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(Directora)
MODELOS DE ORIENTACIN
E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
VOLUMEN 2
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE,
DE LA CARRERA Y DE LA PERSONA
%dicinDIGITAL:DICIEMBRE de
NDICE
Introduccin ....................................................................................... 25
TEMA 19
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS
MS RELEVANTES
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 36
Objetivos ............................................................................................... 37
Resumen ............................................................................................... 37
Introduccin......................................................................................... 38
Implicaciones educativas de la teora piagetiana............................... 40
Valoracin de las aportaciones del procesamiento de la informa-
cin .............................................................................................. 44
El aprendizaje como crecimiento y reconstruccin, y la teora del
experto............................................................................................. 49
El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales ...................... 51
Aportaciones del modelo constructivista-contextual ......................... 55
Comentarios finales ............................................................................. 60
8 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 61
Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin.................................... 62
Bibliografa recomendada ................................................................... 68
TEMA 20
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS
Elvira Repetto
Esquema ............................................................................................... 70
Objetivos ............................................................................................... 71
Resumen ............................................................................................... 71
Introduccin......................................................................................... 72
Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE ........................ 72
Naturaleza interactiva del aprendizaje ............................................... 74
Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo ................................. 76
Programas de entrenamiento cognitivo.............................................. 78
El Programa de Enriquecimiento Instrumental ................................ 82
El modelo de evaluacin de los programas cognitivos ...................... 85
Comentarios finales ............................................................................. 86
Ejercicios de autoevaluacin............................................................... 87
Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin.................................... 88
Bibliografa recomendada ................................................................... 92
TEMA 21
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA
LA MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto, Jos A. Tllez y Sonia G. Beltrn
Esquema ............................................................................................... 94
Objetivos ............................................................................................... 95
Resumen ............................................................................................... 95
Introduccin......................................................................................... 96
Concepto y tipos de comprensin lectora .......................................... 97
Modelos ascendentes de la lectura...................................................... 100
Modelos descendentes ......................................................................... 101
Modelos interactivos ............................................................................ 102
NDICE 9
TEMA 22
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS
DE METACOMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto
TEMA 23
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS EN LAS REAS DEL CURRCULUM
E. Repetto, Sonia G. Beltrn y Jos A. Tllez
Introduccin......................................................................................... 152
Los contenidos procedimentales en el currculum ............................ 154
Las estrategias de aprendizaje............................................................. 157
La integracin de las estrategias metacognitivas en las reas del
currculo.......................................................................................... 159
Cmo ensear a leer estratgicamente el enunciado de un problema
matemtico ..................................................................................... 163
La lectura estratgica con un texto de Conocimiento del Medio ...... 170
Comentarios finales ............................................................................. 176
TEMA 24
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO
(CONSULTATION) AL PROFESORADO
Y A LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS
Elvira Repetto
Introduccin......................................................................................... 186
La consulta en los centros educativos ................................................ 187
La institucin educativa como espacio para la consulta ................... 188
Bases de un modelo integrado de consulta ........................................ 192
El profesorado como sujeto de consulta ............................................ 197
La consulta colaborativa al profesorado ............................................ 200
La consulta a las familias de los alumnos .......................................... 206
Comentarios finales ............................................................................. 210
V. INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
TEMA 25
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS
MS RELEVANTES
Elvira Repetto
TEMA 26
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO
PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA
Elvira Repetto
Introduccin......................................................................................... 242
Concepto y funciones de la orientacin para el desarrollo profesio-
nal a lo largo de la vida .................................................................. 243
Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida.................... 245
Factores que condicionan el desarrollo profesional .......................... 248
Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida . 251
Avances tericos sobre las etapas y los condicionantes del desarrollo
de la carrera a lo largo de la vida................................................... 254
12 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
TEMA 27
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Elvira Repetto
Introduccin......................................................................................... 272
Requisitos, objetivos y frmulas de integracin de los programas de
orientacin profesional en la Educacin Secundaria .................. 273
La orientacin para el desarrollo de la carrera en algunos pases.... 277
Revisin de los programas ms utilizados en Espaa ....................... 281
Fundamentacin terica del programa Tu Futuro Profesional
(TFP)................................................................................................ 288
Elaboracin, validacin y estructura del TFP .................................... 290
Comentarios finales ............................................................................. 294
TEMA 28
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN
LABORAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Jos Rafael Guillamn Fernndez
Introduccin......................................................................................... 304
Orgenes de los servicios universitarios de orientacin en Espaa .. 306
Situacin actual de los servicios universitarios de orientacin ........ 308
mbitos de actuacin ..................................................................... 309
Estructura organizativa.................................................................. 317
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo de la UNED ........ 318
Objetivos ......................................................................................... 318
mbitos de actuacin ..................................................................... 319
Estructura organizativa.................................................................. 320
Metodologa especfica................................................................... 321
Herramientas telemticas aplicadas a la orientacin a distancia .. 322
Comentarios finales ............................................................................. 327
TEMA 29
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL
EN LOS SERVICIOS PBLICOS DE EMPLEO
Jos Rafael Guillamn Fernndez y Nuria Manzano Soto
Introduccin......................................................................................... 336
Marco de referencia: la poltica comunitaria de empleo ................... 337
Medidas activas de poltica de empleo ............................................... 339
Configuracin del apoyo a la insercin laboral desde los Servicios
Pblicos de Empleo ........................................................................ 342
Las Agencias de Colocacin ................................................................ 343
La red EURES ...................................................................................... 345
Los Servicios Integrados para el Empleo ........................................... 348
Tipos de acciones ............................................................................ 348
Acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia
para el Autoempleo......................................................................... 350
Acciones de orientacin profesional para el empleo .................... 351
Acciones de Asistencia para el Autoempleo .................................. 352
14 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
TEMA 30
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES
EN LAS ORGANIZACIONES
Elvira Repetto
Introduccin......................................................................................... 396
Teoras del desarrollo moral................................................................ 397
Naturaleza del valor y sus indicadores ............................................... 401
Alcance del valor en la orientacin educativa .................................... 405
Mtodos de educacin en valores: la clarificacin axiolgica........... 406
Intervenciones psicopedaggicas para la clarificacin de valores.... 413
Comentarios finales ............................................................................. 415
TEMA 32
INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Beatriz Malik Livano
TEMA 33
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y LAS INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO
Elvira Repetto
Introduccin......................................................................................... 456
La inteligencia en los enfoques monolticos y factorialistas y en los
cognitivistas y trirquicos .............................................................. 457
De las inteligencias mltiples a la inteligencia emocional ................ 458
La inteligencia emocional.................................................................... 460
La competencia emocional.................................................................. 462
Intervenciones psicopedaggicas para el desarrollo de las compe-
tencias emocionales........................................................................ 469
Comentarios finales ............................................................................. 477
TEMA 34
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS
DE SOCIALIZACIN. LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES
Consuelo Vlaz de Medrano y Juan Manuel Moreno
Introduccin......................................................................................... 486
Intervencin psicopedaggica en problemas de socializacin.......... 486
NDICE 17
Elvira Repetto
IV
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO
DEL APRENDIZAJE
Tema 19
REVISIN DE LOS AVANCES
TERICOS MS RELEVANTES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Implicaciones educativas de la teora piagetiana.
Valoracin de las aportaciones del procesamiento de la infor-
macin.
El aprendizaje como crecimiento y reconstruccin, y la teora
del experto.
El aprendizaje significativo y los mapas conceptuales.
Aportaciones del modelo constructivista-contextual.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Conocer los fundamentos tericos que sirven de base a las inter-
venciones orientadoras para el desarrollo del aprendizaje.
Analizar la teora piagetiana de los estadios del aprendizaje y defi-
nir sus implicaciones educativas.
Valorar las aportaciones del paradigma del procesamiento de la
informacin en torno a la adquisicin del conocimiento.
Analizar la teora del aprendizaje significativo.
Definir el aprendizaje como construccin de conocimientos, tanto
desde el marco cognitivo como desde el constructivismo.
RESUMEN
La teora de Piaget defiende que el conocimiento es una especie de pro-
longacin de la vida biolgica. De modo semejante a los rganos del
cuerpo, el conocimiento tiene una estructura que se organiza cada vez de
modo ms complejo, en los diferentes estadios, y este proceso est con-
trolado por unas funciones invariantes de la inteligencia. La naturaleza
esencial del conocimiento humano es la adaptacin. Para conseguirla
poseemos dos funciones invariantes que operan siempre en interaccin
con el medio: ante cualquier situacin el organismo intenta asimilar la
realidad a los conocimientos previos que posee. Pero dado que las situa-
ciones nunca son exactamente iguales, ocurre la acomodacin. El desa-
rrollo se produce as mediante el proceso continuo de asimilacin y aco-
modacin, que debe concluir en una nueva organizacin de la estructura
cognitiva, es decir, en una estructura en equilibrio.
El paradigma denominado del procesamiento de la informacin (PI) se
caracteriza por abordar el estudio de los fenmenos mentales complejos
desde una ptica multidisciplinar psicolingstica, neurociencia, inteli-
gencia artificial, etc., defendiendo la existencia de actividades mentales
38 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
En este tema se presenta una sntesis de los avances tericos que han
proporcionado las aportaciones ms relevantes a las intervenciones orien-
tadoras para el desarrollo del aprendizaje y, por tanto, para la excelencia
acadmica. Se pretende revisar los aspectos esenciales de las perspectivas
que ltimamente han intentado comprender cmo se produce el apren-
dizaje en los sujetos, con el fin de aplicar este conocimiento a la forma-
cin de los orientadores, de los profesores y de los formadores en general.
Como es sabido, existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje
que, en los ltimos cincuenta aos, cabe sintetizar en el aprendizaje
entendido como:
adquisicin de respuestas;
adquisicin de conocimientos;
construccin de conocimientos.
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 39
Organizacin
Asimilacin
FUNCIN Equilibrio
(INVARIANTE)
Acomodacin
Adaptacin
Pensamiento sensoriomotor
Pensamiento preoperativo
ESTRUCTURA
Esquemas
(VARIANTE)
Pensamiento operativo concreto
Respuesta
son, primero, que pese a que ms del 91% de los estudios revisados
muestran la estrecha relacin existente entre el conocimiento previo y el
desarrollo cognitivo, hay otras variables del aprendizaje que son tambin
esenciales para el desarrollo de los estudiantes (la utilizacin del tiempo
de aprendizaje, la claridad de los materiales de estudio, etc.). Segundo,
que el mtodo de evaluacin influye en los efectos observados, por lo que
debe tenerse en cuenta. Por ello, aunque los resultados de las investiga-
ciones analizadas muestran en general los beneficios del conocimiento
previo en el incremento del aprendizaje, no queda claro cules son los
procesos cognitivos implicados.
Tercero, se precisa hacer unas breves consideraciones sobre el desa-
rrollo de habilidades complejas, especialmente sobre la resolucin de pro-
blemas. De hecho, numerosas investigaciones se centraron en aspectos
generales de la resolucin de problemas, lo que condujo a conocer algunas
de las reglas que se emplean para ello. De especial relevancia son el estudio
de las reglas heursticas, tal como las de ensayo y error o el anlisis de
medios-fines. Un aspecto a destacar en la resolucin de problemas por los
nios reside en su colaboracin con otros nios mayores o con los adultos.
Las investigaciones demuestran que los nios pueden aprender a resolver
problemas de una forma ms eficaz cuando se encuentran implicados en
la planificacin y toma de decisiones, as como cuando discuten las estra-
tegias ptimas para resolverlos, algo que es muy frecuente en las interac-
ciones entre los nios y sus padres. En una investigacin desarrollada
por Radziszewska y Rogoff (1991) se daba a nios de nueve-diez aos una
lista de recados que implicaba planificar el camino ms corto para ir a
todas las tiendas. Sus resultados mostraron que cuando los distintos pares
de nios trabajaban juntos su planificacin era menos sofisticada que la de
los nios de las mismas edades que trabajaban con sus padres. De este
modo, aunque los nios pueden aprender algunas propiedades de una
estrategia eficaz observando a un compaero ms hbil, la participacin
activa en la planificacin y en la evaluacin mejora la comprensin del
procedimiento que resulta ms adecuado para resolver un problema.
Por ltimo, quisiramos ofrecer una valoracin del PI. Sin duda que,
como se ha visto, son diversas las contribuciones que ofrece el modelo,
pero as mismo merecen citarse al menos tres de sus limitaciones. La
primera de ellas, siguiendo a Garca Madruga (1991), reside en la con-
cepcin funcionalista de la mente humana como dispositivo computa-
cional que manipula smbolos. Este supuesto no se pone en duda, pero s
que pueda dar cuenta de toda la cognicin humana. Como algunos auto-
res han puesto de relieve, a la mente humana se la debe considerar como
un dispositivo simblico, pero tambin como una entidad biolgica, suje-
ta a transformaciones evolutivas y perteneciente a un organismo que
vive en un medio, un contexto fsico y social sobre el que acta. Este lti-
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 49
estudio adecuados son los mapas espaciales y conceptuales con los que el
aprendiz organiza el material ,identificando las relaciones de unos con-
ceptos con otros.
En la fase de sintonizacin y de ajuste, el conocimiento consiste en un
conjunto de patrones que son de fcil acceso y estn profundamente
estructurados, de tal suerte que el aprendiz disponga de ellos de manera
automtica. El mtodo adecuado es la prctica y el feedback informativo
en diversas situaciones y contextos.
Por otra, se han realizado diversas investigaciones para apreciar las
diferencias entre los alumnos expertos y novicios, lo que ha dado
lugar a la llamada teora del experto. Aunque las investigaciones se han
referido siempre a tareas especficas, cabe agrupar los rasgos hallados en
las cinco categoras siguientes: funcionalidad, rapidez en su aplicacin,
transformacin de los esquemas, utilizacin de los modelos mentales y
meta-conocimiento y control:
Funcionalidad. Al adquirir competencia, el conocimiento pasa de ser
slo declarativo a procedimental y condicional, sufriendo transfor-
maciones de compilacin, procedimentalizacin y condicionalidad.
Los novatos pueden conocer una regla, principio o incluso un voca-
bulario especializado sin saber las condiciones de aplicacin. En
cambio, los expertos siempre muestran un conocimiento funcional
que incluye los procedimientos y las condiciones de aplicacin.
Progresar desde un conocimiento declarativo hasta uno funcional
bien sintonizado con la situacin es una de las dimensiones del
desarrollo de competencias.
Rapidez en su aplicacin. Otro aspecto del aprendizaje competente
es la velocidad de aplicacin del conocimiento. Los expertos son
rpidos, incluso superan parte de las limitaciones surgidas en la
atencin cuando varias demandas compiten entre s. La rapidez es
necesaria si se han de integrar los componentes bsicos y avanzados
de una habilidad. As, en la lectura la atencin debe alternar entre
las habilidades bsicas y las estrategias de comprensin de orden
superior. La integracin de sub-habilidades requiere que entren en
juego procesos de compilacin y de automatizacin. Los novatos,
aunque puedan ejecutar los componentes por separado, fallan al
integrarlos. Para subsanar esta dificultad existen diversos progra-
mas para la formacin de expertos en la automatizacin del cono-
cimiento, contribuyendo a que el alumno obtenga un rendimiento
directamente dirigido y de mayor eficacia.
Transformacin de los esquemas. Cuando se consigue la competencia
en un mbito determinado, como los elementos del conocimiento
llegan a estar ms interconectados, se facilita el acceso a bloques
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 51
Conferencia. Mayora de la
La mayora investigacin
Trabajo en el
de las o la
laboratorio
presentaciones produccin
escolar
en los libros intelectual
de texto rutinaria
Aplicacin de Soluciones
Tablas frmulas para de acertijos
de multiplicar resolver por ensayo y
problemas error
Como se sabe, los dos principios bsicos de su obra son: 1) todas las
funciones psicolgicas superiores tienen su origen en las relaciones entre
personas; y 2) no todos los procesos de enseanza-aprendizaje provocan
avance en el aprendiz, sino slo aquellos que se sitan en la zona de
desarrollo proximo (ZDP) del nio.
En oposicin al planteamiento tradicional de las pruebas psicomtri-
cas y de los estudios del desarrollo, el objetivo de la zona es facilitar la eje-
cucin antes que la competencia (Cazden, 1988). Denomina ZDP a la
distancia entre lo que el nio puede resolver por s solo, es decir, su nivel
de desarrollo real, y lo que podra realizar con la ayuda de una persona
ms capacitada, o sea, su nivel de desarrollo potencial. Expresamente
seala:
Esta diferencia es lo que llamamos ZDP. No es otra cosa que la dis-
tancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo poten-
cial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vygotski, 1979, p. 146).
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos efectuado una revisin de las aporta-
ciones tericas fundamentales acerca del proceso de aprendizaje y la
adquisicin y construccin del conocimiento. Sobre esta base terica se
han de disear e implantar las diversas intervenciones que, desde el
mbito de la psicopedagoga, se orientan a la mejora del desarrollo cog-
nitivo.
En temas posteriores nos centraremos en algunas de esas interven-
ciones concretas, as como en aquellas dirigidas al desarrollo de estrate-
gias meta-cognitivas y a la mejora de la comprensin lectora.
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 61
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Sintetice las implicaciones educativas de las teoras de Piaget.
2. Resuma las funciones de la atencin y de la memoria en el procesa-
miento de la informacin.
3. Enumere y describa las fases del aprendizaje definidas por Norman y
Rumelhart.
4. Explique brevemente las categoras analizadas en la denominada teo-
ra del experto.
5. Describa las formas del aprendizaje significativo para Ausubel.
6. Explique los principios bsicos y las implicaciones educativas de la
teora de Vygotski.
62 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BELTRN, J. A.; BERMEJO, V.; PRIETO, M. D. y VENCE, D. (1993). Intervencin psico-
pedaggica. Madrid: Pirmide.
Tema 20
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Los programas cognitivos en el marco de la LOGSE.
Naturaleza interactiva del aprendizaje.
Tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo.
Programas de entrenamiento cognitivo.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental.
El modelo de evaluacin de los programas cognitivos.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Fundamentar el papel de los programas cognitivos y conocer su
situacin en el contexto del sistema educativo espaol.
Definir y analizar el modelo tetraedral del aprendizaje de Repetto.
Delimitar los tres tipos de conocimiento definidos por la psicologa
cognitiva.
Analizar algunos de los principales programas de entrenamiento
en las habilidades de pensamiento.
Proponer un modelo de evaluacin de estos programas y valorar
las caractersticas que garantizan su eficacia.
RESUMEN
De una parte, la LOGSE sita los programas de ensear a pensar en el
ncleo del aprender a aprender, impulsando en los ltimos aos las inves-
tigaciones en esta temtica. En la base de las intervenciones dirigidas a la
mejora de las habilidades cognitivas se encuentra el modelo tetraedral del
aprendizaje de Repetto (1988). El modelo incluye cuatro fuentes de
influencias en la situacin de aprendizaje: las caractersticas del aprendiz,
la naturaleza de los materiales que han de aprenderse, las tareas crite-
riales y las estrategias de aprendizaje a las que el aprendiz se compro-
mete. Cada una de estos factores del modelo tetraedral influyen en el xi-
to de los estudiantes, as como las interacciones entre los citados factores.
De otra, en nuestro pas, los programas de desarrollo de las habilida-
des cognitivas, que son los cauces para ensear a pensar, ocupan un
puesto clave en la Orientacin Educativa. Despus de explicitar sus carac-
tersticas, se sintetizan algunos de los ms conocidos: el programa de
Aprendizaje Cooperativo de Slavin; el de Estrategias de Pensamiento de
Orden Superior (HOTS) de Pogrow, y el Programa de Enriquecimiento
72 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
El objetivo de este tema es introducir al alumno en el conocimiento de
los programas de orientacin que aplican el enfoque cognitivo al desa-
rrollo del aprendizaje. La LOGSE sita los programas cognitivos en el
ncleo del aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y
las tcnicas de estudio. Desde su publicacin, ha habido en Espaa un
auge en el diseo y aplicacin de otros programas en la Educacin Pri-
maria y Secundaria.
El tema se estructura en seis apartados y unos comentarios finales. El
primero de ellos se destina a situar los programas de ensear a pensar en el
marco de la LOGSE; el segundo, presenta las estrategias cognitivas en el
modelo interactivo del aprendizaje que se defiende. El apartado tercero
ofrece una sntesis de los tipos de conocimiento en el enfoque cognitivo: el
declarado, el procedimental y el condicional. Las caractersticas de los pro-
gramas cognitivos y el examen de algunos de ellos se exponen en el aparta-
do cuarto. El quinto se destina a la presentacin del Programa de Enrique-
cimiento Instrumental y del estado de sus investigaciones. Las sugerencias
para la evaluacin de estos programas cognitivos se resumen en el ltimo
apartado. Como siempre se termina con unos comentarios finales.
Contenidos curriculares
Programas
Aprender a aprender
de enseanza a pensar
Tcnicas de estudio
FIGURA 1.
El Aprendizaje Cooperativo
Este tipo de intervencin est basado en la innovadora prctica del
aprendizaje cooperativo, un campo de investigacin de la pedagoga
social que se remonta a los primeros aos del siglo XX. Las aplicaciones
en las escuelas se han centrado en el estudio de los logros de los estu-
diantes, tanto a nivel afectivo como cognitivo (Newman y Thompson,
1987). Dansereau (1985) afirma que cuando los estudiantes tienen que
organizar su pensamiento para explicar las ideas a sus compaeros de
clase necesitan efectuar una elaboracin cognitiva que aumenta su com-
prensin del contenido en cuestin. Para Slavin (1987),
el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de mtodos
de instruccin en los que los estudiantes trabajan en grupos pequeos
para la capacitacin en diversas habilidades de aprendizaje (p. 8).
1. Organizacin de puntos
Este instrumento exige al sujeto la identificacin y elaboracin de
las formas que se le dan en un campo formado por puntos desorganiza-
dos. Se pretende desarrollar con ello los siguientes procesos cognitivos:
percepcin clara, organizacin del espacio, conservacin y constancia
de la forma y del tamao, precisin y exactitud, transporte visual, con-
ducta sumativa, control de la impulsividad, discriminacin.
2. Orientacin espacial
Es un instrumento no verbal que implica el aprendizaje de las rela-
ciones espaciales y el dominio del espacio, a nivel perceptivo y represen-
tativo. Pretende desarrollar la precisin perceptiva, la interiorizacin y el
transporte visual, el pensamiento hipottico y la inferencia lgica, el pen-
samiento reflexivo o insight, la estructuracin del campo y el control de la
impulsividad.
3. Percepcin analtica
Basado en los principios de la Gestalt, exige al sujeto la estructuracin
de un campo perceptivo que se le da desestructurado. Para ello, ha de ser
capaz de percibir las partes diferentes, de establecer la relacin entre
ellas y el todo y de articular dichas partes. La realizacin de estas tareas
implica procesos perceptivos, de anlisis/sntesis y cierto grado de pen-
samiento reflexivo.
84 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
4. Ilustraciones
Difiere del resto de los instrumentos en contenido y estructura; no lle-
va un orden de presentacin ni est dividido en unidades. Las actividades
describen problemas que el estudiante tiene que definir y resolver; para
ello ha de ser capaz de percibir los detalles, usar simultneamente varias
fuentes de informacin, comparar y tomar conciencia de las transforma-
ciones que se suceden de un cuadro a otro. Implica procesos cognitivos
tales como la solucin de problemas, la toma de decisiones, el pensa-
miento crtico y el pensamiento divergente.
Entre las implicaciones educativas de la aplicacin del IE destacan las
siguientes:
Ensea al alumno a enfrentar situaciones difciles utilizando diver-
sas estrategias, habilidad que facilita el aprendizaje escolar y la
solucin de problemas.
Exige del alumno la aplicacin sistemtica de un plan de trabajo
para llegar a la solucin de problemas, ayudndole a ser ms refle-
xivo y sistemtico y a corregir su impulsividad.
Favorece un desarrollo adecuado de la percepcin.
Desarrolla la coordinacin visomotora y la motricidad fina, favo-
reciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoes-
critura.
Desarrolla la capacidad analtico-sinttica e hipottico-deductiva,
as como el pensamiento divergente, flexible y reversible.
Implica conceptos espaciales que facilitan la representacin sim-
blica, y favorece la orientacin en el espacio con referentes dis-
tintos del propio cuerpo.
La investigacin en torno al IE es abundante a nivel internacional.
Link (1985) analiza los estudios llevados a cabo entre 1982 y 1983 y con-
cluye que todos ellos muestran que el IE tiene xito en trminos de
logro-rendimiento, percepcin de los estudiantes y percepcin de los
profesores. Sternberg y Bhana (1986) realizan una nueva revisin a
nivel internacional con un amplio nmero de investigadores que trabajan
con poblaciones distintas respecto a la nacionalidad, la clase social, la
edad, el nivel intelectual y el nivel educativo. Las conclusiones sostienen
que una mayor exposicin al programa conduce a mayores ganancias,
particularmente de tipo acadmico. Al considerar la intervencin del IE
como una experiencia no-verbal, los autores establecen que los aspectos
del razonamiento abstracto y la visualizacin espacial de los estudiantes
sern los aspectos que reciban una mayor influencia. Blagg (1991), por
otra parte, recoge los resultados de la implantacin del programa en
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS 85
COMENTARIOS FINALES
En este tema se han entroncado, en primer lugar, los programas de
ensear a pensar en la LOGSE. A continuacin, se ha presentado el
modelo de aprendizaje de Repetto y se han distinguido los tres tipos de
conocimiento en el enfoque cognitivo. En cuarto lugar, se han examinado
los fundamentos tericos subyacentes en los programas de desarrollo de
las habilidades cognitivas y se han analizado dos programas de ensear a
pensar con la intencin de proporcionar al educador estrategias eficaces
para la seleccin y evaluacin de sus intervenciones cognitivas, el Apren-
dizaje Cooperativo y las Estrategias de Pensamiento de Orden Supe-
rior. El quinto apartado ha resumido el conocido Programa de Enri-
quecimiento Instrumental, as como el estado de sus investigaciones. Por
ltimo, se han sintetizado unas sugerencias para la evaluacin adecuada
de estos programas, diferenciando entre la calidad del programa en s y la
de su aplicacin.
En el siguiente tema nos centraremos en las intervenciones psicope-
daggicas orientadas a la mejora de la comprensin lectora, ya que es una
de las materias instrumentales ms cruciales para el incremento del ren-
dimiento acadmico.
ALGUNOS PROGRAMAS COGNITIVOS 87
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Qu lugar ocupan los programas cognitivos en el sistema educativo
espaol?
2. Describa los elementos que configuran el modelo tetraedral del apren-
dizaje.
3. Defina los tipos de conocimiento definidos por la psicologa cognitiva.
4. Enumere las caractersticas que ha de poseer un programa cognitivo
eficaz.
5. Cules son los objetivos del Programa de Enriquecimiento Instru-
mental y qu implicaciones educativas tiene su aplicacin?
88 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BELTRN, J. y otros (2000). Intervencin psicopedaggica y currculo escolar.
Madrid: Pirmide.
Tema 21
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIN
LECTORA
Elvira Repetto
Jos A. Tllez
Sonia G. Beltrn
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Concepto y tipos de comprensin lectora.
Modelos ascendentes de la lectura.
Modelos descendentes.
Modelos interactivos.
Estrategias cognitivas de comprensin lectora.
Algunos programas de comprensin lectora.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Definir el concepto y los procesos involucrados en la comprensin
lectora.
Determinar algunos tipos de comprensin lectora.
Analizar las principales caractersticas de los modelos explicativos
de la comprensin: los ascendentes, los descendentes y los inte-
ractivos.
Delimitar las principales estrategias de comprensin lectora.
Describir algunos de los programas de comprensin lectora ms
utilizados en nuestro mbito cultural.
RESUMEN
La comprensin lectora reside en el proceso interactivo del lector
con el texto a travs del cual construye el significado. Ms an, el signi-
ficado que elabora el lector no proviene slo del texto escrito, sino de la
combinacin de la nueva informacin ofrecida por el autor en el texto y
de las experiencias previas del lector. La mayora de los autores destacan
los siguientes procesos bsicos implicados en la lectura: la atencin selec-
tiva; el anlisis secuencial; la sntesis; la discriminacin perceptiva y la
memoria. Suelen distinguirse varios tipos de comprensin lectora: la
comprensin literal, la interpretativa, la evaluativa y la apreciativa. Algu-
nos autores, como Valls y Repetto, aaden tambin a esta clasificacin la
lectura meta-comprensiva.
Los ascendentes conciben y explican el proceso lector atendiendo a la
consideracin del acto lector como un proceso perceptivo; se supone
que al descodificarse los signos la comprensin se produce de forma
automtica. Respecto a los modelos explicativos de la comprensin son
tres: los ascendentes, descendentes e interactivos.
96 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
1. Proceso
complejo y dinmico en el que ocurren una serie de subprocesos
que debe activar el lector;
interactivo del lector con el texto y el contexto;
en el que intervienen tanto el procesamiento ascendente como el
descendente, de una manera simultnea e interactiva;
activo, en el que el lector hace uso consciente de las estrategias
adecuadas para realizar su propio proceso de comprensin o de
meta-comprensin;
2. Producto
de construccin de significados en el que el lector relaciona sus
conocimientos previos, almacenados en su memoria, con la nueva
informacin proporcionada por el texto.
En segundo lugar, respecto a los procesos bsicos implicados en la
lectura, de acuerdo con la mayora de los autores se distinguen los
siguientes:
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA MEJORA... 99
MODELOS DESCENDENTES
Como consecuencia de la insuficiencia explicativa de los modelos ascen-
dentes, los descendentes plantean la utilizacin de otro tipo de informacin
no visual, fundamentalmente conocimientos y experiencias previas, y cono-
cimiento sintctico, semntico y estructural del texto, para ir realizando
predicciones y anticipando la informacin contenida en el texto.
Para los defensores del, tambin llamado, modelo de adentro-afuera,
la lectura no consiste en la identificacin precisa y secuencial de todas las
palabras del texto, sino que viene a ser un juego de adivinanzas. No se pre-
cisa procesar individualmente cada una de las claves del texto, se anticipa
informacin partiendo de los conceptos, expectativas y conocimientos pre-
vios del sujeto. Las experiencias previas y los conocimientos que tenga el
lector van a ayudar a la realizacin de predicciones e inferencias en el
transcurso de la lectura, de forma que se produce una interaccin entre el
sujeto y el texto. De igual modo, los conocimientos semnticos, las rela-
ciones entre las palabras y las proposiciones, y la estructura del texto, van
a ir conformando el esquema interpretativo del mismo.
Entre los modelos descendentes destacamos el de Goodman y el de
Smith. Para Goodman (1967) leer es buscar significados. Mediante las
inferencias y predicciones se elabora el significado del texto sin necesidad
de cubrir todos los aspectos perceptuales o sintcticos. El lector realiza
una interpretacin del texto que no es una percepcin literal del mismo e
102 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
MODELOS INTERACTIVOS
Como han puesto de manifiesto, entre otros, Repetto, Tllez y Beltrn
(2002), las limitaciones que presentan tanto los modelos ascendentes
como los descendentes ha conducido al desarrollo de modelos interacti-
vos, con mayor capacidad explicativa. A continuacin se sintetizan sus
caractersticas y dos de sus modelos ya clsicos, el de Ruddell y Speaker y
el de Rumelhart.
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA MEJORA... 103
COMENTARIOS FINALES
La intervencin psicopedaggica en la comprensin lectora pretende
ensear a los alumnos cules son las estrategias de comprensin que
debe utilizar y reducir la distancia existente entre el nivel de representa-
cin en la memoria que tiene el lector experto y la representacin del que
no comprende bien. Este entrenamiento debe tener carcter sistemtico
dentro de un programa dirigido en exclusiva a lograr la competencia en
esta rea. En este tema se ha ofrecido una visin panormica de los
modelos explicativos aplicados y se han analizado algunos de los progra-
mas de comprensin lectora aplicados en Espaa.
No obstante, queremos destacar la necesidad de elaborar programas
que se basen en estrategias meta-cognitivas, especialmente meta-com-
prensivas, y que pueda transferirse al aprendizaje de los contenidos esco-
lares. Por nuestra parte, presentamos un modelo de referencia, que inclu-
ye adems diversos elementos motivacionales, valorativos y afectivos, y
que se expondr en el captulo siguiente dedicado a la metacognicin.
112 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Defina la comprensin lectora.
2. Enumere y describa brevemente los procesos bsicos implicados en la
lectura.
3. Explique las caractersticas fundamentales de los modelos interactivos
de la lectura.
4. Describa los diversos tipos de comprensin lectora analizados en el
tema.
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA MEJORA... 113
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BELTRN, J. y otros (2000). Intervencin psicopedaggica y currculo escolar.
Madrid: Pirmide.
REPETTO, E.; TLLEZ, J. A. y BELTRN, S. (2002). Intervencin psicopedaggica para
la mejora de la comprensin lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED.
Tema 22
EL ENFOQUE METACOGNITIVO
Y LOS PROGRAMAS
DE METACOMPRENSIN LECTORA
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La conducta estratgica y algunos aspectos de las intervenciones
para su desarrollo.
La metacognicin y el aprendizaje autorregulado.
Modelo de la lnea de investigacin Intervenciones metacogni-
tivas y desarrollo del aprendizaje.
La metacomprensin y las estrategias implicadas: planificacin,
autorregulacin y evaluacin.
El programa Comprender y Aprender en el Aula.
Otros programas metacomprensivos.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Fundamentar la importancia de la auto-direccin del aprendizaje.
Definir la metacognicin y explicar el aprendizaje autorregulado.
Analizar las estrategias implicadas en la metacomprensin.
Valorar los fundamentos y las principales caractersticas del pro-
grama Comprender y Aprender en el Aula.
Conocer otros programas de metacomprensin aplicados en nues-
tro pas.
RESUMEN
La auto-direccin del aprendizaje es un movimiento que sostiene que el
aprendizaje depende no slo de las variables que aporta el sujeto, tales
como sus conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afecti-
vos, sino, sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos
cognitivos, de cmo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa
durante su aprendizaje. En definitiva, de cmo dirige su aprendizaje. De
esta suerte, en el aprendizaje auto-dirigido, el aprendiz planifica, evala y
controla sus propias tcnicas.
El dominio de las estrategias metacognitivas es uno de los objetivos
bsicos de las intervenciones psicopedaggicas para el xito acadmico La
metacognicin se ha definido como la capacidad del sujeto para pensar
acerca del pensamiento o para tener conciencia y control de los propios
procesos de pensamiento. Se ha aplicado a diferentes procesos cognitivos.
Podemos hablar as de: meta-memoria, meta-pensamiento, meta-lenguaje,
meta-atencin, solucin de problemas y meta-comprensin.
Las aportaciones de las investigaciones apuntan a que los medios
para potenciar el desarrollo metacognitivo se refieren a las tres reas de la
auto-regulacin siguiente:
120 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
En temas anteriores se han revisado, primero, los avances tericos que
desde la teora piagetiana, el procesamiento de la informacin, la psico-
loga cognitiva, el aprendizaje significativo y el modelo constructivista-
contextual han proporcionado una mejora al proceso de aprendizaje y,
por tanto, a la calidad del rendimiento acadmico. A continuacin, se ha
abordado la mejora del pensamiento de los alumnos a travs de algunas
intervenciones cognitivas, siendo objeto de estudio los programas de
Estrategias de Pensamiento de Orden Superior, el de Aprendizaje
Cooperativo y el de Enriquecimiento Instrumental. En tercer lugar, se
ha considerado el proceso de la lectura y de la comprensin, los modelos
de lectura y los requisitos para la comprensin lectora, revisando las
intervenciones psicopedaggicas ms utilizadas en el estado espaol para
la mejora de la comprensin lectora.
En este tema se presentan unas breves referencias al enfoque meta-
cognitivo y al estudio de algunos de los programas metacognitivos, tales
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS... 121
Recursos disponibles
del programa. Los juicios de los alumnos sobre dichas actividades son
claves para su realizacin: si no la consideran til probablemente no la
llevarn a cabo. Por ltimo, es precisa la auto-direccin de los recursos
disponibles, dado que el tiempo y los recursos son limitados y no se pue-
den perseguir todos los objetivos relevantes ni utilizar todas las estrate-
gias valiosas simultneamente.
A continuacin, se presenta lo que se entiende por metacognicin y
por aprendizaje autorregulado.
LA METACOGNICIN Y EL APRENDIZAJE
AUTORREGULADO
Aqu se va a explicitar, de una parte, lo que se entiende por metacog-
nicin, definiendo algunas de estas estrategias y, de otra, se delimita el
ciclo del aprendizaje auto-regulado.
De una parte, la metacognicin se ha definido como la capacidad del
sujeto para pensar acerca del pensamiento o para tener conciencia y
control de los propios procesos de pensamiento. De una forma com-
prensiva, Olson y Paris (1985) la definen como el conocimiento sobre la
propia cognicin y la auto-regulacin del propio pensamiento, mientras
que Combs (1988 y 2000) defiende que el conocimiento y las destrezas
metacognitivas suministran la estructura bsica para el desarrollo del
autocontrol positivo y de la auto-regulacin de los propios pensamientos
y sentimientos. De hecho, la mayor parte de los autores distinguen dos
aspectos fundamentales: la cognicin sobre los propios conocimientos y
habilidades (autopercepcin) y el autocontrol o auto-regulacin (Paris y
Byrnes, 1989; Repetto, 1990). Como se ha indicado anteriormente (Repet-
to, 1997) se aplica por primera vez a la meta-memoria (Flavell, 1971) y
posteriormente al meta-pensamiento, al meta-lenguaje, a la meta-aten-
cin, a la solucin de problemas y a la meta-comprensin, si bien puede
afirmarse que existen tantas modalidades como procesos cognitivos. A
continuacin se sintetizan las concepciones sobre cada uno de esos pro-
cesos metacognitivos.
Respecto a la meta-memoria se entiende como el conocimiento, con-
ciencia y auto-regulacin de la memoria y, por tanto, de cuanto se refiere
al registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin. El meta-
pensamiento apenas se utiliza, salvo que se emplee el pensamiento sobre
el pensamiento. Como seala Gilliern (1984) la mayor parte del pensa-
miento es meta-pensamiento, puesto que incluye la reflexin, el volver
sobre s mismo y el autocontrol. Ahora bien, si el pensamiento se reduce
al razonamiento lgico, se hace patente la existencia de una meta-lgica.
124 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
tiza los factores psicolgicos: algunas personas realizan mejor que otras
las tareas acadmicas porque tienen las aptitudes apropiadas en mayor
medida y poseen rasgos de la personalidad que favorecen el aprendizaje.
El segundo destaca los factores sociolgicos: el aprendizaje depende
sobre todo del nivel sociocultural y la atmsfera familiar. El tercero hace
hincapi en los factores pedaggicos: los aprendizajes se mejoran cuando
la metodologa de enseanza es ms eficiente, con ms tiempo dedicado
a cada tarea, bajo ciertas prestaciones y con ciertas caractersticas meto-
dolgicas del educador.
La educacin, sin embargo, no es tan simple. Desde las aportaciones
de la psicologa y la pedagoga cognitiva estamos ms prximos al mode-
lo mediacional de Biggs (1984) que invoca la nocin de procesos cogniti-
vos, de estrategias metacognitivas y de factores afectivos, de tal suerte que
stas se convierten en el concepto clave para explicar las relaciones entre
las variables socio-psicopedaggicas y el aprendizaje.
Cabe proponer que las estrategias metacognitivas como variables inde-
pendientes del aprendizaje podran completar las tres tradiciones sobre el
estudio de los logros acadmicos y tener un poder explicativo dentro de los
modelos mediacionales e interactivos. De las limitaciones de la literatura
surge la finalidad de nuestra investigacin, que cabe formular diciendo
que reside en conocer la incidencia que las variables psico-socio-pedag-
gicas, y las intervenciones orientadoras sobre las estrategias metacognitivas
y los factores afectivos, tienen en el aprendizaje a lo largo de toda la ense-
anza reglada. De idntica forma se enuncia el problema general: cul es la
incidencia de estas variables e intervenciones en el aprendizaje? Tambin
cabe formularlo a travs de las tres cuestiones siguientes:
a) cul es la incidencia que las variables psico-socio-pedaggicas
seleccionadas tienen en la adquisicin de las estrategias metacog-
nitivas y del aprendizaje?
b) cul es la incidencia que las intervenciones orientadoras meta-
cognitivas tienen en el desarrollo de las estrategias metacognitivas
y en la mejora del aprendizaje?
c) cul es la incidencia que las intervenciones orientadoras de los
factores afectivos seleccionados tienen sobre las estrategias meta-
cognitivas y sobre el aprendizaje?
En concreto, cabra dividir la segunda cuestin en las tres especficas
siguientes; cul es el efecto que las intervenciones orientadoras tienen en
el desarrollo de:
las estrategias independientes de la tarea, tales como la meta-
memoria, la meta-atencin, la solucin de problemas y la meta-
comprensin, y en el aprendizaje;
128 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
V A R I A B L E S
MODERADORAS INDEPENDIENTES DEPENDIENTES
Psico-socio-pedaggicas Orientacin de estrategas
y de factores afectivos
Metodologa cuantitativa
A. Sociolgicas
Nivel sociocultural
Atmsfera familiar
D. Orientacin D. Orientacin E
Oportunidades de la
de estrategias de estrategias S
comunidad A Doctorado
independientes dependientes T Licenciatura
de la tarea de la tarea R P Diplomatura
Meta-memoria Lectura, A
Meta-atencin Geometra, T R
Solucin de Clculo, E
B. Psicolgicas
problemas Idioma G E
Aptitudes extranjero, I
Procesos cognitivos Materias A N
Estilos cognitivos S Bachillerato
humansticas,
Rasgos de la cientifico- D
personalidad tcnica M
Motivacin E I
Gnero T
A Z E.S.O.
C
C. Pedaggicas O
E. Orientacin de los A
Conocimientos previos G
factorres afectivos
Metodologa didctica N J
Autoestima I Primaria
Naturaleza, contenido
y dificultad de la tarea Motivacin T E
Clima de clase Nivel de aspiraciones y I
Motivacin del expectativas de xito V Infantil
profesorado Valores A
Ambiente del centro Autoeficacia S
educativo
Evaluacin del
aprendizaje
Anlisis de segmentacin (Repetto, E.; Barrera; N.; Garca, R.; Gil, J.A. y
Martn, C.).
Anlisis de ganancias relativas (Repetto y colaboradores).
1995/1997 Anlisis discriminante (Repetto y colaboradores).
Comunicacin de resultados (Repetto y colaboradores. Revista Gallega de
Psicopedagoga, 13, 9, 89-103. Revista Espaola de Pedagoga, LV,
206, 5-32).
130 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
TABLA 1. (Continuacin)
La autorregulacin implica:
La deteccin de la estructura del texto y la identificacin de las ideas
principales y secundarias. Su realizacin se divide en tres fases
(Van Dijk y Kintsch, 1983), consistentes en la construccin de: a) la
microestructura del texto, mediante la identificacin de las pala-
bras e ideas de cada frase; b) la macroestructura, a travs de la
supresin / seleccin de la informacin redundante, de la genera-
lizacin y de la integracin o sustitucin de diversas proposiciones
por una global; y c) la super-estructura del texto, teniendo en cuen-
ta las dos formas diferenciales de organizacin de los textos, la de
los narrativos y la de los expositivos. Las caractersticas de dichos
textos (Repetto, Tllez y Beltrn, 2002) se muestran en la Tabla 2.
La realizacin de inferencias y la activacin del conocimiento previo
surge de los diversos elementos del texto, incluyendo los ttulos,
grficos, dibujos, fotografas e ideas que desarrolla. Este proceso
de elaboracin de inferencias est condicionado, por una parte,
por los procesos de activacin del conocimiento previo y, por otra,
por los procesos de razonamiento que se realizan al enfrentarse al
texto. As mismo, la previsin de cierta informacin en el texto se
confirma durante el proceso lector, llegando a formar parte de la
representacin mental que se hace de ste: despus de la lectura de
un texto, el lector aporta cierta informacin que no estaba conte-
nida en el mismo.
La automatizacin de los procesos bsicos de supervisin realizado
en tres niveles: el lxico, el sintctico y el semntico (Mateos,
1991). Veamos cada uno de ellos. Con el criterio lxico, el nivel de
comprensin est condicionado por el de vocabulario: antes de
acudir al diccionario o preguntarle la palabra a un tercero, se ha
de intentar intuir el significado de la palabra por el contexto;
analizarla por su composicin prefijo-lexema-sufijo; ignorarla si
no proporciona informacin adicional para comprender la frase;
seguir leyendo y buscar, a travs de alguna otra informacin, su
significado. Con el criterio sintctico se ha de tener conciencia de
la correccin gramatical. Con el criterio gramatical se requiere
diferenciar cinco aspectos bsicos: a) la cohesin proposicional,
comprobando el grado en que las proposiciones se relacionan
entre s; b) la cohesin estructural, valorando si el texto mantiene
una organizacin interna; c) la consistencia externa, apreciando
el grado en que la informacin del texto es consistente con el
conocimiento previo del lector; d) la consistencia interna, com-
probando si las ideas son o no contradictorias; y f) la claridad
informativa o el grado en que hay ambigedades o si la informa-
cin es clara.
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS... 135
Una versin reciente del programa (1998) incluye los siguientes aspec-
tos metodolgicos:
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos analizado en profundidad la meta-
comprensin lectora y las estrategias y procesos implicados en ella a tra-
vs de la presentacin de la lnea de investigacin Intervenciones meta-
cognitivas y desarrollo del aprendizaje. As mismo, hemos descrito
algunos programas metacomprensivos de probada eficacia en este mbi-
to, y en especial el programa Comprender y Aprender en el Aula. En el
tema siguiente abordaremos la integracin de estas estrategias en el
currculo escolar.
EL ENFOQUE METACOGNITIVO Y LOS PROGRAMAS... 145
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. A qu llamamos estrategias metacognitivas? Procesos implicados
en la metacognicin.
2. Objetivos de los programas metacognitivos.
3. Describa brevemente los aspectos bsicos de las intervenciones para el
desarrollo de las conductas estratgicas.
146 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N. y colaboradores (2001). Comprender y Aprender
en el Aula. Programa para la integracin en el currculum de las estrategias de
comprensin lectora. Madrid: UNED.
Tema 23
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS EN LAS REAS
DEL CURRCULUM
Elvira Repetto
Sonia G. Beltrn
Jos Antonio Tllez
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Los contenidos procedimentales en el curriculum.
Las estrategias de aprendizaje.
La integracin de las estrategias metacognitivas en las reas
del currculo.
Cmo ensear a leer estratgicamente el enunciado de un pro-
blema matemtico.
La lectura estratgica con un texto de Conocimiento del Medio.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Identificar la relacin existente entre los contenidos procedimen-
tales y las estrategias de aprendizaje.
Conocer diferentes procedimientos para integrar las estrategias
metacognitivas en el currculo.
Integrar las estrategias metacognitivas para la mejora de la com-
prensin lectora en el enunciado matemtico aritmtico y en el
conocimiento del medio.
RESUMEN
Los contenidos procedimentales recogidos de forma explcita en la
LOGSE adquieren una gran relevancia durante el proceso de aprendi-
zaje como nexo entre los objetivos y la consecucin de los mismos. De
este modo, se establece una relacin entre la funcin metacognitiva de
los contenidos procedimentales y las estrategias metacognitivas de
aprendizaje.
Se describen los diferentes tipos de estrategias para la integracin
en el curriculum de un contenido especfico. Las estrategias metacom-
prensivas se equiparan con los objetivos procedimentales del curricu-
lum en Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria como
procesos metacognitivos dispersos a lo largo de las diferentes reas de
aprendizaje y niveles educativos.
Al final de la unidad, ofrecemos dos ejemplos prcticos, uno dedica-
do a la utilizacin de las estrategias para comprender los enunciados de
los problemas matemticos y otro dedicado a la comprensin de un
tema de Conocimiento del Medio, o de Ciencias Sociales, segn el nivel
educativo.
152 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Despus de revisar los antecedentes tericos que la psicologa cogni-
tiva ofrece a las intervenciones psicopedaggicas, y estudiar algunos pro-
gramas cognitivos para la mejora de la comprensin lectora, as como del
enfoque metacognitivo y el Programa Comprender y Aprender en el Aula,
es el momento de plantear la integracin de las estrategias metacognitivas
en el currculo escolar.
Como profesionales de la enseanza y la educacin debemos reali-
zarnos algunas preguntas que ayuden a favorecer en los alumnos apren-
dizajes que les posibiliten una adecuada adaptacin e integracin en la
sociedad que les ha tocado vivir. En este sentido conviene tener claro qu
ensear y cmo ensearlo.
En el mundo actual se producen cambios rpidos a los cuales hemos
de adaptarnos. De este modo, no nos basta con ensear contenidos con-
ceptuales que pueden quedar desfasados casi de inmediato y que por
tanto tienen una escasa funcionalidad. Se pide que los alumnos sean
capaces de aprender a aprender; es decir, cuando se encuentran en situa-
ciones nuevas que planteen exigencias para las que inicialmente no estn
preparados, han de ser capaces de descubrir y aprender por ellos mismos
o en colaboracin con otros, los procedimientos, contenidos y actitudes,
que posibiliten adaptarse, y dar una respuesta lo ms ajustada posible a
esas nuevas exigencias.
Con ello no quiere decirse, que los contenidos conceptuales sean inne-
cesarios. ste ha sido uno de los errores ms sustanciales que se han
cometido en las ltimas dcadas, tanto desde los programas de ensear a
pensar que se han visto en los captulos anteriores, es como desde las pri-
meras interpretaciones de los planteamientos ofrecidos en nuestra ltima
reforma educativa en relacin a la inclusin de los contenidos procedi-
mentales en los currculos escolares. Se lleg a pensar que era posible
pensar en vaco, y en este sentido, se lleg a afirmar que era posible ense-
ar los distintos procedimientos de manera aislada, ausentes de contenido,
para posteriormente utilizarlos en cualquier otro contexto en el que fue-
ra necesario. Por supuesto nuestra mente realiza una serie de procesos
pero siempre trabaja con algn contenido.
No se pretende confirmar que, con estas respuestas a dos de las
preguntas que se han realizado, para qu y qu ensear, se ha cubierto
el abanico de necesidades que la sociedad plantea. Dada la competiti-
vidad de la sociedad de hoy, es preciso orientar a los alumnos en las
estrategias interculturales y el en aprendizaje para la convivencia y el
respeto a las diferencias y el desarrollo de valores como la tolerancia y
la solidaridad.
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 153
1
Para profundizar puede consultar, entre otros, a Carretero y Garca Madruga (1984),
De Vega (1984), Gadner (1988), Mayer (1991) o Pozo (1989).
154 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
REA PROCEDIMIENTO
TABLA 2. (Continuacin)
REA PROCEDIMIENTO
Metacognicin
Conocimiento Supervisin
Todo el proceso
Conocer, tomar decisiones, decidir, adecuar estrategias, seleccionar, controlar,
autocorregir, resolver problemas
Por ltimo, adems de las diferentes fases que se han sealado para
realizar la infusin de los contenidos procedimentales o actitudinales, es
preciso, dado que los profesores son los principales responsables de llevar
todo el proceso:
La implicacin personal de cada uno, convirtindose la transmisin
de dichos contenidos en una motivacin interna. Si ellos mismos no
creen en la importancia de educar en valores o tratar de hacer
nios pensantes frente a nios ejecutantes es obvio que priori-
zarn otras actividades o temas que no den cabida al contenido de
infusin.
El establecimiento de un dilogo fluido entre los diferentes profe-
sores para compartir actividades positivas y los resultados de la
evaluacin. Si un profesor permite participar a otro colega en su
clase, como observador, ste ltimo puede aportar aspectos de mejo-
ra, reforzar otras actuaciones, dar ideas creativas, as como otras
aportaciones que surgen durante las distintas situaciones que se dan
en el aula.
A pesar de estas indicaciones, este tipo de estrategia tiene una serie de
inconvenientes. Se precisa una fuerte implicacin y formacin por parte
del profesorado, resultando en muchas ocasiones complicado favorecer la
coordinacin y dilogo entre los mismos.
Frente a las limitaciones de la estrategia aditiva e infusiva, se opta
por un tercer tipo de estrategia: la estrategia intermedia, en la que
partiendo de la aplicacin de un programa se procura potenciar el
proceso de reflexin y coordinacin entre todo el equipo docente de
manera que se favorezca la transferencia de lo aprendido a todas las
reas del currculo.
Una vez seleccionado el programa adecuado, en consenso con el pro-
fesorado, se procura integrar gradualmente los diferentes contenidos,
procedimientos y actitudes, en las distintas reas del currculo.
Es necesario que cada uno de los profesores concrete en su progra-
macin cmo y de qu manera va a llevar a cabo lo que se est ensean-
do desde el programa. Si al alumno se le ensean las estrategias de
aprendizaje, a partir de un contenido concreto en la hora de clase o
tutora y, a la vez, el uso de dichas estrategias se le exigen (a la vez que se
les ensea) en el resto del horario escolar, es lgico que llegue a asimi-
larlas y a aplicarlas ms que otro alumno que slo las practica en un pro-
grama individual.
Otras medidas, que pueden favorecer la integracin de las estrate-
gias en el currculo son la inclusin, de manera coordinada, de las mis-
mas en los diferentes documentos del Centro, tales como en el Proyecto
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 163
Durante la lectura
Relacionar el problema con las situaciones vividas y con otros problemas.
Tras una primera lectura general del problema, el alumno trata de
relacionar lo que le expresa el problema con experiencias personales:
he vivido yo una situacin semejante a la expresada?, o tambin se pue-
den evocar otros problemas matemticos parecidos resueltos en el rea de
matemticas: he hecho alguna vez un problema parecido?, cmo lo
resolv?, me result muy complejo de resolver?, dnde pude cometer
ms errores?, por qu?
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 167
2
Para una mayor profundizacin en esta temtica se recomienda revisar la obra de los
siguientes autores: Riley y Greeno (1988); Maza (1989); Greeno, Riley y Heller (1983) De
Corte y Verschaffel (1991).
168 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Despus de la lectura
Representacin del problema
La representacin personal que cada uno va realizando del problema
se construye gradualmente a lo largo de la lectura del enunciado lle-
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 169
ANTES DE LEER...
Cul es el objetivo de mi lectura
Tener claro para qu leemos: para aprender, por placer, para buscar alguna infor-
macin...
Cules son las exigencias de la tarea
Qu tiene en cuenta el profesor, qu tipo de texto es, tiene fotografas, esquemas,
grficas...
EMPEZAMOS A LEER...
Podemos empezar por el ttulo, echamos un vistazo: tiene fotografas, grficas,
esquemas... y....
Qu sabemos sobre el tema
Recordamos qu sabemos, s muchas cosas de este tema, es un tema nuevo pero
interesante, me gusta...
Hacemos algunas predicciones
De qu tratar el texto, cul es la estructura que puede tener...
DURANTE LA LECTURA...
Vamos comprobando cmo es nuestra lectura
Mantenemos el objetivo de nuestra lectura en mente y ver que lo vamos consi-
guiendo.
Continuamos haciendo predicciones y vamos viendo si se cumplen.
Vamos sacando las ideas principales de cada prrafo.
Vamos relacionando esas ideas y construyendo un esquema mental del texto. En
ocasiones, se ofrece informacin nueva que modifica la representacin inicial.
Si tenemos alguna dificultad, le intentamos dar solucin: tenemos que volver a
leer, tenemos que buscar esta palabra en el diccionario, no importa y puedo
seguir leyendo, tengo que ir subrayando, tengo que tomar algunas notas...
DESPUS DE LEER...
Hemos cubierto el objetivo que nos plantebamos.
Hemos comprendido bien el texto.
Hacemos una recopilacin final: di con tus palabras lo que has aprendido.
Seres vivos
Seres inertes
Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan las fun-
ciones vitales.
Son seres sin vida una piedra, un puado de tierra, la sal, el agua o el aire.
Tambin son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como el
lpiz, el papel, etc.
En el cuadro 1 se muestra el ejemplo de un ser vivo.
A C T I V I D A D E S
Cuadro 2
En este cuadro aparecen: 1-pan; 2-tortuga; 3-rbol; 4-bote de pegamento; 5-coche;
6-sombrero; 7-pollito; 8-gallina; 9- tarta; 10-pescado y 11- recipiente de cristal.
Antes de leer
Debemos dejar claro cul es el objetivo de nuestra lectura, as el pro-
fesor puede hacer algunas preguntas a los alumnos: para qu lee-
mos?... para saber mucho, para aprender... para comprender de qu
trata el texto...
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 173
Al inicio de la lectura
Como ya sabemos lo primero que tenemos que hacer es leer el ttulo
porque eso nos servir para recordar qu cosas sabemos sobre el texto e
incluso nos servir para adivinar cmo vendr el texto organizado (El
profesor explica por qu es importante leer el ttulo).
Muy bien, antes de empezar a leer vamos a ver qu cosas sabemos
ya de este tema, venga?... A ver quin sabe... qu son los seres vivos?
qu seres vivos conocis?... el perro es un ser vivo o es un ser inerte?...
y qu es un ser inerte?... y un coche entonces es un ser vivo o un ser
inerte?. (El profesor intenta comprobar qu saben los alumnos sobre
estos temas y que los propios alumnos tomen conciencia de lo que saben
y de las posibles concepciones errneas que surjan; ya va realizando
supervisin de su propia lectura y se hace una pregunta sobre una palabra
que puede conllevar dificultad y para darle solucin lo hace atendiendo al
contexto y por contraposicin al significado de vida).
Bueno y tambin decamos que al leer el ttulo podemos adivinar
cmo estar el texto organizado no?... (El profesor recuerda cules son
las ventajas de leer el ttulo del texto) Pues bien, seguramente en el texto
encontraremos dos grandes apartados uno dedicado a los seres vivos y
otro para explicarnos qu son los seres inertes... Vamos a ver si es ver-
dad... Como lo hayamos acertado me voy a llevar una gran sorpresa... a
ver... (El profesor ojea el texto por encima y resalta los dos grandes apar-
tados)... pues s... mirad aqu nos habla de los seres vivos y aqu de los
seres inertes. (El profesor intenta ayudar a los alumnos a desentraar
cul es la estructura del texto, va hipotetizando, haciendo predicciones y
las confirma, es decir, hace explcito todo el proceso de su propia lectura
lo cul ayudar a los alumnos a que vayan tomando conciencia del mis-
mo, qu se debe hacer, por qu se hace cada cosa y cmo se va haciendo).
Como vemos hasta aqu los distintos procesos implicados en la lectu-
ra no se realizan de manera tan rgida como pudiera parecer. Ya en esta
primera fase estamos activando conocimientos previos, detectando la
estructura del texto, haciendo predicciones y confirmndolas y supervi-
sando el propio proceso de la lectura, est todo mucho ms integrado de
lo que en un principio podra parecer.
Durante la lectura
Pues muy bien, ya que hemos ledo el ttulo, vamos a empezar a
leer venga?...
A nuestro alrededor existen muchos seres. Algunos tienen vida, y otros no.
174 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Hay algunos seres vivos que tienen vida y otros que no?... Muy bien
nos empieza a decir lo que ya hemos dicho nosotros, que hay algunos
seres que tienen vida y otros que no... y ya sabamos algunas cosas...
verdad... (las puede recordar si lo ve preciso). (El profesor comienza a
leer, interpreta en voz alta lo que lee, recuerda parte de lo que ya saban
los alumnos y va fijando la estructura del texto).
Bueno vamos a ver que nos dice sobre los seres vivos... a ver si nos
dice algo nuevo... Venga leemos...
Los seres vivos son los seres que realizan las funciones vitales.
Las funciones vitales son...
Nacer. Las personas nacen del vientre de su madre; los animales nacen de
un huevo o del vientre de su madre, y las plantes nacen de una semilla.
... como vemos... (Hacemos alguna inferencia) pues s... parece que
hay distintos seres vivos. Por un lado las personas que nacen del vientre
de su madre... Alguno se acuerda cuando estaba en la barriga de su
mam... oh! Que mala memoria tenis... o bueno conocis a alguien que
ahora est embarazada... o t (refirindonos a algn alumno) te acuerdas
de cuando naci tu hermanita... alguien sabe cunto tiempo est el beb
en la barriguita de mam... (El profesor ampla contenidos y relaciona
con la vida cotidiana de los alumnos).
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 175
Tambin hay otros tipos de animales... algunos que nacen del vientre
de su mam igual que nosotros... sabis alguno... (activa conocimientos
previos y relaciona con lo que saben) y otros que nacen de los huevos...
como los pollitos... cunto tiempo tiene que estar el pollito en el hue-
vo... (recordar alguna experiencia, visita al museo de la ciencia, a una
granja...).
Y por ltimo estn las plantas...
Venga, ahora vamos a seguir con la siguiente funcin que hacen los
seres vivos... (leemos)
Claro para poder crecer tenemos que comer muy bien, hacer un
buen desayuno... a ver que habis desayunado hoy... os acordis lo chi-
quitillos que erais cuando entrasteis en el cole y lo grande que estis
ya... (podemos relacionar con la fotografa del caballo, como este se ali-
menta de su mam) (Interpreta, relaciona con su experiencia previa, hbi-
tos de alimentacin...)
La siguiente funcin es reproducirse... (leemos)
... habis visto, lo que dijimos antes... que hay distintos tipos de
seres vivos... (Confirma alguna de las inferencias hechas con anterioridad).
Venga y ahora empezamos con el siguiente apartado... (slo el ttulo)
los seres inertes... quin se acuerda qu eran los seres inertes... los que no
tienen vida... por ejemplo, qu dijimos antes... ah! y si no tienen vida...
tampoco harn las funciones vitales, que no nacen, ni crecen, ni se repro-
ducen, ni mueren... por ejemplo... una mesa nace? O tiene mesitas
pequeas... o las fabrica un carpintero... (Volvemos de nuevo a empezar,
176 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Los seres inertes son los seres sin vida, es decir, los seres que no realizan
las funciones vitales.
Son seres sin vida una piedra, un puado de tierra, la sal, el agua o el aire.
Tambin son seres sin vida los objetos que las personas fabricamos, como
el lpiz, el papel, etc.
Despus de leer:
Pues bueno, ya despus de leer el texto, vamos a hacer las actividades
venga?... las vamos a hacer en grupo...
Y tambin vamos a hacer un mapa conceptual de lo que hemos le-
do... tambin lo hacemos en grupo...
(El profesor mientras se trabaja en grupo va pasando por las mesas,
comprobando como se realizan las actividades, haciendo preguntas, ayu-
dando a que los alumnos cooperen y presten ayuda a sus compaeros, a que
piensen juntos, y todos).
Aunque por cuestiones pedaggicas el desarrollo cognitivo para la
lectura de este texto ha sido muy extenso y detallado, en la prctica diaria
del aula no es preciso aplicarlo de forma tan estricta. El docente, a partir
de un conocimiento conceptual, procedimental y estratgico de la meta-
comprensin lectora, puede adaptar la metodologa y el desarrollo de
las lecturas utilizadas en clase, dependiendo del tipo de texto y de las
necesidades y caractersticas del alumnado.
COMENTARIOS FINALES
Desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos es un objetivo
imprescindible para alcanzar un aprendizaje reflexivo a la vez que aut-
nomo durante la actividad escolar. Las estrategias metacomprensivas se
insertan en el curriculum escolar a partir del contenido procedimental de
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 177
cada una de las reas. Desde esta posicin, se puede adoptar una estra-
tegia intermedia para integrar la metacomprensin lectora como una
metodologa didctica durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Con-
siderando que, en el aula, el texto es el transporte de conocimiento por
excelencia y el profesor su conductor , se debe optimizar el tiempo de
lectura en clase con objeto de que el alumno adquiera el suficiente grado
de competencia y conocimiento para regular y dirigir su propio proceso
lector. Este esfuerzo por parte del profesor no debe llevarse a cabo de for-
ma aislada. Slo desde la integracin y la coordinacin de todo el equipo
docente se pueden aunar los esfuerzos necesarios para facilitar la trans-
ferencia de las estrategias metacomprensivas a las diversas reas de
conocimiento. Con este objetivo se ha desarrollado en la unidad cmo el
profesor puede favorecer el procedimiento metacognitivo a partir de dos
tipos de textos muy diferentes, desde el enunciado de un problema mate-
mtico hasta un texto extrado de un tema de Conocimiento del Medio.
Finalmente, para la planificacin, intervencin y evaluacin de las
estrategias metacomprensivas se precisa considerar tanto las variables
cognitivas, como las afectivas y contextuales, con el fin de favorecer el
proceso de aprendizaje del alumno.
178 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Defina los conceptos de: contenido procedimental, estrategia de apren-
dizaje, estrategia de comprensin lectora, estrategia metacognitiva.
2. Qu aporta el modelo interactivo-contextual a los supuestos de la psi-
cologa cognitiva durante el proceso de comprensin lectora?
3. Qu procesos estn implicados durante el proceso lector?, qu rela-
cin se puede establecer con las estrategias de metacomprensin lec-
tora?
4. Elabore brevemente un plan de integracin para la enseanza de las
estrategias metacomprensivas en el curriculum.
5. Resuma en un esquema qu proceso metodolgico comn llevara a
cabo durante la enseanza de las estrategias metacomprensivas en el
aula.
INTEGRACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS... 179
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
POZO, J. I. y POSTIGO, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Bar-
celona: Edeb.
REPETTO, E.; TLLEZ, J. A. y BELTRN, S. G. (2002). Intervencin psicopedaggica
para la mejora de la comprensin lectora y del aprendizaje. Madrid: UNED.
REPETTO, E.; SUTIL, I.; MANZANO, N.; BELTRN, S. y TLLEZ, J. A. (2002). Comprender
y Aprender en el Aula. Programa para la integracin en el curriculum de las
estrategias de comprensin lectora. Manual del profesor y Cuaderno del alum-
no Segundo y Tercer ciclo de Educacin Primaria y Primer ciclo de E.S.O.
Madrid: UNED.
Tema 24
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO
INDIRECTO (CONSULTATION)
AL PROFESORADO Y A LAS FAMILIAS
DE LOS ALUMNOS
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La consulta en los centros educativos.
La institucin educativa como espacio para la consulta.
Bases de un modelo integrado de consulta.
Perspectivas del profesorado como sujeto de consulta.
La consulta colaborativa al profesorado.
La consulta a las familias de los alumnos.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
OBJETIVOS
Definir la consulta en las instituciones educativas.
Delimitar las fases de la consulta en relacin con el contexto edu-
cativo.
Presentar las bases que fundamentan un modelo integrado de la
consulta.
Analizar la consulta desde la perspectiva del profesorado.
Determinar las ventajas de un enfoque colaborativo de la consulta
en las instituciones educativas.
Definir los fundamentos de la consulta a las familias desde la pers-
pectiva de la orientacin familiar.
RESUMEN
La consulta en los centros educativos puede definirse como el proceso
en el que un especialista (consultor o asesor) proporciona servicios psi-
copedaggicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las
familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del gru-
po de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos acadmicos, profesionales y
personales. El xito de la consulta reside en la combinacin de los enfo-
ques de la influencia social y el apoyo profesional dentro del contexto de
la solucin de problemas que denominamos modelo integrado de la
consulta en los centros educativos. Se defiende un modelo integrado
porque incorpora las dos perspectivas tericas que se consideran ms
relevantes, la de la salud mental de Caplan y la conductual de Bergan, as
como los dos enfoques generales de la prctica de la consulta, el de la
influencia social y el del apoyo profesional.
La consulta de carcter conductual, centrada en el cliente y en la reso-
lucin de problemas, constituye una estrategia particularmente adecuada
186 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
En la Unidad Didctica II se ha dedicado un tema al modelo de con-
sulta (consultation), denominado asesoramiento por otros autores.
Esencialmente se la ha definido como una intervencin indirecta que
puede aplicarse al individuo o al grupo. En este tema se pretende refle-
xionar sobre la aplicacin de este modelo con el fin de, indirectamente,
facilitar el desarrollo del aprendizaje del alumno y contribuir a su
excelencia acadmica. Por esto, el objetivo de este captulo es demos-
trar que el primer papel del orientador/consultor reside en servir como
agente de cambio en el centro educativo. Por cambio se entiende una
profunda alteracin de las creencias, actitudes y conductas de los
nios, adolescentes y adultos que forman parte de esa institucin edu-
cativa.
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) 187
ANTECEDENTES DE LA RESULTADOS DE LA
CONSULTA ESCOLAR CONSULTA
PROCESOS DE CONSULTA
1. Conocimiento de las 1. Mejora del aprendizaje y
escuelas y las aulas. el ajuste de los clientes.
Antecedentes Resultados
Influencia Apoyo y
social desarrollo
Diagnstico de necesidades
Consulta de la Direccin sobre acciones,
recursos (temporales y humanos),
Fase de planificacin
responsables y sistemas de seguimiento
Estudios de viabilidad
Observaciones al diseo
Potenciacin de la participacin
Participacin en los equipos de trabajo
Coordinacin a travs de comisiones ad hoc
Fase de diseo Consulta directa del profesorado sobre
tutora, orientacin, etc.
Apoyo a los equipos de profesores y al
equipo directivo
Propuestas de estrategias para el consenso
Criterio
mbito
Indicadores Observaciones
de anlisis
Mucho Poco Nada
NIVEL TERAPUTICO DE LA OF
Orientacin mediante el uso de tcnicas de reestructuracin del sistema
familiar: mecanismos, interacciones, cambios, nuevas comunicaciones
e instrumentos especficos (redefiniciones, connotaciones y
prescripciones directas o indirectas).
NIVEL EDUCATIVO DE LA OF
Orientacin entendida en el sentido de iluminar la situacin a la luz de
los criterios de normalidad de cada ciclo vital del crecimiento, ya sea
de un miembro del sistema familiar, ya sea del sistema familiar total.
NIVEL DE ASESORAMIENTO DE LA OF
Orientacin en sentido de un asesoramiento especfico, ya que no son
suficientemente vlidos los criterios generales de la situacin A.
COMENTARIOS FINALES
Con este tema, en el que hemos examinado desde diversos aspectos y
perspectivas la consulta al profesorado y a las familias en las instituciones
educativas, destinado a mejorar el desarrollo global de los estudiantes,
damos por finalizada la Unidad Didctica IV dedicada a la orientacin
para el desarrollo acadmico.
La siguiente Unidad aborda el estudio de la orientacin para el desa-
rrollo de la carrera a lo largo de la vida, comenzando, como siempre, por
la revisin de los enfoques tericos ms relevantes que, en la actuali-
dad, fundamentan las intervenciones en este mbito.
LA CONSULTA O EL ASESORAMIENTO INDIRECTO (CONSULTATION) 211
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Defina lo que se entiende por consulta en los centros educativos.
2. Describa las tareas implicadas en el llamado modelo integrado de la
consulta.
3. En qu consiste el enfoque colaborativo de la consulta en las institu-
ciones educativas?
4. Describa el papel del consultor como facilitador del clima en el aula.
5. Defina la orientacin familiar.
6. Objetivos de la consulta a las familias en las instituciones educativas.
212 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
MONEREO, C. y SOL, I. (coords.) (1996). El asesoramiento psicopedaggico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicologa.
V
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO
DE LA CARRERA
Tema 25
REVISIN DE LOS AVANCES
TERICOS MS RELEVANTES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La teora sobre la interaccin entre la persona y el ambiente.
La teora cognitivo-social de la carrera y el papel de la autoefi-
cacia.
Modelo de transicin de la carrera del adulto.
Modelo ecolgico de la raza y el gnero.
Comentarios finales
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Delimitar las aportaciones de la teora sobre la interaccin de la
persona-ambiente de Holland.
Definir el papel de la autoeficacia en el desarrollo de la carrera,
tal como lo propugna la teora cognitivo-social de Lent, Brown y
Hackett.
Presentar el modelo de la transicin de la carrera del adulto de
Schlossberg, Waters y Goodman.
Analizar las novedades que aporta el modelo ecolgico de la raza y
el gnero de Cook, Heppner y OBrien.
RESUMEN
La teora de Holland sobre la interaccin entre persona y ambiente
considera que las personas pueden diferenciarse en funcin de su simili-
tud a alguno de los seis tipos de personalidad siguientes: realista, inves-
tigador, artista, social, emprendedor y convencional. Cuanto ms se acer-
que un sujeto a uno de estos tipos, ms rasgos y caractersticas del mismo
mostrar en su personalidad. Los ambientes pueden caracterizarse igual-
mente por su cercana a cada uno de estos tipos. As, la conjuncin de
personas y ambientes conduce a logros que podemos predecir y entender
a partir de nuestro conocimiento de los tipos de personalidad y de los
modelos ambientales.
La teora cognitivo-social de la carrera de Lent, Brown y Hackett
presta gran atencin a los factores contextuales. Desarrolla un modelo
para explicar los aspectos del desarrollo de la carrera: a) el desarrollo de
los intereses; b) la eleccin de las opciones educativas y de la carrera; y
c) el desempeo y la persistencia en los campos educativos y vocacio-
nales.
222 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
La Unidad Didctica V se inicia con la revisin de los enfoques tericos
ms destacados, especialmente en lo que se refiere a sus aportaciones a la
fundamentacin terica de las intervenciones para el desarrollo de
la carrera de los sujetos, a lo largo de su vida, que es el marco amplio de la
orientacin profesional. En temas posteriores se considera la problemti-
ca de los programas para el desarrollo de la carrera en la Educacin
Secundaria, as como la de la orientacin en las instituciones de Educa-
cin Superior, en los Servicios Pblicos de Empleo y en las organizaciones.
Este tema, por tanto, se destina a presentar el marco general de las
teoras sobre la orientacin profesional a lo largo de la vida del sujeto.
Nuestro enfoque global de la orientacin para el desarrollo profesional se
apoya en el concepto de orientacin educativa y profesional expuesto
en los captulos 4 y 5 del tomo I de esta obra. Aqu se pretende especfi-
camente la realizacin de una sntesis crtica de las ltimas aportaciones
que ofrecen las teoras para el desarrollo de la carrera, dejando as para el
siguiente el estudio de las etapas y variables que intervienen en ese pro-
ceso profesional, as como el de los beneficios educativos y sociales que,
segn apuntan las investigaciones, se derivan de la aplicacin de las
intervenciones psicopedaggicas.
No obstante, hemos determinado de antemano, por restricciones de
espacio, unas limitaciones en la presentacin de las teoras. No se pre-
tende exponer el conjunto de los enfoques existentes, sino solamente sus
ltimos avances. As mismo, no se abordan temas como el cambio orga-
nizacional, el estrs laboral, el quemarse en el trabajo, la discrimina-
cin laboral por razones de gnero, el ajuste laboral, los compromisos
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 223
Metas vitales Invencin Invencin de Convertirse en un Ayudar a los Ser un lder Experto en comercio
de aparatos productos valiosos famoso artista dems en finanzas y finanzas
Convertirse Contribucin Publicar libros Sacrificarse por y comercio Gran trabajador
en un atleta cientfica terica Pintar los dems Ir bien vestido
sobresaliente Componer obras Ser un profesor y tener buena
musicales o terapeuta apariencia
competente
Ejemplos Thomas Edison Madame Curie T.S. Eliot Albert Schweitzer Henry Ford John D. Rockefeller
Charles Darwin Pablo Picasso Andrew Carnegie
Aptitudes Tcnicas Cientficas Artsticas Sociales y educativas Liderago y ventas De negocios y clericales
Liderazgo y ventas Sociales y educativas
Interpersonales De negocios
y clericales
Interpersonales
225
Competencias Mecnica Cientfica Artstica Relaciones humanas Liderazgo Negocios
226 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL
Factores personales
Predisposicin Influencia del contexto en el
Gnero comportamiento electivo
Raza/Etnia Autoeficacia
Discapacidad/
Estado de salud Dominio y
Intereses Resultados Actos de logros
Aprendizaje de las eleccin profesionales
Orgenes elecciones
Factores contextuales Expectativas
Auto-eficacia
Nivel de logro
Habilidades/ Metas y sub-metas
en el
Desempeo del desempeo
desempeo
profesional anterior profesional
profesional
Expectativa de logro
SITUACIN APOYO
Macrosistema
Componentes ideolgicos de una sociedad dada (estereotipos de
raza/gnero, clase social, estructura de oportunidades, etc.)
Exosistema
Vnculos entre sub-tipos (por ejemplo, polticas
escolares entre dos o ms microsistemas)
Mesosistemas
Interacciones entre dos o ms microsistemas
Microsistemas
Interacciones en el hogar, la escuela y el trabajo
que influyen en las aspiraciones, confianza, asuncin
de riesgos, etc., del sujeto
Variables individuales
Intereses, valores, habilidades, identidad
COMENTARIOS FINALES
La utilidad de las teoras sobre el desarrollo de la carrera se relaciona
en ltimo trmino con la ayuda real que las intervenciones orientadoras
proporcionan a los clientes para entender su propia trayectoria vital y el
papel que el trabajo y otros roles juegan en ellas. Los diferentes enfoques
y modelos tericos que se han presentado a lo largo del tema pretenden
servir como punto de referencia inicial para la reflexin de cada profe-
sional, teniendo siempre en cuenta que no es posible actuar eficazmente
a partir de una sola de ellas.
Como Gysbers (2002) seala, el eclecticismo terico ha mostrado ser
el enfoque ms eficaz; el conocimiento de varias teoras y modelos pro-
porciona al profesional un bagaje que le permite el uso flexible de un
amplio repertorio en relacin con las necesidades diversas, las circuns-
tancias y del contexto vital de cada cliente. A lo largo de los temas
siguientes abordaremos las intervenciones concretas para el desarrollo de
la carrera en contextos determinados, tanto educativos como empresa-
riales.
234 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Explique las asunciones bsicas de la teora de Holland.
2. Qu papel desempea la autoeficacia en la teora de Lent, Brown y
Hackett?
3. Describa brevemente el modelo de la transicin de la carrera del adul-
to de Schlossberg, Waters y Goodman.
4. Aportaciones e implicaciones del modelo ecolgico de la raza y el
gnero de Cook, Heppner y OBrien.
REVISIN DE LOS AVANCES TERICOS MS RELEVANTES 235
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
RIVAS, F. (1988). Psicologa vocacional. Enfoques del asesoramiento. Madrid:
Morata.
Tema 26
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO
PROFESIONAL A LO LARGO DE LA VIDA
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Concepto y funciones de la orientacin para el desarrollo pro-
fesional a lo largo de la vida.
Etapas del desarrollo de la carrera a lo largo de la vida.
Factores que condicionan el desarrollo profesional.
Modelo comprensivo del desarrollo de la carrera a lo largo de la
vida.
Avances tericos sobre las etapas y los condicionantes del desa-
rrollo de la carrera a lo largo de la vida.
Lnea de investigacin Implicaciones educativas y sociales de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Definir la orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la
vida.
Describir sus funciones.
Delimitar las etapas del desarrollo de la carrera.
Describir los factores que condicionan dicho desarrollo profesio-
nal.
Presentar los beneficios educativos, sociales y econmicos de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida.
RESUMEN
La Orientacin para el desarrollo profesional estudia los conocimientos,
teoras y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y
que fundamentan el diseo, aplicacin y evaluacin de las intervenciones
psicopedaggicas que, desde la perspectiva diagnstica, preventiva, evo-
lutiva y de la potenciacin personal, incrementan en el cliente los proce-
sos de auto-conocimiento y de toma de decisiones, as como las habili-
dades de exploracin, planificacin, bsqueda de empleo y el uso de
Internet, y contribuyen as a su xito profesional, a lo largo de la vida, y al
desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general. De acuerdo
con este concepto de orientacin profesional a lo largo del ciclo vital, cabe
especificar sus funciones respecto al sujeto / grupos de sujetos, a lo largo
de la vida y tanto en el contexto educativo como en el organizacional y
laboral, el comunitario y el de la sociedad en general.
Suelen considerarse las siguientes etapas en el desarrollo de la carre-
ra: crecimiento (0-14 aos); exploracin (15-24); establecimiento (25-
44); mantenimiento (45-65); y decadencia (65 en adelante).
242 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Despus de haber revisado los enfoques tericos vigentes, especial-
mente las ltimas aportaciones que fundamentan las intervenciones para
el desarrollo profesional de los sujetos, se presenta el marco amplio de la
orientacin para el desarrollo profesional a lo largo de la vida. En temas
posteriores se considera la problemtica de los programas para el desa-
rrollo de la carrera en la Educacin Secundaria, en las instituciones de
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL... 243
TABLA 1. Correspondencia entre las etapas cronolgicas (Buehler, 1993) y las etapas
del proceso de desarrollo vocacional de Ginzberg (1951) y Super (1977, 1984).
60 MANTENIMIENTO M
(Madurez) A
N
T.
65
D
70 DECLINACIN Desaceleracin (65-70) E
(Vejez) C
75 Retiro (70-) A
D.
248 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
80 ? Muerte
Transicin Profundizacin
75 Acloplamiento
Jubilacin
65 Decadencia
Transicin
60
Especializacin
Cambio
50 Estancamiento
45
Transicin "Posesin" Mantenimiento
40
Consolidacin
30 Frustracin
Intento estabilizacin
Establecimiento
25
Transicin Trabajo
inicial/definitivo
18
Tentativa Exploracin
14 Valores
Transicin Capacidades
11
Intereses
Crecimiento
7 Fantasas
4
Curiosidades Nacimiento
CAMBIO HISTRICO
Oportunidades de empleo
Oportunidades escolares
Determinantes inmediatos
Oportunidades de la comunidad
Familia
Conocimiento situacional
Conocimiento de uno mismo
Actitudes
Intereses
Determinantes inmediatos Valores
Necesidades
Logros acadmicos
Aptitudes especficas
Inteligencia
DETERMINANTES SITUACIONALES
Determinantes remotos
Herencia biolgica
B) DETERMINANTES PERSONALES
I. FACTORES AMBIENTALES
TABLA 2. (Continuacin).
253
FIGURA 3. Modelo comprensivo de la carrera a lo largo de la vida (Repetto, 1995).
254 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
CRECIMIENTO
Modelo comprensivo de desarrollo de la carrera: 6
referencia teria y metaanaltica
BACHILLERATO-SECUNDARIA-PRIMARIA
14
Variables socio-psico-pedaggicas y desarrollo de la carrera
EXPLORACIN
Diseo de programas competencias vocacionales
ESTABLECIMIENTO
Secundaria y Universitaria laboral estudiantes
(12-18 aos) (Repetto, 1999) Ed. Superior (CD-ROM)
(Repetto, 2003)
MANTENIM.
45
65
FORMA.
DECAD.
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este tema hemos presentado, primero, el concepto y las
funciones de la orientacin para el desarrollo de la carrera a lo largo de
toda la vida; a continuacin, las etapas del desarrollo profesional y los fac-
tores que lo condicionan; y, en tercer lugar, los fundamentos tericos de la
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL... 261
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. En qu consiste la orientacin para el desarrollo profesional a lo
largo de la vida?
2. Enumere las funciones de la orientacin para el desarrollo profesional.
3. Describa las etapas y sub-etapas del desarrollo de la carrera.
4. Explique brevemente qu factores condicionan el desarrollo profe-
sional segn las diversas teoras.
5. Explique cules son los beneficios educativos, sociales y econmicos
que se derivan de la integracin en el currculo de la orientacin para
el desarrollo de la carrera.
LA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL... 263
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
RIVAS, F. (1995). Manual de asesoramiento y orientacin vocacional. Madrid: Sn-
tesis.
Tema 27
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Requisitos, objetivos y frmulas de integracin de los programas
de orientacin profesional en la Educacin Secundaria.
La orientacin para el desarrollo de la carrera en algunos pases.
Revisin de los programas ms utilizados en Espaa.
Fundamentacin terica del programa Tu Futuro Profesional
(TFP).
Proceso de elaboracin, validacin y estructura del TFP.
Comentarios finales
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Presentar las dimensiones bsicas de los programas de orientacin
para el desarrollo profesional en la Educacin Secundaria: requi-
sitos, objetivos y frmulas de integracin en el currculo.
Resumir la situacin de estos programas en el conjunto de la
Unin Europea, en EEUU y en Canad.
Revisar las caractersticas de algunos de los programas ms utili-
zados en Espaa.
Presentar la fundamentacin terica, el proceso de elaboracin y
validacin y la estructura del programa Tu Futuro Profesional.
RESUMEN
Los programas de orientacin profesional incrementan en el cliente
los procesos de autoconocimiento y de toma de decisiones, as como las
habilidades de exploracin, planificacin y bsqueda de empleo y el uso
de Internet, y contribuyen as a su xito profesional a lo largo de la vida y
al desenvolvimiento de su contexto y de la sociedad en general
Todo programa ha de contar con unos requisitos formales y otros con-
textuales, as como unos objetivos. Las frmulas ms frecuentes de inte-
gracin de los programas de orientacin para el desarrollo de la carrera en
las instituciones de Educacin Secundaria son las siguientes: la paralela,
la infusiva y la mixta.
En la Unin Europea, cada da se est impulsando ms el desarrollo y
la aplicacin de los programas de orientacin y de educacin para la
carrera en la Educacin Secundaria. Aunque existen diferencias en sus
legislaciones y en su aplicacin, cada vez son ms voces las que defienden
que la infusin de las actividades de exploracin y de preparacin para las
carreras en el currculo beneficia a los estudiantes tanto en sus logros aca-
272 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Despus de haber revisado los enfoques tericos vigentes, especial-
mente en lo que se refiere a sus aportaciones a la fundamentacin terica
de las intervenciones para el desarrollo profesional de los sujetos, a lo lar-
go de su vida, se inicia con este tema el estudio de algunas de dichas
intervenciones, enmarcadas en nuestro concepto de orientacin profe-
sional. Dado que ya se ha realizado la sntesis crtica de los ltimos avan-
ces que ofrecen las teoras para el desarrollo de la carrera a lo largo de la
vida, el ncleo de este tema se refiere al estudio de los programas de
orientacin profesional ms aplicados en nuestro pas en el marco de la
Educacin Secundaria. Pero es lgico que, antes de abordar dichas inter-
venciones, se parta de nuestro concepto de orientacin para el desarrollo
profesional y se establezcan las lneas en las que se enmarcan.
El tema se estructura en seis apartados, adems de esta introduccin y
unos comentarios finales. El primero expone las dimensiones bsicas de los
programas de orientacin para el desarrollo profesional en la Educacin
Secundaria. El segundo resume la situacin actual de la orientacin para
el desarrollo de la carrera en algunos pases europeos y americanos, mien-
tras que el tercero revisa las variables de los citados programas de orienta-
cin profesional en Espaa, con las principales dimensiones que cubren.
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL 273
1. Requisitos formales:
Basarse en el anlisis de necesidades del contexto educativo y en el
diagnstico de los sujetos a los que se dirige.
Enfocarse al logro de unos objetivos especficos de desarrollo de la
carrera de los alumnos.
Fundamentarse en un enfoque terico de orientacin profesional,
cuyos resultados hayan sido probados en investigaciones anteriores.
274 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
2. Requisitos contextuales:
Disear el programa en colaboracin con los aplicadores o, si lo ha
sido slo por un experto, al menos contar con una propuesta con-
sensuada con ellos.
Integrarlo de forma natural en el currculo escolar.
Incorporarlo al entorno escolar y, en concreto, al Proyecto Educa-
tivo del Centro.
Satisfacer las necesidades de formacin de los profesores.
Incrementar la efectividad del centro educativo en su conjunto.
Contar con el apoyo econmico, organizativo y de personal, etc., de
la institucin educativa para su implantacin, seguimiento y eva-
luacin.
Con referencia a los objetivos de estos programas, como ha indicado
Repetto (2000), aunque varan segn el tipo y las amplitud de los mismos,
merece la pena resear los que son mas comunes a todos ellos. Para
algunos autores, como Herr y Cramer (1988, p.21) los objetivos referidos
a los programas entonces denominados de educacin para la carrera
pretenden capacitar a los alumnos para el logro de:
Un autoconcepto de acuerdo con una sociedad orientada al trabajo.
Actitudes positivas hacia el trabajo, la escuela y la sociedad, y un
sentido de satisfaccin por tener experiencias exitosas en estas
reas.
Auto-respeto, autoconfianza, perseverancia, iniciativa y capacidad
de bsqueda de recursos.
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL 275
las demandas que hacen y los premios y satisfacciones que puedan ofre-
cer; c) toma de decisiones: adquisicin de destrezas que ayudarn a cada
uno a tomar decisiones sobre la carrera de la forma ms satisfactoria
para l mismo; d) formacin en la transicin al empleo: adquisicin de
destrezas que ayudarn a cada uno a implementar las decisiones de
carrera y a arreglrselas con las transiciones que conllevan.
As mismo, los sistemas de Educacin Secundaria de algunos pases
europeos, como Holanda, estn cambiando. Desde hace algunos aos, los
gobiernos han establecido un conjunto de estndares de logro que alejan
a la escuela de capacitar a los alumnos slo para tener xito en los ex-
menes, pretendiendo capacitarles para que apliquen lo que han aprendi-
do al mundo laboral. Existe una ampliacin en los objetivos cognitivos
hacia otros ms amplios que les capacitan en las competencias para el
aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen, 1996).
Respecto a Estados Unidos, el Comit Nacional de Coordinacin de la
Informacin Ocupacional y la Asociacin Americana de Orientadores Esco-
lares (ASCA) desarrollan conjuntamente el modelo portafolio Tu planifi-
cacin personal para el desarrollo dela carrera. El documento, distribuido
por la ASCA, justifica tericamente su adopcin en los siguientes puntos:
El concepto del modelo de portafolios contribuye a los esfuerzos de
reforma y transformacin educativa.
El desarrollo de la carrera es un proceso continuo.
Ayuda a los estudiantes a tomar sus propias responsabilidades y a
sentirse comprometidos con las decisiones.
El modelo portafolios:
Educa a los alumnos en las decisiones vocacionales, a la vez que se
constituye en exposicin de su trabajo.
Exige al sujeto el uso de las habilidades de anlisis, sntesis y eva-
luacin.
Les proporciona muestras tangibles de su progreso.
Da cabida a una gran diversidad de actividades, procedimientos,
productos y oportunidades que contribuyen a una mejor compren-
sin dela globalidad que representa el desarrollo de la carrera.
Es pertinente y apropiado para todos los estudiantes, ya que es
aplicable al nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos.
El documento se estructura en cuatro secciones: Autoconocimiento;
Los diferentes roles en la vida; Desarrollo educativo; y Exploracin y Plani-
ficacin de la carrera.
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL 279
COMENTARIOS FINALES
Hemos analizado en este tema las intervenciones para el desarrollo de
la carrera en Educacin Secundaria, defendiendo la eficacia de la infu-
sin curricular de los programas de orientacin para la carrera. Es pre-
ciso resaltar en la aplicacin de los programas la importancia de crear un
clima participativo en los grupos de trabajo y de aula, la implicacin del
profesor-aplicador del programa, la colaboracin del profesorado en su
conjunto, del equipo directivo, de los padres, de los agentes externos al
centro y la dinamizacin de los recursos humanos de la comunidad en su
conjunto, que son esenciales para la eficacia de los programas.
En los prximos temas, abordaremos las intervenciones para el desa-
rrollo profesional en los centros de Educacin Superior y en los Servicios
de Empleo, terminando la Unidad Didctica con las intervenciones cen-
tradas en los empleados dentro de las organizaciones.
LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL 295
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Enumere los requisitos de los programas para el desarrollo de la
carrera en la Educacin Secundaria.
2. Defina los objetivos de los citados programas.
3. Explique las diferentes formas de integracin de los programas en el
currculo.
296 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
REPETTO, E. y otros (1999). Tu Futuro Profesional. Madrid: CEPE.
Tema 28
LOS CENTROS DE ORIENTACIN
E INSERCIN LABORAL
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Jos Rafael Guillamn Fernndez
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Orgenes de los servicios universitarios de orientacin en Espaa.
Situacin actual de los servicios universitarios de orientacin.
mbitos de actuacin.
Estructura organizativa.
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo de la UNED.
Objetivos.
mbitos de actuacin.
Estructura organizativa.
Metodologa especfica.
Herramientas telemticas aplicadas a la orientacin a dis-
tancia.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Valorar el papel de la orientacin en la educacin superior.
Establecer los orgenes y las grandes lneas de evolucin de los ser-
vicios universitarios de orientacin en las ltimas dos dcadas.
Discriminar los distintos mbitos de actuacin de los servicios
universitarios de orientacin.
Describir los objetivos, mbitos de actuacin y metodologa espe-
cfica del COIE de la UNED.
Descubrir algunas de las posibilidades de las herramientas tele-
mticas aplicadas a la orientacin en la educacin superior a dis-
tancia.
RESUMEN
La orientacin en la educacin superior se entiende como un ele-
mento de apoyo al desarrollo tanto acadmico como profesional del uni-
versitario, en la medida en que refuerza la adquisicin de habilidades
bsicas para el aprendizaje y capacita para la toma de decisiones acad-
micas y profesionales, la transicin a la vida laboral y la promocin en el
empleo.
Los primeros Centros de Orientacin e Informacin de Empleo
(COIE) surgen, por iniciativa de la fundacin Universidad Empresa, en la
segunda mitad de la dcada de los setenta. En los aos siguientes, estos y
otros nuevos COIE firmaron acuerdo con el INEM para la creacin de ofi-
cinas delegadas de empleo, ciendo su actuacin a la insercin laboral.
La falta de medios y de una regulacin adecuada, provoc que la colabo-
racin con el INEM no se prolongara. En la dcada de los noventa, tras
unos aos de estancamiento, se produce la prctica generalizacin de los
servicios universitarios de orientacin, motivado por el aumento del
304 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Con reiterada insistencia, se ha puesto de relieve la escasa adecua-
cin, incluso divorcio, entre la Universidad y la sociedad y, ms concre-
tamente entre aquella y el mercado laboral. No obstante, se advierte en
los ltimos aos un evidente esfuerzo de adaptacin de la institucin
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 305
mbitos de actuacin
Las funciones y, en consecuencia las lneas de actuacin, de los servi-
cios de orientacin universitarias son muy variadas. La referida carencia
de una regulacin general conlleva que sea que cada institucin univer-
sitaria quien establezca los mbitos de intervencin de su servicio de
orientacin. Esta situacin, que sin duda debera ser positiva pues facili-
ta la adecuacin de la actuacin a las necesidades contrastadas, est
condicionada por el de nivel de conocimiento que cada institucin tenga
sobre los beneficios de la orientacin educativa. Adems, la ausencia de
un enfoque holstico e integrador provoca que se preste ms atencin a
unos mbitos que a otros (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000). Si se pre-
tende alcanzar un servicio de calidad que procure todos los beneficios de
la orientacin es imprescindible partir de un modelo terico slido que
permita estructurar la orientacin como un sistema, ms que como un
servicio aislado.
A continuacin analizaremos la actuacin de los servicios universita-
rios de orientacin clasificndola en cuatro mbitos: informacin y orien-
tacin acadmica, informacin y orientacin profesional, insercin labo-
ral y orientacin personal. Vidal, Dez y Viera (2001), en un estudio sobre
131 unidades de orientacin de universidades pblicas y privadas espa-
olas, observan que un 63% de los servicios trabajan en el mbito acad-
mico, un 66% en el mbito profesional, que incluye tambin el de la
insercin laboral, y un 30% en el personal. Analicemos cada uno de estos
mbitos.
DENOMINACIN
MBITOS
UNIVERSIDAD DEL SERVICIO
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN
Orientacin profesional.
Prcticas en empresas.
Centro de Orientacin
Programa Leonardo.
Cantabria de Informacin de Empleo
Bolsa de trabajo.
(COIE)
Autoempleo.
Acciones OPEA.
Orientacin profesional.
Prcticas en empresas.
Servicio de Orientacin
Bolsa de empleo.
Carlos III y Planificacin Profesional
Foro de Empresas.
(SOPP)
Observatorio ocupacional.
Acciones OPEA.
TABLA 1. (Continuacin).
DENOMINACIN
MBITOS
UNIVERSIDAD DEL SERVICIO
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN
Orientacin laboral.
Prcticas en empresas.
Centro de Promocin
Granada Agencia de Colocacin.
de Empleo y Prcticas
Programa de fomento del autoempleo.
Programa Univertecna.
Orientacin profesional.
Departamento de Orientacin Prcticas en empresas.
Islas Baleares
e Insercin Profesional (DOIP) Empleo.
Programa Leonardo.
Orientacin profesional.
Direccin General de Prcticas en empresas.
Mlaga Cooperacin Empresarial Agencia de Colocacin.
y Promocin de Empleo Spin-Off (vivero de empresas).
Cursos de Formacin Ocupacional.
Prcticas en empresas.
Gestin de empleo.
Miguel Observatorio
Programa Emprendedores Universitarios.
Hernndez Ocupacional
Observatorio ocupacional.
Cursos de formacin.
Orientacin profesional.
Centro de Orientacin
Prcticas en empresas.
Murcia e Informacin de Empleo
Bolsa de trabajo.
(COIE)
Cursos de formacin.
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 313
TABLA 1. (Continuacin).
DENOMINACIN
MBITOS
UNIVERSIDAD DEL SERVICIO
DE INTERVENCIN
DE ORIENTACIN
Agencia de Colocacin.
Mdulos de orientacin,
sensibilizacin y motivacin para
Oviedo Universit
la insercin laboral.
Observatorio ocupacional.
Promocin profesional.
Prcticas en empresas.
Gestin de ofertas de empleo.
Centro de Orientacin
Politcnica de Cursos de tcnicas de bsqueda
e Informacin de Empleo
Madrid de empleo.
(COIE)
Seminarios para jvenes
emprendedores.
Orientacin Acadmica.
Orientacin Profesional.
Servicio Integrado
Politcnica de Prcticas en empresas.
de Empleo
Valencia Agencia de Colocacin.
(incluye COIE)
Cursos de formacin.
Prospeccin insercin laboral.
Prcticas en empresas.
Gabinet de Promoci
Rovira i Virgili Gestin de ofertas de trabajo.
Profesional (GPP)
Observatorio del mercado de trabajo.
Informacin acadmica y de
alojamiento.
Cursos de tcnicas de estudio.
Servicio de Orientacin
Salamanca Divulgacin de ofertas de empleo.
al Universitario (SOU)
Gabinete de Orientacin Psicolgica
y Psiquitrica.
Gabinete de Orientacin Sexual.
Orientacin acadmica.
Orientacin profesional.
Centro de Orientacin,
Prcticas en empresas.
UNED Informacin y Empleo
Gestin de ofertas de empleo.
(COIE)
Cursos de formacin (tcnicas de
estudio y la bsqueda de empleo).
314 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Insercin laboral
Orientacin personal
Estructura organizativa
La organizacin de los servicios universitarios de orientacin es real-
mente dispar, de forma que se podra hablar de tantas estructuras como
centros de orientacin. No obstante procuraremos proporcionar una visin
rpida, necesariamente incompleta, de la estructura de estos servicios.
En su mayora, las unidades de orientacin en las universidades depen-
den jerrquicamente de su Vicerrectorado con competencias en el alum-
nado (Vicerrectorado de Alumnos o de Estudiantes). En otos casos depen-
den de la Fundacin de la Universidad (Carlos III), del Consejo Social
(Universidad Complutense) o de la correspondiente Fundacin Universi-
dad-Empresa (Universidad de las Islas Baleares y la de Las Palmas de
Gran Canaria). Tambin se da el caso de la Universidad Politcnica de
Valencia que cuenta con su propio Vicerrectorado de Empleo.
Los mbitos de intervencin que asume cada servicio universitario de
orientacin inciden necesariamente en su organizacin. As, hay univer-
sidades que estructuran e integran todos sus servicios relacionados con la
orientacin en una nica unidad y otras que instituyen unidades orgni-
camente aisladas para cada una de las reas o para varias de ellas de
naturaleza muy afn. En el primero de los casos nos encontramos con
universidades que mantienen servicios integrados que organizan su tra-
bajo en torno a reas tales como la informacin y orientacin acadmica,
informacin y orientacin profesional, gestin de prcticas en empresas,
formacin ocupacional y empleo. Estos servicios coordinan la actuacin
de la universidad en aspectos tan variados como, por ejemplo, puede ser
la informacin al estudiante sobre aspectos acadmicos, el alejamiento o
el vivero de empresas y todo ello bajo un mismo organigrama y la misma
dependencia jerrquica. En el polo opuesto encontramos a las universi-
dades que implantan servicios independientes para los distintos mbitos
de actuacin. En estos casos, se crean estructuras diferenciadas en fun-
cin de su objeto que pueden ser de mltiple naturaleza, atendiendo
unas a las necesidades de informacin del estudiantes, otras a su apoyo
psicopedaggico, otras a las relaciones con las empresas, a la gestin de
prcticas y al empleo, otras al consejo psicolgico, otras ms a la forma-
cin ocupacional y, as, un amplio etctera.
Por otro lado, como estructura organizativa interuniversitaria, es
necesario que hagamos referencia a la Red UnivEmpleo. Esta organiza-
cin est integrada en la actualidad por 49 universidades espaolas, con
predominio de las pblicas. Su objetivo fundamental es crear un marco
de reflexin para promover la actuacin coordinada de los servicios uni-
versitarios de orientacin profesional y de empleo, fomentando estrate-
gias que contribuyan a mejorar la insercin laboral de los estudiantes y
titulados universitarios en el mercado de trabajo.
318 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Recursos humanos
Los servicios universitarios de orientacin estn integrados habitual-
mente por Personal de Administracin y Servicios, tcnicos contratados y
becarios. Los primeros desarrollan tareas de tramitacin administrativa,
gestin de convenios de cooperacin educativa y, en determinados casos,
informacin al alumnado. Los tcnicos contratados suelen ser especia-
listas en orientacin, u otros profesionales que han recibido formacin en
este campo, a los que se les encomienda tareas ms especficas de orien-
tacin. Los becarios son licenciados de los ltimos aos, aunque no
siempre de titulaciones afines a la orientacin. La figura de los becarios
suele ser muy abundante en estos servicios, por lo que en ellos descansa
buena parte del trabajo ordinario. La direccin de las unidades de orien-
tacin, salvo alguna excepcin que compete a funcionarios de la escala
administrativa, suele confiarse a personal docente o tcnicos contratados.
En el caso de los docentes, son cargos designados por el Rectorado. Esta
situacin, si bien conlleva la ventaja de asegurar una buena sintona con
las directrices de los equipos rectorales, tiene la desventaja propia de
compartir la actividad de direccin con las responsabilidades docentes.
Cuando la direccin se encomienda a un tcnico la principal ventaja
reside en su dedicacin plena.
Objetivos
El COIE se concibe como una estructura de apoyo al alumno, cuyos
objetivos generales son:
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 319
mbitos de actuacin
Habiendo ya descrito los principales mbitos de actuacin de los ser-
vicios de orientacin universitaria, ahora nos centraremos en una sucin-
ta enumeracin de las reas de actuacin del COIE de la UNED.
Insercin laboral
Estructura organizativa
El modelo funcional del COIE coincide con la estructura organiza-
tiva de la UNED. Existen, por lo tanto, dos niveles o planos: Sede Cen-
tral y Centros Asociados, dependientes ambos del Vicerrectorado de
Alumnos.
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 321
Metodologa especfica
Pgina web
Entendemos la pgina web como una interfaz grfica que facilita el
acceso a los medios de informacin y orientacin del COIE y a otros
recursos externos, donde se prima la facilidad de manejo y la eficacia
frente a otros factores meramente formales. A continuacin se detalla bre-
vemente cada uno de sus elementos:
Informacin general: presenta el servicio que el COIE ofrece a la
comunidad universitaria.
Ficha de currculo: permite a los usuarios (alumnos y titulados de la
UNED) introducir su currculum vitae en la base de datos que ges-
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 323
COMENTARIOS FINALES
Tras la generalizacin de los servicios de orientacin en las universi-
dades espaolas, stos afrontan un futuro de grandes horizontes en el que
necesariamente debern acreditar su papel con la evidencia de resultados
positivos. En la cultura de la bsqueda de la calidad por la que camina
nuestra sociedad, los servicios de orientacin universitaria, no solo deben
rendir cuentas para justificar sus costes, sino que adems deben entrar en
una dinmica de mejora continua y de adaptacin a las necesidades
cambiantes de la sociedad. La calidad en orientacin, bien entendida, slo
se puede alcanzar desde un concepto integral de la misma, es decir no
reduccionista o limitado al mbito de la insercin laboral. Por ello, se
hace especialmente necesaria una regulacin formal de los servicios de
orientacin en la legislacin de la educacin superior de la misma forma
que se hace en otros niveles educativos. Esta normativa debera garanti-
zar un modelo terico slido que, por un lado sustentara una interven-
cin integral de la orientacin en las universidades y, por otro, permitie-
ra la necesaria adaptacin a las circunstancias y necesidades particulares
de cada centro universitario.
328 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Describa los factores los que se puede atribuir el auge de los servicios
universitarios de orientacin producido en la dcada de los noventa.
2. Comente los efectos que genera la ausencia de regulacin de la orien-
tacin en la normativa universitaria.
3. Exponga algunas lneas de actuacin de los servicios de orientacin
universitaria para el apoyo a la bsqueda de empleo.
4. Analice las ventajas del correo electrnico en la orientacin en el sis-
tema de educacin superior a distancia.
LOS CENTROS DE ORIENTACIN E INSERCIN LABORAL 329
BIBILIOGRAFA RECOMENDADA
SNCHEZ, M. F. (1999): Necesidades y servicios de orientacin universitaria en la
Comunidad de Madrid. Madrid: UNED.
LVAREZ, V. y LZARO, A. (coord.) (2002): Calidad de las universidades y orientacin
Universitaria. Mlaga: Aljibe.
Tema 29
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN
LABORAL EN LOS SERVICIOS PBLICOS
DE EMPLEO
Jos Rafael Guillamn Fernndez
Nuria Manzano Soto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Marco de referencia: la poltica comunitaria de empleo.
Medidas activas de poltica de empleo.
Configuracin del apoyo a la insercin laboral desde los Servi-
cios Pblicos de Empleo.
Las Agencias de Colocacin.
La red EURES.
Los Servicios Integrados para el Empleo.
Tipos de acciones.
Las acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asis-
tencia para el Autoempleo.
Acciones de orientacin profesional para el empleo.
Acciones de asistencia para el autoempleo.
El Programa de Renta Activa de Insercin.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Establecer las grandes lneas de la poltica comunitaria de empleo.
Describir el sentido de las medidas activas de poltica de empleo.
Caracterizar el sistema de apoyo a la insercin laboral desde los
Servicios Pblicos de Empleo.
Determinar los procesos de intermediacin laboral prestados por
las Agencias de Colocacin y la red EURES.
Definir la naturaleza de las intervenciones de los Servicios Inte-
grados para el Empleo y de las acciones de Orientacin Profesional
para el Empleo y Asistencia para el autoempleo.
Delimitar las acciones de apoyo a la insercin laboral que ofrece el
Programa de Renta Activa de Insercin.
RESUMEN
Con el propsito de velar por el derecho fundamental del trabajo, el
Estado interviene en el mercado de trabajo, procurando facilitar la inser-
cin laboral de los ciudadanos. Esta intervencin se regula por la poltica
comunitaria de empleo y tiene su concrecin en el Plan Nacional para el
Empleo que cada Estado elabora anualmente. Las polticas activas de
empleo incluyen medidas especficas de intermediacin laboral, infor-
macin y orientacin profesional. En nuestro pas, el proceso de apoyo a
la insercin laboral contempla que, tras el registro de la solicitud de
empleo de un trabajador en los Servicios Pblicos de Empleo, ste acceda
a un proceso de seleccin de personal o, si su perfil profesional no es ade-
cuado a las ofertas de trabajo existentes, se incorpore a acciones de
orientacin profesional. Para el desarrollo de su funcin de apoyo a la
insercin laboral, los Servicios Pblicos de Empleo cuentan con entidades
colaboradoras, tanto pblicas como privadas, que realizan tareas de
336 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
La Constitucin Espaola establece el derecho al trabajo y a la pro-
mocin profesional. Para velar por este derecho fundamental, el Estado
interviene en la gestin social del mercado de trabajo. Entre otros aspec-
tos, esta intervencin se lleva a efecto, por un lado, mediante la configu-
racin del sistema educativo con el propsito de que ste responda a las
exigencias de la evolucin del mercado de trabajo y, por otro lado,
mediante la adopcin de medidas que facilitan la insercin laboral de la
poblacin. Dentro del conjunto de medidas de la poltica de empleo que
especficamente se dirigen a fomentar la insercin laboral, desde la Admi-
nistracin Pblica se est concediendo, en los ltimos aos, un papel
especialmente significativo a las acciones relacionadas con la informacin
y la orientacin profesional. A la descripcin de esas medidas se dirige el
presente tema. Tratndose de acciones de orientacin que se encuadran
en el amplio marco de la poltica de empleo, conviene partir del hecho de
que est poltica en nuestro pas est fundamentada en las directrices de
la Unin Europea, tienen como ltimo responsable al Ministerio de Tra-
bajo y Asuntos Sociales y se llevan a cabo a travs del Instituto Nacional
de Empleo (INEM) y de los Servicios de Empleo de las Comunidades
Autnomas que han recibido competencias en esta materia (en lo suce-
sivo, nos referiremos al INEM y a los organismos de empleo autonmicos
como Servicios Pblicos de Empleo).
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL EN LOS SERVICIOS 337
1
Libro Blanco (1993) sobre crecimiento, competitividad y empleo. Consejo Europeo de
Essen (1994), Luxemburgo (1997), Tratado de msterdam (1999), Lisboa (1999), Niza
(2000) y Laeken (2001).
338 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
2
La iniciativa comunitaria EQUAL, inaugurada el 14 de abril de 2000 es una de las cua-
tro nuevas iniciativas adoptadas en el marco del Reglamento (CE) n.o 1260/1999 por el que
se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales para el periodo 2000-
2006.
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL EN LOS SERVICIOS 339
LA RED EURES
Con la misin de garantizar el principio fundamental de la Unin
Europea de la libre circulacin de trabajadores por el territorio del Espa-
cio Econmico Europeo (EEE) y la cooperacin entre los Servicios Pbli-
cos de Empleo de los distintos pases, se cre en 1993 la Red de Servicios
Europeos de Empleo (EURES)3.
La red EURES, acta como una agencia europea de empleo, cuya
funcin es informar, asesorar y facilitar la contratacin europea a los
3
Decisin 93/569/CEE de 22 de octubre de 1993 relativa a la aplicacin del Reglamen-
to (CEE) n.o 1612/68 del Consejo relativo a la libre circulacin de los trabajadores dentro de
la Comunidad, en lo que respecta a una red creada bajo la denominacin EURES (Eururo-
pean Employment Services) (DOCE L 274, 6 de noviembre de 1993) en todas las lenguas ofi-
ciales de la UE, en la que participan los Servicios de Empleo de los Estados miembros.
346 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Euroconsejeros
EURES est integrada por ms de 500 Euroconsejeros, repartidos en
la mayora de los pases del EEE, que se encargan de dinamizar la red y
ejercer de vnculo entre el empresario y los trabajadores potenciales.
Dichos profesionales provienen de los Servicios Pblicos de Empleo de
cada pas, de organizaciones sindicales y patronales, de instituciones
locales y regionales, de algunas universidades, etctera. En el caso de
Espaa, la red EURES del INEM est organizada a nivel nacional situn-
dose los Euroconsejeros en las Direcciones Provinciales u Oficinas de
Empleo. Los Euroconsejeros prestan los siguientes servicios:
Acceso a la informacin. Gracias a un banco de datos pueden ofre-
cer informacin sobre los empleos vacantes en Europa e infor-
maciones de los distintos pases del EEE. De esta forma, todos los
usuarios de EURES pueden recibir en su pas de origen, las infor-
maciones actualizadas antes de aceptar un empleo en otro pas.
Orientacin y asesoramiento. Ofrecen un servicio personalizado
de orientacin tanto al demandante de empleo como al empresa-
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL EN LOS SERVICIOS 347
Base de datos
EURES mantiene dos fuentes de datos. Por un lado, las ofertas de
empleo de los 18 pases que la componen y, por otro, la informacin
general sobre las condiciones de vida y de trabajo de cada Estado miem-
bro (formalidades administrativas, contratos laborales, sistema imposi-
tivo, coste de la vida, etc.). Puede decirse que es una gran infraestructura
para la difusin e intercambio de datos entre los servicios de empleo de
cada Estado miembro. Adems, este sistema informtico permite a los
Euroconsejeros, no slo facilitar informacin afn al campo laboral de
cada pas, difundir sus ofertas y seleccionar la mejores candidaturas,
sino tambin comunicarse entre ellos.
En sntesis, la red EURES se propone las siguientes acciones:
Facilitar el acceso a la informacin relativa a las ofertas y demandas
de empleo en los Estados miembros.
Suministrar informacin general sobre las condiciones de vida y de
trabajo, de empleo y sobre el mercado de trabajo.
Suministrar numerosas informaciones tiles para el ejercicio de
una profesin en otro Estado miembro: condiciones de residencia,
facilidades que se ofrecen a los trabajadores fronterizos, legisla-
cin social, fiscalidad, etctera.
Ayudar a las empresas a contratar a escala europea.
Intercambios de euroconsejeros de distintos pases.
Permitir el acceso de todos los miembros de la red EURES a las dos
bases difundidas por la oficina de coordinacin: base sobre las
ofertas de empleo y base de informacin general.
Facilitar la comunicacin entre los euroconsejeros y de stos con la
Oficina de Coordinacin por medio de un sistema de mensajera
electrnica.
Tras su primera dcada de funcionamiento, las ofertas de trabajo que
con ms frecuencia gestiona la red EURES son las siguientes: ofertas de
empleo de directivos, ingenieros, tcnicos superiores; ofertas para activi-
dades econmicas de marcado carcter internacional (por ejemplo, el
turismo, la hostelera, el transporte, etc.); ofertas que requieren la utili-
zacin de varias lenguas; ofertas de empleo cualificadas, que exigen expe-
348 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Tipos de acciones
La actuacin de los Servicios Integrados para el Empleo se agrupan en
dos bloques: anlisis del mercado de trabajo y acciones encaminadas a
incrementar la capacidad de colocacin de los demandantes de empleo.
LA ORIENTACIN PARA LA INSERCIN LABORAL EN LOS SERVICIOS 349
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Explique qu son las Agencias de Colocacin.
2. Resuma el servicio que presta la red EURES a sus usuarios.
3. Defina las dos categoras en las que se clasifican las acciones de Orien-
tacin Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo (OPEA).
4. Detalle a quienes se dirige el Programa de Renta Activa de Insercin y
resuma las acciones que contempla.
356 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2002). Plan de Accin para el Empleo
del Reino de Espaa, 2002. [http://www.mtas.es/Empleo/planemp/ PlanEm-
pleo.htm].
PREZ BOULLOSA, A. y BLASCO CALVO, P. (2001). Orientacin e Insercin Profesional:
fundamentos y tendencias. Valencia: Ed. Nau Llibres.
SEBASTIN, A. y SNCHEZ, M. F. (2000): El mercado de trabajo y el acceso al mundo
laboral. Una perspectiva desde la orientacin profesional. Barcelona: Estel.
Tema 30
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES
EN LAS ORGANIZACIONES
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Origen y evolucin de la orientacin en las organizaciones.
La orientacin interna/externa a la empresa.
Factores individuales que afectan al desarrollo de la carrera del
adulto.
Impacto de la cultura organizacional en el desarrollo de la carre-
ra del empleado.
Modelos de intervenciones psicopedaggicas en las organiza-
ciones.
Algunos planes de carrera en las organizaciones.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Determinar el origen y la evolucin de la orientacin en las empresas.
Diferenciar la orientacin interna de la externa a la empresa.
Delimitar los factores que influyen en el desarrollo de la carrera del
adulto.
Definir el impacto de la cultura de la empresa en los empleados.
Analizar diversos modelos de intervenciones psicopedaggicas en
la empresa.
RESUMEN
El origen de la orientacin para los empleados se encuentra en Estados
Unidos, relacionado con el surgimiento en la industria de los servicios
mdicos, psiquitricos y sociales. Aunque la relacin entre la gestin de
los recursos humanos y la industria se inicia en el siglo XIX, no es hasta el
comienzo del XX cuando aparece lo que se entiende hoy como orientacin
en el lugar de trabajo.
Un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al
empleado en la actualidad es la implantacin de la orientacin para el
desarrollo de la carrera del adulto. La orientacin que se realiza en la
empresa incluye el componente de que es la organizacin la que paga al
orientador para la provisin de sus servicios a sus empleados. De esta
suerte, se crea una dinmica entre las tres partes implicadas: la organi-
zacin, los clientes/empleados y el orientador. No obstante, la interaccin
que se establece entre estos tres elementos es diferente segn que el
orientador sea contratado directamente por la empresa, siendo un emplea-
do interno de ella, que se le contrate slo para los servicios de orientacin
o que pertenezca a otra organizacin que se dedica a proporcionar pro-
gramas de atencin a los empleados de diversas empresas, y por tanto se
le considere externo a la empresa.
362 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Abordamos el ltimo tema de la Unidad Didctica V, destinada a las
intervenciones psicopedagogicas para el desarrollo profesional. Iniciada
la Unidad con la revisin de los avances de las teoras y enfoques de la
orientacin para el desarrollo de la carrera, se ha enmarcado en la orien-
tacin profesional a lo largo del ciclo vital. A continuacin, se han desti-
nado tres temas especficos a la revisin de los programas de orientacin
dirigidos a los estudiantes de la Educacin Secundaria, a la orientacin y
la insercin laboral en las Instituciones de Educacin Superior y, por
ltimo, al estudio de los Servicios Pblicos de Empleo. Ahora corres-
ponde la presentacin del panorama de las intervenciones en las organi-
zaciones.
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES 363
Organizacin
Cliente Orientador
VENTAJAS INCONVENIENTES
Organizacin
VENTAJAS INCONVENIENTES
Organizacin
Cliente Orientador
Necesidades de la organizacin:
Expectativas: bajo coste de la orientacin.
Valoracin: el cliente individual se siente mejor si mejora su trabajo.
376 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
ACCIONES A
LA EMPRESA COORDINAR
DENTRO DEL
CICLO DE
APLICACIONES DE
PLANIFICACIN
LOS SISTEMAS
ESTRATGICA
DE GESTIN
DE LA EMPRESA 1 DE RECURSOS
HUMANOS
Objeto de
RR. HH. 2
Comit
desarrollo Direccin por
de las objetivos 3
carreras 10
CONSULTA
Y CONSEJO 4
PROGRAMA
SOBRE
DESARROLLO
DE CARRETERAS 7
Planes de
soluciones 9 Evaluacin del
desempleo 5
INTERESES
DEL
EMPLEADO 8
COMENTARIOS FINALES
En este tema se ha expuesto, primero, el origen y la evolucin de la
orientacin en las organizaciones empresariales; a continuacin, se han
analizado las formas de vinculacin de los orientadores con las empresas
y sus implicaciones, y los factores que influyen en la planificacin de la
carrera del adulto, haciendo especial mencin al impacto de la cultura
organizacional sobre la misma; finalmente, se han presentado diversos
modelos, as como ejemplos de programas concretos de orientacin para
la carrera en las organizaciones.
386 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Describa los diversos factores que afectan al desarrollo de la carrera
del adulto.
2. Explique cules son los factores organizacionales que influyen en la
planificacin de la carrera del empleado.
3. Describa las formas ms habituales de intervencin para el desarrollo
de la carrera en la empresa.
PERSPECTIVA DE LAS INTERVENCIONES EN LAS ORGANIZACIONES 387
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
CHIAVENATO, I. (1999). Administracin de Recursos Humanos. Madrid: McGraw-
Hill.
RODRGUEZ MORENO, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del orien-
tador. Barcelona: Barcanova.
VI
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA EL DESARROLLO
DE LA PERSONA
Tema 31
EL DESARROLLO MORAL
Y LA CLARIFICACIN DE LOS VALORES
Elvira Repetto
Laura Mesa
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Teoras del desarrollo moral.
Naturaleza del valor y sus indicadores.
Alcance del valor en la orientacin educativa.
Mtodos de educacin en valores: la clarificacin axiolgica.
Intervenciones psicopedaggicas para la clarificacin axiolgica.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Conocer las principales aportaciones de la teora de la transmisin,
de la cognitiva, de la interactivo-social y de la afectiva al concepto
de desarrollo moral.
Proponer una definicin del trmino valor y delimitar sus indi-
cadores.
Describir los diferentes mtodos conocidos de educacin en valo-
res.
Definir la clarificacin de valores y delimitar los procesos que
implica.
Proponer diversas estrategias para la clarificacin de valores en las
intervenciones orientadoras.
RESUMEN
El concepto de desarrollo moral es un concepto extraordinariamente
complejo que integra un doble mbito: el de la conciencia moral y el de la
conducta. La teora de la transmisin sostiene que los valores, actitudes y
conductas morales se adquieren a travs de los mismos mecanismos que
modelan el resto de conductas, esto es, el refuerzo, el castigo y el apren-
dizaje por observacin. La teora cognitiva, por el contrario, se centra pre-
ferentemente en el razonamiento moral y no en la conducta, al considerar
que sta se encuentra vinculada a l.
Siguiendo la fenomenologa scheleriana, el valor es una cualidad obje-
tiva. Esto significa que el valorar requiere el entendimiento, no puede ser
captado nicamente por la sensibilidad. Pero aunque el valor sea captado
por el entendimiento, no se identifica con la verdad, sino que le aade
algo a la misma.
396 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
El concepto de desarrollo moral es extraordinariamente complejo, inte-
grando un doble mbito, el de la conciencia moral y el de la conducta, y
que, por tanto, trasciende los lmites de lo individual y de lo social. Sin
embargo, las teoras clsicas olvidan esta naturaleza bidimensional y, o
bien, desde la teora del aprendizaje, consideran nicamente la conducta
como objeto de estudio, renunciando a explicar el papel del individuo en
su propia conducta y olvidando el efecto de la misma en la sociedad, o
bien se centran en el papel del sujeto, descuidando el contexto social,
como es el caso de las teoras cognitivo-evolutivas.
Tanto Piaget como Kohlberg describen el avance en el desarrollo
moral como un distanciamiento de aquello que caracteriza a las teoras
EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIN DE LOS VALORES 397
FIGURA 1. Elementos que hacen posible el trmino valor (Cobo Suero, 1993).
EL DESARROLLO MORAL Y LA CLARIFICACIN DE LOS VALORES 403
METODOLOGA DE TRABAJO
Razonamiento
Eleccin
Seleccionar libremente Seleccionar entre varias alternativas Seleccionar despus
de estudiar las conse-
cuencias de cada
alternativa
Comunicacin
Apreciar y disfrutar la seleccin Afirmarla
Accin
Actuar de acuerdo con la seleccin Aplicarla en nuestra forma de vida
INTERVENCIONES PSICOPEDAGGICAS
PARA LA CLARIFICACIN DE VALORES
Una vez definido que el objetivo fundamental que se persigue es alcan-
zar ese proceso de valoracin en los alumnos (que reflexionen, que opten,
que valoren consecuencias y lleguen al compromiso de la accin), es nece-
sario contar con algunas estrategias que lo faciliten. Hay muchos procedi-
mientos prcticos para conseguir en los alumnos la clarificacin de valores,
pero vamos a mostrar a continuacin las estrategias propuestas por Raths
(1967) que pueden ser integradas en las intervenciones psicopedaggicas.
Primero, la respuesta clarificativa es un mtodo especfico para res-
ponder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo que el
414 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
COMENTARIOS FINALES
Tras revisar aspectos bsicos de la clarificacin de valores, podemos
concluir diciendo que esta metodologa no pretende educar en valores,
sino trabajar valores concretos, en la medida que las actuaciones se sus-
tentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las valoracio-
nes y la escala axiolgica de determinadas personas, con objetivos dis-
tintos: bien para conocer, o bien para conocer e intervenir despus. Por
ello consideramos que puede ser una metodologa rica y til en la medida
416 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Exponga brevemente las principales aportaciones de la teora cogni-
tiva respecto al desarrollo moral.
2. Segn lo expuesto en el tema, defina el trmino valor.
3. En qu consiste la clarificacin de valores?
4. Describa las estrategias para la clarificacin de valores aportadas por
Raths.
418 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
PASCUAL, A. (1995). Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para
la escuela. Madrid: Narcea.
Tema 32
INTERVENCIONES PARA LA ADQUISICIN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Beatriz Malik Livano
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Delimitacin conceptual.
Concepto de cultura.
Concepto de interculturalidad.
La intervencin psicopedaggica en el contexto educativo: adop-
cin de un enfoque intercultural.
Justificacin.
Enfoque intercultural en educacin.
Fomento de un clima intercultural en los centros.
Competencias interculturales de los orientadores.
Concepto de competencia intercultural.
La competencia intercultural en orientacin.
Desarrollo de competencias interculturales en el alumnado.
Desarrollo de la eficacia intercultural.
Desarrollo de la comprensin y el respeto por las diferencias
y la diversidad.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Valorar positivamente la diversidad cultural en el mbito de la
orientacin educativa.
Delimitar el concepto de cultura, partiendo de una definicin
amplia de la misma.
Definir qu se entiende por interculturalidad, distinguindolo del
concepto de multiculturalidad.
Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en
orientacin educativa.
Delimitar el concepto de competencia intercultural en orienta-
cin.
Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar
un clima intercultural en el centro.
Familiarizarse con las actitudes, conocimientos y destrezas nece-
sarias para comprender distintas perspectivas culturales y adquirir
estrategias de orientacin culturalmente apropiadas.
Disear intervenciones dirigidas al desarrollo de las competen-
cias interculturales del alumnado.
RESUMEN
En este tema se parte de dos premisas bsicas: el derecho de todos los
nios y nias a una educacin de calidad y la importancia de tener en
cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas. Para ello
se empieza por delimitar los conceptos de cultura (centrndolo en el
mbito educativo) e interculturalidad, refirindose este ltimo a la inte-
raccin, negociacin y enriquecimiento entre culturas diferencindose as
de la multiculturalidad, que hace alusin a la existencia de diversas cul-
426 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Como se ha sugerido ya en algunos de los captulos anteriores, la
atencin a la diversidad constituye un elemento esencial de toda inter-
vencin orientadora. No debe considerarse un rea separada de inter-
vencin, en la que las actuaciones se dirijan slo a este aspecto, sino
que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier rea y en cualquier
contexto, y por ello debe incluirse en la formacin de los psicopedagogos
y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervencin en orien-
tacin debe partir de dos premisas bsicas: todos los nios quieren y
pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que
no puede ignorarse. En este captulo vamos a centrarnos en la cultura
como elemento de diversidad, variable que ha empezado a tenerse en
cuenta en nuestro pas a raz del fenmeno de la inmigracin, aunque
como afirma Aguado (1996), la diversidad cultural ha estado siempre
presente debido a las diferencias regionales, lingsticas, entre zonas
rurales /urbanas, de religin, etnia, etc.
Las transformaciones que estn teniendo lugar en nuestra sociedad,
cambios sociales y movimientos migratorios de las ltimas dcadas tie-
nen claras implicaciones para todos los sectores de la sociedad: sistema
econmico, social, legal, poltico, cultural y educativo. La escuela y el con-
texto educativo en general no son ajenos a estos cambios, que se mani-
fiestan, entre otras variables, en la modificacin progresiva del perfil de la
poblacin escolar y estudiantil. Lo mismo ocurre en las dems organiza-
ciones de los escenarios productivo y comunitario. En el contexto edu-
cativo, existe un creciente inters por la diversidad cultural, aunque nor-
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 427
1
Ms adelante expondremos las diferencias entre los trminos intercultural y
multicultural, que aunque a veces se usan como sinnimos, no lo son.
428 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
DELIMITACIN CONCEPTUAL
Concepto de cultura
Concepto de interculturalidad
La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algu-
nos autores, puede considerarse como una concepcin terica y prctica
de carcter universal que atiende la diversidad cultural de todas las socie-
dades desde los principios de igualdad, interaccin y transformacin
social. Implica una opcin tica e ideolgica de carcter personal, una
forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plante-
ar y desarrollar la educacin (Asociacin de Enseantes con Gitanos,
1996). Siguiendo a estos autores, podemos destacar cinco elementos que
caracterizan este concepto y lo distinguen de otras concepciones de las
relaciones entre pueblos y culturas: reconocimiento de la diversidad
(opcin terica), defensa de la igualdad (opcin ideolgica), fomento de la
interaccin (opcin tica), dinmica de la transformacin social (opcin
sociopoltica), y promover procesos educativos que planteen la interac-
cin cultural en condiciones de equidad (opcin educativa).
El interculturalismo se opone al racismo, al asimilacionismo y no es
sinnimo (al menos conceptualmente) del multiculturalismo, a pesar de
que muchas veces se considere as. Este ltimo surge como reaccin a las
430 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIN
DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO
Atendiendo al principio de intervencin social de la orientacin, no
podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los
elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el
2
No as en campos como la lingstica, entre otros, en los que s se utiliza el adje-
tivo intercultural.
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 431
Enfoque intercultural
Para que la intervencin orientadora sea realmente eficaz (en relacin
a las metas planteadas), debe tener un marco terico que fundamente
dicha intervencin. Por ejemplo, la concepcin del aprendizaje de la que
partimos, o los fines que perseguimos (prevencin, desarrollo personal y
social, etc.) guiarn nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si
somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado,
tambin los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con
nuestras propias finalidades), as como la cultura organizativa del mismo,
condicionan en gran medida la forma de concebir la orientacin y los
modelos de intervencin desarrollados.
En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en
nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado
y fomentar la convivencia e interaccin en un contexto de tolerancia y
respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el
cual nos servir como marco de referencia de todas nuestras interven-
ciones psicopedaggicas. Lgicamente, la adopcin de dicho enfoque no
depender nicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo
compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma
como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempean un
papel clave en este proceso.
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 433
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
DE LOS ORIENTADORES
Aunque la orientacin multicultural4 se suele definir como la inter-
vencin con grupos de culturas diversas, en la que el orientador y los
clientes pertenecen a distintas culturas, centrndose por tanto en el
estudio de grupos culturales especficos para realizar intervenciones ade-
cuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que consideran que toda
orientacin es, en cierta medida, multicultural, si se parte de una defini-
cin amplia de cultura (atendiendo a variables como gnero, edad, ten-
dencia sexual, etnia, raza y estatus socioeconmico).
Desde esta postura, se considera que todas y todos somos cultural-
mente diversos pertenecemos a distintas culturas, y en este sentido
toda orientacin sera intercultural. Esta es la perspectiva que defende-
mos en este tema, puesto que todos pertenecemos a grupos diversos,
que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar la
realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras
variables, consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma
explcita, ya que de lo contrario muchas de nuestras actuaciones en edu-
cacin y en orientacin tendern a discriminar a determinados grupos
(aunque sea de forma inconsciente), al no valorar adecuadamente su
bagaje cultural.
A continuacin, definiremos primero qu se entiende en general por
competencia intercultural, para centrarnos posteriormente en las compe-
tencias interculturales de los orientadores de forma ms especfica.
4
Como se ha dicho antes, este es el trmino ms usado en EEUU y aunque pre-
ferimos el trmino intercultural, en ocasiones mantendremos el trmino original al
citar autores de dicho mbito.
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 437
5
No es sinnimo de relativismo cultural, referido a considerar que todo vale, lo
cual no es aceptable cuando los valores atentan contra los derechos humanos.
438 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
6
NOTA IMPORTANTE: los contenidos del cuadro 1 no sern materia de examen,
pero s conviene realizar una lectura reflexiva de los mismos para comprender mejor
las tres dimensiones bsicas de la competencia intercultural, en las que coinciden
diversos autores, y que son fundamentales.
440 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
CUADRO 1. (Continuacin)
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
1. Defina el concepto de cultura. Desde una definicin amplia, qu
variables se han de incluir?
2. Qu diferencias fundamentales existen entre los conceptos inter-
cultural y multicultural?
3. A qu nos referimos por enfoque intercultural en educacin?
4. Cmo puede contribuir la intervencin psicopedaggica a fomentar
un clima escolar intercultural?
5. La perspectiva intercultural en orientacin, desde qu modelos de
intervencin puede tenerse en cuenta?
6. Enumere y describa las dimensiones de la competencia intercultural
en orientacin. Incluya algn ejemplo de cada una.
7. A travs de qu indicadores puede evaluarse la competencia inter-
cultural en el alumnado?
8. Indique algunos de los recursos para desarrollar estas competen-
cias.
9. Seale cul de las siguientes afirmaciones es la correcta: a) las mani-
festaciones de la cultura son siempre visibles; b) slo una pequea
parte de la cultura puede percibirse; c) los rasgos de la cultura siem-
pre son implcitos.
10. El enfoque intercultural en educacin se dirige a: a) alumnos de
minoras tnicas; b) toda la poblacin; c) ninguna de las anteriores es
correcta.
11. La orientacin desde una perspectiva intercultural: a) contribuye a
que la educacin sea ms equitativa, atendiendo a la diversidad de
todo el alumnado; b) se da cuando el orientador y los clientes perte-
necen a culturas distintas; c) asume y valora la diversidad del alum-
nado, pero no pretende fomentar la interaccin entre culturas.
12. El desarrollo de competencias interculturales en el alumnado: a)
implica que conozcan su propia cultura; b) debe integrarse en el
programa global de orientacin del centro; c) las dos anteriores son
correctas.
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 449
aula. Entre otras, cabe citar la modificacin del currculo para incluir
elementos propios de los distintos grupos culturales presentes en el
centro, la utilizacin de metodologas como el aprendizaje coopera-
tivo, el anlisis de estereotipos y prejuicios para la minimizacin de
sus efectos discriminatorios, etc. En definitiva, se trata de fomentar
la interaccin positiva entre diversas culturas y el enriquecimiento
mutuo.
5. Desde todos ellos. Cualquier intervencin en orientacin puede rea-
lizarse partiendo de la valoracin positiva de las diferencias cultura-
les, y teniendo en cuenta el bagaje cultural de todo el alumnado.
Tanto desde la relacin directa de ayuda individual o grupal perso-
nalizada (consejo o asesoramiento directo), como a travs de la
implantacin de programas, o desde el asesoramiento indirecto a
profesores y padres (consulta), es posible tener en cuenta esta pers-
pectiva.
6. Las dimensiones de la competencia intercultural en orientacin son
las siguientes:
(I) Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos
culturales (actitudes).
(II) Conocimiento y comprensin de la visin del mundo del clien-
te, y en general de los grupos culturales diversos (conoci-
mientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio
escolar.
(III) Desarrollo de estrategias y tcnicas de intervencin apropiadas
(habilidades).
En el cuadro 1 se especifican ejemplos de estas dimensiones. Se
indican a continuacin algunos de ellos: (I) El/la orientador/a
intercultural es consciente de su propia herencia cultural, a la
vez que valora y respeta las diferencias culturales. Es conscien-
te adems de sus propios valores y sesgos, y cmo pueden afec-
tar a las personas de grupos minoritarios. (II) Ser consciente
de las barreras institucionales que impiden a diversos grupos
acceder a los programas/servicios de orientacin. Factores
como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de
su cultura o al menos conocedores de ella, significacin
del programa, adecuacin a sus necesidades, entre otros. (III) El
orientador/a muestra un amplio abanico de habilidades / estra-
tegias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes
estilos cognitivos y afectivos de los clientes. Es importante tener
muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas
pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros.
INTERVENCIN PARA LAS ASQUISICIONES DE COMPETENCIAS... 451
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
AGUADO, T. (2003). Pedagoga Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Ampla el
enfoque intercultural en educacin que se ha introducido en este tema, y se
proporcionan estrategias prcticas para analizar y atender la diversidad cul-
tural del alumnado y fomentar un medio escolar intercultural.
MORALES PUERTAS, M. (2000). Convivencia, Tolerancia y Multilingismo. Educacin
Intercultural en Secundaria. Madrid: M.E.C.D., Narcea. Materiales de Orien-
tacin y Tutora con actividades prcticas.
REPETTO, E. (2001). La Orientacin Intercultural: Problemas y Perspectivas.
Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura
de paz. Septiembre, 2001. Madrid: UNED. Actas en CD-ROM, y en Internet.
Se hace una revisin histrica de la perspectiva intercultural en Orientacin,
y se abordan aspectos relacionados con las reas de intervencin psicopeda-
ggica, desde este enfoque.
SANZ ORO, R. (2001). Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Madrid:
Ediciones Pirmide.
El Captulo 12 (pp. 245-269) titulado La Orientacin Multicultural, desa-
rrolla ampliamente el tema de las competencias interculturales del orientador,
adems de incluir una revisin histrica de esta corriente.
SOBRADO, L. y OCAMPO, C. (2000). Evaluacin psicopedaggica y orientacin edu-
cativa. Barcelona: Estel. (3.a ed.).
El Captulo X: Orientacin para la diversidad personal y socio-cultural (pp.
356-390), aborda diversos aspectos relacionados con la atencin a la diversi-
dad de nuestro alumnado, incluyendo la diversidad cultural.
* Direcciones de Internet:
Grupo de investigacin LdEI - Laboratorio de Estudios Interculturales
de la Universidad de Granada http://www.ugr.es/~ldei/
Edualter: http://www.pangea.org/edualter/index.ca.htm
Pueden encontrarse, entre otros recursos, cuentos interculturales, y res-
menes y fichas tcnicas de pelculas que pueden visionarse con el alumnado,
con sugerencias para debatir en clase aspectos como el racismo, los estereo-
tipos, las migraciones, y la diversidad cultural en general.
Tema 33
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS
INTERVENCIONES PARA SU DESARROLLO
Elvira Repetto
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
La inteligencia en los enfoques monolticos y factorialistas y
en los cognitivistas y trirquicos.
De las inteligencias mltiples a la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional.
La competencia emocional.
Intervenciones psicopedaggicas para el desarrollo de las com-
petencias emocionales.
Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Revisar la evolucin del concepto de inteligencia desde su enfoque
monoltico al de las inteligencias diversas.
Sintetizar los enfoques de las inteligencias mltiples y los antece-
dentes inmediatos de la inteligencia emocional.
Definir la inteligencia emocional distinguiendo sus elementos bsi-
cos.
Conceptualizarel mbito de la competencia emocional.
Delimitar las fases del desarrollo de las emociones.
Presentar el marco terico y prctico en el que se desarrollan las
intervenciones psicopedaggicas para la formacin en competen-
cias emocionales.
RESUMEN
El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del
siglo XX, desde la consideracin monoltica de la misma a las crticas a la
inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de adapta-
cin y de resolucin de todos los problemas, sean de carcter lgico,
social o emocional. La teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples
marca el inicio de un nuevo enfoque de la inteligencia, basado en un estu-
dio sobre el potencial humano. Distingue las siete inteligencias siguientes:
la acadmica, la lgica matemtica, la musical, la espacial, la corporal-
kinestsica, la interpersonal y la intrapersonal.
Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en
las obras que se ocupan de la inteligencia y de la emocin, como compo-
nentes bsicos de la misma, que como descriptora se esta utilizando
solamente a partir de la segunda mitad de la dcada de los noventa. Aqu
456 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
En este tema, del Volumen 2 de la Obra Modelos de Orientacin e
Intervencin Psicopedaggica, subtitulado Intervenciones Psicopeda-
ggicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la perso-
na, y el penltimo de la Unidad Didctica VI sobre las Intervenciones
psicopedaggicas para el desarrollo personal, se pretende resumir las
aportaciones que sobre el tema de la competencia emocional y las posi-
bilidades de su formacin existen en la actualidad.
Las cuestiones sobre la temtica de la competencia emocional y las
intervenciones para su desarrollo se exponen en cinco apartados ade-
ms de en esta introduccin y los comentarios finales. En el primero, se
considera necesario hacer una breve revisin de la evolucin del concep-
to de inteligencia, desde la inteligencia monoltica y los planteamientos
factorialistas y jerrquicos a los enfoques cognitivistas y trirquicos de las
inteligencias diversas, tales como la acadmica, la prctica y la social. En
el segundo, se revisan los enfoques de las denominadas inteligencias
mltiples y los antecedentes inmediatos de la inteligencia emocional. En
el tercero, se sintetizan los elementos bsicos de la inteligencia emocional
y en el cuarto se formula el concepto de la competencia emocional. El
quinto, aborda algunas ejemplificaciones de las intervenciones para su
desarrollo, tanto en el contexto educativo como en el empresarial. Se
termina, como siempre, con unos comentarios finales.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 457
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde que Salovey y Mayer (1990) plantean el concepto de la inteli-
gencia emocional(I.E.), y mucho ms desde su difusin por Goleman
(1995), la temtica de la inteligencia emocional ha ocupado un lugar
preferente en las pginas de los libros psicolgicos, pedaggicos y empre-
sariales. En este apartado se pretende la presentacin, en una apretada
sntesis, de sus elementos fundamentales, para pasar despus a contrastar
el concepto de inteligencia emocional con el de competencia emocio-
nal, que es el objeto del presente tema.
El constructo inteligencia emocional ha ido amplindose y refor-
mulndose desde su primera elaboracin por Salovey y Mayer en 1990.
En su primera definicin la entienden como:
la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y aje-
nos, para discriminar entre ellos y emplear esta informacin para dirigir
nuestros propios pensamientos y acciones (1990 p. 189).
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 461
Habilidad de Habilidad para Habilidad para controlar las Habilidad para manejar las
apertura a los comprometerse o emociones en relacin con emociones propias y ajenas
sentimientos, ya desligarse de una uno mismo y con los otros, moderando las negativas y
sean stos emocin dependiendo juzgndolas como potenciando las placenteras,
placenteros o no de valor informativo o evidentes, tpicas, sin reprimir ni exagerar
su utilidad influenciadas o razonables informacin
Habilidad para clasificar Habilidad para interpretar Habilidad para comprender Habilidad para reconocer
las emociones y los significados de las sentimientos complejos: transiciones probables entre
distinguir las relaciones emociones producidas por amor y odio simultneo, o emociones, como del enfado
entre las palabras y las las relaciones, como la mezclas como miedo y a la calma o del enfado a la
INTELIGENCIA emociones mismas, as tristeza que a menudo sorpresa furia
como entre "gustar"y acompaa a una prdida
EMOCIONAL
"amar"
Las emociones priorizan Las emociones son las La oscilacin del talante Los estados emocionales
el pensamiento suficientemente vvidas y emocional cambia la potencian diferentes
dirigiendo la atencin visibles como para servir de perspectiva del individuo enfoques ante problemas
hacia la informacin ayuda al juicio o a la del optimismo al especficos, como la
importante memoria en relacin con los pesimismo, animndole a felicidad facilita el
sentimientos considerar mltiples puntos razonamiento inductivo y la
de vista creatividad
Habilidad para Habilidad para identificar Habilidad para expresar Habilidad para distinguir
identificar la emocin emociones en otras adecuadamente las entre acierto y error, o entre
en los estados fsicos, personas, diseos, obras de emociones y las expresiones veraces de los
sentimientos y arte, etc.,a travs del necesidades relacionadas sentimientos y aquellas que
pensamientos propios lenguaje, sonido, apariencia con los sentimientos no lo son
y comportamiento
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Como es sabido, la palabra competencia hace referencia al dominio de
un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para el
ejercicio de un rol profesional y de sus funciones correspondientes, con
cierta calidad y eficacia. Siguiendo esta concepcin, Repetto y cols. (2000)
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 463
Auto-conciencia emocional:
Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en los
trminos precisos de la cultura personal y en la claves situacionales
especficas;
Conocimiento de los valores y objetivos personales que guan nues-
tra vida;
Habilidad para tener conciencia de los estados afectivos sentidos y
as percibirlos con precisin, incluso los sentimientos inconscientes,
que se harn conscientes mediante su atencin selectiva;
Habilidad para tener conciencia de la interaccin entre emocin,
cognicin y comportamiento;
Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias;
Destreza para denominar las emociones propias.
Auto-regulacin emocional:
Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las
emociones, pensamientos y actuaciones;
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 467
Auto-motivacin personal:
Conocimiento de la teora de la emocin, asumiendo que las perso-
nas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando
as sentido a su experiencia;
Habilidad para estar orientado hacia las metas;
Actitud hacia el logro y la iniciativa;
Destreza para alcanzar los objetivos y exigencias personales, del
grupo o de la organizacin.
Competencias sociales:
Conocimiento de las habilidades sociales propias de cada cultura;
Habilidades para el liderazgo y la influencia en los otros;
Habilidades para la comunicacin receptiva y expresiva;
Habilidades para el trabajo en equipo, la colaboracin y el estable-
cimiento de los aspectos comunes en las diferentes perspectivas;
Habilidades para dirigir el cambio, la mediacin y la solucin de
conflictos;
Actitudes de asertividad, manteniendo un comportamiento inter-
medio entre la agresividad y la pasividad;
Destreza para mostrar las habilidades sociales y favorecer el desa-
rrollo social de los otros.
Despus de la enumeracin de las competencias emocionales que los
diversos autores destacan como necesarias para el desarrollo emocional
propio y de los dems, se pasa, a continuacin, a presentar unas breves
sugerencias sobre algunas de las intervenciones psicopedaggicas exis-
tentes, tanto dirigidas a los alumnos del sistema educativo como a los tra-
bajadores de las empresas.
5. La participacin.
6. La empata.
Cada una de las lecciones de los diferentes mdulos consta de la
finalidad, los objetivos, los materiales, los pasos instructivos, la ense-
anza, la re-enseanza, la finalizacin y el enriquecimiento con algunos
dibujos.
As mismo, merece researse el programa titulado Promocin Social y
Aprendizje Emocional. Elaborado por los miembros del Comit de Inves-
tigacin para la Colaboracin y el Avance del Aprendizaje Social y Emo-
cional, del Departamento de Psicologa de la Universidad de Illinois
(Elias y otros, 1997), el libro est destinado a los educadores. Consta de
ocho captulos y tres apndices. Los captulos desarrollan la siguiente
temtica:
1. Necesidad del aprendizaje emocional y social.
2. Reflexiones sobre las prcticas habituales.
3. Cmo integrar la Educacin Emocional y Social en las escuelas.
4. Desarrollo emocional y social en el aula.
5. Creacin del contexto para el aprendizaje emocional y social.
6. Introduccin y mantenimiento de la Educacin Social y Emocional.
7. Evaluacin del contexto del aprendizaje social y emocional.
8. Hacia el futuro: evaluacin de las potencialidades, las prioridades y
los pasos futuros.
Los tres apndices hacen referencia al currculo para la educacin
emocional y social y a las descripciones del programa, los contactos y la
informacin sobre las web-sites.
En Espaa merece researse el Programa de Educacin Emocional de
Pascual y Cuadrado (2001), dirigido a alumnos de Educacin Secundaria
Obligatoria. El Programa consta de dos niveles: De 12 a 14 aos y de 14 a
16 aos. En ambos los bloques son los mismos: Conciencia Emocional,
Control Emocional, Autoestima, Habilidades Socio-emocionales y Habi-
lidades de Vida. Los objetivos del programa son los siguientes:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los dems.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 473
Evaluar a los trabajadores: Es preciso evaluar los puntos fuertes y dbiles del individuo, para
identificar aquellos que debe mejorar.
Advertencia: No tiene el menor sentido enviar a las personas a aprender competencias que ya
poseen o que no necesitan.
Mejor prctica: El entrenamiento debe adaptarse a las necesidades del individuo.
Proporcionar feedback de manera respetuosa: El feedback sobre los puntos fuertes y los dbiles
de una persona comporta siempre una carga emocional.
Advertencia: Un feedback inadecuado puede resultar contraproducente, mientras que el correc-
to, en cambio, resulta motivador.
Mejor prctica: Utilizar la inteligencia emocional para dar un feedback adecuado de las eva-
luaciones iniciales de la competencia emocional de una persona.
Fomentar el cambio autogestionado: El aprendizaje resulta mucho ms eficaz cuando las per-
sonas dirigen su propio programa de formacin, adaptndolo a sus necesidades, circunstancias
y motivaciones.
Advertencia: Un programa de formacin que sirva para todo el mundo termina por no servir a
nadie en concreto.
Mejor prctica: Es mucho ms adecuado que las personas elijan los objetivos que deben desa-
rrollar y forjen sus propios planes para alcanzarlos.
Determinar objetivos claros y manejables: Las personas necesitan comprender con claridad la
competencia que deben desarrollar y los pasos que necesitan dar para llegar a conseguirla.
Advertencia: Los programas de cambio muy vagos o irreales conducen a resultados tambin muy
difusos o a un fracaso ostensible.
Mejor prctica: Explicar minuciosamente los detalles concretos de la aptitud y elaborar un plan
sensato para alcanzarla.
476 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
TABLA 2. (Continuacin)
Prevenir las recadas: Los hbitos cambian muy lentamente y los tropiezos y recadas no nece-
sariamente suponen un fracaso.
Advertencia: Las personas pueden desalentarse por la inercia de los viejos hbitos y la lentitud de
los cambios.
Mejor prctica: Ayudar a las personas a utilizar los contratiempos y retrocesos como lecciones
para hacer mejor las cosas en la prxima ocasin.
Proporcionar feedback sobre la actuacin: El feedback continuo alienta y ayuda a dirigir el cambio.
Advertencia: Un feedback impreciso puede echar a perder el proceso de formacin.
Mejor prctica: En este sentido, conviene incluir el feedback procedente de los supervisores, los
compaeros, los amigos o cualquiera que pueda ayudar al formador o gua y dar informacin
adecuada sobre el progreso realizado.
Alentar la prctica: El cambio duradero requiere una prctica sostenida tanto dentro como fue-
ra del entorno laboral.
Advertencia: Un taller o un seminario es un buen comienzo, pero no es suficiente en modo alguno.
Mejor prctica: Usar naturalmente las oportunidades que se presenten para practicar tanto en
casa como en el trabajo e intentar la nueva conducta repetida y consistentemente a lo largo de
varios meses.
Disponer de un apoyo adecuado: Las personas que estn tratando de llevar a cabo cambios
parecidos pueden apoyarse mutuamente.
Advertencia: Trabajar a solas hace ms difciles los cambios.
Mejor prctica: Establecer una red de apoyo y aliento. En este sentido, hasta un solo compaero
o formador puede ayudar.
Proporcionar modelos: Las personas de alto estatus y muy eficaces que encarnen la habilidad que
se desee aprender pueden convertirse en modelos inspiradores del cambio.
Advertencia: La actitud haz lo que digo pero no lo que hago de los superiores puede obsta-
culizar el cambio.
Mejor prctica: Aliente a los supervisores a valorar y exhibir la habilidad y haga tambin lo mis-
mo con los formadores.
Ser animoso: El cambio puede ser mayor cuando el entorno de la empresa lo alienta, valora la
habilidad en cuestin y brinda una atmsfera segura para la experimentacin.
Advertencia: A falta de este apoyo real, especialmente por parte de los jefes, el esfuerzo que
requiere el cambio parecer falto de sentido o demasiado arriesgado.
Mejor prctica: Alentar el cambio que se adapte a los valores de la empresa. Demostrar lo que
significa esta habilidad para conseguir el puesto de trabajo, el ascenso, la evaluacin del rendi-
miento y similares.
Reforzar el cambio: Las personas necesitan el reconocimiento y tener muy claro, en este sentido,
que su esfuerzo por cambiar merece la pena.
Advertencia: La falta de refuerzo resulta desalentadora.
Mejor prctica: Estar seguros de que la empresa valora el cambio mediante el elogio, el ascenso
o la confianza.
Realizar la evaluacin: Establecer formas de evaluar el esfuerzo del desarrollo para ver si tiene
efectos duraderos.
Advertencia: La mayor parte de los programas de desarrollo no han sido adecuadamente eva-
luados, lo cual no hace sino perpetuar los errores y los absurdos.
Mejor prctica: Buscar medidas de la competencia o habilidad en el puesto de trabajo, ideal-
mente antes y despus del proceso de formacin y tambin varios meses (y, si es posible, un ao
o dos) ms tarde.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 477
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este captulo se ha pretendido poner de manifiesto la sig-
nificacin que el aprendizaje de las competencias emocionales tiene para
la Orientacin Educativa y, por tanto, para la Educacin y la Formacin
de los sujetos desde su infancia hasta la vejez. Para ello, en primer lugar,
se ha considerado el concepto de inteligencia, desde la inteligencia mono-
ltica y los planteamientos factoriales y jerrquicos a los enfoques cogni-
tivos y tripartitos de las inteligencias diversas, tales como la acadmica, la
prctica y la social. A continuacin, se han revisado los enfoques de las
denominadas inteligencias mltiples y los antecedentes inmediatos de la
inteligencia emocional. Despus, se han sintetizado los elementos bsicos
de la inteligencia emocional y se ha formulado el concepto de la compe-
tencia emocional. Por ltimo, se han ofrecido algunas ejemplificaciones
de las intervenciones para su desarrollo, tanto en el contexto educativo
como en el empresarial.
478 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Explique brevemente la teora de las inteligencias mltiples de Gard-
ner.
2. Describa la evolucin del concepto de inteligencia emocional formu-
lado por Salovey y Mayer.
3. Enumere las dimensiones que integra la competencia emocional.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 479
Auto-conciencia emocional:
Conocimiento ajustado de las emociones propias, etiquetadas en
los trminos precisos de la cultura personal y en la claves situacio-
nales especficas;
Conocimiento de los valores y objetivos personales que guan nues-
tra vida;
Habilidad para tener conciencia de los estados efectivos sentidos y
as percibirlos con precisin, incluso los sentimientos inconscientes,
que se harn conscientes mediante su atencin selectiva;
Habilidad para tener conciencia de la interaccin entre emocin,
cognicin y comportamiento;
Actitud de confianza en las respuestas emocionales propias;
Destreza para denominar las emociones propias.
Auto-regulacin emocional:
Conocimiento correcto de las transiciones e interacciones entre las
emociones, pensamientos y actuaciones;
Habilidad para adaptar las emociones propias a las diferentes situa-
ciones, tales como la tolerancia a la frustracin o el control de la
impulsividad;
Habilidad para pensar con claridad y concentracin a pesar de las
presiones emocionales propias o ajenas;
Actitudes de confianza y respeto ante las emociones propias y ajenas
y para admitir los errores, personales o de los dems;
Destreza para afrontar las emociones negativas, regulando su inten-
sidad y duracin;
Destreza para adaptar las respuestas emotivas a las circunstancias
cambiantes del grupo o de la organizacin;
Destreza para generar emociones y actitudes positivas y as poder
gozar ms de los diversos momentos de la vida.
Auto-motivacin personal:
Conocimiento de la teora de la emocin, asumiendo que las perso-
nas funcionan de acuerdo con sus creencias y expectativas, dando
as sentido a su experiencia;
Habilidad para estar orientado hacia las metas;
Actitud hacia el logro y la iniciativa;
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y LAS INTERVENCIONES... 481
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BISQUERRA, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
GOLEMAN, D. (1998). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Tema 34
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN.
LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Y VIOLENCIA EN CENTROS ESCOLARES
Consuelo Vlaz de Medrano
Juan Manuel Moreno
ESQUEMA
OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CONTENIDOS:
Intervencin psicopedaggica en procesos de socializacin.
Aproximacin a las teoras sobre la conducta social.
Criterios utilizados para analizar la conducta social.
Los problemas de socializacin como proceso interactivo
entre el sujeto y su entorno.
La inadaptacin como proceso de consolidacin progresiva.
La conducta antisocial: concepto e intervencin orientadora.
Desarrollo de recursos psicolgicos de insercin social: el
enfoque terico del empowerment.
Los problemas de disciplina y violencia en centros escolares.
Categoras de comportamiento antisocial en los centros esco-
lares.
El punto de inflexin: cuando los profesores se convierten en
las vctimas de la violencia escolar.
La iniciativa de la escuela frente a la violencia escolar: ten-
dencias y posibilidades.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
OBJETIVOS
Conocer distintas teoras sobre la conducta social.
Manejar crticamente los distintos criterios que se utilizan para
analizar la conducta social.
Entender los problemas de socializacin como proceso interactivo
entre el sujeto y su entorno, y como proceso de consolidacin pro-
gresiva.
Diferenciar los conceptos de violencia, conducta antisocial,
trastorno de la conducta y delincuencia.
Identificar los factores de riesgo y los factores de proteccin de la
conducta antisocial.
Identificar los distintos tipos de comportamiento antisocial ms
frecuentes en los centros escolares.
Comprender el contexto de colaboracin en el que debe llevarse a
cabo un intervencin orientadora que promueva con eficacia la
inclusin social.
RESUMEN
En este tema se aborda un aspecto esencial de la intervencin psico-
pedaggica que, por lo dems, es considerado en nuestro actual sistema
educativo como una de las lneas fundamentales de accin tutorial: el
aprendizaje de la convivencia o, dicho de otro modo, la prevencin de la
inadaptacin social. En la primera parte del tema se tratan, desde una
perspectiva terico-prctica, el concepto de comportamiento antisocial,
los factores de riesgo y de proteccin de los problemas de socializacin, y
los aspectos metodolgicos del proceso de enseanza y aprendizaje de las
capacidades implicadas en las relaciones interpersonales. En la segunda
parte del tema, se identifican y analizan los problemas ms frecuentes de
486 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
INTRODUCCIN
Muchos nios y jvenes, por carecer de modelos adecuados en sus
familias y/o en su entorno, necesitan una intervencin educativa espec-
fica para aprender a convivir y a comportarse adecuadamente. Adems de
la familia, la escuela y/o el empleo tienen la particularidad de contribuir
a la estructuracin social del sujeto. Los nios de familias estructuradas
aprenden roles adaptados; los jvenes estudiantes o trabajadores perciben
en la escuela o en la empresa un marco referencial de estatus y ubicacin
social y temporal. Por el contrario, los jvenes que no han disfrutado de
un entorno familiar estable y amable, que han abandonado temprana-
mente el marco socializador del sistema escolar y/o que permanecen de
forma indefinida en el paro, van perfilando trayectorias que tienden a
desestructurar al sujeto en el espacio y tiempo social. Sin un proceso de
ayuda, se llega a formas de socializacin que, o bien implican reclusin y
aislamiento social de la persona, o bien generan procesos de desafec-
cin y violencia social.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN 1.
Consuelo Vlaz de Medrano
Las situaciones reales son complejas y muy variadas, y en ellas se
entremezclan factores que merecen un anlisis detenido de cada situacin
personal o grupal. No obstante, es posible establecer una serie de princi-
pios y conceptos generales para la evaluacin, el diagnstico y la inter-
vencin psicopedaggica sobre los problemas de socializacin de los
menores. Por ello, es importante tener en cuenta que las mltiples defi-
niciones que se pueden encontrar de adaptacin e inadaptacin social,
responden a distintos enfoques y teoras.
1
Buena parte del contenido de la primera parte del tema, ha sido recogido de una
publicacin anterior de la autora: Vlaz de Medrano, C. (2002): Intervencin educativa
y orientadora para la inclusin social de menores en riesgo. Madrid, UNED.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN... 487
488
Teora Concepcin de la inadaptacin social Crticas vertidas sobre la teora
Teoras del aprendizaje La socializacin y sus desviaciones son fenmenos o conductas aprendidas a travs No explica suficientemente las diferen-
social (Ej.: Teora cogni- de la observacin/imitacin de modelos (con prestigio para el sujeto o de similares cias conductuales entre personas some-
tivo-conductual de A. caractersticas al sujeto). tidas a los mismos modelos y a los mis-
Bandura) Las pautas de respuesta observadas sirven como gua de la conducta posterior. mos refuerzos (positivos y/o negativos).
Importancia de los refuerzos en el mantenimiento de la conducta aprendida (Ej: No estudian la influencia de los
cin poco realista de proyectos sin relacin con las posibilidades reales del
sujeto. Se aprecia una conducta de fuga ante el porvenir que traduce una
ansiedad latente y falta de autoestima (Ayerbe, o. c., pg. 23). Se trata de una
situacin que algunos autores han definido como indefensin aprendida.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, parece demostrado que la
socializacin positiva se logra cuando los nios y jvenes tienen la opor-
tunidad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la
comunidad) de participar en actividades constructivas, cuando desarro-
llan las capacidades necesarias para participar con xito, y cuando las
personas con las que se relacionan gratifican los comportamientos ade-
cuados. Estas condiciones permiten el establecimiento de vnculos, el
apego a los dems, el comportamiento constructivo y la creencia de la
necesidad de normas, previniendo el comportamiento asocial o delictivo
(Ayerbe, o. c., pg. 23).
Valverde (1988), complementa estos enfoques cuando se refiere al
proceso de institucionalizacin del conflicto, que se producira cuando
las instituciones (poder judicial, polica, etc.), dan una respuesta jurdica
a problemas que al principio eran de otro tipo. Para este autor, el proceso
de inadaptacin pasa pues por dos fases o niveles:
1. La inadaptacin objetiva: habida cuenta de que vivimos en una
sociedad injusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial,
puede adoptar distintas posiciones ante lo inalcanzable para sus
medios: el conformismo pasivo, la conducta antisocial o la retirada
del sistema. La inadaptacin objetiva se caracteriza por un com-
portamiento de la persona (desaventajada) consistente en alcanzar
metas adaptativas (como tener dinero, estatus, etc.) por los medios
(generalmente ilegales) de los que dispone.
2. La inadaptacin subjetiva: empieza a manifestarse cuando inter-
vienen las instituciones protectoras y correctoras que, si no son
capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el
conflicto. Las medidas institucionales (internamiento, encarcela-
miento, etc.) a veces deterioran ms la conducta y la personalidad
del sujeto, y le llevan a adaptarse a medios poco normales, con lo
que an se ahonda ms la brecha con la convivencia en la sociedad
normalizada (Ayerbe, o. c. pg. 24).
Desencadenantes Rechazo del grupo de Conflictos familiares. Fracasos concretos. Movilidad geogrfica.
iguales. Disponibilidad de dro- Seguimiento inadecua- Presin del grupo.
Fracaso social y/o aca- gas y armas. do de los alumnos. Desempleo.
dmico.
Trastornos de conducta.
FACTORES DE PROTECCIN
Resistencia Buena salud. Afecto, empata, Establecen altas Cohesin social en la Valores democrticos.
Potenciadores Competencia social y apoyo emocional y expectativas. comunidad. Flexibilidad de roles de
de resolucin de apego mutuo. Promueven el apoyo Existencia de redes gnero.
problemas. Supervisin con social necesario. sociales estables. Igualdad de gneros.
Autonoma. normas y lmites claros. Buena organizacin y
Alta autoestima. Promueven valores clima escolar.
Resistencia a la prosociales. Implicacin de los
frustracin. Prcticas de crianza y padres en la toma de
Saben lo que quieren y educacin coherentes y decisiones.
tienen control personal democrticas. Promueven xito y
(locus interno de control). Modelo prosocial. autoestima.
499
violenta) de problemas. financieros.
Armona marital
500 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
2. La escuela:
La consideracin de que las variables escolares tienen una intensa
influencia sobre la aparicin y frecuencia del comportamiento anti-
social, es un descubrimiento reciente. Sin embargo, hay cada vez
ms evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan
2
Citado en Costa et al (1999, pg. 111).
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN... 501
3. Factores socioculturales:
Entre estos factores destaca un determinado tipo de valores y prcti-
cas de convivencia imperantes en el entorno social (amigos, barrio, pas,
medios de comunicacin, sociedad en general).
Cmo ha evolucionado en nuestras sociedades el alto valor educativo
de la comunidad inmediata al sujeto? Fernndez Enguita (2002, pg. 13)
comenta lcidamente al respecto que, la comunidad inmediata (aldea,
pueblo, barrio), ha crecido en cuanto al nmero de personas que la com-
ponen, pero, en el aspecto cualitativo, es ms impersonal y, en cierto modo,
hostil. La movilidad geogrfica, profesional y social rompe los lazos basados
en generaciones de proximidad y homogeneidad, y mezcla en bloques de
apartamentos, ristras de adosados o urbanizaciones dispersas a familias que
...pertenecen a medios variados e inconexos (ocupaciones, grupos tnicos,
generaciones)...As se pierde la comunidad envolvente en la que todos se
conocan y, para lo que nos ocupa, los adultos ejercan cierto control colec-
tivo sobre nios y jvenes. La calle ya no es una prolongacin del hogar,
sino su contrapunto: un lugar lleno de atractivos, pero tambin de incerti-
dumbres y riesgos. Paradjicamente, aqul tipo de comunidad de alta den-
sidad social y moral slo perdura o resurge en algunos guetos marginales.
A esto se aade la influencia de unos medios de comunicacin que, a
travs de la publicidad, los informativos, las pelculas o las retransmisio-
nes deportivas, transmiten con demasiada frecuencia modelos de resolu-
cin de conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta con
rigidez en el rol de gnero y clima social sexista, actitudes dominantes
sobre las clases desfavorecidas o las minoras (religiosas, tnicas o cultu-
rales), as como un fuerte deseo de poseer o consumir bienes y recursos
materiales (que redundan en simblicos, como el estatus social) que no
estn al alcance de todas las personas por medios legtimos.
Asimismo, el grupo de pares (amigos) es un importante agente de
socializacin especialmente durante la adolescencia, por lo que tam-
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN... 503
4. Factores personales:
Muy vinculadas a los factores sociales, familiares y escolares, tambin
pueden identificarse tendencias personales de comportamiento de dis-
tinta etiologa: impulsividad, dificultades para demorar la gratificacin,
para apreciar y comprender los puntos de vista de otras personas, y esca-
sas habilidades cognitivas para solucionar problemas interpersonales.
Aunque son cada vez ms autores los que mantienen una postura escp-
tica con respecto a la posibilidad de encontrar variables de personalidad
especficas en los sujetos con problemas de conducta, son tambin muy
numerosas las investigaciones que, sin olvidar la influencia del ambiente,
buscan desde una perspectiva integradora aspectos de la personalidad
mediados por el entorno que o bien facilitan (impulsividad, psicoticismo
y bsqueda de estmulos y sensaciones), o bien inhiben (alto grado de
desarrollo cognitivo y moral, habilidades sociales adecuadas) la implica-
cin de un sujeto en actividades antisociales (Lpez y Garrido, 1999,
pg. 93; Chico, 1998).
La tendencia ms slida actualmente en el estudio del comportamien-
to antisocial o violento en sus distintos grados, se dirige a posturas inte-
raccionistas, en las que la cognicin es un componente fundamental. Las
variables cognitivas (razonamiento moral, resolucin de problemas y de
conflictos, empata, estilo cognitivo, toma de decisiones, pensamiento cr-
3
Estudio citado en Lpez y Garrido (1999, pg. 101).
504 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
4
Vase Mooij and Funk en Revista de Educacin (1997).
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN PROCESOS DE SOCIALIZACIN... 509
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Defina el concepto de inadaptacin social desde una perspectiva
global e interactiva.
2. Seale los principales factores de riesgo y factores de proteccin de la
conducta antisocial en los menores.
3. Diferencie los conceptos de violencia estructural y violencia direc-
ta.
4. Cundo puede decirse que se ha logrado la socializacin positiva de
una persona?
5. Qu supone el enfoque del empowerment en intervencin comuni-
taria, y cul es el trmino ms adecuado en espaol.
6. Defina el concepto de bullying en el contexto de la violencia escolar.
516 MODELOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
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