creacin de nuevas vas de colabo-
racin con el INEM.
La ausencia de regulacin en la legislacin universitaria y, sobre todo,
la carencia de un modelo terico, como el que existe en niveles educativos
previos, que sustente la intervencin orientadora, genera una gran hete-
rogeneidad en los servicios de orientacin universitarios. Los mbitos de
actuacin de estos servicios se describen clasificndolos en cuatro cate-
goras: informacin y orientacin acadmica, informacin y orientacin
profesional, insercin laboral y orientacin personal. En el primer mbi-
to predominan actividades de informacin sobre ofertas formativas y de
orientacin para la eleccin de estudios, as como para la adquisicin de
habilidades de estudio. En el segundo mbito las actividades de infor-
macin se centran en las salidas propias de las diversas titulaciones y en
el mercado de trabajo, mientras que las de orientacin se encaminan al
apoyo en la toma de decisiones. El tercer mbito, la insercin laboral,
constituye la lnea de intervencin predominante en los actuales servicios
de orientacin. En este terreno destacan las lneas de intervencin rela-
cionadas con las prcticas en empresas, la formacin par la insercin
laboral, los viveros de empresas y el apoyo a la bsqueda de empleo. La
orientacin personal es menos frecuente que los mbitos anteriores, diri-
gindose a favorecer el desarrollo integral del alumnado, atendiendo sus
necesidades psicolgicas y de adaptacin a la vida universitaria. La
estructura organizativa de los servicios universitarios de orientacin es
tambin muy diversa. La mayora dependen del Vicerrectorado de Alum-
nos. Hay universidades que estructuran e integran todos sus servicios
relacionados con la orientacin en una nica unidad y otras que institu-
yen unidades orgnicamente aisladas para cada uno de los mbitos de
intervencin. En cuanto a los recursos humanos los servicios de orienta-
cin en las universidades suelen estar integrados por Personal de Admi-
nistracin y servicios, tcnicos contratados y becarios. La direccin sue-
le encargarse a los tcnicos o a personal docente.
El tema concluye con una descripcin del COIE de la UNED, a partir
de sus objetivos, mbitos de actuacin, estructura organizativa, metodo-
loga y uso de las herramientas telemticas.
INTRODUCCIN
Con reiterada insistencia, se ha puesto de relieve la escasa adecua-
cin, incluso divorcio, entre la Universidad y la sociedad y, ms concre-
tamente entre aquella y el mercado laboral. No obstante, se advierte en
los ltimos aos un evidente esfuerzo de adaptacin de la institucin
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 305
universitaria a las exigencias de la sociedad. Este intento de acomoda-

cin se hace patente en iniciativas tales como la reforma de los planes de
estudio cuyo sentido principal no era otro que la modernizacin del
currculo en sintona con el mundo productivo, en el incremento de
recursos para la investigacin como motor de la innovacin tecnolgica
que debera derivar en el aumento de las tareas de investigacin y desa-
rrollo en las empresas y, finalmente, en el establecimiento, prctica-
mente generalizado de los servicios universitarios de orientacin, consi-
derados tanto como un instrumento para potenciar el desarrollo
acadmico de los alumnos como un medio de apoyo para facilitar el
engranaje entre el mundo acadmico y el laboral, esto es, como vehculo
de insercin profesional. Si se acepta esta premisa sin duda, habr opi-
niones menos optimistas, se puede convenir que ya ha pasado el
momento en el que era obligado justificar la existencia de servicios de
orientacin en la Universidad. De hecho, como se expuso en temas ante-
riores, la orientacin educativa ya ha sido reconocida como un factor de
calidad en otros niveles educativos, est presente en los ltimos Planes
de Accin para el Empleo y es parte integrante de las polticas social y
educativa de la Unin Europea.
Desde nuestro punto de vista, la existencia de estos servicios en la
Universidad debe estar fundamentada en una concepcin amplia e inte-
gral de la orientacin educativa, no limitada exclusivamente a la inser-
cin profesional. La opcin terica que mantenemos, nos lleva a con-
cebir la orientacin universitaria como un elemento de apoyo al
desarrollo tanto acadmico como profesional del universitario, en la
medida en que refuerza la adquisicin de habilidades bsicas para el
aprendizaje y capacita para la toma de decisiones acadmicas y profe-
sionales, la transicin a la vida laboral y la promocin en el empleo. As
entendida, la orientacin constituye un medio que vincula a la Univer-
sidad con su alumnado antes de la matriculacin, asesorndole en la
eleccin de los estudios; durante los mismos, contribuyendo a la mejo-
ra del rendimiento acadmico y orientndole en la toma de decisiones
acadmicas y, finalmente, en los ltimos cursos y despus de concluir-
los, facilitndole formacin para la insercin laboral, informndole
sobre el mercado de trabajo, asesorndole en la eleccin del campo
profesional y procurndole estrategias de apoyo para su transicin al
mundo laboral.
En el presente tema nos acercaremos a los inicios de la orientacin en
las universidades pblicas espaolas, describiremos resumidamente la
situacin actual de estos servicios y concluiremos con una presentacin
del sistema de orientacin universitaria en la UNED.
ORGENES DE LOS SERVICIOS UNIVERSITARIOS

DE ORIENTACIN EN ESPAA
La explosin escolar que tuvo lugar en la primera mitad del siglo pasa-
do gener una onda expansiva que alcanz a la institucin universitaria,
multiplicando casi por cinco el nmero de personas que cursaban estudios
superiores. Durante los primeros aos de la expansin universitaria la
sociedad occidental pudo acoger y aprovechar el crecimiento de la Uni-
versidad, coincidiendo con un desarrollo econmico sin precedentes que
incrementaba significativamente la demanda de titulados universitarios.
No obstante, esta armona no fue muy duradera. Comenzando con los
movimientos estudiantiles de 1968 y coincidiendo, con un posterior pro-
ceso de recesin econmica, la institucin universitaria entr en crisis; cri-
sis de sobrecrecimiento que provoc una elevada masificacin y crisis de
sobreproduccin que vino a cuestionar el papel social de la Universidad.
An as, la evolucin de la institucin universitaria trajo consigo efectos
altamente positivos, tales como la democratizacin de sus estructuras y el
incremento de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, la referida
masificacin y la inflacin de titulados universitarios fueron alejando la
Universidad de las necesidades de la sociedad, producindose un evidente
desajuste entre la formacin universitaria y el mercado de trabajo. Esta
falta de armona entre la oferta y la demanda de titulados bien puede
considerarse como una de las principales causas del desempleo universi-
tario, adems de un indicador de ineficacia institucional. La funcin
social de la Universidad, as como la inversin que la sociedad realiza en la
enseanza superior, exige de la institucin universitaria un alto grado de
eficiencia. Por ello, se hace imprescindible la adopcin de estrategias que
no slo atajen los sntomas de ineficacia sino que aseguren la calidad
que la sociedad demanda. Como elemento esencial de esas estrategias
surge la necesidad de crear unidades de orientacin universitaria.
En nuestro pas, el nacimiento de los servicios de orientacin univer-
sitaria est ligado a la Fundacin Universidad Empresa, quien en el cur-
so 1975-1976 impuls la creacin del Centro de Orientacin e Informa-
cin de Empleo (COIE) de la Universidad Politcnica y, en el 1976-1977,
los de la Universidad Autnoma y Complutense de Madrid. Desde su ori-
gen, se entendi la naturaleza y sentido de estos centros como:
... un servicio especializado dentro de la Universidad cuya funcin
fundamental es la de ayudar a los recin licenciados universitarios, y a
los estudiantes del ltimo curso de carrera, en el momento de buscar su
primer empleo, procurando que ste sea acorde con sus conocimientos
e intereses (Alonso y Lpez Quero, 1983, p. 45).
En un principio, el desarrollo del Centro de Orientacin, Informacin
y Empleo (en lo sucesivo COIE) en las universidades vino auspiciado
por la firma de convenios de colaboracin entre stas y el Servicio de

Empleo y Accin Formativa (SEAF-PPO) del Ministerio de Trabajo y,
desde su creacin, con el Instituto Nacional de Empleo (INEM). Adems
de los tres COIE mencionados, hasta 1982, siete universidades ms fir-
maron convenios con el INEM: Alcal de Henares, Crdoba, Granada,
Mlaga, Murcia, Santiago de Compostela, Sevilla, Oviedo y Politcnica de
Valencia. La funcin de estos primeros COIE se diriga fundamental-
mente a la insercin profesional. Esta tendencia no era sino una conse-
cuencia, en primer lugar, del intento de acercar la institucin universita-
ria al mundo empresarial y, en segundo lugar, de la situacin de
desempleo del pas (final de la dcada de los setenta y principio de los
ochenta). Todo ello, llev incluir entre las competencias de los COIE la
gestin directa de la colocacin de los universitarios creando, para ello,
una Oficina Delegada de Empleo en su seno dependiente del INEM.
Esta primera poca de los servicios de orientacin, como destaca Snchez
(1999), se caracteriza por la preponderancia de las actividades de inser-
cin laboral, dejando a un lado la orientacin acadmica y profesional.
Pero la relacin entre las universidades y el servicio pblico de empleo no
fue todo lo fructfera que se esperaba, debido fundamentalmente a: la
escasez de recursos enviados por el INEM a determinadas oficinas dele-
gadas; la poca integracin de los COIE en la estructura de la Universidad
y en la del INEM; la rigidez o inexistencia de normativa de los COIE, en
contraste con las sustanciales modificaciones de la poltica de empleo, de
la gestin del INEM e, incluso, del sistema educativo (Guerrero, 1991).
As, en la mitad de los aos ochenta los COIE se encuentran en una
situacin que bien puede denominarse de estancamiento: se excluye la
intermediacin directa en el mercado de trabajo y no se potencia una
visin integradora de la orientacin educativa en la Universidad. En la
dcada de los noventa, se produce un nuevo auge de los servicios de
orientacin universitaria, coincidiendo con una mayor toma de concien-
cia de las necesidades de orientacin e insercin profesional de la pobla-
cin estudiantil. Los motivos de este nuevo impulso, a nuestro juicio, son
bsicamente tres:
Incremento generalizado del papel social de la institucin universi-
taria.
Bsqueda, generalizada en todas las universidades, de estrategias
que aumenten la calidad de su servicio.
Aumento de la competencia entre las universidades, producto del
descenso de la pirmide de poblacin y del aumento de institucio-
nes universitarias, tanto privadas como pblicas.
La demanda del servicio de colocacin universitaria por parte del
mercado laboral. Las empresas van acudiendo, cada vez en mayor
medida, a estos servicios como un medio de reclutamiento de per-

sonal cualificado, dotndolos as en la prctica de un papel, aunque
no formal, de intermediacin en el mercado laboral.
Apertura del INEM, que deja de ostentar el monopolio de la colo-
cacin a partir de 1995, a nuevas vas de colaboracin. El INEM con
el fin de adaptar su servicio a las muy diversas peculiaridades de los
distintos tipos de demandantes de empleo, abre canales de colabo-
racin con entidades que, por afinidad de intereses y tcnicamente
capacitadas, pueden contribuir tanto a la formacin para la inser-
cin profesional (Servicios Integrados para el Empleo) como a la
gestin de la colocacin (Agencias de Colocacin), como veremos en
el prximo tema.
Como consecuencia de los anterior, en la segunda mitad de la dcada
de los noventa se produce un notable proceso de expansin y generaliza-
cin de servicios de orientacin universitaria que progresivamente
se van implantando en la prctica totalidad de las universidades espao-
las, bien con el rtulo de Centro de Orientacin e Informacin de Empleo,
bien con otras muy variadas denominaciones, como ms tarde tendremos
ocasin de comprobar.
SITUACIN ACTUAL DE LOS SERVICIOS

UNIVERSITARIOS DE ORIENTACIN
Si bien es generalmente reconocida necesidad de la orientacin en las
instituciones de educacin superior, paradjicamente sta no est regu-
lada por la legislacin universitaria. De los textos legales se puede dedu-
cir la conveniencia de que el sistema universitario cuente con estructuras
de orientacin, pero stas no han sido reglamentadas ni por la Ley de
Reforma Universitaria ni por la actual Ley Orgnica de Universidades.
ste es, sin duda, uno de los condicionantes actuales del desarrollo de la
orientacin universitaria. La ausencia de regulacin y, sobre todo, la
carencia de un modelo terico y de un marco organizativo y funcional,
como el que existe en niveles educativos previos, que sustente la inter-
vencin orientadora o, al menos, d unas pautas tericas comunes,
genera la gran heterogeneidad constatable en los servicios de orientacin
universitarios.
La diversidad de las unidades de orientacin universitaria se pone de
manifiesto en mltiples mbitos que van desde su denominacin hasta
sus lneas de actuacin, pasando por su estructura organizativa. La
Tabla 1 recoge informacin sobre los servicios de orientacin en diver-
sas universidades pblicas; los trminos utilizados para definir los
mbitos de intervencin, en la mayor parte de los casos, son los utiliza-

dos por cada unidad para definir su actuacin. Si nos fijamos en la
denominacin, el rtulo Centro de Orientacin, Informacin y Empleo
(COIE) es el de mayor tradicin. No obstante, a partir de la dcada de
los noventa se observa una tendencia en las universidades que crean
nuevos servicios de orientacin a elegir nombres exclusivos, tales como:
Gabinete de Iniciativas para el Empleo, Servicio de Orientacin y Pla-
nificacin Profesional, Servicio de Orientacin al Universitario, entre
otros muchos.
mbitos de actuacin
Las funciones y, en consecuencia las lneas de actuacin, de los servi-
cios de orientacin universitarias son muy variadas. La referida carencia
de una regulacin general conlleva que sea que cada institucin univer-
sitaria quien establezca los mbitos de intervencin de su servicio de
orientacin. Esta situacin, que sin duda debera ser positiva pues facili-
ta la adecuacin de la actuacin a las necesidades contrastadas, est
condicionada por el de nivel de conocimiento que cada institucin tenga
sobre los beneficios de la orientacin educativa. Adems, la ausencia de
un enfoque holstico e integrador provoca que se preste ms atencin a
unos mbitos que a otros (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000). Si se pre-
tende alcanzar un servicio de calidad que procure todos los beneficios de
la orientacin es imprescindible partir de un modelo terico slido que
permita estructurar la orientacin como un sistema, ms que como un
servicio aislado.
A continuacin analizaremos la actuacin de los servicios universita-
rios de orientacin clasificndola en cuatro mbitos: informacin y orien-
tacin acadmica, informacin y orientacin profesional, insercin labo-
ral y orientacin personal. Vidal, Dez y Viera (2001), en un estudio sobre
131 unidades de orientacin de universidades pblicas y privadas espa-
olas, observan que un 63% de los servicios trabajan en el mbito acad-
mico, un 66% en el mbito profesional, que incluye tambin el de la
insercin laboral, y un 30% en el personal. Analicemos cada uno de estos
mbitos.
Informacin y orientacin acadmica
En el mbito acadmico las lneas de actuacin se dirigen hacia la

informacin y la orientacin. Las actividades de informacin son pre-
ponderantes, tanto por la demanda del alumnado que, con frecuencia,
desconoce el servicio de orientacin, como por la escasez tcnicos cuali-
ficados. La informacin se concentra en aspectos tales como la divulga-

cin de la oferta formativa de la Universidad, su estructura, servicios
complementarios, becas, programas de movilidad, etctera. Con fre-
cuencia esta informacin se proporciona por medio de Jornadas de Aco-
gida o el Saln del Estudiante. La orientacin acadmica se encamina a
asesorar sobre la eleccin de los estudios si bien la mayora de los
alumnos han debido recibir este servicio en el desarrollo de los estudios
previos, la eleccin de materias optativas, de itinerarios de formacin
en general y, ms especficamente, para la continuacin de la formacin
en los estudios de postgrado. Igualmente, algunos servicios como es el
caso del COIE de la UNED, procuran formacin para la adquisicin de
habilidades de trabajo intelectual, normalmente mediante la celebracin
de cursos especficos y, en menor grado, mediante asesoramiento perso-
nalizado. Pese a todo, conviene advertir que, con frecuencia, los servicios
universitarios de orientacin se ven forzados a olvidar o a relegar a un
segundo plano las acciones de orientacin acadmica. As lo han puesto
de manifiesto estudios como los de Repetto y Malik (1998) y Snchez
(1999). Esto probablemente es as, bien por la necesidad de invertir la
mayora de los recursos humanos y materiales, habitualmente escasos, en
la atencin de un problema tan relevante como es el de la insercin pro-
fesional, bien por considerar que la orientacin acadmica debe ser com-
petencia de la accin tutorial de los docentes.
Informacin y orientacin profesional
En el desarrollo de su carrera, el universitario debe enfrentarse a una

serie de decisiones que, sin duda, se revisten de gran trascendencia. No
siendo este el momento para profundizar en las variables que inciden en
el desarrollo de la carrera, bstenos considerar la importancia que tienen
factores tales como el conocimiento de s mismo (intereses, aptitudes,
etctera), la informacin de que se disponga a cerca de las posibilidades y
caractersticas del mercado laboral y el dominio de estrategias de toma de
decisiones que incluyan la valoracin de las propias habilidades en rela-
cin con las oportunidades del entorno. Desde nuestra ptica y en cohe-
rencia con lo anterior, la orientacin profesional en la Universidad debe
entenderse como un asesoramiento que facilite el proceso de toma de
decisiones, fundamentado en el conocimiento de uno mismo y de las
posibilidades ocupacionales (Guillamn, 2000). Como es lgico, este tipo
de orientacin reclama una atencin personalizada que requiere recursos
no siempre al alcance de los servicios universitarios de orientacin. Por
ello, hemos de reconocer que, con ms frecuencia de la deseada, la orien-
tacin profesional se limita al campo de la informacin o a proveer al
estudiante de estrategias de autoorientacin.
TABLA 1. Servicios de Orientacin e Insercin Profesional de algunas

universidades pblicas espaolas.
DENOMINACIN
MBITOS
UNIVERSIDAD DEL SERVICIO
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN
Orientacin para la insercin laboral.

Prcticas en empresas.
Empleo.
Gabinete de Iniciativas
Alicante Autoempleo (Centro de Creacin
para el Empleo (GIPE)
de Empresas).
Programa Leonardo da Vinci.
Observatorio de empleo universitario.

Unidad de Fomento de Bolsa de empleo.
Almera
Empleo (incluye el COIE) Autoempleo.
Programa Univertecna (insercin
laboral de universitarias).
Informacin y orientacin laboral.

Autnoma Prcticas en empresas.
Treball Campus
de Barcelona Bolsa de trabajo.
Cursos de Formacin Ocupacional.

Unidad de Orientacin
Agencia de Colocacin.
Cdiz y Promocin al Empleo
Autoempleo.
(UOPEN)
Programa Univertecna.
Acciones OPEA.
Orientacin profesional.
Centro de Orientacin
Programa Leonardo.
Cantabria de Informacin de Empleo
Bolsa de trabajo.
(COIE)
Autoempleo.
Acciones OPEA.
Servicio de Orientacin
Bolsa de empleo.
Carlos III y Planificacin Profesional
Foro de Empresas.
(SOPP)
Observatorio ocupacional.
Acciones OPEA.
Informacin acadmica y laboral.

Centro de Informacin
Castilla Orientacin para la insercin laboral.
y Promocin de Empleo
La Mancha Gestin de ofertas de empleo.
(CIPE)
Formacin para la bsqueda de empleo.
DENOMINACIN
MBITOS
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN

Centro de Orientacin, Prcticas en empresas.
Complutense
Informacin y Empleo Gestin de empleo.
de Madrid
(COIE) Autoempleo.
Orientacin educativa y psicolgica.

Servicio de Asesoramiento Orientacin laboral.
A Corua y Promocin del Estudiante Prcticas en empresas.
(SAPE) Bolsa de empleo.
Cursos de formacin.
Asesoramiento para la insercin

laboral.
Secretariado
Extremadura Prcticas en empresas.
de Orientacin Laboral
Gestin de ofertas de empleo.
Formacin para la bsqueda de empleo.
Orientacin laboral.
Centro de Promocin
Granada Agencia de Colocacin.
de Empleo y Prcticas
Programa de fomento del autoempleo.
Programa Univertecna.
Departamento de Orientacin Prcticas en empresas.
Islas Baleares
e Insercin Profesional (DOIP) Empleo.
Programa Leonardo.
Direccin General de Prcticas en empresas.
Mlaga Cooperacin Empresarial Agencia de Colocacin.
y Promocin de Empleo Spin-Off (vivero de empresas).
Gestin de empleo.
Miguel Observatorio
Programa Emprendedores Universitarios.
Hernndez Ocupacional
Cursos de formacin.
Murcia e Informacin de Empleo
Bolsa de trabajo.
(COIE)
Cursos de formacin.
DENOMINACIN
MBITOS
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN
Agencia de Colocacin.
Mdulos de orientacin,
sensibilizacin y motivacin para
Oviedo Universit
la insercin laboral.
Promocin profesional.
Politcnica de Cursos de tcnicas de bsqueda
e Informacin de Empleo
Madrid de empleo.
(COIE)
Seminarios para jvenes
emprendedores.
Orientacin Acadmica.
Orientacin Profesional.
Servicio Integrado
Politcnica de Prcticas en empresas.
de Empleo
Valencia Agencia de Colocacin.
(incluye COIE)
Cursos de formacin.
Prospeccin insercin laboral.
Gabinet de Promoci
Rovira i Virgili Gestin de ofertas de trabajo.
Profesional (GPP)
Observatorio del mercado de trabajo.
Informacin acadmica y de
alojamiento.
Cursos de tcnicas de estudio.
Servicio de Orientacin
Salamanca Divulgacin de ofertas de empleo.
al Universitario (SOU)
Gabinete de Orientacin Psicolgica
y Psiquitrica.
Gabinete de Orientacin Sexual.

Centro de Orientacin Prcticas en empresas.
Sevilla e Informacin de Empleo Agencia de Colocacin.
(COIE) Programas Europeos.
Orientacin acadmica.
Centro de Orientacin,
UNED Informacin y Empleo
(COIE)
Cursos de formacin (tcnicas de
estudio y la bsqueda de empleo).
Como en el apartado anterior, conviene distinguir entre informacin y

orientacin profesional. En el plano de la informacin, las actuaciones de
los servicios de orientacin se enfocan a explicar las salidas propias de los
distintos estudios universitarios, dar a conocer el mercado laboral, faci-
litar el acceso a organismos relacionados con el empleo y divulgar ofertas
de empleo y de prcticas en empresas. La orientacin profesional, cuan-
do efectivamente se realiza, procura apoyar al alumno en la toma de
decisiones profesionales, detectando posibles carencias o inadecuaciones
y ayudndole a poner en relacin sus capacidades e intereses con el mer-
cado laboral.
Insercin laboral
El mbito del apoyo a la transicin al mercado de trabajo constituye

en la actualidad el rea en la que se concentran la mayora de las actua-
ciones de los servicios universitarios de orientacin. Por ello, para una
mayor claridad expositiva, y aunque se trata de una divisin un tanto arti-
ficial, hemos decidido analizar este tipo de intervenciones por separado
de las propias de la orientacin profesional.
Prcticas en empresas. Los denominados programas de cooperacin
educativa permiten a los alumnos de ltimos cursos la realizacin de
prcticas en empresas y otros centros de trabajo. Estas prcticas,
diferentes de las regladas o practicum, pretenden completar la for-
macin que el estudiante recibe en la Universidad con el desempeo
de las tareas propias del profesional para el que se prepara. Las
caractersticas de estas prcticas, segn la normativa que las regula
(Reales Decretos 1497/1981 y 1845/1994), son: requieren la firma
de un convenio de cooperacin educativa entre la empresa o centro
de trabajo que acoge al alumno en prcticas y la Universidad; estn
dirigidas a alumnos que hayan superado el 50% de los crditos de su
titulacin; no pueden exceder las 500 horas de duracin; se supervi-
san por un tutor de la empresa y otro de la Universidad; estn
cubiertas por el seguro escolar y la empresa no puede contratar al
alumno durante las prcticas. La incidencia de los programas de
cooperacin educativa en la insercin laboral del universitario se
debe, por un lado, a que facilitan la adquisicin de una experiencia
personal sobre el mundo laboral y sus exigencias, al tiempo que
posibilitan que el estudiante vaya adaptando progresivamente sus
actitudes a este medio (socializacin laboral) y, por otro, a que pue-
den contribuir a eliminar el crculo vicioso en el que, con lamentable
frecuencia, se ve atrapado el recin titulado: no accede al primer
empleo por carecer de experiencia y no dispone de sta por no haber
accedido a ningn empleo (Garca Delgado, 1999).
Formacin para la insercin laboral. El mercado de trabajo requiere

del universitario no solamente un elevado grado de preparacin
cientfica, sino tambin el dominio de una serie de herramientas no
especficas de una profesin (idiomas, informtica, habilidades de
comunicacin) que pueden incidir directamente en las posibilidades
de empleabilidad como en la promocin profesional. Una va a la
que se est acogiendo un nmero creciente de universidades para
cubrir esta laguna en su oferta formativa son los cursos de forma-
cin para la mejora de la empleabilidad, con frecuencia sostenidos
por el Fondo Social Europeo. As, con frecuencia, los servicios de
orientacin universitaria colaboran en Cursos de Formacin Profe-
sional Ocupacional (FPO) o en cursos propios de extensin uni-
versitaria. Estas ofertas formativas no regladas habitualmente se
completan con mdulos especficos de tcnicas de bsqueda de
empleo que incluyen informacin sobre el mercado laboral, proce-
dimientos de mejora del potencial profesional, estrategias ante pro-
cesos de seleccin de personal, legislacin laboral y vas para el
autoempleo. Otra va a la que estn recurriendo algunas universi-
dades es la firma de convenios con el Instituto Nacional de Empleo
para la constitucin de servicios que realizan Acciones de Orienta-
cin Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo
(OPEA), como veremos en el prximo tema.
Viveros de empresas. Se trata de una iniciativa con grandes pers-
pectivas de futuro en el rea del autoempleo, en la que son pioneras
las universidades de Alicante y Mlaga. El objetivo de esta estrategia
de ayuda a la insercin laboral es facilitar apoyo a los universitarios
emprendedores que inician su actividad en el mundo empresarial.
Los viveros de empresas normalmente cuentan con patrocinio com-
partido entre la Universidad y otros organismos pblicos como
ayuntamientos o diputaciones. Los proyectos empresariales, una vez
seleccionados, reciben asesoramiento especializado para el desa-
rrollo de su plan de empresa, apoyo tcnico sobre requisitos legales,
administrativos y fiscales para la creacin de empresa, asistencia en
materia de gestin empresarial e, incluso, un espacio fsico para el
ejercicio de su actividad mientras dura la tutela por parte de la
Universidad.
Apoyo a la bsqueda de empleo. En lneas generales, los servicios de
orientacin universitaria procuran facilitar informacin, asesora-
miento e incluso gestin de ofertas de trabajo con el fin de incre-
mentar las posibilidades de los alumnos y titulados de acceso al
mercado laboral. La informacin se encamina a proporcionar el
contacto con organismos relacionado con el empleo. El asesora-
miento suele concentrarse en la ayuda personalizada para la adqui-
sicin habilidades relacionadas con la bsqueda de empleo. En

cuanto a la gestin de ofertas de trabajo la intervencin de las uni-
versidades adopta dos vas formalmente diferenciadas. Por un lado,
algunas instituciones han optado por constituir su propia Agencia
de Colocacin, convirtindose as en intermediarios legales en el
mercado de trabajo. El resto de universidades, que no cuentan con
esta figura legal, no renuncian, en su mayora, a acercar las ofertas
de trabajo a sus titulados. Con este fin mantienen bolsas de trabajo,
realizando preselecciones de personal para empresas que les hacen
llegar ofertas concretas. Estas preselecciones se suelen desarrollar
de la siguiente forma: el servicio de orientacin mantiene una base
de datos de currculos de alumnos y titulados demandantes de
empleo, de manera que cuando recibe una oferta de trabajo de una
empresa le remite los datos de los universitarios que coinciden con
el perfil profesional demandado, siendo competencia de la empresa
la seleccin de personal.
Orientacin personal
En menor porcentaje que los mbitos de intervencin precedente,

algunos servicios universitarios de orientacin prestan un servicio de
orientacin personal. La menor incidencia de este mbito se debe a que
determinadas universidades deslindan estructuralmente las reas de
orientacin acadmica, profesional y personal. As, cada vez es ms fre-
cuente que, al margen de los servicios de orientacin profesional, se cre-
en servicios universitarios especializados en el asesoramiento personal al
alumnado que, siguiendo el modelo de counselling, funcionan como gabi-
netes o unidades de atencin psicolgica.
La orientacin en el mbito de lo personal, segn ponen de manifies-
to Vidal, Dez y Vieira (2001), se dirige a prestar un apoyo personalizado
al alumno para favorecer su desarrollo armnico integral; a atender las
necesidades psicolgicas, socioeconmicas o las derivadas de alguna dis-
capacidad fsica o sensorial; a orientar sobre aspectos que puedan mejo-
rar el aprendizaje y la adaptacin a la vida universitaria y a orientar
sobre problemas personales. Con frecuencia, adems de la atencin indi-
vidualizada, se proporciona ofertas de formacin complementaria diri-
gidas a estimular la adquisicin de habilidades sociales, mejora de la
autoestima, control de la ansiedad, etctera.
Por otro lado, es necesario mencionar la existencia de unidades, por lo
comn fuera de la estructura de los servicios de orientacin, que coordi-
nan la gestin del voluntariado universitario y la atencin especializada a
alumnos con algn tipo de discapacidad.
Estructura organizativa
La organizacin de los servicios universitarios de orientacin es real-
mente dispar, de forma que se podra hablar de tantas estructuras como
centros de orientacin. No obstante procuraremos proporcionar una visin
rpida, necesariamente incompleta, de la estructura de estos servicios.
En su mayora, las unidades de orientacin en las universidades depen-
den jerrquicamente de su Vicerrectorado con competencias en el alum-
nado (Vicerrectorado de Alumnos o de Estudiantes). En otos casos depen-
den de la Fundacin de la Universidad (Carlos III), del Consejo Social
(Universidad Complutense) o de la correspondiente Fundacin Universi-
dad-Empresa (Universidad de las Islas Baleares y la de Las Palmas de
Gran Canaria). Tambin se da el caso de la Universidad Politcnica de
Valencia que cuenta con su propio Vicerrectorado de Empleo.
Los mbitos de intervencin que asume cada servicio universitario de
orientacin inciden necesariamente en su organizacin. As, hay univer-
sidades que estructuran e integran todos sus servicios relacionados con la
orientacin en una nica unidad y otras que instituyen unidades orgni-
camente aisladas para cada una de las reas o para varias de ellas de
naturaleza muy afn. En el primero de los casos nos encontramos con
universidades que mantienen servicios integrados que organizan su tra-
bajo en torno a reas tales como la informacin y orientacin acadmica,
informacin y orientacin profesional, gestin de prcticas en empresas,
formacin ocupacional y empleo. Estos servicios coordinan la actuacin
de la universidad en aspectos tan variados como, por ejemplo, puede ser
la informacin al estudiante sobre aspectos acadmicos, el alejamiento o
el vivero de empresas y todo ello bajo un mismo organigrama y la misma
dependencia jerrquica. En el polo opuesto encontramos a las universi-
dades que implantan servicios independientes para los distintos mbitos
de actuacin. En estos casos, se crean estructuras diferenciadas en fun-
cin de su objeto que pueden ser de mltiple naturaleza, atendiendo
unas a las necesidades de informacin del estudiantes, otras a su apoyo
psicopedaggico, otras a las relaciones con las empresas, a la gestin de
prcticas y al empleo, otras al consejo psicolgico, otras ms a la forma-
cin ocupacional y, as, un amplio etctera.
Por otro lado, como estructura organizativa interuniversitaria, es
necesario que hagamos referencia a la Red UnivEmpleo. Esta organiza-
cin est integrada en la actualidad por 49 universidades espaolas, con
predominio de las pblicas. Su objetivo fundamental es crear un marco
de reflexin para promover la actuacin coordinada de los servicios uni-
versitarios de orientacin profesional y de empleo, fomentando estrate-
gias que contribuyan a mejorar la insercin laboral de los estudiantes y
titulados universitarios en el mercado de trabajo.
Recursos humanos
Los servicios universitarios de orientacin estn integrados habitual-
mente por Personal de Administracin y Servicios, tcnicos contratados y
becarios. Los primeros desarrollan tareas de tramitacin administrativa,
gestin de convenios de cooperacin educativa y, en determinados casos,
informacin al alumnado. Los tcnicos contratados suelen ser especia-
listas en orientacin, u otros profesionales que han recibido formacin en
este campo, a los que se les encomienda tareas ms especficas de orien-
tacin. Los becarios son licenciados de los ltimos aos, aunque no
siempre de titulaciones afines a la orientacin. La figura de los becarios
suele ser muy abundante en estos servicios, por lo que en ellos descansa
buena parte del trabajo ordinario. La direccin de las unidades de orien-
tacin, salvo alguna excepcin que compete a funcionarios de la escala
administrativa, suele confiarse a personal docente o tcnicos contratados.
En el caso de los docentes, son cargos designados por el Rectorado. Esta
situacin, si bien conlleva la ventaja de asegurar una buena sintona con
las directrices de los equipos rectorales, tiene la desventaja propia de
compartir la actividad de direccin con las responsabilidades docentes.
Cuando la direccin se encomienda a un tcnico la principal ventaja
reside en su dedicacin plena.
EL CENTRO DE ORIENTACIN, INFORMACIN

Y EMPLEO DE LA UNED
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE) constituye el
servicio de orientacin educativa de la UNED y, como tal, es el rgano
responsable de las actividades de orientacin acadmica y profesional en
esta Universidad. La variable de la educacin a distancia condiciona las
estrategias organizativas del COIE y diferencia su estructura de los dems
servicios que asumen la orientacin universitaria en nuestro pas. Con el
fin de alcanzar una visin completa del COIE y del desarrollo de sus
funciones en la UNED, nos detendremos, si bien brevemente, en la des-
cripcin de sus objetivos, estructura organizativa y metodologa, para
acabar con un anlisis, ms detallado por sus amplias perspectivas de
futuro, de las herramientas telemticas aplicadas a la orientacin en la
educacin superior a distancia.
Objetivos
El COIE se concibe como una estructura de apoyo al alumno, cuyos
objetivos generales son:
Orientar y formar al alumno en la toma de decisiones acadmicas y

vocacionales.
Formar al alumno en las habilidades bsicas para el estudio en
general y, en particular, en las propias de la metodologa de la ense-
anza a distancia.
Asegurar una oferta de formacin para la insercin profesional que
facilite al alumno la adquisicin de habilidades y destrezas que le
permitan el acceso, la permanencia y la promocin en el mercado
de trabajo.
Informar al alumno sobre ofertas de formacin y asesorarle en el
diseo de su itinerario de formacin.
Proveer una informacin actual sobre el mercado de trabajo que
permita al alumno y titulado el conocimiento de ofertas concretas
de trabajo.
Gestionar convenios de cooperacin educativa con empresas y otros
centros de trabajo que permitan al alumnado la realizacin de prc-
ticas.
Facilitar a los alumnos y titulados la participacin en procesos de
seleccin de personal.
Establecer convenios e impulsar estrategias que favorezcan el acceso
al mercado de trabajo de los alumnos y titulados con discapacidad.
Impulsar el desarrollo de investigaciones en los mbitos de la orien-
tacin acadmica, la orientacin profesional y la insercin laboral.
mbitos de actuacin
Habiendo ya descrito los principales mbitos de actuacin de los ser-
vicios de orientacin universitaria, ahora nos centraremos en una sucin-
ta enumeracin de las reas de actuacin del COIE de la UNED.
Informacin y orientacin acadmica
Orientacin para la eleccin de estudios. Informacin sobre las

caractersticas y contenidos de las diferentes titulaciones universi-
tarias.
Informacin sobre el modelo de enseanza a distancia propio de la
UNED y asesoramiento para un buen aprovechamiento de sus
recursos didcticos.
Formacin en tcnicas de estudio de carcter general y de metodo-

loga de estudio a distancia.
Informacin sobre las ofertas de formacin nacionales y de la
Unin Europea, becas y otras vas de financiacin, convocatorias de
investigacin, estancias en universidades extranjeras, masters y
cursos de postgrado, cursos de verano, etctera.
Informacin y orientacin profesional

Asesoramiento al estudiante en el proceso de conocimiento de s
mismo, clarificando intereses, aptitudes y valores.
Informacin sobre itinerarios de formacin y salidas profesionales.
Informacin sobre el mercado de trabajo.
Orientacin en la toma de decisiones.
Insercin laboral
Gestin de convenios de cooperacin educativa para la realizacin

de prcticas en empresas y otros centros de trabajo.
Informacin sobre las ofertas de trabajo, pblico y privado, que se
publican en los medios de comunicacin del pas.
Asesoramiento en el proceso de bsqueda de empleo. Formacin en
tcnicas de insercin laboral.
Preselecciones de candidatos para las empresas que derivan ofertas
concretas al COIE.
Colaboracin con entidades especializadas en la integracin laboral
de personas con discapacidad.
Colaboracin, en determinados Centros Asociados, con los servicios
pblicos de empleo.
Estructura organizativa
El modelo funcional del COIE coincide con la estructura organiza-
tiva de la UNED. Existen, por lo tanto, dos niveles o planos: Sede Cen-
tral y Centros Asociados, dependientes ambos del Vicerrectorado de
Alumnos.
El COIE, cuando este texto se escribe, se encuentra presente en

treinta y un Centros Asociados de la UNED. Cada uno de ellos cuenta
con un Coordinador, responsable del servicio del COIE en su Centro
Asociado, que suele tener la colaboracin de otros profesores-tutores, de
becarios e, incluso, de alumnos en prcticas de los dos ltimos cursos de
las Facultades de Educacin y de Psicologa. Las tareas bsicas enco-
mendadas al COIE de un Centro Asociado son: orientacin directa o a
distancia de los alumnos y titulados, gestin de convenios de coopera-
cin educativa, organizacin de actividades orientadoras y formativas
relacionadas con el mbito de intervencin del COIE y enlace con el
COIE de la Sede Central.
Por su parte, el COIE de la Sede Central de la Universidad dispone de
un equipo de profesionales de la orientacin que, al margen de las lneas
de intervencin ya comentadas, asume siguientes tareas aadidas:
Atencin a los alumnos y titulados de la Universidad que no dispo-
nen del servicio del COIE en su Centro Asociado.
Coordinacin del COIE en los Centros Asociados. Lo que supone,
entre otras acciones posibles, la promocin de iniciativas, la ges-
tin de acuerdos y convenios nacionales, la elaboracin de mate-
riales de orientacin acadmica y profesional, la recopilacin y
difusin a los Centros Asociados de herramientas de orientacin y
de fuentes de informacin, el asesoramiento a los Coordinadores
del COIE y el impulso y desarrollo de investigaciones relacionadas
con la orientacin profesional, el mercado de trabajo y la insercin
profesional.
Metodologa especfica
A continuacin, comentamos los medios propios de la orientacin a

distancia de los que se sirve el COIE de la UNED:
Atencin presencial. Tanto en los Centros Asociados como la Sede
Central estn dotados con puestos de atencin directa donde los
usuarios alumnos, titulados y personal de la Universidad, pue-
den recabar el servicio del COIE. Se ha procurado dotar a estos
puestos con programas informticos de orientacin, con acceso a
Internet, con fondos documentales y, en determinados casos, con
ordenadores de autoconsulta.
Formacin en grupo. En los Centros Asociados se realiza anual-
mente, y entre otros posibles, un curso sobre Tcnicas de Estudio y
otro sobre Tcnicas de Insercin Laboral.
Atencin a distancia. Permite el asesoramiento personalizado a tra-

vs de correo electrnico, postal, telfono y fax.
Radio. Semanalmente se emite un programa en la Radio de la
UNED, desarrollando temas relacionados con el mundo universita-
rio y la transicin desde ste al mercado laboral. Estos programas,
como el resto de la radio educativa de la UNED, pueden ser escu-
chados y grabados a travs de Internet.
Pgina web. Procura adaptar gran parte del servicio del COIE a la
red de la forma en que se describe en los prximos apartados.
Herramientas telemticas aplicadas

a la orientacin a distancia
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, pres-
tan un amplio conjunto de herramientas telemticas que posibilitan un
acceso personal y directo a la informacin con un elevado grado de fle-
xibilidad e interactividad que, sin duda, pueden y deben ser utilizados por
la orientacin educativa, particularmente en el plano a distancia (Repet-
to y Guillamn, 2002). Procurando aprovechar las posibilidades de la
red, sin perjuicio de otras vas, en el COIE de la UNED, se ha procurado
integrar el mayor nmero posible de elementos de orientacin a travs de
una pgina web (http://www.uned.es/coie). En los siguientes apartados,
tras presentar la pgina web y cada uno de sus elementos, describiremos
sus diversas aplicaciones a la orientacin universitaria y su utilidad en la
gestin interna del servicio y sus prximas innovaciones. Conviene adver-
tir que la celeridad con que se desarrollan las innovaciones telemticas
pueden tornar en caducas las estrategias de orientacin que ahora pre-
sentamos.
Pgina web
Entendemos la pgina web como una interfaz grfica que facilita el
acceso a los medios de informacin y orientacin del COIE y a otros
recursos externos, donde se prima la facilidad de manejo y la eficacia
frente a otros factores meramente formales. A continuacin se detalla bre-
vemente cada uno de sus elementos:
Informacin general: presenta el servicio que el COIE ofrece a la
comunidad universitaria.
Ficha de currculo: permite a los usuarios (alumnos y titulados de la
UNED) introducir su currculum vitae en la base de datos que ges-
tiona el programa informtico que realiza selecciones de candidatos

para ofertas de trabajo o de prcticas en empresas. El usuario pue-
de realizar tantas actualizaciones de su currculo como desee. El
nombre de usuario y la contrasea que el alumno o titulado se
asigna le permite acceder a las secciones relacionadas con ofertas de
empleo.
Ofertas de empleo (pblico y privado). Facilita el acceso a una
importante base de datos sobre ofertas de empleo de la forma
comentada en el prximo apartado sobre utilidades para la inser-
cin laboral.
Becas. Proporciona informacin sobre convocatorias de becas tan-
to en nuestro pas como en el extranjero.
Prcticas. Ofrece reseas sobre las ofertas actuales de prcticas en
empresas, tanto gestionadas directamente por el COIE como publi-
cadas en otros medio, as como informacin sobre programas de
cooperacin educativa mantenidos con empresas pblicas o priva-
das de mbito nacional.
Formacin. Presta informacin sobre ofertas formativas diversos
centros de educacin superior: postgrados, cursos, seminarios, etc-
tera.
Premios. Contiene convocatorias de concursos y premios acad-
micos o de otra ndole relacionadas con el mundo universitario.
Artculos. Presenta una recopilacin de artculos e informes apare-
cidos en los medios de informacin sobre el mundo acadmico, el
mercado de trabajo, la insercin laboral de los titulados, los nuevos
yacimientos de empleo, etctera.
Programas de radio. Recopila las emisiones que el COIE realiza
semanalmente en la radio educativa de la UNED, digitalizados por
el CEMAV (Centro de Medios Audiovisuales) de esta Universidad.
Permite tanto su audicin on line como su archivo.
Centros con COIE. Facilita informacin sobre el COIE en los Cen-
tros Asociados de la UNED:
Sitios de inters. Rene una gua de enlaces a pginas web sobre
temas relacionados con la UNED, el mundo universitario y el
empleo.
Novedades.
La eficacia de la pgina web requiere una actualizacin diaria. La
pgina se completa con un enlace de correo electrnico que permite el
acceso a atencin individualizada.
Utilidades para la atencin personalizada: el correo electrnico

El correo electrnico se est revelando como una herramienta de sin-
gular utilidad en el mbito de la orientacin a distancia, en la medida en
que permite una comunicacin personal, adaptndose fcilmente a los
condicionamientos espacio-temporales tanto del servicio de orientacin
como de sus usuarios. El incremento del uso del correo electrnico en
cualquier mbito de la comunicacin es patente; en el caso del COIE su
empleo como vehculo de orientacin por parte de sus usuarios se ha
experimentado un considerable crecimiento en los ltimos cursos acad-
micos (en el curso 1998-1999 se recibieron 1.230 consultas de orientacin
por este medio, pasando en curso 2001-2002 a 4.320 consultas, slo en el
COIE de la Sede Central). Analicemos sus ventajas y sus inconvenientes.
En cuanto a su utilidad, en primer lugar, el correo electrnico permi-
te una intervencin orientadora que no requiere, en la mayora de los
casos, un desplazamiento fsico ni una sujecin a horarios. Las mejoras
que aporta con respecto a otros medios tradicionales de comunicacin
propios de la metodologa a distancia son evidentes: disminuye los gastos
telefnicos y elimina la lentitud del correo postal, aportando un elevado
nivel de seguridad, en la medida en que se puede confirmar razonable-

mente que la consulta y la respuesta llegan a su destino. Cuando es posi-
ble, dependiendo de la naturaleza de la consulta, el mero hecho de recu-
rrir al lenguaje escrito contribuye a la clarificacin del orientado y a una
concrecin de sus necesidades. Por otro lado, el correo electrnico integra
un conjunto de utilidades que benefician la accin orientadora tales
como son: la derivacin de la consulta a otros orientadores, la inclusin
de documentos adjuntos, la transmisin de enlaces a otras URL adecua-
das para la localizacin de informacin, el envo masivo de mensajes
para realizar avisos o convocar actos e, incluso, la comunicacin entre los
orientadores por medio de foros.
Como inconvenientes, debemos citar la capacidad de saturacin del
servicio que puede representar una recepcin muy voluminosa de men-
sajes electrnicos. Este peligro se intensifica cuando el COIE es confun-
dido con un servicio de informacin general de la Universidad o cuando
se reciben consultas que, an siendo de redaccin muy breve, requieren
bastantes horas de trabajo para un orientador. Todo ello, sin olvidar que
en determinados casos no cabe otra respuesta que una conversacin tele-
fnica o, incluso, la sugerencia de concertar, si es posible, una entrevista
personal. La falta de familiarizacin con el correo electrnico y la caren-
cia de las destrezas instrumentales por parte de algunos usuarios tambin
implica dificultades. As, el desconocimiento de las normas bsicas de su
uso provoca que algunos remitentes olviden consignar su nombre, su
nivel acadmico o su zona de residencia datos que, si bien constituyen un
rasgo de cortesa en el primer caso, son imprescindibles para una res-
puesta cabal en los otros. Igualmente, la falta de adaptacin a este medio
lleva a algunos usuarios a reclamar una respuesta con la misma inme-
diatez con que ellos formulan su consulta. Algunos de estos inconve-
nientes podran ser atajados con relativa facilidad. En primer lugar, con-
viene resaltar los enlaces ya existentes en la pgina web al Servicio de
Informacin General de la UNED, con el fin de reducir el nmero de
mensajes no relacionados con la orientacin universitaria. En segundo
lugar, la inclusin de una seccin de FAQ (preguntas ms frecuentes)
podra absorber un buen nmero de peticiones de informacin acadmi-
ca o profesional que no reclaman la intervencin directa del orientador.
Utilidades para la insercin profesional

La tendencia actual del mercado de trabajo convierte a Internet en un
mbito primordial de gestin de empleo, en la medida en que proporcio-
na a los desempleados un acceso gil a ofertas de trabajo, a los empleados
un medio para la promocin y para las empresas un vehculo de capta-
cin de futuros empleados. Ante esta situacin, la Universidad, por medio
de sus servicios de orientacin, tiene la posibilidad de disear estrategias

que acerquen las mltiples posibilidades que ofrece la red para la inser-
cin laboral y el desarrollo de la carrera a sus alumnos y titulados. En
concreto, el procedimiento implantado en el COIE de la UNED, sin que
ste pueda ser considerado un intermediario legal en el mercado laboral,
persigue acercar las ofertas de trabajo a sus alumnos y titulados y, al
mismo tiempo, facilitar a las empresas el conocimiento de perfiles pro-
fesionales adecuados a sus necesidades de reclutamiento. El servicio de
apoyo a la insercin y a la promocin profesional, a travs Internet, con-
templa, por consiguiente, dos polos: actuacin con alumnos y titulados y
relacin con empresas u otros centros de trabajo.
En el primer caso, se procura facilitar a los alumnos y titulados un
conocimiento amplio y actual de las ofertas laborales y, a la vez, un con-
ducto para presentar su candidatura. Este servicio incluye:
Introduccin y actualizacin del curriculum vitae en la base de
datos de currculos del COIE.
Informacin sobre ofertas de trabajo.
Recepcin de posibles ofertas de trabajo, para las que el usuario
puede definir sus preferencias y limitaciones.
Envo por correo electrnico del currculo vitae del interesado como
candidato a ofertas de trabajo a empresas que admiten este conducto.
En el segundo caso, COIE ofrece a las empresas u otros centros de tra-
bajo un apoyo para la realizacin de sus procesos de seleccin, contribu-
yendo a la divulgacin de sus ofertas de trabajo y facilitndoles un con-
tacto con titulados universitarios cuyo perfil profesional coincide con el
demandado. La colaboracin por parte del COIE consiste en:
Publicacin en la pgina web de sus ofertas de trabajo.
Localizacin de candidatos. El procedimiento a seguir contempla
tres vas, en funcin del grado de relacin con las empresas: empre-
sas a las que se les autoriza el acceso mediante clave a la base de
datos de currculos del COIE siempre que lo deseen, empresas que
acceden a la base de datos siempre y cuando vinculen su bsqueda
a la publicacin de una oferta en la pgina web del COIE y, final-
mente, empresas a las que no se les permite la consulta directa
desde la red y a las que se le atiende su oferta de trabajo mediante
una preseleccin de candidatos realizada desde el COIE.
Comunicacin con los candidatos por medio de un mensaje elec-
trnico generado desde la misma aplicacin. Si el titulado no dis-
pone de correo electrnico, la empresa interesada puede utilizar al
COIE como medio de contacto.
Informacin sobre convenios de cooperacin educativa: modelo de

convenio marco, legislacin por la que se regula e instrucciones
para su firma.
Este servicio de apoyo a la insercin laboral es empleado tanto para
ofertas de trabajo como para prcticas en empresas en el marco de los
convenios de cooperacin educativa. Tanto en un caso como en otro, la
herramienta telemtica es respetuosa con las leyes de proteccin de datos
personales y proporciona al COIE un conocimiento exacto de todas las
ofertas enviadas a alumnos y titulados por las empresas con las que
mantiene acuerdos.
COMENTARIOS FINALES
Tras la generalizacin de los servicios de orientacin en las universi-
dades espaolas, stos afrontan un futuro de grandes horizontes en el que
necesariamente debern acreditar su papel con la evidencia de resultados
positivos. En la cultura de la bsqueda de la calidad por la que camina
nuestra sociedad, los servicios de orientacin universitaria, no solo deben
rendir cuentas para justificar sus costes, sino que adems deben entrar en
una dinmica de mejora continua y de adaptacin a las necesidades
cambiantes de la sociedad. La calidad en orientacin, bien entendida, slo
se puede alcanzar desde un concepto integral de la misma, es decir no
reduccionista o limitado al mbito de la insercin laboral. Por ello, se
hace especialmente necesaria una regulacin formal de los servicios de
orientacin en la legislacin de la educacin superior de la misma forma
que se hace en otros niveles educativos. Esta normativa debera garanti-
zar un modelo terico slido que, por un lado sustentara una interven-
cin integral de la orientacin en las universidades y, por otro, permitie-
ra la necesaria adaptacin a las circunstancias y necesidades particulares
de cada centro universitario.
1. Describa los factores los que se puede atribuir el auge de los servicios
universitarios de orientacin producido en la dcada de los noventa.
2. Comente los efectos que genera la ausencia de regulacin de la orien-
tacin en la normativa universitaria.
3. Exponga algunas lneas de actuacin de los servicios de orientacin
universitaria para el apoyo a la bsqueda de empleo.
4. Analice las ventajas del correo electrnico en la orientacin en el sis-
tema de educacin superior a distancia.

1. Los factores que impulsaron los servicios universitarios de orientacin
en la dcada de los noventa se relacionan con el incremento generali-
zado del papel social de la institucin universitaria; la bsqueda de la
calidad en un momento de incremento de la competencia entre las
universidades por el aumento de stas y la disminucin de la pirmide
de poblacin; la demanda del servicio de colacin universitaria por
parte del mundo empresarial, as como la apertura de nuevas vas de
colaboracin con el INEM, en el momento en el que este organismo
deja de ostentar el monopolio de la intermediacin en el mercado
laboral.
2. La orientacin en la educacin superior, a diferencia de los niveles
educativos anteriores, no esta regulada en el marco legal; ni por la
anterior Ley de Reforma Universitaria, ni por la actual Ley Orgnica
de Universidades. La carencia de una regulacin y, en consecuencia,
de un modelo terico o un de un marco organizativo comn genera
una gran heterogeneidad de servicios de orientacin. De esta forma,
cada institucin universitaria establece sus mbitos de actuacin en
funcin de su grado de conocimiento de los beneficios de la orienta-
cin educativa. En todo caso, la ausencia de un enfoque holstico e
integrador de la orientacin provoca que unos mbitos de la orienta-
cin se vean ms atendidos que otros.
3. Con el apoyo a la bsqueda de empleo, los servicios universitarios de
orientacin procuran incrementar las posibilidades de acceso al mer-
cado de trabajo de los alumnos y titulados. Las lneas de actuacin en
esta rea se dirigen a la informacin, el asesoramiento y la gestin de
ofertas de empleo. La informacin se centra en organismos relacio-
nados con el mundo laboral. El asesoramiento se dirige a estimular la
adquisicin de habilidades para la bsqueda de empleo. En cuanto la
gestin de ofertas de trabajo, las universidades suelen adoptar dos
vas formalmente diferenciadas. Por un lado, estn las universidades
que se constituyen en intermediarios en el mercado laboral constitu-
yendo una Agencia de Colocacin. Por otro, las universidades que no
cuentan con esta figura suelen mantener bolsas de trabajo que les
permite atender a las ofertas que les derivan las empresas con prese-
lecciones de personal.
4. El correo electrnico se est revelando como una herramienta de
gran utilidad en la orientacin a distancia, en la medida en que per-
mite una comunicacin personal, superando la separacin en el espa-
cio y en el tiempo de los servicios de orientacin y de sus usuarios.
Con respecto a los medios tradicionales de comunicacin aporta las
ventajas de su economa y rapidez. En ocasiones, el mero hecho de

recurrir al lenguaje escrito facilita la clarificacin del orientado y a la
concrecin de sus necesidades. Por otro lado, integra un conjunto de
herramientas tiles para la orientacin, como puede ser la posibilidad
de la consulta a otros orientadores, la posibilidad de envo de docu-
mentos, la transmisin de enlaces a pginas web que facilitan infor-
macin relevante, el envo de mensajes masivos para convocatorias y
la comunicacin entre orientadores mediante foros.
BIBILIOGRAFA RECOMENDADA
SNCHEZ, M. F. (1999): Necesidades y servicios de orientacin universitaria en la
Comunidad de Madrid. Madrid: UNED.
LVAREZ, V. y LZARO, A. (coord.) (2002): Calidad de las universidades y orientacin
Universitaria. Mlaga: Aljibe.
Tema 29
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN
LABORAL EN LOS SERVICIOS PBLICOS
DE EMPLEO
Nuria Manzano Soto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Marco de referencia: la poltica comunitaria de empleo.
Medidas activas de poltica de empleo.
Configuracin del apoyo a la insercin laboral desde los Servi-
cios Pblicos de Empleo.
Las Agencias de Colocacin.
La red EURES.
Los Servicios Integrados para el Empleo.
Tipos de acciones.
Las acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asis-
tencia para el Autoempleo.
Acciones de orientacin profesional para el empleo.
Acciones de asistencia para el autoempleo.
El Programa de Renta Activa de Insercin.
OBJETIVOS
Establecer las grandes lneas de la poltica comunitaria de empleo.
Describir el sentido de las medidas activas de poltica de empleo.
Caracterizar el sistema de apoyo a la insercin laboral desde los
Servicios Pblicos de Empleo.
Determinar los procesos de intermediacin laboral prestados por
las Agencias de Colocacin y la red EURES.
Definir la naturaleza de las intervenciones de los Servicios Inte-
grados para el Empleo y de las acciones de Orientacin Profesional
para el Empleo y Asistencia para el autoempleo.
Delimitar las acciones de apoyo a la insercin laboral que ofrece el
Programa de Renta Activa de Insercin.
RESUMEN
Con el propsito de velar por el derecho fundamental del trabajo, el
Estado interviene en el mercado de trabajo, procurando facilitar la inser-
cin laboral de los ciudadanos. Esta intervencin se regula por la poltica
comunitaria de empleo y tiene su concrecin en el Plan Nacional para el
Empleo que cada Estado elabora anualmente. Las polticas activas de
empleo incluyen medidas especficas de intermediacin laboral, infor-
macin y orientacin profesional. En nuestro pas, el proceso de apoyo a
la insercin laboral contempla que, tras el registro de la solicitud de
empleo de un trabajador en los Servicios Pblicos de Empleo, ste acceda
a un proceso de seleccin de personal o, si su perfil profesional no es ade-
cuado a las ofertas de trabajo existentes, se incorpore a acciones de
orientacin profesional. Para el desarrollo de su funcin de apoyo a la
insercin laboral, los Servicios Pblicos de Empleo cuentan con entidades
colaboradoras, tanto pblicas como privadas, que realizan tareas de
intermediacin en el mercado de trabajo (Agencias de Colocacin y la red

europea EURES) o tareas de orientacin (Servicios Integrados para el
Empleo y, posteriormente, centros colaboradores para el desarrollo de
acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia al Auto-
empleo). Los Servicios Integrados para el Empleo (SIPEs) participan en
la puesta en prctica de medidas encaminadas a analizar el mercado de
trabajo y a incrementar la capacidad de ocupacin de los demandantes de
empleo, mediante actuaciones sistemticas de carcter personalizado.
Las acciones OPEA permiten que entidades colaboradoras de los Servi-
cios Pblicos de Empleo presten un servicio de orientacin sin necesidad
de constituir un SIPE. Estas acciones son de dos tipos: por un lado, de
orientacin profesional para el empleo y, por otro, de asistencia al auto-
empleo. El Programa de Renta Activa de Insercin, junto con medidas
pasivas, contempla medidas de informacin, orientacin e insercin labo-
ral dirigidas desempleados con especiales dificultades de colocacin.
INTRODUCCIN
La Constitucin Espaola establece el derecho al trabajo y a la pro-
mocin profesional. Para velar por este derecho fundamental, el Estado
interviene en la gestin social del mercado de trabajo. Entre otros aspec-
tos, esta intervencin se lleva a efecto, por un lado, mediante la configu-
racin del sistema educativo con el propsito de que ste responda a las
exigencias de la evolucin del mercado de trabajo y, por otro lado,
mediante la adopcin de medidas que facilitan la insercin laboral de la
poblacin. Dentro del conjunto de medidas de la poltica de empleo que
especficamente se dirigen a fomentar la insercin laboral, desde la Admi-
nistracin Pblica se est concediendo, en los ltimos aos, un papel
especialmente significativo a las acciones relacionadas con la informacin
y la orientacin profesional. A la descripcin de esas medidas se dirige el
presente tema. Tratndose de acciones de orientacin que se encuadran
en el amplio marco de la poltica de empleo, conviene partir del hecho de
que est poltica en nuestro pas est fundamentada en las directrices de
la Unin Europea, tienen como ltimo responsable al Ministerio de Tra-
bajo y Asuntos Sociales y se llevan a cabo a travs del Instituto Nacional
de Empleo (INEM) y de los Servicios de Empleo de las Comunidades
Autnomas que han recibido competencias en esta materia (en lo suce-
sivo, nos referiremos al INEM y a los organismos de empleo autonmicos
como Servicios Pblicos de Empleo).
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL EN LOS SERVICIOS 337
MARCO DE REFERENCIA: LA POLTICA COMUNITARIA

DE EMPLEO
El acceso de la poblacin al mercado de trabajo constituye una de los

principales metas que la Unin Europea (UE) se propone y que persigue
regular mediante la configuracin de una poltica conjunta de empleo.
Esta poltica comunitaria se sedimenta en la denominada Estrategia
Europea de Empleo (1997), posteriormente transformada en la Estrate-
gia Coordinada para el Empleo (Tratado de msterdam, 1999). Dicha
estrategia es el resultado de diversos Consejos Europeos1 y documentos
donde se ha ido consensuando una poltica comunitaria de empleo y las
acciones necesarias para abordar esta materia. Todos los acuerdos se
basan en el reconocimiento de que el empleo es crucial para la cohesin
social y econmica de la Unin Europea. Por tanto, la lucha contra el
desempleo debe comprender la transversalidad de todas las polticas
(social, de empleo, etctera) y una coordinacin de todos los agentes
implicados (Administracin Pblica, sector privado y sociedad civil) en
sus diferentes administraciones (europea, nacional y autonmicas). De
ah que converjan en un esfuerzo comn las diferentes estrategias de la
UE: Estrategia Europea para el Empleo, Estrategia para luchar contra todo
tipo de discriminacin, Estrategia marco comunitaria a favor de la igualdad
entre hombre y mujeres, y Estrategia comunitaria de lucha contra la exclu-
sin social.
Siguiendo las recomendaciones propuestas por el Libro Blanco (1993)
para el aumento de la formacin profesional y refuerzo de las medidas a
favor de los grupos afectados por el desempleo (especialmente los jvenes
y parados de larga duracin), las estrategias comunitarias se analizan en
cada Estado miembro a travs de cuatro pilares: I) Mejorar la capacidad
de insercin profesional; II) Desarrollar el espritu de empresa; III)
Fomentar la capacidad de adaptacin de las empresas y trabajadores; y
IV) Reforzar las polticas de igualdad hombre-mujer en todos los mbitos.
Vamos a detenernos nicamente en los pilares I y IV, ya que son los que
pueden comportar acciones ms afines a la orientacin profesional.
Pilar I: Mejorar la capacidad de insercin profesional. Se procura
facilitar el acceso y, en su caso, retorno al mercado de trabajo que
debe estar abierto a todos. Los aspectos a los que se encamina este
pilar son los siguientes: a) combatir el desempleo juvenil y prevenir
el desempleo de larga duracin; b) adoptar un planteamiento ms
1
Libro Blanco (1993) sobre crecimiento, competitividad y empleo. Consejo Europeo de
Essen (1994), Luxemburgo (1997), Tratado de msterdam (1999), Lisboa (1999), Niza
(2000) y Laeken (2001).
favorable al empleo mediante sistemas de proteccin social, reg-

menes fiscales y sistemas de formacin que permitan a las personas
sin empleo reincorporarse a la vida profesional; c) organizar la pro-
longacin de la vida activa, mejorando la capacidad de los trabaja-
dores de ms edad mediante un sistema de formacin eficaz;
d) desarrollar las competencias destinadas al nuevo mercado de
trabajo en el marco de la educacin y la formacin permanentes;
e) combatir las discriminaciones en el acceso al empleo; f) intensi-
ficar las actuaciones de formacin y orientacin; g) priorizar el
empleo y la formacin de los discapacitados y promocionar la inser-
cin laboral de los colectivos desfavorecidos.
Pilar IV: Reforzar las polticas de igualdad hombre-mujer en todos los
mbitos. Esta igualdad se fomenta procurando una mayor repre-
sentacin de las mujeres en todos los sectores de actividad y profe-
siones, incluida la igualdad de remuneracin por un mismo trabajo.
Se priorizan la formacin y el empleo de las mujeres a travs de
incentivos econmicos adicionales, as como la formacin y el ase-
soramiento a las mujeres desempleadas.
En cuanto a las acciones para el empleo que establece la UE, se han
adoptado unas acciones de orden general y unas acciones estructurales.
Entre las acciones de orden general, figuran los pactos territoriales
para el empleo, las iniciativas locales de desarrollo y empleo, la
ayuda financiera a las pequeas y medianas empresas generadoras
de empleo, la modernizacin de los Servicios Pblicos de Empleo y
la promocin de proyectos innovadores de empleo.
Entre las acciones estructurales, figuran las iniciativas comunitarias
por las que se invitan a los Estados miembros a presentar propues-
tas que apoyen la puesta en marcha de la Estrategia Europea para el
Empleo. El Programa de Iniciativa Comunitaria (PIC) que apoya
directamente este objetivo es EQUAL2. Su objetivo general consiste
en promover entre los Estados Miembros nuevas formas de lucha
contra todas las formas de exclusin, de discriminacin y de desi-
gualdad en el mercado de trabajo a travs de la cooperacin trans-
nacional. Esta iniciativa, financiada por el Fondo Social Europeo
(FSE), se asienta en los cuatro pilares mencionados ms arriba y va
dirigida a los jvenes, a los mayores de 45 aos y parados de larga
duracin, a los discapacitados, a los grupos humanos desfavoreci-
2
La iniciativa comunitaria EQUAL, inaugurada el 14 de abril de 2000 es una de las cua-
tro nuevas iniciativas adoptadas en el marco del Reglamento (CE) n.o 1260/1999 por el que
se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales para el periodo 2000-
2006.
dos, y a los sectores ms afectados por las mutaciones en el sector

productivo.
En definitiva, cabe decir que la poltica comunitaria de empleo esta-
blece prioridades y directrices bsicas a seguir, siendo tarea de cada
Estado miembro y de cada Autonoma, adoptar medidas especficas que
contribuyan al logro de esas prioridades. Sintetizando, es importante
resaltar que, desde la poltica comunitaria de empleo, se est otorgando
un papel decisivo a: la mejora de la insercin laboral de los grupos des-
favorecidos, a la formacin permanente de las personas que se reincor-
poran de nuevo al mercado de trabajo, al desarrollo de las competencias
laborales que demanda el nuevo mercado laboral, a la priorizacin de las
acciones de formacin y orientacin para discapacitados, y a la forma-
cin y asesoramiento de mujeres desempleadas.
Las acciones de la Administracin Central espaola en materia de
empleo se llevan a cabo siguiendo el Plan Nacional de Accin para el
Empleo (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002a), elaborado
anualmente, de acuerdo con la poltica comunitaria de empleo. En dicho
Plan participan los gobiernos de las Comunidades Autnomas y las Cor-
poraciones Locales. Asimismo, las Comunidades Autnomas desarrollan
medidas especficas para su propio territorio adaptadas a las caracters-
ticas de los mercados de trabajo territoriales. Para ello, se articulan Pla-
nes de Empleo acordados con los interlocutores sociales de la zona.
MEDIDAS ACTIVAS DE POLTICA DE EMPLEO

La orientacin profesional se entiende en los Servicios Pblicos de
Empleo como una medida activa de poltica de empleo. Por ello, convie-
ne que describamos este tipo de medidas, antes de entrar de lleno en las
actuaciones especficas de orientacin. La poltica de empleo en nuestro
pas se fundamenta en el desarrollo de la Constitucin; en el proceso de
Concertacin Social iniciado desde la transicin poltica; en la conver-
gencia con la Unin Europea y su consecuente adaptacin a directrices
sociales y laborales; en la adopcin de tratados Internacionales en mate-
ria laboral (como por ejemplo, los promovidos por la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo); en el la adaptacin a la evolucin del sistema pro-
ductivo y en la puesta en marcha de polticas activas para la optimizacin
de recursos humanos (Secretara General de Empleo, 2002). Desde este
marco, las polticas activas de empleo tienen como principales objetivos:
A. La potenciacin de la transparencia del mercado de trabajo. Por un
lado, persigue acercar a los usuarios los Servicios Pblicos de
Empleo por medio de un proceso de desconcentracin de la gestin
de polticas de empleo que permita una intermediacin ms eficaz

en los mbitos locales y territoriales. Por otro, se busca una ms
gil conexin entre trabajadores y empleadores por medio de agen-
cias de colocacin sin nimo de lucro y de agencias de trabajo
temporal.
B. EL desarrollo de la estabilidad en el empleo. Pretende promocionar
la estabilidad en el empleo, a travs de medidas de contratacin de
carcter indefinido para los que acceden a la ocupacin y median-
te la transformacin de contratos temporales en empleo estable.
C. La optimizacin de los recursos humanos. Se persigue la corres-
pondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades
del mercado de trabajo, lo que demanda el fomento de la forma-
cin y readaptacin profesional. Igualmente, se intenta una inte-
gracin lo ms eficaz posible entre los distintos niveles de forma-
cin garantizando el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
D. La atencin a los grupos desfavorecidos. La meta de la cohesin
social a travs del empleo reclama que se preste una atencin prio-
ritaria a los grupos de poblacin ms vulnerables en el mbito
laboral, como son los inmigrantes, los discapacitados, los amena-
zados de exclusin, los parados de larga duracin y otros con difi-
cultades para su insercin en el mercado de trabajo.
Con estos objetivos, las polticas activas de empleo, segn el docu-
mento La poltica de Empleo en Espaa de la Secretara General de
Empleo (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002b), se pueden
catalogar en las siguientes categoras: medidas a favor de la formacin, el
reciclaje y la movilidad profesional; medidas para el mantenimiento del
empleo; medidas a favor de la creacin de empleo; medidas a favor de
categoras especficas de trabajadores; medidas de reparto de empleo y
medidas de intermediacin en el mercado de trabajo, informacin, orien-
tacin y colocacin.
De las anteriores medidas activas de poltica de empleo a nosotros nos
interesa esencialmente el tratamiento de las ltimas; a ellas dedicare-
mos el presente tema. No obstante, por su cercana con nuestro mbito
de trabajo, creemos conveniente realizar una breve descripcin de la
medidas a favor de la formacin.
La Formacin Profesional se entiende como un sistema integrado
por tres subsistemas (Formacin Profesional Inicial, Formacin Ocupa-
cional y Formacin Profesional Continua). Su inclusin como medida
activa de empleo persigue tanto la lucha contra el paro o, en positivo, el
fomento de la empleabilidad y de la adaptabilidad de los trabajadores,
como la garanta de formacin a lo largo de toda la vida. La regulacin de
este sistema viene dada por el II Programa de Formacin Profesional

(1998-2002) y por la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Forma-
cin Profesional, de 19 de junio de 2002. Veamos ahora qu papel se le
asigna al sistema de Formacin Profesional en la poltica activa de
empleo.
La Formacin Profesional Inicial. Desde la perspectiva de la poltica
activa de empleo, comprende el conjunto de enseanzas, impartidas
en rgimen acadmico, (ESO, Bachillerato, Formacin Profesional
de Grado Medio y Superior y los Programas de Garanta Social) que
ofrecen cualificaciones profesionales que permiten la empleabilidad
a lo largo de toda la vida de los alumnos. Esta oferta formativa
debe anticiparse para asegurar su adecuacin a la demanda social y
a la previsin de empleo. Para ello, precisa, por un lado, contar
con informacin permanente que asegure una visin de futuro y,
por otro, fundamentarse en el sistema de orientacin profesional
que potencie la insercin profesional. En este sentido, el Plan de
Accin para el Empleo del ao 2002, destaca el incremento de recur-
sos humanos destinados a los 3.654 Departamentos de Orientacin
de Institutos de Educacin Secundaria existentes en el pas.
Formacin Ocupacional. Es la desarrollada a travs del Programa de
Formacin e Insercin Profesional (FIP), en funcin de las caracte-
rsticas de la poblacin desempleada, distinguiendo la dirigida a los
jvenes en bsqueda de su insercin, la dirigida a personas adultas
que necesitan reinsertarse y la destinada a los colectivos con difi-
cultades para el empleo. Como medida activa de empleo, se enca-
mina a potenciar la insercin y reinsercin laboral, mediante la
cualificacin, recualificacin o puesta al da de las competencias
profesionales de los demandantes de empleo. Por su propia natu-
raleza, debe coordinarse de una forma eficaz con el sistema de
informacin y orientacin profesional de los Servicios Pblicos de
Empleo.
Formacin Profesional Continua. Se trata del conjunto de acciones
formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores o
sus respectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de com-
petencias y cualificaciones como a la recualificacin de los trabaja-
dores ocupados, de forma que se potencie tanto la competitividad
de las empresas como la formacin individual del trabajador. La
gestin de esta formacin corresponde a la Fundacin Tripartita
para la Formacin en el Empleo, integrada por representantes de la
Administracin, de las organizaciones empresariales y de los sindi-
catos.
CONFIGURACIN DEL APOYO A LA INSERCIN

LABORAL DESDE LOS SERVICIOS PBLICOS
DE EMPLEO
En nuestro pas, el procedimiento de apoyo a la bsqueda de empleo
desde los Servicios Pblicos de Empleo contempla, en primer lugar, la
solicitud de empleo por parte del trabajador desempleado o no y, en
segundo lugar y en funcin de su perfil profesional y su adecuacin ofer-
tas de trabajo, bien su acceso a un proceso de seleccin, bien su deriva-
cin a acciones de orientacin. En este apartado describiremos los rasgos
generales de este proceso y en los siguientes nos detendremos en cada
uno de los servicios de orientacin.
El demandante de empleo debe inscribirse en la Oficina de Empleo
que le corresponda, mediante un documento de solicitud que es comple-
tado con una entrevista personal. Los requisitos que debe reunir son:
tener diecisis aos cumplidos, ser espaol o miembro de la Unin Euro-
pea (o del Espacio Econmico Europeo) o trabajador no comunitario en
posesin de permiso de trabajo o de residencia. Tras la inscripcin, el
demandante de empleo se obliga a renovar la demanda de empleo en la
fechas indicadas por la Oficina de Empleo; a acudir a sta cuando se le
cite; a comunicar las variaciones que se produzcan en sus datos perso-
nales y profesionales, a informar del resultado de las entrevistas de
empleo que realice, a suscribir y a cumplir el compromiso de actividad, a
buscar activamente empleo y a participar en acciones de mejora de la
ocupabilidad. Se entiende por compromiso de actividad el que compro-
mete al demandante a buscar activamente empleo, aceptar una coloca-
cin adecuada y participar en acciones especficas de motivacin, infor-
macin, orientacin, formacin, o reconversin para mejorar su
ocupabilidad (Real Decreto-Ley 5/2002 de 24 de mayo).
A partir de la inscripcin el trabajador es incluido en el banco de
datos de demandantes de empleo. En el caso de que el perfil profesional
se adecue a alguna de la ofertas de trabajo disponibles, pasa como can-
didato a un proceso de preseleccin de personal. En el caso contrario, los
Servicios Pblicos de Empleo le prestan un servicio de poyo a su inser-
cin profesional, mediante las acciones de orientacin profesional que
describimos en los prximos apartados.
Dado el volumen de las necesidades relacionadas con la insercin
laboral y la complejidad del mercado de trabajo en la sociedad actual, los
Servicios Pblicos de Empleo cuentan con la de entidades e instituciones
colaboradoras, tanto pblicas como privadas, que desarrollan tareas de
intermediacin en el mercado de trabajo (Agencias de Colocacin) o
tareas de orientacin (Servicios Integrados para el Empleo y, posterior-
mente centros colaboradores para el desarrollo de acciones de Orienta-

cin Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo).
LAS AGENCIAS DE COLOCACIN

La gestin de la colocacin, en nuestro pas, se encomienda al Insti-
tuto Nacional de Empleo (IEM), a las Comunidades Autnomas que han
recibido transferencias en este mbito y a las Agencia de Colocacin sin
nimo de lucro, consideradas entidades colaboradoras de los Servicios
Pblicos de Empleo. Las Agencias de Colocacin sin fines lucrativos fue-
ron aprobadas como instrumentos de intermediacin en el mercado labo-
ral por el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores
(Real Decreto-Ley 1/1995, de 24 de marzo) y reguladas por el Real Decre-
to 735/1995, de 5 de mayo. Nacieron con el objetivo de optimizar las
posibilidades de ocupacin, primar la eficacia en la intermediacin labo-
ral y reducir las cargas burocrticas, con el convencimiento de que los
Servicios Pblicos de Empleo no pueden abarcar la totalidad de las cada
vez ms complejas y diversificadas ofertas de empleo, segn explica la
mencionada normativa.
Se entiende que las Agencias de Colocacin son entidades colabora-
doras de los Servicios Pblicos de Empleo en la intermediacin en el
mercado de trabajo que tienen como finalidad ayudar a los trabajadores
a encontrar un empleo adecuado y a los empleadores a la contratacin de
trabajadores apropiados para satisfacer sus necesidades. Pueden crear
una Agencia de Colocacin las personas fsicas o jurdicas, cualquiera que
sea su naturaleza, que acten sin fines lucrativos y que estn autorizadas
por el INEM o el Servicio Pblico Autonmico correspondiente, median-
te la firma de un convenio de colaboracin.
Las condiciones que han de cumplir las Agencias de Colocacin,
segn el Real Decreto que las regula, son las siguientes:
Carecer de fines lucrativos. La remuneracin que reciban del
empresarios o del trabajador se limitar exclusivamente a los gas-
tos ocasionados por los servicios prestados. A tal fin, se consideran
servicios prestados la oferta o presentacin a los empleadores de
los trabajadores que se adecuen al perfil profesional de los puestos
de trabajo a cubrir.
Garantizar, en su mbito de actuacin, el principio de igualdad en
el acceso al empleo.
Estar previamente autorizadas por el Servicio Pblico de Empleo.
Circunscribir su mbito territorial o funcional de actuacin a lo
que se determine en el correspondiente convenio de colaboracin.
No subcontratar a terceros la realizacin de los servicios.

Llevar una contabilidad separada y disponer de una cuenta
corriente independiente y exclusiva para todos los gastos e ingresos
derivados de su actividad.
Las Agencias de Colocacin estn obligadas a comunicar al servicio
Pblico de Empleo la siguiente informacin:
Datos de los solicitantes de empleo que hayan requerido sus servi-
cios.
Altas y bajas que se producen entre sus solicitantes demandantes
de empleo.
Ofertas de empleo que se hayan recibido de los empleadores.
Trabajadores enviados a las empresas; trabajadores que hayan
declinado presentarse a las ofertas de trabajo; trabajadores que
hayan rehusado puestos de trabajo, con exposicin de motivos; tra-
bajadores que hayan sido rechazados por las empresas, con expo-
sicin de motivos y trabajadores contratados.
La tarea de las Agencias de Colocacin, habitualmente, se ajusta a dos
procedimientos: preseleccin y seleccin de candidatos.
Preseleccin de candidatos. Su objetivo es hacer llegar a la empresa
que genera la oferta de trabajo el currculum vitae de un conjunto
de candidatos cuyo perfil profesional se ajusta al demandado, para
que sea la referida empresa la que asuma la seleccin definitiva.
Seleccin de candidatos. Su objetivo es seleccionar al profesional
que ms se ajusta al perfil profesional demandado en la oferta de
trabajo. Con este procedimiento, aunque la decisin ltima sigue
siendo de la empresa, el proceso de seleccin recae en los tcnicos
de la Agencia de Colocacin. En este caso la tarifa econmica de
prestacin de servicio suele ser ms elevada.
Para la realizacin de su trabajo, las Agencias de Colocacin mantie-
nen una base de datos de demandantes de empleo y un programa infor-
mtico que les permite cruzar las ofertas de trabajo con los currculos de
los trabajadores inscritos, es decir, que les permite localizar candidatos de
una forma rpida y eficaz.
Las fases en el proceso de tratamiento de una oferta de trabajo suele
ser la siguiente:
Recepcin de una oferta de trabajo y, si es necesario, definicin del
perfil profesional demandado entre el representante de la empresa
y el tcnico de seleccin de la Agencia.
Bsqueda de candidatos en la base de datos. En determinados

casos, por ejemplo centros universitarios, se procede a la publica-
cin de la oferta en pginas web, tablones de anuncios u otros
medios de difusin.
Localizacin de candidatos con perfil profesional adecuado a la
oferta.
Contacto con los candidatos para comprobar su disponibilidad
para la oferta en cuestin.
En el caso de que la empresa haya contratado un proceso de selec-
cin, no de preseleccin, la Agencia procede a la realizacin de
entrevistas y administracin de pruebas para la valoracin de la
adecuacin de los candidatos al perfil profesional demandado.
Envo a la empresa de los currculos de los candidatos, en el caso
de que se haya seguido un procedimiento de preseleccin o, si se
trata de una seleccin, envo del currculum que se considera ms
idneo con un informe que justifica su adecuacin.
En los ltimos aos, se han incrementado notablemente las institu-
ciones sin nimo de lucro que han decidido convertirse en intermediarios
legales en el mercado de trabajo constituyendo una Agencia de Coloca-
cin. Estas entidades son de muy distinta naturaleza, desde universida-
des, donde esta figura est teniendo un gran auge (tal es el caso de las
Universidades de Granada, Oviedo o Valladolid, por citar slo algunas), a
Colegios de Licenciados, ONGs o instituciones como la Fundacin ONCE
o la Cruz Roja.
LA RED EURES
Con la misin de garantizar el principio fundamental de la Unin
Europea de la libre circulacin de trabajadores por el territorio del Espa-
cio Econmico Europeo (EEE) y la cooperacin entre los Servicios Pbli-
cos de Empleo de los distintos pases, se cre en 1993 la Red de Servicios
Europeos de Empleo (EURES)3.
La red EURES, acta como una agencia europea de empleo, cuya
funcin es informar, asesorar y facilitar la contratacin europea a los
3
Decisin 93/569/CEE de 22 de octubre de 1993 relativa a la aplicacin del Reglamen-
to (CEE) n.o 1612/68 del Consejo relativo a la libre circulacin de los trabajadores dentro de
la Comunidad, en lo que respecta a una red creada bajo la denominacin EURES (Eururo-
pean Employment Services) (DOCE L 274, 6 de noviembre de 1993) en todas las lenguas ofi-
ciales de la UE, en la que participan los Servicios de Empleo de los Estados miembros.
demandantes de empleo y orientar a los empresarios que deseen ampliar

su mbito de contratacin. Es decir, contribuir a la creacin de un autn-
tico mercado laboral europeo.
Los beneficiarios de esta red son: a) los desempleados de la Comuni-
dad Europea, con inters por trabajar en cualquier pas de la Comunidad;
y, b) las empresas que desean contratar a candidatos de otros Estados
miembros. An as, cualquier persona inscrita en las oficinas de Empleo
puede acceder gratuitamente, bien a travs de su Oficina de Empleo o
bien a travs de Internet.
Los principales objetivos de la red EURES son los siguientes:
Garantizar el intercambio de ofertas y demandas de empleo a nivel
comunitario, reduciendo as las barreras estructurales existentes
en el mercado de trabajo.
Garantizar el intercambio de informacin en cuanto a la situacin y
fluctuaciones del mercado de trabajo en los diferentes pases miem-
bros.
Vincular la formacin y el empleo a nivel europeo a travs de un
conjunto de acciones de formacin y orientacin.
Facilitar la conexin y el intercambio de todas las experiencias e ini-
ciativas europeas.
Para lograr estos objetivos, EURES cuenta con el apoyo de una plan-
tilla de Euroconsejeros y dos bases de datos.
Euroconsejeros
EURES est integrada por ms de 500 Euroconsejeros, repartidos en
la mayora de los pases del EEE, que se encargan de dinamizar la red y
ejercer de vnculo entre el empresario y los trabajadores potenciales.
Dichos profesionales provienen de los Servicios Pblicos de Empleo de
cada pas, de organizaciones sindicales y patronales, de instituciones
locales y regionales, de algunas universidades, etctera. En el caso de
Espaa, la red EURES del INEM est organizada a nivel nacional situn-
dose los Euroconsejeros en las Direcciones Provinciales u Oficinas de
Empleo. Los Euroconsejeros prestan los siguientes servicios:
Acceso a la informacin. Gracias a un banco de datos pueden ofre-
cer informacin sobre los empleos vacantes en Europa e infor-
maciones de los distintos pases del EEE. De esta forma, todos los
usuarios de EURES pueden recibir en su pas de origen, las infor-
maciones actualizadas antes de aceptar un empleo en otro pas.
Orientacin y asesoramiento. Ofrecen un servicio personalizado
de orientacin tanto al demandante de empleo como al empresa-
rio, facilitando al empleador contactos con los candidatos a la

movilidad europea.
Ayuda a la contratacin. Ofrecen al empleador ayuda en las ges-
tiones prcticas de la contratacin.
Base de datos
EURES mantiene dos fuentes de datos. Por un lado, las ofertas de
empleo de los 18 pases que la componen y, por otro, la informacin
general sobre las condiciones de vida y de trabajo de cada Estado miem-
bro (formalidades administrativas, contratos laborales, sistema imposi-
tivo, coste de la vida, etc.). Puede decirse que es una gran infraestructura
para la difusin e intercambio de datos entre los servicios de empleo de
cada Estado miembro. Adems, este sistema informtico permite a los
Euroconsejeros, no slo facilitar informacin afn al campo laboral de
cada pas, difundir sus ofertas y seleccionar la mejores candidaturas,
sino tambin comunicarse entre ellos.
En sntesis, la red EURES se propone las siguientes acciones:
Facilitar el acceso a la informacin relativa a las ofertas y demandas
de empleo en los Estados miembros.
Suministrar informacin general sobre las condiciones de vida y de
trabajo, de empleo y sobre el mercado de trabajo.
Suministrar numerosas informaciones tiles para el ejercicio de
una profesin en otro Estado miembro: condiciones de residencia,
facilidades que se ofrecen a los trabajadores fronterizos, legisla-
cin social, fiscalidad, etctera.
Ayudar a las empresas a contratar a escala europea.
Intercambios de euroconsejeros de distintos pases.
Permitir el acceso de todos los miembros de la red EURES a las dos
bases difundidas por la oficina de coordinacin: base sobre las
ofertas de empleo y base de informacin general.
Facilitar la comunicacin entre los euroconsejeros y de stos con la
Oficina de Coordinacin por medio de un sistema de mensajera
electrnica.
Tras su primera dcada de funcionamiento, las ofertas de trabajo que
con ms frecuencia gestiona la red EURES son las siguientes: ofertas de
empleo de directivos, ingenieros, tcnicos superiores; ofertas para activi-
dades econmicas de marcado carcter internacional (por ejemplo, el
turismo, la hostelera, el transporte, etc.); ofertas que requieren la utili-
zacin de varias lenguas; ofertas de empleo cualificadas, que exigen expe-
riencia laboral en pases diferentes al del puesto de trabajo propuesto y

ofertas de empleo que no han sido cubiertas debido a la escasez de
demandantes de empleo en el Estado miembro afectado.
LOS SERVICIOS INTEGRADOS PARA EL EMPLEO

La responsabilidad de la Administracin Pblica en la lucha contra el
desempleo obliga a sta a adoptar medidas activas de empleo que opti-
micen los medios de los Servicios Pblicos de Empleo y que, a la vez, per-
mitan corresponsabilizar a la sociedad y aprovechar sus recursos para
mejorar las posibilidades de acceso al mercado de trabajo de los deman-
dantes de empleo. Con el fin de organizar y articular las polticas activas
de empleo relativas al proceso de acompaamiento en la bsqueda de
empleo, implicando en estas medidas a entidades pblicas y privadas
sin animo de lucro, el Real Decreto de 5 de mayo de 1995 estableci los
Servicios Integrados para el Empleo.
Los Servicios Integrados para el Empleo (SIPEs) constituyen un
medio para regular la colaboracin de los Servicios Pblicos de Empleo
con otras instituciones, de carcter local, territorial o sectorial que, a
travs de la firma de un convenio, participan en el desarrollo de medidas
encaminadas al incremento de la capacidad de ocupacin de los deman-
dantes de empleo. Los objetivos de los SIPEs se centran en la puesta en
marcha de actuaciones de carcter personalizado y sistemtico para
orientar al desempleado en su proceso de insercin laboral. Estas actua-
ciones son financiadas por el Servicio Pblico de Empleo.
Las entidades interesadas en promover un SIPE deben tener perso-
nalidad jurdica propia y capacidad de obrar; carecer de fines lucrativos y
disponer de recursos propios, tanto humanos como materiales, para el
cumplimiento de la acciones objeto de convenio (Orden de 10 de octubre
de 1995). Tras la firma del convenio, estas entidades adquieren la obliga-
cin, adems de la realizacin de las acciones, de comunicar al Servicio
Pblico de Empleo, la iniciacin, resultados y finalizacin de las actua-
ciones; deben someterse a la fiscalizacin legalmente establecida y, fina-
lizado el plazo del convenio, han redactar una memoria sobre el desa-
rrollo de las acciones.
Tipos de acciones
La actuacin de los Servicios Integrados para el Empleo se agrupan en
dos bloques: anlisis del mercado de trabajo y acciones encaminadas a
incrementar la capacidad de colocacin de los demandantes de empleo.
La primera lnea de actuacin -anlisis del mercado de trabajo- con-

siste en la realizacin de estudios en el mbito territorial o sectorial de
aplicacin del convenio, dirigido a establecer las caractersticas y varia-
ciones que se producen en el mercado laboral, con el fin de determinar su
evolucin, planificar polticas activas de empleo y orientar a los usuarios
en la definicin de su itinerario de bsqueda de empleo. Los resultados de
estos estudios deben fundamentar el desarrollo del resto de acciones de
informacin, orientacin y bsqueda activa de empleo.
El segundo bloque de actividades, es decir, aquellas que se proponen
incrementar la capacidad de ocupacin de los desempleados, en funcin
de las necesidades personales de cada usuario, comprenden todas o algu-
na de las siguientes acciones:
Entrevista Ocupacional. Se trata de una entrevista en profundi-
dad cuya finalidad es determinar el perfil del demandante, de for-
ma que se pueda establecer qu acciones son ms adecuadas para
su orientacin y acompaamiento en la bsqueda de empleo. Esta
entrevista es realizada por el Servicio Pblico de Empleo, aunque
las entidades colaboradoras mantienen una entrevista personal
con anterioridad al inicio de las acciones.
Clasificacin Profesional. Consiste en la evaluacin, por medio de
pruebas, del perfil profesional del demandante de empleo, con el
fin de establecer su competencias para el ejercicio de una ocupa-
cin determinada.
Plan Personal de Empleo y Formacin (PPEF). Engloba actuaciones
individualizadas dirigidas a facilitar a los demandantes que no
tienen un proyecto personal, o no saben que acciones pueden rea-
lizar para mejorar sus posibilidades de empleo, la elaboracin de
su proyecto de insercin laboral.
Informacin Profesional para el Empleo (IPE). Son acciones enca-
minadas a facilitar informacin sobre el mbito territorial y ocu-
pacional en el que se desarrolla la bsqueda de empleo. Se dirigen
a los usuarios que desconocen las caractersticas y posibilidades
del mercado de trabajo,
Desarrollo de Aspectos Personales para la Ocupacin (DAPO). Se tra-
ta de acciones que pretenden superar los aspectos personales que
dificultan el desarrollo de un proyecto personal de empleo y for-
macin. Se dirigen a personas que padecen desnimo en la bs-
queda de empleo, falta de confianza en sus posibilidades o, entre
otras trabas personales, que experimentan dificultades para la
toma de decisiones.
Bsqueda Activa de Empleo (BAE). Consiste en actividades que

pretenden facilitar adquisicin de destrezas para la bsqueda de
empleo. Se dirigen a demandantes con cualificacin e intereses
ajustados al empleo existente en su mbito de bsqueda, para que
acorten su tiempo de bsqueda.
Informacin y Asesoramiento para el Autoempleo. Engloban accio-
nes de informacin, motivacin, asesoramiento y seguimiento de
aquellas personas, que por propia inclinacin o por experimentar
dificultades para trabajar por cuenta ajena, manifiestan inters
en desarrollar su propio proyecto empresarial.
Programas mixtos de empleo-formacin profesional. Son acciones
que tienen por finalidad la insercin laboral de desempleados
menores de veinticinco aos, a travs de su cualificacin en alter-
nancia con la prctica profesional en ocupaciones u otras activi-
dades de utilidad pblica o inters general y social.
Planes especficos para la adquisicin de experiencia laboral. Tienen
por objeto la contratacin de trabajadores desempleados en la
realizacin de obras y servicios de carcter general y social, en el
mbito de colaboracin con la Administracin del Estado, la
Comunidades Autnomas, las universidades e instituciones sin
nimo de lucro.
De estas acciones se pueden beneficiar los demandantes de empleo
inscritos en las Oficinas de Empleo o en las Agencias de Colocacin
autorizadas. En el ao 2001 existan 59 Servicios Integrados para el
Empleo (Ministerios de Trabajo y Asuntos y Asuntos Sociales, 2002a).
ACCIONES DE ORIENTACIN PROFESIONAL

PARA EL EMPLEO Y ASISTENCIA PARA
EL AUTOEMPLEO
Durante sus primeros aos de funcionamiento, los Servicios Integra-
dos para el Empleo constituan en nico marco en el que se podan rea-
lizar acciones de orientacin. Tras la experiencia inicial, la Administra-
cin Pblica decidi ampliar este marco, de forma que las entidades que
colaboren con el Servicio Pblico de Empleo puedan desarrollar las
denominadas Acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asis-
tencia para el Autoempleo (acciones OPEA) sin necesidad de constituir un
SIPE. Estas acciones OPEA estn reguladas por la Orden de 20 de enero
de 1998, por la Orden de 20 de enero de 2000 y por la normativa propia
de las Comunidades Autnomas con competencias en este mbito que,
cuando este libro se escribe son: Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla y

Len, Catalua, Extramadura, Galicia, Islas Baleares, Madrid, Navarra,
La Rioja y la Comunidad Valenciana.
Las acciones OPEA son actuaciones de orientacin realizadas por el
Servicio Pblico de Empleo o, si el elevado volumen de destinatarios as
lo requiere, por entidades sin nimo de lucro que reciben la correspon-
diente subvencin, dirigidas a mejorar las posibilidades de ocupacin
de los demandantes de empleo inscritos en los Servicios Pblicos de
Empleo.
Las acciones OPEA se engloban en dos grupos:
Acciones de orientacin profesional para el empleo.
Acciones para la asistencia al autoempleo.
El proceso de orientacin comienza con una entrevista en profundi-
dad, con el objeto de conocer la situacin personal del demandante de
empleo y as, en funcin de su perfil profesional y de las necesidades
detectadas, poder determinar las acciones de orientacin ms adecuadas.
Acciones de orientacin profesional para el empleo

Son acciones que, mediante la informacin, orientacin y acompaa-
miento, facilitan la mejora de la posicin en el mercado de trabajo por par-
te del demandante de empleo, as como la bsqueda de trabajo por cuen-
ta ajena. Se contemplan los cuatro tipos de acciones que, a continuacin,
se describen (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002b).
Tutora Individualizada (TI). Como tal, se entiende un conjunto
de entrevistas entre el tcnico orientador y el usuario que indivi-
dualizan el proceso de orientacin profesional. En un principio
ambos acuerdan los pasos para seguir para un ptimo desarrollo
del itinerario de insercin profesional. Su objetivo es facilitar la
adquisicin de competencias que permitan al orientado identificar
opciones, adoptar decisiones y evaluar los resultados de forma
autnoma.
Desarrollo de los Aspectos Personales para la Ocupacin (DAPO). Se
trata de una accin que se realiza de una forma colectiva, cuyo fin
es facilitar la adquisicin de actitudes positivas que facilitan el
proceso de insercin profesional y de recursos que permitan al
demandante de empleo asumir autnomamente el desarrollo y
ajuste de su proyecto personal de insercin laboral. Los contenidos
de esta accin contemplan tres fases: cohesin y activacin grupal,
contraste y retroinformacin y apoyo a la autonoma.
Grupo de Bsqueda de Empleo (BAE-G). Es una accin colectiva

cuyo propsito es que el demandante de empleo adquiera tcnicas
y habilidades que le faciliten la bsqueda de empleo de una forma
activa y planificada. Los mdulos de contenidos son: sitate,
dnde y cmo encontrar trabajo, el circuito de seleccin e
informacin laboral y autoempleo.
Taller de Entrevista (TE). Consiste en una accin, tambin grupal,
que pretende que el usuario adquiera conocimientos y recursos
para afrontar con ms posibilidades de xito una entrevista de
trabajo. Con este propsito, se ejercitan de forma prctica y grupal
las habilidades, competencias y estrategias bsicas que exige una
entrevista de seleccin. Los contenidos incluyen los siguientes
mdulos: naturaleza y definicin de la entrevista, preparacin
de la entrevista, conductas y habilidades bsicas durante la
entrevista y estilos de afrontar la entrevista.
Acciones de Asistencia para el Autoempleo

El autoempleo se entiende como una alternativa de acceso a una acti-
vidad profesional o empresarial, apropiada para personas con un perfil
dinmico y disposicin para asumir riesgos que les posibilita crear su
propio puesto de trabajo con persectivas de estabilidad en el mismo. La
asistencia al autoempleo incluye acciones que facilitan la deteccin y el
impulso de iniciativas de autoempleo en los demandantes de empleo. El
usuario, en funcin de sus necesidades, puede acceder, bien a sesiones
colectivas de informacin y motivacin, bien al asesoramiento indivi-
dual de su proyecto empresarial.
Informacin y Motivacin para el Autoempleo (IMA). Es una accin
colectiva que persigue motivar al demandante de empleo hacia la
iniciativa empresarial y proporcionarle la informacin necesaria
para el desarrollo de un proyecto de empresa. Los contenidos se
desarrollan mediante los siguientes mdulos: el autoempleo, el
emprendedor y la idea, elaboracin del Plan de Empresa, y
las formas jurdicas, ayudas, subvenciones y trmites de consti-
tucin y puesta en marcha de la empresa.
Asesoramiento de Proyectos Empresariales (APE). Se trata de una
accin individual, dirigida a personas que tengan definida pero no
elaborada una iniciativa empresarial, que facilita asesoramiento
para el diseo y puesta en marcha de un Plan de Empresa. Los
contenidos versan sobre el estudio de mercado y el plan de mar-
keting, el plan de produccin, el plan econmico financiero y
la eleccin de la forma jurdica de la empresa.
El desarrollo de las acciones OPEA se efecta de acuerdo con las ins-

trucciones del INEM que detallan los requisitos que debe reunir el per-
sonal tcnico que las imparte y su procedimiento de seleccin; los
mtodos e instrumentos a utilizar en las acciones y las instalaciones y el
material necesario para su realizacin. El Servicio Pblico de Empleo
subvenciona a las entidades colaboradoras, en funcin de lo estipulado
para cada ao, la retribucin del personal que realiza las acciones
OPEA.
EL PROGRAMA DE RENTA ACTIVA DE INSERCIN

El Programa de Renta Activa de Insercin tiene el objeto de facilitar la
insercin laboral de trabajadores de larga duracin cuyas posibilidades de
empleo son menores por su edad. Este programa fue establecido Real
Decreto 236/2000, de 18 de febrero, y regulado por el Real Decreto
781/2001, de 6 de julio, y por el Real Decreto-Ley 5/2002, de 24 de mayo.
Se trata de un programa que combina medidas de empleo activas y pasi-
vas. Concretamente, se contempla que el desempleado perciba una renta,
equivalente al 75 por ciento del salario mnimo interprofesional, como
contraprestacin a su compromiso de actividad por el que se compromete
a participar en acciones especficas de formacin, orientacin, recon-
versin e insercin profesional. Los requisitos para participar en este
programa son los siguientes: ser mayor de cuarenta y cinco aos y menor
de sesenta y cinco aos, ser demandante de empleo durante ms de doce
meses ininterrumpidos, no tener derecho a las prestaciones o subsidios de
desempleo y carecer de rentas superiores a las que se reciben en el pro-
grama. Para el desarrollo de las acciones de insercin, los Servicios Pbli-
cos de Empleo pueden establecer convenios con entidades que dispongan
de medios adecuados, acrediten resultados previos de integracin laboral
y se comprometan a conseguir, al menos, la colocacin de al menos el 25
por ciento de las personas atendidas.
Tipos de acciones de insercin laboral

Las acciones que contempla el Programa de Renta Activa de Insercin
son las siguientes (Real Decreto-Ley 5/2002):
Tutora Individualizada. Al trabajador incluido en el Programa se le
asigna un tutor de empleo que le presta una atencin individuali-
zada, asesorndole, proponindole acciones de mejora de su ocu-
pabilidad y realizando un seguimiento de su itinerario de insercin
laboral.
Itinerario de Insercin Laboral. Se contemplan dos acciones com-

plementarias. En primer lugar, mediante la llamada entrevista
profesional, el tutor rene informacin para definir con exacti-
tud el perfil profesional del trabajador. En segundo lugar, en fun-
cin de las caractersticas personales, profesionales y formativas
detectadas en la entrevista, el tutor de empleo y el demandante
establecen un diagnstico de la situacin de ste y, en su caso, el
itinerario personal de insercin laboral ms apropiado, junto con
un calendario y las actividades a desarrollar.
Gestin de Ofertas de Colocacin. El tutor de empleo promueve la
participacin del trabajador en procesos de seleccin para cubrir
ofertas de trabajo, ajustadas a u perfil profesional, gestionadas
por los Servicios Pblicos o por las entidades colaboradoras.
Incorporacin a Planes de Empleo y de Formacin. Transcurridos
cuarenta y cinco das del ingreso del trabajador al programa, si
ste no se ha incorporado a un trabajo, se gestiona, con carcter
prioritario sobre otros servicios, su incorporacin a alguno de los
siguientes planes o programas:
a) Plan Nacional de Formacin e Insercin Laboral, para propor-
cionar al trabajador las cualificaciones requeridas por el sistema
productivo, cuando carezca de formacin profesional especfica
o cuando su cualificacin resulte insuficiente o inadecuada.
b) Programas de Talleres de Empleo, Escuelas Taller y Casas de
Oficios, para la adquisicin de la formacin profesional y la
prctica laboral necesaria que facilite la reincorporacin al
mercado laboral.
c) Planes de empleo que, mediante la contratacin de desemplea-
dos en la realizacin de obras de y servicios de inters general y
social, permiten la adquisicin de prctica profesional adecuada.
d) Acciones de apoyo a la bsqueda de empleo y acciones de infor-
macin y asesoramiento para el autoempleo.
1. Explique qu son las Agencias de Colocacin.
2. Resuma el servicio que presta la red EURES a sus usuarios.
3. Defina las dos categoras en las que se clasifican las acciones de Orien-
tacin Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo (OPEA).
4. Detalle a quienes se dirige el Programa de Renta Activa de Insercin y
resuma las acciones que contempla.

1. Las Agencias de Colocacin son constituidas por entidades sin nimo
de lucro que, aprobadas por el Servicio Pblico de Empleo, ejercen
como intermediarias en el mercado de trabajo. De esta forma, su
misin es ayudar a los trabajadores a encontrar un trabajo adecuado y
a los empleadores a contratar a los trabajadores que se ajustan a sus
necesidades. Las agencias pueden ser instituidas por cualquier perso-
na fsica y jurdica que carezca de fines lucrativos y establezca el
correspondiente convenio con el Servicio Pblico de Empleo.
2. Los usuarios de la red Eures tienen acceso a una informacin actua-
lizada de ofertas de empleo en todos los Estados miembros de la UE y
a una documentacin sobre el entorno y caractersticas laborales del
pas del que procede la oferta. Igualmente, EURES asesora para la
contratacin en el mbito europeo. Este servicio se presta de una
manera personalizada por medio de la actuacin de los Euroconseje-
ros.
3. Las acciones de OPEA se dirigen por un lado a la orientacin profe-
sional y, por otro, a la asistencia al autoempleo. Las acciones de orien-
tacin profesional procuran mejorar la situacin del demandante de
empleo en el mercado laboral y facilitarle la bsqueda de trabajo por
cuenta ajena. Por su lado, las acciones de asistencia al autoempleo
persiguen detectar y motivar a las personas proclives a emprender
un proyecto empresarial propio y, una vez que tienen definida su ini-
ciativa, asesorarles en su diseo y puesta en marcha.
4. El Programa de Renta Activa de Insercin se dirige a desempleados
con edades comprendidas entre los 45 y los 65 aos, de larga duracin
(ms de doce meses), que no tienen subsidio de desempleo y que
carecen de ingresos superiores al 75% del salario mnimo interprofe-
sional. Las acciones que incluye este Programa se encaminan a mejo-
rar las posibilidades de insercin laboral de sus beneficiarios. Con
este fin, se asigna a cada desempleado un tutor de empleo que,
mediante entrevistas personales, rene informacin para definir su
perfil profesional, establece un diagnstico de su situacin, le propone
un itinerario personal de insercin laboral y promueve su participa-
cin en procesos de seleccin para cubrir ofertas de trabajo. Si tras los
primeros cuarenta y cinco das de ingreso en el programa, no ha
encontrado trabajo, se gestiona su incorporacin al Plan Nacional de
Formacin e Insercin Laboral, Talleres de Empleo, planes de empleo
o acciones de apoyo a la bsqueda de empleo y de asesoramiento al
autoempleo.
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2002). Plan de Accin para el Empleo
del Reino de Espaa, 2002. [http://www.mtas.es/Empleo/planemp/ PlanEm-
pleo.htm].
PREZ BOULLOSA, A. y BLASCO CALVO, P. (2001). Orientacin e Insercin Profesional:
fundamentos y tendencias. Valencia: Ed. Nau Llibres.
SEBASTIN, A. y SNCHEZ, M. F. (2000): El mercado de trabajo y el acceso al mundo
laboral. Una perspectiva desde la orientacin profesional. Barcelona: Estel.
Tema 30
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Origen y evolucin de la orientacin en las organizaciones.
La orientacin interna/externa a la empresa.
Factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del
adulto.
Impacto de la cultura organizacional en el desarrollo de la carre-
ra del empleado.
Modelos de intervenciones psicopedaggicas en las organiza-
ciones.
Algunos planes de carrera en las organizaciones.
OBJETIVOS
Determinar el origen y la evolucin de la orientacin en las empresas.
Diferenciar la orientacin interna de la externa a la empresa.
Delimitar los factores que influyen en el desarrollo de la carrera del
adulto.
Definir el impacto de la cultura de la empresa en los empleados.
Analizar diversos modelos de intervenciones psicopedaggicas en
la empresa.
RESUMEN
El origen de la orientacin para los empleados se encuentra en Estados
Unidos, relacionado con el surgimiento en la industria de los servicios
mdicos, psiquitricos y sociales. Aunque la relacin entre la gestin de
los recursos humanos y la industria se inicia en el siglo XIX, no es hasta el
comienzo del XX cuando aparece lo que se entiende hoy como orientacin
en el lugar de trabajo.
Un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al
empleado en la actualidad es la implantacin de la orientacin para el
desarrollo de la carrera del adulto. La orientacin que se realiza en la
empresa incluye el componente de que es la organizacin la que paga al
orientador para la provisin de sus servicios a sus empleados. De esta
suerte, se crea una dinmica entre las tres partes implicadas: la organi-
zacin, los clientes/empleados y el orientador. No obstante, la interaccin
que se establece entre estos tres elementos es diferente segn que el
orientador sea contratado directamente por la empresa, siendo un emplea-
do interno de ella, que se le contrate slo para los servicios de orientacin
o que pertenezca a otra organizacin que se dedica a proporcionar pro-
gramas de atencin a los empleados de diversas empresas, y por tanto se
le considere externo a la empresa.
Existen muchos factores individuales que afectan al desarrollo de la

carrera del adulto, entre ellos: la clase social; los valores, los intereses y la
personalidad; el autoconocimiento personal; la motivacin de la carrera;
las etapas de la carrera; y la relacin entre el trabajo y los ciclos de la vida.
As mismo, la cultura organizacional influye en la forma de gestionar
la orientacin y en el tipo de intervenciones psicopedaggicas que se
proporciona a los trabajadores y, por tanto, en su desarrollo de la carre-
ra. Diferentes organizaciones valoran diferentes tipos de intervenciones
segn sea su cultura. Los orientadores en las empresas han de pensar
tanto desde una perspectiva interpersonal como organizacional. Han de
integrarse en las tareas de evaluacin, formacin y orientacin a los
empleados, pero formando parte del conjunto de la organizacin, esta-
bleciendo los puentes entre los negocios y el asesoramiento a los clientes
internos de la organizacin, que son los clientes ms importantes. As
mismo, hay que tener en cuenta que los objetivos de la orientacin en
las empresas suelen ser diferentes para la organizacin, los clientes
individuales y los orientadores. De todo ello, cabe deducir una serie de
factores organizacionales que afectan el desarrollo de la carrera de los
trabajadores: los objetivos de la organizacin y las oportunidades de tra-
bajo; la evaluacin del desempeo y la supervisin; la planificacin de la
carrera; y las intervenciones psicopedaggicas que la empresa permita
implantar.
El consejo individual es probablemente la forma ms extendida de
orientacin de la carrera que proporcionan las instituciones, mientras que
los programas de orientacin grupal constituyen el formato ms popular
de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carrera en las
organizaciones. Generalmente estn dirigidos por un orientador profe-
sional o especialista entrenado en la carrera.
INTRODUCCIN
Abordamos el ltimo tema de la Unidad Didctica V, destinada a las
intervenciones psicopedagogicas para el desarrollo profesional. Iniciada
la Unidad con la revisin de los avances de las teoras y enfoques de la
orientacin para el desarrollo de la carrera, se ha enmarcado en la orien-
tacin profesional a lo largo del ciclo vital. A continuacin, se han desti-
nado tres temas especficos a la revisin de los programas de orientacin
dirigidos a los estudiantes de la Educacin Secundaria, a la orientacin y
la insercin laboral en las Instituciones de Educacin Superior y, por
ltimo, al estudio de los Servicios Pblicos de Empleo. Ahora corres-
ponde la presentacin del panorama de las intervenciones en las organi-
zaciones.
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES 363
La revisin de la literatura de la orientacin en las organizaciones,

sean estas centros industriales, educativos o mdicos, y de carcter pri-
vado o pblico, revela abundantes textos relativos a la orientacin en
las empresas, aunque no tantos como correspondera teniendo en cuenta
que el origen de la orientacin en stas se se remonta a los comienzos del
siglo XX. En nuestro pas, si bien existen numerosas publicaciones que
estudian los recursos humanos en la empresa, apenas hay obras sobre las
intervenciones psicopedaggicas en las organizaciones, y si los hay tratan
la temtica de forma superficial (AEOP, 1991; Repetto y Olleros, 1992;
Repetto y Gil, 1994; Repetto y Vlaz de Medrano, 1998). En la literatura
anglosajona hay obras relevantes, como la de Carroll y Walton (1997) o la
de Tehrani (1995). Merece as mismo destacarse la revisin que de las teo-
ras del counseling en las organizaciones hacen Summerfield y Van Oudts-
hoon (1995) o el enfoque de Orlans sobre las estrategias en ls organiza-
ciones (1997).
Respecto a las investigaciones, la mayor parte de las tradicionales se
refieren a la evaluacin de los Programas de Asistencia al Empleado,
abundando las referidas a la provisin de orientacin contra el alcoho-
lismo y el estrs del personal. En la actualidad, se han incrementado los
trabajos que ofrecen resultados sobre las evaluaciones de la orientacin
educativa y las intervenciones psicopedaggicas con los grupos de traba-
jadores, bien respecto al incremento de su formacin, la adquisicin de
determinadas competencias, o la evolucin de sus planes de carrera, as
como en relacin con la evaluacin de la organizacin, referida a la
mejora del clima organizacional o a alguna otra variante de la empresa en
su conjunto.
En cuanto a la provisin de la orientacin en las organizaciones, cabe
verla desde cuatro vertientes:
Para los empleados. Es cada vez mayor su implantacin en las
empresas, tanto en el sector pblico como en el privado, bien sea
como consulta interna o externa a la organizacin.
Para los consumidores, tal como los servicios para los estudiantes,
anteriormente analizados, de los Centros de Educacin Superior o
de los Servicios de Empleo.
Para el pblico en general de una comunidad o de un Ayuntamiento,
tal como los Servicios de Orientacin Comunitarios, dependientes del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales o del Ayuntamiento, que
atienden a las personas de cualquier edad que requieran sus servicios.
Para los clientes privados que acuden a recibir la atencin y la ayuda
de las Empresas de Trabajo Temporal, de Caza Talentos o de los
centros o agencias privadas de Orientacin y de Consejo.
Los centros educativos son organizaciones de carcter empresarial,

especialmente los privados; no obstante, dado que la orientacin en los
Centros de Educacin Superior y en los Servicios de Empleo ya ha sido
tratada en temas anteriores, en este tema abordaremos slo la orientacin
en las organizaciones, y en sentido estricto, las intervenciones psicope-
daggicas dirigidas a los empleados. En concreto, nos vamos a referir
a la orientacin dirigida a los empleados de las empresas, sean stas de
carcter pblico o privado. Por tanto, los clientes a los que se dirigen
las intervenciones orientadoras son tanto los directivos, como los mandos
intermedios o los empleados de cualquier categora.
El tema se desarrolla a travs de seis apartados, adems de esta intro-
duccin y de los comentarios finales. El primero ofrece el concepto de
orientacin en las empresas, su origen y su evolucin hasta la actualidad.
El segundo revisa las ventajas e inconvenientes de la orientacin externa
/ interna a la organizacin. En el tercero se sintetizan los factores indivi-
duales que afectan al desarrollo profesional del adulto, mientras que el
cuarto plantea el impacto de las organizaciones en la provisin de la
orientacin y en los planes de carrera de los empleados. En el quinto se
abordan los modelos de intervenciones psicopedaggicas para el desa-
rrollo de la carrera de los empleados y, para terminar, en el sexto se pre-
sentan ejemplos de los planes de carrera que ofrecen algunas empresas.
Como siempre, se termina con unos comentarios finales.
ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA ORIENTACIN

En este apartado se expone, primero, el concepto de orientacin en las
empresas que se defiende, apoyado en el de orientacin educativa y en el
de orientacin para el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. En
segundo lugar, se aborda el origen y evolucin de la orientacin en las
empresas, desde sus inicios, a principios del siglo XX, hasta la actualidad.
Por ltimo, se resean algunas de las aportaciones ms relevantes de la
literatura especializada sobre el tema.
Primero, la orientacin en las empresas debe situarse dentro de la
orientacin educativa y de la orientacin profesional a lo largo del ciclo
vital. De aqu que convenga entroncarla en el concepto de orientacin
educativa y profesional expuesto en los temas 4 y 5 del Volumen I, as
como en el tema 26 de este Volumen II. Se entiende por orientacin en las
empresas el conjunto de intervenciones que pretenden facilitar el desa-
rrollo de los individuos y de los grupos, y capacitarles en las competencias
para enfrentarse a los desafos y problemas de sus ocupaciones, contri-
buyendo as al desarrollo de su carrera a lo largo de su vida, al cambio en
el clima organizacional y a las implicaciones sociales y econmicas que

conlleva.
La orientacin en las empresas conviene deslindarla de la orientacin
ocupacional, que persigue romper el divorcio entre la educacin y el
mundo laboral. La orientacin ocupacional surge en el momento en que
se desea formar para la insercin laboral inmediata o en un futuro pr-
ximo. Como indica Montan (1991) la orientacin desde la empresa no
afronta el problema de las bolsas de parados y marginados laborales,
mientras que la orientacin ocupacional contempla el colectivo de para-
dos y desfavorecidos laborales, siendo su objeto directo los grupos ms
castigados:
jvenes en busca de su primer empleo, colectivo de mujeres con difi-

cultades de insercin en el mundo del trabajo, marginados en el campo
laboral, parados de larga duracin, etc. (p. 129).
El origen de la orientacin para los empleados se encuentra en Estados

Unidos, relacionado con el surgimiento en la industria de los servicios
mdicos, psiquitricos y sociales. Aunque la relacin entre la gestin de
los recursos humanos y la industria se inicia en el siglo XIX, no es hasta el
comienzo del XX cuando aparece lo que se entiende hoy como orientacin
en el lugar de trabajo. Segn Carroll (1996), hay evidencia de que el pri-
mer programa de orientacin en la industria lo inicia la Ford Motor
Company en 1914, mientras que no es hasta 1920 cuando se lleva a cabo
la primera investigacin del tipo de encuesta sobre los problemas emo-
cionales de los empleados. El descubrimiento de que el 65 % de los tra-
bajadores era despedido por incompetencia social y no ocupacional moti-
v la introduccin en las empresas de medidas preventivas para los
empleados. Dos compaas americanas la Metropolitan Life Insurance
en 1922 y la R.H. Macey en 1924 son las primeras que contratan a un
psiquiatra a tiempo completo para atender los problemas de sus emplea-
dos, pero no es hasta 1948 cuando se establece el primer programa de
entrenamiento para los psiquiatras ocupacionales (McLean y otros, 1985).
En esta primera poca se enfatizan las relaciones humanas como factores
claves de la gestin efectiva de los recursos humanos, ponindose de
relieve la relacin entre los problemas laborales de los trabajadores y la
conducta organizacional (Swanson y Murphy, 1991).
Esta etapa cabe caracterizarla por el inters que se presta a la salud
de los empleados, especialmente la atencin al alcoholismo del trabaja-
dor, siendo una figura clave Mayo por sus investigaciones sobre las
necesidades de atencin psicolgica de los empleados, estableciendo l
mismo un servicio de counseling en 1936, en la lnea del enfoque roge-
riano centrado en el cliente. Pero el enfoque se ampla y aborda diversos
aspectos de la salud del empleado, incluyendo el alcoholismo, los acci-

dentes, los problemas psicosomticos, la edad de los trabajadores, los
problemas emocionales de los ejecutivos, las tcnicas de gestin y la
estructuracin del ambiente laboral, entre otros. De hecho, el trmino
Programa de Asistencia al Empleado lo acua el Instituto Nacional
de Abuso del Alcohol y del Alcoholismo de Estados Unidos como una
forma de tratar los problemas surgidos por esta causa. Es, por consi-
guiente, la dcada de los aos cuarenta la que presencia la irrupcin de
los servicios de counseling en el lugar de trabajo, con este marcado nfa-
sis en los problemas derivados del alcoholismo. Ya no son slo psiquia-
tras los que trabajan en las empresas; se ha ampliado el abanico, abar-
cando desde ex-alcohlicos a trabajadores sociales, psiclogos
industriales y orientadores ocupacionales. Como indica Presnall (1985),
la asistencia al empleado se utiliza para describir un enfoque unificado
para la intervencin y asistencia a una variedad de problemas humanos
en el lugar de trabajo.
Cabe considerar como segunda etapa de la orientacin en el lugar de
trabajo la que pretende ayudar al desenvolvimiento del trabajador, aunque
manteniendo an cierto peso el modelo mdico. En esta fase, los Pro-
gramas de Asistencia al Empleado se amplan y abarcan cuatros objeti-
vos (Presnall, 1985):
resolver los problemas laborales;
actuar sobre el lugar de trabajo, enfocando los problemas humanos
como asuntos a resolver;
humanizar el lugar de trabajo; y
desarrollar nuevas acciones, sabiendo que las reas de la salud, el
trabajo, las relaciones humanas, etc., interaccionan entre s.
Se considera como tercera etapa la que enfoca las intervenciones psi-
copedaggicas desde los Programas de Asistencia al Empleado, pero ms
all de los problemas del alcohol. Son los programas que se desarrollan
durante la dcada de los noventa, proporcionando un amplio rango de
programas y servicios, desde la ayuda legal o financiera al consejo perso-
nalizado y a la consulta externa o interna a la organizacin. Segn Swan-
son y Murphy (1991), a fines de los ochenta haba en USA unos 10.000
Programas de Asistencia al Empleado, en los que los orientadores forman
parte de un equipo de profesionales de la salud mental, y en los que el
modelo bsico es el de consejo. Estas intervenciones pretenden el desa-
rrollo del trabajador en su triple vertiente: formativa, profesional y personal.
La Tabla 1 muestra los rasgos diferenciales entre los programas tradicio-
nales y contemporneos de ayuda al empleado.
TABLA 1. Comparacin de los programas de ayuda al empleado desde un enfoque

tradicional y contemporneo (adaptado de Lewis y Lewis, 1986)
PROGRAMAS TRADICIONALES PROGRAMAS CONTEMPORNEOS
nfasis en el alcoholismo como causa del Enfoque amplio de cada tema

problema. susceptible de tratamiento.
nfasis en la referencia a la supervisin. Combinacin de referencias a la

supervisin, auto-referencias y
referencias de otros.
Identificacin tarda de los problemas. Ofrecimiento de servicios en etapas

tempranas del desarrollo del problema.
Servicios proporcionados por mdicos o Servicios proporcionados por

especialistas en alcoholismo. orientadores u otros expertos.
Centrados en empleados problemticos, Dirigidos a empleados con problemas y

con dificultades para realizar su trabajo. a empleados o familiares sin problemas
laborales.
Confidencialidad en relacin con los Confidencialidad en relacin con los

empleados a los que se refiere. empleados a los que se refiere;
anonimato de las auto-referencias y de
los familiares de empleados.
Un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al

empleado en la actualidad es la implantacin de la orientacin para el
desarrollo de la carrera del adulto. Pero de este tema se tratar en el apar-
tado cuarto. A continuacin, se pasa a revisar las ventajas y los inconve-
nientes que presentan los dos tipos de provisin de la orientacin en las
organizaciones, la externa y la interna.
LA ORIENTACIN INTERNA/EXTERNA A LA EMPRESA

La orientacin que se realiza en la empresa incluye el componente de
que es la organizacin la que paga al orientador para la provisin de sus
servicios a sus empleados. De esta suerte, se crea una dinmica entre las
tres partes implicadas: la organizacin, los clientes/empleados y el orien-
tador. No obstante, la interaccin que se establece entre estos tres ele-
mentos es diferente segn que el orientador sea contratado directamen-
te por la empresa, siendo un empleado interno de ella, que se le contrate
slo para los servicios de orientacin o que pertenezca a otra organiza-

cin que se dedica a proporcionar programas de atencin a los emplea-
dos de diversas empresas, y por tanto se le considere externo a la
empresa. Los tres tipos presentan sus ventajas e inconvenientes, de las
que se trata a continuacin, si bien algunos autores consideran que es un
sinsentido argumentar sobre las ventajas e inconvenientes de un tipo u
otro, dado que ambos son complementarios y pueden convenirse libre-
mente otro tipo de contratos con los orientadores. La Figura 1 muestra
la representacin del empleado y el orientador trabajando dentro de la
empresa.
Organizacin
Cliente Orientador
FIGURA 1. Orientador y cliente empleados a tiempo completo por la organizacin

(adaptado de Carrol, 1996).
As mismo, la Tabla 2 muestra las ventajas e inconvenientes que la

mayora de los autores adjudican a la orientacion interna a la empresa.
Si, por el contrario, la orientacin que se va a desarrollar en la
empresa se ha realizado mediante el contrato externo, se administra y se
organizan los servicios desde fuera. Existen diversos formatos de los
servicios externos: en unos casos se contratan programas de Asistencia
externos, en otros se emplean individuos para que trabajen con sus
empleados en programas especficos. La Figura 2 presenta las relaciones
que se establecen cuando el orientador es independiente de la organiza-
cin pero est empleado por un centro que proporciona asistencia a los
empleados.
TABLA 2. Ventajas e inconvenientes de la orientacin interna a la empresa

(adaptado de Carroll, 1997)
VENTAJAS INCONVENIENTES
El orientador est en contacto con la El orientador puede ser ms subjetivo

cultura de la empresa. en sus evaluaciones.
Puede hacer evaluaciones a la luz de Es vulnerable en caso de reorganiza-
los diversos sistemas de organizacin. cin.
Tiene acceso a las estructuras formales Puede llegar fcilmente a identificarse
e informales de la empresa. con la empresa o con el cliente.
Aporta credibilidad al servicio. Puede ser asociado con la direccin
Puede conseguir un seguimiento del por los empleados, y viceversa.
trabajo de orientacin dentro del siste- Puede ser aislado.
ma. Puede ser utilizado por la direccin
Puede adaptar su labor a las necesida- para hacer el trabajo sucio.
des organizativas. Est involucrado en la poltica de la
Tiene flexibilidad para adaptarse a las empresa.
necesidades del cliente. Puede ser utilizado por los individuos
Puede actuar de mediador. contra la empresa.
Es una cara humana visible. Tiene ms dificultades para mantener
Puede ejercer mltiples funciones. la confidencialidad: los empleados
pueden sentirse inseguros respecto al
uso de informacin personal.
Organizacin
Orientador Empresa externa

Cliente de servicios
de orientacin
FIGURA 2. Orientador perteneciente a una empresa externa de servicios

de orientacin (adaptado de Carroll, 1997).
La Tabla 3 sistetiza las ventajas e inconvenientes de la provisin de la

orientacin externa a la empresa.
TABLA 3. Ventajas e inconvenientes de la orientacin por parte de una empresa

externa a la organizacin (adaptado de Carroll, 1997)
VENTAJAS INCONVENIENTES
No participa de la poltica de la em- No puede ser flexible en su oferta.

presa.
Tiene que obtener un beneficio.
Puede desafiar las creencias que impe-
ran en la empresa. Puede no ser fcil su adaptacin a
determinadas empresas.
Puede ofrecer formacin adems de
asesoramiento. Puede verse desagradablemente invo-
lucrado en la poltica de la empresa.
Puede garantizar la confidencialidad.
Puede no entender la cultura de la
Puede proporcionar diversos servicios. empresa.
Puede ofrecer diversos orientadores Puede ser visto como alguien de fue-
con distintas habilidades, teoras, etc. ra por los potenciales clientes.
La empresa no es responsable de las Puede no ser capaz de educar al sis-
malas prcticas del mismo. tema en cuanto al significado de la
orientacin.
Su equipo de orientadores puede no
tener experiencia en contextos labora-
les.
Los orientadores pueden desconocer la
organizacin de la que proceden los
clientes.
La tercera opcin es el modelo mixto, ahora el ms predominante. Es

el que siguen la mayora de las compaas. Pueden emplear a un orien-
tador o varios a media jornada o a tiempo completo, incluso a un grupo
de orientadores para trabajar con sus empleados. En este modelo el
orientador se siente libre para trabajar con los empleados sin la presin
de la organizacin ni de la empresa. De esta forma son diversas las nego-
ciaciones a establecer, desde nuestro punto de vista ms ventajosas para
los empleados y para la organizacin. La Figura 3 muestra este tercer
modelo de asistencia orientadora a los empleados.
Organizacin
Cliente Orientador
FIGURA 3. Orientador externo a la empresa (adaptado de Carroll, 1997).
Ahora bien, al asesorar a los clientes trabajadores de una empresa, el

orientador debe tomar una de las cuatros perspectivas siguientes, traba-
jando como:
Si la organizacin no existiese, contemplando slo sus responsabili-
dades hacia el cliente. En este caso, la confidencialidad forma par-
te intrnseca de la relacin orientadora, y los clientes, a la larga, se
sienten en disposicin de consultar sus problemas, sean stos de tra-
bajo o no. Bajo ninguna circunstancia el orientador tiene contacto
con la organizacin.
Aliado de la organizacin, intencionada o no intencionadamente.
Considera que el bienestar de la organizacin es prioritario, y que
su funcin principal es asegurar la eficacia de los empleados, solu-
cionando aquellos problemas que puedan bloquear su trabajo. Que-
da claro en la relacin que cualquier asunto que pueda afectar
negativamente a la organizacin le ser comunicado a los respon-
sables correspondientes.
Aliado del individuo en contra de la organizacin. El orientador se
considera un defensor de los individuos frente a la organizacin,
considerada como el enemigo. Suele darse en organizaciones
jerrquicas, en las que tanto el empleado como el orientador sufren
similares formas de represin. El orientador contacta con la orga-
nizacin nicamente para lograr mejoras en la situacin del cliente.
Intermediario entre el sujeto y la organizacin. En este caso, el orien-
tador funciona como mediador entre los intereses de los clientes y
de la organizacin.
Por ello, conviene que el orientador clarifique su filosofa antes de

comprometerse con cualquiera de las perspectivas al realizar sus inter-
venciones con los empleados. Continuaremos, primero, delimitando los
factores que desde el punto de vista del sujeto afectan al desarrollo de su
carrera, para pasar depus a exponer los factores organizacionales que
favorecen dicho desarrollo.
FACTORES INDIVIDUALES QUE AFECTAN

AL DESARROLLO DE LA CARRERA DEL ADULTO
Existen muchos factores que afectan al desarrollo de la carrera del
adulto. Aqu, sin embargo, nos vamos a referir slo a seis: la clase social;
los valores, los intereses y la personalidad; el autoconocimiento personal;
la motivacin de la carrera; las etapas de la carrera; y la relacin entre el
trabajo y los ciclos de la vida.
Las investigaciones en relacin con la clase social la consideran un
determinante de los logros de la carrera y sugieren que existe una relacin
entre la ocupacin de los padres, la educacin de los hijos y el subsi-
guiente estatus ocupacional alcanzado por estos. Una explicacin que
se propone es que los padres y la familia en su sentido ms amplio cons-
tituyen la unidad de socializacin del hijo, y por tanto ste incorpora los
valores y el afn de logro de sus antecesores. Por ello, las aspiracin del
nivel y campo ocupacional se forma en el ambiente familiar, asociada a la
amplitud del espectro de ocupaciones que considera la familia.
Los valores, los intereses y la personalidad destacan entre las variables
individuales que ms se relacionan con el desarrollo de la carrera. La
investigacin y los enfoques tericos apoyan la idea de que las personas se
desarrollan ms productivamente en aquellos trabajos que se relacionan
con sus intereses y con sus valores. En general, los individuos tienden a
lograr un grado de congruencia entre su orientacin y las demandas de su
trabajo, de tal forma que sean positivos los resultados tanto para ellos
como para la organizacin.
Respecto al autoconocimiento y los planes de carrera, en las pasadas
dcadas se ha investigado intensamente sobre la correlacin entre estas
variables y el desarrollo de la carrera. El autconocimiento implica un pro-
ceso sistemtico de obtener datos acerca de uno mismo y de analizar esa
informacin en la direccin de la toma de decisiones profesionales. Tal
direccin puede tomar la forma de una afirmacin de identidad especfi-
ca que describa nuestras afiliaciones o nuestros papeles laborales. El
autoconocimiento tambin puede usarse para definir los posibles roles
del trabajo, para comprender nuestras fuerzas y debilidades personales,
para identificar las necesidades de formacin y de desarrollo, y para

ayudarnos en la planificacin de las carreras.
La motivacin para la carrera est constituida por las razones reales por
las que nos implicamos en el trabajo. Es interna al sujeto, pero est
influenciada por la organizacin, y se manifiesta en conductas profesio-
nales relevantes. Tiene tres elementos fundamentales: la identidad de la
carrera, la profundidad de la misma y la significacin o fuerza que tiene
para el sujeto. La identidad de la carrera es propiamente la autoimagen pro-
fesional que tiene el sujeto. Esta identidad de la carrera se manifiesta en la
implicacin que la persona tiene con su trabajo y con la organizacin, el
lugar que otorga al trabajo en su vida, su necesidad de promocin y de
reconocimiento. Entre las caractersticas situacionales que influyen en
esa identidad de la carrera cabe distinguir la importancia que el trabajo de
uno tiene para la organizacin, el desafo personal que supone el llevar a
cabo ese trabajo y el estmulo que se recibe por parte de la organizacin.
La profundidad de la carrera refleja la medida en que el sujeto percibe con
realismo sus destrezas, sus valores y sus preferencias, as como la realidad
con que la organizacin lo enfoca. Tenemos variables individuales tales
como la claridad del objetivo por parte del sujeto, su flexibilidad para
alcanzar sus logros, la objetividad y el realismo en las expectativas. Cabe
distinguir caractersticas situacionales tales como la poltica de la empresa
para establecer los objetivos, la flexibilidad de la organizacin respecto a
los requerimientos profesionales y los procedimientos para establecer
objetivos cambiantes. Tambin influirn las oportunidades para el cambio
de trabajo, el sistema de feed-back y la informacin realista que se recibe de
la organizacin. El ltimo elemento de la motivacin de la carrera est
constituido por esa significacin o fuerza que tiene la carrera para el sujeto,
y que cabe definir como la superacin por parte del individuo de las dis-
funciones que pueda acarrear la realizacin de la carrera. Forman parte de
ella variables como la autoestima personal y profesional, la adaptabili-
dad, el locus de control interno, el afn de logro y el estndar interno que
uno se marca en el trabajo. Las caractersticas situacionales incluyen el
feed-back positivo recibido de la organizacin, los cambios en las tareas
asignadas, las estructuras del trabajo, la oportunidad para establecer mto-
dos propios de trabajo y los incentivos para el trabajo de calidad, as como
el control adecuado y la supervisin del desempeo ocupacional.
Las etapas de la carrera del adulto las identificamos como las diferen-
tes tareas que el sujeto necesita realizar en diferentes momentos de su
vida y los conflictos con que debe enfrentarse para lograrlo. Los modelos
respecto a las etapas han seguido los modelos biolgicos, comenzando
por un periodo de crecimiento, otro de exploracin tentativa, el estable-
cimiento en la mitad de la vida y una etapa previa a la jubilacin que abo-
ca hacia el retiro del trabajo, tal como se ha indicado en el tema 26.
El ltimo de los factores a considerar es la relacin entre la carrera y

los ciclos de la vida o, dicho de otra forma, entre el trabajo y los otros
papeles que el sujeto desempea a lo largo de su vida. Por ejemplo, tener
carreras duales, tales como la de atender a una familia numerosa y tener
un trabajo exigente, ha sido estudiado de diversas formas. Kabanoff
(1980) identifica diversos modelos de combinar trabajo y descanso, basa-
dos en cinco atributos del trabajo y del ocio: la autonoma, la variedad, la
utilizacin de las habilidades, la presin y la interaccin. Diferentes
caractersticas personales y del trabajo, tales como el sexo, la edad, los
compromisos familiares y el horario de trabajo, tienden a caracterizar
diferentes modelos de trabajo y ocio.
En definitiva, los planes de carrera y los objetivos necesarios para
realizarla han de estar equilibrados con los otros objetivos que la persona
tiene en su vida.
IMPACTO DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL

EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA DEL EMPLEADO
Son diversos los autores que sealan cmo la cultura organizacional
influye en la forma de gestionar la orientacin y en el tipo de interven-
ciones psicopedaggicas que se proporciona a los trabajadores y, por tan-
to, en su desarrollo de la carrera (Egan, 1994; Hampton-Turner, 1994).
Sin duda que la organizacin proporciona el marco para la provisin de
la orientacin, influyendo en la definicin de los problemas, el sistema
de evaluacin y las intervenciones formativas y de desarrollo profesional
que se implanten. Todas las organizaciones tiene su propia ecologa,
ethos y forma de trabajar y de interactuar con sus empleados y con
otras organizaciones, hechos de los que se deriva su impacto en el desa-
rrollo profesional de sus empleados. Diferentes organizaciones valoran
diferentes tipos de intervenciones segn sea su cultura. En este sentido,
se suelen delinear cuatro tipos de cultura organizacional que condicio-
nan las intervenciones orientadoras: la cultura del poder, la cultura del
rol de los empleados, la cultura del logro y la cultura del apoyo a los
empleados. La comprensin por parte del orientador de la cultura de la
organizacin le ayudar a articular lo que puede esperar de su trabajo en
dicha empresa y, por tanto, a decidir si le interesa trabajar con ella. As,
por ejemplo, cabe preguntarse previamente si la orientacin en una
empresa determinada se ofrece para el desarrollo de los empleados o
para su deterioro; es la organizacin la que necesita cambiar o son los
empleados los que requieren orientacin para su desenvolvimiento? La
organizacin tiene un ambiente saludable o es el que enferma a los
empleados?
Primero, se apuntan algunos de los dilemas, desafos y discrepancias

que los orientadores pueden hallar al ejercer su trabajo en una empresa.
A continuacin, se indican algunos de los factores de las organizaciones
que afectan al desarrollo de la carrera del trabajador.
El dilema fundamental que se les presenta a los orientadores en las
empresas reside en el hecho de que han de pensar tanto desde una pers-
pectiva interpersonal como organizacional. Han de integrarse en las ta-
reas de evaluacin, formacin y orientacin a los empleados, pero for-
mando parte del conjunto de la organizacin, estableciendo los puentes
entre los negocios y el asesoramiento a los clientes internos de la organi-
zacin, que son los clientes ms importantes. Algunos autores sealan su
papel de mediador entre las necesidades de los clientes, la funcin de los
trabajadores y los requerimientos de la organizacin. McLeod (1993)
formula una relacin de los desafos con los que habitualmente se enfren-
ta el orientador en su calidad de mediador entre los trabajadores y los
directivos. Entre los desafios a los que se enfrenta estn:
Sufrir la presin para proporcionar los resultados requeridos por la
organizacin.
Mantener la confidencialidad.
Justificar el costo del servicio.
Sentirse aislados.
Sensibilizar a sus colegas sobre el valor de la orientacin.
Evitar sentirse mal por el nmero de clientes o por ser la con-
ciencia de la organizacin.
Sufrir en su reputacin.
Crear una atmosfera adecuada y un ambiente recptivo.
As mismo, hay que tener en cuenta que los objetivos de la orientacin
en las empresas suelen ser diferentes para la organizacin, los clientes
individuales y los orientadores. De ah la dificultad que presenta la fr-
mula muchas veces habitual que se utiliza en la orientacin de que lo
importante es ganar, porque es difcil armonizar el ganar del cliente
individual trabajador y del cliente-empresa. A continuacin se especifican
las discrepancias en las necesidades que suelen tener las organizaciones,
los clientes y los orientadores respecto a la orientacin en la empresa.
Necesidades de la organizacin:
Expectativas: bajo coste de la orientacin.
Valoracin: el cliente individual se siente mejor si mejora su trabajo.
Objetivos: fortalecer la compaa.

Criterio del xito: incrementar los recursos econmicos.
Informacin requerida: coste e impacto de la orientacin.
Confidencialidad: la organizacin tiene el derecho de conocer el
contenido de la orientacin.
Resultados: es difcil evaluar sus resultados en trminos econmi-
cos.
Necesidades de los clientes:

Expectativas: se pregunta si la organizacin tendr otros moti-
vos.
Valoracin: se siente confiado con el orientador.
Objetivos: obtener algn beneficio.
Criterios de xito: cmo me senta al principio versus como me
siento al final.
Confidencialiad: total con el orientador.
Resultados: verse diferentes, observar algn cambio.
Necesidades del orientador:

Expectativas: el desarrollo o la mejora del cliente.
Valoracin: la calidad de la relacin con el cliente, el nivel de con-
frontacin.
Objetivos de la orientacin: ayudar al sujeto/s a mejorar en su nivel
de funcionamiento.
Criterio para el xito en la orientacin: el grado de cambio en el
cliente.
Informacin requerida: la necesaria sobre el cliente.
Confidencialidad: total.
Resultados: beneficios para el cliente.
El desafio para el orientador es como balancear estas necesidades
tan diferentes. Por eso Orme (1997) dice que el orientador debe ser como
un camalen:
El orientador del lugar de trabajo debe ser como un camalen que

cambia su color y su textura segn el ambiente y el contexto en el que
trabaja(p. 62).
De cuanto se ha dicho hasta ahora, cabe deducir una serie de factores

organizacionales que afectan el desarrollo de la carrera de los trabajadores.
Aqu slo nos vamos a referir a los objetivos de la organizacin y las
oportunidades de trabajo, y la evaluacin del desempeo y la supervisin.
De la planificacin de la carrera y las intervenciones psicopedaggicas
que permitan implantar se trata en el apartado siguiente.
Primero, uno de los elementos que afectan al desarrollo de la carrera
del adulto son los objetivos de las organizaciones en las que trabajan. Las
oportunidades de desarrollo para los empleados de una empresa difieren
del objetivo de la empresa en s:ser diferente si se dedica a la investiga-
cin, si es una agencia gubernamental o si es una fbrica de manufactura
de algn producto. Los empleados de las organizaciones que tienen un cor-
to periodo de promocin y una evaluacin rpida son diferentes de aque-
llas grandes organizaciones que presentan caminos para la especializacin
de la carrera. De una forma similar, hay organizaciones con un modelo de
promocin a largo plazo, y otras con un modelo de aprendizaje para los
empleados y con un buen Departamento de Orientacin y Consejo.
Las oportunidades de movilidad laboral tambin influyen en la natu-
raleza y la extensin del desarrollo de la carrera del sujeto, dentro y
entre las organizaciones, de acuerdo con las habilidades particulares que
cada uno de los sujetos posee, con las condiciones del mercado de traba-
jo y con las barreras que suponen los beneficios, la seguridad en el trabajo
o los compromisos familiares.
Respecto a la evaluacin del desempeo y la supervisin, cabe sealar
que un supervisor tiene probablemente ms influencia sobre el desarrollo
de la carrera que cualquier otro sujeto. Por ejemplo, los papeles que nos
han asignado, el feed-back que se recibe, las actividades de desarrollo de
las que se ha dispuesto y las oportunidades de avance dependen directa-
mente del supervisor inmediato (Souerwine, 1981). As mismo, la infor-
macin sobre los resultados y la cantidad y calidad del feed-back recibido
se relaciona con la propia mejora del desempeo profesional.
Por ltimo, la organizacin, a travs de las actividades orientadoras
que ponga a disposicin de los trabajadores, est influyendo en su plani-
ficacin y en el desarrollo de su carrera. Pero de estas actividades se trata
en el punto siguiente.
MODELOS DE INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS

Las organizaciones facilitan la orientacin de los empleados a travs
de diversos tipos de intervenciones psicopedaggicas. En concreto, se
utilizan tanto el modelo del consejo clnico y el psicoteraputico como el

psicopedaggico, el modelo de consulta interno o externo, con los super-
visores o mandos intermedios, que a su vez asesoran a los empleados, o
el de programas. Todos los modelos se aplican a los sujetos individual-
mente o en grupo. De estos tres modelos se apuntan, primero, aplica-
ciones generales y, a continuacin, algunas especficas enfocadas en el
desarrollo de la carrera de los empleados. Desde un enfoque general, en
primer lugar, el orientador ayuda a los empleados a explorar sus necesi-
dades y a combinarlas con las necesidades de la empresa, a travs de las
entrevistas y de la aplicacin e interpretacin de los tests y de las prue-
bas correspondientes. Estos procedimientos son ms eficaces cuando se
integran en el conjunto de la organizacin. En segundo lugar, el orien-
tador ha de hacerse cargo de diversas cuestiones de tipo personal, que
aunque se abordarn con ms amplitud en la Unidad Didctica VI, con-
viene al menos sealar. De esta suerte, el orientador, a travs del modelo
del consejo tiene con frecuencia que hacerse cargo, como indica Repetto
(2003, p. 477) del estigma de la emocionalidad y del manejo del
estrs. Se trata de diversos problemas emocionales y de relacin que tie-
nen los empleados, dentro o fuera de la empresa, pero que ocultan por-
que consideran que en lugares de trabajo tan competitivos puede resultar
perjudicial para su promocin o su continuidad laboral. Los empleados
suelen ser tan protectores con sus problemas emocionales que puede
convenir su asesoramiento externo a la empresa. Tambin a travs del
consejo personalizado se abordan cuestiones de ayudas financieras,
legales, familiares, de abuso de sustancias, etc. Ahora bien, el consejo
puede utilizar estrategias combinadas de carcter individual y grupal,
con sesiones diversas para el manejo y superacin de cualquier problema
personal. Especial relevancia tiene el consejo combinado con los pro-
gramas especficos para el desarrollo personal y social, dirigidos al mane-
jo del estrs, la clarificacin moral y axiolgica, el incremento de las
competencias emocionales o la superacin del abuso de sustancias,
entre otros. As mismo, a travs de la consulta con los supervisores se
puede proporcionar ayuda a los empleados. Se trata de que los supervi-
sores aprendan a efectuar, de modo positivo, el feed-back de la evaluacin
del desempeo y que sepan discutir, de modo adecuado, cualquier cues-
tin laboral que surja.
Pero aqu se van a tratar de una forma ms amplia las intervenciones

psicopedaggicas para el desarrollo de la carrera del empleado. El trmino
plan de carrera del trabajador hace referencia al diseo cientfico del
desarrollo de su carrera, teniendo en cuenta sus variables individuales y
las necesidades de la organizacin en la que trabaja. El desarrollo de la
carrera del adulto se considera un proceso dinmico e interactivo en el
que intervienen tanto factores individuales como organizacionales, ya
que presenta la doble vertiente del desarrollo individual y de la mejora del

desempeo profesional.
Diversos hechos han contribuido a la creciente implantacin de la
gestin de las carreras de los trabajadores en las empresas. Pero los
ms relevantes se refieren a acontecimientos sociales, organizacionales
y tecnolgicos. Desde el punto de vista social, la legislacin sobre la
igualdad de oportunidades y las establecidas en contra de la discrimi-
nacin de emigrantes, mujeres, discapacitados, etc., ha obligado a las
empresas a emplear a las mujeres y a diversos grupos minoritarios. Por
ello han necesitado impulsar el departamento de orientacin para los
trabajadores.
Desde el punto de vista organizacional, la globalizacin ha requerido el
impulso de las sucesiones, las promociones y la seleccin de los ejecuti-
vos. Ha sido frecuente utilizar programas de formacin para los emplea-
dos que ms tarde deban reembolsar a la empresa. A travs de tutoras y
de programas concretos, el Departamento de Orientacin ha formado a
los trabajadores para los puestos requeridos. As mismo, las consecuen-
cias que la seleccin de un ejecutivo inadecuado tiene para la empresa ha
originado la necesidad de los departamentos de asesoramiento dentro de
las empresas o como organismo externo a la empresa. Algunas organiza-
ciones han sufrido las consecuencias de las decisiones que han tomado
para promover a sus ejecutivos, cuando stas se han basado estricta-
mente en que son expertos tcnicos pero no se ha profundizado en el
conocimiento de cules son sus habilidades para la gestin. Si el nuevo
ejecutivo no posee estas habilidades, el fallo puede tener un alto coste
econmico y acarrear problemas humanos dentro del equipo de emplea-
dos. Afortunadamente, las grandes organizaciones multinacionales han
desarrollado programas con expertos en orientacin para disear las
carreras de los potenciales ejecutivos y decidir sobre la conveniencia de la
promocin. Gran parte del servicio prestado a las empresas va en la lnea
del asesoramiento en la seleccin de ejecutivos y en las carreras relm-
pago.
En cuanto al cambio tecnolgico, es uno de los hechos que ms influ-
yen en la emergencia de la orientacin en las carreras de las organiza-
ciones. El personal a todos los niveles necesita trabajar con terminales de
ordenadores, por lo que los orientadores son necesarios para asistir a los
empleados en el ajuste a los cambios propiciados por las nuevas tecnolo-
gas.
A pesar de la diversidad que caracteriza a cada organizacin, pueden
hallarse unos elementos comunes en el diseo de las carreras en las orga-
nizaciones, entre los que quisiera destacar los cinco siguientes: la evalua-
cin del sujeto y de su contexto, el consejo o asesoramiento, los progra-
mas, la consulta y el estudio de la documentacin ocupacional en el cen-

tro de recursos de la carrera. Veamos brevemente cada uno de ellos.
Respecto a la evaluacin del contexto y del sujeto, el orientador ha de
evaluar el contexto organizacional as como a los empleados. No pode-
mos extendernos en la exposicin de los diversos instrumentos a utilizar,
pero s que ha de conocer el clima organizacional y las variables que
condicionan el desarrollo de la carrera de sus clientes. Respecto a la eva-
luacin del personal, puede utilizar desde intrumentos para la valoracin
de los intereses, los valores, el estilo de gestin o las habilidades laborales
transferibles. As, pueden citarse, entre otros:
La evaluacin de los intereses: Inventario de intereses de Strong y
Campbell; Inventario de evaluacin de la carrera; Bsqueda auto-
dirigida de Holland.
La evaluacin de los valores: Cartas de valores profesionales; Inven-
tario de valores de Super.
Estilo personal o estilo de gestin: Indicadores de Myers-Briggs.
Identificacin de las habilidades transferibles: The Quick Job Hun-
ting.
El consejo individual es probablemente la forma ms extendida de
orientacin de la carrera que proporcionan las instituciones. Los orien-
tadores profesionales con una orientacin tradicional rogeriana conside-
ran alienante el modelo de la orientacin industrial. En la industria, el
modelo centrado en el cliente, no directivo, no es ampliamente aceptado,
sino que se inclina ms por el modelo directivo de la solucin de proble-
mas. El consejo individual incluye desde los planes acadmicos y forma-
tivos, los planes financieros y las habilidades de toma de decisiones, has-
ta las cuestiones de desarrollo personal, las transiciones en el trabajo, las
crisis personales, los problemas de abuso de sustancias, la rehabilita-
cin ocupacional y los planes previos a la jubilacin. En las organizacio-
nes pequeas la mayora de los empleados reciben la orientacin direc-
tamente de su jefe inmediato, o bien del Director de Recursos Humanos.
Las grandes compaas de los pases desarrollados, tales como Estados
Unidos, Canad y la Unin Europea, utilizan orientadores entrenados que
estn especficamente contratados por sus habilidades en los diseos de
carrera. En otras organizaciones las tareas se refieren a consultores exter-
nos a la empresa.
Los programas de orientacin grupal constituyen el formato ms
popular de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carrera en
las organizaciones. Generalmente estn dirigidos por un orientador pro-
fesional o especialista entrenado en la carrera. Estos programas propor-
cionan informacin sobre las tcnicas de evaluacin estructuradas. Un
programa tpico de 15 20 participantes incluye los cuatro mdulos

siguientes:
Mdulo I: Quin soy yo? Parte I
Introduccin a los planes de carrera
Evaluacin de los intereses
Clarificacin de los valores profesionales
Mdulo II: Quin soy yo? Parte II

Estilos personales de gestin
Identificacin de las motivaciones
Mdulo III: Qu opciones tengo?

El desarrollo de las carreras dentro y fuera de las organizaciones
Posibilidades de cambios laterales
Requerimientos educativos y formativos
Mdulo IV: Establecimiento del objetivo de la carrera y aplicacin

Cul es el objetivo que encaja mejor con mi carrera?
Cul es el objetivo ms apropiado?
Cmo y cundo podr alcanzar este objetivo?
Por lo que respecta al estudio de la documentacin ocupacional en los
centros de carreras, aunque muchos de los programas de desarrollo de la
carrera incluyen el uso de manuales especficos, cada da hacen ms uso
de obras actualizadas para el diseo de las carreras y de Internet. Se
trata de manuales que se enfocan en la autoevaluacin y que contienen
un espacio suficiente para conocer las estrategias de los diseos de las
carreras. La mayora de las organizaciones que desarrollan programas de
planificacin de carreras han establecido sus propios centros de carreras.
Estos centros contienen informacin especfica sobre la compaa, as
como informacin general acerca de las ocupaciones, los catlogos y
publicaciones tcnicas sobre el desarrollo personal. Algunos centros estn
dirigidos por especialistas en orientacin profesional. Los componentes
fundamentales de estos centros incluyen vdeos de trabajos seleccionados
y sistemas de informacin ocupacional por ordenador. Las organizaciones
han encontrado que los centros de carrera sirven para incrementar la visi-
bilidad de los programas de planificacin de la carrera.
As mismo, la evaluacin de los planes de carrera es necesaria para la
continuidad de los programas de la carrera, ya que la organizacin ha de
comprobar su efectividad. Aunque pocas organizaciones usan pretest y
postest, la mayora s emplea un cuestionario de evaluacin. Los partici-
pantes en el programa suelen rellenar estos cuestionarios que, ms tarde,

son estudiados por los ejecutivos de la organizacin con objeto de conti-
nuar la consulta, el consejo y la realizacin de los programas en aos
sucesivos. Pocas organizaciones han desarrollado procedimientos cuanti-
tativos para medir los cambios en el coste del reclutamiento, de la forma-
cin y de la promocin de los empleados, algo que debera realizarse si se
quiere confirmar la eficacia de los programas en las organizaciones.
Por ltimo, se destaca, de acuerdo con Repetto (1992), que la orientacin
para el desarrollo de los clientes internos de las organizaciones y, en concre-
to, la planificacin de sus carreras, se integra en la visin estratgica de los
recursos humanos en las organizaciones, segn puede verse en la Figura 4.
ACCIONES A
LA EMPRESA COORDINAR
DENTRO DEL
CICLO DE
APLICACIONES DE
PLANIFICACIN
LOS SISTEMAS
ESTRATGICA
DE GESTIN
DE LA EMPRESA 1 DE RECURSOS
HUMANOS
Objeto de
RR. HH. 2
Comit
desarrollo Direccin por
de las objetivos 3
carreras 10
CONSULTA
Y CONSEJO 4
PROGRAMA
SOBRE
DESARROLLO
DE CARRETERAS 7
Planes de
soluciones 9 Evaluacin del
desempleo 5
Evaluacin del EL EMPLEADO

potencial 6
INTERESES
DEL
EMPLEADO 8
FIGURA 4. Las intervenciones psicopedaggicas en la planificacin

estratgica de la empresa (Repetto, 1992).
A continuacin, se ejemplifican algunos tipos de planes de carrera en

las grandes organizaciones, como la Lawrence Livermore y la Hewlett
Packard.
ALGUNOS PLANES DE CARRERA

Los programas de carrera son tan diversos como los sujetos a los que
se dirigen y las estructuras de las organizaciones en las que tienen lugar.
Aqu me voy a referir a dos programas pioneros en las organizaciones: el
del Lawrence Livermore National Laboratory y el de Hewlett Packard de
Colorado. La eleccin de estos programas se debe a los elementos valiosos
que contienen y a la amplia reputacin e influjo que han tenido en el
mundo empresarial.
Primero, el Lawrence Livermore, desde el diseo de su programa, en
1975, ha venido aplicndolo a 7.000 empleados de diversas ocupaciones
dentro de la organizacin. El objetivo bsico que persigue es que el
empleado tenga el control sobre su propio desarrollo profesional y gestione
su carrera. Los tres componentes del programa son: el Centro de Infor-
macin de la Carrera, el consejo individual y los programas de orienta-
cin y evaluacin. El centro de informacin contiene numerosos vol-
menes de informacin ocupacional, catlogos de universidades y colleges
americanos y libros sobre desarrollo personal y de la comunicacin, as
como informacin ocupacional por ordenador conectada por un terminal
a un centro de informacin ocupacional americano. El centro est abier-
to para cualquier empleado en las horas de trabajo, incluso a medioda en
el tiempo dedicado a la comida.
El consejo individual est tambin disponible para todos los emplea-
dos. Hace referencia a cualquier rea que el empleado desee asesorar, des-
de los planes educativos y de la carrera a la planificacin de ayudas eco-
nmicas, la perspectiva de la jubilacin o rehabilitacin profesional, o la
crisis familiar o personal. La orientacin la proporcionan profesionales
contratados por la organizacin a tiempo completo, as como un cuadro
de administradores, ingenieros y fsicos que pasan un 10% de su tiempo
proporcionando apoyo profesional a los empleados.
Los programas se dirigen a los empleados de cualquier ocupacin y de
todos los niveles. Estos programas se desarrollan en las horas de trabajo,
durante 40 horas aproximadamente, extendidas en siete semanas. Son
altamente experienciales y se limitan a ocho empleados por sesin. Se
presentan a continuacin series tpicas de un seminario de diseo sobre
planes de carreras:
1.a semana: programa inicial para la planificacin de la carrera,

que incluye una sntesis introductoria, ejercicios sencillos y discu-
sin del nivel de compromiso requerido por parte de los partici-
pantes.
2.a semana: consultas de evaluacin cuyos objetivos son la identifi-
cacin de los valores del empleado, su estilo de personalidad, su
modo de comunicarse, sus intereses vocacionales. Incluye sesio-
nes de capacitacin para los supervisores en estrategias de planifi-
cacin y toma de decisiones.
3.a semana: entrevista individual centrada en las conductas espec-
ficas implicadas en los logros alcanzados.
4.a semana: programas para estimular la motivacin laboral, en
grupos pequeos.
5.a semana: sesiones de consejo individual para discutir el desarro-
llo del plan estratgico individual de carrera.
6.a semana: asignacin del plan estratgico de la carrera, a travs de
la cual cada participante logra la informacin sobre las opciones y
el desarrollo del plan.
7.a semana: programa estratgico individualizado. En esta ltima
sesin, cada participante presenta su plan estratgico y recibe feed-
back y apoyo por parte del resto de participantes.
Los empleados que participan en el programa de Livermore estn
altamente motivados y solicitan constantemente tanto la orientacin
individual como los programas a lo largo de los aos.
En segundo lugar, Hewlett Packard de Colorado comenz en 1983 a
desarrollar un programa de planes de carrera de tres meses, basado en dos
mtodos: la autoevaluacin del empleado y la aplicacin subsiguiente de
los hallazgos de esta autoevaluacin al lugar de trabajo a travs de un plan
de carrera para cada empleado. La idea de la autoevaluacin como primer
paso para la planificacin de carrera no es nueva. Existen diversos libros
de autoayuda en el mercado desde hace aos. Sin embargo stos, a falta de
ingredientes crticos, no tienen xito. Es preciso que el grupo que apoye
emocionalmente al sujeto al participar en l. HP emplea seis instrumentos
para generar datos de evaluacin, basados en el trabajo previo del curso de
Harvard MBA en el desarrollo de la carrera. En concreto se trata de los
siguientes elementos: auto-entrevista escrita; Inventario de intereses de
Strong-Campbell; Estudio de los valores de Allport-Vernon-Lindzey; entre-
vista con otros dos significativos y representaciones del estilo de vida.
Un ingrediente clave en estos programas es el nfasis en el enfoque
inductivo. Es decir, el programa empieza por generar nuevos datos acer-
ca de cada participante ms que con generalizaciones. Se induce de estos

datos una informacin ms especfica acerca de cada persona. El proce-
dimiento va de lo especfico a lo general, haciendo que los participantes,
poco a poco, reconozcan las generalizaciones dentro de la gran cantidad
de informacin que ellos mismos han proporcionado, llegando as a con-
clusiones tentativas acerca de sus temas, primero individualmente y lue-
go com los instrumentos de los programas, analizando los datos que han
recogido.
La autoevaluacin contina con una simple entrevista entre los subor-
dinados y los ejecutivos de los departamentos, con objeto de aprender
acerca de los objetivos de las carreras de stos. La informacin sobre la
planificacin de los Recursos Humanos en la empresa, la estabilidad
rquerida e incluso las posibles promociones existentes en la empresa las
utilizan los empleados, tratando de compaginarlas con los objetivos pro-
pios que se han marcado en ese plan de carrera.
De hecho, los ejecutivos de HP han encontrado que los empleados,
tras realizar estos programas, tienen ms flexibilidad para la movilidad en
la empresa y mayor seguridad en los planes de carrera. por ejemplo, en
los seis meses siguientes al curso, el 37% de los participantes haba alcan-
zado puestos superiores en la compaa, y se planificaba promocionar al
40% de ellos en los seis meses siguientes. De los que ya haban promo-
cionado, el 74% acreditaba que su participacin en el programa haba
ocupado un lugar significativo en el cambio de trabajo.
COMENTARIOS FINALES
En este tema se ha expuesto, primero, el origen y la evolucin de la
orientacin en las organizaciones empresariales; a continuacin, se han
analizado las formas de vinculacin de los orientadores con las empresas
y sus implicaciones, y los factores que influyen en la planificacin de la
carrera del adulto, haciendo especial mencin al impacto de la cultura
organizacional sobre la misma; finalmente, se han presentado diversos
modelos, as como ejemplos de programas concretos de orientacin para
la carrera en las organizaciones.
1. Describa los diversos factores que afectan al desarrollo de la carrera
del adulto.
2. Explique cules son los factores organizacionales que influyen en la
planificacin de la carrera del empleado.
3. Describa las formas ms habituales de intervencin para el desarrollo
de la carrera en la empresa.

1. Existen diversos factores que afectan al desarrollo de la carrera del
adulto, entre ellos:
La clase social. Diversas investigaciones la consideran un determinan-
te de los logros de la carrera y sugieren que existe una relacin entre la
ocupacin de los padres, la educacin de los hijos y el subsiguiente
estatus ocupacional alcanzado por estos. Una explicacin que se pro-
pone es que los padres y la familia en su sentido ms amplio constitu-
yen la unidad de socializacin del hijo, y por tanto ste incorpora los
valores y el afn de logro de sus antecesores. Por ello, las aspiracin del
nivel y campo ocupacional se forma en el ambiente familiar, asociada a
la amplitud del espectro de ocupaciones que considera la familia.
Los valores, los intereses y la personalidad. La investigacin y los enfo-
ques tericos apoyan la idea de que las personas se desarrollan ms
productivamente en aquellos trabajos que se relacionan con sus inte-
reses y con sus valores. En general, los individuos tienden a lograr un
grado de congruencia entre su orientacin y las demandas de su tra-
bajo, de tal forma que sean positivos los resultados tanto para ellos
como para la organizacin.
El autoconocimiento, que implica un proceso sistemtico de obtener
datos acerca de uno mismo y de analizar esa informacin en la direc-
cin de la toma de decisiones profesionales. Tal direccin puede tomar
la forma de una afirmacin de identidad especfica que describa nues-
tras afiliaciones o nuestros papeles laborales. El autoconocimiento
tambin puede usarse para definir los posibles roles del trabajo, para
comprender nuestras fuerzas y debilidades personales, para identificar
las necesidades de formacin y de desarrollo, y para ayudarnos en la
planificacin de las carreras.
La motivacin para la carrera est constituida por las razones reales
por las que nos implicamos en el trabajo. Es interna al sujeto, pero
est influenciada por la organizacin, y se manifiesta en conductas
profesionales relevantes. Tiene tres elementos fundamentales: la iden-
tidad de la carrera, la profundidad de la misma y la significacin o
fuerza que tiene para el sujeto.
Las etapas de la carrera del adulto las identificamos como las diferen-
tes tareas que el sujeto necesita realizar en diferentes momentos de su
vida y los conflictos con que debe enfrentarse para lograrlo. Los mode-
los respecto a las etapas han seguido los modelos biolgicos, comen-
zando por un periodo de crecimiento, otro de exploracin tentativa, el
establecimiento en la mitad de la vida y una etapa previa a la jubila-
cin que aboca hacia el retiro del trabajo.
El ltimo de los factores a considerar es la relacin entre la carrera y los

ciclos de la vida o, dicho de otra forma, entre el trabajo y los otros
papeles que el sujeto desempea a lo largo de su vida. Por ejemplo,
tener carreras duales, tales como la de atender a una familia numero-
sa y tener un trabajo exigente, ha sido estudiado de diversas formas.
2. Existen una serie de factores organizacionales que afectan el desarro-
llo de la carrera de los trabajadores. Primero, uno de los elementos
que afectan al desarrollo de la carrera del adulto son los objetivos de
las organizaciones en las que trabajan. Las oportunidades de desa-
rrollo para los empleados de una empresa se relacionan con el objeti-
vo de la empresa en s: ser diferente si se dedica a la investigacin, si
es una agencia gubernamental o si es una fbrica de manufactura de
algn producto. Los empleados de las organizaciones que tienen un
corto periodo de promocin y una evaluacin rpida son diferentes de
aquellas grandes organizaciones que presentan caminos para la espe-
cializacin de la carrera. De una forma similar, hay organizaciones
con un modelo de promocin a largo plazo, y otras con un modelo de
aprendizaje para los empleados y con un buen Departamento de
Orientacin y Consejo. La naturaleza y la extensin del desarrollo de
la carrera tambin influye en la movilidad del sujeto, dentro y entre las
organizaciones, de acuerdo con las habilidades particulares que cada
uno de los sujetos posee, con las condiciones del mercado de trabajo y
con las barreras que suponen los beneficios, la seguridad en el traba-
jo o los compromisos familiares.
Segundo, respecto a la evaluacin del desempeo y la supervisin, cabe
sealar que un supervisor tiene probablemente ms influencia sobre el
desarrollo de la carrera que cualquier otro sujeto. Por ejemplo, los
papeles que nos han asignado, el feed-back que se recibe, las activida-
des de desarrollo de las que se ha dispuesto y las oportunidades de
avance dependen directamente del supervisor inmediato. As mismo,
la informacin sobre los resultados y la cantidad y calidad del feed-
back recibido se relaciona con la propia mejora del desempeo profe-
sional.
Por ltimo, la organizacin, a travs de las actividades orientadoras que
ponga a disposicin de los trabajadores, est influyendo en su planifi-
cacin y en el desarrollo de su carrera. El trmino plan de carrera del
trabajador hace referencia al diseo cientfico del desarrollo de su
carrera, teniendo en cuenta sus variables individuales y las necesida-
des de la organizacin en la que trabaja. El desarrollo de la carrera del
adulto se considera un proceso dinmico e interactivo en el que inter-
vienen tanto factores individuales como organizacionales, ya que pre-
senta la doble vertiente del desarrollo individual y de la mejora del
desempeo profesional.
3. La intervencin para el desarrollo de la carrera de los empleados en

las empresas suele efectuarse a travs de los siguientes modelos:
El consejo individual, probablemente la forma ms extendida de orien-
tacin de la carrera que proporcionan las instituciones. Los orienta-
dores profesionales con una orientacin tradicional rogeriana consi-
deran alienante el modelo de la orientacin industrial. En la industria,
el modelo centrado en el cliente, no directivo, no es ampliamente acep-
tado, sino que se inclina ms por el modelo directivo de la solucin de
problemas. El consejo individual incluye desde los planes acadmicos
y formativos, los planes financieros y las habilidades de toma de deci-
siones, hasta las cuestiones de desarrollo personal, las transiciones en
el trabajo, las crisis personales, los problemas de abuso de sustancias,
la rehabilitacin ocupacional y los planes previos a la jubilacin. En las
organizaciones pequeas la mayora de los empleados reciben la orien-
tacin directamente de su jefe inmediato, o bien del Director de Recur-
sos Humanos. Las grandes compaas de los pases desarrollados,
tales como Estados Unidos, Canad y la Unin Europea, utilizan orien-
tadores entrenados que estn especficamente contratados por sus
habilidades en los diseos de carrera. En otras organizaciones las ta-
reas se refieren a consultores externos a la empresa.
Los programas de orientacin grupal constituyen el formato ms
popular de proporcionar los servicios de desarrollo y planes de carre-
ra en las organizaciones. Generalmente estn dirigidos por un orien-
tador profesional o especialista entrenado en la carrera. Estos pro-
gramas proporcionan informacin sobre las tcnicas de evaluacin
estructuradas.
Por ltimo, la utilizacin de la documentacin ocupacional en los cen-
tros de carreras. Se trata de manuales que se enfocan en la autoeva-
luacin y que contienen un espacio suficiente para conocer las estra-
tegias de los diseos de las carreras. La mayora de las organizaciones
que desarrollan programas de planificacin de carreras han estable-
cido sus propios centros de carreras. Estos centros contienen infor-
macin especfica sobre la compaa, as como informacin general
acerca de las ocupaciones, los catlogos y publicaciones tcnicas sobre
el desarrollo personal. Algunos centros estn dirigidos por especialis-
tas en orientacin profesional. Los componentes fundamentales de
estos centros incluyen vdeos de trabajos seleccionados y sistemas de
informacin ocupacional por ordenador. Las organizaciones han
encontrado que los centros de carrera sirven para incrementar la visi-
bilidad de los programas de planificacin de la carrera.
CHIAVENATO, I. (1999). Administracin de Recursos Humanos. Madrid: McGraw-
Hill.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orien-
tador. Barcelona: Barcanova.
VI
PARA EL DESARROLLO
DE LA PERSONA
Tema 31
EL DESARROLLO MORAL
Y LA CLARIFICACIN DE LOS VALORES
Elvira Repetto
Laura Mesa
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Teoras del desarrollo moral.
Naturaleza del valor y sus indicadores.
Alcance del valor en la orientacin educativa.
Mtodos de educacin en valores: la clarificacin axiolgica.
Intervenciones psicopedaggicas para la clarificacin axiolgica.
OBJETIVOS
Conocer las principales aportaciones de la teora de la transmisin,
de la cognitiva, de la interactivo-social y de la afectiva al concepto
de desarrollo moral.
Proponer una definicin del trmino valor y delimitar sus indi-
cadores.
Describir los diferentes mtodos conocidos de educacin en valo-
res.
Definir la clarificacin de valores y delimitar los procesos que
implica.
Proponer diversas estrategias para la clarificacin de valores en las
intervenciones orientadoras.
RESUMEN
El concepto de desarrollo moral es un concepto extraordinariamente
complejo que integra un doble mbito: el de la conciencia moral y el de la
conducta. La teora de la transmisin sostiene que los valores, actitudes y
conductas morales se adquieren a travs de los mismos mecanismos que
modelan el resto de conductas, esto es, el refuerzo, el castigo y el apren-
dizaje por observacin. La teora cognitiva, por el contrario, se centra pre-
ferentemente en el razonamiento moral y no en la conducta, al considerar
que sta se encuentra vinculada a l.
Siguiendo la fenomenologa scheleriana, el valor es una cualidad obje-
tiva. Esto significa que el valorar requiere el entendimiento, no puede ser
captado nicamente por la sensibilidad. Pero aunque el valor sea captado
por el entendimiento, no se identifica con la verdad, sino que le aade
algo a la misma.
El empleo del trmino valor ha evolucionado. Se ha pasado de con-

siderar el valor como predicado (algo tiene valor) al uso del valor como
sustantivo (esto es un valor para m). Los valores hacen referencia a los
pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacio-
narse con el entorno de una forma determinada. Segn este enfoque,
valor es la realidad que la persona percibe, a travs de un proceso psico-
lgico, como positiva y buena para ella, para los otros o para la sociedad
en general. Al ser positiva se siente atrado por ella, la desea, y ayuda al
sujeto a su formacin, permitindole su autoidentificacin.
Denominamos indicadores de valores a ciertas disposiciones y con-
ductas que revelan valores. De acuerdo con la mayora de los autores, dis-
tinguimos los siguientes indicadores de valores: los objetivos concretos,
las aspiraciones, las actitudes, los intereses, los sentimientos, las creencias
y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones, los
problemas y los obstculos que encontramos en nuestra realizacin y
actuacin personal.
La mayora de los autores distinguen cinco mtodos de educacin
en valores: la inculcacin, el desarrollo moral, el anlisis axiolgico, el
aprendizaje para la accin y la clarificacin axiolgica.
La clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del
orientador que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los
alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules son real-
mente sus valores y puedan as sentirse responsables y comprometidos con
ellos. Su finalidad es provocar en el educando una reflexin en la bsqueda
de lo que considera y desea en el mbito de los valores. Entre las estrategias
para la clarificacin de valores, que pueden integrarse en las intervenciones
psicopedaggicas, estn la respuesta clarificativa y la hoja de valores.
INTRODUCCIN
El concepto de desarrollo moral es extraordinariamente complejo, inte-
grando un doble mbito, el de la conciencia moral y el de la conducta, y
que, por tanto, trasciende los lmites de lo individual y de lo social. Sin
embargo, las teoras clsicas olvidan esta naturaleza bidimensional y, o
bien, desde la teora del aprendizaje, consideran nicamente la conducta
como objeto de estudio, renunciando a explicar el papel del individuo en
su propia conducta y olvidando el efecto de la misma en la sociedad, o
bien se centran en el papel del sujeto, descuidando el contexto social,
como es el caso de las teoras cognitivo-evolutivas.
Tanto Piaget como Kohlberg describen el avance en el desarrollo
moral como un distanciamiento de aquello que caracteriza a las teoras
EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIN DE LOS VALORES 397
del aprendizaje: la sancin social. As, segn Piaget, la moral heternoma

da paso a la moral autnoma, mientras que, para Kohlberg, el estadio
ms avanzado de desarrollo moral es individualista. El sujeto se considera
como un navegante solitario que va construyendo su propio desarrollo.
Uno de los problemas fundamentales a dilucidar, cuya solucin nos
conducira a una teora integradora, reside en la relacin entre el razona-
miento moral y la conducta moral, entre lo que se debe hacer y lo que
se hace en realidad. En el primer epgrafe revisaremos las principales
propuestas de la teora de la transmisin y la teora cognitiva, destacando
sus limitaciones y sus aciertos, as como las nuevas alternativas pro-
puestas por las aportaciones actuales, tales como la de Hoffman, que
pone de relieve los factores afectivos.
A continuacin, se sintetiza el concepto de valor enraizado en la tica
de Max Scheler y se apuntan los indicadores de los valores concretos, las
aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos y creencias. El apartado
tercero aborda el alcance del valor en la orientacin educativa, mostran-
do cmo desde su inicio, en 1900, el tema de los valores fue un referente
continuado en la actividad orientadora. El apartado cuarto hace refe-
rencia a los mtodos de educacin en valores, desde la inculcacin a la
clarificacin. Es precisamente el proceso de clarificacin el que se consi-
dera ms adecuado para la orientacin, desde la toma de conciencia y la
eleccin libre de los valores a su apreciacin y afirmacin pblica, y la
actuacin coherente con ellos. El ltimo apartado estudia diversas inter-
venciones psicopedaggicas para la clarificacin axiolgica, desde la rea-
lizacin de listas o preguntas provocativas axiolgicas, hasta la discusin,
la lista de prioridades y la subasta de valores. Como siempre, se termina
con unos comentarios finales.
TEORAS DEL DESARROLLO MORAL

La teora de la transmisin, dentro del enfoque del aprendizaje, sos-
tiene que los valores, actitudes y conductas morales se adquieren a travs
de los mismos mecanismos que modelan el resto de conductas, esto es, el
refuerzo, el castigo y el aprendizaje por observacin. As, tendemos a
realizar las conductas que reciben aprobacin y a evitar las que se igno-
ran o castigan. A su vez, estos mecanismos se potencian por nuestra
capacidad de aprender, no slo de las consecuencias de nuestra conducta
sino tambin, como seala Bandura (1991), a partir de la observacin de
las consecuencias de la conducta de los dems.
Diversos resultados empricos muestran los aciertos de este modelo,
especialmente en la explicacin de conductas morales como el altruismo
y la agresin. Por ejemplo, se ha demostrado que los nios se conducen
de forma ms altruista cuando se recompensan sus conductas prosocia-

les. El problema es que los mismos procesos de refuerzo y modelado
que fomentan las conductas altruistas pueden ensear tambin el apren-
dizaje de la agresin. Diversos estudios demuestran que los nios imitan
los actos violentos que observan cuando la violencia la ejercen los bue-
nos y con ella se logra un propsito. Adems, la observacin de estos
modelos aumenta tambin la probabilidad de que se produzcan otras
formas de agresin no observadas y hace a los sujetos ms tolerantes res-
pecto a la violencia.
En cuanto a las limitaciones de la teora de la transmisin, la principal
es que carece de un marco terico en el que situar su filosofa moral,
aportando una perspectiva meramente mecanicista. La conviccin de
que el desarrollo moral de las personas tiene un carcter circunstancial y
determinista implica dos consecuencias. De una parte, que el desarrollo
moral de un individuo depender nicamente de los sucesos de su exis-
tencia, siendo difcil imaginar una secuencia que conduzca a un estadio
de moralidad superior; de otra, que el horizonte resultante es el del rela-
tivismo moral, ya que si el desarrollo moral de los sujetos es un reflejo de
la sociedad en que viven, existirn tantas moralidades como sociedades.
En definitiva, la teora de la transmisin moral se mueve, como se ha
indicado, entre la eficacia emprica y las limitaciones tericas que impi-
den la construccin de un marco explicativo adecuado.
La teora cognitiva, por el contrario, se centra preferentemente en el
razonamiento moral y no en la conducta, al considerar que sta se
encuentra vinculada a l. Parte de la hiptesis de que el desarrollo moral
es un modo de razonamiento aplicado a un mbito especfico, el moral, y
que, como tal, se asienta en el desarrollo cognitivo, verdadero motor del
pensamiento y la conducta moral. Pese a que es Piaget (1932) el padre de
esta teora, vamos a analizar dos de los modelos ms relevantes del cog-
nitivismo en el mbito moral: el de Kohlberg y el de Turiel.
El modelo cognitivo evolutivo de Kohlberg (1958; 1986) describe tres
niveles de desarrollo moral. En el primero y ms primitivo, los sujetos
consideran lo correcto y lo incorrecto en funcin de sus sentimientos sub-
jetivos: son correctas aquellas acciones que evitan los castigos o conllevan
alguna recompensa. La moral resultante es pragmtica y hedonista. El
segundo nivel se caracteriza por respuestas convencionales a los dile-
mas morales: stas continan basndose en sentimientos subjetivos, pero
en este caso se trata de los sentimientos colectivos de los dems: lo
correcto es lo que coincide con los deseos y dictados de la autoridad, ya
sea paterna, de la ley o de la sociedad. La conformidad con el grupo y el
cumplimiento de las leyes se convierten en los criterios morales. En la
etapa ms avanzada, la moralidad se diferencia explcitamente de la con-
vencin, de las normas y leyes, y de los sentimientos subjetivos. Lo
correcto procede ahora de una construccin personal del sujeto, definida

en trminos universales de justicia, derechos naturales y respeto hacia
todas las personas. La moral resultante es autnoma.
El modelo propuesto por Kohlberg, heredero de la filosofa kantiana,
en nuestra opinin se aleja del relativismo al establecer una progresin en
el desarrollo moral que tiende hacia un estado de perfeccin caracteriza-
do por el cumplimiento de una ley moral natural de carcter universal.
Relacionada con esta condicin de universalidad est una de las prin-
cipales crticas a esta teora: parte de la constatacin de que la inmensa
mayora de los sujetos se ajustan en sus decisiones morales a la confor-
midad con el grupo social, por lo que habra que concluir que se postula
la universalidad de unos principios bsicos pero slo se puede corroborar
el relativismo de las normas convencionales. Desde el punto de vista
metodolgico, diversos autores han destacado la excesiva dependencia de
le teora de Kohlberg respecto a la capacidad lingstica de los sujetos. La
forma de presentar los dilemas morales es uno de los pilares de su teora;
sin embargo, conocer un concepto no implica la capacidad de reflexin
sobre el mismo. Por otra parte, la importancia concedida a la capacidad
verbal puede interpretarse como un sesgo elitista a favor de las clases
sociales ms altas. Tambin desde el punto de vista conceptual se ha vis-
to criticado este modelo, ya que puede admitirse la posibilidad de que
existan otros principios ticos distintos, tan racionales como los pro-
puestos por Kohlberg, como la obligacin o la obediencia a los mandatos
divinos, perdiendo protagonismo el individuo frente a la cualidad de la
propia accin. De igual forma, el autor destaca el papel del individuo
sobre la sociedad, que se considera un mero producto de los intereses de
los individuos, si bien cabra considerar un cdigo moral alternativo que
otorgara preferencia a la organizacin social frente a los individuos que la
componen. En definitiva, esta lnea crtica se apoya en la consideracin
de que cualquier modelo cientfico es dependiente de la cultura en que se
ha desarrollado y, por tanto, considera que muchos de los principios ti-
cos del modelo de Kohlberg pueden ser producto de su cultura, atacando
as su pretensin de universalidad.
La teora interactiva social de Turiel y sus colaboradores (1987) sugiere
un modelo ms flexible y dinmico del desarrollo moral. Para el autor, la
idea de obligacin moral no procede de la de convencin social. Los tres
niveles propuestos por Kohlberg, el egocntrico, el convencional y el
moral, no seran dominios secuenciales, sino simultneos, denominados
por Turiel personal, convencional y moral. Los tres dominios coe-
xisten a lo largo del desarrollo y evolucionan en conexin con las caracte-
rsticas distintivas de los sucesos sociales en los que tiene lugar la inte-
raccin de los sujetos. Una de las dificultades de la teora de Turiel, como
en el caso de Kohlberg, es distinguir las razones por las que se considera
que una determinada norma tiene un carcter moral. Proponer que la

mente humana puede alcanzar individualmente nociones ticas basadas
en una racionalidad comn implica la conviccin en la universalidad de
tales nociones en funcin de la similitud de la herramienta que ha permi-
tido construirlas, esto es, la razn. Sin embargo, si se admite con Vygotski
que la mente racional es producto de la interaccin con la cultura en la
que se vive, es necesario relativizar los conceptos de universalidad.
Es preciso plantearse, en consecuencia, cul es la distincin entre el
dominio moral y el convencional. Glassman y Zan (1995) pretenden
demostrar que el hecho de que los nios pequeos diferencien aparente-
mente entre transgresiones morales y convencionales no implica que
comprendan la diferencia entre ambas. Los autores proponen recuperar
una nocin vygotskiana, la de seudoconcepto. Un seudoconcepto es una
forma inmadura de pensamiento que supone una nocin superficial de la
idea a la que le falta el marco conceptual. Esta nocin permite compren-
der la evolucin del desarrollo moral desde estados no normativos hasta
llegar a interiorizar el valor moral, pasando por estados intermedios que
suponen la aceptacin de la norma pero no su comprensin. As, los seu-
doconceptos no proceden completamente ni de la transmisin directa del
adulto al nio, ni de la autoconstruccin de ste, sino que son producto de
una diversidad de elementos, que abarcan desde las emociones a la cog-
nicin, cuyo sentido se adquiere a travs de la interaccin y la negociacin
de los significados de las normas con los adultos.
Por su parte, Hoffman (1983) presenta una perspectiva diferente en
torno a los procesos que pueden conducir a la interiorizacin de las nor-
mas. Sin despreciar los factores cognitivos, pone de relieve los aspectos
afectivos y, especficamente, la empata como fuente de motivacin hacia
la conducta moral. Sugiere que el tipo de disciplina aplicado por los
padres es el principal factor responsable de la forma de adquisicin de las
normas. As, una disciplina inductiva, que destaca los efectos que la con-
ducta del nio tiene sobre los dems y, por tanto, sus emociones empti-
cas, tiende a resultar en la interiorizacin de las normas, que pasan a asu-
mirse como propias. Por el contrario, una disciplina basada en el empleo
del poder y la fuerza tiende a generar una moral externa, donde las nor-
mas se cumplen para evitar los castigos. El desarrollo cognitivo actuara
como mediador en las relaciones entre los adultos y los nios.
En definitiva, todas las teoras anteriormente expuestas coinciden en
cuanto al objetivo, explicar los procesos de interiorizacin de los valores y
normas de la sociedad, y las diferencias se centran en la importancia que
cada autor asigna a una u otra dimensin: la cognitiva, en el caso de
Kohlberg, y la afectiva, en el de Hoffman. Sin embargo, stas no tienen por
qu ser incompatibles, sino que, como ha sealado Hoffman (1981), ambas
estn inextricablemente unidas en el desarrollo. El futuro de la investiga-

cin acerca del desarrollo moral est, por tanto, ligado a la clarificacin
previa de las bases tericas, filosficas e ideolgicas que lo condicionan.
NATURALEZA DEL VALOR Y SUS INDICADORES

La consideracin del valor es de carcter bipolar, considerndose en
un extremo como mera reaccin subjetiva, como forma apririca de la
razn humana, y en el otro como cualidad de las cosas de orden ideal o
real. Como indica Repetto (1994, p. 801):
Todas las teoras axiolgicas aportan algo al mundo axiolgico. Su
importancia reside en que descubren aspectos fundamentales del cam-
po axiolgico, si bien se estancan al pretender cada una su exclusividad.
Un punto de partida comn a todas ellas puede establecerse diciendo
que el valor consiste en aquello que hace al objeto deseable, en su esti-
mabilidad.
Siguiendo la fenomenologa scheleriana, el valor es una cualidad obje-
tiva, aunque debido al apriorismo material de Scheler (1941) se introdu-
ce la separacin entre el ser y el valor, planteando la problemtica de la
propia realidad del valor. De hecho ocurre que el valor tomado a la vez
subjetiva y objetivamente se fundamenta en el ser. Scheler (1941) es
explcito a este respecto al indicar:
As como en la postura natural nos son dados en el dominio te-
rico las cosas, as tambin en el dominio prctico nos son dados los
bienes. En segundo trmino, nos son dados los valores que sentimos en
aquellos bienes, y este sentir de ellos mismos; totalmente independientes
y slo en tercer lugar nos es dado el respectivo estado sentimental de pla-
cer y displacer que referimos al efecto de los bienes sobre nosotros.
Para Repetto (1994),
No hay categora ontolgica, ni regin del ser que no pueda ser
valorada de un modo positivo o negativo. Todos los seres pueden ser
objeto de estimacin. La relacin entre el ser y el valor es ntima. El
valor sigue al ser, le acompaa, brota de l y es coextensivo. El ser es
algo apetecible y estimable. El ser, por el hecho de serlo, vale. El valor es
un trascendental, es decir, una propiedad generalsima, coextensiva
con el ser. Si se trata de un trascendental independiente de la verdad y
del bien, es preciso establecer una nueva relacin en el ente. Al sujeto
cognoscente y volente ha de aadrsele el sujeto estimante (p. 801).
Cul es la relacin entre el valor y los otros trascendentales? O aca-
so el valor ha de ser reducido a la verdad o al bien? El valorar requiere el
conocimiento, no puede la sensibilidad captar el valor sin la ayuda del
entendimiento. Pero aunque el valor sea captado por el entendimiento, no
se identifica con la verdad. Le aade algo a la verdad, si bien el conoci-

miento de algo ha de darse previa o simultneamente con la estimacin
del valor.
Siguiendo a Repetto,
el objeto del conocimiento es la verdad, el de la voluntad el bien y el
del sujeto estimante el valor. Lo formal del valor no es el bien deleitable,
sino lo deleitable del bien. De este modo, el bien y la verdad se incluyen
en el valor en tanto que los dos son gratos. Lo grato debe ser presentado
por el entendimiento y, con frecuencia, apetecido por la voluntad. En el
valor no se pretende el simple conocimiento del objeto, sino ese cono-
cimiento en cuanto que es grato. Tampoco intenta poseerlo como la
voluntad tiende a poseer el bien. El valor es esa complacencia en lo
deleitable del bien. (1994, p. 802).
Pero ha existido una evolucin en el empleo del trmino valor. Se ha
pasado de considerar el valor como predicado (algo tiene valor) al uso
del valor como sustantivo (esto es un valor para m) (Cobo Suero, 1993).
Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven
a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma deter-
minada. Segn esto, podemos observar cmo los valores son la base que
constituir la personalidad del nio, del adolescente, del adulto, etc.
Dichos valores se encontrarn siempre organizados en funcin de sus
prioridades, necesidades, etc., y es entonces cuando hablaremos de jerar-
qua de valores. Segn este autor, si queremos hablar de valor es necesario
considerar diversos elementos, que se presentan en la Figura 1.
Realidad percibida como Se siente atrado por ello y

positiva e importante para el sujeto lo desea
Busca ese valor para su vida

y de esta forma:
* Ese valor forma parte de su personalidad

* Le ayuda a formarse e identificarse con ese valor
* Fortalece su identidad frente a otros
Le ayuda al desarrollo y formacin

de la personalidad
FIGURA 1. Elementos que hacen posible el trmino valor (Cobo Suero, 1993).
Segn este enfoque, valor es la realidad que la persona percibe, a tra-

vs de un proceso psicolgico, como positiva y buena para ella, para los
otros o para la sociedad en general. Al ser positiva se siente atrado por
ella, la desea, y ayuda al sujeto a su formacin, permitindole su auto-
identificacin.
La confusin existente para el reconocimiento de los valores propios
y ajenos, nacida de la misma naturaleza del valor, de los obstculos para
su descubrimiento, y de la crisis actual de la objetividad y la jerarqua de
los valores, nos induce a buscar algunas disposiciones, acciones y dimen-
siones de la personalidad del hombre que conllevan contenidos valiosos.
A estas disposiciones y conductas que revelan valores las denominamos
indicadores de valores. De acuerdo con la mayora de los autores, dis-
tinguimos los siguientes indicadores de valores: los objetivos concretos,
las aspiraciones, las actitudes, los intereses, los sentimientos, las creen-
cias y convicciones firmes, las actividades habituales, las preocupaciones
y los problemas que encontramos en nuestra realizacin y actuacin
personal.
Los objetivos concretos son los que a corto plazo nos proponemos
realizar. Son un ndice de nuestros propios valores, ya que los valores son
los que dirigen nuestra vida. No significa, sin embargo, que toda meta
propuesta necesariamente se identifique con su valor. Si delante de noso-
tros el orientador expone una meta de actuacin futura, ste es, hasta que
investiguemos ms a fondo sus caractersticas, un simple propsito decla-
rado. Eso nos da oportunidad de averiguar con l si lo aprecia o no, si lo
escogi libremente, si lo ha deseado desde hace algn tiempo y si est dis-
puesto a hacer lo que sea necesario para lograrlo.
Se entiende por aspiraciones los objetivos a largo plazo, los que son
remotos en trminos de realizacin. No es algo que deseemos o espere-
mos realizar hoy o maana, o dentro de una semana, o dentro de un mes
siquiera. La declaracin de una aspiracin de este tipo con frecuencia
seala hacia la posibilidad de un valor.
Se concibe la actitud como la disposicin permanente. Algunas veces
sugerimos la posible posesin de ciertos valores, a travs de nuestras
actitudes. Decimos que estamos a favor de algo o en contra de algo. No es
siempre una costumbre sensata suponer que tal declaracin representa
un valor. Se disfruta realmente de ella? Se han considerado otras alter-
nativas? Surge en nuestra vida una y otra vez? Se relaciona con las acti-
vidades de la persona que la expresa? A menos que se satisfagan estos
requisitos, no pasan de ser simples palabras. Esto es, puede ser una acti-
tud, y no ser un valor.
El inters descubre los valores del sujeto. Debe tener cuidado, sin
embargo, de no precipitarse en la conclusin de que esto significa que
hay un valor presente. Con mucha frecuencia, cuando decimos que

estamos interesados en algo, lo que queremos decir realmente es que
nos gustara hablar de ello, o escuchar a alguien que hablara de ello, o
que nos gustara leer ms acerca del tema. No es una combinacin de los
criterios que hemos propuesto. Podra ser algo ms que un capricho
pasajero, pero muchas veces no resulta realmente ser un valor.
Los sentimientos se definen como reacciones afectivas a los valores
que se descubren en los seres. Nuestra personalidad se expresa a travs de
nuestros sentimientos y mediante las declaraciones que hacemos con
respecto a ellos. Las situaciones, las personas, las cosas provocan una
resonancia afectiva segn el valor que encierran para nosotros. En oca-
siones, nos sentimos enfurecidos, contentos, tristes, deprimidos, excitados
o experimentamos otros sentimientos. No siempre podemos decir que
haya un valor presente en nuestra reaccin. En trminos de nuestra defi-
nicin de valor, nuestros sentimientos pueden ser reacciones que se
disipan despus de un breve periodo de reflexin. Tenemos que reflexio-
nar y hacernos preguntas para averiguar si el sentimiento refleja un valor
bsico.
El trmino creencia procede del bajo latino credentia, y ste del latn
credens-entis, participio activo de credere, creer. El significado genrico
asignado por la Real Academia es el de firme sentimiento y conformidad
con alguna cosa. La creencia indicativa de valor es la que se aprecia y se
aplaude, la seleccionada libremente y la que influye en la vida humana.
La declaracin verbal proporciona un indicador, pero slo a travs de la
constancia en las creencias podemos saber si representa un valor.
Si los valores son los que dan direcciones a nuestra vida, necesaria-
mente han de apreciarse a travs de nuestra conducta. El comporta-
miento habitual es el ms claro exponente de la vigencia que tienen los
valores y del tipo de valores que hemos asumido. En los valores, como en
muchas otras cosas, las acciones hablan ms fuerte que las palabras.
Por ltimo, las preocupaciones por las situaciones exteriores o inte-
riores ponen en juego nuestros valores. Del mismo modo, consideramos
la realidad como problema o como obstculo si hemos de hacer una
eleccin entre valores en conflicto o si algunos impiden realizar las accio-
nes que llevan implcitas nuestros valores. El examen de las preocupa-
ciones o problemas propios o ajenos puede revelar que algo es profunda-
mente apreciado, que est en peligro, que una creencia est siendo
obstruida, que la vida de uno est siendo alterada. En estas circunstancias
podemos aventurar con cierta certeza que un valor est mezclado en la
situacin.
ALCANCE DEL VALOR EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Pocas cuestiones permanecen, a lo largo de los aos, tan consistentes
en la educacin como la realizacin de los valores del educando. Direc-
ta o indirectamente, el tema del valor se encuentra en casi todas las
cuestiones de orden educativo, si bien, si seguimos la clasificacin cl-
sica de los objetivos educativos, corresponde a la orientacin educativa
la realizacin de los objetivos denominados afectivos y, por tanto, la ayu-
da al orientando para que seleccione una determinada jerarqua valo-
rativa.
Una revisin histrica de la orientacin revela que el tema de los
valores ha sido una constante a lo largo de los aos. Desde su naci-
miento en la dcada de 1900, los pioneros han expresado su preocupa-
cin por los valores en la orientacin, y han basado el proceso orienta-
dor en el desarrollo de los valores bsicos de la persona, como son la
libertad personal y la dignidad. Puede afirmarse que la historia de la
orientacin en relacin con los valores ha estado fundamentada en la
aceptacin de los llamados valores democrticos de la sociedad nortea-
mericana, tales como el desarrollo de la libertad y la realizacin perso-
nal. Hay que objetar, sin embargo, que se han asumido estos valores
dentro de la orientacin sin que haya existido un anlisis reflexivo y cr-
tico de los mismos.
Es preciso advertir que la literatura sobre los valores en la orientacin
pueda discutirse en poco tiempo y de modo breve. Ciertamente, el perio-
do de los aos 1930-1940 ha insistido en las tcnicas para conocer los
valores, pero no en la elaboracin dentro de la orientacin de ninguna
teora del valor, ni en formulaciones o comentarios crticos sobre las teo-
ras existentes y sus aplicaciones a la orientacin personal.
Segn Repetto (1994, p. 800) desde los aos 50 surge una mayor
conciencia de los significados de los valores en la orientacin. Las dis-
cusiones en torno a los valores empiezan a aparecer con mayor fre-
cuencia; de este modo, se publican en el Personnel and Guidance Journal
diversos estudios, entre ellos Some ethical and scientific values in coun-
seling psychotherapeutic process de Curran (1961) y The place of the
person in the new world of the behavior sciences de Rogers (1961).
Salen a la luz tambin obras como Values and Teaching. Working with
values in the classroom, de Rats, Harmin y Simon (1966). La impor-
tancia de los valores en la orientacin ha crecido fundamentalmente
desde la admisin de la National Catholic Guidance Conference en APGA
(American Personnel and Guidance Association) en 1973, con la creacin
de una nueva revista titulada Counseling and Values, y ha continuado
incrementndose hasta nuestros das.
En Espaa merecen citarse, entre otras, las siguientes obras: Clarifi-

cacin de valores y desarrollo humano (Pascual, 1995); El profesor y los
valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin (Trilla,
1992); Los Valores (Marn Ibez, 1994); Pedagoga axiolgica (Quintana
Cabanas, 1998); Cmo podemos educar en valores (Paniego, 1999); Los
valores en la prctica del trabajo social (Salcedo, 1999).
MTODOS DE EDUCACIN EN VALORES.

LA CLARIFICACIN AXIOLGICA
La mayora de los autores distinguen cinco mtodos de educacin
en valores: la inculcacin, el desarrollo moral, el anlisis axiolgico, el
aprendizaje para la accin y la clarificacin axiolgica. A continuacin, se
sintetizan los cuatro primeros antes de abordar la clarificacin axiolgi-
ca, que se expone con ms amplitud.
Podemos definir la inculcacin, segn Quintana Cabanas,
como una educacin dura en valores , que se atiene a la concepcin
material de los valores, creyendo que se conoce la mayor o menor exce-
lencia de cada uno de ellos y, por consiguiente, la educacin viene obli-
gada a hacer que el educando se adapte a las exigencias intrnsecas y
objetivas de los mismos (1998, p. 225).
Segn el autor se trata de una educacin conservadora en valores. El

objetivo de la inculcacin es infundir en los alumnos determinados valo-
res considerados como deseables. Una persona infunde un sistema de
valores en otra persona, grupo o sociedad. Quiz es lo que la escuela ha
hecho durante largos aos sin tener en cuenta las peculiaridades, intere-
ses y expectativas de los alumnos a los que se dirige. No se ha observado
si esos valores que consideran deseables lo son ciertamente para el grupo
de sujetos a los que se dirige, o si, por el contrario, son ajenos a sus
intereses y no deseados por los alumnos en cuestin.
Desde la perspectiva del desarrollo moral, se entiende que el dominio
progresivo de las formas de pensamiento es en s mismo un valor desea-
ble, que a su vez nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y valiosos. El
objetivo de la educacin axiolgica reside en estimular a los alumnos a
desarrollar su razonamiento moral. Se centra en valores morales y tiene
una vertiente fundamentalmente cognitiva.
El objetivo del anlisis de valores es ayudar a los alumnos a usar el
pensamiento lgico y los procedimientos de investigacin cientfica cuan-
do traten el tema de valores. Se propone un tema y el sujeto indaga todo
lo relacionado con ese campo: se hace preguntas, busca posibles res-
puestas, etc. Esta metodologa favorece un mayor conocimiento del tema

y un alto grado de compromiso con ese valor.
La educacin para la accin persigue proporcionar al alumno oportu-
nidades especficas para actuar segn sus valores. El origen de los valores
est en la interaccin entre la persona y la sociedad. Para Puig Rovira
(1996), el aprendizaje para la accin comparte postura con la educacin
moral como socializacin, en cuanto que considera esenciales los valores
que la sociedad representa. Concibe la formacin moral como
un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el siste-
ma vigente de valoraciones y normas. La educacin moral como socia-
lizacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a las normas
sociales (p. 20).
La educacin para la accin deja mayor libertad al sujeto que, aunque
necesita de la sociedad para su desarrollo, persigue una conciencia moral
autnoma. Segn esta perspectiva de educacin moral como socializa-
cin, el hombre es fruto de los valores sociales y no puede luchar contra
ellos, se imponen a l.
Vamos a resear, a continuacin, dos de los programas existentes en
nuestro pas para la educacin en valores:
Programa para favorecer la tolerancia y la atencin a la diversidad en
contextos heterogneos (Daz-Aguado, 1999). Los objetivos y proce-
dimientos en torno a los cuales se estructuran estos programas son
los siguientes: nuestra sociedad vive actualmente profundas trans-
formaciones que exigen innovaciones educativas de singular enver-
gadura; para adaptar la educacin a dichos cambios, es preciso
transformar el currculo adoptando una perspectiva intercultural,
optimizando la atencin a la diversidad a travs de diversos proce-
dimientos de aprendizaje cooperativo y educando la tolerancia para
prevenir el racismo en toda la poblacin.
Programas de la Federacin Catalana LESPLAI. Esta Federacin lle-
va 8 aos desarrollando programas pedaggicos en torno a los valo-
res humanos. Estos programas consisten en propuestas didcticas
de carcter ldico, dramtico, plstico, ecolgico, etc., vertebradas
por centros de inters (para nios/as de 3 a 12 aos) y proyectos
(para adolescentes de 12 a 17 aos) con duracin de un curso. Los
programas han tenido una gran aceptacin entre los educadores de
tiempo libre y resultan especialmente tiles para el estmulo de la
calidad pedaggica. Cada programa se presenta en forma de male-
ta pedaggica que contiene: un dossier sobre fundamentacin y la
evaluacin inicial y final del programa, as como una coleccin de
fichas acorde a la edad.
Por ltimo, la metodologa de la clarificacin axiolgica, tiene su ori-

gen en Raths y sus colaboradores (1967), siendo continuada por autores
como Howe (1977) y Kirschenbaum (1982).
De todos es sabido que antes tena mayor relevancia el progreso socio-
cultural que el cultivo de la persona, de su humanizacin. Este aspecto
quedaba claramente reflejado en el sistema educativo, donde se preocu-
paban en exceso de que los alumnos aprendieran aspectos culturales y
fundamentalmente acadmicos, dejando de lado aspectos de desarrollo
personal y social. Hoy las cosas han cambiado, y la educacin en valores
se ha convertido en un pilar fundamental a tener en cuenta en cualquier
materia. Pero sta puede tener su origen en la formacin de valores obje-
tivos o universales, donde se da prioridad a los derechos humanos, o en
otra corriente ms relativista, que considera que los valores son fruto de
una experiencia de vida y que, por lo tanto, son subjetivos. Ambas
corrientes deben tenerse en cuenta en cualquier trabajo que se realice en
el campo de la educacin en valores.
La importancia de poder trabajar tanto valores objetivos como subje-
tivos ha estado fuertemente apoyada por Quezada (citado por Pascual,
1988), respecto a la filosofa de la liberacin en Latinoamrica, donde
empez a considerarse la necesidad de hablar de valores ms personales,
de hablar de valores del pueblo y de tener al individuo presente. Fruto de
esa necesidad social de incluir la formacin en valores en la educacin,
empezaron a surgir una serie de problemas fundamentales a la hora de
hablar de la organizacin en la escuela, como eran el verticalismo, que
obliga a establecer una correcta jerarqua de valores, y la separaticidad,
donde se deja clara la necesidad de mantener una relacin con el entorno
si queremos obtener resultados certeros.
Segn establece Pascual (1988), es necesario contar con unas ins-
trucciones bsicas que nos permitan trabajar aquellos valores que estn
dentro de una cultura. Es fundamental, para ello, evitar el adoctrina-
miento y favorecer la autonoma y la reflexin. Es necesario buscar un
modelo interaccionista para descubrir todas las posibilidades de la per-
sona, incluso aquellas no descubiertas.
Como indica Repetto (1994):
el proceso de clarificacin de valores no pretende una imposicin de
los valores del orientador si se enfoca desde una perspectiva morali-
zante, sociocultural o poltica. El objetivo bsico reside en ayudar al
orientando para que tome conciencia de los valores existentes y, cono-
ciendo la objetividad de los mismos, elija libre y ponderadamente su
propia tabla de valores. Se trata de ofrecer a los orientandos las opor-
tunidades para que descubran la objetividad de los valores, se decidan
por su polaridad positiva, formulen su propia jerarqua axiolgica y

acten en consecuencia (p. 805).
Para Pascual (1988),

la clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del
orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valo-
racin en los alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de
cules son realmente sus valores y puedan as sentirse responsables y
comprometidos con ellos (p. 31).
Su finalidad es provocar en el educando una reflexin en la bsqueda

de lo que considera y desea en el mbito de los valores. De cualquier for-
ma, gracias a unos u otros autores, la clarificacin de valores ha sido
objeto de una gran difusin, emplendose en numerosos centros escolares
de distintos pases, incluido Espaa. Segn Quintana Cabanas (1998),
pretende
ayudar al alumno para que, por s mismo, se percate de sus propios
valores, se aclare sobre ellos y, constituyndolos as en objetivos perso-
nales, sea capaz de afirmarlos y de traducirlos en obras (p. 293).
Los procesos de la clarificacin axiolgica, de acuerdo con Raths

(1967), implica tres fases bsicas: primero, la toma de conciencia y la
eleccin libre de los valores; segundo, la estimacin y la afirmacin pbli-
ca de la escala axiolgica personal; y tercero, la actuacin coherente y
continuada con los valores asumidos.
En cuanto a la toma de conciencia y la eleccin libre de los valores,
Repetto (1994), siguiendo a Raths, considera que para orientar a los
alumnos en la asuncin de los valores, aquellos deben sentirse libres;
deben presentrseles diversas opciones, sin coaccin, y ayudrseles en la
ponderacin de las diferentes alternativas. La ausencia de coaccin no sig-
nifica que vivamos en un mudo utpico de la eleccin absolutamente
incondicionada. Todos estamos condicionados por nuestra misma per-
sonalidad, por los dems, por las circunstancias concretas en que nos
encontramos. Pero an reconociendo tales condicionamientos, es nece-
sario que se suprima toda coaccin externa para que el alumno pueda
ejercitar libremente su responsabilidad. La coaccin interna procede de s
mismo, de sus obstculos interiores, y es l el que tiene que liberarse de
ella. La coaccin externa la puede recibir de su ambiente, de sus amigos,
del mismo orientador. Conviene ayudar al alumno a superar estas influen-
cias y elegir libremente. Si hay coaccin externa, el resultado no durar
mucho tiempo y no se manifestar en su conducta cuando se encuentre
lejos del clima coercitivo. Los valores deben ser seleccionados libremen-
te por el individuo para que ste los incorpore realmente a su vida. Res-
pecto al ofrecimiento de diversas opciones, es preciso dado que un acto
libre se manifiesta ms ampliamente si tiene una gama de posibilidades

para seleccionar entre ellas la que sea ms adecuada a las condiciones del
sujeto y a su situacin concreta.
La ponderacin de diferentes alternativas ayuda al alumno a adquirir
sentido crtico. El alumno debe cribar, seleccionar lo ms valioso, ha de
medir el peso axiolgico de cada una de las posibilidades que se le ofre-
cen. Para ello, hay que hacerle consciente de los criterios que emplea en
su seleccin, que defienda el porqu de su eleccin, que pueda justificar
ante los dems, y sobre todo ante s mismo, que la decisin tomada es
racional y est razonada.
El segundo momento en el proceso de valoracin es la apreciacin de
los valores elegidos y su afirmacin pblica. Cuando seleccionamos un
valor lo apreciamos, lo disfrutamos, lo estimamos, lo respetamos. Nos
sentimos felices con nuestros valores. Una seleccin libre y responsable
puede no hacernos felices, pero, de acuerdo con nuestra definicin, los
valores surgen de aquellas elecciones que hacemos con gusto. Cuando
hemos escogido algo libremente, despus de considerar cuidadosamente
las alternativas, y nos sentimos orgullosos de nuestra eleccin, no vacila-
mos en afirmar nuestra decisin cuando nos preguntan sobre ella. Esta-
mos dispuestos a afirmar pblicamente nuestros valores e incluso a
luchar por ellos. Si nos sentimos avergonzados de nuestra eleccin, si nos
negamos a decir cul es nuestra posicin al ser interrogados sobre ella,
estamos hablando de algo que no puede llamarse un valor.
Respecto a la actuacin coherente y continuada, cuando se aprecia
un valor, ste se refleja en varios aspectos de nuestra vida. Se suelen
hacer las cosas que se consideran valiosas. Se tienen amigos, se pertene-
ce a organizaciones que de alguna manera poseen nuestros valores. En
concreto, para que pueda considerarse que hay un valor presente, nuestra
vida misma suele verse afectada por l. No cabe decir que se tiene un
valor si no dirige realmente nuestra vida. La persona que habla de algo,
pero que hace nada al respecto, puede estar hablando de un valor ideal,
pero positivamente no est hablando de un valor que informe sobre su
vida. Los valores asumidos se repiten en nuestras acciones, se revelan en
situaciones diferentes; tienden a ser persistentes y a dar forma a la vida
humana, a permanecer inalterables en las circunstancias favorables o
desfavorables para su realizacin. Puede decirse que la piedra de toque
del valor es la actuacin constante y, sobre todo, ante la dificultad.
Kirschembaum (1982) elabora un concepto ms amplio del proceso de
valoracin, entendindolo como:
un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sea
nuestra forma de vida en general o alguna decisin en particular, ten-
gan, en primer lugar, un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean

constructivas dentro del contexto social (p. 19).
El autor define la clarificacin axiolgica como
una tcnica que, a partir de preguntas y actividades, ensea el pro-
ceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho
proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores
(p. 31).
Considera que el proceso de valoracin implica cinco dimensiones
relacionadas que no pueden ser identificadas como etapas sino como
procesos; son los siguientes:
1. Pensamiento: ayudar a los alumnos a que aprendan a pensar, ya sea
favoreciendo un pensamiento crtico, un razonamiento moral, etc.
2. Sentimiento: aclarar lo que apreciamos o deseamos. Ayudar a los
jvenes a reforzar el concepto de s mismos y a menajar sus senti-
mientos.
3. Eleccin: eleccin de alternativas y consideracin de consecuencias.
Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles,
elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisin.
A la hora de tomar la decisin u optar por una alternativa podemos
hacerlo libremente, identificando las consecuencias de una deci-
sin subjetiva, de lo que creemos que es mejor; o planear las dis-
tintas estrategias que me ayudarn a incrementar la probabilidad
de alcanzar esas metas.
4. Comunicacin. los valores evolucionan gracias a un proceso de
interaccin social. Es necesario mandar mensajes claros, escuchar
activamente lo que el otro quiere decir, etc.
5. Accin: actuar repetida y consistentemente para alcanzar nuestras
metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida
y actuar hbilmente en las reas de accin para conseguir un bene-
ficio personal y social.
Estructuradas las fases de esta forma, Pascual (1995) piensa que:
el desarrollo de la valoracin capacita a las personas para hacer sus
opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el
compromiso tico con los valores (p. 16).
Desde nuestro punto de vista, y observando con detalle los pasos que
Raths y Kirschenbaum consideran fundamentales para poner en prctica
el proceso de valoracin, creemos posible unificar ambas metodologas y
establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Este planteamiento se
muestra en la Figura 2.
METODOLOGA DE TRABAJO
Razonamiento
Conocimientos de nosotros mismos (cmo pensamos y sentimos)
Eleccin
Seleccionar libremente Seleccionar entre varias alternativas Seleccionar despus
de estudiar las conse-
cuencias de cada
alternativa
Comunicacin
Apreciar y disfrutar la seleccin Afirmarla
Accin
Actuar de acuerdo con la seleccin Aplicarla en nuestra forma de vida
METODOLOGA ORIENTADORA PARA QUE EL CLIENTE:
Posea un mayor grado de confianza en s mismo
Desarrolle un pensamiento reflexivo
Tenga un criterio personal y participe activamente en la toma de decisiones individuales y sociales
Se integre en la familia, la escuela y la sociedad
Llegue a ser el agente de su propio desarrollo
FIGURA 2. Metodologa de clarificacin de valores (adaptado de Raths

y Kirschenbaum por Repetto y Mesa).
El objetivo fundamental que persigue esta metodologa, segn expre-

sa Hernando (1997) es ayudar al educando a culminar el proceso de
valoracin. Que viene a ser lo mismo que Howe (1980) establece: ayudar
a los alumnos a lograr la autodireccin.
Es cierto que las tcnicas de clarificacin de valores promueven un cli-
ma de libertad y confianza, aceptacin y comprensin, en el cual, espon-
tneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valo-
racin, eleccin, aprecio y accin. En la Tabla 1 quedan reflejadas las
conclusiones bsicas de esta tcnica: qu es la clarificacin, qu objetivos
persigue y qu actitudes se ven favorecidas en el sujeto.
TABLA 1. Conclusiones de la metodologa de clarificacin de valores
La Clarificacin de valores es:

una tcnica que, a partir de preguntas y
actividades, ensea el proceso de valoracin y
ayuda eficazmente a las personas a aplicar
dicho proceso en aquellos aspectos de su vida
que sean ricos en Valores
El objetivo bsico es:

desarrollo del proceso de valoracin en los
sujetos, que aprendan a tomar decisiones
libres teniendo en cuenta alternativas y Necesidad de Clarificar los
consecuencias y que lleguen al compromiso de valores de los educandos y
la accin crear un clima de aula
adecuado que favorezca la
puesta en prctica de estas
actividades e invite a los
La Clarificacin de Valores contribuye a: alumnos a exponer sus
hacer personas ms decididas propias ideas.
personas ms productivas, con actividades
que satisfacen su vida
personas ms crticas
mejores relaciones con los dems
mayor confianza en s mismo
desarrollo del pensamiento reflexivo y
conciencia crtica
participar activamente en la toma de
decisiones
integrarse en la familia, escuela y sociedad
convertirse en agente de su propio
desarrollo
PARA LA CLARIFICACIN DE VALORES
Una vez definido que el objetivo fundamental que se persigue es alcan-
zar ese proceso de valoracin en los alumnos (que reflexionen, que opten,
que valoren consecuencias y lleguen al compromiso de la accin), es nece-
sario contar con algunas estrategias que lo faciliten. Hay muchos procedi-
mientos prcticos para conseguir en los alumnos la clarificacin de valores,
pero vamos a mostrar a continuacin las estrategias propuestas por Raths
(1967) que pueden ser integradas en las intervenciones psicopedaggicas.
Primero, la respuesta clarificativa es un mtodo especfico para res-
ponder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo que el
alumno medite sobre lo que ha elegido sirve de estmulo para aclarar su

modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y
sus ideas. Es una estrategia bsica para que el dilogo en las sesiones sea
clarificador de valores. Ejemplos de respuestas clarificativas son: es
algo que t aprecias?ests contento con ello? cmo te sentiste cuando
sucedi? pensaste en otras alternativas? etc. Raths (1967) sugiere unas
respuestas dentro de cada proceso de valoracin:
1. En la libre eleccin, se pueden formular preguntas como: cunto
tiempo hace que piensas as? puedo ayudarte yo?
2. A la hora de seleccionar entre alternativas, es posible elaborar pre-
guntas del tipo: cunto meditaste antes de decidirte? consideraste
otras alternativas?
3. En la seleccin que sigue a la reflexin, conviene preguntar por las
consecuencias de las alternativas: a dnde te conducirn?
4. A la hora de apreciar y disfrutar de la seleccin, podemos formular
preguntas como: te alegras de sentirte as? cunto tiempo hace
que deseabas eso?
5. En la afirmacin, se pueden sugerir las siguientes: podras expli-
car al grupo tu decisin? la gente sabe que piensas as?
6. A la hora de aplicar las selecciones a la conducta, podemos plan-
tear las siguientes cuestiones: conoces las consecuencias de lo
que ests haciendo? a dnde te conducir esto?
7. Si deseamos conocer el grado de repeticin posible de las conduc-
tas, debemos preguntarle cuestiones como: has hecho algo al res-
pecto?, existen otras cosas semejantes que puedes tambin hacer?,
etc.
Los temas adecuados a tratar con los alumnos son todos aquellos
que hagan referencia a indicadores de valor y que, por tanto, tengan un
sentido para el alumno, ajustndose a sus intereses y aspiraciones.
Debemos saber que una respuesta clarificatoria: no es teraputica; no
se usa con alumnos que tengan serios problemas emocionales; no es
un esfuerzo aislado y solitario en un programa aplicado en un tiempo;
no debe tener intencin moralizadora; no es una entrevista; y no pre-
tende sustituir a las otras funciones educativas del profesor. Podemos
concluir que la respuesta clarificatoria debe dejar que el estudiante asu-
ma su responsabilidad, ya que es positivo ser permisivo y estimulante; es
deseable estimular a la persona para que tome sus propias decisiones,
ayudar al alumno a aclarar sus ideas, a establecer una reflexin indivi-
dual, a utilizar un criterio creativo, etc., dejando de lado los esquemas
prefijados.
Segundo, las actividades de clarificacin pueden estructurarse

mediante la hoja de valores. Segn expresan Raths y colaboradores
(1967), este mtodo:
en su forma ms simple es una declaracin o exposicin que incita a
pensar y a discutir, una serie de preguntas que se copian en una hoja de
papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la
declaracin es provocar una polmica que el maestro piensa que tendr
un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el
objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a travs del pro-
ceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoracin
es individual, cada alumno completa por s mismo la hoja de valores,
pero aisladamente (p. 89).
El procedimiento empleado puede ser el siguiente:
1. Introducir la actividad.
2. Identificar el material utilizable.
3. Delimitar las expectativas: hacer conocer al sujeto de qu reali-
dad se trata y ayudarle a identificarla.
Tercero, podemos citar otros mtodos complementarios, como pue-
den ser las discusiones sobre los valores, los dilemas morales, los juegos
de roles, el incidente preparado, el autoexamen sobre valores, los cues-
tionarios autobiogrficos, los trabajos de los alumnos y los proyectos
puestos en accin.
Para terminar cabe decir que para poner en prctica la teora de la cla-
rificacin de valores en la orientacin es necesario motivar a los sujetos,
elaborar dilemas morales que se acerquen a sus intereses y motivaciones
y que los trabajos sean cercanos a su realidad de forma que puedan iden-
tificarse con ellos. Slo de esta forma es posible llegar a su mundo y
ayudarles a que descubran otras formas de resolver conflictos y a buscar
alternativas de respuesta que les permitan una mayor integracin social,
profesional, escolar, familiar, etc.
COMENTARIOS FINALES
Tras revisar aspectos bsicos de la clarificacin de valores, podemos
concluir diciendo que esta metodologa no pretende educar en valores,
sino trabajar valores concretos, en la medida que las actuaciones se sus-
tentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las valoracio-
nes y la escala axiolgica de determinadas personas, con objetivos dis-
tintos: bien para conocer, o bien para conocer e intervenir despus. Por
ello consideramos que puede ser una metodologa rica y til en la medida
que permite diagnosticar la escala de valores de un sujeto, lo cual consti-

tuye el punto de partida de una futura intervencin.
Abundan los detractores de esta metodologa que argumentan que
no existe una opcin de valor preferible entre las alternativas propuestas.
Sin embargo, nada ms lejos de la realidad, ya que se defiende la libertad
de opinin y la eleccin del sujeto. El conocimiento de esa opcin acer-
tada por parte del grupo procede del propio grupo, de sus manifestacio-
nes e interpretaciones. En grupos heterogneos se prev una diversidad
de opciones, y esto sita al sujeto frente a la diversidad, siendo necesaria
la reflexin posterior y la mediacin orientadora por parte de un psico-
pedagogo, para que el cliente descubra por s mismo esa opcin vlida en
su comunidad. Es necesario el conocimiento de distintas alternativas, y
sus consecuencias posteriores en la sociedad actual, para que el sujeto sea
consciente de esa opcin valiosa. De esta forma, no slo descubre una
alternativa vlida, sino que adems la hace suya.
1. Exponga brevemente las principales aportaciones de la teora cogni-
tiva respecto al desarrollo moral.
2. Segn lo expuesto en el tema, defina el trmino valor.
3. En qu consiste la clarificacin de valores?
4. Describa las estrategias para la clarificacin de valores aportadas por
Raths.

1. La teora cognitiva parte de la hiptesis de que el desarrollo moral es
un modo de razonamiento aplicado a un mbito especfico, el moral,
y que, como tal, se asienta en el desarrollo cognitivo, verdadero motor
del pensamiento y la conducta moral.
El modelo cognitivo evolutivo de Kohlberg describe tres niveles de
desarrollo moral. En el primero y ms primitivo, los sujetos consideran
lo correcto y lo incorrecto en funcin de sus sentimientos subjetivos: son
correctas aquellas acciones que evitan los castigos o conllevan alguna
recompensa. La moral resultante es pragmtica y hedonista. El segundo
nivel se caracteriza por respuestas convencionales a los dilemas mora-
les; stas continan basndose en sentimientos subjetivos, pero en este
caso se trata de los sentimientos colectivos de los dems: lo correcto es
lo que coincide con los deseos y dictados de la autoridad, ya sea paterna,
de la ley o de la sociedad. La conformidad con el grupo y el cumpli-
miento de las leyes se convierten en los criterios morales. En la etapa
ms avanzada, la moralidad se diferencia explcitamente de la conven-
cin, de las normas y leyes, y de los sentimientos subjetivos. Lo correc-
to procede ahora de una construccin personal del sujeto, definida en
trminos universales de justicia, derechos naturales y respeto hacia
todas las personas. La moral resultante es autnoma.
La teora interactiva social de Turiel sugiere un modelo ms flexible y
dinmico del desarrollo moral; para el autor, la idea de obligacin
moral no procede de la de convencin social, sino que ambas se desa-
rrollan de forma independiente. Los tres niveles propuestos por Kohl-
berg, el egocntrico, el convencional y el moral, no seran dominios
secuenciales, sino simultneos, denominados por Turiel personal,
convencional y moral. Los tres dominios coexisten a lo largo del
desarrollo y evolucionan en conexin con las caractersticas distintivas
de los sucesos sociales en los que tiene lugar la interaccin de los
sujetos.
Glassman y Zan proponen recuperar una nocin vygotskiana, la de
seudoconcepto. Un seudoconcepto es una forma inmadura de pen-
samiento que supone una nocin superficial de la idea a la que le fal-
ta el marco conceptual. Esta nocin permite comprender la evolu-
cin del desarrollo moral desde estados no normativos hasta llegar a
interiorizar el valor moral, pasando por estados intermedios que supo-
nen la aceptacin de la norma pero no su comprensin. As, los seu-
doconceptos no proceden completamente ni de la transmisin directa
del adulto al nio ni de la autoconstruccin de ste, sino que son
producto de una diversidad de elementos, que abarcan desde las emo-
ciones a la cognicin, cuyo sentido se adquiere a travs de la interac-

cin y la negociacin de los significados de las normas con los adultos.
Por su parte, Hoffman, sin despreciar los factores cognitivos, pone de
relieve los aspectos afectivos y, especficamente, la empata como
fuente de motivacin hacia la conducta moral. Sugiere que el tipo de
disciplina aplicado por los padres es el principal factor responsable de
la forma de adquisicin de las normas. As, una disciplina inductiva,
que destaca los efectos que la conducta del nio tiene sobre los dems
y, por tanto, sus emociones empticas, tiende a resultar en la interio-
rizacin de las normas, que pasan a asumirse como propias. Por el
contrario, una disciplina basada en el empleo del poder y la fuerza
tiende a generar una moral externa, donde las normas se cumplen
para evitar los castigos. El desarrollo cognitivo actuara como media-
dor en las relaciones entre los adultos y los nios.
2. Podemos considerar que un valor es la realidad que la persona per-
cibe, a travs de un proceso psicolgico, como positiva y buena para
ella, para los otros o para la sociedad en general. Al ser positiva se
siente atrado por ella, la desea, y ayuda al sujeto a su formacin,
permitindole su autoidentificacin.
3. La clarificacin de valores puede definirse como un proceso cuyo
objetivo bsico reside en ayudar al orientando para que tome con-
ciencia de los valores existentes y, conociendo la objetividad de los
mismos, elija libre y ponderadamente su propia tabla de valores. Su
finalidad es provocar en el educando una reflexin en la bsqueda de
lo que considera y desea en el mbito de los valores.
La clarificacin axiolgica, de acuerdo con Raths (1967), implica tres
procesos bsicos: primero, la toma de conciencia y la eleccin libre de
los valores; segundo, la estimacin y la afirmacin pblica de la esca-
la axiolgica personal; y tercero, la actuacin coherente y continuada
con los valores asumidos.
Kirschembaum define la clarificacin de valores como una tcnica
que, a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valora-
cin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en
aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores.
4. Las estrategias propuestas por Raths, que pueden ser integradas en las
intervenciones psicopedaggicas, son las siguientes:
La respuesta clarificativa. Es un mtodo especfico de responder a
las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo que el
alumno medite sobre lo que ha elegido sirve de estmulo para acla-
rar su modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a exami-
nar su vida y sus ideas.
La hoja de valores. Se trata de un mtodo que, en su forma ms

simple, es una declaracin o exposicin que incita a pensar y a dis-
cutir, y una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y
se distribuyen entre los miembros de la clase. Su objeto es provocar
una polmica que el maestro piensa que tendr un cierto significa-
do, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las
preguntas es conducir a cada estudiante a travs del proceso clari-
ficativo de valores, en ese tema particular. Como la valoracin es
individual,
Otros mtodos complementarios, como pueden ser las discusiones
sobre valores, dilemas morales, juegos de roles, incidente preparado,
autoexamen sobre valores, cuestionarios autobiogrficos, trabajos
de los alumnos, proyectos puestos en accin, etc.
PASCUAL, A. (1995). Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para
la escuela. Madrid: Narcea.
Tema 32
INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Beatriz Malik Livano
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Delimitacin conceptual.
Concepto de cultura.
Concepto de interculturalidad.
La intervencin psicopedaggica en el contexto educativo: adop-
cin de un enfoque intercultural.
Justificacin.
Enfoque intercultural en educacin.
Fomento de un clima intercultural en los centros.
Competencias interculturales de los orientadores.
Concepto de competencia intercultural.
La competencia intercultural en orientacin.
Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado.
Desarrollo de la eficacia intercultural.
Desarrollo de la comprensin y el respeto por las diferencias
y la diversidad.
OBJETIVOS
Valorar positivamente la diversidad cultural en el mbito de la
orientacin educativa.
Delimitar el concepto de cultura, partiendo de una definicin
amplia de la misma.
Definir qu se entiende por interculturalidad, distinguindolo del
concepto de multiculturalidad.
Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en
orientacin educativa.
Delimitar el concepto de competencia intercultural en orienta-
cin.
Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar
un clima intercultural en el centro.
Familiarizarse con las actitudes, conocimientos y destrezas nece-
sarias para comprender distintas perspectivas culturales y adquirir
estrategias de orientacin culturalmente apropiadas.
Disear intervenciones dirigidas al desarrollo de las competen-
cias interculturales del alumnado.
RESUMEN
En este tema se parte de dos premisas bsicas: el derecho de todos los
nios y nias a una educacin de calidad y la importancia de tener en
cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas. Para ello
se empieza por delimitar los conceptos de cultura (centrndolo en el
mbito educativo) e interculturalidad, refirindose este ltimo a la inte-
raccin, negociacin y enriquecimiento entre culturas diferencindose as
de la multiculturalidad, que hace alusin a la existencia de diversas cul-
turas (contextos multiculturales), pero sin ese proceso de comunicacin.

Se justifica la importancia y necesidad de adoptar un enfoque intercul-
tural en la educacin, y se destaca el papel que puede jugar la interven-
cin psicopedaggica en la adopcin de este enfoque, fomentando un cli-
ma y un medio escolar intercultural. Se sealan las caractersticas bsicas
de las competencias interculturales, empezando por una descripcin
general y centrndonos ms adelante en las dimensiones de la compe-
tencia intercultural en orientacin (de los orientadores competentes
desde una perspectiva intercultural), sealando as mismo algunas de
estas competencias. Se defiende que desde cualquier modelo de inter-
vencin puede adoptarse esta perspectiva. Por ltimo, se aborda el desa-
rrollo de competencias interculturales en el alumnado, tomando como
indicadores el desarrollo de la eficacia intercultural y la comprensin y
respeto por las diferencias y la diversidad, sugiriendo algunas estrategias
y sealando algunos de los recursos disponibles.
INTRODUCCIN
Como se ha sugerido ya en algunos de los captulos anteriores, la
atencin a la diversidad constituye un elemento esencial de toda inter-
vencin orientadora. No debe considerarse un rea separada de inter-
vencin, en la que las actuaciones se dirijan slo a este aspecto, sino
que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier rea y en cualquier
contexto, y por ello debe incluirse en la formacin de los psicopedagogos
y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervencin en orien-
tacin debe partir de dos premisas bsicas: todos los nios quieren y
pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que
no puede ignorarse. En este captulo vamos a centrarnos en la cultura
como elemento de diversidad, variable que ha empezado a tenerse en
cuenta en nuestro pas a raz del fenmeno de la inmigracin, aunque
como afirma Aguado (1996), la diversidad cultural ha estado siempre
presente debido a las diferencias regionales, lingsticas, entre zonas
rurales /urbanas, de religin, etnia, etc.
Las transformaciones que estn teniendo lugar en nuestra sociedad,
cambios sociales y movimientos migratorios de las ltimas dcadas tie-
nen claras implicaciones para todos los sectores de la sociedad: sistema
econmico, social, legal, poltico, cultural y educativo. La escuela y el con-
texto educativo en general no son ajenos a estos cambios, que se mani-
fiestan, entre otras variables, en la modificacin progresiva del perfil de la
poblacin escolar y estudiantil. Lo mismo ocurre en las dems organiza-
ciones de los escenarios productivo y comunitario. En el contexto edu-
cativo, existe un creciente inters por la diversidad cultural, aunque nor-
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 427
malmente ese inters se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele

considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor.
La atencin a la diversidad cultural debe tambin estar presente en los
dems contextos: el familiar, el comunitario y el de las organizaciones, y
aunque en este captulo slo vamos a considerar el contexto educativo, la
adquisicin de competencias interculturales ser fundamental para tra-
bajar en cualquiera de estos marcos. En la formacin de los orientadores
no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden
esta temtica, y por tanto muchas veces no estn suficientemente prepa-
rados para intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos.
Por ello, es preciso formar a los orientadores en competencias inter-
culturales, de forma que puedan trabajar adecuadamente con estudiantes
u otros destinatarios pertenecientes a culturas diversas, tanto de forma
directa, como de forma indirecta, asesorando a profesores, padres, emple-
adores y dems agentes implicados. Conviene hacer nfasis, adems, en
que la actuacin de los orientadores desde una perspectiva intercultural no
se dirige slo a atender poblaciones especficas, sino a la poblacin en
general, favoreciendo por un lado la comunicacin y la relacin entre
diversas culturas, y por otro la consideracin de una variable que nos
caracteriza a todos y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella.
La fundamentacin terica de la orientacin desde una perspectiva
intercultural se ha estudiado ya en el Tema 6 (E. Repetto, Volumen 1), en
el que se trata como una de las corrientes tericas emergentes. As, en
dicho tema se expone una revisin histrica del nacimiento y evolucin
de la orientacin multicultural, una definicin del multiculturalismo y de
los rasgos fundamentales del enfoque intercultural1 en la orientacin,
as como las caractersticas del medio escolar intercultural. En este tema
nos centraremos en el papel de la intervencin psicopedaggica para
fomentar la adopcin de este enfoque intercultural en los centros, a travs
de los distintos modelos de intervencin (counseling o consejo, programas
y consulta), especificando las competencias interculturales de los orien-
tadores para lograr los objetivos de este enfoque, y en su intervencin
para el desarrollo de competencias interculturales tambin en el alum-
nado.
Ahora bien, es preciso hacer nfasis en que la competencia intercultu-
ral no se adquiere slo con el estudio de un tema, ni siquiera con un cur-
so dedicado especficamente a su desarrollo. En este tema, de carcter
introductorio, se pretende que el alumnado sea consciente de su necesi-
dad y comprenda y maneje los aspectos bsicos de dichas competen-
1
Ms adelante expondremos las diferencias entre los trminos intercultural y
multicultural, que aunque a veces se usan como sinnimos, no lo son.
cias, as como de la importancia de contribuir a la adopcin de un enfo-

que intercultural en el centro educativo. El alumno o alumna interesado/a
puede profundizar posteriormente en este campo, y en el desempeo de
su trabajo el profesional sensibilizado ante estas cuestiones estar en
mejor disposicin para ampliar su formacin en esta temtica.
DELIMITACIN CONCEPTUAL
Concepto de cultura
Se han dado diversas definiciones de cultura, aunque en la mayor

parte de ellas se repiten conceptos como patrones y temas, universales
y particulares, y caractersticas explcitas e implcitas. Todas las cul-
turas comparten ciertos rasgos comunes, llamadas universales. stos
incluyen sistemas simblicos (cdigos lingsticos y no verbales), sistemas
de relaciones (de parentesco y de rol), y sistemas de creencias y valores.
Pero las manifestaciones de estos rasgos comunes pueden ser nicos en
una cultura en particular. Cada cultura tiene su lenguaje propio y sus cla-
ves no verbales que reflejan los rasgos nicos de esa cultura en particular.
De igual forma cada cultura tiene su definicin propia de los roles mas-
culino y femenino. Estas diversas manifestaciones de los rasgos cultura-
les no se advierten hasta que algn miembro de otra cultura se pone en
contacto con ellos.
La cultura ha sido comparada con un iceberg en el sentido de que slo
una pequea parte de ella puede ser percibida, mientras que la parte
ms importante se oculta a la vista (Ruhly, 1976). La parte oculta equivale
al aspecto implcito de la cultura, mientras que la parte visible sera el
aspecto explcito de la cultura. El aspecto explcito se manifiesta en las
costumbres, tradiciones y valores que gobiernan las actividades y com-
portamientos de los miembros de una cultura. El aspecto implcito se
puede inferir observando los patrones recurrentes de conducta, pensa-
miento y actividad de los miembros de una cultura. Es preciso tener en
cuenta este aspecto implcito en la intervencin orientadora y no limi-
tarnos a los aspectos ms visibles, o folklricos de las culturas.
Como seala Asuncin-Lande (1997), la cultura es un sistema de sm-
bolos compartidos, creados por un grupo de gente para permitirle manejar su
medio ambiente fsico, psicolgico y social (...). Proporciona un marco de
referencia cognoscitivo general para una comprensin de su mundo y el
funcionamiento en el mismo. Esto les permite interactuar con otras personas
y hacer predicciones de expectativas y acontecimientos. En algunas ocasiones
se conoce a este marco de referencia como identidad cultural (p. 6).
La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite a las siguien-

tes generaciones. Cada generacin contribuye al bagaje del conocimiento
y experiencia de su propia cultura para permitirle adaptarse a los nuevos
retos. Proporciona smbolos a las personas as como el contexto para
comunicar algo de ellas mismas a otras personas. La habilidad para
comunicar algo acerca de s mismos les ha permitido a los grupos man-
tener sus culturas y sobrevivir en ellas.
Desde planteamientos prximos a la educacin, la cultura se define
como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y
expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y
mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese
grupo (Figueroa, 1993).
Como afirma Aguado (1996, 2002), la cultura tiene que ver con signi-
ficados que se comparten, con visiones del mundo, con interpretaciones
de los acontecimientos, sociales y naturales, que nos llevan a modular
nuestra conducta y nuestras producciones. Atendiendo a las dimensiones
que configuran el concepto de cultura, es preciso evitar una visin super-
ficial de la misma cuando se considera en trminos de diferencias cultu-
rales en educacin, no limitndose a los conceptos de raza o grupo
tnico. As, partiendo de una definicin amplia de cultura se debe aten-
der a variables como gnero, edad, etnia, raza, medio rural/urbano y estatus
socioeconmico, entre otras.
Concepto de interculturalidad
La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algu-
nos autores, puede considerarse como una concepcin terica y prctica
de carcter universal que atiende la diversidad cultural de todas las socie-
dades desde los principios de igualdad, interaccin y transformacin
social. Implica una opcin tica e ideolgica de carcter personal, una
forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plante-
ar y desarrollar la educacin (Asociacin de Enseantes con Gitanos,
1996). Siguiendo a estos autores, podemos destacar cinco elementos que
caracterizan este concepto y lo distinguen de otras concepciones de las
relaciones entre pueblos y culturas: reconocimiento de la diversidad
(opcin terica), defensa de la igualdad (opcin ideolgica), fomento de la
interaccin (opcin tica), dinmica de la transformacin social (opcin
sociopoltica), y promover procesos educativos que planteen la interac-
cin cultural en condiciones de equidad (opcin educativa).
El interculturalismo se opone al racismo, al asimilacionismo y no es
sinnimo (al menos conceptualmente) del multiculturalismo, a pesar de
que muchas veces se considere as. Este ltimo surge como reaccin a las
alternativas asimilacionistas o compensatorias, propugna el reconoci-

miento de la diversidad cultural y la valoracin de todas las culturas por
igual, pero en un plano separado, sin fomentar la interaccin entre las
mismas. Constituye as un paso previo a la denominada etapa intercul-
tural, que no slo acepta y valora las diferencias sino que adems pro-
pugna el conocimiento mutuo, la interaccin y el intercambio de expe-
riencias, valores y sentimientos.
Rodrigo Alsina (1997), entiende por multiculturalismo la coexistencia
de distintas culturas en un mismo espacio real, meditico o virtual; mien-
tras que la interculturalidad se refiere a las relaciones que se dan entre las
mismas. Es decir,
que el multiculturalismo marcara el estado, la situacin de una socie-
dad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con iden-
tidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad hara referencia
a la dinmica que se da entre estas comunidades culturales (p.171).
No obstante, en el mbito norteamericano, se sigue utilizando el tr-
mino multicultural, al menos en el campo de la educacin y la orienta-
cin2, a veces con el mismo sentido en el que nosotros usamos el de
intercultural. Esto puede dar lugar a confusiones puesto que no se dife-
rencia entre ambos trminos, y como hemos visto, las diferencias entre
ellos son importantes desde un punto de vista conceptual, y por sus
implicaciones prcticas.
Partiendo de estas consideraciones, el trmino que utilizaremos ser el
de intercultural, que acenta la interaccin, comunicacin, negociacin y
enriquecimiento entre culturas. Utilizaremos el calificativo multicultural
o pluricultural para referirnos a los contextos y lo intercultural para re-
ferirnos al proceso de interaccin y convivencia entre las diversas culturas,
ya sea en el sistema educativo o en la sociedad en general. Como afirma
Israel (1995:63) la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho,
un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de
dispositivos comunicativos interculturales.
LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIN
DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO
Atendiendo al principio de intervencin social de la orientacin, no
podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los
elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el
2
No as en campos como la lingstica, entre otros, en los que s se utiliza el adje-
tivo intercultural.
alumno o destinatario de la intervencin (Vlaz de Medrano, 1998), y uno

de estos factores se refiere al bagaje cultural y social de todas las perso-
nas, adems de sus caractersticas personales, y la interaccin entre las
mismas. La atencin a la diversidad constituye un elemento esencial de
toda intervencin orientadora, pero adems es preciso fomentar un
medio escolar intercultural en el que se realice de manera significativa y
positiva el aprendizaje de todo el alumnado.
Siguiendo a Aguado (1996), podemos afirmar que los alumnos y los
grupos son diversos, y adems desiguales en cuanto a posibilidades eco-
nmicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La
cultura transmitida por la escuela es la cultura elaborada por un deter-
minado grupo sociocultural de referencia: los alumnos pertenecientes a
dicho grupo juegan con ventaja en el acceso y el uso de los recursos
escolares frente a los alumnos ms alejados de ese patrn de referencia,
quienes suelen quedarse al margen de los logros y beneficios que deban
derivarse del sistema educativo.
El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas
a la nuestra, y las dificultades que entraa en educacin trabajar con ellas
en una escuela homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta
la cultura como un elemento que nos aporta riqueza y que incide de for-
ma muy significativa en el desarrollo de las personas. Cuando la cultura
oficial de la escuela (o de cualquier otro contexto) es coincidente con la
del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad, pues-
to que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia
de nuestra cultura de origen.
Ahora bien, esto ha sido una falacia en educacin, y de hecho muchos
problemas de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de
ambientes muy distintos al de la escuela, producindose un desfase entre
la cultura familiar y la escolar, sin necesidad de pertenecer a ningn gru-
po catalogado como diverso, como es el caso de minoras tnicas. Por
ello, consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro
alumnado, partiendo de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos
y todas, y no slo a aquellos pertenecientes a grupos culturales especfi-
cos, si se partiera de una concepcin restringida de cultura.
Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque inter-
cultural, que favorezca el desarrollo ptimo de todo el alumnado, lo cual
redundar en beneficio no slo de alumnos y alumnas procedentes de
minoras tnicas o de otros pases, sino de todos aquellos y aquellas cuya
cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el mundo, etc.) o
estatus socio-econmico difiere de la cultura oficial o mayoritaria,
contribuyendo as a su inclusin social tanto en la escuela como en la
sociedad. Pero adems, la adopcin del enfoque intercultural beneficiar
a toda la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones intercultura-

les, contribuyendo a la eliminacin de prejuicios y estereotipos, propor-
cionando una educacin significativa y de calidad para todos y todas y
fomentando a la larga una sociedad ms justa y solidaria.
Segn Juliano (1993), la formacin en valores de la tolerancia, coope-
racin y respeto hacia los dems es el mejor antdoto contra las actitudes
de xenofobia, racismo, intransigencia y desigualdad social. Las escuelas
deben fomentar el respeto a la diversidad y ser un lugar de encuentro
entre alumnos de etnias, culturas y lenguas diferentes. El alumnado debe
formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimacin de la diversidad
cultural, lo que significa en la prctica adoptar un enfoque intercultural.
Estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo (2000) en que conviene
incorporar las tareas formativas de carcter intercultural lo ms pronto
posible y realizarlas con los nios y nias desde edades tempranas por
medio de programas de orientacin educativa que favorezcan una relacin
estrecha entre las familias y los centros escolares (Capuzzi y Gros, 1991).
Como se ver ms adelante, en los programas de orientacin comprensi-
vos pueden incluirse indicadores para desarrollar la competencia inter-
cultural en nuestro alumnado.
Enfoque intercultural
Para que la intervencin orientadora sea realmente eficaz (en relacin
a las metas planteadas), debe tener un marco terico que fundamente
dicha intervencin. Por ejemplo, la concepcin del aprendizaje de la que
partimos, o los fines que perseguimos (prevencin, desarrollo personal y
social, etc.) guiarn nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si
somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado,
tambin los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con
nuestras propias finalidades), as como la cultura organizativa del mismo,
condicionan en gran medida la forma de concebir la orientacin y los
modelos de intervencin desarrollados.
En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en
nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado
y fomentar la convivencia e interaccin en un contexto de tolerancia y
respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el
cual nos servir como marco de referencia de todas nuestras interven-
ciones psicopedaggicas. Lgicamente, la adopcin de dicho enfoque no
depender nicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo
compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma
como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempean un
papel clave en este proceso.
Para delimitar el enfoque de educacin intercultural del que partimos,

recurrimos al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede defi-
nirse como sigue:
Enfoque educativo basado en el respeto y valoracin de la diversi-
dad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad
en su conjunto que propone un modelo de intervencin, formal e
informal, holstico, integrado, configurador de todas las dimensiones del
proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades /
resultados, la superacin del racismo en sus diversas manifestaciones, la
comunicacin y la competencia interculturales (Aguado, 1996:54).
Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque des-
de el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad
cultural en educacin, entendiendo que esta diversidad se manifiesta
ms all de los lmites establecidos por razas, grupos tnicos o naciona-
lidades y en interaccin con otras variables significativas tanto en la
intervencin educativa (y psicopedaggica) en contextos educativos for-
males como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfo-
que, la diversidad se considera como una fuerza valiosa y un enriqueci-
miento mutuo, y no como una debilidad a superar.
Seran objetivos bsicos de toda propuesta de educacin intercultural
(Galino y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996):
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y
defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etno-
culturales.
Aplicar los principios democrticos de justicia social favoreciendo la
participacin democrtica.
Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Estimular y facilitar el xito acadmico de todos los estudiantes
proporcionando una educacin y equitativa.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser crticos y producti-
vos miembros de una sociedad democrtica.
Promover la accin social frente al racismo, la discriminacin y la
xenofobia.
Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo
para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales
diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad
de funcionar eficazmente en medios multiculturales.
Apoyar cambios no slo ideolgicos, sino polticos, econmicos y
educativos que afectan a todos los mbitos de la vida diaria.
Propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los

procesos de enseanza-aprendizaje y contribuir a la formacin de
profesores y orientadores interculturales.
Extender la propuesta a todos los mbitos sociales, no slo al edu-
cativo; y, en ste, no slo como atencin a minoras o inmigrantes;
sino a todos y cada uno de los participantes en educacin.
Atender preferentemente a la calidad de las relaciones ms que a los
medios y apoyos puestos en juego.
Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologas, formacin
del profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los
padres y comunidad.
La propuesta de educacin intercultural as delimitada no consiste en
una receta o frmula transferible de unos contextos escolares a otros;
sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y
dimensiones propias del medio escolar. La meta ltima que se plantea es
la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea
cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educacin de cali-
dad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan
tanto al curriculum como a todas las dimensiones del proceso educativo
e implican la modificacin de los contenidos a la vez que de los procesos
mediante los cuales se construye y legitima el conocimiento (Aguado,
1996, 2002).
Fomento de un clima intercultural en los centros

Como se desprende del apartado anterior, es preciso proporcionar un
clima escolar adecuado que favorezca la consecucin de los objetivos de
la educacin intercultural. El papel que juega la orientacin en este
proceso es fundamental dado su carcter dinamizador en los procesos
educativos. Los psicopedagogos y psicopedagogas pueden incidir de for-
ma significativa para fomentar un medio escolar que sea realmente
intercultural, teniendo como marco de referencia el enfoque delimitado,
y las caractersticas que se apuntaron en el Tema 6 (Figura 4) de la Uni-
dad Didctica I. As, los orientadores pueden contribuir al desarrollo de
la competencia intercultural tanto en el profesorado como en el alum-
nado, mediante acciones formativas con los primeros (estas tambin
pueden realizarlas otros agentes) y a travs del programa de orientacin
educativa con los segundos, en colaboracin con el profesorado. Estas
competencias se deben incluir en el plan de orientacin del centro, jun-
to con las dems competencias que se pretenden desarrollar en el alum-
nado.
Tanto los orientadores como el profesorado, trabajando de forma

colaborativa, pueden generar estrategias adecuadas para conseguir dicho
clima intercultural, tanto en el centro como el aula. Se sugieren a conti-
nuacin algunos ejemplos, recogidos por Herring (1997:204-205):
Realizar agrupamientos flexibles y variados para fomentar la coo-
peracin social.
Aplicar distintas metodologas de enseanza-aprendizaje para dar
respuesta a los diversos estilos de aprendizaje (materiales verbales
con diferentes niveles de lectura, uso de materiales audio-visuales,
realizacin de proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre
iguales, etc.).
No dar por supuesto que todo el alumnado conoce las normas bsi-
cas de funcionamiento de la clase aunque sean cosas aparente-
mente elementales (cmo interrumpir al profesor/a para pregun-
tar algo, pedir permiso para levantarse, uso de materiales, etc.),
ensearlas de forma explcita.
Interpretar adecuadamente el significado de los comportamientos de
los alumnos (en algunos grupos culturales es seal de respeto no
mirar directamente a los ojos cuando habla un adulto) y reconocer sus
sentimientos ante diferentes situaciones (cmo se sienten al ser repri-
midos delante de la clase, por ejemplo, o tener que salir a la pizarra).
Hacer nfasis en los aprendizajes significativos: asegurarse de que
todo el alumnado entiende lo que lee, relacionar conceptos abs-
tractos con experiencias cotidianas, etc. (aplicar en general las
estrategias propias de un enfoque constructivista del aprendizaje).
Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos de la
clase y aprovecharlos como recursos didcticos: analizar distintas
tradiciones con respecto a un mismo tema, as como las semejanzas
y puntos en comn (por ejemplo entre las distintas religiones), dis-
cutir las diferentes interpretaciones que hacemos acerca de un mis-
mo hecho, estudiar el origen y significado de los das festivos, etc.
Adems del propio alumnado como fuente de informacin, es
muy til contar con sus padres y madres, con quienes se pueden
organizar sesiones en las que expliquen al profesorado los signifi-
cados de sus tradiciones y otros datos que deban tenerse en cuenta3.
Trabajar con el alumnado la identificacin de estereotipos y de
mensajes racistas o sexistas, por ejemplo, en los materiales escolares
o en los medios de comunicacin.
3
Por ejemplo, en el mes del Ramadn, explicar en qu consiste y qu implicacio-
nes tiene.
Elaborar un curriculum intercultural en el que se vean identificados

todos los grupos presentes en el centro.
Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estn for-
mados en competencias interculturales, las cuales abordamos en el
siguiente apartado.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
DE LOS ORIENTADORES
Aunque la orientacin multicultural4 se suele definir como la inter-
vencin con grupos de culturas diversas, en la que el orientador y los
clientes pertenecen a distintas culturas, centrndose por tanto en el
estudio de grupos culturales especficos para realizar intervenciones ade-
cuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que consideran que toda
orientacin es, en cierta medida, multicultural, si se parte de una defini-
cin amplia de cultura (atendiendo a variables como gnero, edad, ten-
dencia sexual, etnia, raza y estatus socioeconmico).
Desde esta postura, se considera que todas y todos somos cultural-
mente diversos pertenecemos a distintas culturas, y en este sentido
toda orientacin sera intercultural. Esta es la perspectiva que defende-
mos en este tema, puesto que todos pertenecemos a grupos diversos,
que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar la
realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras
variables, consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma
explcita, ya que de lo contrario muchas de nuestras actuaciones en edu-
cacin y en orientacin tendern a discriminar a determinados grupos
(aunque sea de forma inconsciente), al no valorar adecuadamente su
bagaje cultural.
A continuacin, definiremos primero qu se entiende en general por
competencia intercultural, para centrarnos posteriormente en las compe-
tencias interculturales de los orientadores de forma ms especfica.
Concepto de competencia intercultural

Los componentes de la competencia intercultural, coincidiendo con
la definicin general de competencia, son los conocimientos, las habili-
dades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el interlocutor / media-
4
Como se ha dicho antes, este es el trmino ms usado en EEUU y aunque pre-
ferimos el trmino intercultural, en ocasiones mantendremos el trmino original al
citar autores de dicho mbito.
dor intercultural, complementados por los valores que forman parte

de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los
que pertenecemos. Sealamos a continuacin en qu consiste cada uno
de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la
base de la competencia intercultural (Byram, Nichols y Stevens, o. c.:
5-7):
Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curio-
sidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente
vlidas que la nuestra, la cual no es la nica. Esto implica disposi-
cin o voluntad para relativizar5 nuestros propios valores, creen-
cias, y comportamientos, y no asumir que son los nicos posibles o
correctos, considerando cmo pueden verse desde la perspectiva
de otra persona con una escala de valores, creencias y comporta-
mientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone ponerse en el
lugar del otro, lo que recuerda a la empata de la relacin orien-
tadora desde un enfoque rogeriano o humanista.
Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones
y sus costumbres tanto en el propio pas / zona, como en el de
nuestro interlocutor, que incluye el conocimiento acerca de otras
personas, de cmo se ven a s mismas, de los procesos generales de
interaccin social, y cmo influyen en todo lo anterior. No se refie-
re al conocimiento exhaustivo acerca de diversos grupos o de una
cultura especfica (aunque ste tambin puede darse cuando se tra-
baja con poblaciones concretas y se conocen los diversos grupos
culturales del centro o institucin en la que se va a intervenir), sino
al conocimiento general sobre cmo funcionan y cmo se forman
los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio,
como el de otros. Si se puede anticipar con quin vamos a inte-
ractuar o a intervenir, resultar muy til el conocimiento de su
mundo. Pero si esto no es posible, entran en juego las habilida-
des o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento a lo largo de
las intervenciones.
Habilidades o destrezas relacionadas con:
Interpretacin y comparacin: habilidad para interpretar, desde
diversas perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras cul-
turas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia,
para comprender cmo puede malinterpretarse fcilmente lo
que alguien de otra cultura dice, escribe o hace.
5
No es sinnimo de relativismo cultural, referido a considerar que todo vale, lo
cual no es aceptable cuando los valores atentan contra los derechos humanos.
Aprendizaje e interaccin: habilidad para adquirir nuevos cono-

cimientos acerca de otra cultura, y la destreza de poner en prc-
tica estos conocimientos en situaciones reales de comunicacin
e interaccin. Es fundamental en este sentido saber cmo pre-
guntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valo-
res, y comportamientos, que en la mayora de los casos son
inconscientes, y difciles de explicar.
Por ltimo, como afirman estos autores, por muy abiertos, curiosos y
tolerantes que seamos con respecto a las creencias, valores y comporta-
mientos de otras personas (lo que no debe llevarnos al relativismo cultu-
ral), debemos reconocer que nuestros propios valores, creencias y com-
portamientos estn profundamente arraigados y pueden llevarnos a
reacciones adversas o incluso rechazo de otras culturas. Por ello, el inter-
locutor / mediador intercultural (y los orientadores, como veremos ms
adelante) debe ser consciente de sus propios valores y de cmo estos
influyen en su percepcin de los valores de otras personas. Ello implica
desarrollar la conciencia cultural crtica, o habilidad para evaluar de for-
ma crtica y con criterios explcitos las perspectivas, costumbres y pro-
ducciones de la propia cultura y de las dems.
La comunicacin intercultural es parte importante de la competencia
intercultural, la cual puede ayudar a crear una atmsfera que promueva
la cooperacin y el entendimiento entre las diferentes culturas. Se carac-
teriza, entre otros, por los siguientes rasgos: sensibilidad a las diferen-
cias culturales y una apreciacin de la singularidad cultural; tolerancia
para las conductas de comunicacin ambiguas; deseo de aceptar lo
inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar alternativas; y expecta-
tivas reducidas respecto a una comunicacin efectiva; es decir, estar
satisfecho si se ha logrado la comunicacin al menos a cierto nivel de
entendimiento, en vez de a un nivel de entendimiento total (Asuncin-
Lande, 1997).
La competencia intercultural en orientacin

En consonancia con lo que se ha tratado en el apartado anterior,
Pedersen (1994) identifica tres elementos bsicos para alcanzar la com-
petencia multicultural (o intercultural): la auto-conciencia, los conoci-
mientos y las habilidades o destrezas.
El desarrollo de la auto-conciencia (awareness) implica analizar los
sentimientos, actitudes y creencias de los propios orientadores
hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los con-
trastes y conflictos entre stas. Supone adems el desarrollo de
actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre la intercultu-

ralidad, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entor-
pezcan la relacin orientadora.
El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtencin de nociones
concretas e informacin clara sobre el concepto de cultura y el de
interculturalidad, y sobre los colectivos culturales con los que se ha
de intervenir.
El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para inter-
venir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las
tcnicas y estrategias adecuadas. Desde una perspectiva formativa,
puede considerarse que la destreza o habilidad consiste en aplicar el
conocimiento intercultural adquirido cuando se trabaja con una
persona de otra cultura.
Para Sue y Sue (1990), y Sue, Arredondo y McDavis, (1992), el orien-
tador culturalmente competente (culturally skilled counselor) es aqul
que es consciente de sus propias creencias, valores, prejuicios y concep-
ciones, sabe que son en gran medida el resultado de sus condiciona-
mientos socioculturales y que pueden transmitirse en su intervencin
con grupos culturales diversos. En segundo trmino, intenta comprender
la forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocutores
y no expresar juicios negativos hacia ellas. Adems desarrolla y practica
activamente estrategias de intervencin y destrezas apropiadas con los
clientes que son culturalmente distintos. En el cuadro 1 se resumen las
caractersticas que definen a un/a orientador /a intercultural6, y que debe-
ran tenerse en cuenta en su formacin. Estn organizadas en torno a tres
dimensiones que representan los componentes bsicos de las competen-
cias:
Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos cul-
turales (actitudes).
Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del cliente, y
en general de los grupos culturales diversos (conocimientos), por
ejemplo, de los grupos presentes en el medio escolar.
Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas
(habilidades).
6
NOTA IMPORTANTE: los contenidos del cuadro 1 no sern materia de examen,
pero s conviene realizar una lectura reflexiva de los mismos para comprender mejor
las tres dimensiones bsicas de la competencia intercultural, en las que coinciden
diversos autores, y que son fundamentales.
CUADRO 1. Competencias del orientador/a intercultural

(Adaptadas de Sue y Sue, 1990)
Conciencia (awareness) de nuestras creencias, valores y prejuicios
El/la orientador/a intercultural:

Es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las dife-
rencias culturales.
Es consciente de sus propios valores y sesgos, y cmo pueden afectar a las perso-
nas de grupos minoritarios.
Se siente cmodo/a con la existencia de diferencias culturales entre l/ella y sus
clientes. No se consideran estas diferencias como una desviacin de la norma, sino
como algo positivo y enriquecedor.
Es consciente de sus propios prejuicios o sesgos y de actitudes, creencias y senti-
mientos racistas que ha adquirido en su proceso de socializacin en una sociedad
que no acepta las diferencias culturales. Por ello es imprescindible el auto-anlisis
constante, para no caer en estereotipos y conductas inconscientes que puedan
ser perjudiciales para las personas de grupos minoritarios.
Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del cliente

y de los grupos e individuos culturalmente diversos
El/la orientador/a intercultural debe:

Poseer conocimientos e informacin especfica sobre el grupo particular con el
que trabaja. Esto incluye su historia, experiencias, valores culturales, y estilo de
vida. Cuanto mayor sea el conocimiento en profundidad de un grupo o de
varios, mayor ser su capacidad de comprensin y comunicacin con estos
grupos. Este aprendizaje debe hacerse a lo largo de toda la carrera profesional.
Conocer el tratamiento socio-poltico que se ha dado a las minoras tnico/cul-
turales en nuestro pas, y comprender el papel que el racismo cultural desempe-
a en el desarrollo de la identidad y la visin del mundo de los grupos minori-
tarios.
Tener un conocimiento claro y explcito de los valores y supuestos en los que se
basan los principales modelos y teoras de la orientacin y cmo pueden interactuar
con los valores de los individuos culturalmente diversos. Algunos de estos modelos
pueden limitar el potencial de las personas de otras culturas, mientras que otros s
pueden ser tiles para trabajar con ellas.
Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a los miembros de las
minoras culturales acceder a los programas/servicios de orientacin. Factores
como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de su cultura o al
menos conocedores de ella, significacin del programa, adecuacin a sus nece-
sidades, entre otros.
CUADRO 1. (Continuacin)
Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas
Es preciso que el/la orientador/a:

Muestre un amplio abanico de habilidades/estrategias verbales y no verbales
para dar respuesta a los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes, ade-
ms de establecer una relacin de confianza.
Sea capaz tanto de envar como de recibir mensajes verbales y no verbales de for-
ma precisa y adecuada. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comu-
nicativos de otras culturas pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros.
Intente interceder por su cliente/alumno cuando sea necesario. Son diversas las
situaciones en las que institucionalmente no se comprende el comportamiento o la
forma de pensar de una persona de otra cultura, en cuyo caso puede ser adecua-
da la intervencin del/la orientador/a.
Sea consciente de su forma de actuar, de su estilo de intervencin, anticipando el
impacto que estas pueden tener en su relacin con un miembro de otra cultura.
Debe reconocer sus limitaciones (estilo de comunicacin u otros obstculos) y pue-
den buscarse salidas alternativas en colaboracin con el cliente, si hay una relacin
de confianza.
Recurra a miembros de otras culturas (intrpretes/mediadores), y cuando sea
necesario acudir o remitir al alumno/cliente a otro profesional o programa. Inten-
tar desarrollar nuevas estrategias y superar las limitaciones / reticencias que nos
vamos encontrando.
Se aprecia en este cuadro que hay continuas referencias al cliente,

trmino que hemos preferido respetar en algunos enunciados, porque
puede englobar a todos los destinatarios de la orientacin, a pesar del
debate en torno a su uso dentro de nuestra profesin, en nuestro pas. De
todos modos, hemos incluido al alumno para incidir en el contexto edu-
cativo. Por otro lado, se aprecia que en estas competencias se hace mayor
nfasis en la intervencin directa, de hecho, estas competencias se refie-
ren al counseling.
Ahora bien, el hecho de que sea directa no significa que la interven-
cin tenga que ser de carcter remedial / teraputico (modelo clnico),
seriamente criticada tanto por personas de grupos mayoritarios como de
minoritarios, y que asume que el problema reside en el individuo. Como
indican Sue y Sue (1990), los orientadores han de salir de sus despa-
chos para satisfacer las necesidades de sus usuarios en su propio entor-
no, y as comprender que muchos de los problemas a los se enfrentan las
personas de otras culturas (distintas a la mayoritaria o dominante) no
residen en ellos mismos, sino en las propias instituciones. Es fundamen-

tal la consideracin del entorno, y los orientadores deben actuar como
agentes de cambio, interviniendo tambin sobre el sistema.
Por otro lado, consideramos que estas competencias son aplicables a
cualquier otro tipo de intervencin psicopedaggica o modelo de inter-
vencin (estudiados en la UD II). Por ejemplo, desde un modelo de con-
sulta colaborativa y formativa, los orientadores juegan un importante
papel como dinamizadores de las organizaciones en las que trabajan. En
un centro educativo, el orientador competente interculturalmente podr
por un lado asesorar adecuadamente a padres o profesores de otras cul-
turas que podran constituir los clientes en ese caso, y por otro
fomentar estas actitudes y conocimientos en el profesorado, alumnado y
padres en general. En este sentido, y en todos los contextos, pueden
contribuir (si estn adecuadamente formados, y en colaboracin con
otros profesionales como los mediadores sociales interculturales), al
fomento de relaciones interculturales positivas y al desarrollo de compe-
tencias interculturales tanto en los agentes implicados (profesorado,
direccin, personal de administracin y servicios en el contexto educa-
tivo) como en los propios estudiantes o dems destinatarios. En el dise-
o y planificacin de programas de orientacin deben tenerse en cuenta
tambin las caractersticas de los destinatarios (de hecho, la evaluacin
o anlisis del contexto y de las necesidades es un elemento bsico previo
a su aplicacin), incluyendo as las especificidades culturales de las per-
sonas y grupos presentes en el centro o institucin para el que se disea
el programa.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES

EN EL ALUMNADO
Son diversos los programas y/o recursos relacionados con los temas
transversales de educacin para la paz, la tolerancia o la educacin en
valores, en los que se trata el aspecto intercultural. Existe un creciente
inters por la educacin intercultural, lo que se traduce en cursos de
formacin del profesorado y en el desarrollo de actividades concretas
en el aula para fomentar la convivencia intercultural y el conocimiento de
distintas culturas. En el apartado siguiente se sealan algunos de estos
recursos y actividades, y en el de la bibliografa recomendada se citan
algunas direcciones de Internet muy tiles que incluyen ms recursos y
propuestas prcticas.
Ahora bien, es importante que el desarrollo de competencias inter-
culturales en el alumnado est integrado dentro del programa de orien-
tacin del centro, junto con las dems competencias a desarrollar. De
acuerdo con Harewood-Jones y Foster (1998), el currculo para el desa-

rrollo de competencias interculturales en el alumnado se orienta a lograr
la adquisicin de dos competencias bsicas:
Desarrollo de la eficacia intercultural (entre culturas diversas).
Comprensin de las diferencias y respeto hacia la diversidad.
Cules son los indicadores que corresponden a cada una de estas
competencias? Con qu actividades y recursos podemos abordar el desa-
rrollo de tales competencias?
En los siguientes apartados se pretende dar respuesta a estas pre-
guntas, al menos de forma introductoria. En ellos se especifican los indi-
cadores que definen cada una de las competencias identificadas, segn la
obra sealada (Harewood-Jones y Foster, o.c.) y se proponen actividades
adecuadas a los niveles de enseanza primaria y secundaria, adaptadas a
nuestro contexto.
Desarrollo de la eficacia intercultural

Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicado-
res, tanto en el nivel de enseanza primaria como en secundaria, son:
Comprender o conocer mejor la propia cultura.
Ser consciente de la validez de culturas diferentes a la propia.
Adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales efi-
caces.
Identificar pautas comunicativas y conductas que provocan actitu-
des discriminatorias.
Demostrar conocimiento acerca de caractersticas y cdigos utili-
zados en diversas culturas.
Se presentan a continuacin algunas ideas generales y actividades
que pueden realizarse para el desarrollo de estos aspectos, y aunque slo
se especifican para algunos de ellos, los recursos sealados son tiles para
todos estos indicadores.
El primero de los indicadores reseado, referido a lograr una mayor
comprensin de la propia cultura, requerira la realizacin de actividades
del tipo: Mi rbol familiar (enseanza primaria). Los alumnos disponen
del dibujo de un rbol y en sus ramas y hojas sitan a sus parientes, sea-
lan sus relaciones y acontecimientos familiares importantes. En casa,
con sus padres, revisan y comentan la historia all contada. En secundaria
una actividad de inters sera la de compartir con los estudiantes algunas
caractersticas que se consideren relevantes desde el punto de vista cul-

tural. Para ello un posible procedimiento sera:
Pedir a los jvenes que aporten objetos o enuncien afirmaciones que
sean representativos de su familia, de su propia cultura.
Recurrir a padres, abuelos y otros parientes para obtener esta infor-
macin.
Comentar en clase las diferencias y semejanzas y el significado de lo
aportado por cada uno de ellos.
El indicador referido a ser consciente o tomar conciencia de la validez
de culturas diferentes a la propia, supone escuchar, leer, conocer historias
de personas pertenecientes a otras culturas. Un excelente recurso son
las historias breves, libros de cuentos con personajes de edades similares
a las de los estudiantes. Se indican a manera de ejemplo algunas refe-
rencias disponibles en el mbito espaol:
Bar, J. (1993). Dibia. Barcelona: La Galera.
Cendrars, B. (1984). Cuentos negros para nios blancos. Madrid:
Espasa-Calpe.
Kerr, J. (1984): Cuando Hitler rob el conejo rosa. Madrid: Alfaguara.
Lang, O. (1989): El ro borra mi huella. Barcelona: La Galera.
Carpi, P. (1980). La gitana de la selva. Barcelona: Edhasa.
Ortega, E. (1999): Alerta blanca. Barcelona: Ediciones B.
En el nivel de secundaria se recomienda realizar trabajos en grupo y/o
individuales en torno a diversidad cultural. Algunos recursos de inters
para llevarlos a cabo seran:
Equipo Claves (1995): Un mundo en blanco y negro? Dale color.
Madrid: Solidaridad Internacional. (Vdeo y material impreso).
Televisin Educativa (1995-96). Un da en la vida de un nio. Ma-
drid: TVE/MEC.
Masllorens, R. (1989): Lo sabas? Espaa: ECOE/Intermn.
ACNUR (1995). Cmo te sentiras? Madrid: ACNUR.
EMSI (2001): La inmigracin. Madrid: Escuela de Mediadores
Sociales para la Inmigracin.
La adquisicin de habilidades comunicativas que permitan mantener
relaciones eficaces entre personas de diversas culturas, exige poner en
prctica actividades varias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se
comenten los elementos que permiten comunicarse y mantener buenas

relaciones. Entre otros elementos, son fundamentales los siguientes:
escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir activi-
dades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar
la propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quin man-
tenemos relaciones de este tipo y la forma de mejorarlas.
Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad suma-
mente interesante y de gran impacto personal. Se trata de mantener una
conversacin o entrevista con otro compaero (al que conozca poco, de
otra clase o grupo) de origen o grupo cultural distinto al propio. Se ela-
bora un guin con preguntas sobre su experiencia familiar, escolar, situa-
ciones difciles vividas, amigos y relaciones significativas, expectativas
personales, profesionales. Finalmente, en clase se comenta la informacin
obtenida y la valoracin de lo aportado.
Comprensin de las diferencias y respeto

hacia la diversidad
Por lo que se refiere a la competencia comprensin de las diferencias y

el respeto hacia la diversidad, son indicadores especficos en los niveles de
enseanza primaria y secundaria:
Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracteriza a
personas y grupos.
Analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, pre-
juicio y discriminacin.
Reconocer y cuestionar los estereotipos y comprender su impacto
en la propia conducta.
Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensin y el respeto
por las diferencias y la diversidad, un primer indicador es el de tomar con-
ciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y grupos.
Una actividad a realizar con estudiantes de enseanza primaria sera
la de identificar personas de diversas culturas. Para ello podramos empe-
zar por describir diferencias, las asociadas a la edad, al sexo, a la religin,
a la etnia, etc., as como las semejanzas entre ellos (para que sean cons-
cientes de que a pesar de las diferencias fsicas o por cuestiones cultura-
les tenemos muchas cosas en comn). A continuacin proporcionamos
peridicos y revistas para localizar personas de diversos grupos. Les
pedimos que los coloquen agrupados (en una cartulina, por ejemplo) y los
describan.
Segn la edad de los participantes, podremos pedirles que analicen el

por qu de tales diferencias, una explicacin a la diversidad y las conse-
cuencias de la misma. As, con los estudiantes de enseanza secundaria se
podr comentar acerca de los diversos estilos de vida de las personas que
conocen (directamente, a travs de los medios de comunicacin, de expe-
riencias narradas por familiares o amigos) y analizar las consecuencias,
ventajas y sacrificios que comportan. Un buen recurso en estas edades
son programas y series de televisin, como Doctor en Alaska.
Un indicador importante de la competencia que estamos tratando, es
el que se refiere a comprender cmo se elaboran y mantienen los estereoti-
pos, y cmo influyen en nuestra conducta. En este sentido, una actividad
adecuada es ejemplificar situaciones en las que se estereotipa y se pre-
juzga al otro. Para ello un posible procedimiento es:
Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inven-
tar historias sobre personas basadas en aplicarle estas conductas y
generalizar (p.e., Luis copi en el examen/ Luis juega bien al ftbol/
Todos los que juegan bien al ftbol copian en los exmenes).
Pedir a los alumnos que expliquen por qu este tipo de juicios, de
deducciones, son absurdas e inaceptables.
Analizar cmo este tipo de generalizaciones absurdas estn en la
base de alguna de nuestras conductas y tienen como efecto la dis-
criminacin.
En el nivel de enseanza secundaria se propone explorar el origen
mismo de los estereotipos, como construccin social. Para ello se pueden
seguir los siguientes pasos:
Enunciar la definicin de estereotipo. Solicitar ejemplos.
Reflexionar sobre la simplificacin que imponen a nuestra visin de
las personas y situaciones que nos rodean. El estereotipo es un recurso
fcil, establece categoras a partir de las cuales tomamos decisiones no
basadas en juicios razonados.
Revisar nuestros juicios en torno a algunos grupos culturales deter-
minados.
Explicar en qu observaciones se basan. Cuestionar los juicios pre-
vios.
Las actividades propuestas para el desarrollo de los indicadores de
cada competencia deberan formar parte del currculo ordinario. Se tra-
ta de actividades que han de ir insertas en las reas y temas habituales.
No se trata de plantearlas como actividades especficas, especiales, al
margen de la programacin desarrollada en clase, sino de integrarlas en
el rea de lengua, matemticas, conocimiento del medio, etc., aunque

tambin pueden incluirse dentro del Plan de Accin Tutorial. Es funda-
mental, en cualquier caso, la colaboracin entre orientadores, profesora-
do, familias, y el propio alumnado, siguiendo el enfoque colaborativo
expuesto en el Tema 10 del Volumen 1.
En definitiva, la competencia intercultural en orientacin nos per-
mitir atender mejor la diversidad de todo nuestro alumnado y promover
las relaciones interculturales en el centro, fomentando as una educacin
de mayor calidad, desde nuestra intervencin como psicopedagogos y psi-
copedagogas.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
1. Defina el concepto de cultura. Desde una definicin amplia, qu
variables se han de incluir?
2. Qu diferencias fundamentales existen entre los conceptos inter-
cultural y multicultural?
3. A qu nos referimos por enfoque intercultural en educacin?
4. Cmo puede contribuir la intervencin psicopedaggica a fomentar
un clima escolar intercultural?
5. La perspectiva intercultural en orientacin, desde qu modelos de
intervencin puede tenerse en cuenta?
6. Enumere y describa las dimensiones de la competencia intercultural
en orientacin. Incluya algn ejemplo de cada una.
7. A travs de qu indicadores puede evaluarse la competencia inter-
cultural en el alumnado?
8. Indique algunos de los recursos para desarrollar estas competen-
cias.
9. Seale cul de las siguientes afirmaciones es la correcta: a) las mani-
festaciones de la cultura son siempre visibles; b) slo una pequea
parte de la cultura puede percibirse; c) los rasgos de la cultura siem-
pre son implcitos.
10. El enfoque intercultural en educacin se dirige a: a) alumnos de
minoras tnicas; b) toda la poblacin; c) ninguna de las anteriores es
correcta.
11. La orientacin desde una perspectiva intercultural: a) contribuye a
que la educacin sea ms equitativa, atendiendo a la diversidad de
todo el alumnado; b) se da cuando el orientador y los clientes perte-
necen a culturas distintas; c) asume y valora la diversidad del alum-
nado, pero no pretende fomentar la interaccin entre culturas.
12. El desarrollo de competencias interculturales en el alumnado: a)
implica que conozcan su propia cultura; b) debe integrarse en el
programa global de orientacin del centro; c) las dos anteriores son
correctas.

1. En su respuesta debe hacer referencia a los siguientes rasgos: sistema
de cdigos, valores, creencias y expectativas, patrones, rutinas, con-
ductas y costumbres, creadas y mantenidas por un grupo que con-
forman nuestra forma de ver el mundo y de interpretar los aconteci-
mientos, sociales y naturales. Estos significados compartidos inciden
en nuestra conducta y en nuestras producciones. Partiendo de una
definicin amplia de cultura se debe atender a variables como gne-
ro, edad, etnia, raza, medio rural/urbano y estatus socioeconmico.
2. El multiculturalismo propugna el reconocimiento de la diversidad
cultural y la valoracin de todas las culturas por igual, pero sin llegar
a fomentar la interaccin entre las mismas. As, la multiculturalidad
implica la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio
real, meditico o virtual, referindose lo multicultural a los contextos,
a las realidades concretas. El interculturalismo no slo acepta y valo-
ra las diferencias sino que adems propugna el conocimiento mutuo,
la interaccin y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos.
Por tanto, lo intercultural o la interculturalidad acenta la interaccin,
comunicacin, negociacin y enriquecimiento entre culturas. Como
afirma Israel (1995) la realidad es multicultural, plural y diversa es un
hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el
desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.
3. Se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al
tratamiento de la diversidad cultural en educacin, valorndola como
algo positivo y no como una debilidad a superar. Entre sus objetivos
bsicos estaran estimular el xito acadmico de todos los estudiantes
proporcionando una educacin equitativa; promover la accin social
frente al racismo, la discriminacin y la xenofobia; propiciar la adqui-
sicin de estrategias interculturales en todos los procesos de ense-
anza-aprendizaje. La meta ltima que se plantea es la reforma de la
escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su
grupo social y cultural, experimentar una educacin de calidad. La
intervencin psicopedaggica juega un importante papel en el fomen-
to de estrategias que faciliten la adopcin de este enfoque.
4. Desde la intervencin psicopedaggica se puede contribuir al desa-
rrollo de la competencia intercultural del profesorado y del alumna-
do. Estas competencias se deben incluir en el plan de orientacin del
centro, junto con las dems competencias que se pretenden desa-
rrollar en el alumnado. As, tanto los orientadores como el profeso-
rado, trabajando de forma colaborativa, pueden generar estrategias
adecuadas para conseguir un clima intercultural en el centro y en el
aula. Entre otras, cabe citar la modificacin del currculo para incluir
elementos propios de los distintos grupos culturales presentes en el
centro, la utilizacin de metodologas como el aprendizaje coopera-
tivo, el anlisis de estereotipos y prejuicios para la minimizacin de
sus efectos discriminatorios, etc. En definitiva, se trata de fomentar
la interaccin positiva entre diversas culturas y el enriquecimiento
mutuo.
5. Desde todos ellos. Cualquier intervencin en orientacin puede rea-
lizarse partiendo de la valoracin positiva de las diferencias cultura-
les, y teniendo en cuenta el bagaje cultural de todo el alumnado.
Tanto desde la relacin directa de ayuda individual o grupal perso-
nalizada (consejo o asesoramiento directo), como a travs de la
implantacin de programas, o desde el asesoramiento indirecto a
profesores y padres (consulta), es posible tener en cuenta esta pers-
pectiva.
6. Las dimensiones de la competencia intercultural en orientacin son
las siguientes:
(I) Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos
culturales (actitudes).
(II) Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del clien-
te, y en general de los grupos culturales diversos (conoci-
mientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio
escolar.
(III) Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas
(habilidades).
En el cuadro 1 se especifican ejemplos de estas dimensiones. Se
indican a continuacin algunos de ellos: (I) El/la orientador/a
intercultural es consciente de su propia herencia cultural, a la
vez que valora y respeta las diferencias culturales. Es conscien-
te adems de sus propios valores y sesgos, y cmo pueden afec-
tar a las personas de grupos minoritarios. (II) Ser consciente
de las barreras institucionales que impiden a diversos grupos
acceder a los programas/servicios de orientacin. Factores
como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de
su cultura o al menos conocedores de ella, significacin
del programa, adecuacin a sus necesidades, entre otros. (III) El
orientador/a muestra un amplio abanico de habilidades / estra-
tegias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes
estilos cognitivos y afectivos de los clientes. Es importante tener
muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas
pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros.
7. Para el logro de la eficacia intercultural, los indicadores son: Com-

prender o conocer mejor la propia cultura. Ser consciente de la vali-
dez de culturas diferentes a la propia. Adquirir habilidades para
mantener relaciones interculturales eficaces. Identificar pautas
comunicativas y conductas que provocan actitudes discriminato-
rias. Demostrar conocimiento acerca de caractersticas y cdigos
utilizados en diversas culturas. Para el desarrollo de la comprensin
de las diferencias y respeto hacia la diversidad, son indicadores espe-
cficos: Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracte-
riza a personas y grupos. Analizar los valores personales respecto al
sexismo, racismo, prejuicio y discriminacin. Reconocer y cuestionar
los estereotipos y comprender su impacto en la propia conducta.
8. En su respuesta puede incluir cualquiera de las actividades, libros o
recursos audio-visuales que se recomiendan en el ltimo apartado de
este tema, u otros que haya consultado.
9. b)
10. b)
11. a)
12. c)
AGUADO, T. (2003). Pedagoga Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Ampla el
enfoque intercultural en educacin que se ha introducido en este tema, y se
proporcionan estrategias prcticas para analizar y atender la diversidad cul-
tural del alumnado y fomentar un medio escolar intercultural.
MORALES PUERTAS, M. (2000). Convivencia, Tolerancia y Multilingismo. Educacin
Intercultural en Secundaria. Madrid: M.E.C.D., Narcea. Materiales de Orien-
tacin y Tutora con actividades prcticas.
REPETTO, E. (2001). La Orientacin Intercultural: Problemas y Perspectivas.
Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura
de paz. Septiembre, 2001. Madrid: UNED. Actas en CD-ROM, y en Internet.
Se hace una revisin histrica de la perspectiva intercultural en Orientacin,
y se abordan aspectos relacionados con las reas de intervencin psicopeda-
ggica, desde este enfoque.
SANZ ORO, R. (2001). Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Madrid:
Ediciones Pirmide.
El Captulo 12 (pp. 245-269) titulado La Orientacin Multicultural, desa-
rrolla ampliamente el tema de las competencias interculturales del orientador,
adems de incluir una revisin histrica de esta corriente.
SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluacin psicopedaggica y orientacin edu-
cativa. Barcelona: Estel. (3.a ed.).
El Captulo X: Orientacin para la diversidad personal y socio-cultural (pp.
356-390), aborda diversos aspectos relacionados con la atencin a la diversi-
dad de nuestro alumnado, incluyendo la diversidad cultural.
* Direcciones de Internet:
Grupo de investigacin LdEI - Laboratorio de Estudios Interculturales
de la Universidad de Granada http://www.ugr.es/~ldei/
Edualter: http://www.pangea.org/edualter/index.ca.htm
Pueden encontrarse, entre otros recursos, cuentos interculturales, y res-
menes y fichas tcnicas de pelculas que pueden visionarse con el alumnado,
con sugerencias para debatir en clase aspectos como el racismo, los estereo-
tipos, las migraciones, y la diversidad cultural en general.
Tema 33
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS
INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La inteligencia en los enfoques monolticos y factorialistas y
en los cognitivistas y trirquicos.
De las inteligencias mltiples a la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional.
La competencia emocional.
Intervenciones psicopedaggicas para el desarrollo de las com-
petencias emocionales.
OBJETIVOS
Revisar la evolucin del concepto de inteligencia desde su enfoque
monoltico al de las inteligencias diversas.
Sintetizar los enfoques de las inteligencias mltiples y los antece-
dentes inmediatos de la inteligencia emocional.
Definir la inteligencia emocional distinguiendo sus elementos bsi-
cos.
Conceptualizarel mbito de la competencia emocional.
Delimitar las fases del desarrollo de las emociones.
Presentar el marco terico y prctico en el que se desarrollan las
intervenciones psicopedaggicas para la formacin en competen-
cias emocionales.
RESUMEN
El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del
siglo XX, desde la consideracin monoltica de la misma a las crticas a la
inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de adapta-
cin y de resolucin de todos los problemas, sean de carcter lgico,
social o emocional. La teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples
marca el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estu-
dio sobre el potencial humano. Distingue las siete inteligencias siguientes:
la acadmica, la lgica matemtica, la musical, la espacial, la corporal-
kinestsica, la interpersonal y la intrapersonal.
Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en
las obras que se ocupan de la inteligencia y de la emocin, como compo-
nentes bsicos de la misma, que como descriptora se esta utilizando
solamente a partir de la segunda mitad de la dcada de los noventa. Aqu
se considera que los trabajos de mayor inters para la elaboracin del

concepto de la inteligencia emocional son los llevados a cabo por Salovey
y Mayer (1977), que definen la inteligencia emocional como la habilidad
para: percibir correctamente, valorar y expresar la emocin; acceder y / o
generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos; comprender la
emocin y el conocimiento emocional; y regular las emociones para pro-
mover el desarrollo emocional e intelectual.
En cuanto a la competencia emocional, cabe delimitarla de acuerdo
con los cinco grupos de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
siguientes: auto-conciencia emocional; auto-regulacin emocional; auto-
eficacia y motivacin personal; empata con los sentimientos de los
otros; y habilidades sociales. En los ltimos aos se han desarrollado,
desde los modelos del consejo, la consulta y los programas, diversas
intervenciones psicopedaggicas para la formacin en competencias
emocionales, tanto en el mbito del sistema educativo como en el de las
organizaciones.
INTRODUCCIN
En este tema, del Volumen 2 de la Obra Modelos de Orientacin e
Intervencin Psicopedaggica, subtitulado Intervenciones Psicopeda-
ggicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la perso-
na, y el penltimo de la Unidad Didctica VI sobre las Intervenciones
psicopedaggicas para el desarrollo personal, se pretende resumir las
aportaciones que sobre el tema de la competencia emocional y las posi-
bilidades de su formacin existen en la actualidad.
Las cuestiones sobre la temtica de la competencia emocional y las
intervenciones para su desarrollo se exponen en cinco apartados ade-
ms de en esta introduccin y los comentarios finales. En el primero, se
considera necesario hacer una breve revisin de la evolucin del concep-
to de inteligencia, desde la inteligencia monoltica y los planteamientos
factorialistas y jerrquicos a los enfoques cognitivistas y trirquicos de las
inteligencias diversas, tales como la acadmica, la prctica y la social. En
el segundo, se revisan los enfoques de las denominadas inteligencias
mltiples y los antecedentes inmediatos de la inteligencia emocional. En
el tercero, se sintetizan los elementos bsicos de la inteligencia emocional
y en el cuarto se formula el concepto de la competencia emocional. El
quinto, aborda algunas ejemplificaciones de las intervenciones para su
desarrollo, tanto en el contexto educativo como en el empresarial. Se
termina, como siempre, con unos comentarios finales.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 457
LA INTELIGENCIA EN LOS ENFOQUES MONOLTICOS

Y FACTORIALISTAS Y EN LOS COGNITIVISTAS
Y TRIRQUICOS
El concepto de inteligencia ha cambiado a lo largo del siglo XX, desde
que Binet, en 1905, elabora su primer test de inteligencia, hasta que
Sternberg (1982; y Sternberg y Detterman, 1992) introduce su teora
trirquica de la inteligencia. Este apartado pretende ofrecer una sntesis
de su evolucin.
El equipo Binet-Simn, imbuido de la idea de implantar la igualdad
en las escuelas, considera que la inteligencia, de carcter monoltico, se
manifiesta en la rapidez en el aprendizaje. Con este fin se elabora el pri-
mer test de inteligencia (Binet-Simn, 1905), que pretende identificar la
rapidez en el aprendizaje escolar de los nios normales. La prueba con-
tiene los tem correspondientes a los conocimientos adecuados a cada
edad escolar en situaciones normales. As se utiliza, por primera vez, el
concepto de edad mental con referencia a las respuestas correctas
segn su edad cronolgica. Con posterioridad, el Standford-Binet adap-
tado por Terman (1916) y sus versiones posteriores (Standford-Binet,
1960) transforma el cociente intelectual en una medida de dispersin
con variaciones psicomtricas.
Los planteamientos factoriales los inicia Spearman (1927) con su
distincin entre el factor general g, o inteligencia propiamente dicha,
y los especficos s, relacionados con las tareas y las destrezas concre-
tas de cada tem. Le siguen los enfoques jerrquicos, tales como el de
Vernon (1965) con un factor grupal general, la inteligencia factoriali-
zada de Thurstone (1938), el modelo tridimensional de Guilford (1967),
con las variables de las operaciones, los contenidos y los productos, y
los dos tipos de inteligencia, la fluida y la cristalizada, de Cattell (1963)
y Horn y Cattell(1967). La versin ms reciente de Horn (1985) presen-
ta un modelo jerarquizado de cuatro niveles, correspondientes a los
procesos de la recepcin sensorial, de la asociacin, de la organiza-
cin perceptual y, al nivel mas alto, el de la capacidad fluida y la crista-
lizada.
Con los modelos centrados en el enfoque cognitivo el objetivo bsico
no reside en la definicin de las variables de la inteligencia sino en su evo-
lucin y desarrollo. Se pretende conocer cmo la mente registra, alma-
cena y procesa la informacin. De entre ellos, destacan los estudios de
Piaget y de Vigotsky, interesados, el primero, en el desarrollo de las for-
mas de conocimiento del nio, y el segundo en el desarrollo potencial de
la inteligencia, aspectos que han sido tratados en el tema 19 de estas
Unidades Didcticas.
Ya se han iniciado las crticas a la inteligencia como algo unitario,

como una capacidad general de adaptacin y de resolucin de todos los
problemas, sean de carcter lgico, social o emocional. Con su teora tri-
partita de la inteligencia, Sternberg (1982; Sternberg y Detterman, 1992)
diferencia claramente las tres dimensiones siguientes: 1) la componencial,
que comprende los mecanismos cognitivos, por la que aprendemos y
desarrollamos tareas inteligentes; 2) la experiencial, referida a las tareas o
situaciones nuevas a las que damos una respuesta adecuada; y 3) la con-
textual, de tipo prctico o social, con la que nos adaptamos al ambiente y
que es muy til para la resolucin de los problemas diarios.
Para el autor, la componencial remite al clsico factor g, compren-
diendo aspectos relacionados con la memoria, la habilidad analtica o el
razonamiento abstracto (1997). Reside en la inteligencia para el apren-
dizaje acadmico. Pero, as mismo, destaca la inteligencia prctica, enten-
dida como la habilidad para resolver los problemas prcticos de la vida
diaria, permitindonos una mejor adaptacin al contexto. Para Sternberg
y Grigorenko (2000) la inteligencia prctica cuenta con habilidades tales
como el reconocimiento de los problemas, su definicin, la localizacin
de los recursos para su resolucin, su representacin mental, la formu-
lacin de estrategias para solucionarlos, su gestin y su evaluacin.
Como puede observarse, con las formulaciones de Sternberg se ha ini-
ciado la evolucin desde el nfasis exclusivo en la inteligencia acadmica
hacia una inteligencia requerida tambin para el xito en la vida cotidia-
na. Las investigaciones de las ltimas dcadas sobre la inteligencia inten-
tan explicar la modularidad de la inteligencia. Pero con este concepto nos
adentramos en las inteligencias mltiples, de lo que se trata en el siguien-
te epgrafe.
DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Es evidente que el desarrollo de la persona para alcanzar el xito aca-
dmico, afectivo, social o profesional no se explica a partir de una con-
cepcin de la inteligencia ni monoltica, ni factorial, ni tan siquiera con la
teora tripartita y su distincin entre la inteligencia acadmica y prctica.
Es preciso estudiar el significado de las inteligencias mltiples del en-
foque de Gardner para apreciar su evolucin hacia la inteligencia emo-
cional.
La teora de Gardner (1983) sobre las inteligencias mltiples marca el
inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estudio sobre
el potencial humano. En su obra Multiples Intelligences. The theory in
practice expone su teora sobre las inteligencias mltiples, su educa-

cin y su evaluacin. Distingue las siete inteligencias siguientes:
La acadmica, entendida como capacidad sinttica y pragmtica
que influye en el empleo del lenguaje en la comunicacin;
La lgica matemtica, como el pensamiento lgico o la habilidad
numrica.
La musical, referida a las habilidades rtmicas y de tono que inter-
vienen en la composicin, en el canto o en la interpretacin musical.
La espacial, tal como la percepcin del mundo visual o la modifi-
cacin de las percepciones primeras;
La corporal-kinestsica, que influye en la habilidad para el atletis-
mo, la gimnasia, los deportes o el baile.
La interpersonal, o capacidad para comprender a los dems.
La intrapersonal, o habilidad correlativa del interior, que permite
configurar una imagen exacta de nosotros mismos y que nos capa-
cita para utilizar esa imagen en la actuacin con los otros.
De todas estas inteligencias las que ms nos interesan aqu son las dos
ltimas, por su relacin con la inteligencia emocional. Ms tarde, Gard-
ner (2001) agrega la inteligencia naturalista, referida al entorno ecolgico,
y la existencial, con preguntas sobre el sentido de la vida.
Cabe sealar que la inteligencia intrapersonal tiene relacin con la
personal de Sternberg (2000), y la interpersonal la tiene con la inteli-
gencia social de Zirkel (2000). As mismo, tiene semejanzas con la com-
petencia social, como conjunto de habilidades que permiten la integra-
cin de pensamientos, sentimientos y comportamientos para lograr
relaciones sociales satisfactorias y resultados valorados como positivos en
un contexto social y cultural, incluyendo el establecimiento de relaciones
positivas y la supresin de las perjudiciales. Segn Hedlund y Sternberg
(2000), esta inteligencias nuevas pueden denominarse no acadmicas,
o conocimiento tcito, incluyendo la social, la prctica y la emocional.
Como indica Bisquerra (2002), los antecedentes de la inteligencia
emocional tienen que rastrearse en las obras que se ocupan de la inteli-
gencia y de la emocin. Estos son los dos componentes bsicos de la
inteligencia emocional, que como descriptora se esta utilizando sola-
mente a partir de la segunda mitad de la dcada de los noventa. As, cita
el artculo de Leuner, de 1966, sobre Inteligencia emocional y emanci-
pacin y el de Payne, de 1986, titulado A study of emotion: developing
emotional intelligence; self integration; relating to fear, pain and desire, en el
que se plantea la enseanza de respuestas emocionales.
Aqu se considera que los trabajos de mayor inters para la elabora-

cin del concepto de la inteligencia emocional son los recogidos en el art-
culo de Salovey y Mayer (1990) Emotional Intelligence, aunque no sea has-
ta la publicacin de la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence:
Why it can matter more than I.Q., cuando se difunda el concepto.
Al estudio de los componentes de la inteligencia emocional dedicamos
el siguiente apartado. Baste ahora decir algunas palabras que explican, en
alguna medida, el porqu no fue el artculo de Salovey y Mayer, sino el
libro de Goleman, el que ha extendido su conocimiento y sus aplicaciones
educativas y empresariales. Este ltimo supo contrastar en su obra la
denominada inteligencia emocional con la tradicional inteligencia
general. De un lado, indica que la inteligencia emocional puede ser tan
poderosa como la inteligencia general; de otro, aventura que el Cociente
Intelectual podra sustituirse por el Cociente Emocional; y, as mismo,
sugiere que, a diferencia de la inteligencia general, la inteligencia emo-
cional puede aprenderse. La popularidad que la inteligencia emocional
adquiere a partir de la publicacin de la obra de Goleman obedece, no
tanto a la novedad de su concepto, sino a sus aportaciones sobre el sig-
nificado y las repercusiones de la emocin, que el autor considera supe-
riores a las de la razn, as como por sus connotaciones relacionadas con
una postura ms igualitaria. As mismo, favoreci la difusin de su con-
cepto la utilizacin de un lenguaje periodstico, hasta el punto que en ese
mismo ao la American Dialect Society consider el trmino inteligencia
emocional el ms til del ao.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde que Salovey y Mayer (1990) plantean el concepto de la inteli-
gencia emocional(I.E.), y mucho ms desde su difusin por Goleman
(1995), la temtica de la inteligencia emocional ha ocupado un lugar
preferente en las pginas de los libros psicolgicos, pedaggicos y empre-
sariales. En este apartado se pretende la presentacin, en una apretada
sntesis, de sus elementos fundamentales, para pasar despus a contrastar
el concepto de inteligencia emocional con el de competencia emocio-
nal, que es el objeto del presente tema.
El constructo inteligencia emocional ha ido amplindose y refor-
mulndose desde su primera elaboracin por Salovey y Mayer en 1990.
En su primera definicin la entienden como:
la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y aje-
nos, para discriminar entre ellos y emplear esta informacin para dirigir
nuestros propios pensamientos y acciones (1990 p. 189).
A continuacin se ofrece la nueva definicin que presentan Salovey y

Sluyter, en el captulo What is Emotional Intelligence? de su obra de 1997,
titulada Emotional Development and Emotional Intelligence. Educational
Implications, dado que consideran vaga la anterior porque omite el pen-
sar acerca de los sentimientos. Es la siguiente:
La Inteligencia Emocional implica la habilidad para:
percibir correctamente, valorar y expresar la emocin ;
acceder y/o generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos;
comprender la emocin y el conocimiento emocional;
regular las emociones para promover el desarrollo emocional e
intelectual (p. 10).
La sntesis de su concepto de cuatro grandes apartados se presenta en
la Figura 1. El diagrama de cuatro ramas se ordena desde los procesos
psicolgicos mas bsicos a los ms integrados: as, en el nivel ms bajo, se
hallan las habilidades para percibir, expresar y valorar las emociones,
mientras que en el ms alto sita la conciencia y la regulacin reflexiva
de la emocin. Cada rama tiene cuatro habilidades representativas en los
cuatro cuadrados: las habilidades que emergen relativamente pronto se
sitan a la izquierda y las que emergen las ltimas, propias de los adultos,
a la derecha. Las personas con alta inteligencia emocional progresan
ms rpidamente en los cuatro niveles y cuadros.
En escritos posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) siguen conci-
biendo el modelo con cuatro ramas interrelacionadas: la percepcin emo-
cional, la integracin emocional, la comprensin emocional y la regula-
cin emocional.
Por su parte, Goleman (1995), recogiendo las aportaciones de Salovey
y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional consta de los cin-
co elementos siguientes:
Conocer las emociones propias. Su incapacidad nos deja incontrolados;
Manejar las emociones propias a fin de que expresen lo que se
desea de forma apropiada, suavizando las expresiones de irritabili-
dad, etc.
Motivarse a s mismo, dado que las emociones y la motivaciones se
relacionan, as como autocontrolar las emociones;
Reconocer las emociones de los dems, siendo fundamental la empata;
Establecer relaciones con los otros, lo que depende de la habilidad
para manejar las emociones propias y ajenas. Es la competencia
social, la base del liderazgo y de la eficiencia interpersonal.
Auto-regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual
Habilidad de Habilidad para Habilidad para controlar las Habilidad para manejar las
apertura a los comprometerse o emociones en relacin con emociones propias y ajenas
sentimientos, ya desligarse de una uno mismo y con los otros, moderando las negativas y
sean stos emocin dependiendo juzgndolas como potenciando las placenteras,
placenteros o no de valor informativo o evidentes, tpicas, sin reprimir ni exagerar
su utilidad influenciadas o razonables informacin
Comprensin y anlisis de las emociones; utilizacin del conocimiento emocional
Habilidad para clasificar Habilidad para interpretar Habilidad para comprender Habilidad para reconocer
las emociones y los significados de las sentimientos complejos: transiciones probables entre
distinguir las relaciones emociones producidas por amor y odio simultneo, o emociones, como del enfado
entre las palabras y las las relaciones, como la mezclas como miedo y a la calma o del enfado a la
INTELIGENCIA emociones mismas, as tristeza que a menudo sorpresa furia
como entre "gustar"y acompaa a una prdida
EMOCIONAL
"amar"
Emociones activadoras del pensamiento
Las emociones priorizan Las emociones son las La oscilacin del talante Los estados emocionales
el pensamiento suficientemente vvidas y emocional cambia la potencian diferentes
dirigiendo la atencin visibles como para servir de perspectiva del individuo enfoques ante problemas
hacia la informacin ayuda al juicio o a la del optimismo al especficos, como la
importante memoria en relacin con los pesimismo, animndole a felicidad facilita el
sentimientos considerar mltiples puntos razonamiento inductivo y la
de vista creatividad
Percepcin, expresin y valoracin de la emocin
Habilidad para Habilidad para identificar Habilidad para expresar Habilidad para distinguir
identificar la emocin emociones en otras adecuadamente las entre acierto y error, o entre
en los estados fsicos, personas, diseos, obras de emociones y las expresiones veraces de los
sentimientos y arte, etc.,a travs del necesidades relacionadas sentimientos y aquellas que
pensamientos propios lenguaje, sonido, apariencia con los sentimientos no lo son
y comportamiento
FIGURA 1. Dimensiones de la inteligencia emocional.
Otros autores han aportado concepciones diferentes sobre la inteli-

gencia emocional, pero no se estima necesario recogerlas aqu. As mis-
mo, se han iniciado diversas pruebas e inventarios para evaluarla. De esta
suerte, Mayer, Caruso y Salovey (2000) han desarrollado el MEIS (Multi-
factor Emotional Intelligence) que evala su constructo. Pero conviene
pasar al siguiente epgrafe dnde se presenta una sntesis conceptual de la
competencia emocional, de sus componentes y de sus diferencias con la
que se ha venido denominando inteligencia emocional.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Como es sabido, la palabra competencia hace referencia al dominio de
un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para el
ejercicio de un rol profesional y de sus funciones correspondientes, con
cierta calidad y eficacia. Siguiendo esta concepcin, Repetto y cols. (2000)
hacen un estudio de las competencias de los orientadores a nivel europeo.

En general, la mayora de los autores defienden la distincin de cuatro
bloques en las competencias: el tcnico, el metodolgico, el social y el par-
ticipativo, que otros reducen slo a dos: la cualificacin tcnica y la cua-
lificacin social (Prez Escoda, 2001). Sin duda que en un primer acer-
camiento se puede considerar a la competencia emocional como una
competencia de cualificacin social. Aunque los primeros psiclogos que
investigan la inteligencia social la consideraban un concepto simple,
cada vez se la ha vista ms compleja y hoy se la describe en trminos de
capacidades mltiples (Bar-On, 1997; Goleman, 1999).
Mayer y Salovey (1997, p. 15) comparan, de una parte, la inteligencia
acadmica con el logro acadmico y con la competencia acadmica, dis-
tinguiendo el predominio, en la primera, de la aptitud; en la segunda, lo
que realmente se ha alcanzado y, en la tercera, la referencia a estndares
preestablecidos. De forma paralela, consideran que la inteligencia emo-
cional representa el conjunto de aptitudes para razonar con las emociones,
el logro emocional se refiere al aprendizaje emocional que una persona ha
obtenido, y la competencia emocional se refiere al hecho de que una per-
sona haya alcanzado en sus emociones el nivel de logro requerido. Los
autores se inclinan por la utilizacin de la inteligencia emocional como un
concepto ms flexible y ms adecuado a una cultura democrtica. Con-
cluyen que la competencia emocional se refiere al producto de la con-
ducta emocional de la persona, mientras que la inteligencia emocional
estimula a la persona en el proceso de investigacin de lo que ocurre
en su contexto, tanto respecto a sus cuestiones polticas, su etnicidad,
religin u otras caractersticas ( p.16).
Por su parte, Graczyk y otros (2000) proponen las competencias emo-
cionales como un constructo que incluye los siguientes procesos:
Toma de conciencia de los sentimientos personales y de su deno-
minacin;
Manejo de los propios sentimientos;
Percepcin del punto de vista de los otros;
Evaluacin crtica: capacidad valorativa de los mensajes sociales,
culturales y de los mass-media respecto a las normas sociales y a
los comportamientos personales;
Sentido constructivo del yo: sentirse optimista y potente ante los
retos de cada dia;
Responsabilidad: habilidad para implicarse en comportamientos
fiables, saludables y ticos;
Bondad: actitud bondadosa y justa, caritativa y compasiva;
Respeto por los dems: aceptacin y aprecio las diferencias indivi-

duales y grupales, valorando los derechos de todas las personas;
Identificacin de los problemas: habilidad para comprender las
situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar riesgos,
barreras y recursos;
Establecimiento de los objetivos adaptativos: planificacin de metas
positivas y realistas;
Solucin de problemas: habilidad para obtener soluciones positivas
a los problemas;
Comunicacin receptiva: habilidad para comprender a los dems
tanto mediante la comunicacin verbal como con la no verbal para
recibir los mensajes de los otros con precisin;
Comunicacin expresiva: habilidad para iniciar y mantener con-
versaciones, expresar los propios sentimientos y pensamientos con
claridad, tanto en la comunicacin verbal como en la no verbal, y
para demostrar a los dems que han sido bien comprendidos;
Cooperacin: capacidad para compartir en las situaciones grupales;
Negociacin: destreza para resolver conflictos en paz, considerando
la perspectiva y los sentimientos de los dems;
Negacin: capacidad para decir no claramente y mantenerlo
para evitar situaciones en las que uno se sienta presionado, demo-
rando la respuesta bajo presin, hasta sentirse adecuadamente
preparado;
Bsqueda de ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apo-
yo y asistencia y acceder a los recursos disponibles apropiados.
En cuanto a Saarni (2000, p. 68), ofrece la definicin siguiente de
competencia emocional:
La demostracin de auto-eficacia en las transacciones sociales que
implican emociones. La auto-eficacia se emplea aqu para indicar que el
individuo cree que tiene capacidad y destrezas para lograr el resultado
deseado. (...) Estos resultados deseados o metas para el sujeto emocio-
nalmente competente estarn, por definicin, integrados en sus com-
promisos morales.
La competencia emocional madura, segn la autora, asume que
el carcter moral y los valores ticos influyen profundamente en
nuestras respuestas emocionales, de tal forma que se promociona nues-
tra integridad personal. La competencia emocional madura debe refle-
jar sabidura, y la sabidura conlleva los valores ticos significativos
de la propia cultura (p. 69).
En concreto, la autora presenta las siguientes habilidades de la com-

petencia emocional:
1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibili-
dad de estar experimentando emociones mltiples, e incluso, en
niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser
consciente de los propios sentimientos debido a falta de atencin
selectiva o dinmicas inconscientes.
2. Habilidad para distinguir las emociones ajenas, basndose en cla-
ves situacionales y expresivas que han alcanzado cierto nivel de
consenso cultural en cuanto a su significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario propio de la emocin y las
expresiones disponibles habitualmente en una determinada cul-
tura, y, en niveles maduros, habilidad para adquirir patrones cul-
turales que relacionan la emocin con los roles sociales.
4. Capacidad para la empata y la implicacin en las experiencias
emocionales de los otros.
5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no se
corresponde necesariamente con la expresin exterior, tanto en
uno mismo como en los otros, y, en niveles de mayor madurez,
comprensin de que la propia expresin de las emociones puede
tener impacto en otro y tenerlo en cuenta en las propias estrategias
de presentacin.
6. Habilidad para afrontar adaptativamente las emociones negativas,
utilizando estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la
duracin de tales estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vie-
nen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional
o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o sime-
tra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura viene en
parte definida por el hecho de compartir mutua o recprocamente
emociones sinceras, mientras que una relacin padres-hijos puede
compartir emociones sinceras de forma asimtrica.
8. Capacidad de auto-eficacia emocional: la persona se ve a s misma
sintiendo, por encima de todo, tal como quiere sentir. La auto-efica-
cia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emo-
cional, ya sea sta nica o excntrica o culturalmente convencional,
y esta aceptacin est en lnea con sus creencias sobre lo que cons-
tituye un equilibrio emocional adecuado. En esencia, uno vive de
acuerdo con su propia teora de la emocin cuando demuestra una
auto-eficacia emocional integrada en su propio sentido moral.
Goleman, en 1998 (1999), presenta un nuevo enfoque que viene a

relacionar la inteligencia emocional con la competencia emocional. De
esta suerte, considera a la competencia emocional como la capacidad
aprendida que, basada en la inteligencia emocional, tiene resultados
sobresalientes en las realizaciones laborales. As mismo, Boyatzis inves-
tiga desde 1982 los resultados de la inteligencia emocional sobre las rea-
lizaciones laborales de los lderes y ejecutivos. Integrando sus trabajos,
Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) estudian el desarrollo del Inventario de
la Competencia Emocional (ECI), basado en la investigacin de Gole-
man (1998) sobre las 25 competencias distribuidas en cinco clusters. En
concreto, ofrecen la siguiente definicin descriptiva:
se observa inteligencia emocional cuando una persona demuestra las
competencias que constituyen la auto-conciencia, la auto-gestin, la
conciencia social y las destrezas sociales en el tiempo y en la forma ade-
cuada, y con la suficiente frecuencia para ser efectiva en esa situacin
(p. 344).
En concreto, en el citado artculo los autores estudian y proponen el
cluster terico y emprico de las Competencias en el Modelo de la Inteli-
gencia Emocional que se presenta en la Tabla 1.
Desde nuestro punto de vista, la competencia emocional cabe delimi-
tarla de acuerdo con los cinco grupos de conocimientos, habilidades,
actitudes y destrezas siguientes:
Auto-conciencia emocional:
Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en los
trminos precisos de la cultura personal y en la claves situacionales
especficas;
Conocimiento de los valores y objetivos personales que guan nues-
tra vida;
Habilidad para tener conciencia de los estados afectivos sentidos y
as percibirlos con precisin, incluso los sentimientos inconscientes,
que se harn conscientes mediante su atencin selectiva;
Habilidad para tener conciencia de la interaccin entre emocin,
cognicin y comportamiento;
Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias;
Destreza para denominar las emociones propias.
Auto-regulacin emocional:
Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las
emociones, pensamientos y actuaciones;
TABLA 1. Clasificacin de las Competencias en el modelo de la Inteligencia Emocional

(adaptado por Repetto de Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000)
Goleman (1998) Primera versin ECI Versin actual ECI
Clasificacin Terica Clasificacin Emprica Clasificacin Actual
Cluster de autoconciencia Cluster de autoconciencia Cluster de autoconciencia
Autoconciencia emocional Autoconciencia emocional Autoconciencia emocional

Exactitud de la autoevaluacin Exactitud de la autoevaluacin Exactitud de la autoevaluacin
Autoconfianza Responsabilidad Autoconfianza
Cluster a de auto-regulacin Cluster a de auto-gestin Cluster de auto-gestin
Autocontrol Autocontrol Autocontrol

Honestidad Autoconfianza Honestidad
Responsabilidad Adaptabilidad Responsabilidad
Adaptabilidad Catalizador de cambio Adaptabilidad
Innovacin
Cluster de Automotivacin Cluster de Automotivacin Cluster de Automotivacin
Orientacin al logro Orientacin al logro Orientacin al logro

Compromiso Iniciativa Iniciativa
Iniciativa
Optimismo
Cluster de empata Cluster de habilidades sociales Clusterde conciencia social
Empata Empata Empata

Conciencia rganizativa Conciencia rganizativa Conciencia rganizativa
Orientacin de servicio Orientacin de servicio Orientacin de servicio
Desarrollo de los otros Desarrollo de los otros
Impulso a la diversidad
Habilidades sociales Habilidades sociales Habilidades sociales
Liderazgo Liderazgo Liderazgo

Comunicacin Comunicacin Comunicacin
Influencia Influencia Influencia
Catalizador del cambio Honestidad Catalizador del cambio
Gestin del conflicto Gestin del conflicto Gestin del conflicto
Tender puentes Tender puentes Tender puentes
Colaboracin y cooperacin Colaboracin y trabajo Colaboracin y trabajo
Destrezas de equipo en equipo en equipo
Desarrollo de los otros
Habilidad para adaptar las emociones propias a las diferentes situa-

ciones, tales como la tolerancia a la frustracin o el control de la
impulsividad;
Habilidad para pensar con claridad y concentracin a pesar de las
presiones emocionales propias o ajenas;
Actitudes de confianza y respeto ante las emociones propias y aje-
nas y para admitir los errores, personales o de los dems;
Destreza para afrontar las emociones negativas, regulando su inten-
sidad y duracin;
Destreza para adaptar las respuestas emotivas a las circunstancias
cambiantes del grupo o de la organizacin;
Destreza para generar emociones y actitudes positivas y as poder
gozar ms de los diversos momentos de la vida.
Auto-motivacin personal:
Conocimiento de la teora de la emocin, asumiendo que las perso-
nas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando
as sentido a su experiencia;
Habilidad para estar orientado hacia las metas;
Actitud hacia el logro y la iniciativa;
Destreza para alcanzar los objetivos y exigencias personales, del
grupo o de la organizacin.
Empata con los sentimientos de los otros:

Conocimiento del abanico de posibilidades emocionales de los otros;
Habilidad para percibir con claridad los sentimientos de los dems,
a travs de la comunicacin verbal y no verbal;
Habilidad para comprender los estados emocionales de los dems
desde dentro de ellos mismos, logrando la comprensin emp-
tica;
Habilidad para que los otros perciban esta comprensin emptica
desde dentro de ellos;
Actitudes de comprensin emptica, de respeto y de confianza con
las emociones ajenas;
Actitudes de servicio ante las necesidades de los otros;
Actitudes de comprensin emptica ante la diversidad;
Destreza para que los otros perciban nuestra comprensin empti-

ca con cualquier tipo de emocin que sientan.
Competencias sociales:
Conocimiento de las habilidades sociales propias de cada cultura;
Habilidades para el liderazgo y la influencia en los otros;
Habilidades para la comunicacin receptiva y expresiva;
Habilidades para el trabajo en equipo, la colaboracin y el estable-
cimiento de los aspectos comunes en las diferentes perspectivas;
Habilidades para dirigir el cambio, la mediacin y la solucin de
conflictos;
Actitudes de asertividad, manteniendo un comportamiento inter-
medio entre la agresividad y la pasividad;
Destreza para mostrar las habilidades sociales y favorecer el desa-
rrollo social de los otros.
Despus de la enumeracin de las competencias emocionales que los
diversos autores destacan como necesarias para el desarrollo emocional
propio y de los dems, se pasa, a continuacin, a presentar unas breves
sugerencias sobre algunas de las intervenciones psicopedaggicas exis-
tentes, tanto dirigidas a los alumnos del sistema educativo como a los tra-
bajadores de las empresas.
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
La especificacin de las intervenciones psicopedaggicas para el desa-
rrollo de las competencias emocionales de los sujetos a lo largo de su vida
est fuera del alcance que nos proponemos en este epgrafe. As mismo,
tampoco podemos ni siquiera enumerar los tipos de intervenciones exis-
tentes. S se quiere poner de manifiesto que cualquier modelo de inter-
vencin psicopedaggica es idneo para la formacin en las competencias
emocionales que aqu se han descrito, desde el de consejo a la de consul-
ta y, por supuesto, al de los programas.
En concreto, este apartado alude a tres cuestiones bsicas: primero,
enumera las fases del desarrollo emocional de los sujetos; segundo, hace
referencia a algunos de los programas existentes para su aplicacin en el
Sistema Educativo, tanto en Estados Unidos como en Espaa; y, tercero,
presenta algunas de las intervenciones psicopedaggicas que pueden
aplicarse en el mbito de la Empresa.
Respecto a las fases del desarrollo de las emociones, diversos autores,

entre ellos Haviland-Jones, Gebelt y Stapley (1997) indican tres fases
fundamentales que se desenvuelven desde los primeros aos escolares a
la adolescencia, y que son las siguientes: la fase de adquisicin, la de refi-
namiento y la de transformacin. La fase de adquisicin incluye tres
aspectos del proceso emocional que no deben separarse nunca: la adqui-
sicin del temperamento, del afecto reflexivo y el aprendizaje de las
denominaciones correctas de las emociones. La fase del refinamiento
incluye no solo la modificacin de algunas seales, como la de gritar,
sino, sobre todo, la asociacin de las respuestas a nuevas personas y
contextos, y no slo al familiar. La evolucin progresiva de este refina-
miento asciende desde la infancia a la adolescencia en la que se adquie-
ren expresiones emocionales refinadas, prximas o diferenciadas a
determinadas conductas o contextos. La transformacin se refiere al
cambio en el sistema completo, incluyendo dos procesos diferentes:
primero, las formas en que un estado emocional transforma los procesos
de pensamiento, de aprendizaje o incluso la actuacin; segundo, cmo
se cambia el mismo proceso emocional por la experiencia y el conoci-
miento, de tal suerte que la emocin emerge como una construccin
personal. De esta suerte, una emocin puede permanecer o transfor-
marse en un sistema de procesos, pensamientos y conductas. Por ejem-
plo, el miedo puede transformarse en fobia. Sus repercusiones para la
orientacin son evidentes.
Segundo, con referencia al Sistema Educativo, se han diseado algu-
nos programas de formacin en inteligencia emocional en Estados Uni-
dos y en Espaa.
Entre los muchos programas norteamericanos existentes, quisira-
mos resear el Programa Creativo para la Resolucin de Conflictos, dise-
ado por Lantieri para las escuelas pblicas de la ciudad de Nueva
York (Mayer y Salovey, 1997). El programa entrena en la identificacin
de los sentimientos propios y los sentimientos de los otros. La reduc-
cin de la violencia en las escuelas es central para la mejora del apren-
dizaje, por su interferencia con la concentracin en el estudio y en la
atencin a las clases.
As mismo, son diversos los programas de formacin en competencias
emocionales que se centran en el juego como medio para que los alumnos
de tercer o cuarto grado aprendan las habilidades sociales. El contexto del
juego es muy rico para la adquisicin de estas habilidades sociales, inclu-
yendo el inicio de la interaccin, la peticin de ayuda, la cooperacin, el
enfoque del fracaso y, as mismo, el enfoque ante el xito. Hay una serie
de objetivos que los alumnos pueden perseguir, segn se muestra en la
Figura 2.
Tipo de objetivo Descripcin
Maestra en la tarea Mejorar y desarrollar habilidades en el juego;

disfrutar de la tarea por s misma
Enfoque de la realizacin Conseguir logros positivos y ser juzgado

positivamente por los iguales en cuanto a la
propia competencia en el juego.
Evitacin Evitar logros negativos y ser juzgado

negativamente por los iguales en cuanto a la
propia competencia en el juego.
Reglamentacin/Deportividad Asegurarse de que el juego se desarrolla segn

las reglas.
Enfoque en las relaciones Iniciar y mentener interacciones y relaciones

positivas o neutrales con los iguales.
Evitacin Evitar interacciones y relaciones negativas con

los iguales.
Autodefensa Protegerse a s mismo o responder de la misma

forma a la hostilidad y la agresin de los
iguales.
Dominio Controlar o dominar a los otros.
FIGURA 2. Objetivos de los alumnos en un contexto de juego

(adaptado por Repetto de Taylor y Asher (1984).
Especial relevancia se asigna al Programa Conectar con los Otros

(Connecting with Others), diseado por Richardson (1996). Su funda-
mentacin terica es triple y se basa en el anlisis transaccional, el entre-
namiento asertivo y la modificacin conductual cognitiva.
Consta de tres niveles: desde el Kinder al 2 grado, del 3 al 5 y del 6
al 8. Cada uno de los niveles tiene 30 lecciones. El programa se propone
desarrollar las competencias de las seis reas siguientes:
1. El concepto del yo y de los otros.
2. La socializacin.
3. La solucin de problemas y la resolucin de conflictos.
4. La comunicacin.
5. La participacin.
6. La empata.
Cada una de las lecciones de los diferentes mdulos consta de la
finalidad, los objetivos, los materiales, los pasos instructivos, la ense-
anza, la re-enseanza, la finalizacin y el enriquecimiento con algunos
dibujos.
As mismo, merece researse el programa titulado Promocin Social y
Aprendizje Emocional. Elaborado por los miembros del Comit de Inves-
tigacin para la Colaboracin y el Avance del Aprendizaje Social y Emo-
cional, del Departamento de Psicologa de la Universidad de Illinois
(Elias y otros, 1997), el libro est destinado a los educadores. Consta de
ocho captulos y tres apndices. Los captulos desarrollan la siguiente
temtica:
1. Necesidad del aprendizaje emocional y social.
2. Reflexiones sobre las prcticas habituales.
3. Cmo integrar la Educacin Emocional y Social en las escuelas.
4. Desarrollo emocional y social en el aula.
5. Creacin del contexto para el aprendizaje emocional y social.
6. Introduccin y mantenimiento de la Educacin Social y Emocional.
7. Evaluacin del contexto del aprendizaje social y emocional.
8. Hacia el futuro: evaluacin de las potencialidades, las prioridades y
los pasos futuros.
Los tres apndices hacen referencia al currculo para la educacin
emocional y social y a las descripciones del programa, los contactos y la
informacin sobre las web-sites.
En Espaa merece researse el Programa de Educacin Emocional de
Pascual y Cuadrado (2001), dirigido a alumnos de Educacin Secundaria
Obligatoria. El Programa consta de dos niveles: De 12 a 14 aos y de 14 a
16 aos. En ambos los bloques son los mismos: Conciencia Emocional,
Control Emocional, Autoestima, Habilidades Socio-emocionales y Habi-
lidades de Vida. Los objetivos del programa son los siguientes:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los dems.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas.
Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones
sociales.
Adquirir la habilidad de la comprensin emptica en las relaciones
interpersonales.
Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Aprender a fluir.
Desarrollar la capacidad para controlar el estrs, la ansiedad y los
estados depresivos.
Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas a
favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo.
Desarrollar la tolerancia a la frustracin.
Motivar para el xito.
Entre los efectos esperados por los autores merecen researse los
siguientes:
Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interperso-
nales satisfactorias.
Disminucin de pensamientos autodestructivos y mejora de la auto-
estima.
Disminucin en el ndice de violencia y agresiones.
Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
Menor nmero de expulsiones de clase.
Mejora del rendimiento acadmico.
Disminucin en la iniciacin al consumo de drogas (alcohol, tabaco,
drogas ilegales).
Mejor adaptacin escolar, social y familiar.
Disminucin de la tristeza y de la sintomatologa depresiva.
Disminucin de la ansiedad y del estrs.
Disminucin de los desrdenes relacionados con la comida (anore-

xia, bulimia).
Aumento de la homogeneidad de los grupos.
Tambin queremos aludir al Programa para el Desarrollo de la Inteli-
gencia Emocional de Valls y Valls (1999). Dirigido al alumnado de pri-
mer ciclo de Educacin Primaria, se propone los siguientes objetivos
bsicos:
Lograr la autoconciencia emocional.
Conseguir un adecuado control de las emociones.
Desarrollar la empata como comprensin de las emociones de los
otros.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Consta de ocho grandes contenidos:
1. Conoce tu autoestima y tus emociones.
2. Cmo te sientes?
3. Emociones...no muy buenas.
4. Emociones de las buenas.
5. Cmo se sienten los dems? (la empata).
6. Aprendo las habilidades emocionales.
7. Solucionando los problemas de los dems.
8. Aprendo a comunicarme bien.
En cuanto a las estrategias para el desarrollo de las competencias
emocionales en las organizaciones, sucintamente se va a hacer referencia
a las directrices que Goleman (1999) nos indica para el aprendizaje de las
mismas. Conviene tener en cuenta que el autor nos advierte de que cada
uno de los elementos que enumera son necesarios pero no suficientes
para el aprendizaje eficaz, y que el efecto de cada uno de ellos es mayor
en la medida en que forma parte de un proceso que incluye a los dems.
La Tabla 2 presenta las lneas directrices del aprendizaje de las compe-
tencias emocionales.
TABLA 2. Adaptada por Repetto de Goleman (1999)
LNEAS DIRECTRICES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
Evaluar el trabajo: El adiestramiento debe centrarse en las competencias fundamentales reque-

ridas para alcanzar la excelencia en un determinado trabajo o rol.
Advertencia: El adiestramiento en competencias irrelevantes carece de todo sentido.
Mejor prctica: El diseo del programa de formacin debe basarse en una evaluacin sistemtica
de las necesidades.
Evaluar a los trabajadores: Es preciso evaluar los puntos fuertes y dbiles del individuo, para
identificar aquellos que debe mejorar.
Advertencia: No tiene el menor sentido enviar a las personas a aprender competencias que ya
poseen o que no necesitan.
Mejor prctica: El entrenamiento debe adaptarse a las necesidades del individuo.
Proporcionar feedback de manera respetuosa: El feedback sobre los puntos fuertes y los dbiles
de una persona comporta siempre una carga emocional.
Advertencia: Un feedback inadecuado puede resultar contraproducente, mientras que el correc-
to, en cambio, resulta motivador.
Mejor prctica: Utilizar la inteligencia emocional para dar un feedback adecuado de las eva-
luaciones iniciales de la competencia emocional de una persona.
Evaluar la predisposicin: Las personas tienen distintos grados de predisposicin.

Advertencia: Cuando la persona no est predispuesta es muy probable que el proceso de for-
macin resulte una prdida de tiempo.
Mejor prctica: Valorar la predisposicin y, en el caso de que alguien carezca de ella, cultivarla
como primer objetivo.
Fomentar la motivacin: Las personas aprenden en la medida en que se hallan motivadas y

comprenden, por ejemplo, que una determinada competencia es importante para hacer bien su
trabajo y hacen de ella un objetivo personal de cambio.
Advertencia: Si las personas no estn adecuadamente motivadas, el adiestramiento no ser efi-
caz.
Mejor prctica: Clarificar las ventajas que conlleva el proceso de formacin y sus beneficios para
la carrera o el xito laboral.
Fomentar el cambio autogestionado: El aprendizaje resulta mucho ms eficaz cuando las per-
sonas dirigen su propio programa de formacin, adaptndolo a sus necesidades, circunstancias
y motivaciones.
Advertencia: Un programa de formacin que sirva para todo el mundo termina por no servir a
nadie en concreto.
Mejor prctica: Es mucho ms adecuado que las personas elijan los objetivos que deben desa-
rrollar y forjen sus propios planes para alcanzarlos.
Determinar objetivos claros y manejables: Las personas necesitan comprender con claridad la
competencia que deben desarrollar y los pasos que necesitan dar para llegar a conseguirla.
Advertencia: Los programas de cambio muy vagos o irreales conducen a resultados tambin muy
difusos o a un fracaso ostensible.
Mejor prctica: Explicar minuciosamente los detalles concretos de la aptitud y elaborar un plan
sensato para alcanzarla.
Prevenir las recadas: Los hbitos cambian muy lentamente y los tropiezos y recadas no nece-
sariamente suponen un fracaso.
Advertencia: Las personas pueden desalentarse por la inercia de los viejos hbitos y la lentitud de
los cambios.
Mejor prctica: Ayudar a las personas a utilizar los contratiempos y retrocesos como lecciones
para hacer mejor las cosas en la prxima ocasin.
Proporcionar feedback sobre la actuacin: El feedback continuo alienta y ayuda a dirigir el cambio.
Advertencia: Un feedback impreciso puede echar a perder el proceso de formacin.
Mejor prctica: En este sentido, conviene incluir el feedback procedente de los supervisores, los
compaeros, los amigos o cualquiera que pueda ayudar al formador o gua y dar informacin
adecuada sobre el progreso realizado.
Alentar la prctica: El cambio duradero requiere una prctica sostenida tanto dentro como fue-
ra del entorno laboral.
Advertencia: Un taller o un seminario es un buen comienzo, pero no es suficiente en modo alguno.
Mejor prctica: Usar naturalmente las oportunidades que se presenten para practicar tanto en
casa como en el trabajo e intentar la nueva conducta repetida y consistentemente a lo largo de
varios meses.
Disponer de un apoyo adecuado: Las personas que estn tratando de llevar a cabo cambios
parecidos pueden apoyarse mutuamente.
Advertencia: Trabajar a solas hace ms difciles los cambios.
Mejor prctica: Establecer una red de apoyo y aliento. En este sentido, hasta un solo compaero
o formador puede ayudar.
Proporcionar modelos: Las personas de alto estatus y muy eficaces que encarnen la habilidad que
se desee aprender pueden convertirse en modelos inspiradores del cambio.
Advertencia: La actitud haz lo que digo pero no lo que hago de los superiores puede obsta-
culizar el cambio.
Mejor prctica: Aliente a los supervisores a valorar y exhibir la habilidad y haga tambin lo mis-
mo con los formadores.
Ser animoso: El cambio puede ser mayor cuando el entorno de la empresa lo alienta, valora la
habilidad en cuestin y brinda una atmsfera segura para la experimentacin.
Advertencia: A falta de este apoyo real, especialmente por parte de los jefes, el esfuerzo que
requiere el cambio parecer falto de sentido o demasiado arriesgado.
Mejor prctica: Alentar el cambio que se adapte a los valores de la empresa. Demostrar lo que
significa esta habilidad para conseguir el puesto de trabajo, el ascenso, la evaluacin del rendi-
miento y similares.
Reforzar el cambio: Las personas necesitan el reconocimiento y tener muy claro, en este sentido,
que su esfuerzo por cambiar merece la pena.
Advertencia: La falta de refuerzo resulta desalentadora.
Mejor prctica: Estar seguros de que la empresa valora el cambio mediante el elogio, el ascenso
o la confianza.
Realizar la evaluacin: Establecer formas de evaluar el esfuerzo del desarrollo para ver si tiene
efectos duraderos.
Advertencia: La mayor parte de los programas de desarrollo no han sido adecuadamente eva-
luados, lo cual no hace sino perpetuar los errores y los absurdos.
Mejor prctica: Buscar medidas de la competencia o habilidad en el puesto de trabajo, ideal-
mente antes y despus del proceso de formacin y tambin varios meses (y, si es posible, un ao
o dos) ms tarde.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este captulo se ha pretendido poner de manifiesto la sig-
nificacin que el aprendizaje de las competencias emocionales tiene para
la Orientacin Educativa y, por tanto, para la Educacin y la Formacin
de los sujetos desde su infancia hasta la vejez. Para ello, en primer lugar,
se ha considerado el concepto de inteligencia, desde la inteligencia mono-
ltica y los planteamientos factoriales y jerrquicos a los enfoques cogni-
tivos y tripartitos de las inteligencias diversas, tales como la acadmica, la
prctica y la social. A continuacin, se han revisado los enfoques de las
denominadas inteligencias mltiples y los antecedentes inmediatos de la
inteligencia emocional. Despus, se han sintetizado los elementos bsicos
de la inteligencia emocional y se ha formulado el concepto de la compe-
tencia emocional. Por ltimo, se han ofrecido algunas ejemplificaciones
de las intervenciones para su desarrollo, tanto en el contexto educativo
como en el empresarial.
1. Explique brevemente la teora de las inteligencias mltiples de Gard-
ner.
2. Describa la evolucin del concepto de inteligencia emocional formu-
lado por Salovey y Mayer.
3. Enumere las dimensiones que integra la competencia emocional.

1. La teora de Gardner (1993) sobre las inteligencias mltiples marca
el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estu-
dio sobre el potencial humano. Distingue las siete inteligencias
siguientes:
La acadmica, entendida como capacidad sinttica y pragmtica
que influye en el empleo del lenguaje en la comunicacin;
La lgica matemtica, como el pensamiento lgico o la habilidad
numrica.
La musical, referida a las habilidades rtmicas y de tono que inter-
vienen en la composicin, en el canto o en la interpretacin musical.
La espacial, tal como la percepcin del mundo visual o la modifi-
cacin de las percepciones primeras;
La corporal-kinestsica, que influye en la habilidad para el atletis-
mo, la gimnasia, los deportes o el baile.
La interpersonal, o capacidad para comprender a los dems.
La intrapersonal, o habilidad correlativa del interior, que permite
configurar una imagen exacta de nosotros mismos y que nos capa-
cita para utilizar esa imagen en la actuacin con los otros.
2. El constructo inteligencia emocional ha ido amplindose y refor-
mulndose desde su primera elaboracin por Salovey y Mayer en
1990. En su primera definicin la entienden como la habilidad para
manejar los sentimientos y emociones propios y ajenos, para discri-
minar entre ellos y emplear esta informacin para dirigir nuestros pro-
pios pensamientos y acciones. Ms adelante, Salovey y Sluyter preci-
san ms el concepto, ya que consideran vaga la definicin anterior,
porque omite el pensar acerca de los sentimientos. La nueva formu-
lacin destaca que la Inteligencia Emocional implica la habilidad
para:
percibir correctamente, valorar y expresar la emocin;
acceder y/o generar sentimientos cuando faciliten los pensamientos;
comprender la emocin y el conocimiento emocional;
regular las emociones para promover el desarrollo emocional e
intelectual.
3. La competencia emocional puede delimitarse de acuerdo con los cin-
co grupos de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
siguientes:
Auto-conciencia emocional:
Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en
los trminos precisos de la cultura personal y en la claves situacio-
nales especficas;
Conocimiento de los valores y objetivos personales que guan nues-
tra vida;
Habilidad para tener conciencia de los estados efectivos sentidos y
as percibirlos con precisin, incluso los sentimientos inconscientes,
que se harn conscientes mediante su atencin selectiva;
Habilidad para tener conciencia de la interaccin entre emocin,
cognicin y comportamiento;
Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias;
Destreza para denominar las emociones propias.
Auto-regulacin emocional:
Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las
emociones, pensamientos y actuaciones;
Habilidad para adaptar las emociones propias a las diferentes situa-
ciones, tales como la tolerancia a la frustracin o el control de la
impulsividad;
Habilidad para pensar con claridad y concentracin a pesar de las
presiones emocionales propias o ajenas;
Actitudes de confianza y respeto ante las emociones propias y ajenas
y para admitir los errores, personales o de los dems;
Destreza para afrontar las emociones negativas, regulando su inten-
sidad y duracin;
Destreza para adaptar las respuestas emotivas a las circunstancias
cambiantes del grupo o de la organizacin;
Destreza para generar emociones y actitudes positivas y as poder
gozar ms de los diversos momentos de la vida.
Auto-motivacin personal:
Conocimiento de la teora de la emocin, asumiendo que las perso-
nas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando
as sentido a su experiencia;
Habilidad para estar orientado hacia las metas;
Actitud hacia el logro y la iniciativa;
Destreza para alcanzar los objetivos y exigencias personales, del

grupo o de la organizacin.
Empata con los sentimientos de los otros:

Conocimiento del abanico de posibilidades emocionales de los otros;
Habilidad para percibir con claridad los sentimientos de los dems,
a travs de la comunicacin verbal y no verbal;
Habilidad para comprender los estados emocionales de los dems
desde dentro de ellos mismos, logrando la comprensin emptica;
Habilidad para que los otros perciban esta comprensin emptica
desde dentro de ellos;
Actitudes de comprensin emptica, de respeto y de confianza con
las emociones ajenas;
Actitudes de servicio ante las necesidades de los otros;
Actitudes de comprensin emptica ante la diversidad;
Destreza para que los otros perciban nuestra comprensin emptica
con cualquier tipo de emocin que sientan.
Competencias sociales:
Conocimiento de las habilidades sociales propias de cada cultura;
Habilidades para el liderazgo y la influencia en los otros;
Habilidades para la comunicacin receptiva y expresiva;
Habilidades para el trabajo en equipo, la colaboracin y el estable-
cimiento de los aspectos comunes en las diferentes perspectivas;
Habilidades para dirigir el cambio, la mediacin y la solucin de
conflictos;
Actitudes de asertividad, manteniendo un comportamiento inter-
medio entre la agresividad y la pasividad;
Destreza para mostrar las habilidades sociales y favorecer el desa-
rrollo social de los otros.
BISQUERRA, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
GOLEMAN, D. (1998). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Tema 34
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN.
LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES
Consuelo Vlaz de Medrano
Juan Manuel Moreno
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Intervencin psicopedaggica en procesos de socializacin.
Aproximacin a las teoras sobre la conducta social.
Criterios utilizados para analizar la conducta social.
Los problemas de socializacin como proceso interactivo
entre el sujeto y su entorno.
La inadaptacin como proceso de consolidacin progresiva.
La conducta antisocial: concepto e intervencin orientadora.
Desarrollo de recursos psicolgicos de insercin social: el
enfoque terico del empowerment.
Los problemas de disciplina y violencia en centros escolares.
Categoras de comportamiento antisocial en los centros esco-
lares.
El punto de inflexin: cuando los profesores se convierten en
las vctimas de la violencia escolar.
La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: ten-
dencias y posibilidades.
OBJETIVOS
Conocer distintas teoras sobre la conducta social.
Manejar crticamente los distintos criterios que se utilizan para
analizar la conducta social.
Entender los problemas de socializacin como proceso interactivo
entre el sujeto y su entorno, y como proceso de consolidacin pro-
gresiva.
Diferenciar los conceptos de violencia, conducta antisocial,
trastorno de la conducta y delincuencia.
Identificar los factores de riesgo y los factores de proteccin de la
conducta antisocial.
Identificar los distintos tipos de comportamiento antisocial ms
frecuentes en los centros escolares.
Comprender el contexto de colaboracin en el que debe llevarse a
cabo un intervencin orientadora que promueva con eficacia la
inclusin social.
RESUMEN
En este tema se aborda un aspecto esencial de la intervencin psico-
pedaggica que, por lo dems, es considerado en nuestro actual sistema
educativo como una de las lneas fundamentales de accin tutorial: el
aprendizaje de la convivencia o, dicho de otro modo, la prevencin de la
inadaptacin social. En la primera parte del tema se tratan, desde una
perspectiva terico-prctica, el concepto de comportamiento antisocial,
los factores de riesgo y de proteccin de los problemas de socializacin, y
los aspectos metodolgicos del proceso de enseanza y aprendizaje de las
capacidades implicadas en las relaciones interpersonales. En la segunda
parte del tema, se identifican y analizan los problemas ms frecuentes de
disciplina y violencia en centros escolares (que van desde la disrupcin en

las aulas, al acoso entre iguales o bullying, la agresin fsica o el vanda-
lismo, entre otros). Partiendo de este anlisis del problema, se presentan
algunas alternativas para que la comunidad escolar (con especial refe-
rencia al papel de profesores y orientadores) pueda abordar de manera
educativa los crecientes problemas de disciplina y violencia.
INTRODUCCIN
Muchos nios y jvenes, por carecer de modelos adecuados en sus
familias y/o en su entorno, necesitan una intervencin educativa espec-
fica para aprender a convivir y a comportarse adecuadamente. Adems de
la familia, la escuela y/o el empleo tienen la particularidad de contribuir
a la estructuracin social del sujeto. Los nios de familias estructuradas
aprenden roles adaptados; los jvenes estudiantes o trabajadores perciben
en la escuela o en la empresa un marco referencial de estatus y ubicacin
social y temporal. Por el contrario, los jvenes que no han disfrutado de
un entorno familiar estable y amable, que han abandonado temprana-
mente el marco socializador del sistema escolar y/o que permanecen de
forma indefinida en el paro, van perfilando trayectorias que tienden a
desestructurar al sujeto en el espacio y tiempo social. Sin un proceso de
ayuda, se llega a formas de socializacin que, o bien implican reclusin y
aislamiento social de la persona, o bien generan procesos de desafec-
cin y violencia social.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN 1.
Consuelo Vlaz de Medrano
Las situaciones reales son complejas y muy variadas, y en ellas se
entremezclan factores que merecen un anlisis detenido de cada situacin
personal o grupal. No obstante, es posible establecer una serie de princi-
pios y conceptos generales para la evaluacin, el diagnstico y la inter-
vencin psicopedaggica sobre los problemas de socializacin de los
menores. Por ello, es importante tener en cuenta que las mltiples defi-
niciones que se pueden encontrar de adaptacin e inadaptacin social,
responden a distintos enfoques y teoras.
1
Buena parte del contenido de la primera parte del tema, ha sido recogido de una
publicacin anterior de la autora: Vlaz de Medrano, C. (2002): Intervencin educativa
y orientadora para la inclusin social de menores en riesgo. Madrid, UNED.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN... 487
Aproximacin a las Teoras sobre la conducta social

No parece posible llegar a acuar o comprender un concepto sin
referirlo a su marco interpretativo de referencia, es decir, a la teora en la
que encuentra su significado. El aprendizaje de las habilidades sociales,
y por ende los procesos de adaptacin e inadaptacin, han sido objeto de
estudio por parte de distintas reas disciplinares la Psicologa, la
Sociologa, la Pedagoga, entre otras. Los educadores, especialmente
aquellos que atienden a menores con problemas de socializacin, no
slo han de conocer las distintas perspectivas tericas, sino que ha de
optar de manera crtica y fundamentada por alguna/s de ellas. En cual-
quier caso no se debe caer nunca en la ingenuidad epistemolgica de
pensar que uno se aproxima a la realidad a la realidad del comporta-
miento social en este caso libre de supuestos tericos y de preconcep-
ciones. En el Cuadro 1 sintetizamos las aportaciones ms destacadas en
este campo.
Criterios utilizados para analizar la conducta social

Siguiendo a Ayerbe (2000, pp. 26 y ss.) distinguimos diferentes con-
cepciones de la inadaptacin social, en funcin de los criterios o referen-
tes que utilicemos para analizar la conducta social:
1. Utilizando la referencia normativa: los patrones de comporta-
miento aceptados mayoritariamente por la sociedad actan como
criterio de demarcacin entre lo adaptado y lo inadaptado.
Partiendo de la base de que cualquier comportamiento ha de adap-
tarse mnimamente a las normas sociales mayoritarias, esta posi-
cin implica una serie de problemas que es necesario considerar:
a) No se puede confundir adaptacin con conformismo. De hecho,
la sociedad (familia, escuela, grupo, comunidad, pas...) man-
tiene grados de intolerancia, insolidaridad, violencia, etc., a los
que el sujeto no debe adaptarse.
b) Si la persona no dispone de un mnimo de calidad de vida
(satisfaccin de las necesidades bsicas de alimentacin, salud,
educacin, seguridad, afecto), no es fcil que se acomode a la
sociedad que se las niega, aunque no se justifiquen por ello sus
comportamientos inadecuados.
c) Hay que dejar espacio a la innovacin y al cambio social.
2. Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia ina-
daptacin con enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto
(discapacidad, problemas de personalidad, etc.).
CUADRO 1. Teoras generales sobre el aprendizaje de la conducta social
488
Teora Concepcin de la inadaptacin social Crticas vertidas sobre la teora
Teoras del aprendizaje La socializacin y sus desviaciones son fenmenos o conductas aprendidas a travs No explica suficientemente las diferen-
social (Ej.: Teora cogni- de la observacin/imitacin de modelos (con prestigio para el sujeto o de similares cias conductuales entre personas some-
tivo-conductual de A. caractersticas al sujeto). tidas a los mismos modelos y a los mis-
Bandura) Las pautas de respuesta observadas sirven como gua de la conducta posterior. mos refuerzos (positivos y/o negativos).
Importancia de los refuerzos en el mantenimiento de la conducta aprendida (Ej: No estudian la influencia de los
MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

cuando el sujeto se justifica pensando que robar es justo). ambientes desfavorecidos en las con-
ductas inadaptadas.
Teoras funcionalistas La inadaptacin moderada es funcional (til) al grupo social, al sistema. El mal Ignora los aspectos polticos (injusticia,
comportamiento seala con ms claridad cul es el buen comportamiento. El estig- desigualdad...) de la inadaptacin.
matizado (delincuente, drogadicto, etc.), es una referencia crtica que el grupo social No es fcil saber qu es funcional o
suele utilizar para establecer los lmites entre lo bueno y lo malo. disfuncional para la sociedad o grupo.
Teoras interpretativas Se opone a la lgica causa-efecto (por qu se transgrede...) y a la lgica finalista Queriendo rechazar los perjuicios del
(para qu se transgrede...), dando ms importancia a la interaccin inadaptado- etiquetado social, niegan la existencia
sociedad. de la conducta desviada fuera de la
Mecanismos que explican la inadaptacin social (Ayerbe, 2000, pg.36-39): definicin dada por el grupo social o el
a) La inadaptacin social es una realidad objetivada por la mirada del otro. especialista.
b) Cuando alguien juzga una situacin como inadaptada juega algn papel en su Se resta valor a las actuaciones que
significacin y en su sancin. Adems, si una persona o grupo emite un juicio de tratan de atenuar o evitar el sufrimiento
responsabilidad hacia el inadaptado, esa misma persona o grupo social no sue- de las personas o los grupos, y de
le asumir su posible responsabilidad. Explicacin del comportamiento ajeno cambiar la sociedad (la violencia o la
mediante causalidad interna (es as, le educaron as, es gitano), y del pro- drogadiccin, al igual que la injusticia
pio mediante causalidad interna (me obligaron las circunstancias, soy un y la marginacin, sean o no definicio-
desastre). nes sociales, producen sufrimiento en
c) La etiqueta que ponemos a los sujetos y a los grupos (agresivo, impulsivo, delin- uno mismo y en los dems).
cuente), los acaba definiendo socialmente, y es difcil de erradicar. Las profecas
del grupo, acaban cumplindose, tienen efectos. El individuo estigmatizado pue-
de acabar asumiendo el rol que le ha sido asignado por el grupo.
La perspectiva social Seala a la sociedad como principal causante del problema de la inadaptacin y la Las crticas que suele recibir esta pers-
marginacin. pectiva es que, an aportando impor-
Aade a los factores econmicos (escasez de recursos materiales), la falta de inte- tantes elementos de explicacin centra-
gracin laboral y la falta de insercin familiar y social. Incorpora los conceptos de vul- dos en el medio, desconsidera el otro
nerabilidad social (precariedad laboral y fragilidad relacional) y de desafiliacin o polo de interaccin: el propio papel
exclusin social (ausencia de trabajo y aislamiento social). del sujeto y sus condiciones internas.
3. Tambin se ha utilizado como criterio aquello que se supone es

especfico de la naturaleza humana: en concreto, la considera-
cin del ser humano como sujeto de proyectos. Desde esta pers-
pectiva, el inadaptado es aquel sujeto que o bien fracasa recurren-
temente en la realizacin de sus proyectos, o no puede pasar de la
fase de proyecto a la de realizacin, o no es capaz de construir pro-
yectos nuevos para su vida. Pese al inters de esta perspectiva,
sigue poniendo demasiado nfasis en las capacidades personales,
olvidando que en muchas ocasiones las caractersticas del medio
(los efectos de la marginacin, de la falta de cultura, de los con-
flictos familiares, de las demandas y trato escolares, de las carac-
tersticas del mercado laboral, etc.), condicionan demasiado fuer-
temente los proyectos personales. Adems, al igual que la
perspectiva de las capacidades, puede llevar a intervenciones de
corte clnico o teraputico, y no a intervenciones de corte ms
educativo y social.
4. Referencias centradas en la interaccin sujeto-entorno. Desde esta
perspectiva la adaptacin e inadaptacin social son conceptos
complejos, que siempre hay que ver como resultado de las relacio-
nes de la persona con el entorno, teniendo en cuenta que en la
construccin de esa relacin intervienen aspectos de muy diversa
ndole. La intervencin partir de un modelo interactivo (persona-
entorno) que permite comprender y explicar las situaciones de
adaptacin-inadaptacin social.
CUADRO 2. Referentes o criterios utilizados en distintas conceptualizaciones

de inadaptacin social (adaptado de Ayerbe, 2000, pg. 25)
Normativo Los patrones de comportamiento aceptados

mayoritariamente por la sociedad actan como
criterio de demarcacin entre lo adaptado y
lo inadaptado.
Las aptitudes o capacidades La base de la inadaptacin est en el sujeto:

del sujeto en sus capacidades.
La especificidad de lo humano La inadaptacin afecta a la capacidad de cons-

truir proyectos o de llevarlos a la prctica.
La interaccin sujeto-entorno La inadaptacin se define por una relacin

mala, conflictiva, distorsionada o no enrique-
cedora entre el sujeto y su medio.
Es importante mencionar tambin el enfoque cognitivo, de marcado

carcter interactivo. Desde esta perspectiva, algunos autores se centran en
la idea de que el conocimiento social requiere una capacidad especfica
para la adopcin de distintos papeles o roles (masculino-femenino, nio-
adulto, hijo/a, padre/madre, alumno/profesor, jefe/empleado, etc.). Segn
Daz Aguado y Baraja (1993, pg. 109), desde el enfoque cognitivo-evolu-
tivo, el desarrollo social consiste bsicamente en la reestructuracin de:
1.o El concepto del yo...
2.o ... en relacin con el concepto acerca de los dems...
3.o ... comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo
entorno con determinadas normas sociales.
Otra aportacin terica de gran inters para el tema es la Teora del
Desarrollo del Juicio o Criterio Moral de J. Piaget (1932), que se basa en el
supuesto de que la moral depende del tipo de relacin social que la per-
sona mantiene con los dems, y viceversa. De acuerdo con dicha hiptesis,
distingue entre moral heternoma basada en la obediencia, y la moral
autnoma basada en los valores derivados de las relaciones de igualdad.
Las relaciones del nio con el adulto del que emana la norma condu-
cen en un primer estadio a la moral heternoma; pero a la autonoma
moral slo puede llegarse a travs de la relacin (juego, comunicacin,
conflicto) con los iguales, que es en la que se aprende resistencia a la
frustracin que produce tener que compartir (el protagonismo, los afectos,
las cosas, etc.), y a que hay comportamientos que se juzgan como buenos
o malos por la intencin de su autor y por los efectos que producen en los
otros (alegra, dolor, situaciones justas o injustas, etc.), independiente-
mente de quin sea el autor del comportamiento y de a quin vaya dirigido.
Esta teora sera completada ms adelante por Kohlberg (1958) que
extiende su teora al desarrollo moral de la adolescencia, diferenciando 5
estadios:
E.1. Moralidad heternoma (total unilateralidad).
E.2. Moralidad del Intercambio (como forma de resolver el conflicto
de intereses personales).
E.3. Moralidad de la normativa interpersonal (preocupacin por las
relaciones y sentimientos interpersonales).
E.4. Moralidad del sistema social (el sujeto adopta la perspectiva de
miembro de una sociedad que tiene unos cdigos que se aplican
a todos los dems miembros).
E.5. Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (el sujeto
conoce derechos y valores universales que es preciso garantizar, y en
funcin de lo cual juzga las leyes y sistemas sociales existentes).
A continuacin nos centraremos en el enfoque que consideramos

supone una aproximacin ms comprensiva y sistmica a los problemas
de socializacin, y que a nuestro juicio permite tomar decisiones orien-
tadoras eficaces.
Los problemas de socializacin como proceso interactivo

entre el sujeto y su entorno
En el marco de un modelo interactivo de la inclusin social, Ayerbe
(2000, pp. 17 y ss), plantea en toda su complejidad este proceso, partien-
do de:
A) Una determinada concepcin del sujeto.
B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido) en el proceso
de socializacin.
C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos de la
interaccin: el sujeto y el medio.
A continuacin, por su inters, sintetizamos la posicin del autor res-
pecto a estos tres elementos del proceso.
A) En la concepcin del sujeto es importante considerar:

a.1. La experiencia: vivencia que tiene cada sujeto de su propia inte-
raccin con el entorno.
a.2. La consideracin del sujeto como agente intencional activo, que
construye significados en un contexto interactivo; es decir, que tiene
intenciones, interpreta situaciones y les asigna un significado (por ejem-
plo, en funcin de las consecuencias que un tipo de situaciones ha tenido
para l o para personas prximas en el pasado). Por ello, el autor resalta
la importancia de los aspectos cognitivos y afectivos en la socializacin. En
la vida de una persona, la importancia de los aspectos cognitivos o afec-
tivos-relacionales depende de cmo haya sido su trayectoria vital. Es
ms fcil que un joven realice anlisis racionales, lgicos y objetivos,
cuando tiene un buen nivel cultural y cuando ha sido educado en ese tipo
de procesos cognitivos. Sin embargo, el comportamiento fuertemente
emocional, unido a la dificultad de distanciarse de la situacin, es ms
fcil que se de en personas que hayan tenido menos oportunidades y/o
cuya vida haya transcurrido entre fracasos familiares, escolares, sociales
y/o laborales. Lumberg, (1974, citado por Ayerbe, o. c. pg. 18), destaca
que mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea implica el desa-
rrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cmo debemos compor-
tarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva.
a.3. La persona es un sujeto de proyectos (personales, acadmicos,

laborales...).
Esta concepcin del proceso, tiene importantes consecuencias (o. c.,
pg. 18):
No se pueden admitir como fundamentos vlidos de un proyecto de
intervencin las interpretaciones en las que el mismo nio, joven o
adulto est ausente como sujeto de experiencia, significacin, cog-
nicin o proyeccin, si se quieren evitar manipulaciones o sesgos.
La persona no puede ser asimilada a un objeto. El supuesto bsico
de toda intervencin es la posibilidad de que los sujetos y grupos,
mediante la ayuda social y educativa, puedan resistir y trascender
muchas circunstancias, puedan desarrollar proyectos, etc..
B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido)

en el proceso de socializacin
Como seala Ayerbe (o. c. pg. 18), un sujeto o grupo puede terica-
mente llegar a ser considerado como adaptado o inadaptado cualquiera
que sea su clase social de pertenencia, su nivel cultural, su origen tnico,
etc.. Ahora bien, las caractersticas favorecedoras o desfavorecedoras
de la vida y del entorno de un individuo, le permiten o le impiden acceder
a una serie de posibilidades y medios para poder desarrollarse como
persona. Sin caer en el determinismo social, parece un hecho probado
que las personas o grupos calificados como inadaptados por la socie-
dad, provienen mayoritariamente de clases sociales desfavorecidas, de
niveles culturales bajos, de orgenes tnicos diferentes a la mayora,
y con poco estatus social en el lugar en el que viven. Insistimos en
que nunca se debe caer en el determinismo de la influencia de variables
externas ligadas a los macro sistemas (econmicos, sociales y culturales),
porque sera tanto como negar la importancia de las estrategias y capa-
cidades de las personas para reaccionar al medio, o como negar el valor
de la educacin para compensar las desigualdades y dificultades.
El medio carencial u hostil, pueden provocar muchos efectos en un
sujeto, sin llevarle necesariamente a la inadaptacin. Ahora bien, para los
profesionales es importante identificar las situaciones de riesgo vincula-
das a ambientes carenciales, los procesos de desestructuracin o los
entornos conflictivos o agresivos, ya que muchos sujetos pueden no tener
suficientes recursos para hacer frente a las dificultades sin la mediacin
de instancias educativas protectoras, preventivas y o correctoras. Las
situaciones de maltrato, abandono y/o explotacin, comportan con fre-
cuencia en los nios la asuncin de conductas de sumisin, dependencia,
infravaloracin, etc., que requieren la intervencin de profesionales para
evitar consecuencias ms graves.
C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos

de la interaccin: el sujeto y el medio
El ncleo de la inadaptacin se sita en la confluencia de la interac-
cin muy particular entre el sujeto y su entorno. Por eso, ni dos personas
perciben, interpretan o responden a la misma situacin de igual manera,
ni sus respuestas e interpretaciones, aunque fueran iguales, pueden ser
interpretadas como idnticas, sin recurrir a las caractersticas de cada
persona. Por eso la inadaptacin es esencialmente un conflicto relacional.
Tap y Malewska (1993, citados en Ayerbe, o. c., pg. 21), sealan que
la extensin de los problemas y trastornos de la socializacin est ligada a
condiciones externas (econmicas, sociales y culturales) desfavorables de las
que el sujeto ser vctima. Esto no significa que estn ausentes las causas
internas, particularmente las psicolgicas. Se trata de comprender a fin de
cuentas, cmo se articulan las causas externas e internas en la emergencia
de la marginalidad y de los trastornos de socializacin.
Esta perspectiva, seala el autor, tiene como consecuencia la necesi-
dad de considerar ambos polos (sujeto y entorno) en la evaluacin y la
intervencin psicopedaggica en problemas de inadaptacin. Esto se
concreta en la intervencin bidireccional: sobre el individuo (haciendo
crecer las posibilidades y recursos cognitivos, afectivos, escolares, socia-
les y profesionales) y sobre el entorno que ha configurado la situacin de
inadaptacin (tarea que implica la participacin coordinada de distintos
profesionales). El concepto de inadaptacin que se acaba de configurar, es
sintetizado en el Cuadro 3.
Este mismo autor, se refiere a la importancia de considerar la ina-
daptacin, no slo como una situacin, sino como un proceso, y para fun-
damentarlo se refiere a algunas perspectivas de la misma que, por su inte-
rs, exponemos a continuacin.
CUADRO 3. Concepto de inadaptacin social (Ayerbe, 2000, pg. 17)
SUJETO INTERACCIN MEDIO
Polo que experimenta. Interaccin histrica, Complejo y con

Sujeto de intenciones peculiar, idiosincrtica. muchas dimensiones.
y significados. Interaccin conflictiva, Medio generalmente
Sujeto de proyectos. con problemas, con carencial y con
sufrimiento mltiple. situaciones de riesgo.
CONSECUENCIAS PARA LA INTERVENCIN
Accin multidimensional e idiosincrtica, tanto en el sujeto como en el medio.

Intervencin sobre aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del sujeto.
Intervencin sobre aspectos familiares, escolares, de insercin social y laboral.
La inadaptacin como proceso de consolidacin progresiva

Villars (citado por Ayerbe, o. c., pp. 22-23), parte del supuesto de que
en cada perodo de la evolucin, la organizacin de la personalidad ope-
ra en funcin de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cua-
les estn mediados por el entorno en que se desarrollan: la familia, la
escuela y el medio laboral. Si el adolescente o el joven no puede insertar-
se adecuadamente en estos entornos, acaba derivando en una situacin
marginal generadora de frustraciones e inseguridad. Este autor describe
as lo que podra considerarse un proceso tpico de inadaptacin:
La familia: el proceso de perturbacin de las relaciones comienza
cuando las primeras relaciones del nio son profundamente insa-
tisfactorias por existir un ambiente familiar perturbado o deses-
tructurado y poco estimulante.
La escuela: las carencias familiares, unidas a un ambiente escolar
negativo o vivido por el nio como excluyente, agresivo o constre-
ido (por las distintas razones esgrimidas a lo largo de este captu-
lo), impulsan un deterioro en las relaciones que puede producir:
absentismo, conducta disruptiva, rechazo de la autoridad, violencia
escolar, fracaso escolar y, finalmente, una fuerte inadaptacin social.
El trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares
y escolares, accede al medio laboral con serias lagunas y deficien-
cias. La falta de preparacin le aboca a empleos de baja cualifica-
cin, a la economa sumergida, a la desmotivacin e irresponsabi-
lidad en el trabajo, al cuestionamiento de la jerarqua y, muchas
veces, al desempleo de larga duracin y, en los casos ms extre-
mos, a la marginalidad y/o la delincuencia.
Es como si el mecanismo de inadaptacin originado en edades muy
tempranas se mantuviera latente, y se actualizase y agravase con cada
reto social al que se enfrenta la persona.
Este tipo de trayectorias vitales, suelen estar jalonadas de consumos
(de alcohol, drogas), cuando no de prcticas sexuales de riesgo que unen
a los problemas relacionales, los problemas de salud.
En definitiva, se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de los
otros (personas, grupos e instituciones), que aboca a la persona a la exclu-
sin social, es decir, a la dificultad o imposibilidad de participar y mantener
el control del propio proyecto vital. A esto se une una distorsin del sentido
de tiempo histrico referido a s mismo. Por un lado se olvidan o censuran
largos pasajes de un pasado reciente en razn de su carcter doloroso y des-
valorizante, y la representacin del porvenir oscila entre dos extremos: a) el
rechazo de toda previsin (ya vendr lo que tenga que venir); b) la afirma-
cin poco realista de proyectos sin relacin con las posibilidades reales del
sujeto. Se aprecia una conducta de fuga ante el porvenir que traduce una
ansiedad latente y falta de autoestima (Ayerbe, o. c., pg. 23). Se trata de una
situacin que algunos autores han definido como indefensin aprendida.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, parece demostrado que la
socializacin positiva se logra cuando los nios y jvenes tienen la opor-
tunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la
comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando desarro-
llan las capacidades necesarias para participar con xito, y cuando las
personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos ade-
cuados. Estas condiciones permiten el establecimiento de vnculos, el
apego a los dems, el comportamiento constructivo y la creencia de la
necesidad de normas, previniendo el comportamiento asocial o delictivo
(Ayerbe, o. c., pg. 23).
Valverde (1988), complementa estos enfoques cuando se refiere al
proceso de institucionalizacin del conflicto, que se producira cuando
las instituciones (poder judicial, polica, etc.), dan una respuesta jurdica
a problemas que al principio eran de otro tipo. Para este autor, el proceso
de inadaptacin pasa pues por dos fases o niveles:
1. La inadaptacin objetiva: habida cuenta de que vivimos en una
sociedad injusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial,
puede adoptar distintas posiciones ante lo inalcanzable para sus
medios: el conformismo pasivo, la conducta antisocial o la retirada
del sistema. La inadaptacin objetiva se caracteriza por un com-
portamiento de la persona (desaventajada) consistente en alcanzar
metas adaptativas (como tener dinero, estatus, etc.) por los medios
(generalmente ilegales) de los que dispone.
2. La inadaptacin subjetiva: empieza a manifestarse cuando inter-
vienen las instituciones protectoras y correctoras que, si no son
capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el
conflicto. Las medidas institucionales (internamiento, encarcela-
miento, etc.) a veces deterioran ms la conducta y la personalidad
del sujeto, y le llevan a adaptarse a medios poco normales, con lo
que an se ahonda ms la brecha con la convivencia en la sociedad
normalizada (Ayerbe, o. c. pg. 24).
La conducta antisocial: concepto e intervencin

orientadora
En las aulas, las familias, la sociedad y en los medios de comunica-
cin, el comportamiento violento o agresivo es desafortunadamente una
manera cotidiana de resolver los conflictos que tiene muy graves conse-
cuencias. La nica manera de reducir a mnimos este tipo de conductas

que muchos nios y nias aprenden casi por smosis desde que nacen, es
la prevencin decidida y eficaz a travs de la educacin en valores (de
tolerancia, justicia, respeto a la diferencia o pluralidad, democracia, soli-
daridad, participacin responsable, amistad...) desde edades muy tem-
pranas, con la implicacin de los distintos agentes educativos y sociales.
Al lado de la violencia estructural (la que ejerce sobre los individuos
una sociedad injusta y segregadora), la violencia directa contra uno
mismo (drogodependencias), en la familia (la violencia contra las mujeres
y el maltrato a menores), en la escuela (de la que nos ocuparemos ms
adelante), contra grupos minoritarios (son cada vez ms frecuentes los
estallidos racistas o xenfobos), contra la naturaleza, etc., ponen tambin
en riesgo la paz social en los pases con un mayor nivel de distribucin de
la riqueza, amenazando la seguridad y la vida de las personas. La paz en
su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia directa y estruc-
tural, y lograr el bienestar, la participacin, la identidad y la libertad
para todos.
Mientras perseguimos esa paz con maysculas, y an en el actual
marco de violencia, tanto estructural como directa, es preciso conocer los
mecanismos del comportamiento antisocial y violento para poder preve-
nirlo y, en su caso, poder disear estrategias orientadoras y socioeduca-
tivas de intervencin profesional en el mbito escolar, familiar y comu-
nitario. No es fcil esta tarea en una sociedad que destaca por la
competitividad, la seleccin y la discriminacin (pautas que a menudo
incorpora el sistema educativo), pero es una tarea inexcusable tanto en
trminos de bienestar y desarrollo personal, como de cohesin social.
Porque la mayora de los fracasos en la resolucin de problemas de con-
ducta en la infancia, no resultan de la incapacidad de nios y nias para
aprender, sino de la ignorancia de los adultos acerca de cmo puede
modificarse el comportamiento humano y de la importancia nunca
suficientemente enfatizada de la educacin en valores.
Anlisis de conceptos bsicos: violencia, conducta antisocial,

trastorno de la conducta y delincuencia
La definicin del comportamiento antisocial constituye una de las

primeras dificultades que encontramos, dado que no existe una definicin
universalmente aceptada, en la literatura cientfica, ni tampoco en los sis-
temas jurdicos.
Entre los problemas de socializacin en la infancia y en la adoles-
cencia, se incluyen algunos tan variados y diferentes en intensidad,
como la mentira reiterada y provocadora de conflictos interpersonales, el
hurto, la falta de control de los impulsos, la huda de casa, el absentismo

escolar reiterado, o la agresin o violencia fsica contra las personas
(tambin la violencia psicolgica), los animales o las cosas. Mientras que
la Sociologa suele referirse a este tipo de comportamientos como vio-
lencia juvenil, la perspectiva Psicopedaggica suele recurrir al trmino
conducta antisocial. En cualquier caso, parece probado que la violen-
cia o conducta antisocial afecta a todos los individuos y grupos, incluso
a aquellos que slo son aparentemente espectadores del fenmeno, por-
que forma parte del contexto y del contenido del proceso de socializa-
cin. En otras palabras, es parte de lo que los nios y jvenes aprenden
desde la escuela.
Algunos autores (Kazdin y Buela-Casal, 2001) diferencian a su vez
entre conducta antisocial y trastorno de la conducta. En sentido
amplio, definen la conducta antisocial como cualquier comportamiento
que refleje la infraccin de las reglas de convivencia y constituya una
agresin contra los dems y/o contra el entorno, que acaba adems
teniendo consecuencias negativas para el desarrollo del propio indivi-
duo. Este tipo de conductas pueden aparecer en el curso del desarrollo
normal, y tendern a desaparecer siempre que reciban la atencin edu-
cativa adecuada y el nio crezca en un entorno poco reforzante de esos
comportamientos. La intensidad, frecuencia y estabilidad de los com-
portamientos agresivos o violentos, son los indicadores de un problema
ms severo. As, los autores mencionados reservan el trmino trastorno
de conducta para hacer referencia a los casos en que nios o adoles-
centes manifiestan un patrn de conducta antisocial sostenido, que se
identifica, bien cuando existe un deterioro significativo en sus relaciones
cotidianas en casa o en la escuela, o bien cuando su comportamiento es
considerado incontrolable por familiares, amigos y/o educadores. De esta
forma, el empleo de este segundo trmino queda reservado para la con-
ducta antisocial ms grave, y clnicamente significativa (intensa, fre-
cuente y estable).
Asimismo, es importante no confundir conducta antisocial y tras-
torno de conducta en un menor, con delincuencia. No necesariamente
todos los menores con trastornos de conducta realizan actos delictivos
(robos, conduccin de vehculos, incendios, trfico de drogas, agresin
con lesiones, homicidio, prostitucin, etc.), por lo que no puede identifi-
carse como delincuente cualquier menor que manifiesta trastornos serios
de convivencia. Guarda una relacin ms estrecha sin embargo la delin-
cuencia, con la existencia de desordenes o trastornos en el comporta-
miento social. En los ltimos aos, Naciones Unidas utiliza el trmino
adolescentes en conflicto con la ley, en un intento de huir de trminos
que supongan una estigmatizacin del sujeto y de manejar una termino-
loga utilizable por distintos sistemas jurdicos.
Factores de riesgo y factores de proteccin

de la conducta antisocial
En la investigacin psicosocial, se entiende por factores de riesgo el

conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales
que pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desr-
denes emocionales o conductuales (Lpez y Garrido, 1999, pg. 91). Una
conducta de etiologa y naturaleza tan compleja como la conducta anti-
social o violenta no puede sino surgir de influencias mltiples. Los nios
pueden aprender a comportarse agresivamente mediante la imitacin
(modelamiento con los refuerzos necesarios) del comportamiento de los
padres, otros adultos o compaeros y de pautas de conducta observadas
en distintos mbitos del medio social (escenarios de terrorismo y guerra,
medios de comunicacin, cine, deporte, etc.).
Por otra parte, entendemos por factores de proteccin aquellas cir-
cunstancias, variables o condiciones personales y/o ambientales que redu-
cen la probabilidad de que un nio o adolescente desarrolle comporta-
mientos antisociales, an expuesto a los factores de riesgo (Costa, Mato y
Morales, 1999, pg. 109). En el Cuadro 4 se representan los principales
factores de riesgo y de proteccin a juicio de estos autores.
Toda intervencin con nios/as de alto riesgo que pretenda ser eficaz
debe partir de un conocimiento exhaustivo de los factores de riesgo y de
los factores protectores o inhibidores de la conducta antisocial para,
segn cada caso concreto, o bien disminuir la exposicin del individuo a
los factores de riesgo, o bien incrementar y reforzar las condiciones per-
sonales o ambientales que le protegen de las situaciones estresantes, o
bien actuar en ambas direcciones (Lpez y Garrido, o. c., pg. 105).
Los factores de riesgo, que pueden influir o aumentar la probabili-
dad del desarrollo de la conducta antisocial, son de muy diversa ndole e
interactan entre s. Son fundamentalmente los siguientes:
1. Las caractersticas de la familia y la propia educacin familiar:

Desde la perspectiva del aprendizaje social, la familia como pri-
mer grupo de referencia opera al menos en dos dimensiones: una nor-
mativa, en la que trata de inculcar o de transmitir las reglas, valores y
convenciones sociales, y otra de relacin, que a travs de la construccin
de vnculos afectivos, facilita el aprendizaje de esas normas y el compro-
miso con los miembros de la sociedad (Lpez y Garrido, 1999, pg. 99).
El comportamiento antisocial es ms probable o predecible en nios
que se educan en el seno de familias con mltiples problemas, tanto de
ndole socioeconmica (pobres ingresos, bajo nivel cultural, aislamiento
CUADRO 4. Modelo transaccional del desarrollo de la violencia: factores de riesgo y de proteccin
(Costa, Mato y Morales, 1999, pg. 110)
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN...

FACTORES DE RIESGO
Vulnerabilidad Personales Familiares Escolares Sociales Culturales
Impulsividad Historial parental de Fracaso escolar. Deprivacin econmica Rigidez del rol de
Difcil trato. problemas de conducta. Bajo rendimiento y precariedad laboral. gnero.
Incompetencia social Aislamiento social. acadmico. Desorganizacin Clima social sexista.
Baja tolerancia a la Escasa e inadecuada Se promueven bajas comunitaria. Violencia y sexismo en
frustracin. vinculacin afectiva. aspiraciones y Altas tasas de los medios de
Dificultad para demorar Prcticas de crianza y objetivos. vandalismo y comunicacin.
la gratificacin. educacin restrictivas, Desorganizacin delincuencia. Aceptacin social del
Inteligencia baja. arbitrarias y punitivas. escolar. Aislamiento social. castigo y la violencia.
Comienzo temprano de Deficiente supervisin. Escuelas grandes y Baja cohesin
conductas agresivas. Alcoholismo parental. masificadas. comunitaria.
Exposicin a violencia Violencia entre padres. Ausencia de apego con Amigos con conductas
como vctima o como Baja educacin los profesores. agresivas.
testigo. parental.
Baja autoestima
Desencadenantes Rechazo del grupo de Conflictos familiares. Fracasos concretos. Movilidad geogrfica.
iguales. Disponibilidad de dro- Seguimiento inadecua- Presin del grupo.
Fracaso social y/o aca- gas y armas. do de los alumnos. Desempleo.
dmico.
Trastornos de conducta.
FACTORES DE PROTECCIN
Resistencia Buena salud. Afecto, empata, Establecen altas Cohesin social en la Valores democrticos.
Potenciadores Competencia social y apoyo emocional y expectativas. comunidad. Flexibilidad de roles de
de resolucin de apego mutuo. Promueven el apoyo Existencia de redes gnero.
problemas. Supervisin con social necesario. sociales estables. Igualdad de gneros.
Autonoma. normas y lmites claros. Buena organizacin y
Alta autoestima. Promueven valores clima escolar.
Resistencia a la prosociales. Implicacin de los
frustracin. Prcticas de crianza y padres en la toma de
Saben lo que quieren y educacin coherentes y decisiones.
tienen control personal democrticas. Promueven xito y
(locus interno de control). Modelo prosocial. autoestima.
Potenciadores Logro de objetivos Experiencias significativas Experiencias de xito Disponibilidad de

significativos. de resolucin (no escolar. recursos sociales y
499
violenta) de problemas. financieros.
Armona marital
social...), como en su misma estructura y dinmica funcional (dificultades

de comunicacin y de relacin entre sus miembros aislamiento, indi-
ferencia, maltrato, abuso, deslealtad, engao, escasa atencin al desa-
rrollo de los nios, mtodos educativos inadecuados castigos, incohe-
rencias y contradicciones) (Kazdin y Buela-Casal, 1994; Otero-Lpez et
al, 1994). Por el contrario, la existencia de fuertes lazos familiares pueden
proteger al nio de las influencias negativas de otros mbitos en su com-
portamiento social. Por ello, es tan importante promover la existencia de
una red de apoyo social y emocional (formada por profesores, vecinos,
amigos, instituciones...) que pueda prestar ayuda a la familia en tiempos
de crisis.
Patterson (1982) (Cuadro 5), establece una relacin entre determina-
das pautas familiares y la conducta social de los menores que, aunque no
es exhaustiva, si muestra tendencias que la investigacin sobre el tema ha
demostrado consistentes.
CUADRO 5. Relacin entre pautas familiares y conducta infantil (Patterson, 1982)2

Familias de nios agresivos Familias de nios no agresivos
Disciplina Disciplina inconsistente. Demandas morales firmes.
Uso intensivo de
razonamiento y explicaciones.
Castigo Castigo excesivo o no efectivo Utilizacin predominante de
porque no se asocia castigos psicolgicos que
claramente con la inducen cierta ansiedad o
transgresin de normas o culpa, ms que rabia.
porque cede a las demandas.
Supervisin Falta de supervisin. Uso consistente de lmites y
normas claras.
Afecto Falta de empata. Fuertes lazos de afecto.
Actividades No se implican ni comparten Se implican y comparten
compartidas actividades agradables con actividades agradables con
sus hijos. sus hijos.
2. La escuela:
La consideracin de que las variables escolares tienen una intensa
influencia sobre la aparicin y frecuencia del comportamiento anti-
social, es un descubrimiento reciente. Sin embargo, hay cada vez
ms evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan
2
Citado en Costa et al (1999, pg. 111).
importante como la de los factores personales, familiares y sociales

(Vettenburg, 1999). Tras aos de investigacin sobre estos temas,
Moreno Olmedilla (1998a y 1998b) y Moreno Olmedilla y Torrego
(1999a y 1999b), han llegado a una categorizacin de los fenmenos
violentos o antisociales en la escuela que se ha demostrado muy til
para aquellos profesores y orientadores que han decidido utilizarlas
para revisar su situacin en esta materia. Ms adelante nos ocupa-
remos de estas formas de violencia escolar.
Son muchos los educadores, psiclogos o socilogos que hoy tratan de
encontrar respuestas educativas a la violencia que se aprende, se sufre y
se generaliza desde la escuela.
Daz Aguado (1999), basndose en normas del Consejo de Europa,
proporciona una serie de pautas para intervenir contra la extensin de la
violencia. Trianes (2000), se ha basado en este trabajo para proporcionar
una serie de orientaciones. Las sintetizamos a continuacin:
Criticar la violencia cuando aparezca, en todas sus manifestaciones,
exponiendo alternativas de resolucin de conflictos y fomentando la
comunicacin y la negociacin inter-personal como alternativa edu-
cativa.
Mentalizarnos y mentalizar a los nios, de que el problema de la
violencia es de todos, y de que la respuesta la encontraremos entre
todos.
Demostrar los efectos negativos de la violencia, tambin para el
que la ejerce.
Comprender que la violencia engendra violencia.
Superar las visiones simplistas de las causas de la violencia, y la
causalidad centrada en culpar al individuo o al grupo.
Superar los estereotipos sexistas, como fuente de discriminaciones
injustas e injustificables, desafectos y conflictos.
Educar a los nios y nias en valores antdotos de la violencia (jus-
ticia, tolerancia, solidaridad, respeto) como accin preventiva de
primer orden.
Por su parte, Fernndez Enguita (2002, pp. 16 y 17) seala algunas
sugerencias susceptibles de aplicaciones concretas, a escenarios escolares
concretos:
1.a Los profesores deben ser educadores, no limitarse a ser enseantes
o instructores.
2.a No hay derechos, ni totales ni parciales, sin responsabilidades.
3.a Todo gran problema fue antes pequeo, pero desatendido.

4.a La buena educacin exige una organizacin eficaz, y el compro-
miso con ella de los miembros de esa organizacin.
5.a La articulacin de la convivencia requiere la apertura a la comu-
nidad (familias, instituciones pblicas especialmente las dedi-
cadas a los sectores en riesgo, y organizaciones y movimientos
sociales).
Como seala el mismo autor (o. c. pg. 17), la institucin escolar no
recibe simplemente los problemas de convivencia, sino que es, a menudo,
parte de ellos. Falta saber si puede ser tambin parte de la solucin.
3. Factores socioculturales:
Entre estos factores destaca un determinado tipo de valores y prcti-
cas de convivencia imperantes en el entorno social (amigos, barrio, pas,
medios de comunicacin, sociedad en general).
Cmo ha evolucionado en nuestras sociedades el alto valor educativo
de la comunidad inmediata al sujeto? Fernndez Enguita (2002, pg. 13)
comenta lcidamente al respecto que, la comunidad inmediata (aldea,
pueblo, barrio), ha crecido en cuanto al nmero de personas que la com-
ponen, pero, en el aspecto cualitativo, es ms impersonal y, en cierto modo,
hostil. La movilidad geogrfica, profesional y social rompe los lazos basados
en generaciones de proximidad y homogeneidad, y mezcla en bloques de
apartamentos, ristras de adosados o urbanizaciones dispersas a familias que
...pertenecen a medios variados e inconexos (ocupaciones, grupos tnicos,
generaciones)...As se pierde la comunidad envolvente en la que todos se
conocan y, para lo que nos ocupa, los adultos ejercan cierto control colec-
tivo sobre nios y jvenes. La calle ya no es una prolongacin del hogar,
sino su contrapunto: un lugar lleno de atractivos, pero tambin de incerti-
dumbres y riesgos. Paradjicamente, aqul tipo de comunidad de alta den-
sidad social y moral slo perdura o resurge en algunos guetos marginales.
A esto se aade la influencia de unos medios de comunicacin que, a
travs de la publicidad, los informativos, las pelculas o las retransmisio-
nes deportivas, transmiten con demasiada frecuencia modelos de resolu-
cin de conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta con
rigidez en el rol de gnero y clima social sexista, actitudes dominantes
sobre las clases desfavorecidas o las minoras (religiosas, tnicas o cultu-
rales), as como un fuerte deseo de poseer o consumir bienes y recursos
materiales (que redundan en simblicos, como el estatus social) que no
estn al alcance de todas las personas por medios legtimos.
Asimismo, el grupo de pares (amigos) es un importante agente de
socializacin especialmente durante la adolescencia, por lo que tam-
bin puede desempear un papel fundamental en el desarrollo de las

conductas antisociales, de forma que la participacin en actividades anti-
normativas del grupo de amigos se constituye en un importante factor
predictor de la conducta antisocial del sujeto (Romero, Garra y Luengo,
1993)3. Las bandas y pandillas ya no son simplemente eso, sino tambin
tribus urbanas, contraculturas, movimientos, identidades colectivas, etc.
(Fernndez Enguita, o. c. pg. 13), porque no reciben prioritariamente las
influencias de la comunidad inmediata y la familia, sino de la sociedad
urbana y los medios de comunicacin.
En definitiva, la importancia concedida la influencia del entorno,
conduce desde los aos setenta a la prevencin de la conducta antisocial
y delictiva basada en la intervencin comunitaria. Con ello, acompaan-
do a los procesos educativos individuales, se refuerzan las intervenciones
en los factores dinmicos y estructurales del centro escolar, la sociedad,
del barrio y de las variables situacionales ms prximas a las conductas
antisociales. Esta orientacin, trata de modificar, tanto el riesgo de ser vic-
timizado, como las oportunidades que el ambiente ofrece al delito (Lpez y
Garrido, 1999, pg. 102) o a la conducta antisocial.
4. Factores personales:
Muy vinculadas a los factores sociales, familiares y escolares, tambin
pueden identificarse tendencias personales de comportamiento de dis-
tinta etiologa: impulsividad, dificultades para demorar la gratificacin,
para apreciar y comprender los puntos de vista de otras personas, y esca-
sas habilidades cognitivas para solucionar problemas interpersonales.
Aunque son cada vez ms autores los que mantienen una postura escp-
tica con respecto a la posibilidad de encontrar variables de personalidad
especficas en los sujetos con problemas de conducta, son tambin muy
numerosas las investigaciones que, sin olvidar la influencia del ambiente,
buscan desde una perspectiva integradora aspectos de la personalidad
mediados por el entorno que o bien facilitan (impulsividad, psicoticismo
y bsqueda de estmulos y sensaciones), o bien inhiben (alto grado de
desarrollo cognitivo y moral, habilidades sociales adecuadas) la implica-
cin de un sujeto en actividades antisociales (Lpez y Garrido, 1999,
pg. 93; Chico, 1998).
La tendencia ms slida actualmente en el estudio del comportamien-
to antisocial o violento en sus distintos grados, se dirige a posturas inte-
raccionistas, en las que la cognicin es un componente fundamental. Las
variables cognitivas (razonamiento moral, resolucin de problemas y de
conflictos, empata, estilo cognitivo, toma de decisiones, pensamiento cr-
3
Estudio citado en Lpez y Garrido (1999, pg. 101).
tico, razonamiento abstracto o conducta de eleccin) toman un valor pre-

ponderante en la explicacin del comportamiento antisocial. Y aunque los
estudios no sean del todo concluyentes al respecto, hay suficiente eviden-
cia como para sealar que los sujetos violentos muestran un evidente
retraso en la adquisicin de destrezas cognitivas esenciales para el ajuste
social (Garrido, 1987; Ross, 1992; Lpez y Garrido, 1999, pg. 94 y ss.).
Desarrollo de recursos psicolgicos de insercin social:

el enfoque terico del empowerment
En las ltimas dcadas se han desarrollado numerosas teoras, meto-
dologas y programas para la enseanza y aprendizaje de habilidades
sociales y socio-laborales que los profesionales de la educacin (profeso-
res, orientadores, educadores sociales) deben conocer e integrar en sus
intervenciones. Uno de los enfoques ms extendidos especialmente en
el mbito comunitario es el que presentaremos a continuacin.
La planificacin de la intervencin orientadora que pretenda desa-
rrollar o mejorar procesos de insercin ha de estar orientada por el prin-
cipio de desarrollo de la competencia personal.
Por competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicol-
gicos que ponen de manifiesto que una persona es capaz de dirigirse, con-
trolarse y organizarse a s misma en el marco de las normas de la socie-
dad. Por lo tanto, es capaz de definir un itinerario vital o plan de vida,
sabe relacionarse con los dems, es capaz de buscar los medios para
conseguirlo y de utilizar los recursos de su entorno para acceder a sus
metas. Ballester y Figuera (2000, pg. 308) sealan las caractersticas
que definen a las personas que han desarrollado su competencia personal:
a) Mantienen fuertes creencias sobre s mismas.
b) Se marcan metas significativas y reales.
c) Asumen riesgos moderados.
d) Asumen las responsabilidades sobre sus propias acciones y sus
consecuencias.
e) Forman redes con sus pares para hacer frente a las demandas y
dificultades.
En la intervencin para el desarrollo de ese tipo de recursos persona-
les hay un enfoque particularmente aceptado en el campo de la interven-
cin social, y en concreto, en el mbito de la intervencin primaria (pre-
ventiva) y con enfoque sistmico (recordemos la importancia de los
principios de prevencin, desarrollo e intervencin social). Se trata del
enfoque del empowerment, para el que la finalidad de la intervencin es

que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar efi-
cazmente en transformar sus vidas y la de su entorno inmediato (Ob. cit.
pg. 309). Para ello han de:
Conocer las dinmicas de poder que actan en su contexto vital
(prejuicios, valores, creencias, discriminaciones, estereotipos de rol
de gnero y otros.
Prever los posibles efectos del sistema social sobre su vida.
Ejercer el control y la autoafirmacin sin interferir los derechos de
los otros (asertividad).
Apoyar la competencia social (el poder) de los miembros de su
comunidad, es decir, del grupo con el que el individuo se identifica
(Ob. cit. pg. 309).
El trabajo de los profesionales desde este enfoque no slo supone ayu-
dar al individuo en el desarrollo de recursos psicolgicos, sino tambin al
grupo de referencia, utilizando (Ob. cit., pg. 309) estrategias como:
El fortalecimiento de la identidad grupal (sentimiento de destino
compartido).
Facilitar el acceso a la informacin.
Apoyar el liderazgo de las comunidades minoritarias.
Contribuir a que las personas, los grupos y las comunidades aumen-
ten su capacidad de toma de decisiones.
Por eso es tan importante el trabajo colaborador del orientador con
los agentes educativos del sector: educadores y trabajadores sociales,
equipo psicopedaggico, entre otros.
LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y VIOLENCIA

EN CENTROS ESCOLARES.
Juan Manuel Moreno Olmedilla
Los crecientes problemas de disciplina en los centros escolares, y en
particular la violencia, son percibidos por ms de un observador como
una suerte de epidemia transnacional que se mueve y extiende de pas en
pas cambiando por completo el paisaje de nuestros sistemas escolares y
la concepcin de nuestra propia profesin de educadores. Esta enfer-
medad de la posmodernidad, lamentablemente como otras muchas, care-
ce de un diagnstico claro y convincente, lo que la convierte en causa de
profunda perplejidad tanto para los profesores como para los padres y las
madres de nuestros estudiantes.
A lo largo de los ltimos aos, tanto los orientadores y profesores

como los investigadores se han venido refiriendo a estos fenmenos de
muy distintas formas: violencia escolar, problemas y conflictos de convi-
vencia, comportamiento antisocial en la escuela, son las denominaciones
ms frecuentes. Cada una de ellas refleja un enfoque distinto del conjun-
to de la cuestin, que a su vez es el resultado de las distintas disciplinas
acadmicas y perfiles profesionales que abordan todos estos fen-
menos. As, mientras que el socilogo tender a hablar de violencia esco-
lar, el psiclogo preferir referirse a comportamiento antisocial. El pri-
mero pondr el nfasis en las variables del contexto social ms amplio y,
probablemente, en el constructo de la llamada violencia simblica por
usar el siempre muy debatido concepto introducido por Galtung como
explicacin ltima de la violencia escolar. El psiclogo, sin embargo,
presentar la cuestin desde la perspectiva de la conducta individual y de
los patrones individuales de comportamiento de los estudiantes en la
escuela. Como resultado de todo esto, nos enfrentamos a una suerte de
inflacin semntica en el mbito que aqu nos ocupa: la violencia pare-
ce presentarse como un fenmeno invasivo en nuestra sociedad, de lo
cual el sistema escolar no es, desgraciadamente, ninguna excepcin; la
violencia es verstil y tiene muchas caras, adopta las ms variadas formas
y frmulas y capta la atencin pblica a travs de muchos y muy diversos
mecanismos, todo ello hasta el punto de que algunos medios de comuni-
cacin la han tomado como una de sus lneas editoriales prioritarias.
Esta inflacin de significado podra ser parcialmente responsable de la
percepcin pblica de que la violencia y el comportamiento antisocial en
las escuelas est alcanzando proporciones insostenibles. Sin embargo,
quienes estn un tanto familiarizados con la Criminologa saben que se
da una interesante paradoja en relacin con las estadsticas de crimina-
lidad en este caso con las estadsticas sobre violencia escolar de
modo tal que lo que reflejan cuando se incrementan es en buena parte la
medida en que la sociedad y sus servicios pblicos estn movilizndose
para prevenir y hacer frente a dichos fenmenos. Y, por supuesto, el
extremo en que la opinin pblica se est haciendo cada vez ms sensible
a la gravedad del tema y, en consecuencia, su creciente grado de rechazo.
De manera que, si se repara bien en ello, lo que aparentemente eran
malas noticias evidencia de una creciente violencia en los centros ten-
dra que enterderse en realidad como una buena noticia en relacin con
nuestro sistema escolar, nuestra opinn pblica y la sociedad en general,
que estaran tomndose mucho ms en serio un tema que, tan slo hace
unos pocos aos, era simplemente invisible, apagado y enterrado bajo los
aparentemente amables acontecimientos cotidianos de la vida escolar.
Pero hoy sabemos que hay un tipo de violencia o de comporta-
miento antisocial si se plantea desde una perspectiva ms comporta-
mental que es endmico de la vida escolar, que emerge como parte de la

cultura de la escuela y que tiene que ver con la configuracin de las rela-
ciones interpersonales que all existen. Esta violencia afecta a todos los
estudiantes, incluso a aquellos que, supuestamente, slo asisten a ella
como espectadores, porque es parte del contexto y parte del contenido del
proceso de socializacin que tiene lugar en los sistemas escolares. En
otras palabras, la violencia es parte de lo que los alumnos aprenden en los
centros escolares.
Categoras de comportamiento antisocial

en los centros escolares
Despus de algunos aos dedicados a la investigacin sobre estos
temas (Moreno, 1998a & 1998b; Moreno y Torrego 1999a & 1999b),
hemos propuesto una categorizacin amplia de los fenmenos de violen-
cia y comportamiento antisocial. Este conjunto de categoras ha dado
muestras de resultar bastante til, al menos desde el punto de vista de los
centros y los profesores una vez deciden llevar a cabo revisiones siste-
mticas de la situacin a ese respecto:
Disrupcin en las aulas.
Problemas de disciplina (conflictos interpersonales, en especial
entre profesor y alumnos y relacionados con la transgresin de
normas de convivencia).
Bullying (Acoso moral, intimidacin y maltrato entre iguales).
Vandalismo.
Agresin fsica.
Acoso sexual.
Absentismo y desercin.
Fraude (copiar en los exmenes, plagio de trabajos y trfico de
influencias para mejorar calificaciones).
La investigacin llevada a cabo en torno a estas ocho categoras de
fenmenos es ms bien desigual. El conjunto de fenmenos que se cono-
cen con el trmino anglosajn bullying, ha concentrado en muy buena
medida el trabajo desarrollado en Europa desde los aos 70, hasta el
punto de que ha servido como plataforma para que se despertara el inte-
rs de los investigadores sobre las siete categoras restantes en nuestra lis-
ta. Adems, por ir a un ejemplo evidente, no sabemos mucho del acoso
sexual en las escuelas o sobre la naturaleza y las implicaciones del fraude
en educacin (Revista de Educacin, 1997; Moreno, 1999). S sabemos,
sin embargo, que cuatro de esas categoras problemas de disciplina,

violencia fsica, vandalismo y absentismo comparten una alta visibilidad
pblica, tanto dentro como fuera de la escuela. As, no es ninguna sor-
presa que sean percibidos como todo lo que pasa en trminos de vio-
lencia escolar; las familias, los equipos directivos de los centros, los admi-
nistradores de la educacin y la opinin pblica en general centran todos
su preocupacin en estos temas y fenmenos. En consecuencia, las otras
cuatro categoras comparten el hecho de ser invisibles, en especial desde
fuera de la escuela; pero tanto el profesorado como el alumnado mani-
fiesta de modo consistente una y otra vez que estas categoras invisibles
son las que verdaderamente les preocupan (al profesorado la disrupcin
en las aulas; a los estudiantes el bullying y el acoso sexual).4
La investigacin europea sobre estos temas es todava bastante dbil
desde el punto de vista metodolgico, lo que probablemente suponga la
principal razn que permite explicar el que los resultados de la investi-
gacin no estn siendo utilizados y aprovechados convenientemente por
los equipos directivos, orientadores, tutores y por el profesorado en los
centros. Sabemos mucho sobre los factores de riesgo de la violencia esco-
lar, pero sabemos bastante poco sobre los factores protectores, esto es,
sobre las causas de que algunos nios muy violentos no acaben desarro-
llando una carrera de delincuencia. Slo en tiempos muy recientes hemos
empezado a considerar las variables de aula y de centro en relacin con al
aparicin y la frecuencia de la violencia y el comportamiento antisocial en
contextos escolares. Para sorpresa de muchos, resulta cada vez ms claro
que estas variables pueden ser tanto o ms importantes en la explicacin
de la violencia que las variables personales, familiares y de procedencia
social (Vettenburg, 1999).
El punto de inflexin: cuando los profesores

se convierten en las vctimas de la violencia escolar
Una ms que interesante paradoja a la que nos enfrentamos hoy es
que, al tiempo que hemos conseguido disponer de evidencia emprica
acerca del potencial que tiene la escuela tanto para prevenir y afrontar
como para causar y exarcerbar la violencia escolar, la investigacin pone
de manifiesto igualmente que nuestro profesorado, y en especial el de
educacin secundaria, se percibe a s mismo como la principal vctima de
esa violencia escolar (Debarbieux & Blaya, 2001). Y es muy probable
que ste sea el punto de inflexin definitivo en el modo en que nuestra
sociedad enfoca, trata y se enfrenta con la cuestin que nos ocupa. An
4
Vase Mooij and Funk en Revista de Educacin (1997).
ms que los episodios recientes de autnticas matanzas en escuelas esta-

dounidenses (que se perciben por la opinin pblica mundial como tra-
gedias aisladas), el hecho de que muchos profesores estn sufriendo los
efectos de la violencia en sus propias escuelas, est teniendo consecuen-
cias incalculables en trminos de imagen social, confianza pblica y legi-
timidad poltica de los sistemas escolares como elemento central de nues-
tras sociedades.
Los datos disponibles en cuanto a las opiniones y percepciones del
profesorado indican que la experiencia de la violencia escolar les causa
una crisis de identidad, tanto personal como profesional (Moreno &
Torrego, 1999b). Como resultado de esa crisis, los profesores se retiran a
su mundo privado en bsqueda de refugio, y dejan de planterarse riesgos
profesionales como enseantes, a la vista de que los riesgos que corren
son ms bien fsicos y/o psicolgicos. Adems, los profesores perciben la
violencia como algo que procede exclusivamente desde fuera de la escue-
la, de lo que derivan el convencimiento de que las soluciones al problema
tambin tendrn que llegarnos desde el exterior del mundo escolar (ya sea
de expertos, de trabajadores sociales o, directamente, de la polica). En
resumen, se podra argumentar que el profesorado, especialmente el de
Secundaria, est empezando a perder confianza en el papel de la propia
escolarizacin y en el suyo propio como educadores. Y, como bien sabe-
mos, las opiniones y percepciones del profesorado tienen una enorme
capacidad de configurar la opinin pblica sobre educacin y escuela.
La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar:

tendencias y posibilidades
El anlisis de este complejo tema nos lleva a plantear dos preguntas
bsicas: qu se est haciendo y qu se puede y se debe hacer frente al gra-
ve problema de la violencia en la escuela.
Qu respuesta estn dando los centros escolares a la violencia?

Muchos sistemas escolares europeos estn tomando medidas de todo
tipo para hacer frente a la violencia escolar. Desde campaas de sensibi-
lizacin pblica en los medios de comunicacin hasta programas de acti-
vidades en las aulas, hay que reconocer que todos nuestros pases estn
cada vez ms movilizados en contra de la violencia y del comportamien-
to antisocial en los centros escolares. A pesar de ello, tambin podra
decirse que tanto las escuelas en particular como el conjunto del sistema
escolar no estn reaccionando de un modo ni imaginativo ni realmente
contundente y eficaz ante los problemas de este tipo que se les plantean
cada da. Dicho con otras palabras, la respuesta escolar a la violencia es,
por el momento y hablando en trminos generales, una respuesta con-

vencional; y los problemas a los que nos estamos enfrentando aqu pue-
den calificarse de muchas maneras, excepto de ser convencionales.
El principio que subyace a las medidas convencionales que se estn
tomando en las escuelas no es otro que la asuncin de que las causas de
los fenmenos de violencia se encuentran fuera de la institucin escolar.
As, los problemas se despejan hacia el exterior de la escuela, manifes-
tndose un rechazo fundamental por parte del profesorado en cierta
medida comprensible a asumir la responsabilidad. Resulta irnico, en
este sentido, que ste sea el mismo motivo por el que los profesores cul-
pan a los padres: por no asumir la cuota de responsabilidad que les
corresponde en la educacin de sus hijos. Sin embargo, sabemos que
las culturas o sub-culturas estudiantiles del momento se caracterizan
por un intenso y creciente componente de actitudes anti-escuela o, para
decirlo con ms precisin, por la falta de compromiso con la escuela y
con las actividades escolares como rasgo positivo dentro de la cultura
estudiantil (es decir, que la falta de compromiso y las actitudes anti-
escuela son rasgos bien valorados por los iguales) (Cothran & Ennis,
2000). Y resulta crucial destacar aqu que, en muchas ocasiones, las acti-
tudes anti-escuela y la falta de compromiso escolar de los estudiantes es
percibida por el profesorado como comportamiento violento o, al menos,
como su antesala. Los profesores en modo alguno pueden despejar
todo esto como algo ajeno a sus acciones y a sus aulas. Al contrario, es
necesario analizar estos fenmenos con todo el rigor desde dentro de las
escuelas y, como consecuencia, adoptar y ejecutar con firmeza las medi-
das ms pertinentes.
Una medida de carcter general que es hoy frecuente en varios siste-
mas escolares europeos es la segregacin de los alumnos problemticos,
esto es, su aislamiento en grupos de aula o, directamente, en escuelas
especiales. Esta tendencia es especialmente marcada en ciudades con
altas tasas de inmigracin. La segregacin de los alumnos problemticos
implica, en primer trmino, el convencimiento de que la responsabilidad
del comportamiento antisocial es slo del alumno que lo protagoniza; y en
segundo, que slo existe un patrn socialmente aceptable de comporta-
miento en las escuelas, de modo tal que cualquier otro patrn distinto se
considera desviado. Por tanto, las soluciones a la violencia escolar pasar-
an por la creacin de programas especiales de carcter compensatorio y
rehabilitador en materia de habilidades sociales, resolucin pacfica de
conflictos, mejora de la autoestima, etc. Sin pretender quitar valor e
importancia a tales iniciativas, s es preciso sealar que este enfoque de
intervencin se aproxima al modelo clnico por remedial y poco pre-
ventivo, aunque con elementos conductuales: la violencia se puede
curar; el comportamiento prosocial y las habilidades sociales pueden
aprenderse y por tanto pueden ensearse. Este optimismo pedaggico

lleva a asumir, por ejemplo, que cualquiera puede entrenarse para ser
emocionalmente inteligente. Pero, aun aceptando todo esto, la cuestin es
si todo proceso de enseanza con este objetivo exige la segregacin de los
estudiantes. Huelga decir que la segregacin no resuelve la violencia esco-
lar. Al contrario, fuerza a muchos estudiantes y a sus familias a buscar
otras instituciones, otros grupos de referencia y otros patrones de sociali-
zacin para construir su identidad, patrones que pueden estar muy lejos
de aquellos que se consideran deseables desde la escolarizacin pblica y
desde los valores de cohesin e integracin social.
Dentro de la lgica convencional de la vida y de la cultura escolares se
encuentra tambin la tendencia espontnea a crear una nueva asignatura
cada vez que se percibe que existe una necesidad que resulta urgente
atender. Este es el caso, sobre todo, en pases con una tradicin pragm-
tica en el desarrollo del currculo escolar, como Estados Unidos o el Rei-
no Unido. Su influencia sobre el modelo curricular de otros pases euro-
peos y sobre otros muchos ha sido muy marcada al menos a lo largo
de las ltimas cinco dcadas. Este pragmatismo conduce ahora a pensar
en el desarrollo emocional, la resolucin de conflictos o la educacin
para la paz en trminos de nuevas materias escolares, o de espacios y
tiempos especficos. No hace falta recordar que esta tendencia es poco
aceptada por gran parte del profesorado, y que amplios sectores de las
familias y de la opinin pblica en general entienden que supone una
devaluacin del curriculum escolar y una rebaja deliberada de la calidad
de la educacin. En los pases que responden a una tradicin curricular
ms clsica y racionalista Francia, Italia o Alemania, la alternativa a
la creacin de una nueva asignatura suele ser la constitucin de una
comisin escolar. Son muchas las comisiones y los comits escolares
que se han creado en los ltimos aos para hacer frente a la violencia; a
veces con resultados positivos, en otras ocasiones con el nico efecto de
incrementar la burocracia escolar.
La creacin de comisiones de disciplina o de convivencia escolar ha
servido con ms frecuencia de lo deseable como mecanismo para canali-
zar una respuesta de corte represivo a la violencia, lo que a su vez con-
duce por la va ms rpida posible a la judicializacin de la vida escolar.
Buena muestra de ello son la dedicacin de la mayor parte del tiempo de
la actividad docente en el aula al control y mantenimiento de la discipli-
na, la continua apertura expedientes e investigaciones a los estudiantes, el
aumento de la inspeccin externa, la implicacin cada vez mayor de los
equipos directivos en los conflictos de disciplina y, lo ms peligroso de
todo, la multiplicacin de los casos de exclusin de alumnos, tanto ofi-
ciales y visibles como oficiosos e invisibles. (Hayden & Blaya, 2001).
Resulta innecesario insistir en las devastadoras consecuencias que, sobre
todo en el largo plazo, tendra para la escolarizacin pblica el predomi-

nio de este modelo de intervencin contra la violencia escolar.
Es posible hacer algo ms, y algo distinto?

En nuestra opinin, el efecto ms profundo y perverso de la violencia
es el de la prdida de sentido. La ampliacin de esa prdida, de esa apro-
ximacin progresiva al absurdo funciona como un generador de ms
violencia. Resulta crucial dar sentido a la violencia escolar, analizarla y
entenderla, revisar las prcticas actuales en los centros a la luz de lo
entendido y, finalmente, tomar las decisiones y adoptar las medidas opor-
tunas. Este es el motivo de que las polticas y las medidas concretas ante
la violencia sean fundamentalmente de dos tipos: aquellas que comienzan
por poner en cuestin las prcticas cotidianas en la escuela, y aquellas
que, sin cuestionar la prctica, asumen que existen programas y solucio-
nes ah fuera que pueden funcionar como un ajuste rpido.
Hacer frente a la violencia escolar y al comportamiento antisocial no
consiste en transformar nuestras escuelas en centros de terapia de grupo
(curando y entrenando a todo el mundo), queja que expresan muchos
profesores ltimamente. Se trata ms bien de cmo hacer nuestros centros
ms inclusivos y protectores para los desposedos y desaventajados (nun-
ca debe olvidarse que para ellos, paradjicamente, la educacin es la ni-
ca va de movilidad social ascendente). Las escuelas deben ser reconstrui-
das tica y culturalmente si se pretende que de verdad funcionen como
una herramienta de movilizacin contra la violencia. Los educadores tie-
nen que recuperar una imagen positiva de s mismos, adems de la cre-
encia firme en el significado de aquello que se supone deben hacer. Nues-
tra sociedad no puede continuar socializando a sus generaciones jvenes a
travs del cuestionamiento radical del propio proceso de socializacin.
En este sentido, hay al menos cuatro propuestas que pueden presen-
tarse con la idea de configurar un enfoque diferente para que la comuni-
dad escolar aborde los problemas de violencia, comportamiento antisocial
y falta de disciplina:
Es necesario contar con nuevos perfiles profesionales en los sistemas
escolares, especialmente en los Institutos de Educacin Secundaria.
Hemos aceptado que los profesores han de desempear nuevos
roles y en consecuencia se han ampliado tanto la calidad como la
cantidad de sus competencias. Esto ha tenido lugar en ese contexto
de prdida de sentido y de prdida de identidad a que conduce la
violencia. Pero no podemos dejar que este proceso llegue demasia-
do lejos; los profesores deben poder ser capaces de hacer aquello
para lo que se formaron, a saber, el gobierno del proceso de ense-
anza y aprendizaje en los centros, con la estrecha colaboracin de
orientadores, educadores sociales y otros agentes educativos. La

complejidad creciente de nuestras escuelas desde los puntos de vis-
ta social, cultural, lingstico y tnico, demanda repensar y refor-
mular la profesin docente, as como la presencia de nuevos profe-
sionales cuidadosamente formados para afrontar y responder a las
nuevas necesidades que se generan en estas nuevas circunstancias.
Nuevos sistemas de formacin del profesorado. Si bien estamos a
favor de una cierta vuelta a los orgenes en trminos de lo que el
profesorado debe hacer en las escuelas, no olvidamos que los siste-
mas de formacin del profesorado necesitan una importante reno-
vacin, primero para que puedan ser capaces de entender y dar
sentido a la nueva situacin de las escuelas, y segundo para com-
pensar y combatir la prdida de sentido y de identidad causada
por el aumento percibido de la violencia escolar. En Europa viene a
ser urgente en lo que se refiere a la formacin del profesorado de
Educacin Secundaria, para quienes la brecha existente entre la
formacin recibida y el desempeo que de ellos se espera es de
tales proporciones que constituye la mayor amenaza sobre la edu-
cacin pblica contempornea. Los nuevos enfoques en la forma-
cin del profesorado deberan acompaarse de cambios radicales en
los modos en que los profesores son atrados a la profesin, selec-
cionados y asignados a los diferentes centros escolares en el marco
del sistema pblico de educacin. Esto ltimo tendra que evolu-
cionar hacia sistemas mucho ms flexibles, por ejemplo, permi-
tiendo y estimulando la formacin de equipos de profesores que
quieren trabajar juntos y llevar a cabo un determinado proyecto.
Nuevo sistema de relaciones con las familias de los alumnos. Las
relaciones entre el profesorado o los orientadores y las familias de
los alumnos no estn pasando por su mejor momento en la mayor
parte de los pases europeos. Hay una falta de confianza mutua y
una tendencia a culparse mutuamente por no asumir suficiente
responsabilidad en la educacin de los menores. De hecho, uno
tiene la impresin de que convertirse en adulto y asumir la corres-
pondiente responsabilidad en especial si supone asumir respon-
sabilidad en la educacin de los jvenes no est en absoluto de
moda (Savater, 1998). Familias y profesorado deberan volver al
consenso histrico alcanzado en los tiempos de las reformas demo-
crticas de los sistemas escolares a lo largo de toda la segunda
mitad del siglo XX. Profesores, padres y madres necesitan ms tiem-
po disponible para encontrarse, reunirse, debatir y llegar a acuer-
dos. Y la movilizacin generalizada contra la violencia proporciona
el escenario ms adecuado para que ese reencuentro pueda produ-
cirse de nuevo.
Mayor implicacin de las administraciones locales en la vida escolar.

Muchos sistemas educativos europeos han atravesado un proceso de
descentralizacin en las ltimas dcadas, de modo que las autori-
dades regionales y provinciales han incrementado sus competencias
en materia de educacin. Este mismo proceso debera continuar
hacia las autoridades de nuestros pueblos y ciudades. Su implica-
cin creciente en la toma de decisiones sobre la educacin y las
escuelas podra resultar crucial para afrontar con xito la violencia
escolar e, incluso, la violencia en general. Parece obvio que los cen-
tros no pueden seguir jugando a ser la escuela asediada. Tienen
que abrirse y buscar aliados de todo tipo, que puedan respaldar,
complementar y reforzar sus acciones: asociaciones locales, ONGs
y organizaciones de voluntarios, clubes deportivos, pequeas y
medianas empresas, y servicios pblicos, son los mejores aliados
potenciales para las escuelas. Entre todos ellos, el papel de las auto-
ridades municipales, tanto desde el punto de vista poltico como
financiero, es de una importancia crtica.
Estas cuatro medidas y el enfoque global que representan todas
juntas comparten al menos un rasgo: todas ellas implican la colabora-
cin del profesorado con otros profesionales y agentes educativos y socia-
les. Los profesores de las escuelas pblicas estn, en su inmensa mayora,
socializados profesionalmente en la idea de que lo que ocurre en los cen-
tros escolares y las aulas son de su exclusiva competencia. Por este moti-
vo, resulta a veces tan difcil aceptar, tanto la presencia y participacin
activa de los padres y madres de los alumnos en los centros, como la
intervencin profesional de otros expertos y agentes sociales. El profeso-
rado demanda ayuda para resolver los problemas de violencia y discipli-
na, y por ello ha de ser socializado profesionalmente para compartir
naturalmente las decisiones educativas, tambin en el seno de la escuela.
De hecho, cada vez son ms los profesores que entienden que compartir
la toma de decisiones educativas es una iniciativa eficaz, especialmente
en centros y entornos de especial dificultad y conflictividad social.
Las escuelas habrn de ser reformadas para ser, de distintos modos y
maneras, lo que siempre han intentado ser: centros de aprendizaje y de
enseanza. Esto debe ser as incluso si estamos obligados a concebirlas
tambin como centros para prevenir, procesar y transformar el conflicto
social, tal y como parece demandarse al tener en cuenta a las nuevas y
heterogneas generaciones que hoy se incorporan a los centros escolares.
Hemos creado escuelas democrticas; ahora tambin tienen que conver-
tirse en escuelas de democracia. Porque la democracia es el nico con-
texto y condicin que nos permite poder hablar de una cultura de paz y
convivencia.
1. Defina el concepto de inadaptacin social desde una perspectiva
global e interactiva.
2. Seale los principales factores de riesgo y factores de proteccin de la
conducta antisocial en los menores.
3. Diferencie los conceptos de violencia estructural y violencia direc-
ta.
4. Cundo puede decirse que se ha logrado la socializacin positiva de
una persona?
5. Qu supone el enfoque del empowerment en intervencin comuni-
taria, y cul es el trmino ms adecuado en espaol.
6. Defina el concepto de bullying en el contexto de la violencia escolar.

1. Desde una perspectiva interaccionista, la inadaptacin social es un
proceso multidimensional que se va construyendo en la biografa
individual o grupal, que desemboca en una manera de relacionarse
interpersonal, grupalmente y con el entorno vital, destructiva e ina-
decuada para las necesidades de los sujetos o grupos.
2. Factores de riesgo y de proteccin de la conducta antisocial en los
menores:
Factores de riesgo: conjunto de situaciones o variables personales,
familiares, escolares, sociales y culturales que pueden facilitar e
incrementar la probabilidad de desarrollar desrdenes emociona-
les o conductuales.
Factores de proteccin: circunstancias, variables o condiciones per-
sonales, familiares, escolares, sociales y culturales que reducen la
probabilidad de que un nio o adolescente desarrolle comporta-
mientos antisociales, an expuesto a los factores de riesgo.
3. Diferencias entre la violencia directa y la violencia estructural:
Violencia directa: aquella que es ejercida contra uno mismo (dro-
godependencias...), en la familia (la violencia contra las mujeres y
el maltrato a menores), en la escuela (intimidacin, vandalismo,
engao...), contra grupos minoritarios (comportamientos racistas
o xenfobos), contra la naturaleza, etc., y que amenazan la paz
social, la seguridad y la vida de las personas.
Violencia estructural: todas aquellas situaciones sociales (pobre-
za, injusticia, dominacin, indiferencia y todas las formas de exclu-
sin) que limitan o impiden la calidad de vida, la dignidad de la
persona y el desarrollo humano.
4. La socializacin positiva se logra cuando los nios y jvenes tienen la
oportunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y
la comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando
desarrollan las capacidades necesarias para participar con xito, y
cuando las personas con las que se relacionan gratifican los compor-
tamientos adecuados. Estas condiciones permiten el establecimiento
de vnculos, el apego a los dems, el comportamiento constructivo y la
creencia de la necesidad de normas, previniendo el comportamiento
asocial o delictivo.
5. Empowerment: enfoque preventivo y sistmico de la intervencin
orientadora en los procesos de inclusin social que busca el desarrollo
de la competencia social en una persona o grupo, definida como la
capacidad de controlarse, dirigirse y organizarse dentro de las normas

de la sociedad. La finalidad de la intervencin es que las personas,
organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en
transformar a mejor sus vidas y la de su entorno inmediato. En espa-
ol este trmino suele traducirse como empoderamiento.
6. Por Bullying o intimidacin se entiende el comportamiento prolon-
gado de insulto, rechazo, amenaza, chantaje y/o agresividad fsica y
psicolgica de unos alumnos a otros, que se convierten en vctimas de
sus compaeros. Es un concepto que se restringe a un tipo de con-
ducta agresiva en el contexto escolar.
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Modelos de Orientacion e Intervencion Psicopedagica. Volume2

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Elvira Repetto Talavera

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Presentacin general ......................................................................... 19

IV. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA

Estrategias cognitivas de comprensin lectora .................................. 104

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 112

Esquema ............................................................................................... 118

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 145

Esquema ............................................................................................... 150

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 178

Esquema ............................................................................................... 184

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 211

Esquema ............................................................................................... 220

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 234

Esquema ............................................................................................... 240

Lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 262

Esquema ............................................................................................... 270

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 295

Esquema ............................................................................................... 302

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 328

Esquema ............................................................................................... 334

El Programa de Renta Activa de Insercin......................................... 353

Esquema ............................................................................................... 360

VI. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS

Esquema ............................................................................................... 394

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 417

Esquema ............................................................................................... 424

Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin.................................... 449

Esquema ............................................................................................... 454

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 478

Esquema ............................................................................................... 484

Aproximacin a las Teoras sobre la conducta social.................. 487

Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 515

Referencias bibliogrficas ................................................................ 519

El amplio desarrollo conceptual de la Orientacin Educativa en el mun-

Primero, la legitimidad de esta disciplina sobre la Orientacin Educa-

aunque anteriormente podan abordarse, ahora son una exigencia espe-

2. Delimitar los ejes vertebradores de los modelos de intervencin

Si una sociedad posee una fuerte e inamovible estructuracin social

cional, y he participado en diferentes Universidades dictando cursos de

Despus de la presentacin general de la obra, en este volumen II, al

psicologa cognitiva tiene en el estudio del aprendizaje y que ha condi-

metacomprensivos, tales como el Comprender y Aprender en el Aula o el

consideraciones sobre el modelo ecolgico de la raza y el gnero de Cook,

tencia al autoempleo. Finalizan con unas consideraciones sobre el pro-

cin educativa. La autora, buena conocedora y especialmente sensible a

sus modelos bsicos, sino en la sistematizacin de sus intervenciones

no observables directamente. Todas las teoras del PI se basan en la consi-

El aprendizaje como adquisicin de respuestas est representado por

Cabra tambin hacer una revisin de la investigacin en torno a la

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA

que se organiza cada vez de modo ms complejo, en los diferentes esta-

Pensamiento operativo formal

FIGURA 1. Rasgos de la teora de Piaget (adaptado de Mayer, 1986).

Para el autor, la naturaleza esencial del conocimiento humano es la

tiva. Cada organizacin permite realizar nuevas tareas, pero tiene as

tacional capaz de explicar cmo se pueden construir verdades normativas

VALORACIN DE LAS APORTACIONES

Memoria a corto plazo

FIGURA 2. Un esquema de los principales componentes de los modelos

hechos y acontecimientos personales (memoria episdica) como de los

bsicos, la atencin y la memoria, al papel que juega el conocimiento pre-