Vol+2.Museos+y+educación Año+3

Asensio,Asensio, M.
, &Rodriguez,
Rodriguez, Asenjo C.G.,
Castro (Eds.) (2012) SIAM.Asenjo, E. & Castro,
Series Iberoamericanas E. (Eds.)2.
de Museologa.Vol.
SIAM
SERIES DE INVESTIGACIN
IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA
A o 3 . Vo l . 2 .
M u s e o s y Ed u c a c i n
[1]
Asensio, Rodriguez, Asenjo & Castro (Eds.) (2012) SIAM. Series Iberoamericanas de Museologa.Vol. 2.
SIAM
IBEROAMERICANA
EN MUSEOLOGA
Ao 3
Universidad Autnoma de Madrid
2012
Mikel Asensio (Editor principal)
Elena Asenjo (Editora asociada)
Yone Castro (Editora asociada)
[3]
Diseo y Desarrollo del SIAM
Laboratorio de Interpretacin del Patrimonio de la Universidad Autnoma de Madrid
Instituciones colaboradoras:
Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid
Internacional Council of Museums

Comit Espaol del Consejo Internacional de Museos
de toda la serie 2012: Mikel Asensio.

de los captulos: los autores
de la portada: Museo Nacional de Artes Decorativas.
ITZIAR BEDA (Maquetacin de textos)
ISBN: 978-84-695-6668-8 (Obra completa)
Asensio, M., Rodrguez, C.G., Asenjo, E. & Castro Y. (Eds.) (2012): Gestin
de Colecciones: documentacin y conservacin.
Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa.
Ao 3. Volumen 2. http://www.uam.es/mikel.asensio
[4]
SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA. Ao 3.
Volumen 1: Gestin de colecciones: documentacin y conservacin.
Volumen 2: Museos y Educacin.
Volumen 3: Gestin de Audiencias.
Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades.
Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural.
Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos.
Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin.
Volumen 8: Museos y Arquitectura.
[5]
SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA
Ao 1
http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id03id1319&sum=sim
Ao 2
http://www.icofom-lam.org/documentos.html
Ao 3
Versin digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio
[7]
SIAM
IBEROAMERICANA
EN MUSEOLOGA
Ao 3. Volumen 2.
MUSEOS Y EDUCACIN

Carmen Gloria Rodrguez Santana (Editora invitada)
Elena Asenjo (Editora asociada)
Yone Castro (Editora asociada)
[9]
ndice
Ao 3, Volumen 2: Museos y Educacin.
Introduccin a las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa

Mikel Asensio
Introduccin del editor invitado.
Carmen Rodrguez Santana
Seccin A: Bases Tericas del Aprendizaje Informal.

Aprendizaje informal.
Elena Asenjo, Mikel Asensio y Mara Rodriguez Moneo
O papel dos Museus como estruturas orgnicas do Ensino No Formal.
Antonio Dos Santos Queiros
Transformative learning in museums Exploring its nature and possibilities.
Isabel Margarida Melo
Seccin B: Museos, Enseanza y Didctica.

Evaluacin de programas pblicos y educativos del Museo y Parque
Arqueolgico Cueva Pintada.
Mikel Asensio, Carmen Rodrguez Santana & Jos Ignacio Senz Sagasti
La comunicacin del Patrimonio: anlisis del papel didctico del museo.
Myriam Martn Cceres
Desarrollo del Potencial Creativo en nios. Reflexioes desde el museo como
escenario comunicativo.
Abel Ponce Delgado
Diferencias en la interpretacin del arte contemporneo en lso discursos y
prcticas de la galera Tate Britain.
Amaia Arriaga
La prctica docente de los proyectos de trabajo en los museos.
Alfonso Garca de la Vega
La educacin patrimonial en los museos: anlisis del papel didctico de las
exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales.
Jos Mara Cuenca, Jess Estepa y Myriam Martn
[11]
A percepo do pblico em relao Arqueologa: subsdios para uma educao

em museus.
Mariana Alves Pereira Cristante y Marlia Xavier Cury
Museus de Arte e seu Carter de Espao Educativo.
Ariane A. Azambuja De Oiveira

Seccin C: Accesibilidad.
Museos inclusivos espaoles, una oferta en la red.
Pedro Lavado
Reflexiones sobre las actuales vas de adaptacin de Contenidos Musesticos
al colectivo sordo. Anlisis comparativo de la percepcin visual entre sordos,
oyentes e intrpretes.
Sara Prez Lpez
El proyecto Alzheimer MUBAM. Accesibilidad a travs del arte.
Juan Garca Sandoval, Halldra Arnardttir, Carmen Antez Almagro
Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporneo: una
investigacin en el acceso educativo al patrimonio.
Sofa Marn Cepeda
Seccin D: Profesin.
Museu, educao e curadoria: dilogos Possveis.
Adriana A. Ganzer
Trabalhadores de Museus: o pblico esquecido pelos servios educativos de
museus.
Gabriella Figurelli
Formacao de profesores en mediacao en museos.
Maria Fdas Vtorias
A Area Educativa enquantoprtica curatorial no museu de Arte Contempornea.
Raquel Sambade
Por la construccin y definicin de la profesin AMMA, Asociacin de
Muselogos y Musegrafos de Andaluca.
Sol Martn Carretero y Ana Galn
Educacin en Museos: profesin u ofcio?
Moana Soto
Relacin de autores
[12]
Versin digital en :
http://www.uam.es/mikel.asensio
Introduccin
A las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa
Mikel Asensio
Editor Principal del SIAM
The first ray of light which illumines the gloom, and converts
into a dazzling brilliancy that obscurity in which the earlier
history of the public career of the immortal Pickwick would
appear to be involved, is derived from the perusal of the
following entry in the Transactions of the Pickwick Club,
which the editor of these papers feels the highest pleasure in
laying before his readers, as a proof of the careful attention,
indefatigable assiduity, and nice discrimination, with which
his search among the multifarious documents confided to
him has been conducted.
The Posthumous Papers of the Pickwick Club, Dickens, Ch.
(1836)
Doscientos aos despus del nacimiento del maestro, pocas palabras como
las de Dickens resumen mejor la labor de edicin que trata de dar algo ms de
luz a las propuestas y discusiones que otros presentaron. A lo ojos de cualquier
ciudadano, los especialistas de la museologa, como los de cualquier otra rea
del saber, debemos ser como aquellos tiernos extravagantes del club Pickwick,
que se dedicaban a curiosas actividades, algo excntricas, que parecan tener
sentido solo para ellos mismos. Nuestras aventuras intelectuales no suelen ser
ms que un divertido viaje compartido en compaa de algunos colegas ms o
menos comprensivos, con quienes nos ocurren no pocos avatares que de nosotros
depende convertir en apasionantes.
[15]
Las SERIES DE INVESTIGACIONES IBEROAMERICANAS DE MUSEOLOGA son el fruto

de uno de esos viajes, del trabajo y las discusiones de un conjunto de profesionales
relacionados, en este caso, con los museos. Un curioso tipo de instituciones cada vez
ms difcil de definir. En los ltimos aos, la corte mayor de esta curiosa repblica,
que recibe el nombre de ICOM, y que como su nombre casi indica en ingls, es
un icono de su uso y funcin, ha ido aumentando la yuxtaposicin de adjetivos
necesarios para definir la tipologa de estos extraos seres sociales. A la par, se
han ido, por una parte, diversificando sus funciones sociales y, por otra, perfilando
sus funciones institucionales en una progresiva inmersin en la especializacin
de las distintas disciplinas relacionadas con su misin ltima de preservacin del
patrimonio, como compleja en la comunin de la mirada de sectores implicados.
Las series pretenden aportar una instantnea de la reflexin que sobre la propia
prctica musestica, museolgica o museogrfica, son capacees de hacer los
propios implicados en las experiencias que se describen, sea en clave profesional
o en clave acadmica.
Por ende, en estas series recogemos las producciones de dos mbitos culturales y
lingsticos, los de lengua portuguesa y castellana, que no son los habituales en las
revistas peridicas internacionales, en su mayora ejerciendo una frrea dictadura
anglfila.
[16]
Seleccin de trabajos para las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA

DE
MUSEOLOGA.
Los trabajos presentados en este volumen han pasado dos procesos consecutivos
de seleccin. El primer filtro, compuesto de un comit cientfico1 , quienes hicieron
una primera evaluacin y sleccin de los manuscritos. Esta evaluacin por pares se
hizo al menos por dos de los miembros del comit recurriendo a un tercero en caso
de desauerdo. De un conjunto de 207 propuestas, en dos cortes complementarios
y sucesivos, se dejaron 138 propuestas. Cada uno de estos manuscritos iniciales fue
informado por al menos dos evaluadores independientes y en caso de desacuerdo
se recurri a un tercer informe. A estas 138 propuestas se les pidi la versin
definitiva.
El segundo filtro se realiz por un comit editorial, volviendo a evaluar la

propuesta no solo a nivel formal sino tambin con sugerencias de contenido.
De las 138 propuestas invitadas a presentar la versin definitiva, por diferentes
razones de fondo y forma, se han descartado otras 20, finalmente han quedando
finalmente 118 contribuciones.
1 Miembros del Comit Cientfico del SIAM:

Mikel Asensio Brouard, Universidad Autnoma de Madrid.
Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas.
Alex Ibez Etxeberria, Universidad del Pas Vasco.
Beatriz Stigliano, Universidade Federal de So Carlos.
Bianca Gonalves de Souza, Faculdade de Filosofia e Cincias - FFC, Unesp/Marlia/SP.
Camilo de Mello Vasconcellos, Universidade de So Paulo.
Carmen Gloria Rodrguez Santana, Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada.
Helena Barranha, Instituto Superior Tcnico de Lisboa.
Joo Teixeira Lopes, Universidade do Porto.
Lcia Almeida Matos, Universidade do Porto.
Maria Clara Paulino, Universidade do Porto.
Marta Loureno, Universidade de Lisboa.
Paula Menino Homem, Universidade do Porto.
Pedro de Alcntara Bittencourt Csar, Universidade de Caxias do Sul
Pedro Casaleiro, Universidade de Coimbra.
Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano.
Raquel Henriques da Silva, Universidade Nova de Lisboa
Tereza Scheiner, ICOM / UNIRIO.
Roser Calaf Masachs, Universidad de Oviedo.
[17]
PROCESO DE SELECCIN DE LAS PROPUESTAS
PROCESO DE SELECCIN DE LAS PROPUESTAS

Presentaciones de la primera versin 207

1 filtro / Comit Cientfico

Propuestas aceptadas 138
Propuestas rechazadas 65
Porcentaje propuestas rechazadas 33 %

2 filtro / Comit Editorial

Propuestas aceptadas 118
Propuestas rechazadas 20
Porcentaje (acumulado) propuestas rechazadas 57 %

Estructura de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA

Las series ni son ni pretenden ser un manual, tienen, por definicin, una capacidad
reflexiva parcial, porque son un producto acumulado que no parte de un diseo
global previo, sino que son un expositor del trabajo realizado. Tienen, por tanto, el
valor de la ilustracin de la realidad en una disciplina como la museologa que es
un conocimiento aplicado, una prctica en la accin y, en su caso, una investigacin
orientada.
Las apreciaciones del comit cientfico han permitido agrupar las propuestas
en nueve volmenes que responden por una parte a la distincin entre reas
funcionales de la prctica museolgica, y por otra al nmero de propuestas
presentadas a cada categora. Finalmente, las propuestas se han distribuido entre
las siguientes temticas de una maneta ms o menos homognea.
[18]
La edicin general de la totalidad de estos volmenes ha contado con el trabajo

del editor principal y dos editoras asociadas: Elena Asenjo y Yone Castro, ambas
dos, colaboradoras en diversas actividades e investigaciones en el INTERPRETLAB
- Laboratorio de Interpretacin de Patrimonio de la Universidad Autnoma de
Madrid (el laboratorio es una lnea de investigacin de la UAM que se dedica a
temas de museos y patrimonio, ver:
Adems, cada uno de estos volmenes ha contado con la participacin de un

editor invitado. Estas personas fueron seleccionadas por su actividad especfica
en el campo de estudio y trabajo propio, por su especializacin en los problemas
discutidos en cada uno de los volmenes. Estas personas, en su mayora, combinan
su prctica profesional con la actividad acadmica, han tomado parte activa en
reuniones internacionales sobre estos temas, incluido el contexto iberoamericano,
y han participado en proyectos profesionales de diseo y desarrollo de proyectos
de investigacin e innovacin en sus mbitos respectivos. Entre estos editores
invitados hay cinco personas de habla portuguesa y cinco de habla castellana:
[19]
Volumen 1: Gestin de Colecciones: documentacin y conservacin

(10 propuestas).
Editora asociada: Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes
Decorativas.
Volumen 2: Museos y Educacin (20 propuestas).

Editora asociada: Carmen Gloria Rodrguez Santana, Museo y
Parque Arqueolgico
Cueva Pintada.
Volumen 3: Gestin de Audiencias (23 propuestas).

Editora asociada: Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de
Arte Romano. y Alex Ibez Etxeberria, Universidad del Pas Vasco.
Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades (22 propuestas).

Editora asociada: Elena Pol, Interpretart.
Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural (10 propuestas).

Editora asociada: Alice Semedo, Universidade do Porto,
y Bianca Souza, Universidade Paulista do Brasil.
Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos (12

propuestas).
Editor asociado: Sergio Lira, Universidade Fernando Pessoa
Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin (22 propuestas).

Editora asociada: Dania Moreira,
Universidad do Ro Grande do Sul.
Volumen 8: Museos y Arquitectura (9 propuestas).

Editor asociado: Paulo Roberto Sabino, Universidades
Federal deMinas Geais.
La prctica museolgica, como la mayora de los campos de conocimiento, se entiende

cada vez ms como un escenario multidisciplinar donde progresivamente un mayor
nmero de disciplinas aporta saberes complementarios para resolver los problemas
de un mbito aplicado, que a su vez ha ido ganando en presencia e influencia social.
[20]
El peso hoy del mundo de patrimonio y los museos es creciente por el

reconocimiento de la importancia de su preservacin y puesta en valor en s mismo
(como materialidad para futuras interpretaciones de las identidades colectivas),
y como recursos instrumentales tanto a nivel socio-cultural (como procesos de-
constructivos y re-creativos de memorias colaborativas y participativas) como
educativo (escenarios de aprendizajes formales e informales), como econmico
(importancia del turismo cultural, incorporacin general de la cultura como
proceso productivo).
Origen de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE

MUSEOLOGA.
Cuando un proyecto lleva ya unos aos de gestacin y desarrollo es difcil estable-
cer su gentica. El ADN es memoria, pero la memoria no es un ADN inexactamente
descifrable, ms bien es una reescritura dinmica dependiendo del actor y del
momento, del contenido y hasta del pblico. Luis Garca Montero dice en su ltimo
libro de poemas que la historia siempre pisa con tacn injusto, debe ser porque
es un tacn lejano. Por eso, para tratar de no ser injustos sabiendo que lo seremos,
hay que empezar a reconocer que estas series de investigaciones en museologa
tuvieron unos antecedentes previos. En el ao 2009, la Universidad de Oporto
convoc un primer Seminario de Investigacin Iberoamericano de Museologa
con el objetivo de crear un espacio acadmico y cientfico de excelencia para la
presentacin de investigaciones relacionadas con el mundo de los museos y sus
prcticas. El xito de aquella primera edicin aconsej una segunda convocatoria
que se celebr en Buenos Aires en 2010 con la colaboracin del ICOFOM. Desde
la misma reunin en Oporto, la Universidad Autnoma de Madrid mostramos
nuestro inters por organizar el tercer seminario en 2011. Existe igualmente la
intencin de llevar el seminario de 2012 a Brasil.
La comunidad iberoamericana, tanto a uno como al otro lado del Atlntico,

en fri-ca o en Asia, compartimos profundas races culturales que nos permiten
una relacin privilegiada. En el mbito del Patrimonio y los Museos, lo mismo
que en el de la docencia y la investigacin, existen una historia, unas prcticas y
unos problemas comunes, que han venido permitiendo un dilogo comprensivo
y colaborativo sobre nuestras realidades sociales, tanto desde los dos pases
europeos hacia los pases americanos (con programas de colaboracin en
formacin e investigacin tanto europeos como bilaterales), como entre todos los
pases iberoamericanos con intereses y prcticas comunes en el mbito acadmico
y profesional. Un patrimonio cultural compartido, una tradicin y unos lazos
acadmico-formativos estrechos y un conocimiento e intereses comunes a nivel
[21]
econmico, hacen tambin que la reflexin y la investigacin en mbitos como el

museolgico estn mucho ms cercanos entre nosotros que con otras realidades
histricas, sociales y econmicas como las que tradicionalmente se imponen desde
el mbito anglosajn.
Finalmente, los seminarios de investigacin iberoamericanos de museologa

estn pretendiendo ser espacios de colaboracin donde mostrar y compartir,
donde discutir de manera rigurosa y documentada, donde llegar a conclusiones
que sean transferidas a los colectivos y a la sociedad, generando redes de debate
social y productos comunicables que sirvan de referencia (pginas web, blogs,
publicaciones de las actas, los manifiestos y acciones). Dentro de estos productos
se enmarcan estas series, que si bien tienen su origen en estos seminarios
constituyen un proyecto independiente.
Misin de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE

MUSEOLOGA.
Las series tienen como principal misin la de comunicar entre los actores del mun-
do profesional y acadmico la situacin actual de la museologa iberoamericana.
Como objetivos ms especficos est la profundizacin de la reflexin y de las
prcticas de investigacin relacionando diferentes disciplinas y perspectivas,
participando activamente en la construccin de una comunidad de prcticas
que apoye la discusin y el desarrollo de proyectos de investigacin comunes. Se
entiende la prctica museolgica como un saber aplicado que precisa igualmente
de un desarrollo acadmico y de investigacin, de un desarrollo profesional y de
un desarrollo de los contextos de gestin pblica y privada. Estos tres mbitos
estn cada vez ms cercanos e interconectados y precisan del mismo nivel de rigor
cientfico, reflexin crtica, responsabilidad social y planteamiento sostenible.
Estamos convencidos de la que prctica en museologa debe estar sustentada

en una investigacin orientada, que debe tener como primeros protagonistas al
conjunto de profesionales que se mueven en los mbitos respectivos de los proyectos
de museos. Sin duda, el sector productivo (que no exclusivamente comercial) de
referencia de estos proyectos, como en toda investigacin orientada, debe jugar un
papel fundamental. Pero tambin estamos convencidos de que es la universidad
y los institutos de investigacin fundamental, los que pueden dar el contrapeso
necesario para que las prcticas profesionales no se orienten excesivamente hacia
los intereses legtimos, pero sesgados, de los sectores productivos. Especialmente
en los ltimos aos, hemos vivido, muy particularmente en nuestras esferas
sociales directas, una clara prdida de conciencia respecto a la sostenibilidad de
los proyectos.
[22]
Una sostenibilidad no solamente econmica, por ms que ste sea el aspecto

ms saliente en estos tiempos, sino tambin patrimonial o profesional. Por
poner algunos ejemplos menos reflexionados que otros, podramos citar los
problemas actuales del patrimonio etnogrfico, en el que aparecen numerosas
manifestaciones populares cristalizadas mediante insuficientes (cuando no,
inexistentes) investigaciones de campo y rpidamente musealizados, que van a
ser tomados como modlicos por la investigacin futura; o la desvirtualizacin
de manifestaciones de creencias (siempre tan delicadas) por la incidencia de
procesos de sobre-comunicacin o de falta de control de las cargas del turismo
cultural. O, por ejemplo los procesos antinaturales de seleccin de obra artstica
contempornea, en la que la profusin excesiva de centros, est provocando que
nunca antes se haya consagrado tanto obra y de tan dudosa calidad. Por no citar los
problemas de las colecciones cientficas injustamente desplazas por la fascinante
disneyzacin de las exposiciones de los centros de ciencia, que superficializan
el discurso hasta perder el referente, no ya de la cultura material, lo que sera de
por s muy grave para nosotros, sino de todo concepto cientfico en aras de un
aprendizaje informal mal entendido.
Por contra, la investigacin siempre se ha beneficiado de la colaboracin entre los

museos y los especialistas universitarios, obviamente no sin excesos y problemas.
Esta colaboracin se basa en una sinergia de dos aspectos aparentemente
antagnicos, pero en el fondo complementarios: de una parte, la colaboracin
se hace ms imprescindible a medida que las disciplinas de referencia se van
complejizando de manera notable, tanto que resulta muy difcil a los profesionales
de los museos mantenerse al da de todos estos cambios (de no apoyarse en la
universidad, la nica fuente de informacin de los profesionales es el mundo
comercial que cuenta siempre con la ambigedad de la difcil separacin entre la
divulgacin de la innovacin y su propio inters econmico); pero adems, la labor
de los profesionales de los museos resulta en muchos casos de primera fila, tanto
que su integracin y su comunicacin dentro del propio mbito acadmico resulta
imprescindible para las propias lneas de investigacin cientfica. A pesar de la
presin de la realidad, se mantienen muchas prcticas al margen de estos cambios
hacia la interdisciplinariedad o hacia el partenariado de las lneas de investigacin.
De aqu la importancia de divulgar adecuadamente las buenas prcticas.
Visin de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA.

Nuestra principal sensibilidad ha sido la de profundizar en un concepto inclusivo
de muliticulturalidad. Las series suponen crear un escenario diverso donde cada
profesional pueda expresarse en su propio idioma y hacia su propio contexto y los
[23]
espectadores debern hacer el esfuerzo por comprenderlo. Nuestro concepto de

la globalizacin no es que todos tengamos que expresarnos en ingls y aadirle
ktchup. Preferimos que cada uno se exprese en su propia lengua y que le ponga
a la vida la salsa que quiera, a poder ser diferente en cada lugar y que te cuente
una historia sugerente y heterognea. Reclamamos una concepcin mucho ms
respetuosa y en lnea con el propio concepto de patrimonio.
Por ejemplo, nuestra poltica lingstica es de no traduccin. Estamos convencidos

de que tenemos la suerte de que toda persona culta de lengua portuguesa
y castellana que haga un esfuerzo puede entender el otro idioma y que lo que
pierde en comunicabilidad lo gana en autenticidad. De ah que en las series no
nos hayamos planteado la traduccin (adems, personalmente, no creemos que
sea posible. Una traduccin es una traicin de tal calibre y termina enmascarando
el producto de tal manera, que acaba por crear una ilusin de comprensin que
nada tiene que ver con el original). Las series estn editadas en edicin bilinge,
en donde nos hemos permitido incluir unos resmenes en ingls para ayudar a los
ingleses a superar su enorme limitacin en el aprendizaje de otras lenguas.
Las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA estn

destinadas prioritariamente a investigadores, acadmicos y profesionales, que
tengan el museo y sus contextos como objeto de estudio, desde cualquier dominio,
disciplina cientfica o enfoque de investigacin, con la nica restriccin del rigor
cientfico propio del mbito de Museos y Patrimonio.
Las series pretenden ser un activo y no un pasivo. Nuestra propuesta es que

las series sean un entorno participativo que explore las posibilidades de su
formato electrnico. El proyecto pretende que tras la publicacin electrnica de
estas series se vayan generando una serie de actividades en lnea, que permitan
la participacin y la interaccin entre los interesados, especialmente entre los
autores y los lectores, pero tambin entre los propios autores y los lectores
propios. Se suele decir en los medios literarios que el pblico ms activo es el de
la poesa, ya que al leer este gnero el receptor tienen que poner mucho ms de
su parte que el lector de una novela (que implica en sus formatos ms extendidos
una lectura mucho ms descriptivista y superficial), por no citar al edpectador
de los noticiarios, que suele limitarse a dejarse engaar plcidamente. Aspiramos
a que nuestros receptores sean consumidores de poesa, se conmuevan con la
lectura y participen en los distintos tipos de foros que propongamos al respecto y
que, en suma, sigan aspirando a mejorar y mejorarse en el escenario-mundo del
patrimonio.
[24]
Las series tiene una actitud respetuosa con los autores y las reas de investigacin.
La investigacin en museos es deudora de muchas reas de conocimiento, en
ocasiones muy distantes entre s, que tienen tradiciones acadmicas y cientficas
muy diversas. Lo que en unas reas es una virtud en otras se considera un demrito.
En los plantemaientos generales, en donde en ciertas disciplinas la alta teorizacin
se considera imprescindible y la aplicabilidad una consecuencia no necesaria, en
otras se prima la operativizacin concisa e inmediata de cualquier propuesta. A su
vez, en los niveles ms particulares, en cada disciplina hay unas costumbres a la
hora de citar o a la hora de considerar lo que son los antecendentes de un trabajo.
En la edicin hemos tratadod e respetar estos contextos, por ejemplo siendo
muy respetuosos con la forma de las citas o de las bibliografas (renunciando a
la homogeneidad para no imponer unas normas que seran habituales en unos
contextos pero muy extraas en otros). Los nicos dos criterios por los que se han
pedido cambios a los autores han sido el rigor cientfico y la claridad expositiva.
Adems, la complejidad en una obra coral como est hace que la pretensin de
homogeneidad a ms de probablemente no deseable, es difcilmente abarcable,
dada la variedad y profundidad en campos muy diversos, por ello es imposible
que los editores comprueben la veracidad de las afirmaciones recogidas por los
autores en cada una de las contribuciones. Los autores son los responsables de
lo que parece entre los pargrafos de sus artculos. En nuestra opicin, todos los
autores son profesionales responsables, reconocidos como tales por las sociedad
y por sus instituciones o empresas y por tanto su opinin y su modo de hacer y sus
productos deben ser respetados. A partir de ah, su lectura es la oportunidad de
cada cul para la opinin y la crtica.
[25]
Una labor en aparcera.
Estas series han sido un trabajo conjunto. El concepto de Aparcera en castellano

o parcera en portugus (a ms del de labor que se comparte con acepciones
hermanas), define muy bien esta tarea que tenemos entre manos, de una parte
tan etreamente intelectual y de otra parte tan tangiblemente mecnica. Una
labor de este tipo no hubiera sido posible sin muchos compaeros de nuestro club
particular.
Entre los agradecimientos, en primer lugar, tenemos que citar a la Universidad

Autnoma de Madrid, al Vicerrectorado de Investigacin, a la Facultad de
Psicologa, y a nuestro propio Departamento de Psicologa Bsica, cuyo apoyo
constante en ste y en otros proyectos que tienen que ver con museos y patrimonio
y en la cesin de espacios de actividad, fsicos y virtuales. En segundo lugar, hay
que citar tambin el apoyo del comit estatal del ICOM (International Council
of Museums) de UNESCO, que colabor con nosotros no solo en las labores de
comunicacin y divulgacin, sino tambin en los contactos entre profesionales
y en la representacin institucional. En tercer lugar, las Embajadas de Brasil y
Portugal en Madrid contribuyeron en su momento al desarrollo de las reuniones
que hicieron posible estas series.
Pero los agradecimientos ms sentidos siempre son a las personas, estas series
no hubieran sido posibles sin la colaboracin de los colegas que han aportado
generosamente sus propuestas para la publicacin. Igualmente a los miembros
del comit cientfico y los editores asociados, que han desarrollado unas labores
muchas veces ingratas y de incierta compensacin. Y por ltimo, este editor
quiere mostrar su agradecimiento personal a las dos editoras asociadas sin las que
hubieran sido imposibles las actividades sobre las que se basan estas series.
Em cada esquina um amigo

Em cada rosto igualdade
Grndola, vila morena
Terra da fraternidade
Grndola, Vila Morena, Jos Zeca Afonso, 1971

[26]
Versin digital en :
Introduccin a Museos y Educacin
Carmen Gloria Rodrguez Santana

Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada
Editora invitada del Volumen 2
En la introduccin a las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa,

Mikel Asensio ya traza la esencia de estos volmenes y, en buena lgica, tambin
desentraa qu es lo que se esconde tras las pginas que siguen a estas lneas: el
fruto del trabajo y las discusiones de profesionales relacionados con el mundo de
los museos pero, en este caso, especialmente consagrados a ese binomio tantas
veces evocado: Museos y Educacin. Pocas personas han dudado alguna vez de
las bondades de la visita a un museo para instruir, para educar, pero quienes nos
dedicamos a desentraar los entresijos de esta no tan extraa pareja, sabemos
que en la larga Historia de la Museos, la Educacin no siempre ha ocupado un lugar
destacado, bien al contrario, generalmente se ha escondido en sus lugares ms
recnditos (y muchos saben que no hablo slo en sentido figurado). Sin embargo,
la llegada del siglo XXI ha supuesto tambin el ascenso imparable en los museos
de los departamentos o reas de educacin, o de didctica, o de interpretacin,
o de comunicacin. porque son variadas las etiquetas bajo las que se refugian
los profesionales que poseen la decidida voluntad de jugar un papel destacado
en la formacin integral de las personas que traspasan las puertas de un museo,
sea a travs de un umbral tangible, sea a travs de ese cada vez ms transitado e
intangible ciberespacio.
[29]
Nadie parece dudar de que estamos viviendo una etapa que, si bien no puede
ser calificada "de esplendor" (no echemos las campanas al vuelo y menos an con
las amenazas presupuestarias que se ciernen sobre las instituciones culturales),
ha supuesto el despegue, esperemos que definitivo, de la educacin dentro
de la institucin musestica. Porque aunque ese papel educativo del museos,
considerado casi desde sus orgenes como esencial, no ha gozado de la deferencia
que se debera derivar de esa relevancia pregonada sin cesar. La importancia
otorgada a un rea dentro del museo debe materializarse en un protagonismo real
que se refleje en los organigramas de la institucin, en la dotacin presupuestaria,
en los recursos humanos adscritos, en las infraestructuras en suma, en una
real visibilidad. Este reconocimiento se va obteniendo pero no slo en el seno
de los museos, esos seres sociales como los define Asensio, sino tambin en
la Academia. Slo como pequeo, y ciertamente simple ejercicio, he tecleado
en Google museos y educacin, he obtenido 27.700.000 resultados en 0,21
segundos!, lo curioso es que al interrogar en el mismo buscador sobre educacin
y museos, descubrimos slo 17.300.000 resultados, eso s, exactamente en
el mismo intervalo de tiempo, apenas 2 dcimas de segundo. En las primeras
referencias aparecen publicaciones, revistas especializadas y, sobre todo, un
nmero nada desdeable de msteres y programas de doctorado sobre Museos y
Educacin, que puede servir para aquilatar la importancia que se va concediendo a
este tema en el mbito universitario, y estas propuestas se ofrecen desde las reas
de conocimiento vinculadas tanto a la gestin patrimonial como a la educacin
(eso s, por favor, no caigamos en la complacencia de olvidar qu se esconde en
realidad detrs de muchas de estas ofertas, pero no es este el lugar para debatir
en torno a la excelencia de los postgrados, msteres y programas de doctorado
relacionados con la museologa y la gestin del patrimonio).
[30]
Esta edicin del SIAM no ha permanecido al margen de esta realidad y consagra

un volumen a este asunto que refleja a la perfeccin la convergencia a la que
aspira este foro: profesionales de museos y de las universidades reflexionando
de forma conjunta y ofreciendo nuevas perspectivas y experiencias relacionadas
con los Museos y la Educacin. Las contribuciones han sido variadas pero han
permitido establecer una serie de secciones que siguen poniendo de relieve los
temas que centran el debate y que van desde las bases tericas del aprendizaje
en los museos hasta la definicin del perfil profesional de las personas que se
consagran a estas tareas, pasando por la accesibilidad, desde una perspectiva
inclusiva, el ejercicio docente en los museos y cmo no!, las reflexiones derivadas
de prcticas concretas.
No es fcil organizar un ndice en un tema tan amplio como museos y educacin.

Leyendo los libros que lo han intentado y, en muchas ocasiones, asistiendo a las
discusiones con los colegas, se tiene la sensacin de una agrupacin anrquica
donde se mezclan, y se vuelven a mezclar, temas difciles de separar y, de hecho,
se dira que stos salen por la ventana para entrar de nuevo por la puerta, lo
mismo que veinte aos atrs. Sin embargo, esta sensacin de dj vu oculta, en
demasiadas ocasiones, la propia evolucin de esa nada extraa pareja que nos
ocupa. Ni las reflexiones, ni las prcticas son hoy las mismas que hace unos aos, ni
el contexto ni los problemas de gestin son equiparables. No obstante, en una foto
fija como la que se propone, y por muchas razones, siempre hay unas temticas
que priman sobre otras, sin que por ello se pueda extraer la conclusin de que son
[31]
ms importantes que otras que no aparecen. Estn avisados.
El ndice del volumen es, en esta lnea, sumamente elocuente y fruto de la

reflexin del equipo responsable de la edicin. En la primera seccin, que se
ha denominado Las bases tericas del aprendizaje informal, se aprecia cmo
es preciso seguir ahondando en las claves del aprendizaje informal, del papel
de los museos como estructuras orgnicas de la enseanza no formal, as
como una interesante valoracin del aprendizaje transformativo en los museos,
sintetizando una larga trayectoria terica en el mbito educativo pero aportando
una perspectiva enriquecedora a la experiencia de los adultos en los contextos
museales. El primero es el titulado O papel dos Museus como estruturas orgnicas
do Ensino No Formal, presentado por los compaeros de la asociacin de
museos y centros de ciencia de Portugal. El segundo, un trabajo sobre aprendizaje
informal y motivado, presentado por colegas de la Universidad Autnoma de
Madrid. El tercero, titulado Aprendizagem Transformativa em Museus A sua
Natureza e Possibilidades, presentado por la Universidad de Leicester. Los tres
trabajos reflexionan sobre aspectos similares, pero no siempre desde las mismas
perspectivas, y llegando a conclusiones diversas y no coincidentes. Creemos que
esta discrepancia enriquece la discusin ya que deriva de experiencias distintas,
tomando como referencia marcos tericos parcialmente distintos, si bien se debe
apuntar que no reflejan la misma profundidad terica ni la misma experiencia
en el diseo de programas pblicos y educativos. Igualmente, en unos casos
estos textos son el fruto de una larga trayectoria, reflejada ya en publicaciones
sobre los mismos temas, mientras que en otros son aproximaciones iniciales. An
a sabiendas de que el binomio aprendizaje / enseanza resulta muchas veces
inseparable, es cierto que tradicionalmente suele distinguirse entre aquellos
trabajos que tratan de reflexionar sobre el acto de transmisin e incorporacin de
conocimiento desde un puntos de vista de las personas o desde el punto de vista
de las situaciones. De este modo, en este ndice el primer punto est ms centrado
en el aprendizaje, mientras que el segundo lo est ms en la enseanza o en su
operativizacin, la didctica. No hay duda del auge que la educacin patrimonial en
museos est adquiriendo en el mbito acadmico y, ciertamente, la investigacin
desarrollada desde las reas de Didctica de las Ciencias Sociales est siendo de
suma importancia (precisemos que en este volumen predominan los anlisis de
experiencias desarrolladas en este mbito y no tanto en el de otras didcticas
especficas, ya vinculadas con las ciencias naturales o la tcnica).
[32]
La investigacin que tiene como objeto de conocimiento los procesos educativos

en el museo est ofreciendo un banco de estudios de caso con anlisis rigurosos
del diseo de programas, de implementacin y de estudio de resultados. El difcil
equilibrio entre praxis, investigacin, desarrollo profesional y gestin pblica
y privada, evocado por Asensio en la introduccin general, no es fcil pero los
trabajos aqu presentados son un buen reflejo de la firme voluntad de alcanzarlo.
Y en ese ejercicio, la incorporacin del profesorado es esencial para navegar con
timn firme. La formacin de equipos transdisciplinares no parece ser cuestionada
hoy en da pero cuntas experiencias se sustentan en esta premisa? No se trata
slo de enunciar el principio, sino de asumirlo de forma integral. De este modo, la
segunda seccin de este volumen, Museos, enseanza y didctica, est formada
por un considerable nmero de trabajos, lo cual es un ndice de su vitalidad en la
profesin. Se comienza con el trabajo La comunicacin del Patrimonio: anlisis
del papel didctico del museo, presentado por los compaeros de la Universidad
de Huelva, que presenta una reflexin sobre el trabajo desarrollado por ese equipo
de investigacin en los ltimos aos en educacin y patrimonio. La contribucin
Desarrollo del Potencial Creativo en nios. Reflexiones desde el museo como
escenario comunicativo, presentado desde la Universidad Autnoma de Madrid,
supone un acercamiento al trabajo en torno a la creatividad en el mbito de los
museos cubanos y espaoles. Por su parte, desde la Universidad de Navarra, se
presenta Diferencias en la interpretacin del arte contemporneo en los discursos
y prcticas de la galera Tate Britain, dentro de una interesante y continuada lnea
de actuacin en estos temas. Por ltimo, La prctica docente de los proyectos
de trabajo en los museos ha sido desarrollada por los compaeros del Mster
de didcticas especficas de la Universidad Autnoma de Madrid. La seccin
se complementa con dos trabajos cortos, de nuevo de los compaeros de la
Universidad de Huelva, con La educacin patrimonial en los museos: anlisis del
papel didctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales,
una breve pero sugerente propuesta que profundiza en la discusin de indicadores
de anlisis para la educacin patrimonial. Y dos trabajos ms, A percepo do
pblico em relao Arqueologa: subsdios para uma educao em museus, de
los colegas de la Universidade de So Paulo), y Museus de Arte e seu Carter de
Espao Educativo, de la Faculdade de Artes do Paran, ambos artculos muestran
modos de plantear la participacin en los programas de educacin en museos en
el contexto del patrimonio brasileo.
[33]
Sin embargo, asumir de forma plena la transdisciplinariedad supone que no slo

se trata de trabajar codo con codo con universitarios, educadores de museos o
de centros educativos, sino con todas aquellas personas cuya profesin aporta
(y cmo!) perspectivas innovadoras y enriquecedoras: titiriteros, actores,
trabajadores sociales y s, terapeutas En este sentido, la seccin dedicada a la
accesibilidad es un buen ejemplo de ello. La aspiracin a lograr museos inclusivos,
an siendo utopas, marca un camino a seguir, al igual que el anhelo de disear
una oferta capaz de satisfacer las demandas de una sociedad diversa que, ms
lentamente de lo que desearamos, vamos reconociendo en toda su complejidad.
Se inicia este bloque con una reflexin sobre Museos inclusivos espaoles, una
oferta en la red, de los siempre incisivos compaeros del Ministerio de Cultura,
que sigue un trabajo desarrollado desde hace muchos aos sobre estos temas que
ha tenido una incidencia creemos que importante y positiva en la concienciacin
de la accesibilidad en los museos espaoles. Se sigue con dos reflexiones perfiladas
a colectivos concretos, una dedicada a personas sordas, Reflexiones sobre
las actuales vas de adaptacin de Contenidos Musesticos al colectivo sordo:
anlisis comparativo de la percepcin visual entre sordos, oyentes e intrpretes,
de la Universidad de Valladolid, y la otra dedicada a personas con trastornos de
memoria El proyecto Alzheimer MUBAM: accesibilidad a travs del arte, de los
colegas del Museo de Bellas Artes de Murcia. Finalmente hay una experiencia
titulada Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporneo: una
investigacin en el acceso educativo al patrimonio de los compaeros de la
Universidad de Valladolid, que, sobre a la base de diversidad y accesibilidad, se
[34]
dedica a un anlisis de experiencias mediante indicadores de calidad.
Toda esta reflexin sobre museos y educacin debe culminar con la definicin de
unos perfiles profesionales que, sustentados en una formacin de excelencia, sean
capaces de satisfacer las necesidades del pblico. Para ello, como bien se seala en
algunos de los textos de la ltima seccin de esta obra, todo el personal del museo
debe implicarse en la dimensin educativa de ste, si no directamente, trabajando
codo con codo con aquellos que tienen la responsabilidad de disear implementar
y evaluar los programas educativos. S, este camino siempre conduce al mismo
destino: el equilibrio de saberes, la colaboracin disciplinar, la voluntad de servir
a la sociedad a la que, en ltima instancia, pertenece el patrimonio que el museo
custodia. Esta seccin cuarta se dedica a la profesin y se abre con una reflexin
general sobre los criterios de entendimiento entre los profesionales implicados en
los programas educativos de los museos, titulada Museu, educao e curadoria:
dilogos Possveis, de los compaeros del Museu da Infncia UNESC. Los tres
trabajos siguientes, Trabalhadores de Museus: o pblico esquecido pelos servios
educativos de museus, de la Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia,
Formacao de profesores en mediacao en museos, de la Universidade Federal
Rural De Pernambuco, y A Area Educativa enquantoprtica curatorial no museu
de Arte Contempornea, de la Universidade do Porto, narran tres experiencias
concretas de programas desarrollados para ahondar en las relaciones profesionales
que giran en torno a los programas educativos. Por ltimo, el trabajo titulado Por
la construccin y definicin de la profesin, de la Asociacin de Muselogos y
Musegrafos de Andaluca, y el trabajo Educacin en Museos: profesin u oficio?,
de EducaMuseu, son dos intentos de sistematizacin de indicadores sobre calidad
en el planteamiento de la oferta educativa del museo
Aqu se abre, pues, un volumen dedicado a la reflexin sobre la relacin

entre los Museos y la Educacin. Se trata de un mosaico incompleto porque,
afortunadamente, siempre hay nuevas teselas que aadir; un conjunto de
experiencias, pero sobre todo de los debates que stas generan y, especialmente,
un lugar poblado del saber de colegas de Iberoamrica que buscan mejorar su
prctica profesional desde distintos campos del saber.
[35]
Seccin A: Bases Tericas:

EL APRENDIZAJE
INFORMAL
[37]
Versin digital en :
Aprendizaje informal2
Elena Asenjo, Mikel Asensio & Mara Rodrguez-Moneo
Resumen. El aprendizaje informal es un concepto confuso, debido a la falta de consenso

en torno a un modelo definitorio y definitivo. Esto facilita la apropiacin de la etiqueta
desde distintas reas, otorgndole diferentes definiciones en funcin de intereses
concretos. Desde los espacios de presentacin del patrimonio, contexto donde dicho
trmino cobra un amplio sentido, se reivindica el aprendizaje informal como un proceso
doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en la motivacin intrnseca del
individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado) mediante un programa de
enseanza que sirve de gua al individuo en el proceso de aprendizaje
Palabras Clave. Aprendizaje en Museos, Aprendizaje Informal, Motivacin
Abstract. Informal learning is a confusing concept due to the lack of agreement on a

definitive and defining model. Due to this, professionals of different areas take over the
label, giving it different definitions according to their interests. From heritage context,
where this concept finds wide sense, informal learning is claimed to be a doubly motivated
process. For one hand, it is based in the intrinsic motivation of the individual for learning
and, in the other hand, it is generated by (or motivated by) a teaching program that
guides the individual through the learning process.
Key Words. Museum learning, Informal learning, Motivation
2 Este captulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educacin y
Ciencia (DIGICYT), a travs de la Universidad Autnoma de Madrid, bajo la direccin de Mikel
Asensio, titulado Lazos de Luz Azul: Estndares de Calidad en la Utilizacin de la Tecnologa para
el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentacin del Patrimonio (SEJ2006-15352/EDUC);
ver www.uam.es/mikel.asensio Y tambin se ha contado con la financiacin de la Accin
Complementaria: edu2009 06686-E/educ, del mismo organismo.
[39]
1. Introduccin
El aprendizaje informal es un concepto confuso, con diversas connotaciones
asociadas, debido, tal vez, a su condicin de etiqueta transparente con la que
profesionales y tericos de diversos mbitos pueden identificarse e interpretar
conforme a los propios marcos tericos que rigen su trabajo; moldeando la
definicin del concepto y hacindola compatible con objetivos y fines propios.
El hecho de que no haya una teora unificada que describa y explique el proceso
bsico que constituye el aprendizaje humano, es algo que tampoco ayuda a la
conformacin de una teora unificada sobre el aprendizaje informal. Esto no se
debe a que no se haya teorizado ni trabajado empricamente sobre este concepto
(ver revisiones sobre el tema: Hooper-Greenhill, 2000; Asensio y Pol, 2001; Colley,
Hodkinson y Malcolm, 2003; Sefton-Green, 2004; Hague, 2009). Sin embargo, no
ha surgido un modelo capaz de zanjar la discusin sobre en qu consiste, qu
variables involucra, cmo se produce y qu condiciones le favorecen. Este es un
hecho que afecta a la gran mayora de los objetos de estudio de la psicologa, donde
no hay un gran paradigma definitorio, sino que van surgiendo microparadigmas
que tratan de explicar micro-facetas de un mismo fenmeno. Esta es una realidad
que molesta mucho a los alumnos de psicologa, que vidos de conocimiento
absoluto sobre los entresijos de la mente humana se inscriben en una carrera que,
en el mejor de los casos, les aporta un cuadro cubista de los fenmenos que la
constituyen. Y digo en el mejor de los casos, ya que a nuestro modo de ver es ms
enriquecedor un cuadro fragmentario, con multitud de perspectivas, aunque haga
la realidad confusa, que un dibujo de uno de los detalles del cuadro con una sola
perspectiva simplificadora.
En las siguientes pginas intentaremos dar un cierto orden a algunos de los

aspectos relacionados con el aprendizaje informal. Pretendemos, de esta manera,
contribuir a este cuadro dotndole de una perspectiva, que esperamos ayude
al lector a entender mejor el aprendizaje que se produce en los espacios de
presentacin del patrimonio.
2. El origen del aprendizaje informal

Si, como decamos en la introduccin, el aprendizaje informal es un concepto
confuso, una buena forma de poner orden es buscar el origen del trmino, para
esbozar el problema al que se trata de dar respuesta con su aparicin. Para ello
debemos remontarnos a los primeros usos de la idea de educacin formal y no
formal. Segn Colley et al. (2003), en 1947, una vez consolidada la educacin
formal en los pases desarrollados, surge la llamada educacin no formal, por un
lado, como respuesta a los fallos percibidos de los sistemas educativos formales
[40]
(Fordham, 1979) y por otro, por la necesidad de aumentar el crecimiento

econmico de las colonias, y la equidad social para toda la poblacin. En un
segundo momento, durante la dcada de 1970, como resultado de la investigacin
que combina teoras socio-culturales y teoras situadas del aprendizaje, la atencin
que hasta entonces se haba focalizado en los procesos de enseanza, se traslada
a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento. Es
entonces cuando aparece el concepto de aprendizaje no formal, distinguindose
de la educacin no formal como proceso independiente. Uno de los trabajos
pioneros sobre la descripcin y medicin sistemtica del aprendizaje informal
fue el publicado en 1974 por Charles Screeven. A pesar de tener un origen tan
ligado, el aprendizaje informal comienza a distanciarse del aprendizaje no formal,
en la medida en que en los contextos de presentacin del patrimonio comienza
a usarse, no slo para denominar procesos de aprendizaje, sino tambin para
definir las caractersticas ptimas que deben conllevar los procesos de enseanza
para fomentar la participacin activa y el control del individuo sobre su propio
aprendizaje cuando ste tiene lugar fuera de instituciones educativas formales
(King, 1982). Sin embargo, a principios de los aos setenta diversas organizaciones
internacionales de desarrollo comienzan a definir la educacin formal como la
impartida en escuelas, colegios e instituciones de formacin; la no formal como la
asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil, mientras
que la informal cubrira todo lo dems (Barreiro, 2003), poniendo el nfasis en
variables contextuales y perdiendo as la idea presente en el origen del aprendizaje
informal.
3. La distincin entre educacin formal, informal y no formal

En la prctica, y debido a la naturaleza misma del fenmeno educativo, las
fronteras entre categoras formal, no formal e informal se difuminan fcilmente,
sobre todo entre la educacin no formal y la informal. Esta distincin tripartita
pas a asociarse adems a un nuevo concepto que surgi tambin por entonces
en el mbito de la poltica educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de
toda la vida (para ms informacin consultar Knowles, 1981; Hiemstra, 1981). Esta
idea reabre el debate sobre las definiciones que se otorgan a estos tres conceptos.
En una revisin bibliogrfica realizada por nuestro equipo encontramos que no
hay un consenso generalizado sobre dichas definiciones. Mientras que algunos
autores, descartan el trmino informal, reduciendo la tipologa a educacin
formal y no formal (Simkins, 1977; Eraut, 2000), otros consideran las tres categoras,
equiparando el aprendizaje informal con el aprendizaje accidental (Eshach, 2007;
Comisin Europea, 2001; Eneroth, 2008; Comas-Quinn, Mardomingo, y Valentine,
2009). Finalmente, un tercer grupo de autores, entre los que nos encontramos,
[41]
afirman que cada uno de los trminos responden a realidades educativas

diferenciadas, pero todas ellas con un programa organizado y estructurado con
sus propias caractersticas (Friedman, 2008; Ucko, 2010; Asensio, Asenjo y Moneo,
2011). El objetivo ltimo de todo programa educativo es provocar algn tipo de
aprendizaje en su audiencia, por lo tanto, aunque los procesos de enseanza y
los de aprendizaje son diferentes, no son totalmente independientes, sino que
guardan relacin, aunque sabemos que sta depende ms de una cuestin
de probabilidad que de causa y efecto (Asensio y Pol, 2001). Por ello, cuando
hablamos de un programa educativo es necesario describir la planificacin que se
prev tanto para el proceso de enseanza como para el proceso de aprendizaje del
individuo. Por este motivo, pasaremos a describir las variables clave que permiten
diferenciar los programas de educacin formal, no formal e informal (ver figura 1)
y a continuacin hablaremos de aquellas implicadas en la planificacin del proceso
de aprendizaje (ver figura 2).
3.1. Planificacin del proceso de enseanza
La variable ms mencionada en la literatura para diferenciar entre los procesos

de enseanza formales, no formales e informales es el grado de estructuracin, es
decir, el grado en que se encuentran planificados y dirigidos hacia metas concretas,
as como, su rigidez o flexibilidad, linealidad, etc., de su estructura. La enseanza
formal siempre es caracterizada como altamente estructurada, mientras que si
el aprendizaje informal es considerado incidental, no se le atribuyen metas ni
planificacin alguna (ver Comisin Europea, 2001; Livingstone, 2001, 2006; Eshach,
2007). Desde nuestro punto de vista, en los entornos de exhibicin del patrimonio
el aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificacin y
una organizacin. Mientras que la estructura de los programas formales, debido
a su asociacin con objetivos curriculares prefijados, suele ser cerrada y lineal,
en el caso de los programas informales suele ser abierta, multidisciplinar y no
lineal. En el caso de los programas no formales los objetivos suelen estar cerrados
y prefijados, sin embargo, pueden estar o no ligados a aspectos curriculares
formales, siendo la estructura de sus actividades muy similar a la que se impone
en los programas formales.
La siguiente variable ms utilizada es el grado de control que tiene el individuo

sobre su aprendizaje. La mayora de autores coinciden en que en los programas
formales el control del proceso reside en un agente externo (libro, educador, etc),
mientras que en el aprendizaje informal es el aprendiz quien dirige su propio
aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros (por ejemplo Livingstone, 2001,
[42]
APREND. APREND. APRTEND.

FORMAL INFORMAL NO FORMAL
+ Cerrado Abierto +Cerrado

Curricular Extracurriculo Curricul/Extr
Objetivos
+ Unidisciplinar Multidiscipli +Unidisciplin
+ Terico Aplicado Teric/Aplica
No Diversificada Diversificada No Diversificada

Estructura
Ms Lineal No lineal Ms Lineal
Control Externo Interno Externo

Concept ++ Concept++ Concept++
Contenidos Actitudinales + Actitud +++ Actitud++
Procedime + Procedim +++ Procedim++
+ proceso
+ producto + producto
+ cualitativa
+ cuantitativa + cuantitativ
+ formativa
Evaluacin + sumativa + sumativa
Individual,
Individual. Individual.
grupal y social
Figura 1
Figura 1 Planificacin del proceso de enseanza en programas
Planificacin del proceso de enseanza en
programas formales, formales,
no formalesno eformales
informalese informales
2006; Eshach, 2007; Marsick y Watkins, 1990). El hecho de que los individuos
tengan esa sensacin de control es central para que se sientan agentes de su propio
proceso de aprendizaje y, por tanto, de mejorar su motivacin y su envolvimiento
emocional. En el caso de los programas no formales, el control suele residir en
un instructor, por lo que aunque son libremente escogidos, una vez que entran
en la dinmica de la actividad suelen perder el control del proceso. El tipo de
conocimiento que se genera es tambin relevante en los distintos anlisis presentes
en la literatura. En los programas formales los conocimientos tienen un carcter
ms terico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo
de los contenidos conceptuales, entendidos adems como productos finales con
un fuerte carcter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea
una metodologa de indagacin e investigacin que implica un mayor nfasis en
la bsqueda, construccin y discusin del conocimiento (Asensio, 1994; Asensio
y Pol, 1999, 2001 y 2008). Esto obliga a primar los contenidos procedimentales y
[43]
actitudinales. Por su parte, la enseanza no formal contempla una gran cantidad

de contenidos, cuanto ms cercanos sean a los contenidos curriculares formales
predominarn los contenidos conceptuales y cuanto ms se alejen de stos irn
incorporando contenidos ms procedimentales y actitudinales.
En lo que se refiere a la evaluacin del aprendizaje, en la literatura esta se menciona

casi exclusivamente haciendo referencia a las calificaciones y acreditaciones en
el mbito formal (ver Simkins, 1977; Comisin Europea, 2001; La Valle y Blake,
2001; Eshach, 2007; Schugurensky, 2006). En los contextos formales, y a menudo
en los no formales, tradicionalmente se ha llevado a cabo una evaluacin basada
en los resultados finales (evaluacin sumativa), y no en los procesos (evaluacin
formativa). La planificacin de la enseanza que se promueve en el aprendizaje
informal responde a las indicaciones que propone Ames (1992) para orientar a
los alumnos hacia metas de aprendizaje (motivacin intrnseca por aprender) y no
tanto hacia metas de ejecucin (motivacin extrnseca por aprender), siguiendo
la diferenciacin propuesta por Dweck y Elliot (1983). Es cierto que los programas
informales no suelen tener una adecuada y suficiente evaluacin, sin embargo, nos
parece necesaria su reivindicacin. Aunque tradicionalmente el aprendizaje formal
era concebido como el que ocurra dentro de la escuela, mientras que el informal
era el que ocurra fuera (Heimlich, 2005). Cada vez ms autores consideran que
pueden darse en distintos contextos e incluso mezclados (Beckett y Hager, 2002;
Hodkinson y Hodkinson, 2004; Stern y Sommerlad, 1999; Malcom et al., 2003,
Smith 2006). Para Falk (2005) el entorno fsico e institucional en solitario no es
probable que ejerza una influencia cualitativa en el tipo de aprendizaje que se
produce. Autores como Stern y Sommerlad (1999) tampoco identifican contextos
formales e informales, sino que reconoce grados de formalidad e informalidad a
lo largo de diferentes situaciones de aprendizaje. Segn esto, la diferencia entre
los modelos de aprendizaje informal y otros modelos tradicionales no radica en
el lugar fsico donde tengan lugar, sino en la eficacia con la que se manipulen las
variables del proceso educativo que permitan, con mayor probabilidad, un proceso
de aprendizaje efectivo.
[44]
3.2. Planificacin del proceso de aprendizaje
APREND. APREND. Enlo que se refiere a las

variables que influyen en la
FORMAL INFORMAL
planificacin del proceso de
Motivacin Ms Extrnseca Ms Intrnseca aprendizaje, tambin hay
bastante consenso en el hecho
Activacin
Se supone un Activacin de que el aprendizaje formal
conocimiento premeditada genera menos motivacin
conocimiento
previo activo GANCHO
intrnseca que el informal, ya
Interactividad Baja Alta
que este ltimo slo tendr
lugar si los contenidos son
Menor manejo Mayor manejo de inters personal para
el aprendiz o responden a
de la carga de la carga
Emocin
emocional emocional necesidades explcitas (Eshach,
2007;McGivney, 1999).
Toma No provocada y Buscada
Conciencia escasa directamente
Figura2. P2.lanificacin
Figura Planificacin del proceso
del proceso de en
de aprendizaje
aprendizaje
programas ende programas
educacin fde educacin
ormal formal e
e informal
informal
Desde algunos trabajos (p. ej., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodrguez-Moneo,
2009) se han detectado algunos elementos presentes en la concepcin terico-
educativa predominante en los sistemas educativos formales y no formales que
no favorecen la motivacin por aprender en los estudiantes, potenciando en
mayor medida la motivacin por la ejecucin (Dweck y Elliot, 1983). Algunos de
los elementos presentes en los programas de aprendizaje informal que potencian
la motivacin intrnseca por aprender son: su libre eleccin; la disposicin a iniciar
el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de los intereses y conocimientos
previos de los individuos; la intencin de dotar a los contenidos de funcionalidad
y sentido para el aprendiz, intentando contextualizar la nueva informacin en
situaciones socialmente significativas; los contenidos se suelen ajustar al nivel de
habilidad del aprendiz y ste tiene la percepcin de que es efectivo, controla y
posee capacidad de eleccin; y, finalmente, la implementacin de una evaluacin
formativa, que no presenta componentes que puedan ser interpretados como un
castigo por parte de un aprendiz.
[45]
Las actividades educativas que pretenden favorecer la motivacin por el

aprendizaje deben tener una planificacin en la que el punto de partida del proceso
de aprendizaje suscite el inters en los aprendices y activen el conocimiento previo
relevante para el aprendizaje que tendr lugar. La situaciones de aprendizaje
informal, suelen comenzar con un gancho (Csikszentmihalyi y Hermanson,
1995) o componente motivacional (Aparicio, 1992). Este gancho generalmente
consiste en la ruptura de las expectativas de los participantes, o la presentacin
de ancdotas, o la alusin a algn problema presente en la vida cotidiana, o la
presentacin de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes. En general, en
los programas de aprendizaje formal y no formal, no se explicita suficientemente
la vinculacin entre los contenidos sobre distintos temas, dando por supuesto que
los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva informacin ya han
sido adquiridos e incorporados al sistema cognitivo del alumno.
La mayora de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a

considerar la influencia de los aspectos emocionales; lo cual ha producido una
mayor atencin sobre los aspectos emocionales y afectivos en la arquitectura
cognitiva de los seres humanos (Rodrguez-Moneo, 1999, Rodrguez-Moneo y
Huertas, 2000). Cuando un contenido genera una actitud o emocin negativa se
ve entorpecida la implicacin cognitiva del aprendiz, por lo que la adquisicin de
ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los estudiantes rechazan de
entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras que otros son
reclamos perfectos para sostener su atencin durante horas y resultan ms fciles
de aprender. Este tipo de variables son obviadas en la educacin formal, mientras
que desde la educacin informal se tiene muy presente que la manipulacin eficaz
de estos aspectos es crucial para disear situaciones de aprendizaje ms llamativas
y ms efectivas (Asensio y Pol 2001).
Un aprendizaje efectivo y duradero es ms probable en actividades que requieren

la participacin del individuo. La estructura cerrada, lineal, y los contenidos
estandarizados caractersticos de los programas de aprendizaje formal y no formal
favorecen un comportamiento pasivo en los aprendices. Habitualmente no se
les pide su participacin porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el
profesor o por el libro de texto. Este proceso unidireccional potencia, sin duda, el
aprendizaje receptivo y repetitivo. En los programas informales se trabaja mucho
ms con la metodologa de la experiencia y del descubrimiento los participantes
deben implicarse cognitiva y motivacionalmente para llevar a cabo el programa. Por
lo tanto, se trata de un proceso bidireccional, donde el intercambio de informacin
es contingente y donde el participante percibe que tiene buena parte del control
de la situacin (vase Liu, 2003).
[46]
Los programas informales suele insistir en la elaboracin de productos que

permitan fijar los objetivos de aprendizaje y que, adems, simbolicen los logros
alcanzados. Las situaciones que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de
produccin, son necesarias para que los participantes tomen conciencia de sus
propias estrategias de aprendizaje. Esta toma de conciencia tiene un efecto muy
positivo en el aprendizaje y en la autorregulacin motivacional. Sin embargo, con
frecuencia, en los programas formales la toma de conciencia sobre los nuevos
conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse mtodos especficos
para tal fin.
4. Aprendizaje Motivado
Desde nuestro punto de vista el aprendizaje informal es un proceso doblemente
motivado, ya que, por un lado, una de las caractersticas que se le atribuye como
esenciales en la literatura es la motivacin intrnseca presente en el individuo que
aprende y, por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado)
mediante un programa de enseanza que sirve de gua al individuo en el proceso
de aprendizaje y en la orientacin motivacional hacia metas de aprendizaje, es
decir, haca una motivacin intrnseca por conocer. Esta doble motivacin es lo
que para nosotros capta la esencia del llamado aprendizaje informal. As pues, la
propuesta educativa del aprendizaje informal trata de responder a las necesidades
psicolgicas bsicas en las que se basa la motivacin intrnseca (Deci y Ryan, 1985,
1991; Deci y Moller, 2005), esto es, la necesidad de curiosidad de explorar-, la
necesidad de causacin personal de ser causante o responsable de las acciones
que se llevan a cabo- y la necesidad de efectividad de ser efectivo o eficaz en
las acciones que se acometen. Cuando se satisfacen estas necesidades surgen
en los individuos dos percepciones, de auto-determinacin y auto-eficacia, que
proporcionan una sensacin de control asociada a la motivacin intrnseca.
Con el fin de satisfacer estas necesidades y favorecer la motivacin intrnseca

por aprender, desde el aprendizaje informal se planifica una enseanza flexible
y activa, de forma que responda a los intereses de los individuos y suscite su
curiosidad. Para ello las actividades propuestas tienen que tener, entre otros
rasgos, un grado de novedad moderado. De esta forma se favorece la satisfaccin
de la primera de las necesidades mencionadas, la necesidad de curiosidad. Por
otro lado, se plantean mltiples actividades de entre las cuales el individuo puede
elegir cul llevar a cabo. Se potencia, de este modo, la satisfaccin de la necesidad
de causacin personal y la percepcin de auto-determinacin. De la misma manera,
se proponen tareas que se ajustan al nivel de habilidad del individuo; se trata de
que las tareas tengan un nivel de dificultad moderado, de tal forma que supongan
un reto superable. Se potencia, as, la satisfaccin de la necesidad de efectividad
y la aparicin de percepciones de auto-eficacia.
[47]
Cuando la tarea que se lleva a cabo ha sido elegida -ms que impuesta-, se
ajusta a los intereses del individuo y, sobre todo, el nivel de dificultad se adeca
al nivel de habilidad del individuo, tiene lugar una compenetracin mxima entre
el sujeto y la actividad. Esta alta compenetracin entre el individuo y la actividad
da lugar a la mxima expresin de la motivacin intrnseca, que Csikszentmihalyi,
(1975), Csikszentmihalyi, Abuhamedeh y Nakamura (2005) denominaron flow.
Cuando se produce, el esfuerzo que invierte el sujeto en la realizacin de la tarea
se ve recompensado por la superacin de los retos que presenta la tarea y la
aproximacin a la meta (Achtziger y Gollwitzer, 2008). Esta superacin de retos
de forma exitosa proporcionan una sensacin de auto-eficacia que resulta muy
recompensante y que contribuye a que el individuo disfrute con la realizacin
de la actividad, no tenga sensacin de paso del tiempo, ni de cansancio -a pesar
del esfuerzo invertido- y desee seguir explorando y buscando nuevos retos en el
mbito de la actividad.
5. Diseo de exposiciones basado en Aprendizaje Informal:

El Newseum
El Newseum es un museo dedicado al periodismo, cuya misin es educar al
pblico sobre el valor de una prensa libre3 . Para ilustrar nuestra propuesta sobre
aprendizaje motivado hemos elegido uno de los recursos que este museo alberga
en su Sala de Prensa Interactiva. Esta sala dispone de varios recursos que ofrecen
a los visitantes la oportunidad de ponerse en la piel de un reportero o fotgrafo,
comprobando de primera mano cules son los procedimientos y dificultades que
conllevan estas profesiones. El recurso elegido consiste en una pantalla tctil que
muestra al editor de un peridico, el cual se dirige al visitante como si fuera un
fotgrafo que ha de cubrir la noticia de un accidente. Tras lo cual, en pantalla
aparecen de forma simultnea tres videos con escenas distintas de la noticia: Uno
de ellos muestra el lugar donde se ha producido el accidente, otro la accin de
los equipos de rescate y el otro a uno de los familiares hablando por telfono. El
visitante debe elegir una de estas escenas y tomar una instantnea del momento
que le parezca ms representativo de la escena y con la mayor calidad tcnica
posible. Una vez tomada la fotografa, el editor del peridico le dar feedback
sobre la ejecucin de la tarea, permitiendo una nueva ejecucin de la misma.
Segn lo explicado anteriormente a cerca del aprendizaje motivado, esta es una

actividad que satisface las necesidades bsicas de la motivacin intrnseca. Por un
lado se encuentra en un entorno en el que usuario puede elegir si quiere realizar
3 http://www.newseum.org/about/overview/newseum-core-messages/index.html
[48]
esta u otra actividad, satisfaciendo as la necesidad de curiosidad, pero tambin

la necesidad de causacin personal. Centrndonos en la propia actividad, vemos
que esta tiene una estructura definida (en contra de aquellos que asimilan el
aprendizaje informal al aprendizaje accidental) en la que se pueden distinguir tres
fases: La introduccin, el cuerpo de la actividad y la evaluacin de la ejecucin. La
introduccin tiene el objetivo de plantear un reto: realizar las mejores fotografas
para cubrir una noticia. Como vemos los objetivos planteados no se encuentran
ligados a un currculum externo a la institucin y, adems, tienen un carcter
aplicado. Por otro lado, la actividad propone unos contenidos basados tanto
en conceptos (tcnicas fotogrficas), como en procedimientos (determinacin
de la mejor escena) y actitudes (predominio de la rigurosidad informativa o de
aspectos efectistas de la noticia). Del mismo modo, se presentan unos contenidos
interesantes, presentes en la vida cotidiana, pero cuyo proceso no es conocido por
la mayora de la poblacin. Esto supone lo que Csikszentmihalyi denomina gancho
motivacional, que activa los conocimientos previos del usuario y contribuye a
satisfacer la necesidad de curiosidad. Una vez que se avanza en la actividad el
reto se percibe como asumible, por lo que se empieza a satisfacer la necesidad
de efectividad. En el cuerpo de la actividad el participante debe elegir qu
escenas quiere fotografiar y el momento preciso en el que se realiza la foto. Esto
requiere una implicacin por parte del visitante basada en la toma de decisiones
adecuadas para superar el reto propuesto, lo cual satisface las necesidades de
causacin personal y de efectividad. En la fase de evaluacin se proporciona la
retroalimentacin necesaria para saber si la ejecucin ha sido adecuada. El objetivo
de esta fase es fijar los contenidos que se pretendan transmitir (evaluacin
formativa), sealando los fallos y aciertos y dando la oportunidad de repetir la
tarea, lo que favorece la toma de conciencia sobre los objetivos de aprendizaje y,
satisfaciendo por completo la necesidad de efectividad.
6. Reflexiones finales
A pesar de las mltiples acepciones que se pueden encontrar en la literatura
sobre el aprendizaje informal, nosotros proponemos una concepcin holstica en
la cual se definiran las variables que deben estar presenten en los programas
educativos (tipo de estructura, objetivos, contenidos y evaluacin), para activar
aquellas variables que intervienen en un aprendizaje efectivo de los contenidos
(activacin de conocimiento previo, aspectos motivacionales y emocionales,
participacin activa y toma de conciencia), haciendo un especial hincapi en los
rasgos de la motivacin intrnseca, que como consta en la literatura, favorece
enormemente la adquisicin del conocimiento. Como acabamos de ver, la
diversidad y versatilidad para realizar investigaciones de diferente tipo hace de las
[49]
instituciones patrimoniales lugares excepcionales para ensayar nuevas formas de

enseanza y aprendizaje, ya que los museos pueden ofrecer contenidos diversos
y tienen la capacidad de abordarlos de multitud de maneras y mtodos, sin la
presin de otras instituciones de carcter ms formal como es la escuela, donde la
adhesin a un currculo limita el margen de los educadores para innovar.
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[53]
[54]
Versin digital en :
El papel de los museos como las estructuras orgnicas

de la Educacin No-Formal
Antonio Dos Santos Queirs
Associao dos Museus e Centros de Cincia de Portugal_ mc2p
Resumen. La comunicacin analiza el nacimiento de un nuevo paradigma en el sistema educativo:

Educacin Formal. No-formal y Informal. E el papel de los museos en el cambio de los sistemas de
la informacin y del conocimiento entre dos siglos XX y XXI, as como las cuatro dimensiones de lo
ensear- aprender contemporneos. Encuadra este anlisis en las resoluciones del Consejo de la
Europa, Comisin de las Comunidades Europeas y de la UNESCO. En Portugal identifica a las prcticas
educacionales asociadas a la Educacin Non-Formal, hecha en gran parte para las organizaciones
de la sociedad civil, subrayando entre ellas los museos y centros de la ciencia, analizados en su
naturaleza y evolucin, en el ciclo de tres generaciones. Evala despus las caractersticas especficas
de la Educacin Non-Formal, complementaria del sistema de la educacin formal y desarrollada en
articulacin con la Educacin Formal y Informal. Y presenta la misin y los objetivos de la Asociacin
de los Museos y de los Centros de la Ciencia de Portugal_ mc2p, que se prepone asumir gradualmente
una parte importante del esfuerzo de divulgacin de la cultura cientfica, un papel de placa giratoria de
la escuela virtual y del e: learning y base de la estructura de la Educacin Non-Formal, en cooperacin
con las universidades, escuelas y instituciones, el mundo de las empresas, la administracin pblica y
la comunicacin social.
Palabras Clave. Formal, No-Formal, Informal, mc2p
Abstract. The communication examines the emergence of a new paradigm in education: Formal, Non-
Formal and Informal Education. And the role of museums in the change of information and knowledge
systems in the 20th to the 21st centuries, as well as the four dimensions of contemporary teaching
and learning. This analysis is made in the framework of the Council of Europe, European Commission
and UNESCO resolutions. In Portugal identifies educational practices associated with the non-formal
education, made largely by civil society organizations, including museums and science centers,
whose nature and evolution analyze in his cycle of three generations. Then evaluates the specific
characteristics of non-formal education, is complementary to the formal education system and their
conjunction with non-formal and informal learning. And the mission and objectives of the Association
of Science Centres and Museums of Portugal _ which aims is to assume an important part of the effort
regarding the dissemination of scientific culture, a turntable of the virtual school and e: learning, and
the basic structure of non-formal education, in cooperation with universities, schools and educational
institutions, the business world, the public administration and the media.
Key Words. Formal, Non-Formal. Informal. Education. mc2p
[55]
Un nuevo paradigma: la educacin Formal, No Formal e Informal y su

distincin orgnica.
El cambio empez en lo dominio de la ciencia. El informe mundial de la Unesco
de 1991 ya lo reconoce: la enseanza de la ciencia y la tecnologa durante las dos
ltimas dcadas incidi sobre dos aspectos de la revolucin cientfica y tecnolgica
en curso: primero el hecho de que una buena parte del progreso cientfico y tcnico
ocurri ahora en el interfaz de varios disciplinas tradicionales y, en segundo lugar,
la existencia de una relacin recproca o relacin simbitica entre la ciencia y la
tecnologa, el progreso cientfico dando lugar a nuevas tecnologas... gracias a
que la ciencia puede progresar nuevamente. Y recomienda ensear ciencia y
tecnologa de una manera integrada. El paradigma de la especializacin cientfica
y tecnolgica, que era el fundamento del mito del crecimiento sin restricciones,
sufri crisis sucesivas y abri lagunas, donde estallaron nuevos enfoques en las
relaciones entre naturaleza (ms tarde el medio ambiente) y el progreso, y donde
surgi el concepto de sostenibilidad, con un valor cientfico interdisciplinario, sino
tambin una dimensin de la tica social.
Desde entonces, la dimensin tica de los sistemas educativos modernos se

evala per la capacidad para formar a sus profesores y tcnicos, tales como de
educar a los alumnos, de acuerdo a los principios de tica ambiental, universal
y permanente, que reconocen a todas las personas la condicin de ciudadano
con dos patrias, la suya y la Tierra (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
medio ambiente, Stockholm 1972), un estatuto de igualdad a todas las culturas
humanas (crtica del etnocentrismo) y reincorporan a la comunidad humana en
la pirmide vida y de la biodiversidad sin ningn estado de dominio ni privilegio
(crtica del antropocentrismo), puestos en prueba sobre todo en tiempos de crisis
y como resultado de la introduccin en el currculo de formacin docente y en los
programas de las diferentes disciplinas de los conceptos bsicos de la filosofa y
de la tica ambiental.
En el ao 2000 la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa aprob la

recomendacin 1437 sobre educacin no Formal, interpelando al gobierno
y otras autoridades competentes de los Estados miembros a reconocer la
educacin no- formal como asociado en el proceso de aprendizaje. En 2003, el
Comit de Ministros del Consejo de Europa reclama de los Estados miembros
pertenecientes a la Convencin Cultural Europea:-reafirmar que la educacin no
formal y el aprendizaje en la actualidad constituye una dimensin fundamental
del aprendizaje permanente y, por ser as, trabajar para la elaboracin de normas
de reconocimiento efectivo de la educacin no formal y aprendizaje como parte
esencial de la educacin general y en particular la formacin profesional y, en
[56]
este sentido, a la calificacin de los profesionales y voluntarios encargados de la

oferta de educacin no formal y aprendizaje. Tal significa que existe un doble
problema: los tcnicos de los museos no conocen a los programas curriculares
de las escuelas y los docentes no conocen en profundidad los contenidos y los
programas de los museos. En nuestra opinin este problema se ultrapasa con dos
distintos niveles de medidas: la organizacin de cursos de formacin participados
pelos tcnicos y profesores; la creacin de un nuevo perfil profesional de tcnico
de educacin en los servicios educativos de los museos. En el primero plano, en
Portugal, la creacin del Cefop.Conimbriga (consultar www.lac.pt) ha obtenido
excelentes resultados; pero no se ha criado un nuevo perfil profesional en los
museos. La misma resolucin del Consejo de Europa postula tambin la calidad
del aprendizaje proporcionada y el seguimiento de los avances en el aprendizaje.
Aqu se plantea la necesidad de crear un sistema de evaluacin especfico para las
actividades de la enseanza non-formal. Esta orientacin ha sido compartida por
la Comisin Europea que en 2004 reconoce que La identificacin y validacin
de aprendizaje no formal e informal tienen lugar dentro y fuera de la educacin y
aprendizaje formal, en el local de trabajo y en la sociedad civil . Y en la sociedad
civil son los museos las estructuras orgnicas de la educacin non-formal. Como
definir y distinguir a los conceptos de educacin formal, non-formal y informal?
En primero lugar, en la perspectiva del sistema social, se pude hacer la distincin
partiendo de sus diferentes estructuras orgnicas fundamentales: la educacin
formal se organiza sobretodo con las escuelas (colegios, universidad); la educacin
non-formal se organiza con los museos, en el concepto ampliado del ICOM; y la
educacin non-formal se organiza con la red multimedia y de la Internet ( la TV,
el cine y el teatro, las redes sociales de la NET). Despus ha que distinguir a estos
conceptos en el plano de los procesos de enseanza y del aprendizaje, porque en
la escuela se procesan tambin experiencias de educacin non-formal y informal,
lo que nos conduce al estudio del currculo oculto, constituido por todos los
procesos de enseanza y aprendizaje que no estn programados en el currculo,
pero se procesan realmente en funcin de la inter relacin social de los tres
sistemas de educacin (Mirar Fig 2., pgina 9)
Ampliacin del concepto de Museo en primera, segunda y tercera

generacin.
Inspirada en el artigo 2 de los estatutos del ICOM, la Lei de bases dos museus
portugueses (Ley N 47/2004, de 19 de agosto) ampli su concepto del Museo.
Siguiendo el pensamiento del profesor Fernando Bragana Gil, fundador del
Museo de Ciencia de la Universidad de Lisboa, diseado ya como un Museo de
segunda y tercera generacin y del E.C.S.I.T.E European Network of Science
[57]
Centres and Museums, consideramos cuatro hitos cruciales en la evolucin de

estas instituciones: El Conservatoire National des Arts et Mtiers fundado en
la Revolucin francesa en 1794 por el abate Grgoire; el Deutsches Museum,
creacin de Oskar von Miller, en la fecha de 1903; el Palais de la Dcouverte,
imaginado por Jean Perrin y abierto al publico durante la Exposicin Universal de
Paris de 1937; y el Exploratorium de S. Francisco, obra de Frank Opperheimer,
en la fecha de 1969. En general, se propag la idea errnea que ha sido el
Exploratorium el primero museo de secunda generacin, olvidando a lo Palais de
la Dcouverte, lo que plantea no solamente la cuestin de bien comunicar sino
tambin del poder sobre los medios de comunicacin.
En realidad, el propsito principal de la existencia de los museos de primera

generacin, en su estado puro, consiste en la recoleccin, conservacin,
preservacin, estudio y eventualmente exhibicin de material cientfico y
tecnolgico de inters histrico, especialmente los ms relevantes para la evolucin,
en la actualidad, de la ciencia y de la tecnologa. Sintticamente, podemos decir
que las dos generaciones de instituciones museolgicos dedicadas a la ciencia y a
la tcnica colocan en confrontacin la museografa del objeto en que lo objeto
es esencial, motivando, por s mismo, su exhibicin y la Museologa de las ideas
que, al no descartar a los objetos, estos son slo instrumentos al servicio de un
mensaje cientfico que si desea transmitir al visitante.
De una forma esquemtica, podemos decir que los primeros estn particularmente
interesados en la conservacin y estudio de las colecciones de instrumentos en su
custodia, devaluando a los restantes contextos museolgicos vinculados a ellos; en
la direccin opuesta los segundos slo se interesan en crear vistas participativas,
especialmente diseadas con el objetivo-al menos en principio- de promover la
sensibilizacin de los jvenes para la ciencia y la tecnologa. En varias ocasiones,
he defendido la sntesis de los dos tipos de instituciones dedicadas a promover
la alfabetizacin cientfica a travs de una tercera generacin de museos, para la
concepcin de los cuales los dos anteriores deben contribuir de manera integrada.
(Fernando Bragana Gil).
Si avanzamos en la integracin de los conceptos de contemplar y participar,

no logramos pasar de la participacin a la interactividad: para nosotros no se trata
solamente de crear una relacin de controle bidireccional, sincrona y implicacin,
que es comn a la participacin, mas abrir la posibilidad de recrear, de permitir
a lo visitante cambiar a los presupuestos de las mdulos y experiencias en los
museos, descubriendo y creando nuevos conceptos y nuevas experiencias.
[58]
Aqu se plantea la cuestin del aprendizaje con el recreo o lo esfuerzo

intelectual.
Fue incluso creado, por los partidarios de la crucial importancia del juego en la
educacin cientfica el neologismo Edudaitnement (en ingls) palabra formada por
la fusin de Education y Entretainement. La posicin de la Asociacin de Museos
y Centros de Ciencia de Portugal, es la de su co-fundador, el profesor Fernando
Bragana Gil: Sin negar la importancia relativa de los aspectos ldicos en la
educacin cientfica, creo que un aprendizaje slido, aquella que perdura, exige
de la parte de quien aprende, hacer algn esfuerzo de comprensin y retencin.
Es algo similar a lo que est sucediendo con los deportes: no se obtiene buenos
resultados sin realizar un esfuerzo; slo por el inters en practicar es que se est
dispuesto a hacerlo. Creo que el papel esencial de los centros de ciencia para
la juventud no es de criar la ilusin de que en ellos se aprende a la ciencia sin
esfuerzo, pero si comunicar su inters en superar a los bloqueos que siente en el
aprendizaje de ciertos temas cientficos y que se disponga a estudiarlos alegremente
y sin el sentimiento de hostilidad que, en este sentido, hasta entonces haba sido
dominante. Frederick Schillrer, en sus Cartas sobre la Educacin Esttica de los
Seres Humanos, sostuvo que el estudiante debe aprender a seguir un objetivo
y, por amor de ese objetivo, a tolerar un camino doloroso. Debera muy temprano
aspirar a lo ms noble placer que es el precio del esfuerzo. Victor Weisssskopf,
alumno de Niels Bohr, comparaba el arte de la divulgacin cientfica a una
interpretacin paccionada de una sonata de Beethovan... y la reconoca como
digna del ms alto reconocimiento social.
Los objetivos y metodologas de las prcticas educativas de la educacin no

formal_ de observacin, participacin y la inter-actividad, para promover la
alfabetizacin cientfica, tienen en cuenta el desarrollo y la experiencia personal
del alumno. Por esta razn proporciona el contexto adecuado para responder a las
aspiraciones y necesidades del estudiante, as como para desarrollar sus maestras
personales, reforzar su autonoma y creatividad. Al desarrollar esta reserva de
potencialidades, destrezas y experiencia en cada individuo, la educacin no-formal
tambin responde a las necesidades de la sociedad actual y del mercado laboral:
la sociedad de la informacin, de la cultura cientfica y del conocimiento cientfico
y de la cyber cultura, de la ciudadana y de la profundizacin de la democracia y
de la movilidad transnacional. Los Museos y centros cientficos, tales como los
museos y centros de interpretacin de otras instituciones museolgicas, de reas
protegidas, monumentos, lugares y paisajes culturales, son la principal estructura
organizativa de la educacin no- formal. Esta educacin es complementaria al
sistema educativo y debe ser desarrollada en conjunto con la educacin formal e
[59]
informal. Este tipo de educacin, aunque implica esfuerzo como la educacin formal,
particularmente favorece el despertar de la curiosidad cientfica y proporciona
el placer y la alegra del descubrimiento. Son funciones comunes a los museos y
centros cientficos, la difusin de la cultura cientfica, la complementariedad de la
enseanza experimental y el despertar de vocaciones para la ciencia
Es importante redisear los modelos de produccin cientfica considerando

como prioridad la promocin de la alfabetizacin cientfica en la sociedad. Estos
modelos de enseanza de la ciencia no deberan centrarse exclusivamente en
el conocimiento cientfico, sino tambin en cmo se construye, por lo que este
enfoque debe ser transversal al sistema educativo en su conjunto y no exclusivo de
educacin superior. Las universidades han evolucionado a lo largo del siglo XIX. XX
asta un modelo funcional de formacin de cuadros, integrando progresivamente
a los institutos politcnicos en sus estructuras. Este proceso se ha desarrollado en
detrimento de otra funcin principal de la Universidad, la investigacin cientfica
bsica. La base de la investigacin cientfica bsica es la formacin de grupos de
investigacin, con docentes doctorados o que elijan el camino de doctoramiento
segundo objetivos cientficos y no como meros requisitos acadmicos y
administrativos para la progresin de carrera. Los resultados de esta investigacin
debern devolverse a la Universidad y a la sociedad a travs de la actividad, en
paralelo, de la funcin docente. La creacin de una lite cientfica, encuadrada por
la Universidad pblica, lejos de se apastar de los intereses nacionales, coloca al
servicio del pas, de su economa y de su gente, los resultados de una investigacin
avanzada que tiende hoy a ser apropiada por los conglomerados de empresas,
mediante el registro de patentes, marcas y productos.
Las escuelas deben utilizar de forma frecuente y sistemtica los productos

culturales y educativos de las comunidades, en particular aquellos que son ofertados
por los museos y centros de ciencia, que estructuran a la educacin no-formal.
Como alternativa al paseo ldico de la escuela, desarrollar el concepto de visita
de estudio, que debe estar organizada con un plan de preparacin, exploracin y
evaluacin pedaggicas, complementario del currculo. En lugar de espordicas
visitas al Museo, centro de interpretacin del parque natural, monumento, sitio
o paisaje, la salida debe ser sistemtica y regular, preferentemente en el mismo
da/turno, en el contexto de la docencia inter y pluridisciplinaria; y en los planos
de las clases se pueden y deben utilizar a los recursos mviles y multimedia de los
museos.
[60]
El cambio de paradigma en el sistema educativo.

En la segunda mitad del siglo XX la escuela fue perdiendo gradualmente el papel
de principal centro de informacin, produccin y difusin del conocimiento, con la
creciente importancia de la prensa, despus de la radio y finalmente de la TV. La
familia instruida y las explicaciones particulares completaban el funcionamiento
del sistema educativo elitista y pluridisciplinario, pero mono-especfico, es decir,
sin tratar de establecer relaciones entre diferentes ramas cientficas, mientras que
la Iglesia y su catequesis ocupaban an un espacio relevante en la educacin de los
jvenes y las empresas desarrollaban sus escuelas de formacin internas.
En este final del siglo XX, la galaxia multimedia y la Internet, la cyber cultura,
acompaando y promoviendo la revolucin cientfica y tcnica y la democratizacin
de la educacin y el acceso a nuevas tecnologas de comunicacin, comenzaron
a disputar con el sistema de educacin formal el lugar de centro de informacin,
produccin y difusin de la cultura y de la cultura cientfica en particular. El
crecimiento de los museos e instituciones conexas, la pareja de bibliotecas y
centros de documentacin, les permiti tomar el lugar de las estructuras orgnicas
principales de educacin no-formal y el cine, video, las numerosas aplicaciones
de red y telfonos, pero sobre todo, la TV las redes sociales en Internet, ganan
influencia en el poder poltico y en el poder educativo de la sociedad y en la
construccin de sus valores ticos y morales. Entonces, se constituyen como
las estructuras de educacin informal, junto a la familia, los diferentes tipos de
familias. Es este cambio de paradigma que la figura 1 documenta.
Prensa Internet
Rdio Multimedia
TV Media
Escuela Educacin
Formal
Iglesia Educacin Educacin

Explicaciones
Empresas Non-Formal Informal
Familia
Figura 1. Cambio de los sistemas de la informacin

y del conocimiento entre dos siglos XX y XXI
[61]
El ensear-aprender se ampli ms all de la escuela y de la poca de la formacin

inicial, gracias a la red de museos y de las instituciones similares, implicndola e
influencindola, pero la TV y las redes sociales del Internet empezaran igualmente
a ejercer una creciente influencia constructiva o destructiva en la formacin de
la cultura cientfica y en la educacin para la ciudadana. Esta complejidad de
relaciones permiti abrir una nueva rea de la investigacin en las ciencias de la
educacin, sa que llamamos de currculo oculto, an poco desarrollada y que
respecta a los conocimientos, las actitudes y los valores adquiridos en paralelo
con las lecciones y otros actos formales de ensear-aprender, en todas sus
dimensiones. Como si anote en la imagen puesta a la derecha del cuadro 2, para la
mayor parte de los pases, sobre todos en las democracias liberales, la Educacin
Non-Formal es reducida a lo encuentro puntual de la escuela con los museos en las
visitas de estudio, es decir, no existe un plan general del intercambio e interaccin,
de conocimiento recproco de los contenidos museolgicos y de los programas
de las escuelas, de los saber de los tcnicos de los museos y de los profesores,
de la evaluacin del impacto de su interaccin. En lo que concierne a la TV y al
Curriculos Educa
Ocultos c
Inform in
al
Educacin
Informal
Edic
Educacin Non-aFcin
Non-Formal orma
l
Eucacin Educa
c
Forma Form in
al
Figura. 2. Cuatro dimensiones de ensear-

aprende
funcionamiento de la Internet, mayoritariamente, el sistema educativo no tiene

poder social para influenciar la programacin de la televisin en espacio noble
y no puede competir en el rea del cine con sus pelculas educativas, no tiene
capacidad de poner contenidos significativo on-line con peso significativo en sus
ofertas globales.
La Asociacin de los museos y Centros de Ciencia de Portugal_mc2p como mediar

proactivo de la cultura cientfica y tecnolgica.
[62]
La fundacin de la mc2p materializa en Portugal una visin estratgica en favor

de la convergencia de los museos y de los centros de la ciencia, en los planos de la
promocin de la cultura cientfica y de la representacin internacional, pero tambin
en la racionalizacin de recursos y la afirmacin institucional de este sector de la
museologa, en un pas donde la cultura cientfica no es estatuto imprescindible
de las lites, ni el motor de su crecimiento. En la asociacin funcionan dos centros
de formacin de profesores, Cefop.Conimbriga (I&D), dirigido para todos los
dominios cientficos y el centro de formacin del Exploratorio Infante D. Enrique
vacacionado para las llamadas ciencias exactas; su comn experiencia converger
a la creacin del centro autnomo de la mc2p. Entre los desafos puestos a los
museos y a los centros de la ciencia, est la elaboracin de los nuevos contenidos
para divulgar a la ciencia del siglo XX y XXI, ya que hoy, en la mayora, sus mdulos
se orientan para la ciencia novecentista. Est tambin la construccin de un sistema
de la evaluacin fiable de su trabajo de promocin de la educacin cientfica de los
profesores y de los estudiantes. Sigue siendo la mejora de su modelo de gerencia
interna (ingresos, tienda, restaurante, alquilar de salas, laboratorios y talleres y
otros productos) y de sus externalidades econmicas, de manera a mejorar a su
rentabilidad. Externalidades que la economa tradicional ignora, sobre todo su
impacto en el turismo de las escuelas y en el turismo cientfico, en el turismo
cultural, y en el crecimiento de las ms valas recogidas externamente por las
Cadenas del Valor (alojamiento, restaurantes, tiendas, transportes, animacin,
guas y informantes, agencias) de la actividad turstica.
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[63]
Versin digital en :
Aprendizagem Transformativa em
Museus A sua Natureza e Possibilidades
Isabel Margarida Melo
University of Leicester
Resumo. Os museus tm sido descritos como locais capazes de proporcionar experincias

transformadoras. Neste trabalho procurarei abordar a natureza da aprendizagem transformativa
em museus, examinando este conceito luz de um debate educativo mais alargado. O conceito
de aprendizagem transformativa surge, pela primeira vez, num artigo de Frank Mezirow,
publicado em 1978, na revista Adult Education Quarterly. Nesse artigo, o termo perpective
transformation ou transformao da perspectiva procura descrever um significado no
convencional de aprendizagem. Um tipo de aprendizagem que, segundo o autor, os adultos
estavam especialmente predispostos a experienciar.
Palabras clave. Museos, Aprendizaje transformativo, Audicencias Adultas.
Abstract. Museums have been described as transformative spaces, capable of fostering life-
changing experiences. In this paper I will address the nature of transformative learning in
museums examining the concept of transformative learning within the broader educational
debate.
The concept of transformative learning first appeared in a 1978 essay that Frank Mezirow
published in the journal Adult Education Quarterly. At that time, he used the term perspective
transformation (Mezirow 1978), wishing to convey a non-traditional meaning for learning. A
type of learning that, as he stated, adults are specially bound to embrace. Can museums trigger
this kind of learning? I believe they can. But, what does it take for transformative learning
experiences to succeed in the museum environment?
Key words. Museums; Transformative Learning; Adult Audiences
[65]
Fundamentao.
O presente texto fruto do trabalho de fundamentao terica que tenho
vindo a desenvolver no mbito da tese de doutoramento, que irei apresentar no
Departamento de Museum Studies, da Universidade de Leicester.
, antes de mais, um enquadramento terico da possvel especificidade da

aprendizagem em museus, nomeadamente da aprendizagem dos visitantes/
participantes adultos, luz do pensamento de alguns dos tericos da educao e
aprendizagem.
A necessidade de aprofundar o meu conhecimento acerca do corpus terico

do pensamento educativo contemporneo vai ao encontro do diagnstico
apresentado pelas acadmicas Robin Grenier e Dana Dudzinska-Przesmitzki, no
qual se salienta o facto de a literatura existente sobre aprendizagem de adultos
em museus sofrer gravemente conta de investigao que no tem embasamento
terico, nem criadora de teoria. (Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008: 9
Nossa traduo)
Para ultrapassar esta dificuldade, as investigadoras sugerem aquilo a que deram

o nome de polinizao-cruzada, entre a literatura relativa educao museal e
a relativa aprendizagem e educao de adultos; tendo em vista uma melhor
aplicao dos conhecimentos no frtil terreno museal, bem como a construo de
novas possibilidades tericas. (Dudzinska-Przesmitzki & Grenier, 2008: 19)
Assim, nesta breve reflexo, pretendemos enunciar a natureza da Aprendizagem

Transformativa, enquanto eixo estruturante da educao de adultos. Relacionando-a
com o contexto especfico dos museus e da aprendizagem em museus.
Aprendizagem Transformativa Gnese do conceito.

Transformar Verbo transitivo. Significa dar nova forma a. Tem por sinnimos
os termos converter, mudar, transfigurar.
Os museus tm sido descritos como entidades capazes de operar esta alquimia.

Como lugares onde, perante o belo, o nico, o pungente, o esprito humano se
transforma. Ou pode transformar.
Contudo, luz de uma anlise conceptual, de que falamos quando falamos de

aprendizagem transformativa?
[66]
O conceito de aprendizagem transformativa surge, pela primeira vez, num artigo

de Frank Mezirow, publicado em 1978, na revista Adult Education Quarterly. Nesse
artigo, o termo perpective transformation ou transformao da perspectiva
procura descrever um significado no convencional de aprendizagem. Um tipo
de aprendizagem que, segundo o autor, os adultos estavam especialmente
predispostos a experienciar.
Nas sua palavras, a transformao da perspectiva ocorre quando:

Uma perspectiva de significado j no pode, facilmente, lidar com as anomalias
despoletadas por uma nova situao. (...) Pelo que, acrescentar conhecimento,
capacidades, ou aumentar as competncias dentro da perspectiva actual
deixa de ser funcional; a integrao criativa da nova experincia no actual
enquadramento de referncias j no consegue resolver o conflito. O sujeito
no s obrigado a reagir perante as sua reaces, como a faz-lo criticamente.
(Mezirow, 1978: 104 Nossa traduo)
Segundo Frank Mezirow, as nossas perspectivas de significado so estruturas

de pensamento e emoo, culturalmente definidas, de que fazemos uso no
nosso processo de aprendizagem. No entanto, para Mezirow, para que possamos
tornarmo-nos adultos temos de desafiar as nossas perspectivas, as nossas
estruturas de significado, libertando-nos de uma relao orgnica e acrtica com
o que nos rodeia, e adoptando um relacionamento consciente e contratual com
indivduos, instituies ou ideologias. (Mezirow, 1978: 108).
A sua teoria foi bastante influenciada pelo movimento de conscincia crtica

que tivera incio no final da dcada de 60, na Europa e nos Estados Unidos, e
que conhecia o seu apogeu no contexto sociolgico da dcada seguinte. Nos
movimentos feministas, no movimento pacifista, no chamado Black movement;
num momento em que as margens, de uma sociedade tradicional que resistia
transformao, foram desafiadas a tornarem-se criticamente conscientes dos
papeis que desempenhavam e das tarefas que cumpriam, dentro de uma ordem
social cristalizada. (Mezirow, 1978: 101). No assim de surpreender que Frank
Mezirow cite Paulo Freire (1968) e a sua teoria de conscientizao, como exemplo
das possibilidades oferecidas pela aprendizagem transformativa.
Na sua mais recente reapreciao do conceito de aprendizagem

transformativa, Mezirow descreve-a como:
O processo atravs do qual transformamos enquadramentos de referncia
problemticos (esquemas e hbitos mentais, perspectivas de significado)
[67]
conjuntos de assumpo e expectativa de modo a torn-los mais inclusivos,

crticos, abertos, reflexivos e emocionalmente capazes de mudana. (...) a
aprendizagem transformativa uma dimenso adulta da anlise cognitiva, que
envolve a validao e reformulao das estruturas de significado. (Mezirow,
2009: 92-93)
Porm, enquanto adultos, no estamos permanentemente a vivenciar

aprendizagens transformativas. De acordo com o autor, este tipo de aprendizagem
pode ser despoletada tanto por um momento de crise nas nossas vidas, ou,
cumulativamente, na sequncia de vrias percepes que desafiam e perturbam
as nossas perspectivas de significado. Como consequncia, o individuo d inicio a
um processo dialctico de comunicao, de modo a estabelecer novos e reflexivos
juzos sobre o mundo. (Mezirow 2009: 94).
Em Jack Mezirow encontramos uma verso marcadamente cognitivista do

conceito de aprendizagem transformativa, que est no cerne das experincias de
aprendizagem dos indivduos adultos, e cujo principal resultado a abertura ao
outro e a integrao das distintas dimenses das suas experincias, relacionando-
as de um modo significativo e complexo. (Dirkx, 1998: 2)
Outros contributos
Segundo o especialista em educao de adultos, John Dirkx, podemos identificar
outros contributos significativos para a compreenso e articulao do conceito de
aprendizagem transformativa.
Para este autor, a aprendizagem transformativa emergiu dentro do campo da

educao de adultos como uma imagem poderosa para compreendermos o modo
como os adultos aprendem. No entanto, o que a aprendizagem transformativa
significa, e o modo como ela pode ser trabalhada nos vrios contextos de
aprendizagem, pode variar consideravelmente. (Dirkx, 1998: 1 Nossa traduo)
Como dizamos anteriormente, Dirkx identifica vrios contributos fundamentais
para a fundamentao da aprendizagem transformativa, enquanto moldura
conceptual capaz de compreender o modo como os adultos aprendem.
Assim, para alm de Jack Mezirow, cujo pensamento procurmos sintetizar ainda
h pouco, o pedagogo Paulo Freire surge como uma figura incontornvel para a
operacionalizao do conceito de aprendizagem transformativa.
[68]
Paulo Freire
O trabalho pioneiro de Paulo Freire com adultos analfabetos, econmica e
socialmente excludos, foi de extrema importncia para o desenvolvimento de
uma perspectiva crtica dentro da teorizao da Educao de Adultos.
A conscientizao proposta por Freire apela a uma tomada de conscincia,

individual e, simultaneamente, colectiva, dos grilhes culturais e cognitivos
resultantes do analfabetismo, bem como da necessidade de promover uma praxis
emancipatria, atravs da anlise, questionamento e consequente aco, nos
diferentes contextos em que o indivduo se move.
Nas palavras de John Dirkx, o legado Freiriano oferece uma dimenso

emancipatria e libertadora, tanto na esfera pessoal, como na social. Ele oferece-
nos uma voz, d-nos a capacidade de nomear o mundo e, ao faz-lo, construirmos
a nossa prpria mundividncia. (Dirkx, 1998: 2 Nossa traduo) Transformao
individual que, como um domin em movimento, encontra expresso na superao
dos constrangimentos opressivos graas, tomada de conscincia.
O pensamento de outros tericos da educao, como Larry Daloz, cuja

investigao se centra especificamente em cenrios de educao formal,
nomeadamente no estudo de adultos que regressam ao Ensino Superior, ou
como Robert Boyd, para quem as dimenses emocional e espiritual da criao
de sentido, atravs da aprendizagem, no podem estar ausentes da teorizao
da aprendizagem transformativa; este contributos, dizamos, trazem-nos novas
camadas de complexidade ao conceito que investigamos, dando-lhe consistncia
e reflexividade. Ou, como afirmava Gilles Deleuze, permitem-nos penetrar na
espessura colorida de um problema. (Deleuze, 2000: 277)
Museus e Transformao uma relao anunciada

Como afirmmos no incio desta comunicao, os museus e as experincias
que eles podem proporcionar so muitas vezes descritos como transformativos,
como operadores de mudana. A filsofa americana, Hilde Hein, que dedicou
parte relevante da sua obra anlise das experincias museais e ao papel dos
museus na sociedade contempornea, no seu livro Museums in Transition, d-
nos conta daquilo que podemos considerar as suas experincias transformativas
dentro das paredes dos museus que visita: Invariavelmente, as minhas visitas
a museus, catapultam-me, em pensamento, para outros e novos mundos, para
modos alternativos de pensar e sentir. Talvez seja para isso que os museus servem.
Como a filosofia, eles so avenidas que nos conduzem para fora de ns prprios.
(Hein, 2000: viii Nossa traduo)
[69]
Facilmente aceitamos que visitar um museu possa ser uma experincia

transformadora, a partir da qual desenvolvemos novas atitudes, interesses e, at,
valores. Mas, quais as evidncias de que, atravs das suas coleces e programao,
a experincia museal opera, de facto, mudanas significativas nos seus visitantes?
Esta uma questo central a que a museloga Barbara Soren tem procurado
responder.
Nas suas palavras:

Se a inteno de artistas e cientistas a da transformao atravs de imagens, de
exibies e dilogos, haver evidncias de mudanas fundamentais nos visitantes,
quando estes experienciam objectos e ideias, nos museus? Se existe qualquer
tipo de transformao ela acontece no museu, ou depois da visita? E, precisa
essa mudana de ser transformativa para ser mudana? (Soren, 2009: 234 Nossa
traduo)
Simultaneamente, Barbara Soren interroga-se se uma visita de algumas

horas, percorrendo as salas de um museu, pode ter o mesmo potencial
transformativo que um programa de vrios dias, levado a cabo pelo museu,
em torno de uma temtica especfica e trabalhando com um determinado
grupo-alvo?
Na realidade, apesar de se dedicar h vrios anos a estas questes, a autora

no arrisca uma resposta definitiva para estas perguntas. No entanto, a sua
investigao permitiu-lhe identificar diversos estmulos que, se trabalhados
com sucesso, podem desencadear aprendizagens transformativas.
Estmulos
O autntico/ O nico / O sublime A imerso na narrativa pode ser alcanada
fazendo uso das caractersticas inerentes ao objecto. A interaco com testemunhos
materiais autnticos e irrepetveis pode ser um estmulo importante, acrescentando
historicidade e valor experincia museal. O testemunhal / O emocional / O
traumtico Vivenciar relatos na primeira pessoa acrescenta experincia museal
uma dimenso humana, verdadeiramente transformadora. O que temos perante
ns no so estatsticas, nem conceitos vagamente abstractos, porque retirados
da sua dimenso humana, mas o relato emocional de gente de carne e osso.
De gente como ns. O cultural /o experiencial Atravs de experincias multi-
sensoriais, que vo ao encontro da nossa capacidade de aprender com o corpo
(embodiment learning) e que nos situam, de um modo consciente, no aqui e no
agora (emplacement), podemos ficar mais receptivos a dados culturais que nos
so estranhos, dando incio a um processo de negociao de novos significados.
[70]
Em jeito de concluso:
Os adultos aprendem activamente; eles aprendem aquilo que se relaciona com
os seus contextos pessoal e social. Como adultos, a aprendizagem permite-nos
embarcar num processo de actualizao da nossa identidade, enquanto seres
nicos e irrepetveis. Pelo que, as experincias de aprendizagem vividas em
ambientes, simultaneamente, seguros e estimulantes oferecem-nos envolvimentos
profundos connosco e com o mundo. (Dirkx, 1998: 5) Atravs dessa ligao ao
outro, comunidade, a aprendizagem transformativa conduz-nos a um sentido
mais profundo da nossa individualidade. Abrindo caminho nossa reinveno,
como gesto criador e emancipado. neste enquadramento reflexivo que o museu
contemporneo, ou usando o conceito de Hopper-Greenhill, o post-museu pode,
e em nossa opinio deve, facilitar os processos de aprendizagem transformativa
dos seus adultos. Atravs da polifonia narrativa, atravs de dilogos interculturais,
atravs de qualquer outra estratgia que permita a reflexo crtica, em detrimento
de assumpes social e culturalmente preconceituosas. no encontro entre o
museu e os seus variadssimos participantes que a transformao pode acontecer.
E, como afirma Fernando Hernndez, o museu e os seus educadores tm como
primeirssima misso a criao de circunstncias para esse encontro, para o
reconhecimento do outro. Num momento de crise profunda, num momento
em que, perante os dramas e dilemas da sociedade contempornea, os museus
correm o risco da irrelevncia (Janes, 2009), ser capaz de ver o mundo pelos olhos
do outro, dimenso essencial da aprendizagem transformativa, pode muito bem
ser um lampejo de esperana.
[71]
Deleuze, Gilles (2000), Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio dgua
Dirkx, Jonh M. (1998). Transformative Learning Theory in the Practice of Adult

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251
[72]
Seccin B:
MUSEOS
ENSEANZA Y
DIDCTICA
[75]
Versin digital en :
Evaluacin de programas pblicos y educativos

del Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada4
Mikel Asensio1, Carmen Gloria Rodrguez Santana2 & Jos
Ignacio Senz Sagasti2
1 Universidad Autnoma de Madrid
2 Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada
Resumen. Se presenta un plan de evaluacin de los programas pblicos y educativos del Museo y
Parque Arqueolgico Cueva Pintada, que desarrolla desde hace ms de seis aos una evaluacin
sistemtica de la oferta del centro. Los estudios se han agrupado en cuatro estudios consecutivos.
Se presenta el diseo general, y los diseos especficos y los resultados de los tres primeros aos.
Las tcnicas utilizadas van desde las ms clsicas de cuestionarios y observaciones a las ms
recientes como el SIPP (Sistema Interactivo de Participacin de Pblicos), un sistema tecnolgico
de evaluacin y participacin de grupos de personas que se muestra como un formato interesante
y que ahorra tiempo esfuerzo en este tipo de evaluaciones. Las conclusiones muestran unos
niveles de impacto y satisfaccin muy altos, igual que los de fidelizacin o identificacin; los
perfiles identificados se han mantenido y se han ido ampliando, lo que ha permitido perfilar
ms adecuadamente los programas pblicos y educativos y las campaas de comunicacin. Se
obtuvieron buenos resultados de comprensin y aprendizaje, aunque tambin se detectaron
importantes errores y concepciones errneas. Pero la consecuencia ms positiva es en s misma
la creacin de un plan de evaluacin continuo y sistemtico como herramienta para lograr un
museo ms eficiente.
Palabras clave. Museos, Aprendizaje transformativo, Audicencias Adultas.
4 Este captulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educacin y
Ciencia (DIGICYT), a travs de la Universidad Autnoma de Madrid, bajo la direccin de Mikel
Asensio, titulado Lazos de Luz Azul: Estndares de Calidad en la Utilizacin de la Tecnologa
para el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentacin del Patrimonio (SEJ2006-15352/
EDUC); ver www.uam.es/mikel.asensio Y tambin se ha contado con la financiacin de la Accin
Complementaria: edu2009 06686-E/educ, del mismo organismo.
[77]
Abstract. We present an evaluation plan of education and public programs of the Museum and
Archaeological Park Painted Cave. This evaluation has been developing for more than six years,
as a systematic assessment about the educatiional programs. The studies have been grouped
into four consecutive studies.The overall design and the specific designs and results from the
first three studies are presented. The techniques used range from classic questionnaires and
observations to the most recent like the SIPP (Interactive System of Public Participation), a
technological system of evaluation and participation forf groups. It shows an interesting tool
for saving time and resources in these assessments. The findings show high levels of satisfaction
and very high impact, like loyalty or identification; the profiles have been maintained and have
been expanding. Good results were obtained in understanding and learning, but also detected
important errors and misconceptions. But the consequence more positive is the creation of an
evaluation plan, continuous and systematic, as tool to achieve a museum more efficient.
Key words. Museums; Transformative Learning; Adult Audiences
1.- El Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada.
Nuestro museo se sita en el entorno urbano actual, sobre una parcela semi-
urbana agrcola del repoblamiento castellano producido a partir del siglo XVII,
probablemente asociado a un ingenio azucarero, implantado sobre un yacimiento
arruinado de uno de los barrios del poblado pre-hispnico de Agldar, datado de
manera mas o menos continuada entre los siglos VII al XIV. Este barrio se articula
a su vez sobre el complejo troglodita que contiene la Cueva Pintada, una cmara
decorada de altsimo valor simblico para la cultura canaria actual y un elemento
central para comprender sus primeras culturas nativas (Martn de Guzmn, et al.,
1993).
La Cueva Pintada, fue descubierta en 1862. Dese entonces ha sufrido ciertos

avatares de conservacin y proteccin propios de las pocas, pero siempre fue
considerada un elemento patrimonial de primer orden. Igualmente, en sucesivas
fases se han desarrollado las campaas de correspondientes de excavacin e
investigacin histrica, que han permitido construir un slido discurso cientfico
sobre el yacimiento (Onrubia, 2003), y que supone la base de su musealizacin.
[78]
Cmara policromada excavada en toba volcnica,

conocida como la Cueva Pintada.
El museo abierto en 2006, se desarrolla sobre la base principal de un proyecto

arquitectnico de cubrimiento de los restos arqueolgicos del poblado (obra
del arquitecto Javier Feduchi Benlliure), que asegurara la accesibilidad total al
yacimiento y a la cueva pintada como su elemento principal, que garantizara su
conservacin y progresivo estudio, incluyendo espacios de reserva arqueolgica,
y que permitiera los servicios y funciones de la institucin patrimonial (Onrubia,
Moreno & Antona, 1999).
El museo se dispuso de modo que arropara desde la parte alta de la colina

al yacimiento, que a sus lados dejaba espacios abiertos de reserva y servicios.
Una pasarela sobre los restos recorre el yacimiento y permite ver los interiores,
incluida la propia cmara policromada mediante un sistema de burbuja que asla a
los visitantes del bio-clima interior de la cueva. La cultura material de la exposicin
permanente se sita como zona de acogida mientras que sendos audiovisuales
interpretativos conforman la conexin con el recorrido del poblado mediante
tcnicas narrativas apoyadas en recursos naturales y virtuales, audiovisuales
y digitales. Tras la visita al complejo de cueva pintada se pasa a una zona de
reconstruccin de cuatro casas donde se recrea de manera fsica el exterior y el
interior, en algunos casos mediante una metodologa de arqueologa experimental.
Una de la preocupaciones de los especialistas y responsables del yacimiento desde
su descubrimiento y una de las prioridades fundamentales desde su inauguracin
como parque-museo ha sido la conservacin. La Cueva y en general todo el
[79]
yacimiento est sujeto a un estricto control de variables (geofsicas y de cargas) que

pudieran afectar a su conservacin y que sirven para regular medidas preventivas,
de restauracin o de gestin (Sainz et al., 2010), tratando de conformar un plan de
buenas prcticas que se basa en un modelo de evaluacin global.
2.- Los estudios de pblico y las evaluaciones de exposiciones y

programas en el Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada.
El estudio de pblico supone el desarrollo de un estudio completo de pblicos:

reales, potenciales y no pblicos; con estudios de los perfiles estructurales y
funcionales, expectativas, deteccin de problemas de comprensin e ideas previas
errneas de los contenidos principales del mensaje expositivo, anlisis de las
necesidades y sensibilidades ante los distintos tipos de ofertas y servicios, y en
general la deteccin de la opinin y la medicin de los impactos.
La evaluacin de la exposicin supone tambin la realizacin de una evaluacin

sumativa de la oferta expositiva actual, con un anlisis del funcionamiento de
la oferta museogrfica en uso y orientaciones sobre su optimizacin, que suele
suponer la revisin de los siguientes aspectos relacionados con los tratamientos
de los pblicos: zonificacin y servicios, acogida, consigna general y de grupos,
control de taquilla, seguridad, organizador previo, cierre, auto-evaluacin;
estructura de los contenidos expositivos, ritmo y sintaxis expositiva; recorridos
y cargas, flujos y velocidad, distribuidores y reas de descanso; propuestas de
elementos comunicativos adaptados a las audiencias; propuestas de programas
pblicos y educativos; propuestas de comunicacin e orientaciones en la imagen
de marca y el desarrollo grfico, y propuesta de plan de comunicacin.
Los Estudios de Pblico y la evaluacin de las exposiciones son por tanto piezas
centrales de la gestin de audiencias, de la que forman parte igualmente el diseo,
el desarrollo y la evaluacin de los programas pblicos y del plan de comunicacin.
La evaluacin de estudios de pblico ha ido evolucionando en los ltimos aos,
desde el planteamiento clsico, ms estructural, ms cuantitativo, ms pasivo, a un
plan ms funcional, ms cualitativo y lo que es ms importante, ms participativo.
[80]
3.- Los Estudios de Pblico en el Museo y Parque Arqueolgico Cueva

Pintada: Visin y diseo emprico global.
3.1.- Visin.
El Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada se plantea la evaluacin de la
calidad de su servicio como una herramienta constante de control externo e
interno de sus objetivos institucionales al servicio de la sociedad.
En este contexto el Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada encarg un

estudio de pblico como un primer paso para una evaluacin ms amplia sobre
pblicos real y potencial, sobre sus perfiles e impactos, sobre las expectativas de
estos pblicos, sobre los impactos de los programas pblicos y educativos, sobre
la comprensin y aprendizaje producido por la visita en los distintos pblicos, y
sobre el uso de los espacios y los elementos expositivos.
3.2.- Diseo Emprico Longitudinal.
1 estudio 2 estudio 3 estudio 4 estudio

2006-2007 2008-2009 2009-2010 2011-2012
Autocuestionario - impactos X (1) X (1) X (2) X (2)
Autocuestionario - perfiles X (1) X (1) X (2) X (2)
Autocuestionario - opiniones X (1) X (1) X (2) X (2)
Cuestionario expectativas X
Cuestionario mediadores X
Cuestionario Guas X X X
Cuestionario prof.acomp. X
Cuestionario Web X X
Folleto comunicativo X X
Focus Group X
Cuestionario actividades X
Cuestionario cursos form. X
Cuestionario NEE-NEAE X
Tareas comprensin-aprend. Adultos X (1) X (2) X (2)
Tareas comprensin-aprend. X (1) X (2) X (2)
escolares
Meaning mapping X (1) X (1)
Tareas de inferencias narrativas X (1)
(1) mediante papel y lpiz. (2) mediante clikers.
[81]
3.3.- Estudio del Primer Ao.

A) DISEO: Tal como hemos visto en el diseo general, el primer ao se
administraron auto-cuestionarios para medir impactos, constatar los perfiles
y recoger las opiniones. Adems se administraron cuestionarios especficos de
expectativas, mediadores, guas, profesores acompaantes de los grupos, y
opinin en la web. Adems se propuso un folleto comunicativo, se particip en
cursos y jornadas de formacin, se colabor en acciones de divulgacin y difusin,
y se desarrollo una asesora permanente sobre la gestin de pblicos.
Las tareas fueron administradas sobre una muestra representativa de visitantes y

usuarios:
- Estudio de impacto en base a una muestra de 309 visitantes, mediante auto-

cuestionarios administrados al azar dentro de los grupos representativos de
visitantes, distribuidos por horarios de visita, das de la semana y responsables de
la visita, e incluyendo grupos escolares de secundaria y de primaria.
- Estudio de expectativas en visitantes, aplicado de manera individual, en
profundidad, mediante cuestionarios de preguntas abiertas estructuradas, en
base a una muestra de 23 visitantes.
- Estudio de mediadores, profesores acompaantes, y guas, sobre una muestra
total de 15, mediante cuestionarios, largos y en profundidad, de preguntas abiertas.
- Estudio de visitantes va WEB. Se realiz el cuestionario y se colg en la red pero
no se implement ni dinamiz, por lo que las contestaciones fueron mnimas, por
lo que se desech el procedimiento y se anul el estudio, a la espera de disponer de
una herramienta web que dependa directamente del museo y se pueda dinamizar
convenientemente.
B) RESULTADOS: El nivel de satisfaccin de los visitantes con el Museo y Parque

Arqueolgico Cueva Pintada, tal y como indic el estudio de impacto, fue muy alto
(9,12 sobre 10), situndose al nivel de muy pocos de los museos evaluados por
nuestro equipo. Los aspectos ms valorados fueron la informacin de los guas, el
montaje del Museo, as como el audiovisual inicial y, en general, todo el museo.
Qued tambin claro que el museo es un espacio marcadamente social, pues el
99% de visitantes acuden en pareja, con amigos, con familia mientras que slo
un 1% acude solo. El perfil demogrfico fue asimismo muy variado: acude gente
de todos los rangos de edad, de estudios y, lo que es ms importante, de todo
tipo de procedencias: Gran Canaria, las dems islas, y el resto de Espaa. Cueva
Pintada destaca, por tanto, por su gran alcance y representatividad social. En el
estudio de expectativas cabe destacar el fuerte componente identitario que Cueva
Pintada tiene para los visitantes canarios.
[82]
Los canales de difusin ms salientes entre el pblico canario fueron las

recomendaciones directas de amigos y familia, esto es, el boca a boca, lo que es
acorde con la excelente valoracin que los visitantes realizan del Museo. Por ltimo,
las demandas formuladas por los visitantes incluan mejoras en la sealtica hasta
el Museo, en la tienda as como talleres y otras actividades; algo que ya se ha
venido realizando a lo largo del presente ao.
El informe general del estudio recoge el planteamiento, procedimiento, resultados

y materiales (Asensio, Pol & Prez, 2007). Un resumen figura colgado en la propia
web del Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada http://portal.grancanaria.
com/portal/home.px una presentacin ms detallada se incluye en Asensio,
Rodrguez, Senz & Prez (en prensa). Ese informe incluye tambin la propuesta
de folleto divulgativo con los principales resultados obtenido en el estudio y que se
concibe a su vez como una herramienta de comunicacin.
3.4.- Estudio del Segundo Ao.

A) DISEO: Tal como hemos visto en el diseo general, el segundo ao se
administraron igualmente auto-cuestionarios para medir impactos, constatar los
perfiles y recoger las opiniones. Adems se administraron cuestionarios de guas,
de actividades y cursos de formacin, y focus group con diferentes colectivos.
Adems se continu con las acciones de formacin, divulgacin y difusin, y
asesora sobre la gestin de pblicos. Adems de la continuacin del estudio de
pblico, la principal novedad residi en la inclusin de una evaluacin especfica
de los aspectos de comprensin y aprendizaje durante la visita, mediante un
conjunto de tareas de papel y lpiz sobre los contenidos especficos relativos al
mensaje expositivo. Se realizaron tres tipos de tareas, de contenidos para adultos,
de contenidos para escolares y una tarea conceptual.
> Tareas de comprensin: estas tareas, especficamente diseadas, contienen

preguntas referentes al mensaje expositivo de Cueva Pintada, en diferentes
formatos: textual, discursivo, visual, meaning maps Las preguntas tratan
sobre temas como la sociedad canaria prehispnica, arte, economa, medios
de subsistencia, cronologa Todos ellos se tocan durante la visita guiada. Dada
la extensin de las tareas, y con el fin de poder ser exhaustivos sin forzar una
administracin de la tarea demasiado prolongada, las preguntas fueron organizadas
en tres modalidades de cuadernillo diferentes. Estos cuadernillos incluan, adems,
el autocuestionario general al final de la pgina. Las modalidades de cuadernillo
eran las siguientes:
[83]
> Cuadernillo A: inclua tareas de eleccin mltiple de distintos formatos (verbal,

visual sobre fisionoma y visual sobre alimentacin), una tarea de eje cronolgico,
un meaning map y un autocuestionario general.
> Cuadernillo B: inclua tareas de reconocimiento visual sobre pintura no figurativa

y sobre bienes muebles de las viviendas indgenas, as como una tarea de jerarqua
social, un meaning map y un autocuestionario general.
> Cuadernillo C: estaba compuesta de varias tareas de reconocimiento visual sobre

pintura figurativa, cermica, arquitectura y arqueologa, adems de un meaning
map y un autocuestionario general.
> Cuestionarios para guas: al igual que el primer ao, consideramos fundamental
contar con la perspectiva de los guas de las visitas, para lo cual se emple el
mismo formato de cuestionario que entonces. En ste se les pregunta por el
comportamiento, atencin, comentarios y preguntas que han realizado los
visitantes en las diferentes partes de la visita.
> Cuestionarios para actividades: teniendo en cuenta la diversidad de actividades

y programas que organiza Cueva Pintada, se prepar un cuestionario para los
asistentes a stas, as como para los padres de los nios que asistan a las de
carcter ms infantil.
> Cuestionarios para cursos: se elabor un cuestionario especfico para las

actividades de carcter ms acadmico.
> Las tareas de este segundo estudio fueron administradas sobre una muestra
total de 524 participantes, segn la distribucin siguiente.
Cuadro de aplicacin de tareas

Pblico general Pblico escolar
Autocuestionarios generales
127 visitantes 139 visitantes
(perfil, satisfaccin e impacto)
Tareas de comprensin del
- 139 visitantes
mensaje expositivo
Cuestionario de guas 10 guas
Cuestionario actividades 85 padres y madres
Cuestionario cursos 22 asistentes
[84]
B) RESULTADOS: Perfiles demogrficos El perfil tipo habitual del visitante a Cueva

Pintada es el de una persona de edad media, con estudios superiores y de nivel
profesional medio-elevado, proveniente de Las Palmas de Gran Canaria o de otra
localidad de la isla, y que acude a la institucin con su familia o con amigos. Suele
ser la primera vez que acude a Cueva Pintada, y se ha enterado de su existencia
bien por conocidos (amigos o familiares), bien por la televisin local. Ha decidido ir,
fundamentalmente, por el inters cultural que atribuye al museo, unido en muchos
casos al inters identitario personal (el deseo de conocer la propia historia) y a la
posibilidad de satisfacer ese inters en familia. Sin embargo el perfil tipo nos dice
poco porque existe una amplia distribucin de las dimensiones bsicas.
Edad
[85]
Estudios
Profesin
Lugar de residencia
[86]
Viene acompaado de
Canales de difusin por los que llegaron hasta el MPACP
Canales de difusin por los que llegaron hasta el MPACP segn origen
[87]
Motivo de la visita. La pregunta planteada sobre el motivo de la visita (contestada

por el 71% de la muestra) revel que el motivo ms significativo es el inters
cultural e histrico, en el que se entrelazan intereses por la historia en general,
por la historia canaria y por los antepasados. Le sigue el bloque identidad
que, contestado por visitantes de procedencia canaria, demuestra el inters y la
necesidad de los visitantes por conocer su propia historia, dando a entender cierto
carcter obligatorio en la visita. La actividad en familia se muestra ajena al contenido
del museo, mostrndose como un plan ms de fin de semana para realizar en
familia. Cierto es que el inters educativo se puede solapar con el resto de los
motivos, pero es interesante detallar que las personas que contestaron venan
acompaadas por sus hijos. En esta lnea, los colegios son fuente de difusin para
la captacin de visitantes, demostrado por un porcentaje del 5.55%. La categora
otros se desglosa en: una visita por encontrar el museo de paso y otra por ser
una segunda opcin para realizar una actividad en familia.
Sobre la fidelizacin, slo un 9% de los visitantes contestaron a esta pregunta,

lo que quiere decir que este porcentaje es el que ha repetido visita. 6 de los
visitantes justificaron su vuelta por el valor otorgado al museo en general y a sus
contenidos, mientras que 3 de ellos se lo enseaban a amigos o familiares. Un caso
aparte es la bsqueda de algn cambio en los contenidos o propuestas del museo,
y otro, la inquietud de seguir aprendiendo de la muestra.
Los canales de difusin continan siendo el boca a boca, esto es, recomendaciones
directas, as como la televisin local. En el caso de actividades y cursos destacan
ms los medios de difusin del propio museo.
ndices de satisfaccin. Los resultados de impacto fueron muy buenos, hallndose

un incremento en el ndice de satisfaccin (9,17 sobre 10) respecto al primer ao.
[88]
La figura recoge los resultados medios de escolares y visitantes individuales que

fueron muy similares y sin diferencias significativas. El aspecto ms valorado por
los escolares fue el primer audiovisual, mientras que el pblico general seal
el montaje, los audiovisuales, la informacin de la visita guiada. La mayor parte
de visitantes no indic explcitamente ningn aspecto negativo cuando se
les pregunt directamente por ellos, aunque en los ndices de satisfaccin se
observaba que aspectos como la sealtica, el horario o la tienda, pese a haber
experimentado una ligera mejora, siguen quedando en posiciones inferiores. Los
perfiles demogrficos de los visitantes fueron tambin diversos, como en el primer
ao, as como la forma en que acuden (en pareja, amigos, familia).
Qu ha echado en falta?
Las tareas de eficacia del mensaje expositivo permitieron detectar los principales
retos a los que debe enfrentarse el discurso de Cueva Pintada, en especial la
dificultad para vencer las ideas preconcebidas (o misconceptions) que los
visitantes tienen; sobre todo, la idea de que los habitantes de Cueva Pintada, al
habitar cuevas, se ubicaban cronolgicamente en la Prehistoria.
Se realizaron un total de preguntas de eleccin mltiple sobre aspectos

relaciona-dos con la vida social, econmica, de creencias, sobre sus capacidades
y conocimientos, etc. A continuacin aparecen los resultados de una de estas
preguntas:
[89]
Adems se realizaron cinco preguntas de verdadero / falso sobre contenidos

complementarios relacionados con el mensaje expositivo. Por ejemplo: si tenan
organizacin social :
o si conocan la escritura:
Pero los resultados ms importantes se obtuvieron sobre once preguntas de

eleccin mltiple sobre aspectos de segundo orden, fundamentalmente de
ubicacin cronolgico-cultural, que denot la existencia de concepciones errneas
muy importantes y que de seguro estaban cortocircuitando la comprensin y el
aprendizaje de los conocimientos del mensaje expositivo.
Los canarios prehispnicos son coetneos con
[90]
Cules de estos objetos se relacionan con el yacimiento Cueva Pintada?

Recuerda que puede haber ms de una respuesta correcta.
AA BB CC DD EE FF

Por su parte, el eje cronolgico manejado por los alumnos revel una importante
desubicacin de la cueva pintada y de sus habitantes. En bachillerato:
1 2 3 4 5 6 7
Palacio
Partenn Nacimiento de Cristo Generalife
Pinturas (Alhambra)
levantinas Pinturas
Catedral
Cueva Aldea de Telli de Reims
Pintada

[91]
Y ms an en secundaria. Retrasando la ubicacin de la cueva muchos siglos o

milenios atrs.
1 2 3 4 5 6 7
Pinturas Palacio
Pinturas Nacimiento Aldea Catedral
Cueva Partenn Generalife
levantinas de Cristo de Telli de Reims
Pintada (Alhambra)

En la misma direccin, la ubicacin de la cultura material en general y de la
cmara polcroma en particular sufren una desubicacin muy notable. Cuando se
les pregunt: Cul de estas pinturas es de la misma poca que las pinturas de
Cueva Pintada?.
Se identifica la Cueva Pintada con las pinturas paleolticas prototpicas del

periodo magdaleniense de Altamira.
AA BB CC DD EE FF

Mening Mapping. Esta tarea, que recuerda a los mapas conceptuales pero que
no solamente es conceptual sino ideogrfica, permite detectar los contenidos a los
que las personas asocian un determinado tipo de universo declarativo.
[92]
La imagen muestra un resultado global de los conceptos e ideas asociados a

cueva pintada. El abanico de trminos e ideas que Cueva Pintada ha evocado en
los alumnos ha sido dividido en categoras que aglutinan un significado parecido
en cuanto al tema al que se refieren. De esta manera podemos observar en la
grfica las diferentes categoras as como los tres conceptos ms nombrados por
los alumnos. Destaca, en primer lugar, la cuestin de los habitantes de Cueva
Pintada, aborgenes canarios, a los cuales los alumnos se referan a menudo como
antepasados, nuestros antepasados Esto apunta al carcter identitario que
la Cueva tiene y que puede llegar a tener para los habitantes de la isla, e indica que
los estudiantes no dejan de reconocer su propio pasado en lo que estn viendo.
Los aspectos materiales de la visita tambin resultan destacados, pues muchos
mencionan objetos o cuestiones de la cultura material mostrada en Cueva Pintada.
En la medida en que se han mencionado muchas ms ideas, podemos tomar este
dato como positivo, pues parece que las piezas mostradas son un componente
fundamental de la visita, pero no el nico. Este resultado favorable a la puesta en
valor de la cultura material compensa otros resultados no tan positivos obtenidos
sobre la exposicin permanente en trminos de impacto relativo.
[93]
Como se ha visto en estos ejemplos, los resultados sobre los contenidos demuestras
que existe una mejora sustancial en la captacin de ciertos contenidos recogidos
y trabajados durante la visita, que en la mayora de los casos coinciden con los
resultados de impacto y valoracin positiva de la experiencia museal durante
la visita. Pero no es menos cierto que la evaluacin muestra una considerable
cantidad de errores espontneos (sobre concepciones genricas de la historia y los
pueblos antiguos) o inducidos (sobre todo de origen escolar y social). Estos errores
deberan ser desmontados durante la visita, o bien mediante recursos expositivos,
incluyendo la potenciacin de ciertas dimensiones de las colecciones de la cultura
material, o bien mediante la profundizacin de ciertos conocimientos del discurso
narrativo y multimedia.
Aqu, hemos ilustrado una mnima parte de las preguntas y resultados realizadas
y obtenidos durante este estudio. El informe completo del trabajo realizado en el
segundo ao incluyeron todos los resultados detallados, los protocolos de tarea,
las principales conclusiones y, adems, una propuesta de folleto de comunicacin
de resultados (Asensio, Pol & Prez, 2009).
3.5.- Evaluacin permanente.

En el Estudio del Tercer Ao se continu con la administracin de auto-cuestionarios
para medir impactos, constatar los perfiles y recoger las opiniones. Se continu con
las acciones de formacin, divulgacin y difusin, y asesora sobre la gestin de
pblicos. Adems de esta continuacin del estudio de pblico, la principal novedad
residi en la inclusin de una novedad tecnolgica en la evaluacin especfica de
los aspectos de comprensin y aprendizaje durante la visita, se administraron
las mismas tareas pero en el formato de un sistema de evaluacin digital que
precisa de la utilizacin de mandos de respuesta o clikers (Sistema Interactivo de
Participacin de Pblicos - SIPP). Se mantuvieron los dos tipos principales de tareas
de comprensin y aprendizaje: la de contenidos para adultos y la de contenidos
para escolares. Una explicacin detallada de la metodologa SIPP puede verse
en Asensio et al. (2011). El cuestionario se implementa en una pantalla digital
mientras los visitantes contestan con los clikers (ver imagen inferior). La preguntas
de comprensin fueron adaptadas de los cuestionarios de papel y lpiz utilizados
en el segundo ao (ver el ejemplo en la imagen inferior).
Mando de respuesta (cliker) y uno de los

items del cuestionario de contenidos.
[94]
Las tareas fueron administradas sobre una muestra de visitante individual

(recurdese que en el MPACP las visitas siempre son grupales, aunque el origen
de los grupos pueden ser visitantes individuales que se agrupan en la zona de
acogida), otra independiente de visitantes en grupos organizados y otra muestra
de pblico escolar, con un total global de 392 visitantes.
Los resultados de clikers mostraron unas tendencias similares a las encontradas

en el estudio del segundo ao, con similares perfiles impactos y opiniones, unos
resultados positivos en algunos aspectos de comprensin y aprendizaje, tanto
como de valoracin del patrimonio yd e la cultura material, y una fuerte presencia
de ciertas concepciones errneas.
El Estudio del Cuarto Ao est an en marcha. Tal como se vio en el diseo general
longitudinal, el cuarto ao se estn administrando auto-cuestionarios para medir
impactos, constatar los perfiles y recoger las opiniones. Adems se administraron
cuestionarios de guas, de actividades y en la web. Adems se est continuando
con las acciones de formacin, divulgacin y difusin, y asesora sobre la gestin
de pblicos. Aparte de la continuacin del estudio de pblico, se est continuando
tambin con la evaluacin especfica de los aspectos de comprensin y aprendizaje
durante la visita, mediante un conjunto de tareas de clikers sobre los contenidos
especficos relativos al mensaje expositivo, con la novedad de que hemos ido
introduciendo actividades que insisten en los aspectos menos favorecidos en
la evaluacin anterior. Se estn realizando dos tipos de tareas, la de contenidos
para adultos y la de contenidos para escolares. Por ltimo este cuarto estudio
contempla el paso de una tarea conceptual y una tarea de inferencias narrativas
para evaluar las propuestas de realidad virtual incluidas en los audiovisuales.
Hasta el momento las tareas han sido administradas sobre una muestra de
ms de 300 participantes, pero faltan an sujetos de ambos tipos de grupos, los
cuestionarios estn an en fase de aplicacin y las tareas experimentales sobre las
propuestas de realidad virtual se estn administrando.
4.- Conclusiones y Perspectivas.

En primer lugar se considera fundamentalmente positiva la creacin del
dispositivo de evaluacin continua. El concepto de gestin de audiencias implica un
funcionamiento coordinado de tres reas funcionales del museo: los pblicos (su
estudio, su tratamiento), los programas (pblicos y educativos) y la comunicacin
(segn un plan que afecta a todos los aspectos de imagen de la institucin).
Coordinar los segmentos objetivos, la oferta que se realiza y las vas de conexin y
[95]
visibilidad, parece el dispositivo ms completo para manejar de manera eficiente

la imagen global de la institucin y su consecuente captacin de recursos directos
e indirectos.
En cuanto a los resultados concretos, las evaluaciones mostraron unos niveles de

impacto y satisfaccin muy altos, igual que los de fidelizacin o identificacin; los
perfiles identificados se han mantenido y se han ido ampliando, lo que ha permitido
perfilar ms adecuadamente los programas pblicos y educativos y las campaas
de comunicacin. Se obtuvieron buenos resultados de comprensin y aprendizaje,
aunque tambin se detectaron importantes errores y concepciones errneas. Lo
cul ha permitido disear en la actualidad programas y acciones para superar
estos problemas mediante actividades educativas de formato tecnolgico (Gmez
et al., 2011) o modificaciones en la presentacin de ciertos contenidos buscando
apoyo en ciertas colecciones de cultura material (estudio cuarto actualmente en
marcha).
Los estudios de pblico y las evaluaciones de exposiciones son, en suma,

herramientas de mejora para lograr un museo ms eficiente.
Asensio, M., Asenjo, E., Prez, R., Rodrguez, C.G. y Aramburu, J.J. (2011):
Resultados de evaluacin del uso de clikers en la Cueva de Ekain y de la Cueva
Pintada de Galdar. En: M. Asensio & E. Asenjo (Eds.): Lazos de Luz Azul. Museos y
Tecnologas 1, 2 y 3.0. Barcelona: Editorial Universitat Oberta de Catalunya.
Asensio, M., Mahou, V., Rodrguez, C. & Senz, I. (2012): Concepciones Errneas
en los Museos de Historia: una evaluacin en el Museo y Parque Arqueolgico
Cueva Pintada. Educacin y Futuro: Revista de Investigacin Aplicada y Experiencias
Educativas.
Gmez, C., Rodrguez, C., Victori, A., Hernndez, M.P., Rodrguez, C.G. &
Asensio, M. (2011): Entornos digitales como herramienta didctica: el caso de la
Cueva Pintada. En: M. Asensio & E. Asenjo (Eds.): Lazos de Luz Azul. Museos y
Tecnologas 1, 2 y 3.0. Barcelona: Editorial Universitat Oberta de Catalunya.
[96]
Martn de Guzmn, C., A. Melin, J., Onrubia, J. & Saavedra M. (1993): El

parque arqueolgico de la Cueva Pintada de Gldar (Gran Canaria), en Seminario
de Parques Arqueolgicos, ICRBC, Ministerio de Cultura, pp. 23-43.
Onrubia, J. (2003): La isla de los guanartemes. Territorio, sociedad y poder en la

Gran Canaria indgena (siglos XIV-XV). Ediciones del Cabildo de Gran Canaria, Las
Palmas de Gran Canaria.
Onrubia, J., Moreno, I. & Antona, V. (1999): Proyecto museolgico. Parque

Arqueolgico de la Cueva Pintada, Gldar (Gran Canaria), Museo, 4, 133-153.
Senz, J.I., Rodrguez, C.G., Onrubia, J. & Asensio, M. (2010): Una gestin
patrimonial perseverante e innovadora. Cuatro aos de andadura del Museo y
Parque Arqueolgico Cueva Pintada (Gldar, Gran Canaria). Revista del Instituto de
Patrimonio Cultural de Espaa, 4,165-177.
[97]
Versin digital en :
La comunicacin del Patrimonio:

anlisis del papel didctico del museo.
Myriam Martn Cceres
Universidad de Huelva
Resumen: La educacin patrimonial en los museos es una lnea de investigacin que est
cobrando un importante auge dentro del rea de Didctica de las Ciencias Sociales, que en la
presente investigacin se articula como un estudio de caso donde se analiza el museo desde
todas sus vertientes y bajo la perspectiva de la teora de la comunicacin. A partir de un sistema
de categoras basada en una hiptesis de progresin, se analizan las concepciones acerca del
patrimonio y de la educacin patrimonial en el museo, as como el proceso de comunicacin
existente entre esta institucin y los usuarios. Para ello, se analiza el caso del Museo de Huelva,
aplicndose una gran variedad de instrumentos de obtencin de informacin, as como de
anlisis de la misma, destacndose entre los primeros, entrevistas en profundidad, entrevistas
estandarizadas, observacin sistemtica a travs de un diario, fichas de anlisis de espacios, de
exposiciones, de actividades, encuestas a usuarios, Para el anlisis de los mismos se utiliza
una triangulacin de resultados entre conocimiento observado, conocimiento manifestado y
conocimiento percibido, as como una matriz DAFO donde se destacan fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades del museo como centro de comunicacin y educacin patrimonial.
A partir del anlisis de los resultados se propicia la realizacin de propuestas de mejoras,
que atiendan a una comunicacin del patrimonio en el museo desde unas perspectivas
multidireccional, integradora, interdisciplinar y holstico.
Palabras claves: Museo, Educacin patrimonial, teora de la comunicacin, estudio de caso.
Abstract: Heritage Education in museums is a field of research that is taking a lot of importance
for Social Science Education. This investigation is a case study that analyzes the museum from
all sides and under communication theory perspective. From a system of categories with
progression hypothesis, we analyze the conceptions about heritage and heritage education in
the museum and the communication process between this institution and users. We use several
tools for gathering information: interviews, systematic observation through daily, analysis sheet
spaces, exhibitions, activities, user surveys,...For data analysis we use a triangulation of results
between knowledge observed, knowledge expressed and knowledge perceived and a SWOT
matrix which highlights strengths, weaknesses, threats and opportunities of the museum as
a center of heritage communication and education. The results favoring some suggestions for
improvements to a multi-perspective, inclusive, interdisciplinary and holistic heritage education.
Key words: Museums, Heritage Education, communication theory, case study.
[99]
Introduccin
La ponencia que se presenta es resultado de una tesis doctoral, que en este foro se
va a estructurar en tres apartados: unos antecedentes, la propuesta metodolgica
y algunos resultados.
En el marco de la educacin patrimonial y a partir de los trabajos que, en esta

lnea, se estn desarrollando desde el rea de Didctica de las Ciencias Sociales
de la Universidad de Huelva, nace este trabajo que pretende ser una mirada al
museo, desde la perspectiva patrimonial y a travs de la ptica educativa.
El mtodo empleado resulta novedoso ya que se analiza el museo en una doble

perspectiva, a travs de un estudio de caso como institucin educativa y con un
DAFO como institucin empresarial. Todo esto, ha propiciado el diseo de diversos
instrumentos de recogida y anlisis de la informacin aportada desde diferentes
ngulos de la misma realidad, que nos ha aportado mltiples causas y visiones de
lo que significa el museo en todas sus vertientes.
Antecedentes y fundamentacin terica

Se hace especial hincapi en la Didctica del Patrimonio como lnea de investiga-
cin ya consolidada en el mbito de trabajo de la Didctica de las Ciencias Sociales.
Aunque se lleva trabajando e investigando ms de tres dcadas en la enseanza/
aprendizaje del patrimonio, se considera que es en la primera dcada del presente
siglo cuando se produce una consolidacin de la misma que queda de manifiesto
en el nmero de tesis doctorales ledas en este campo, as como las investigaciones
y proyectos de investigacin que se estn llevando a cabo en la actualidad.
Este captulo se desarrolla a partir de los antecedentes directos que han

influido en la configuracin de esta tesis doctoral, fundamentada en los trabajos
sobre educacin patrimonial que desde el Grupo de Investigacin DESYM de la
Universidad de Huelva se vienen realizando en los ltimos aos. Los proyectos
I+D desarrollados parten de una perspectiva interdisciplinar, interrelacionando
aspectos naturales y cientfico-tecnolgicos del patrimonio con los referentes
histrico-artsticos y etnolgicos, siempre ligado a una concepcin patrimonial de
carcter holstica y simblico-identitaria.
Las propuestas didcticas parten de planteamientos participativos, interactivos,

complejos y sociocrticos, tomndose como referencia el concepto de patrimonio
holstico de Prats (1997); el concepto de sistema de Bertalanffy (1968) y visin
[100]
sistmica del Patrimonio de Mattozzi (2001); la diferentes perspectiva del

patrimonio: antropolgica (Moreno, 1999), temporal (Lowenthal, 1985) y
sociocrtica (Sibony, 1998; Foccroulle, 1995; Ashworth & Howard, 1999); el diseo
de hiptesis de Progresin desarrollados por Porln y Rivero (1998) y aplicada al
Patrimonio por vila (1998); y, finalmente, la planificacin de la investigacin y
anlisis de resultados en funcin a un sistema de categoras basado en hiptesis de
progresin desarrollado por Cuenca (2002). Finalmente, es imponte resaltar que
el anlisis se realiza desde la perspectiva de la teora de la comunicacin aplicada
al patrimonio.
Metodologa
La perspectiva metodolgica que se sigue en la presente investigacin es la
denominada como etnogrfica, mtodo de investigacin por el que se aprende
el modo de vida de una unidad social concreta con un carcter fenomenolgico
(Deutscher, 1973), ya que pretende entender los fenmenos sociales desde la
propia visin de aquellos que viven dichos fenmenos.
Para dar respuesta a esta perspectiva se usa el enfoque cualitativo que genera,
principalmente, datos descriptivos, todo ello desde una posicin naturalista,
teniendo en cuenta que el objeto de investigacin se analiza desde su posicin
natural, sin interferencias ni modificaciones, ya que desde esta perspectiva se
centra el inters en la situacin misma como un proceso, nico e irrepetible, aunque
la prctica habitual no es contar con hiptesis relacionales previas (Ruiz, 1996). En
este caso nos encontramos con un sistema de categoras previamente establecido
y validado (Cuenca, 2010) que nos proporciona las claves de interpretacin y
de recogida de datos, nos presenta el qu buscar aunque se concibe como un
instrumento abierto que podr ser modificado a lo largo de la investigacin para
ir recogiendo los temas emergentes que vayan surgiendo a lo largo de la misma.
En investigacin cualitativa no se pretende generalizar, entendiendo que las

ciencias sociales nunca podrn ser objetivas porque la finalidad de su estudio es
el ser humano, con sus propias interpretaciones y subjetividades (lvarez-Gayou,
2003).
En concreto, en esta tesis presentamos un trabajo de microetnografa centrada

en un estudio de caso, ya que la unidad social estudiada en este caso, el museo, es
una unidad concreta aunque vista desde todas sus variables, para de esta forma
hacer una representacin social de la realidad objeto de estudio, a travs de su
construccin analtica e interpretativa.
[101]
Todo ello se realiza bajo el proceso de la teora de la comunicacin, destacndose

las caractersticas que le aporta el interaccionismo simblico, al considerar
la comunicacin como el producto de significados creativos e interrelaciones
compartidas en un contexto determinado.
El caso sobre el que se realiza la investigacin es el Museo de Huelva, ya que

cumple una serie de requisitos que lo convertan en el objeto de estudio idneo.
Estos elementos son: participacin en el proyecto inicial validando instrumentos;
forma parte de un estudio cuantitativo previo; inters efectivo por el proyecto
desde su inicio; confianza entre investigador e institucin; cercana geogrfica y
prototipo de los antiguos museos provinciales (este tipo de museos representan
el mayor nmero en la realidad espaola).
El diseo de investigacin se desarrolla a partir de cuatro fases (Cuadro 1). La

primera fase De lo cuantitativo a lo cualitativo: preparacin, reflexin y diseo ira
enmarcada en el bloque de planificacin, la fase segunda Protocolo de recogida de
datos: el trabajo de campo es la que queda encuadrada en el bloque de desarrollo
y, la tercera fase Anlisis e interpretacin de los datos y, por ltimo, la fase cuarta
La redaccin del informe de investigacin, seran las ubicadas en el bloque de
estructuracin.
Cuadro 1. Diseo de la investigacin
[102]
Como se ha sealado anteriormente, el instrumento de primer orden para el

anlisis y sistematizacin de los datos, se emplea un sistema de catogoras, con
una serie de variables que se completa con unos indicadores presentados a modo
de hiptesis de progresin (Cuadro 2).
Sistema de Categoras
C ATEG OR A II:
CATEG O RA I:
Modelo de ensean za
T ipo loga pa trimonial
y difusin del
E ide ntid ad Patr imonio
Variable 5:
Variable 4: Va riable 7:
Variable1: El pa trimonio Papel de emiso- Variable 6 F inalidad de la
Variable 2: Var iable 3 : r es y r ece ptores
Perspectiva en prog ramas Integr acin d e en sea nza y
T ip olog a p atrimonial Identidad en la E/D del
patr im onia l educativos y de conten idos difu sin del
pa trimonio
difusin Pa trimonio
Sin inters
Perspectiva F etichista Patrimonio Natural
Socioedu- Comunicacin Sin
Histr ico- Artstico Etnolgico Academicista
cativo unidir eccional Integracin
Per spectiva
Monumentalista Patrimonio Utilizacin
Etnolgico Prctica/
Histrico/ anecdtica Integracin
Conserva-
Perspectiva Esttica Artstico Comunicacin simple
cionista
Patrimonio recproca
Cientfico tecnol. Recurso
didctico Integracin Crtica
Per spectiva Histrica Holstico compleja
Patrimonio Comunicacin
Perspectiva Holstico Integracin multidireccional Pr opagan-
Simblico-identitaria plena dstica
Categoras Variables Indicadores

Cuadro 2: Sistema de categoras
[103]
Los instrumentos de primer orden o de recogida de datos son mltiples y

variados. Para la informacin que aporta el emisor (personal de direccin, gestin
y funcionamiento) se utilizan entrevistas, semiestructuradas y estandarizadas; para
los receptores (usuarios de educacin formal e informal) se utiliza la frmula de la
encuesta, para docentes en lo referido a educacin formal (Cuadro 3) y a pblico de
familias, turistas,, para el apartado de educacin informal.
[104]
Para el canal (el museo) se crean instrumentos de anlisis de los propios espacios
del museo tanto fsicos, como virtuales. En relacin al mensaje (exposiciones,
publicaciones y actividades) se recoge informacin a travs de instrumentos de
observacin sistemtica (Cuadro 4), de las propias exposiciones y de las actividades
(Cuadro 5), el planteamiento museolgico que presenten funciona como lenguaje,
es decir, el cdigo.

Cuadro 4. Instrumento para la observacin sistemtica
[105]
Cuadro 5. Ficha de anlisis de las actividades.

ELEMENTO FUENTE DE 1 CATEGORA 2 CATEGORA
DE ANLISIS INFORMACIN
Exp Conocimiento 1 var.: 1 var.:

osiciones observado
2 var.: 2 var:
3 var
3 var.: 4 var.:

Conocimiento 1 var.: 1 var.:
manifestado
2 var: 2 var.:
3 var.:
3 var.: 4 var.:
Conocimiento 1 var.: 1 var.:

percibido 2 var: 2 var.:
3 var.: 3 var.:

4 var.:
Perspectiva externa 1 var.: 1 var.:
2 var: 2 var.:
3 var.: 3 var.:
4 var.:
Comparacin de los 1 var.: 1 var.:
resultados
2 var: 2 var.:
3 var.: 3 var.:
4 var.:
Cuadro 6: Comparacin de resultados.

[106]
Finalmente, el contexto, elemento de gran importancia dentro de la teora de

comunicacin patrimonial, viene representado en todo el proceso, por lo que su
anlisis final se realiza a partir de una confrontacin de resultados, que se anan
en un instrumento donde se recogen todas las perspectiva de anlisis (Cuadro 6).
Algunos resultados
A los resultados obtenidos, una vez analizados todos lo elementos a partir del
instrumento presentado en el cuadro 6, se le aplica una matriz DAFO para tener
en cuenta las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que presenta el
museo como institucin social y educativa, siendo numerosos los datos obtenidos
en las cuatro categoras, sobre todo en las debilidades y fortalezas, de las que se
ha extrado una pequea muestra para la presente ponencia (Cuadro 7).
Debilidades Amenazas Fortalezas Oportunidades
-Escaso presupuesto para -Personalizacin del - Consideracin general - Poblacin y visitantes

actividades educativas inters por los programas de necesidad de atender necesita y reclama
educativos a educacin formal y no actividades educativas
-Escasa implicacin de formal y culturales
parte del personal -Reduccin
presupuestaria en el - Inters e implicacin - Importante
-Formacin inadecuada marco actual personal porque el marco patrimonio custodiado
de los responsables educativo est en
primera lnea de las - Localidad con
-Instalaciones deficitarias necesidades del museo patrimonio relevante
cuantitativa y
-Recursos y materiales - P otenciacin d e cualitativamente
didcticos anticuados y participacin de
descontextualizados visitantes en talleres

-Finalidad de carcter
academicista
-Se prima el patrimonio

excepcional por encima
del social e identitario
Cuadro 7: Algunos resultados obtenidos a travs del sistema DAFO
[107]
lvarez-Gallou, J.L. (2003) Cmo hacer investigacin cualitativa. Fundamentos y

metodologa, Paids Educador, Mxico
Ashworth, G. & Howard, P. (1999). European heritage planning and management.

Exeter-Portland: Intellect.
vila, R.M. (1998). Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseanza y

el aprendizaje de la Historia del Arte. U.S.Tesis doctoral
Bertalanffy, L. (1968). General system theory: foundations, development,

applications. New York.
Cuenca, J.M. (2002). El patrimonio en la didctica de las ciencias sociales. Anlisis

de concepciones, dificultades y obstculos para su integracin en la enseanza
obligatoria. Universidad de Huelva. Tesis doctoral.
Deutscher, (2004) Using phenomenology in clinical social work: A poetic

pilgrimage En Clinical Social Work Journal. Springer Netherlands. Pp.34-43
Foccroulle, B. (1995). Le droit au patrimoine, condition de la dmocratie. Patrimoine

europen, 3, 26-27.
Lowenthal, D. (1985). The past is a foreign country. Cambridge: Cambridge

University Press.
Mattozzi, I. (2001). La didctica de los bienes culturales. A la bsqueda de una

definicin. En J. Estepa, C. Domnguez & J.M. Cuenca (eds.) Museo y patrimonio
en la didctica de las ciencias sociales (pp. 57-96). Huelva: Universidad de Huelva.
Moreno, I. (1999). El patrimonio cultural como capital simblico: valoracin /usos.

En Anuario etnolgico de Andaluca. 1995-1997 (pp. 325-330). Sevilla: Junta de
Andaluca.
Porln, R. & Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada.

Prats, Ll. (1997). Antropologa y patrimonio. Barcelona: Ariel.
Sibony, D. (1998). Le patrimoine. Un lieu dtre autrement. J. Le Goff (Prs.)

Patrimoine et passions identitaires (pp. 33-41). Paris: Fayard.
[108]
Versin digital en :
Desarrollo del potencial creativo en la infancia: reflexiones

desde el museo como entorno comunicativo.
Abel Ponce Delgado
PHD Candidate. Universidad Autnoma de Madrid.
Resumen. El presente trabajo somete a debate las principales ideas e hiptesis que venimos
trabajando desde hace 2 aos como parte de un proyecto de tesis doctoral enfocado a pensar
el desarrollo del potencial creativo en los nios desde el espacio de los museos. Nuestro
objetivo fundamental es el de Disear una estrategia terico metodolgica para el diseo e
implementacin de programas educativos que desde el contexto de los museos, favorezca
el desarrollo del potencial creativo infantil a partir de su propuesta cultural. En este sentido
hemos venido desarrollando nuestro proyecto de investigacin en 6 instituciones radicadas en
Cuba, Portugal y Espaa. Presentamos el proyecto desde sus impases, con ms preguntas que
respuestas, pero desarrollando nuestras ideas con el nimo de provocar reflexiones necesarias
en una de las dimensiones ms relevantes y controvertidas para un museo hoy: Su misin
educativa.
Palabras Claves. Creatividad, Potencial creativo, Diseo de estrategia, educacin en museos,

nios.
Abstract.This article intends to discuss the main ideas and hypothesis that we have been working
on for the last two years as part of a research project for the Ph.D. thesis on the creative potential
of children in a museum environment. Our main objective is to develop a theoretical and
methodological strategy to elaborate and implement educational programs within the context
of a museum that would promote development of childrens creative potential through museum
cultural offer. Therefore, we have been working in collaboration with six different institutions
located in Cuba, Portugal and Spain. We would like to present our research project, which is still
a work in process with many questions without answers, in order to promote discussion on one
of the most relevant and controversial dimensions of museums today, which is their educational
mission.
Keywords. Creativity, creative potential, strategy design, museum education, children.
[111]
Prolegmenos.
El investigador que hoy se aventure a estudiar temas relacionados con la creatividad
deber tener en cuenta la enorme complejidad que reviste la misma como objeto
de estudio. Primero tendr que hacer frente a las enormes problemticas que en
el orden conceptual existen en este campo de estudio, donde la pregunta bsica
Qu es la creatividad? an no tiene una respuesta convincente o que al menos
nomine, en alguna medida, el campo de estudio que representa y la complejidad
de los fenmenos sociales y culturales a los cuales pretende dar respuesta.
Por otra parte, deber entender sus particularidades como campo de estudio
transdisciplinar, donde confluyen disciplinas tales como: psicologa, sociologa,
teora del arte, epistemologa, psicopedagoga, filosofa, historia, antropologa y,
de forma ms reciente, la inteligencia artificial y las neurociencias, entre otras.
Todo ello transmite una complejidad superior a este campo de estudios. (Runco,
2007; Sternberg, 1999)
Que entender entonces por creatividad? Si bien, no existe un concepto acabado

al respecto si hay un consenso generalizado cuando de ello hablamos. Hablar de
creatividad supone hacer referencia a una persona, que tiene un conjunto de
caractersticas singulares a partir de las cuales y en determinadas condiciones,
ejecuta un proceso crtico, el cual lleva a la elaboracin de un producto que resulta
nuevo y valioso, en alguna medida, para su contexto micro o macrosocial.
Dejamos entonces las cosas claras desde el comienzo: cuando hablamos de

creatividad hablamos de un proceso complejo donde est: el sujeto creador y sus
caractersticas personales, adquiridas y aprendidas a lo largo de su historia de vida;
la puesta en prctica de dichas caractersticas y habilidades en un proceso prctico
concreto que siempre lleva a la elaboracin de un producto o una solucin.
Ahora bien, la creatividad no se agota en el momento de elaboracin del

producto, si no que contina hasta que no finalice como acto de comunicacin y
socializacin. En esto ltimo tendramos que tener en cuenta las mediaciones de
tipo cultural, social, histricas y econmicas del escenario donde se da el proceso
creativo, pues la creatividad no es en abstracto, ni enajenacin de lo social, sino
parte constitutiva y constituyente de su entramado.
Es fundamentalmente por esto que Csikszentmihaly (1998), uno de los autores

ms importantes hoy en este campo de estudios, nos dice:
La creatividad es el resultado de la interaccin de un sistema compuesto por tres
[112]
elementos: Una cultura que contiene reglas simblicas, una persona que aporta
novedad al campo simblico y un mbito de expertos que reconocen y validan
la innovacin. Los tres son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o
descubrimiento creativos.
Pero hablar sobre la creatividad infantil, tema que nos ocupa, lleva consigo
sus propias particularidades. Hemos venido aprendiendo de a poco la gran
sensibilidad infantil para el aprendizaje y la necesidad de potenciar el desarrollo
de ciertas capacidades desde las ms tempranas edades si se quieren lograr
resultados significativos. Pero situar esto en un contexto social como una de las
preocupaciones y necesidades fundamentales es una idea relativamente reciente
y an problemtica.
Lo primero a destacar sera que resulta un tanto cuestionable hablar de creatividad

infantil como proceso o ciclo cerrado. Una de las conclusiones ms importantes
de las investigaciones en creatividad; (Gruber, H. 1984; Csikszentmihaly, 1998;
Gardner, H. ,1998; Amabile, T. 1983; Simonton, D. 1994; Romo M, 1997; Sternberg
R., 1999); se refiere al tiempo necesario de trabajo intensivo que se requiere antes
de lograr algn producto o solucin creativa sobre algo, sin hablar de la preparacin,
dominio y conocimientos suficientes sobre el campo que se interviene. No existe
la creacin de la nada creatio ex nihilo, solo existe la creatividad como producto de
un trabajo arduo y sostenido en el tiempo.
Es por ello que en el caso infantil y por razones obvias, preferimos hablar de
potencial creativo. El nio necesita pasar por todo un conjunto de vivencias y
aprendizajes que le permita ir incorporando ciertas habilidades, capacidades y
formas singulares para expresar su subjetividad y a partir de ello su creatividad.
Esto no quiere decir que el nio no exprese su singularidad creativa con respecto
al resto del universo infantil, lo que destaco es que dicha manifestacin solo la
veremos cmo potencial y no como acto creativo propiamente dicho.
Cuando hablamos de potencial creativo, hacemos referencia a un continuo que

parte de la experiencia anterior que el nio extrae en trminos de vivencia, la cual
se conecta con un evento real concreto en el aqu-ahora, que tiene una fuerte
implicacin emocional e imprime un significado personal suficiente como para
aparecer en trminos de representacin subjetiva capaz de guiar los esfuerzos y la
conducta infantil a metas determinadas.
Este esquema girara como espiral, donde cada uno de sus componentes aparece
una y otra vez, pero a niveles cualitativamente superiores.
[113]
Uno de los escenarios de mayor idoneidad para poner en juego una posible
estrategia del desarrollo del potencial creativo en nios lo constituye, sin lugar
a dudas, el escenario del museo. La mayor parte de los museos en el mundo
cuentan con un departamento educativo desde el cual se promueven actividades
encaminadas al pblico infantil. Pero la desconexin existente entre los programas
educativos escolares, los programas ofrecidos por los museos y las necesidades
infantiles, hace que la rentabilidad de este tipo de actividad con frecuencia deje
mucho que desear. Muchos de estos programas no trascienden la dimensin del
ocio y el divertimento, sin provocar aprendizajes reales en los nios. (Asensio M y
Pol E. ,2006)
Es a partir de esta problemtica y a favor de la misin educativa y socializadora de

un museo, que intentaremos avanzar con el objetivo de desarrollar una estrategia
metodolgica para el desarrollo del potencial creativo en nios, desde el museo
como escenario comunicativo.
El museo como entorno de aprendizaje en la infancia. Apuntes para un

debate necesario.
Sin lugar a dudas, una de las misiones fundamentales de un museo es garantizar la
salvaguarda y preservacin del conjunto del patrimonio, encargndose a su vez de
efectuar los estudios cientficos necesarios para su comprensin y determinacin
del sentido. Pero ello no debe ser en detrimento, como observamos en no pocos
casos, de su otra misin fundamental: difundir, transmitir o comunicar los valores de
dicho patrimonio, dotndoles de un sentido cultural para las nuevas generaciones.
No se puede seguir valorando la misin educativa de un museo como
complementaria de los estudios cientficos de preservacin del patrimonio, sino
como algo integrado a ste desde su inicio. Llevando esta idea un poco ms lejos,
podramos decir que la funcin del museo consiste en difundir conocimientos y
presentar colecciones al pblico, a personas de todas las edades y orgenes, para
que participen y promuevan el saber y la cultura. Por esa razn es importante que
todas las actividades del museo estn al servicio del pblico y de su educacin.
(Cuenca J. M. 2002)
No es hasta la dcada de los 70 del siglo XX, que se comienza a pensar un

museo como entorno educativo, ms all de sus tradicionales funciones de ocio
y contemplacin. Ya en la actualidad se revelan algunos museos como autnticos
centros de aprendizajes, lugar desde donde apropiarse y construir conocimientos,
dejando de lado la idea de que la cultura por s misma, en este caso a travs del
patrimonio, es capaz de transmitir conocimientos. En estos casos el aprendizaje se
[114]
concibe desde una intencionalidad comunicativa para la apropiacin del patrimonio,

desde la participacin activa de los visitantes. Se dice fcil, pero constituye un
lgido tema de discusin, de hecho no son pocos los que plantean que un museo
debe medirse por su rigurosidad en la presentacin de sus contenidos y por el
valor de las piezas expuestas. (Falk, J.H. 2000, 2002, 2009;)
La falsa idea de que los objetos patrimoniales o artsticos tienen su propio cdigo
interpretativo, por s mismo capaz de llegar al individuo, ha convertido, en no
pocos casos, a los museos en una especie de texto crptico solo descifrable para
unos pocos entendidos en el tema, donde no se tiene en cuenta la necesidad de
establecer mediaciones comunicativas.
Muchos olvidan que al hablar de la puesta en valor del patrimonio, no solo se

hace referencia al valor de la coleccin en trminos de potencial patrimonial, sino
al potencial comunicativo que se construye desde l: la conexin que establece el
museo con sus pblicos, entre dicho patrimonio y los intereses y expectativas de
las audiencias a partir de ofertas de programas educativos.
Segn nuestro criterio y siendo coherentes con lo hasta aqu planteado,

entendemos al museo como escenario donde convergen toda una diversidad de
actores sociales, smbolos, historias y prcticas culturales en una compleja red
de interaccin comunicativa que mediada adecuadamente pueden potenciar el
desarrollo de la creatividad infantil.
Pero los problemas en este sentido son ms acuciantes cuando hablamos del
pblico infantil, donde asistimos a una especie de escalada voluntarista y activista
donde parece imperar el todo vale con tal de captar la atencin, sobre todo de
los colegios y sus docentes. (Asensio, M y Pol, E. 2008) Aqu nuestro estudio se
ha encontrado con dos problemticas fundamentales, sirviendo los mismos de
puntos de partida de nuestro proyecto.
La primera problemtica a la cual hacemos frente es la falta de sistematizacin de

experiencias en el mbito de la educacin en museos y de procesos evaluativos de
los mismos. Cuando hago referencia a la falta de sistematizacin de la experiencia
estoy refirindome a extraer conclusiones que nos permitan reflexionar
tericamente sobre una prctica concreta. Mayoritariamente nos encontramos
con estudios de evaluacin de pblico muy bsicos, ms encaminados a evaluar
resultados y no procesos o contenidos e impacto de las actividades en los pblicos
a ms largo plazo, lo cual limita considerablemente el crecimiento del campo,
[115]
explicndose por ello la poca produccin terica que existe hoy en el mundo de la
educacin en museos.
El otro inconveniente que encontramos en esta misma direccin es la que plantea

el hecho de evaluarse a s mismo. Existen muy pocos estudios de evaluacin
de pblicos infantiles, pero cuando se hacen se evala la propia institucin a s
misma, lo cual siempre trae consigo o bien la autocomplacencia o bien la severidad
extrema, en cualquier caso: mal negocio para la ciencia.
La segunda problemtica que anima nuestro proyecto es la referida al campo

de la creatividad infantil, centro de nuestra investigacin. Se piensa que toda
intervencin o estrategia que se lleve a cabo con nios y de tipo ldica promueve
por s misma el desarrollo del potencial creativo. En palabras de una coordinadora
de equipo de monitores de museos: Creatividad es hacer las cosas de forma
divertida y pasrsela bien y no le falta razn, pues con ello hace referencia a
la motivacin, motor fundamental del acto creativo, pero como ya hemos visto
creatividad implica mucho ms que pasrselo bien.
La apuesta metodolgica: el diseo de estrategia para el desarrollo

del potencial creativo.
Atendiendo a los puntos que venimos desarrollando hasta aqu nos propusimos
avanzar a partir de los objetivos siguientes:
Evaluar el impacto de los programas pblicos y educativos que proyectan los

museos objeto de estudio hacia el pblico infantil, de acuerdo a los objetivos y
metas institucionales y sus repercusiones tanto para el aprendizaje como para el
desarrollo del potencial creativo infantil.
Disear una estrategia terico metodolgico para el diseo e implementacin

de programas educativos que desde el contexto de los museos, favorezcan el
desarrollo del potencial creativo infantil.
El proyecto cuenta con dos partes una ms a nivel diagnstico que responde al
objetivo 1 y la del diseo de estrategia que corresponde al objetivo 2, la cual se
encuentra actualmente en fase de ejecucin.
[116]
En la primera fase de la investigacin trabajamos con las instituciones siguientes:

1. Museo Nacional de Bellas Artes (La Habana, Cuba)
2. Fundacin Caixaforum. (Espaa)
3. Real Jardn Botnico (Espaa)
4. Museo Nacional de Ciencias Naturales. (Espaa)
5. Fundacin Serralves (Oporto, Portugal)
6. Fundacin Gubelkien (Lisboa, Portugal)
Esquema de actuacin primera parte del proyecto. Por grupos y

procedimientos de anlisis.
Grupo 1. Gestores institucionales. Entrevistas con el objetivo

de determinar las caractersticas fundamentales que definen la agenda
institucional en materia de actividades y/o estrategias encaminadas a
potenciar la creatividad infantil. (Metodologas, criterios de seleccin, diseo
de acciones, procesos de evaluacin, etc)
Grupo 2. Facilitadores (educadores o monitores de cara a la actividad)
Entrevistas con el objetivo de caracterizar la actividad concreta de acuerdo a
sus resultados y objetivos.
Grupo 3. Los nios participantes. Observacin. Se efecta la
observacin de las actividades seleccionadas a partir de una gua que
establecemos para valorar como se da en acto el proceso y con qu resultados.
Registros documentales de la actividad que guardan las instituciones.

Este esquema de investigacin nos permiti evaluar el impacto de dichos
programas pblicos teniendo en cuenta contextos culturales diferentes y objetos
diferentes, en este caso Arte y Ciencia. En el caso del Museo nacional de Bellas
Artes se hiso un estudio de mayor profundidad donde implicamos a las familias y
probamos la validez y fiabilidad de los instrumentos a emplear en la segunda fase
del proyecto.
Esta fase de investigacin arroj varios resultados significativos de los cuales

ya hemos venido dialogando a lo largo del presente trabajo. A partir de ellos fue
elaborada la estrategia con la que trabajamos en la segunda fase del proyecto.
En esta segunda fase de intervencin solo avanzamos con tres instituciones
musesticas:
1. Fundacin Caixaforum. (Espaa)

2. Real Jardn Botnico (Espaa)
3. Museo Nacional de Ciencias Naturales. (Espaa)
[117]
Esta fase se diseo como un estudio longitudinal con dos colegios de la comunidad
de Madrid con los cuales trabajamos en formato proyecto la relacin comunidad
educativa y museos, atendiendo a la metodologa de la resolucin creativa de
problemas. (Torrance, Goff & Kaufmann, 1989)
Se tomaron como referencia tres museos con objeto diferente con la intensin de
tener espacios diversos de significacin y as tener mayor oportunidad de influir
en el desarrollo del potencial creativo.
Pasaremos entonces a presentar la estrategia y a comentarla desde los resultados

de mayor significacin obtenidos en esta primera etapa diagnstica.
Tiempos de Instituciones actores Procedimiento de Procedimiento evaluativo

la estrategia intervencin
1 Museo Facilitadores Taller sobre el tema de la Guas para la elaboracin de
creatividad y como valorar su los talleres o visitas taller,
inclusin en las actividades valoradas por criterios de
que se desarrollan. expertos tanto en el tema de
educacin en museos como
en creatividad.
2 Escuela Profesores Taller de presentacin del Presentacin del proyecto
proyecto de conjunto con el escolar a partir de la
museo y sus propuestas de aplicacin de la metodologa
intervencin del CPS con sus grupos en la
escuela.
Evaluacin de la creatividad en los nios antes de la intervencin.
Taller de adecuacin del proyecto conjunto a trabajar desde el museo a partir de la propuesta que traen los
docentes.
3 Museo y Facilitadores, Visita, taller, etc. en el museo Valoraciones de los nios a
Escuela profesores y partir de la experiencia.
nios Procedimiento narrativo.
4 escuela Profesores y Los grupos continan Propuestas de solucin como

nios trabajando su proyecto a proyecto.
partir de la intervencin en el
museo.
Presentacin del resultado de los proyectos en el museo
Evaluacin de la creatividad en los nios al final de la intervencin ( test re test y grupo control)
Taller final para la evaluacin de los principales resultados de la estrategia por parte de los actores participantes

[118]
La estrategia comienza con un taller sobre el tema de la creatividad infantil a

los facilitadores de la actividad en los museos. Para ello, nos apoyamos en el
diseo e implementacin de aquellos talleres que fueron previamente evaluados
y seleccionados, dentro de la agenda institucional, como los de mayor relevancia
para trabajar el potencial creativo infantil.
En dicho taller trabajamos tanto el rol del facilitador como la capacidad de diseo
que tiene el taller para potenciar la creatividad infantil. Tomamos como eje central la
concepcin de creatividad antes expuesta, pero a partir de 5 categoras o variables
fundamentales que nos permiten una mejor aproximacin al objeto de estudio:
Fluidez, Flexibilidad, Elaboracin, Originalidad, Motivacin y proyeccin hacia el
futuro. A su vez, tomamos como referente metodolgico prctico el modelo de la
resolucin creativa de problemas.
Paradjicamente la creatividad como concepto es algo bastante ajeno dentro de

las concepciones terico- metodolgicas de los educadores en museo. Se tiene una
concepcin bastante limitada de la misma, asocindole en lo fundamental al ocio
y al hacer cosas divertidas y diferentes. No es que esto sea errado, solo que no es
suficiente. En cualquier caso, tal y como hemos constatado en nuestros estudios,
la creatividad se observa ms en el momento del diseo del taller, menos en el rol
del facilitador, quedando casi desaparecida como condicin de posibilidad para
el nio participante. Qu queremos decir con esto? Pues que podemos tener
un taller con un diseo muy creativo pero que no promueva la creatividad en sus
participantes.
En el mismo sentido encontramos otro problema: la persona que disea el taller,

generalmente no es la persona que lo ejecuta, con lo cual los resultados obtenidos
dependen ms de las capacidades del facilitador que las propias derivadas
del diseo. Unido a ello se emplea poco tiempo, por parte de los equipos de
coordinacin, en transmitir y verificar que los contenidos y conceptos a trabajar
en dicho taller son realmente entendidos y por consiguiente, transmitidos por el
facilitador.
Con esto ltimo tocamos un punto neurlgico. Viene siendo comn que los museos,
para reducir costes, externalicen ciertos servicios, entre los cuales se encuentran
los educativos. Cierto es que conservan la capacidad de decidir, disear y coordinar
las estrategias, pero la ejecucin la hacen otros. No nos vamos a detener en los
pro y/o los contra de este tipo de estrategia institucional, solo destacamos que es
algo a tener muy en cuenta y que los anlisis al respecto no se agotan con estudios
de evaluacin de satisfaccin de pblicos.
[119]
Es por ello que nuestro punto de partida fue trabajar de conjunto con los
gestores y facilitadores de la accin, desde el punto inicial de diseo y gestin de
la estrategia para contrarrestar los posibles efectos de lo que venimos planteando
hasta aqu. Como producto final tenemos un conjunto de guas de acuerdo a los
talleres trabajados, las cuales son sometidas a criterio de expertos, como ejercicio
de validacin de las mismas, en los dos ejes conceptuales del proyecto: Creatividad
y educacin en museos.
El segundo eje de en el diseo de la estrategia es el referido al trabajo con las

escuelas. Para ello escogimos dos colegios de Madrid, en distintas localidades de
la comunidad, con contestos sociales diferentes. Tambin se destacan por tener
concepciones educativas distintas y ambos vienen experimentando en los ltimos
tiempos el trabajo educativo por proyectos. Esto ltimo es fundamental, pues el
diseo que proponemos implica introducir a la escuela en este tipo de dinmicas,
incorporando al museo como eje central del mismo.
Trabajamos con los grupos escolares en el formato de resolucin creativa de

problemas, asociado el mismo a un tema escogido por los grupos a trabajar como
proyecto durante el curso escolar, constituyndose como una situacin problemica
vivenciada en el contexto de la comunidad educativa.
En lo fundamental la estrategia pretende favorecer o potenciar en los

participantes:
El desarrollo de habilidades para el desarrollo del pensamiento divergente.
Esta es una de las principales caractersticas a desarrollar cuando se habla de
creatividad.
Los procesos de integracin y generalizacin de ideas ya aprendidas en la
solucin de problemas ms complejos.
El proceso de toma de decisiones.
Habilidades y competencias relevantes para la vida ( Pensamiento creativo,
crtico y analtico, estrategias de comunicacin oral y escrita, trabajo en equipo,
gestin del tiempo, entre otras)
Su sensibilidad ante cuestiones complejas de la sociedad de la cual es parte.
Intereses futuros
Procesos de aprendizaje escolar (Motivacin por aprender, rendimiento escolar,
papel activo del alumno en su aprendizaje, su participacin comprometida en la
comunidad educativa, etc)
[120]
La multiculturalidad presente en la comunidad escolar, sacando provecho de ello

desde los valores de la diversidad.
Este eje de trabajo se conecta con el primero desde el comienzo, pues lo

talleres, seleccionados en los museos, ms que estar centrados en contenidos,
estn centrados en el estimulo de habilidades y capacidades relacionadas con la
creatividad y por ende, validas para impulsar los proyectos grupales en las escuelas
con independencia del tema escogido.
Al igual que en el primer eje de diseo de la estrategia hay un momento de trabajo

previo con los guas de los grupos participantes sobre el tema de la creatividad y
la metodologa de la resolucin creativa de problemas. A su vez se elaboran los
proyectos grupales y se evalan de la misma manera que en el eje anterior.
Posteriormente vendra un momento de adecuacin de los proyectos a los talleres
del museo, para lo cual se disean talleres de trabajo conjunto entre los gestores
y facilitadores de los talleres y los profesores guas, este trabajo conjunto, como
venimos constatando trae muy buenos resultados.
Como se puede apreciar hay diversos momentos evaluativos, antes durante

y despus de cada accin. Igual tenemos el doble diseo de test- retes y el de
grupo control. Todo ello dada la complejidad que siempre revierte hacer estudios
longitudinales de procesos y no solo de resultados.
Una vez vencidas las primeras etapas de trabajo del proyecto referidas al
planteamiento del problema, pasamos entonces a las fases asociadas a la resolucin
de problemas. Las mismas se componen de las visitas a los museos como acto de
puesta en acto del problema en s y el posterior trabajo en la escuela sobre la
resolucin del mismo. La experiencia termina con la presentacin de los resultados
en las instituciones musesticas, de acuerdo al tipo de soluciones propuestas por
los grupos, como acto de retorno al museo de los resultados obtenidos, detalle
este que rara vez sucede.
Hasta aqu y a muy grandes rasgos exponemos el proyecto en el cual venimos

trabajando. Continuamos avanzando a partir de un conjunto de hiptesis que se
nos vienen dando como resultado propio del proceso de investigacin. Apuntar
que el sistema de relaciones establecidas entre los actores participantes (Museo,
Escuela, familia, etc) va provocando sinergias muy interesantes y en no pocas veces
difciles de calcular previamente, pero enriquecedoras todas ellas en el objetivo
comn del proyecto: El desarrollo del potencial creativo en la infancia.
[121]
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[123]
Versin digital en :
Diferencias en la interpretacin del arte contemporneo

en los discursos y prcticas educativas de la galera Tate
Britain.
Amaia Arriaga
Universidad Pblica de Navarra (UPNA).
Resumen: La comunicacin presenta parte de las conclusiones de la investigacin doctoral
Conceptions on art and interpretation in the educational discourses and practices at Tate
Britain in London. En la investigacin se analizaron discursos y prcticas educativas de la galera
londinense fijndonos en las ideas de arte e interpretacin que estos presentan. Uno de los
intereses era examinar la manera en que las prcticas de interpretacin cambian en funcin de
los con diferentes tipos de obras con los que se trabaja, especialmente con las obras de diferentes
periodos histricos. El anlisis de diferentes textos educativos, entrevistas a profesionales del
Departamento de Educacin y prcticas de los educadores de esta galera nos ha mostrado
que se hace a menudo una diferenciacin entre la forma de trabajar con obras tradicionales y
con contemporneas, alegando que stas ltimas tienen sus propias especificidades a la hora
de la interpretacin. Esta comunicacin muestra los momentos en los que se hicieron estas
distinciones y busca explicar las razones por las que se hacen. Adems analiza la implicacin
que esta diferenciacin puede tener para las prcticas educativas de los museos, especialmente
cuando se trabaja con arte contemporneo.
Palabras clave: Arte contemporneo / Interpretacin / Educacin musestica / Tate
Abstract: The paper presents the findings of the doctoral research Conceptions on art and
interpretation in the educational discourses and practices at Tate Britain in London. The research
analyzed the educational discourses and practices of Tate Britain gallery focusing on the art and
interpretation ideas they present. One of the interests was to examine how interpretation practices
change depending on the different types of works, especially with the works of different historical
periods. The analysis of educational texts, interviews with professionals of the Department of
Learning and practices of educators has shown that often a distinction is made between the way
of working with traditional and contemporary works of art, claiming that the latter have their own
characteristics when it comes to interpretation.This paper gives explains when these distinctions
were made and the reasons why they were made. Moreover it examines the involvement that
this differentiation can have on educational practices in museums, especially when working with
contemporary art.
Key Words: Contemporary art / Interpretation / Museum Education / Tate
[125]
La educacin en museos es una actividad en la que el trabajo de interpretacin

de las obras de arte es central. Por esta razn las ms influyentes investigadoras
y profesionales involucradas en la educacin musestica, como Lisa Roberts o
Eilean Hopper-Greenhill se han preocupado, desde diversos puntos de vista, de la
cuestin de la interpretacin.
En este contexto, diferentes investigadores han insistido en la importancia de

realizar estudios e investigaciones que examinen las practicas de interpretacin
que fomentamos las educadoras, identificando el tipo de prcticas de creacin de
significado que son convocadas en cada acto de interpretacin (Meszaros, 2007).
Siguiendo estas recomendaciones, realizamos una investigacin para analizar qu
tradiciones interpretativas se manejan en los discursos y prcticas educativas de la
galera Tate Britain de Londres y con qu ideas de arte y de comprensin esttica
se corresponden (Arriaga, 2011).
Dentro de esta amplia investigacin, nos pareci interesante examinar la manera

en que las prcticas de interpretacin podan cambiar al trabajar con diferentes
tipos de obras, especialmente con las obras de diferentes periodos histricos.
El arte contemporneo es a menudo valorado por profesoras y educadoras por su
capacidad de ser una aportacin importante al currculum de educacin artstica,
ya que permite o dar pie a un tipo de interpretacin que fomenta prcticas ms
reflexivas, menos dirigidas, esto es, ms abiertas y que conectan ms con la
experiencia de los alumnos y alumnas.
As, en este artculo queremos dar parte de las conclusiones extradas en nuestra
investigacin sobre las diferencias en la interpretacin del arte contemporneo
que encontramos en los discursos y prcticas educativas de la galera Tate Britain.
Metodologa de la investigacin
Para conocer la postura institucional de la galera, en relacin a cuestiones de
interpretacin, decidimos analizar las diferentes voces que la conforman, tanto
documentos escritos como personas que nos podan aportar informacin. En el
primer caso, tras consultar en los propios archivos de la galera, mltiples libros
y documentos relacionados con las polticas educativas e interpretativas, se
seleccionaron los siguientes documentos para ser analizados en profundidad:
El manual para profesores The Art Gallery Handbook: A Resource for Teachers
(Charman, H., Rose, K. & G. Wilson (eds.), 2006b) dirigido a ensear cmo utilizar
los museos de arte como recurso educativo.
[126]
El documento interno de las galeras Tate titulado Interpretation Policy en

el que se acuerdan los principios y estrategias que deben guiar la creacin de
los recursos de mediacin (textos de pared, cartelas, audio-guas, etc.) en las
diferentes galeras Tate. Adems, consideramos interesante y necesario contrastar
los posicionamientos que estos documentos muestran con entrevistas a tres de
las responsables de los diferentes programas del Departamento de Aprendizaje
(Departamento de Interpretacin y Educacin en el momento en el que se
realiz la investigacin). En concreto, la responsable del rea de Interpretacin,
que se dedica al diseo de los recursos de mediacin (cartelas, wall texts, etc.),
la responsable de los Programas Educativos para Jvenes y la curadora de los
Programas para Escuelas.
Con el fin de alcanzar los objetivos de nuestra investigacin, consideramos

necesario tambin conocer de primera mano las opiniones y posiciones de las
educadoras de la galera Tate Britain. Para ello realizamos entrevistas a cinco
educadoras.
Finalmente, tambin fueron observadas y grabadas cinco actividades educativas

desarrolladas en la galera, especficamente actividades dirigidas a grupos escolares
y que siguen el formato que tradicionalmente se ha conocido como visitas guiadas,
esto es, visitas aisladas en las que grupos escolares son guiados por una educadora.
Nos pareci que esta era una forma apropiada para conocer cmo las educadoras
ponen en prctica lo que afirman en sus discursos.
Para el anlisis de los textos y de los datos obtenidos de las grabaciones y

entrevistas realizadas, decidimos utilizar como mtodo el anlisis de discurso La
interpretacin del arte contemporneo en los discursos y prcticas educativas de
la galera Tate Britain.
En nuestro estudio, hemos podido comprobar que en los textos y entrevistas
analizados se hace a menudo una diferenciacin entre la forma de trabajar con
obras tradicionales y con contemporneas, alegando que stas ltimas tienen sus
propias especificidades a la hora de la interpretacin. El manual The Art Gallery
Handbook, sin ir ms lejos, nos presenta un ejemplo de este posicionamiento
diferenciado ante unas y otras formas de arte:
Can we interpret historic art and contemporary art in the same way?
Approaching teaching interpretative skills with a toolkit of thinking skills
is particularly useful with regard to much visual art from 1900 onwards,
in which meaning can sometimes be particularly contradictory, multiple,
open- ended and unstable. (The Art Gallery Handbook, p. 55)
[127]
El manual explica que las estrategias educativas que propone y que se basan en
la reflexin, funcionan mejor con el arte posterior al 1900 dado que el significado
de esas obras puede ser contradictorio, mltiple, abierto e inestable.
La multiplicidad de las interpretaciones es aceptada de manera ms clara cuando

se trata de arte contemporneo.
Efectivamente, tal y como anuncia el referido manual, hemos comprobado en

nuestro anlisis que la multiplicidad de voces y la diversidad de significados es
aceptada de manera ms clara cuando se trata del arte contemporneo.
De hecho, tanto en los documentos como en las entrevistas realizadas, en ms

de una ocasin aparecen planteamientos que defienden que con el arte histrico
la apertura de la obra no siempre se cumple, que la interpretacin de algunas
obras tradicionales no admite todo tipo de respuestas o que las obras de ciertos
periodos aceptan como correcta una sola interpretacin, como se aprecia en otro
fragmento del manual para profesores editado por la Tate:
When working with historic art, the question of multiple interpretations

needs careful consideration. (The Art Gallery Handbook, p. 55).
Y en una de las afirmaciones de la responsable de programas para escuelas:
P. Guychard: And sometimes there is a very direct, precise way of

understanding the work, especially in Victorian paintings.
Creemos que esta idea se materializa de forma ms clara cuando las educadoras
trabajan en salas con alumnos, ya que los procesos de interpretacin de obras
contemporneas han sido los nicos que nos han permitido observar que se
aceptan mltiples interpretaciones sobre la misma obra.
Sin embargo, el abordaje de la interpretacin de las obras en estos casos ha

resultado paradjico, ya que ha consistido en permitir a los estudiantes inventar
distintas semejanzas des las obras con la realidad. Entre los mltiples ejemplos
que pueden ilustrar esta reflexin, quiz uno de los ms representativos se ha
producido cuando una de las educadoras, frente a una obra de Tony Cragg, lanza la
pregunta Qu es eso? y admite como respuestas vlidas diferentes elementos
como montaas, pirmides, castillos , torres o conos de helado.
[128]
Laura: Whats that?
Visitante: Mountains
Laura: Ah, they look like mountains, dont they? What do you think they
look like?
Visitante: Pyramids
Laura: They really look like pyramids, dont they? So we think they look
like
pyramids. We think they look like mountains. What else?
Visitante: Castles.
Laura: They do look like castles, dont they?
Visitante: Towers, towers, towers!
Laura: You think they look like towers?
Visitante: They look like ice cream cones.
Laura: They also look like ice cream cones, dont they?
Una de las posibles explicaciones de esta paradoja es que las educadoras trabajan
desde una concepcin representacionista del arte, cuya funcin principal es la
mimesis de la realidad. As la interpretacin se entiende como identificacin de la
semejanza con la realidad.
De hecho, hemos podido comprobar como, en bastantes momentos de su

discurso, las educadoras vinculan el arte contemporneo con el arte abstracto
o, por lo menos, con el que no presenta claramente un tema o narracin. Esta
indefinicin temtica sera precisamente la que propicia la tolerancia a la apertura
de significados (Arriaga, 2012 (pendiente de publicacin)).
As, se puede entender que en su entrevista, uno de los educadores apunte a que
con el arte tradicional donde la fuente, criterios y lmites para la construccin
[129]
de significados son estrictamente la visualizacin de la propia obra- la pregunta

qu ves? puede ser una herramienta vlida para la interpretacin, mientras
que el arte no figurativo requiere un mayor esfuerzo para su interpretacin.
Peter: If you are dealing with something that is completely abstract, you
cant do a question-answer about an abstract work. [At Tate Modern]
there is a piece by Ellsworth Kelly, called White Curve, and is sort of a
fan shaped object which is white. You cant go much further with question
answer than what do you see? Ok, a fan shaped object that is white. ()
Whereas here [at Tate Britain], partly because we have a lot of traditional
art, where you can see what it is, it is easier to do question and answer.
Con las obras de arte contemporneo se trabajan ms la descripcin

de aspectos formales, tcnicos, matricos o precesuales
Otra de las especificidades que hemos hallado a la hora de abordar la interpreta-
cin de estas obras de tipo no realista o abstracto es que los educadores tienden a
trabajar mucho ms que en otros casos la identificacin y descripcin de aspectos
formales, tcnicos, matricos o procesuales, en detrimento del trabajo sobre los
aspectos temticos o narrativos habitual en la mayor parte de las interacciones de
sala que hemos observado. Este ha sido el caso, por ejemplo, de las interacciones
con la obra War-Head de Bill Woodrow, White Water Line de Richard Long, Minster
de Tony Cragg o ShedBoatShed de Simon Starling.
Quiz el caso ms ilustrativo de esta cuestin nos lo ofrezca el trabajo de

Peter frente a la escultura de Bill Woodrow. La pieza, titulada War Head, es una
construccin antropomrfica con objetos encontrados. Al igual que en otras obras
y tal como hemos explicado, la actividad de interpretacin de esta pieza parte
del principio de reconocimiento basado en la identificacin o bsqueda de la
semejanza entre las formas de la obra y las del mundo de la realidad sensible. Sin
embargo, en este caso, a lo largo del proceso de interpretacin, el educador da
mucha importancia a la descripcin y comprensin del proceso de produccin de
la obra desarrollado por el artista, y dedica bastante tiempo a preguntar sobre los
materiales utilizados y la construccin de la obra:
Peter: Id like to know is what are the legs and arms actually made of?
Peter: Theyre made of wood yes but what sort of wood is it? Or what is
the wood?
Peter: Whats the airplane made of?
Peter: Whats the suitcase made of?
[130]
El artista, al hacer evidente el proceso de produccin de la obra, lo ha hecho

parte del tema de la misma, parte de lo que debe ser identificado u observado.
Por ello, el educador lanza preguntas para que los alumnos se fijen en diferentes
aspectos del proceso de produccin, como qu parte de la escultura est construida
con el material recortado de la maleta de metal.
Peter: Metal and what colour is the metal? Its sort of black, but is all the
suitcase there?
Una posible explicacin para este comportamiento, que los educadores

admitieron en las entrevistas realizadas, pudiera ser que, en las obras que no
copian fielmente la realidad, en aquellas en las que no est tan claro qu escena
u objeto es representado, el anlisis de los aspectos formales, matricos, etc.
vendra a favorecer la tarea de mediacin del educador, propiciando un discurso
que llenara el hueco que abre la ausencia de una narrativa sobre lo representado.
Pero la explicacin de este fenmeno podramos encontrarla igualmente en el

hecho de que la mayora de las obras abstractas o no realistas de las que estamos
hablando son esculturas u obras de tcnica mixta como instalaciones, y que las
caractersticas de este tipo de obras pueden invitar a analizar especialmente
cuestiones matricas o procesuales. De hecho, en nuestra observacin hemos
comprobado que los educadores no hablan de procesos ni materiales cuando se
encuentran ante las obras pictricas. En stos casos parece que la imagen pictrica
fuera tratada como una imagen desmaterializada, frente a la cul se percibe ms
la representacin que proyecta, que la materia que la sustenta.
Sin embargo, ms all de las especulaciones que podamos hacer al respecto, lo

cierto es que, en las entrevistas, los educadores admitieron dar ms importancia
al anlisis de estos aspectos e introducir ms informacin sobre los mismos
cuando trabajan con obras contemporneas, en contraposicin a la informacin
de tipo ms narrativo e histrico que se introduce en el caso del arte tradicional
(no contemporneo). Como ejemplo, tenemos la siguiente cita de la entrevista
realizada a Marc:
Marc: [Discutiendo sobre las diferencias entre trabajar con arte tradicional
y arte contemporneo] You probably use more sort of narrative, historical
factual stuff about the old stuff and more kind of analytical, about the
materials and techniques with the new ones. But there is still both, there
is still factual stuff that can be discussed with both.
[131]
Por lo tanto, cuando se trabaja con arte no figurativo, las estrategias de

interpretacin se dirigen hacia el anlisis de los recursos para la comunicacin a
travs de los cuales las obras de arte formalizan y transmiten ideas, sentimientos
o emociones. Como sugiere Marc en la cita anterior, cuando la obra de arte no
cuenta claramente una historia, el acto de interpretacin se dirige hacia el anlisis
de los aspectos formales, matericos, tcnicos o procesuales, dando prioridad as
a la capa de significado que deriva del orden formal y compositivo de la obra de
arte.
Con las obras contemporneas es ms relevante, la informacin y

reflexin sobre la intencin del(a) artista.
Una tercera especificidad de los procesos de interpretacin con el arte
contemporneo es que, cuando se trabaja desde una concepcin del arte como
comunicacin y de la obra como expresin de un mensaje o significado (Arriaga,
2010), en el anlisis de obras contemporneas adquiere ms relevancia la
informacin y reflexin sobre la intencin del(a) artista, as lo afirma una de las
educadoras entrevistadas:
Jane: [Discutiendo sobre la necesidad de hablar sobre la intencin del(a)

artista en las actividades educativas] It is just a part of it. Then, you know, I
guess that it is more relevant in contemporary art.
En correlacin con este enfoque, en las prcticas de sala hemos observado que
slo se trabaja la especulacin sobre las intenciones del artista con obras creadas
a partir del romanticismo, esto es, cuando la idea de arte como expresin toma
peso.
Como ejemplo tenemos la interaccin que una de las educadoras desarrolla

frente a la obra White Water Line de Richard Long, donde pide a los/las alumnas
que especulen sobre el sentido de las elecciones formales, procedimentales y
materiales del artista:
Mary: The original piece when he made this it wasnt paint. He used
white clay that he found somewhere west of the country. He was walking
and he found white clay, which he mixed with water and he made this
out of it. Why do you think he used white clay? Why not to use paint or
lacquer? Why to use a natural thing?
O la interaccin que esta misma educadora dirige con la obra The Rock Drill de
Jacob Epstein, donde propone un acercamiento parecido para poder comprender
[132]
qu quera comunicar el artista sobre la guerra al hacer ciertas elecciones formales

y materiales.
Mary: Its exposed, isnt it? () Your ribs are like a protection over all
your organs, but in this case its open. What do you think that means?
Any ideas? (...) Whats the posture of this person like? () What does
that tell us? (...) Theyre not full the arms are missing. So what do you
think that suggests? () Whats this artist trying to tell us about war
then?
Adems stos son casi los nicos casos en los que los educadores dan los nombres
de los/las artistas e introducen informacin sobre la vida, intereses o intenciones
de los/las creadores/as. Este es el caso en el trabajo con la obra White Water Line
de Richard Long, en el que la educadora introduce informacin sobre el artista, su
proceso creativo o los temas que le interesan:
Mary: He is interested in the ground. And hes also interested in walking.

In some of his other work, hell go out to the countryside and hell go on
long walks, and hell collect things on the way.
Otra educadora tambin introduce informacin sobre los viajes, traumas

y otros detalles de la vida del artista George Stubbs para trabajar su obra Horse
Devoured by a Lion
Jane: Stubbs apparently actually went to North Africa and he saw a lion
jumping on the back of a horse and this event totally traumatized him,
because he painted it again and again and again and again.
Conclusiones
Hemos comprobado como tanto en los discursos como en las prcticas educativas
se establece una diferenciacin en la manera de abordar la interpretacin de
obras contemporneas en relacin a la interpretacin de obras de otros periodos
histricos.
Lo que no nos queda tan claro es que esta diferenciacin responda a una reflexin
profunda sobre la naturaleza del arte contemporneo y su interpretacin, o sea el
resultado de las inercias a las que llevan la aplicacin de determinadas concepciones
de arte excesivamente lastradas por la tradicin
[133]
Los agentes educativos de la galera Tate Britain valoran el arte contemporneo

como oportunidad educativa porque permite un acercamiento contextual al
aprendizaje sobre el arte y el mundo, porque posibilita conectar con las experiencias
de los visitantes y porque favorece un tipo de prcticas interpretacin ms abiertas,
que permiten nutrir habilidades de discusin y debate, desarrollar el pensamiento
crtico y reflexivo:
[Dentro del apartado. Working with contemporary art: challenges and

opportunities]: But these challenges are, at the same time, wonderfully
rich opportunities for teaching and learning not just in visual art but
across the curriculum. Artists, critics, art historians and viewers alike are
constantly, often passionately, questioning contemporary visual art. This
questioning provides a powerful stimulus for nurturing skills of discussion
and debate in young people, and expanding their horizons. It can provide
fertile ground for a socially engaged approach to learning about the
world, as issues such as race and gender play a more prominent role in the
content of some artworks. While the end product remains important, the
process-oriented, self-aware and ideas-focused nature of contemporary
art practice gives a much-needed space for pupils to think critically and
reflectively. In short, the jury is still out on much contemporary art: use this
as a liberating force! Your gallery visit can harness reactions to work that
are surprising or challenging and transform them into a culture of debate,
both in the gallery and back in the classroom.
(The Art Gallery Handbook, p. 56)
Sin embargo hemos podido comprobar que, en general, no se saca todo el

provecho a la oportunidad que supone el arte contemporneo y en las prcticas
de sala se siguen desarrollando procesos de interpretacin tradicionales que no
permiten cumplir los propsitos marcados en el fragmento anterior.
En algunos casos, partiendo de una idea representacionista del arte estos procesos
se basan la identificacin de lo representado en las obras. En otros, desde una
perspectiva ms formalista del arte, la interpretacin se centra en los aspectos
formales y matricos de las creaciones. Por ltimo, bebiendo de una idea de arte
como expresin en ocasiones se entiende la interpretacin como la transmisin
de la voz que tradicionalmente ha ostentado mayor legitimidad en la construccin
de significados, esto es, la voz del artista.
Dicho esto consideramos que desde las instituciones musesticas se debe impulsar
[134]
un trabajo de reflexin sobre las concepciones de arte y de interpretacin que

subyacen en sus discursos y prcticas educativas ya que stas determinan el
sentido y alcance de los procesos educativos que se dan en las salas.
Arriaga, A (2009) Conceptions of art and interpretation in educational discourses

and practised at Tate Britain Gallery in London. Tesis doctoral sin publicar. Pamplona:
Universidad Pblica de Navarra.
Arriaga, A y Aguirre, I. (2010) Un aparato metodolgico para analizar las ideas de

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Meszaros, C. (2007). Interpretation and the Hermeneutic Turn. Engage, 20, 17-22.
[135]
Versin digital en :
El proyecto de trabajo.
Una estrategia didctica en museos
Application of the Work Project as
a Teaching Strategy in Museums
Alfonso Garca de La Vega
Universidad Autnoma de Madrid.
Resumen: El proyecto de trabajo constituye una estrategia didctica para su aplicacin en la

educacin obligatoria. El centro de inters y la indagacin componen los principales elementos
que conforman dicha estrategia. Asimismo, la seleccin de unos determinados postulados
psicopedaggicos, relacionados con el enfoque socioconstructivista, condicionan la forma de
trabajo elegido. A todo ello se agregan, por un lado, la presencia del mito en las obras de arte
y mostrar las posibilidades didcticas de este recurso del imaginario colectivo. Y, por otro, la
eleccin del museo como entorno de aprendizaje constructivista.
Palabras-clave: proyecto de trabajo, mitos, entorno de aprendizaje constructivista. Museos.
Abstract: The work project is a suitable teaching strategy largely used in compulsory education.
Interest centre and enquiry are key factors in such a strategy. Besides, the work project
methodology is determined by the application of certain psycho-pedagogic theories derived from
the socio-constructivist approach. In this paper, myth in the art works is presented as the theme
for a work project in museums, and teaching options of that social imaginary are exploited. And,
the museum represents the constructivist learning environment.
Keywords: Work Project. Myths. Constructivist Learning Environment. Museums
Prembulo
Si el discurso museolgico ha ido transformndose a lo largo de los dos ltimos
siglos, la velocidad ha sido vertiginosa en las pasadas dcadas (Poulot, 2011). Cabe
considerar una cierta similitud con las experiencias didcticas desarrolladas en los
museos, tanto en el mbito formal como en el mbito no formal. En este momento,
los museos tratan de ofertar diferentes propuestas didcticas para abarcar todo
el abanico educativo y divulgativo. Sin embargo, una de las cuestiones clave en
dicha oferta vendra a ser la revisin del tipo de aprendizaje que se formula bajo
[137]
cada una de las perspectivas educativas. Dicho de otro modo, lejos de plantear
una interaccin con los recursos del museo, la discusin medular se refiere a los
contenidos que se movilizan y al planteamiento didctico propuesto. En este
sentido, Asensio y Pol (2002) plantean la posibilidad de modificar las ideas previas
mediante el discurso museogrfico. A continuacin, bajo esta misma perspectiva,
se ofrece una propuesta didctica que tiene su origen en el centro educativo.
El proyecto de trabajo: estrategia didctica y mtodo educativo

Cabe sealar una reflexin previa. No todas las propuestas didcticas definidas
como proyectos de trabajo garantizan la planificacin metodolgica del mismo.
E incluso, se podra afirmar que algunas experiencias muestran un alejado ajuste
al currculo, o bien, una participacin singular del docente. Por ello, en esta
propuesta se quiere resaltar dos claves que acompaan al xito educativo de un
proyecto de trabajo: el enfoque socioconstructivista y el ambiente de aprendizaje
constructivista.
El enfoque constructivista en el diseo de un proyecto de trabajo

La confluencia de las distintas perspectivas disciplinares dentro de las ciencias
sociales enriquece el estudio de determinadas obras de arte donde aparecen
representados los mitos. Este hecho posibilita agrupar los contenidos pertenecientes
a las distintas disciplinas en torno a un determinado tema y, adems, permite
alcanzar otros contenidos de carcter procedimental y actitudinal de las reas
instrumentales.
El proyecto de trabajo muestra unas fases de aprendizaje muy prximas a los

postulados del enfoque socioconstructivista. El aprendizaje significativo (Ausubel,
2002) y por descubrimiento (Bruner, 1988) son generadores del conocimiento
autnomo y creativo con una destacada intervencin del alumnado en su proceso
de aprendizaje. Asimismo, la teora de las inteligencias mltiples, acuada por
Gardner (1987), fomenta la dimensin del desarrollo personal del alumnado. Tal
como lo interpreta Armstrong (2006) se puede implementar en el aula para extraer
el mayor provecho de las capacidades de cada alumno.
El desarrollo del proyecto precisa una implicacin emocional del docente que
permita mostrar el entusiasmo para generar la motivacin en el alumnado. En
este sentido, la actividad mental constructiva del alumno debe proporcionar la
elaboracin de unos esquemas de conocimiento (Coll, 1997). En consecuencia,
la orientacin del docente gua hacia el proceso de construccin, modificacin,
diversificacin y enriquecimiento progresivo de estos esquemas de conocimiento
de los alumnos.
[138]
Tambin se recurre a la interaccin social para la construccin de conocimientos

basada en el aprendizaje cooperativo y colaborativo, mediante una dinmica de
agrupacin flexible de los grupos de alumnos (Vygotsky, 2000). Estos postulados
psicopedaggicos constituyen la base del enfoque socioconstructivista en la
implementacin de un proyecto de trabajo de carcter globalizado.
El entorno de aprendizaje constructivista en el museo

Precisamente, las interacciones impulsadas en la dinmica de aula proporciona
numerosas situaciones de aprendizaje entre el alumnado. Donde, el papel del
docente queda relegado a ser el mediador de esos aprendizajes, facilitando los
encuentros entre alumnos afines, situaciones de aprendizaje que suponga un
reto para ellos Por ello, se valdr de los mencionados, aprendizaje cooperativo y
colaborativo, aplicando tcnicas para dinamizar y flexibilizar los grupos.
La adquisicin y el fomento de las habilidades sociales impulsan la autonoma del

alumnado, que se concretan en la interrelacin entre el propio alumnado y, entre
ste y el docente. Esta interrelacin resulta clave en la puesta en comn de los
conocimientos y en la transmisin de estrategias propias para alcanzar objetivos
comunes. En suma, se fomentan situaciones de aprendizaje desde el objeto de
estudio y desde la interaccin entre el alumnado y con el docente.
Ahora bien, estas circunstancias corresponderan al trabajo llevado a cabo en

el aula. Este ambiente de aprendizaje constructivista viene definido por Wilson
(1996) de la siguiente manera: A place where learners may work together and
support each other as they use a variety of tools and information resources in
their guided pursuit of learning goals. Unas circunstancias para la enseanza-
aprendizaje en el aula que podran trasladarse al mbito escnico de los museos.
De hecho, en el proyecto de trabajo propuesto, la adquisicin compartida de

conocimientos previos mediante actividades referidas a la bsqueda de informacin
y a la elaboracin de textos proporciona esas condiciones de aprendizaje en el
aula, como parte inicial del proyecto de trabajo.
Estas condiciones pueden plantearse durante el trabajo en el propio museo,

manteniendo siempre un respeto por un aprendizaje autnomo y entre iguales
en el alumnado y una discreta intervencin docente en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Una actividad docente mucho ms significativa en promover la
dinmica de grupos para facilitar el aprendizaje significativo. Anteriormente, el
entorno de aprendizaje constructivista se propuso sobre los itinerarios geogrficos
(Garca de la Vega, 2004 y 2008).
[139]
En suma, el proyecto de trabajo genera retos de conocimiento al alumno, que

estimulan el proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo, la elaboracin
de un proyecto de trabajo transciende las barreras establecidas en las disciplinas
tradicionales para alcanzar valores que se generan en el transcurso de las distintas
fases del proyecto.
La decisin de adoptar una estrategia metodolgica constructivista supone

revisar la organizacin de la clase y el papel del propio docente en el proceso de
enseanza y aprendizaje. El docente debe afianzar la relacin interpersonal entre
los alumnos y entre l y stos para el xito del proyecto de trabajo. Para ello,
un objetivo del docente consiste en flexibilizar y dinamizar pequeos grupos de
trabajo.
Por consiguiente, el proyecto de trabajo promueve el aprendizaje significativo y,

adems el alumno crea un vnculo estrecho con el objeto de estudio. Asimismo,
tanto el fomento de la autonoma como el aprendizaje cooperativo y colaborativo
posibilitan la puesta en comn sobre el conocimiento de las estrategias ms
originales y afines a cada alumno.
El proyecto de trabajo globalizado

La decisin del enfoque constructivista supone destacar el papel protagonista
del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, la actividad
grupal refuerza el xito del proyecto y realza la actividad discreta del docente.
Asimismo, el carcter globalizador proviene de consolidar los intereses de las
materias afines en el objetivo del proyecto.
Torres Santom (1994) afirma que, inicialmente, los nios captan el todo, por
ello, un enfoque globalizado les permite reforzar los anlisis de los detalles y las
partes del tema para alcanzar la totalidad significativa. Hernndez y Ventura (1992)
confirman que mediante el proyecto de trabajo se trata de ensear al alumno
a encontrar los escollos que interrelacionan el conocimiento que le permite
aprender. Y, matiza este mismo autor, estos mismos problemas se convierten en
los objetivos finales de ciclo y etapa.
Estos postulados psicopedaggicos intervienen en el planteamiento educativo

del proyecto de trabajo. Una prctica docente bajo un enfoque constructivista,
donde se organizan los elementos curriculares en torno a un contenido aglutinador
del resto de los elementos curriculares. Si bien, se recurre a la literatura y a la
documentacin grfica, escrita y visual sobre los mitos.
[140]
La combinacin de los postulados proporciona un rasgo de identidad en la

propuesta didctica. De hecho, el enfoque metodolgico y la globalizacin en
el proyecto de trabajo conducen hacia la propuesta de un currculo integrado,
definido por Beane (2005). Los contenidos vinculados a las destrezas narrativas
refuerzan el desarrollo de un proyecto sobre los mitos.
Interaccin: proyecto de trabajo y texto narrativo

Tolstoi comprob que, en el estmulo de la lectura, el papel del profesor resultaba
ser crucial para el desarrollo de la escritura, dado que ambos procesos iban
paralelos. La aportacin de Tolstoi, destacada por Vygotsky (1986), refleja que la
tarea del docente consiste en ayudar al nio a elaborar y madurar su propia forma
de expresin escrita. Esto es, el proceso de la escritura no consiste en la adquisicin
apresurada del lenguaje adulto. Vygotsky (1995 y 2000) resalt la importancia de
la escritura en los nios, mas no como un ejercicio de motricidad fina, todo lo
contrario, como un ejercicio expresivo de la imaginacin infantil.
El proyecto de trabajo ofrece entornos de aprendizaje para el desarrollo de la

lectura y tambin proporciona contextos educativos para la elaboracin de informes
escritos y la defensa oral de los mismos, atendiendo a la ortografa, puntuacin y
precisin del vocabulario. En la perspectiva del aprendizaje significativo, Teberosky
(1992) mencion que los docentes deben conocer los nios letrados antes que
ser alfabetizados. De hecho, esto supuso que la lectura y la escritura no eran
exclusivamente materias escolares. Ahora bien, una vez los alumnos inmersos en
la edad escolar, se pueden llevar a cabo actividades ligadas a las principales formas
de estructuracin de textos y su tipologa.
Teberosky (1992) considera que existe un proceso previo a la alfabetizacin escolar,

que los maestros deben conocer, pues los nios tienen sus propias experiencias
literarias relacionadas con la lengua. Bruner (1997) confirma el uso decorativo de
las artes narrativas en la escuela, llegando a destacar que su importancia llega a
estructurar la vida del individuo.
En suma, los alumnos deben producir textos, que segn afirma Nemirovsky (2004)
implica tres tipos de retos. En primer lugar, decidir el tema elegido para escribir y
decidir lo que se quiere escribir. En segundo lugar, utilizar un sistema convencional
de escritura y, en tercer lugar, hacerlo de manera inteligible y presentable. As pues,
se trata de producir unos textos significativos que cumplan una funcin social,
adems de fomentar la creatividad.
[141]
Fases del proyecto de trabajo

El proyecto de trabajo est constituido por dos etapas principales para su
desarrollo: compilacin y seleccin de la informacin y produccin creativa de
textos. En la primera fase se propone un reto de conocimiento como hilo conductor
y de esta manera promover la indagacin. En la segunda se busca la adquisicin de
los contenidos sobre el tema planteado y, posteriormente, se generan diferentes
tipos de actividades creativas. En esta propuesta se resalta el valor de la elaboracin
de textos libres, aunque vinculados al imaginario de los mitos. Dado que stos se
encuentran en mbitos musesticos, segn se expondr ms adelante.
La primera fase del proyecto de trabajo corresponde a buscar informacin sobre

el relato del mito y todas aquellas peculiaridades en torno al cuadro (pintor,
biografa y poca), as como la escena donde se localizan los personajes). Esto es,
el planteamiento y el desarrollo del proyecto de trabajo propician el diseo de unas
actividades que susciten el inters en el alumnado, insistiendo en la compilacin
inicial de informacin. La orientacin de esta fase resulta clave para comenzar
el proyecto de trabajo y transmitir la indagacin, como motor del proyecto, al
alumnado.
Egan (1988) afirma que, frente al relato tradicional donde se ponen de manifiesto
virtudes o locuras, en el mito se establecen el lugar y el sentido de identidad del
individuo en los mundos natural y social. La historia se configura en torno a grandes
relatos de las luchas humanas por la libertad y contra la opresin, por alcanzar una
seguridad y contra el riesgo, y tambin, por el conocimiento y contra la ignorancia.
En este trabajo se refuerza la hiptesis esgrimida por Egan (1998) sobre la supuesta
linealidad de principios como conocido-desconocido y concreto-abstracto. En
edades tempranas, los nios, lejos de definir estos trminos, reconocen el umbral
que los diferencia.
Es, precisamente, a travs de los cuentos donde los nios alcanzan a comprender
determinados conceptos intangibles, pero evidentes, como bueno y malo. Egan
(1998) manifiesta que los nios entran y salen de los conceptos abstractos sin
necesidad de realizar un proceso lineal y paulatino que permita avanzar desde los
conceptos ms sencillos hasta los ms complejos.
La mitologa proporciona una base literaria inmensa para trabajar la lengua con
los alumnos y, dependiendo de la etapa, la literatura. El estudio documental de los
mitos, mediante textos e imgenes publicadas en los libros especializados de arte
[142]
y literatura, en diccionarios y enciclopedias y en la web, proporcionan una fuente

inagotable de referencias. Sobre estas referencias se puede plantear actividades
de lectura y de escritura libre y creativa sobre el mundo de los mitos. Y, adems,
promueve el trabajo sobre los binomios conceptuales desde edades tempranas.
En esta fase, el proyecto de trabajo se centra en la elaboracin de producciones

escritas. En el transcurso de su realizacin, se propone una dinmica del aula
basada en grupos de trabajo flexibles para promover el conocimiento entre iguales.
La interrelacin social resulta clave en la transmisin de estrategias propias y en la
puesta en comn de los conocimientos para alcanzar objetivos comunes. A partir
de este momento, se suscita el desarrollo de las capacidades creativas individuales
desde la escritura. Al tiempo, dichas creaciones textuales pueden ofrecerse a los
compaeros para su lectura.
En suma, el proyecto plantea el estudio de los mitos como una aproximacin a

la realidad desde la pintura y la escultura. El tema de los mitos permite globalizar
un conjunto de contenidos de distintas materias curriculares. Todas las reas
participan, en la medida de su relacin curricular, con el tema propuesto en el
proyecto. La creacin de textos narrativos sobre los mitos, hallados en algunos
cuadros de un museo, sugiere el inters del estudio.
Propuestas didcticas
Hernndez (2000) considera que el proyecto de trabajo movilizaba las competen-
cias bsicas. En una publicacin anterior, el proyecto de trabajo constitua
la articulacin globalizadora de los contenidos mediante la adquisicin de
competencia lingstica (Garca de la Vega, 2010). En ste se resaltan los mitos
como elemento generador de numerosas propuestas didcticas (proyecto de
trabajo) en distintos mbitos musesticos (la pinacoteca y la ciudad). Aqu se
presentan dos planteamientos: uno referido a los mitos en las pinturas del Museo
del Prado de Madrid y otro planteamiento relacionado con la presencia de un
conjunto escultrico en el Paseo del Prado de Madrid.
Los mitos en el imaginario infantil y su aplicacin al proyecto de trabajo

A lo largo de la historia, los mitos han constituido una fuente cultural de la
humanidad. Y, tambin ha proporcionado una identidad a las distintas culturas.
Las historias de los mitos las protagonizan dioses y hroes que tratan de explicar
fenmenos naturales e historias picas. Y, a travs de ellos, se conoce la esencia
y el espritu de los pueblos, que son origen de la civilizacin (Valero Rubio, 2008).
[143]
De hecho, los mitos griegos aparecen representados y renombrados en la

cultura latina, como por ejemplo, Zeus se llam Jpiter, o bien, Hermes pas a
denominarse Mercurio. Sin embargo, la cultura romana mantuvo el nombre de
algunos de ellos, como Apolo.
Todos los mitos poseen una personalidad, que forma parte de historias
recogidas en la literatura, y unos atributos, que permiten reconocerlos en las
representaciones artsticas. De ah que tanto en las obras literarias clsicas como
en las obras de arte, pintura y escultura, se encuentra la principal fuente de
informacin para llevar a cabo un proyecto de trabajo con los alumnos. Una de
las fuentes clsicas en la descripcin de los mitos y de las historias se halla en la
Metamorfosis de Ovidio, quien describe todas las historias de la mitologa latina.
Asimismo, las transformaciones mitolgicas han generado una infinita fuente
de inspiracin temtica en la expresin artstica y, los museos son los referentes
cultural y educativo.
Las presentaciones artsticas muestran diferentes edades de la vida de los dioses.

O bien, se aprecian las etapas de transformacin de los mitos en distintos planos
de la pintura. As sucede con el mito de Aracne, que aparece representado en el
cuadro de Las Hilanderas y el mito de Vulcano en La Fragua de Vulcano, ambas
pinturas de Velzquez, que se encuentran en el Museo del Prado de Madrid.
Las etapas de transformacin tambin se aprecian en las esculturas, como en
la escultura de Apolo y Dafne expuesto en la Gallera Borghese de Roma, donde
Apolo comienza a convertirse en rbol.
Cibeles, Apolo y Neptuno en el paseo de una ciudad

Si el paisaje, como afirma Clark (1971), marca las etapas por las que ha pasado
nuestro concepto de naturaleza a lo largo de la historia, el paisaje urbano representa
su esencia cultural. La ciudad ofrece numerosas posibilidades para desarrollar un
proyecto relacionado con los mitos. En ella se encuentran aspectos estrechamente
relacionados con determinados episodios histricos y la proyeccin artstica de la
misma. As, la ciudad vendra a ser un entorno musestico abierto y, si cabe, donde
las esculturas mitolgicas forman parte del planeamiento urbano.
La evolucin urbana constituye un atractivo centro de atencin para su

estudio. Seguramente, se podran indagar las sucesivas fases del viario, incluso
de los diferentes medios de transporte, como posibles ttulos de inters para la
realizacin de un proyecto de trabajo. Sin embargo, la gnesis del proyecto radica
en reflexionar sobre un hecho, posiblemente, inadvertido, e incluso, prximo a la
vida cotidiana.
[144]
El hecho geogrfico detonante que se transmite a los alumnos consiste en localizar

las plazas madrileas, donde tiene lugar la celebracin de los eventos deportivos.
La fcil asociacin nos destina a las dos plazas Cibeles y Neptuno, donde se localizan
un conjunto escultrico, que jalonan el Paseo del Prado. A ella hay que aadir
la escultura de Apolo, situada en mismo Paseo y situada en un emplazamiento
equidistante respecto a las dos plazas antes mencionadas.
En el plan urbanstico de la poca de los Borbones se incorporaron otros

edificios, como el Real Observatorio Astronmico y el Real Jardn Botnico. En este
momento, la historia proporciona el exquisito gusto por embellecer la ciudad y
ofrecer un recinto dedicado a la ciencia y agradables hacia sus habitantes. Todo
reflejo de la historia social y econmica imperante en aquella poca. Sin embargo,
aun se podran averiguar ms detallescomo la ubicacin y la composicin de
los conjuntos escultricos. Incluso, la posible modificacin en la orientacin de
alguno de ellos.
Una vez ms, la reciprocidad entre el arte y la historia para conocer el planeamiento
de la ciudad, unos contenidos netamente, geogrficos. Por tanto, al proponer un
proyecto de trabajo los umbrales disciplinares se disipan con sutileza para articular
la propuesta didctica. As, las actuaciones urbansticas, histricas, heredadas y
actuales inciden en la vida cotidiana de las personas que habitan un determinado
territorio. Adems, se puede realizar un estudio de los conjuntos escultricos
sobre el significado mitolgico y su proyeccin urbana, e incluso, la eleccin del
mrmol como material.
Consideraciones finales
El desarrollo de un proyecto de trabajo globalizador vinculado a los mitos que
se encuentran en las pinturas de los museos, o en todo caso, en los conjuntos
escultricos de los paseos y jardines de las ciudades proporcionan una propuesta
educativa sobre el patrimonio. En un proyecto de este tipo intervienen todas las
reas curriculares, a travs de un hilo conductor, los mitos. La adquisicin de los
contenidos no slo se relaciona con el arte y la historia, tambin con los distintos
tipos de contenidos.
Por un lado, el alumnado busca informacin y realiza una seleccin de la misma.

Por otro lado, los alumnos utilizan todo tipo de soportes de la documentacin:
libros de arte, lminas, enciclopedias y pginas web y, entre stas, las de los
propios museos. Y por ltimo, la elaboracin de textos libres escritos en torno a los
mitos proporciona sentido y aplicacin productiva al propio proyecto de trabajo.
Asimismo, cabe resaltar que en este elenco de contenidos, tambin se consideran
[145]
las actitudes referidas a la valoracin del propio acervo cultural y a la identidad

cultural que proporcionan las narraciones de los mitos.
El enfoque metodolgico socioconstructivista promueve el aprendizaje significa-

tivo y por descubrimiento, junto a la interaccin social para contrastar, elaborar y
asimilar conceptos y estrategias. El docente debe motivar el planteamiento del
proyecto y dinamizar los grupos, manteniendo un seguimiento sobre el trabajo
del alumnado. En este sentido, resulta determinante la dinmica del aula para
promover el aprendizaje entre iguales desde la colaboracin y cooperacin. En
definitiva, una participacin hbil y sostenida del docente, con una clara disposicin
a atender las caractersticas individuales y potenciar los talentos de cada alumno.
Agradecimientos
A Esther de Andrs Caballo la revisin del texto y la traduccin del resumen al

ingls.
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[147]
Versin digital en :
La educacin patrimonial en los museos: anlisis del papel

didctico de las exposiciones, los materiales y los gestores
patrimoniales.
Jos Mara Cuenca, Myriam Martn y Jess Estepa
Universidad de Huelva
Resumen. Nuestra comunicacin pretende incidir en la educacin patrimonial, presentado el

marco terico, la metodologa y resultados de varios proyectos de investigacin sobre educacin
patrimonial. Partiendo de una perspectiva interdisciplinar, desde el campo de la Didctica de
las Ciencias Sociales y Experimentales, analizamos las concepciones del profesorado y de los
gestores patrimoniales, as como los libros de texto y materiales de museos producidos en
relacin con la enseanza y comunicacin del patrimonio en los mbitos de educacin formal,
no formal e informal. Los estudios referidos emplean un sistema de categoras, cuestionarios,
entrevistas y una hiptesis de progresin como instrumentos de investigacin comunes.
El objetivo es detectar los obstculos que surgen a nivel conceptual, respecto al patrimonio
y su educacin, cuando tomamos como propuesta educativa una visin holstica, identitaria,
innovadora y sociocrtica, que entendemos como referentes didcticos deseables.
Palabras clave. Educacin patrimonial; Museografa didctica; anlisis de concepciones;

patrimonio e identidad
Abstract. This work describes the methodology and results of several research projects on
heritage education. Bear in mind, that we work by the means of an interdisciplinary perspective
from within the field of Experimental and Social Science Education, we analyze teachers and
museum managers conceptions and also the text-books and another teaching material from
the museums. These are related to the education and comunication of heritage in formal, no
formal and informal education. In order to study is used a system of categories, questionnaires,
interviews and a hypothesis of progression as common research tools. The aim is to detect the
obstacles which come up at conceptual level, in terms of heritage and its education, when making
educational proposals of a holistic, identifying, innovating and socio-critical nature, which we
understand as desirable didactic referents.
Key words. Heritage Education; Museum Education; Conceptions analysis; Heritage and Identity
[149]
Objetivos
1. Conocer las concepciones que se transmiten sobre el patrimonio en el
marco educativo formal, no formal e informal por el profesorado y los gestores
patrimoniales.
2. Detectar los obstculos que presentan estas concepciones para su evolucin

hacia una visin deseable de la Educacin Patrimonial.
3. Realizar un anlisis crtico de los materiales y recursos de mayor uso en los

centros educativos e instituciones patrimoniales (en soporte papel e informtico)
en relacin con el patrimonio y su enseanza/aprendizaje.
4. Reconocer dificultades, necesidades y demandas que encuentra el

profesorado para trabajar el patrimonio, a travs de los materiales y recursos
de uso mayoritario en la educacin obligatoria, tomando como referente una
educacin patrimonial de carcter interdisiciplinar y simblico-identitaria, desde
propuestas innovadoras, dinamizadoras, participativas y sociocrticas.
5. Conectar la produccin de materiales y recursos didcticos elaborados

y/o empleados en el mbito educativo formal (instituciones educativas) con
la realizada en el mbito no formal (museos y centros de interpretacin del
patrimonio), definiendo los criterios bsicos para su diseo desde la perspectiva
que consideramos deseable.
Antecedentes tericos y metodolgicos

Los proyectos I+D que hemos desarrollado parten desde una perspectiva
interdisciplinar, interrelacionando los aspectos naturales y cientfico-tecnolgicos
del patrimonio con los referentes histrico-artsticos y etnolgicos, siempre
ligado a una concepcin patrimonial de carcter holstica y simblico-identitaria.
Las propuestas didcticas parten de planteamientos participativos, interactivos,
complejos y sociocrticos.
La poblacin objeto de estudio son los docentes (maestros de Educacin Pri-

maria y profesores de Educacin Secundaria); los gestores (Museos y centros de
interpretacin); libros de texto y materiales didcticos y de divulgacin
Los instrumentos de investigacin empleados han sido cuestionarios y entrevistas

para exploracin de concepciones de profesorado y gestores; rejillas de observacin
para anlisis documental de curriculum, libros de textos, materiales didcticos y de
[150]
difusin y webs; grupos de discusin de profesores y gestores; sistema de categoras

respecto al concepto de patrimonio, estrategias de enseanza y comunicacin del
patrimonio y relaciones patrimonio/identidad.
Resultados
Resultados generales del estudio en funcin a las categoras de anlisis:
Concepto y tipologa patrimonial:
Visin patrimonio desigual, depende de formacin inicial.

Predominio de una visin excepcionalista, temporal y unidisciplinar del
patrimonio.
Enseanza y difusin
Estrategias didcticas poco dinamizadoras y participativas.
Nula interaccin museo-patrimonio-pblico.
Escasa contextualizacin de los elementos patrimoniales con relacin a los
referentes espaciales y, fundamentalmente, sociales.
Finalidad academicista del proceso de comunicacin patrimonial.
Patrimonio e identidad
Conexiones identitarias eminentemente de carcter localista.

La identidad no es un elemento relevante transmitido habitualmente por
los museos y centros de interpretacin del patrimonio.
Obstculos detectados por mbitos de estudio:
Maestros de E. Primaria: problemas para la comprensin del concepto de

patrimonio y de sus procedimientos asociados.
Profesores de Enseanza Secundaria: Geografa/Historia y Biologa/ Geo-
loga,formacin epistemolgica y conceptual importante sobre patrimonio,
pero con problemas de carcter metodolgico; Fsica y Qumica escasa
formacin conceptual y metodolgica respecto al patrimonio y su enseanza.
Gestores: formacin inicial similar a la de los profesores de secundaria, alta
especializacin conceptual y escasa educativa. Labor profesional no relacio-
nada con estas tareas.
Materiales didcticos poco contextualizados y adaptados a las necesidades
especficas del pblico al que va dirigido.
[151]
Sntesis de la Produccin:
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Exploring the conceptions of teachers and administrators from the perspective of
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MARTN, M. (2010). El museo etnolgico de la mujer gitana: un espacio social para

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en los museos: la perspectiva de los gestores. Revista de Psicodidctica, 16 (1). 99-
122.
[152]
Versin digital en :
Pesquisa de pblico no Museu Histrico

e Cultural de Jundia-
Jundia, So Paulo, SP, Brasil.
Mariana Alves Pereira Cristante y Marlia Xavier Cury
Universidade de So Paulo
Museu de Arqueologia e Etnologia/
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
So Paulo-SP-Brasil
Resumo: As pesquisas em arqueologia progrediram e aumentaram em nmero no pas,

especialmente nas duas ltimas dcadas. No entanto, a difuso destas ainda permanece num
estgio bastante rudimentar. As pessoas leigas no assunto mal sabem o que Arqueologia, ou
ento tm uma ideia muito vaga e distorcida sobre o assunto. A disciplina est confinada s
academias. Esta pesquisa de recepo procurou traar um pequeno panorama sobre o que o
pblico frequentador de um museu especfico compreende por Arqueologia, bem como traar
um perfil desse pblico e entender como o prprio museu percebido por ele, quais significados
traz.
Abstract: The archaeological researches in Brazil have progressed and have increased in
number, particularly during the last two decades. However, the spread of these researches is
still in a very rudimentary stage. Laity is common when the subject is Archaeology, since vague
or even distorted ideas are well spread. This subject is restricted to academic environment only.
The present research aimed to give an overview of what do the visitors of a specific museum
understood as Archaeology, as well as to outline their profile and to understand how the
museum itself is perceived by them and what are the meanings apprehended during the visiting.
[155]
Fundamentao terica
Em um museu, o pblico participante ativo, pois ele quem d significado
s mensagens transmitidas no museu, de acordo com sua vivncia cotidiana.
O processo de comunicao museal completa-se quando o pblico recebe as
mensagens, reinterpretando-as. Depois disso as difunde, j reinterpretadas, para
outras pessoas, e dessa forma o ciclo se fecha.
A Arqueologia uma cincia que promove o resgate e estudo de parte dos

acervos desses museus, trazendo tona os vestgios no escritos (e escritos)
deixados pelas sociedades do passado e que foram preservados. Atravs dela
pode-se estudar povos que no utilizam escrita, assim como outros aspectos dos
povos letrados (questionando, dessa forma, as fontes escritas). Os objetos por ela
resgatados so recontextualizados no museu, e assim resignificados pelas pessoas.
O museu um espao de aprendizagem e cidadania, para o exerccio da crtica e
da reflexo. No caso dos museus antropolgicos isso ainda mais verdadeiro, pois
essas instituies possuem acervos compostos por objetos de outras culturas, que
podem ser utilizados para discusses a respeito de diversidade e diferena, com o
objetivo de se ensinar a tolerncia. Pois nesse movimento, atravs da anlise de
outras culturas, possvel estabelecer parmetros de comparao cultural. No
uma comparao em termos qualitativos, evolucionistas ou etnocntricos, mas
com o objetivo de permitir uma reflexo a respeito da nossa prpria realidade,
possibilitando assim a crtica social.
Tendo em vista a importncia da Arqueologia e sua relao inseparvel com

a instituio museal, este projeto de pesquisa teve por objetivo iniciar uma
compreenso sobre o que o pblico freqentador de museus antropolgicos
pensa a respeito de temas que podem ser divididos em dois eixos. Primeiro, sobre
o museu em si, ou seja, possveis motivaes para a visita, impresses a respeito
do museu. Segundo, como esse pblico compreende a Arqueologia, a relao da
segunda com o primeiro, como este a percebe e a interpreta, e como a relaciona
com os objetos que v na exposio. Alm disso procurou-se fazer um mapeamento
da origem (cidade e estado dessas pessoas, de sua idade e escolaridade).
Mtodos
Como metodologia de pesquisa foi empregado um multimtodo, a fim de
ampliar as possibilidades de anlise do pblico. Um questionrio para o pblico
espontneo responder e um caderno para ele escrever livremente foram colocados
na recepo do museu. Assim, os primeiros eram oferecidos para as pessoas. Alm
disso, realizamos observaes diretamente ao pblico.
[156]
Resultados
Obtemos como resultados as respostas a 29 questionrios e 28 anotaes no
caderno
Concluses
Em relao ao perfil do pblico, ele todo espontneo, pois escolas no visitam
o museu.
Um elemento muito presente o sentimento de orgulho e pertencimento quela

comunidade, que o museu desperta nas pessoas. O passado usado para explicar
o presente, e a Histria utilizada para construir esse sentimento.
No que se refere Arqueologia, algumas palavras podem definir a imagem que

o pblico tem desta disciplina: estudo do passado, objetos antigos, antiguidade,
fsseis, cincia, pesquisa, descoberta, ferramenta da Histria. A anlise das
respostas ao questionrio levou a crer que ela est fortemente permeada por
imagens de mistrio, de descobrimento de coisas desconhecidas, assim como de
uma cincia que estuda o passado atravs dos objetos. A noo de estudo das
coisas antigas muito forte, porm essa antiguidade uma idia muito vaga.
Tambm no h uma noo da Arqueologia em seus conceitos tericos e sua
metodologia, sendo que ela ainda est muito ligada ao fantstico e distante,
aventura e busca por tesouros.
Embora relacione a Arqueologia a coisas antigas, os visitantes, em sua maioria,

reconhecem o museu como arqueolgico, mesmo este possuindo em seu acervo a
grande maioria de objetos histricos. Isto demonstra que a Arqueologia Histrica
no desconsiderada pelo pblico enquanto cincia arqueolgica. Tambm
demonstra que o conceito de museu arqueolgico bastante vago para as pessoas
mais leigas no assunto, sendo este associado s mais diversas coisas.
Apesar do avano das pesquisas arqueolgicas no Brasil, principalmente

partir das duas ltimas dcadas, seus resultados ainda permanecem restritos
s universidades, centros especializados e museus, no sendo transmitidos de
maneira satisfatria maioria da populao. Devido a isso, a disciplina arqueolgica
ainda desconhecida pelo grande pblico, e associada a conceitos equivocados e
distorcidos de fantasia e aventura.

[157]
Fotos e grficos:
Faixa etria dos visitantes
Mo#vos para visitar o museu
Acompanhar outra pessoa
Serie1, Serie1, Serie1, Serie1, 10-20 anos
Visitar uma exposio
Acompanhespecca Visitar uma 10-20
Sem
A>vidade para a faculdade
ar outra exposio anos, 8,
resposta,
Adquirir conhecimento
pessoa, 1, especca, Serie1,
10, 33% 27%
Serie1,
Serie1, 20-30 anos
Curiosidade/interesse/admirao
3% 6, 20% e Serie1,
Acima d40-50 20-30
50 anos, 2, 2, 30-40
anos, anos, 5,
7% 6% anos, 3, 17%
Serie1, 10% 30-40 anos
A>vidade
para a
faculdade, 40-50 anos
1, 3%
Serie1,
Curiosidade Serie1, Acima de 50 anos
/interesse/ Adquirir
admirao, conhecime
nto, 4, 14%

18, 60% Sem resposta
Sim, 1,
Origem dos Visitantes
Se tem i17
nteresse por Campinas
Arqueologia
No, 1,
Serie1, C
Oampinas,
Serie1, utras
Itupeva, 1,
Itupeva
12
Nmero de pessoas
Serie1, Campo
1, 33%
respostas %
Sem Serie1,
Serie1, Limpo Paulista, Brasil/
3,
(espanhola e 2, 7%
Brasileira,
resposta, 10, 33% Campo Limpo Paulista
italiana), 10%
2, 7%
Serie1, Jundia,
11, 37% Brasil/ Brasileira
Jundia
Sem resposta

Outras respostas (espanhola e italiana)
Escolaridade Fundamental incompleto
Se acha arqueologia importante Fundamental completo

Serie1,
Fundamental
incompleto, Serie1,
2, Mdio incompleto
Serie1, Sem 7% Fundamental
resposta, 5, 17%
Serie1, Ps- completo, 2, 7%
graduao, 1,
Serie1, Mdio
Mdio completo
3% incompleto, 6,
Serie1, Superior 20%
completo, 4, Superior incompleto
13%
Serie1, Superior
incompleto, 3, Superior completo
10% Serie1, Mdio
completo, 7,
23% Ps-graduao
Sem resposta

Muito Pouco No sabe
[158]
Referencias Biblioigrficas.
CURY, Marlia Xavier. Comunicao museolgica. Uma perspectiva terica

e metodolgica de recepo. 2005. 366 p. Tese (Doutorado em Cincias da
Comunicao) Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So
Paulo.
CURY, Marlia Xavier. Reflexes sobre a importncia pblica das exposies

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docente. Coleo Didtica e Prtica de Ensino. Autntica. Belo Horizonte. 2010
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Site:http://www.jundiai.sp.gov.br/PMJSITE/portal.nsf/V03.02/museu_institucional_
apresentacao?OpenDocument
[159]
Versin digital en :
Museus de arte e seu carter de espao educativo.

Ariane Alfonso Azambuja de Oliveira
Faculdade de Artes do Paran.
Resumo: O museu tambm bastante discutido atualmente como um espao de educao

o qual deve ter como centro de suas atividades o pblico, e que, devido a isso, necessita ter
muita clareza sobre os lugares de fala de onde operam os discursos e tambm a quem se
dirige [seu] discurso (SCHEINER, 2006b, p. 59). No entanto, diante do fato de que a facilidade
fsica de acesso ao museu no motiva diretamente a populao a frequent-lo, diversos
pesquisadores tm procurado problematizar a relao desse espao com sua audincia,
buscando formas de aproxim-los. Este artigo, fruto da investigao bibliogrfica realizada para
a pesquisa de Iniciao Cientfica Aes educativas em museus de arte: limites e possibilidades
em Curitiba, do Programa de Iniciao Cientfica da Faculdade de Artes do Paran (PIC/FAP),
apresenta discusses realizadas, no contexto dos museus de arte, a respeito da necessidade de
se fazer estudos de pblico, a fim de potencializar as formas de comunicao museais, e de se
estabelecer um vnculo maior entre os museus e as instituies escolares.
Palavras-chave: museus de arte; educao em museus; pblico de museus; comunicao em

museus; museu e escola
Abstract: Museums are also recognized actually as educational spaces in which the main point
of the activities showed by the museum are given to the public, and because of this there exist
the necessity of be very clearly about the places where the information are made and for
who the information or discourse is given (SCHEINER, 2006, p. 59). However, thinking about
the localization of the museums, the facility to visit the place, and the low number of visitants
a big number of researchers are looking for sorts of improve the visitations by the public in
general. The following article show discussions realized at arts museums context, showing the
importance to make a general overview about the public, the people who go to the museums to
improve the communication between museums and scholars institutions making a biggest link
between both.
[161]
O presente artigo rene reflexes acerca de museus de arte como espaos de

educao, realizadas a partir da Pesquisa de Iniciao Cientfica Aes educativas
em museus de arte: limites e possibilidades, a qual se configurou como uma
investigao bibliogrfica, por meio do Programa de Iniciao Cientfica da
Faculdade de Artes do Paran (Curitiba/Paran/Brasil), nos anos de 2010/2011.
Nele so apresentadas algumas questes relativas s pesquisas de pblico de
museus e sobre a necessidade do dilogo entre o museu e a escola como formas
de potencializar a qualidade da comunicao entre os espaos museais e sua
audincia.
Desde a metade do sculo XX as discusses em torno dos museus tm ganhado

forma nova, ao tratar esta instituio como espao de educao e formadora
de mentalidades. O movimento de renovao chamado de Nova Museologia,
debatido durante a dcada de 1980, conceituou, especialmente, que a tnica
das atividades museolgicas deve ser direcionada ao pblico e no mais aos
objetos, os quais se constituram historicamente como o centro de ateno dessas
instituies (SCHEINER, 1989, p. 61). Assim, o museu tambm bastante discutido
hoje por meio de sua funo socioeducativa, como canal de comunicao.
Nessa esteira de discusses encontram-se as questes relativas preocupao
com a comunicabilidade das exposies, pois ao visitante imperativo produzir
significados sobre os objetos expostos, e esses significados podero se formar a
partir da mediao de um discurso que necessita ter clara sua responsabilidade na
formulao de valores e sentidos sobre algo, algum, algum processo (MORAES,
2006, p. 106).
Assim, pesquisadores tm se preocupado cada vez mais em conhecer o pblico

que visita os museus, pois se constata que somente dessa forma as instituies
sabero como falar a ele e lhe favorecer a apropriao dos bens culturais
expostos, bem como podero identificar modos de ampliar suas audincias. Uma
grande referncia nos estudos de pblico, mais especificamente no contexto dos
museus de arte, a pesquisa realizada em museus da Europa durante a dcada
de 1960 por Pierre Bourdieu e Alain Darbel (2003). Os resultados levantados por
esses pesquisadores, aps entrevistarem e observarem o pblico de museus de
quatro pases, levaram-nos a concluir que a facilidade fsica de acesso ao museu
(inclusive a gratuidade de ingressos) no suficiente para que as massas tornem-
se frequentadoras dele, pois a necessidade cultural produto da educao, o que
torna o acesso s obras culturais um privilgio da classe culta (Ibid, p. 69). Atravs
desta pesquisa, Bourdieu, ao buscar compreender as relaes existentes entre
os visitantes de museus de arte e as obras artsticas, concluiu que elas somente
[162]
ganham sentido para aqueles que, atravs de aproximao com as obras e o estudo
sistemtico sobre as linguagens artsticas, desenvolvem o que ele denominou como
capacidade artstica, a qual seria o [...] conhecimento prvio dos princpios de
diviso, propriamente artsticos, que permitem situar uma representao, pela
classificao das indicaes estilsticas que ela contm, entre as possibilidades de
representao que constituem o universo artstico (Ibid, p. 73).
Nesse sentido, uma pergunta se impe: que tipo de aes os museus de arte
podem ser capazes de promover em busca de tornarem-se mais inteligveis e
atraentes queles que ainda no possuem sua capacidade artstica desenvolvida,
tendo em vista que a aproximao arte imprescindvel para se desenvolver
os meios de compreend-la? Importante questo a ser pensada acerca da
aproximao do visitante ao museu, segundo Scheiner (2002, p. 99), que a
comunicao entre exposio e pblico se dar primariamente no plano afetivo,
pois atravs do afeto que nossos sentidos so impregnados e nossa mente e
nosso corpo se mobilizam para a mudana. A mediao simultnea de emoo
e informao concretizar a comunicao e gerar o verdadeiro conhecimento,
e, para que tal acontea, todas as linguagens utilizadas na exposio precisam
estar em sintonia, conjugando uma nica coisa, que o objeto simblico que a
exposio constitui (Id, 2006a, p. 10-11-16).
A essa reflexo a respeito das exposies, a qual pensa nas formas de aproximar as
pessoas do patrimnio cultural manifesto pelos museus, deve-se tambm adicionar
a importncia do trabalho da escola, como instituio formalmente responsvel
pela socializao do conhecimento, no processo de aproximao do indivduo com
a arte, a qual pode facilitar o acesso dos indivduos a esse campo de conhecimento.
Pierre Bourdieu (2003) afirma, inclusive, que, tirando-se a possibilidade de uma
pessoa fazer uma visita a um museu por intermdio da escola, provvel, para
uma parcela bastante grande da populao, que ela nunca mais tenha a chance de
faz-lo. A escola ganha especial destaque nesse cenrio quando Bourdieu (2003)
afirma que no basta que a sociedade oferea a todos a possibilidade terica de
acesso o museu; necessrio que lhe seja oferecida uma possibilidade real, a qual
requer que as pessoas sejam educadas para compreender, no caso dos museus de
arte, os cdigos intrnsecos s obras expostas. O ensino de arte na escola atuaria,
nessa perspectiva, como um democratizador do acesso aos bens culturais, pois
permitiria que as pessoas efetivamente apropriassem-se deles.
[163]
Referencias Biblioigrficas
.
BOURDIEU, P.; DARBEL, A. (2003). O amor pela arte: Os museus de arte na Europa
e seu pblico. Editora da Universidade de So Paulo. So Paulo.
MORAES, N. A. (2006). Museu e museologia: Itinerrios e enfrentamentos

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SCHEINER, T. (2006a). Criando realidades atravs de exposies. Mast Colloquia.

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Museus. 59-63.
[164]
Seccin C:
ACCESIBILIDAD
[167]
Versin digital en :
Museos inclusivos espaoles. Una oferta en la red.

Pedro Lavado
Direccin General de BBAA. Ministerio de Cultura.
Resumen: Los temas de accesibilidad y diseo universal comienzan a implantarse

en los Museos espaoles, y en el reciente Boletn digital de ICOM-CE, n 2 se hace
una resea de los ms avanzados en este aspecto. No es una visin triunfalista,
sino realista y llena de esperanza para que dichas propuestas lleguen a todos los
museos y podamos hablar pronto de Museos para tod@s, accesibles, inteligibles y
cumpliendo todos los requisitos de comunicabilidad e inclusin social.
Palabras clave: Accesibilidad, diseo universal, museo para todos, inclusin,

multiculturalidad.
Abstract: Accessibility and universal design begin to be introduced in Spanish

Museums, and the recent digital ICOM Bulletin-EC, No. 2 provides an overview
of the most advanced in this matter. It is not a triumphalist vision, but realistic
and hopeful for these proposals come to every museum, so that we can talk
soon of Museums for everyone, accessible, understandable and meeting all the
requirements of communicability and social inclusion.
Keywords: Accessibility, universal design, museum for all, inclusion, multiculturalism.
[169]
Hablar de museos inclusivos en Espaa, es casi tanto como aventurar una utopa
que ni tiene corto plazo, ni cabida en un espacio concreto. No nos engaemos, la
perspectiva de acogida que debieran plantearse los Museos Espaoles y de aqu
a poco tiempo, si hemos de creer en que la Ley ya reclama que las instituciones
pblicas cumplan con los mnimos de una accesibilidad universal, integren a sus
usuarios y contemplen de forma clara las premisas de multiculturalidad en las que
nos movemos en la actualidad, es poco menos que increble e inalcanzable.
Eso s, se habla mucho y a menudo se presentan novedades e inversiones

millonarias por hacer que haya una tecnologa adecuada a las necesidades de los
usuarios de museos, se busca paliar las dificultades de aquellos edificios histrico-
monumentales con escalinatas, columnas y otros smbolos caducos del pasado
que definan al museo y se piensa que la tcnica va a venir a redimir todo y
solventar problemas seculares. Pero no son los ascensores, sillones volantes o las
rampas aadidas las que van a equiparar a todos nuestros visitantes y darles una
oportunidad de accesibilidad o al menos una cierta franqueabilidad. Entremedias
se desliza la singularidad de algn diseador, musegrafo o arquitecto para los
que todo se reduce a que la normativa se cumple, pero ninguno se atrevera a
hacer una descubierta en los nuevos espacios creados y abiertos, sentado en una
silla de ruedas, con un antifaz y bastn o simplemente con unos aos de ms. Ya
que la gran demanda del museo actual est representada por personas de cierta
edad, que en el mundo europeo tienen un cierto reconocimiento como senioren
y para los que el Museo es un espacio cultural agradable, accesible, cmodo y rico
en ofertas culturales y ldicas.
Por todo ello, es ms que asombrosa la sensibilidad del Comit Espaol de

ICOM al querer recoger en el segundo nmero extraordinario de su revista digital
un amplio documento que trata en la medida de lo posible de presentar, si no
a todos, al menos a muchos de los museos espaoles que estn abriendo da a
da sus puertas hacia esta sensibilidad y buscando ser los elementos integradores
de la cultura espaola y todos los que comparten con nosotros ese abanico de
multiculturalidad.
Durante varios meses recogimos no slo las experiencias y proyectos que se

realizaban en museos espaoles sobre estas premisas, sino todo lo que poda
ser vlido y accesible para posteriores usuarios de dichos museos, as como de
acicate para otros que no contestaron o que no tienen los mnimos exigidos para
estar presentes en esas pginas. No es que queramos poner en la picota de modo
[170]
vergonzante a los museos que aqu no estn, sino que creemos que en muchos
casos ha fallado el sistema de comunicacin o hubo quienes pensaban que esto no
iba en serio y alguno ms que les pareci msica celestial.
Como coordinador de la recogida de datos, asumo los errores y olvidos que se

han dado y por ello al final sealar a algunos museos que por olvido o a causa de
los geniecillos que enredan no slo en las linotipias, y en los ordenadores ahora,
ocultaron algunas propuestas e incluso nos jugaron alguna mala pasada al respecto.
Es culpa ma y nunca del equipo de ICOM-CE y tcnicos que produjeron la revista y
a los que debo hacer constar el agradecimiento de todos por su respuesta positiva,
desde la presidenta de ICOM Espaa hasta los desvelos de Javier Mart que fue
quien canaliz los esfuerzos, busco los recursos econmicos y unific todo. Una
vez ms a ellos mi agradecimiento y reconocimiento.
Solo quisiera aprovechar el espacio que me ofrece y permite el III SIAM, celebrado
en la Universidad Autnoma de Madrid en octubre de 2011 para unirme a las
propuestas de integracin, accesibilidad y multiculturalidad que se hacen en
estos das por colegas hispanoamericanos , brasileos y portugueses, y poner el
granito de arena oportuno, con la esperanza de que estas pginas digitales tengan
continuidad y mejora en el futuro, pero de paso dar a conocer a cuantos de forma
sencilla y a menudo desconocida son los responsables de esta labor de integracin
en museos espaoles. Es curioso que la mayora de personas comprometidas con
esta labor son educadores o responsables en parte de departamentos de educacin
que tiene que unir a su cotidiana tarea de organizacin y visita de escolares, las
correspondientes a talleres, laboratorios, organizacin de cursos para profesores,
comunicados y notas de prensa, estadsticas, produccin de materiales didcticos
y material audiovisual, atencin, relaciones pblicas y si llega el caso cubrir alguna
vacante de conservador-investigador. Vaya a ellos mi homenaje y reconocimiento,
cuando estn en esta tesitura, porque contemplo con gran asombro cada da la
externalizacin y contratas de los temas educativos, de difusin, los talleres y
las actividades culturales, cursos o todo cuanto atae a creatividad y actividad,
habiendo convertido en muchos casos a los profesionales de educacin en
simple burcratas encargados de recoger datos de visitantes, cifras y justificar
las inversiones o los gastos que nada tiene que ver con una accin educativa y
cultural, sino con un consumo que incluso hace pagar estos servicios de forma
extraordinaria a los usuarios, como si no pagasen ya de por s unos impuestos
importantes.
[171]
Por ello no puedo menos que clamar antes de comenzar estas lneas contra
cuantos creen que la integracin es cosa de tecnologas sofisticadas y de programas
informticos que ya estn obsoletos o fallan cuando se acaban de pagar y poner
en marcha. Estoy harto de ver audioguas y signoguas que no funcionan o que
se compraron y no se ocupa nadie de poner en marcha, maletas con equipos de
amplificacin arrumbadas en museos, sistemas de audio que nadie reclama y sillas
de ruedas y cochecitos de nios que voluntariamente almacenan los vigilantes del
museo en sitios donde nunca llegar una persona que los precise, ascensores y
rampas que no permiten acceder a los botones y el giro preceptivo. Del mismo
modo que las rampas superan la pendiente y longitudes no slo establecidas,
sino hasta las permitidas en algn caso extremo. Y qu decir de la carencia de
aseos, reas de descanso, cambiapaales, salas de lactancia, sillas y soportes para
personas de edad, textos en braille y macrotipos para personas con deficiencia
visual y de la misma manera una casi total inasistencia personal en el caso de
traductores de la lengua de signos, de voluntarios o relaciones pblicas que juegan
papeles importantes en museos europeos y americanos, pero aqu son todava
desconocidos!
Podra pensarse que mi enumeracin es muy negativa, pero es lo que hay, y si

tenemos que arar con estos bueyes, por eso es de agradecer que los responsables
de departamentos de educacin con buena voluntad y por encima de su tiempo
y trabajo respondan a estas necesidades, aunque luego se desgaiten como
profetas en un desierto lleno de diseos de lavabos que mojan a sus usuarios,
alfombras y suelos que entorpecen a las personas de edad y las sillas, escaleras y
ms escaleras, columnatas, sistemas de seguridad y cmaras sin acceso posible, as
como un personal de seguridad poco preparado y educado al respecto, y qu decir
de una museografa que olvida las alturas, las luces directas e indirectas, vitrinas
llenas de reflejos y a una altura ilgica, se pierde en rtulos y cartelera de diseo
sobre fondos sin resalto, tipografa minscula, textos repletos de tecnicismos y
autnticos tostones doctrinales. En fin una sucesin de errores que a veces acaban
con la fortaleza ms firme y con la voluntad ms inquebrantable de visitantes y
usuarios del museo.
En la recogida de datos para la revista digital n 2 de ICOM-CE nos plantebamos

que las noticias fuesen reales, que aparte de mostrar los esfuerzos de algunos
museos e instituciones, dispusiramos de un contacto personal, un telfono,
correo electrnico con quien establecer una comunicacin y en el futuro llegar
a propiciar ese uso del museo en las mejores condiciones posibles, as como
poder preparar la visita, avisar y recabar documentacin o consejos de cara a una
inminente llegada.
[172]
Sabamos que la red se revelaba como un sistema muy valioso de informacin

y un retroalimentador para poder seguir cargando informaciones y propuestas. Y
por todo ello cremos que la propuesta de ICOM-CE de hacer una revista digital
que podra actualizarse y abrir un asomo de esperanza no slo a las personas con
problemas fsicos, intelectuales o simplemente a los que por edad, procedencia
cultural y formacin personal precisan de esos apoyos tan sencillos que a menudo
pasan desapercibidos en los grandes proyectos museolgicos y planes integrales
o directores al uso. Muchas veces me digo que voy a tirar la toalla en este o casos
similares, pero siendo algo que siento tan cercano e imprescindible me reafirmo
en no callar y si llega el caso, convertirme en un martillo incansable.
La propuesta que los museos deben de resolver tiene mucho de sencilla, por ms
que quieran complicarla algunos tcnicos con la elaboracin de planes, proyectos
y objetos y maquinaria sofisticada. Basta en muchos casos con unas barandillas,
como en el Museo Sorolla de Madrid, a donde el gran nmero de usuarios,
responde a personas de por encima de los 50 aos y a la habilitacin de aseos
y reas de descanso inexistentes, no slo en este museo, sino en otros tantos
estatales o comunitarios. Soluciones tan sencillas como bajar pilas e inodoros para
nios o habilitar dichos aseos fuera de una escalera o en forma de gymkana en lo
que atae a su acceso y facilidades para encontrarlos, as como esos estpidos
diseos que en muchos casos nos hacen entrar y salir preguntndonos, si hemos
acertado en nuestra eleccin, o si nuestro coeficiente mental llega en parte al de
los sesudos diseadores. Menos mal que no vamos con prisas!
Cuando hice un primer correo invitando a todos los ms representativos museos

del pas a participar en esta revista, lo haca con el temor y la esperanza de que
la respuesta fuera tan exorbitada que hubiera que ajustarnos a unos textos
imprescindibles y mnimos y de esa forma poder estar todos y de la forma ms
completa. Muchos al principio me dijeron que con cuatro pginas no tenan ni
para empezar. Luego aclaramos que lo que se requera era presentar realidades y
sugerir soluciones de forma que tambin otros vieran en esta revista un arranque
de posibles nuevas propuestas. Poco a poco fuimos configurando una serie
de preguntas y datos a conformar y una seleccin muy exclusiva de imgenes.
El trabajo no fue nada sencillo, aunque si gratificante, pues poco a poco vimos
surgir una serie de realidades y personas responsables de ellas que nos hacan
confiar en que estbamos en el buen camino de los museos accesibles, inclusivos
y multiculturales.
[173]
No es que podamos decir que todos los museos que aparecen en la mencionada
revista cumplen los tres requisitos, ni tampoco podra dejar de lado que se han
hecho muchos intentos en todos ellos para llegar a la situacin actual. Hay algunos
museos que han sabido combinar su acogida y sus propuestas que trascienden el
propio espacio cultural y alcanzan al barrio y a la comunidad social, de la misma
forma que otros se han centrado en colectivos que hasta ahora haban tenido poca
aceptacin en los museos y a los que se por fin se ha dado entrada de forma usual.
Porque eso es lo importante, ms que la visita especial o el da de los museos o
el da de las personas con discapacidad. La labor es algo que ha de ser constante
y creciente en estos aspectos, pero no sorpresiva o llamativa por su rareza y por
ser poco habitual, sino porque es lo ms corriente del mundo. Un museo y un
espacio pensados accesibles sirven para todos, economizan los gastos de reformas,
adaptaciones y el saco sin fondo que son las obras a posteriori y el trazado de
recorridos nuevos y accesibles extra. Porque si todos somos iguales, tenemos el
mismo derecho a ir por los mismos sitios y participar de las mismas ofertas. Se
acabaron las puertas por otro lado, las rampas de quita y pon, el personal para
casos determinados y esas sealizaciones ridculas que muestran un ser humano
con ruedas. Se trata del tercer sexo que anunciaban los existencialistas de hace
algunos aos? Dice una compaera ma que tiene algunos problemas de movilidad
que bastante es con dividir entre hombres y mujeres por su fisiologa, para encima
hacernos creer que tenemos unos extraterrestres entre nosotros. Adems es
curioso que los aseos de personas con discapacidad no tengan sexo. Acaso sern
ngeles?
Por todo lo anteriormente expuesto decid hacer una introduccin y presentacin

bajo el ttulo de Museos para todos que ha sido en parte uno de los motores de mi
actividad en este campo y que ya dio ttulo a un libro editado hace aos en Tenerife
por la Consejera de Cultura y de Asuntos sociales en colaboracin con Sinpromi,
una sociedad insular dedicada a la atencin de personas con discapacidad y con
planes para desarrollar las alternativas de stas y su accesibilidad en las islas. Un
tema que entonces nos pareci importante es el de la formacin y preparacin
de gua y personas dedicados a apoyar las visitas de las personas con problemas
de movilidad o en algn sentido o capacidad intelectual. Pensbamos y seguimos
pensando que no slo se trata de sensibilizar al gran pblico, sino de hacerle
consciente de cmo con un pequeo esfuerzo de todos, la comunicacin, la
accesibilidad y la participacin en los museos no es una utopa.
Por esa misma razn estas actividades siempre fueron encaminadas tanto a
profesionales de museos, de la museografa, diseo o montaje de exposiciones,
[174]
as como a usuarios y personas de todo tipo, condicin y procedencia. Hoy da

vamos evolucionando segn las pautas que nos marcan las nuevas demandas
sociales hacia modelos de integracin, inclusin y multiculturalidad y lo que en
un principio pareca que se iba a solucionar con una modernizacin de los tipos
museolgicos y museogrficos establecidos como tpico e imagen de nuestra
sociedad dieciochesca, haban dado paso a modelos participativos, interactivos
y donde la comunicacin a todos los niveles sensoriales y de respuesta se hacan
presentes en las nuevas propuestas culturales.
Es evidente que toda la tecnologa actual tena gran parte de la responsabilidad

del progreso y desarrollo logrados, pero lo ms fundamental era lo conseguido
en cuanto a abrir los museos como centro de integracin cultural y alejarlos de
la cada vez ms temida amenaza de nacionalismos, provincianismo y cientifismos
que cada vez nos invaden ms y ms. Puesto que los museos que empiezan a
desarrollarse como museos de mentalidad, a menudo no son ms que museos
teidos de una cierta ideologa poltica y social y donde antes haba un reducto
de eruditos, sabios y artistas, ahora se refugian diseadores, comunicadores y
tcnicos de varia procedencia.
Nuestra sociedad, y me remitir al caso espaol, pero podra trasladar la hi-

ptesis a toda Europa y Amrica ha empezado a recibir una cada vez mayor
aportacin de personas de otras regiones, culturas, formacin y en parte distintos
conceptos de vida, y por mucho que queramos adscribirlos a formas culturales del
pasado o que los emigrantes traen junto con sus escasas pertenencias. Se hace
cada vez ms complicado mostrar en una exposicin museolgica o en cualquier
muestra actual una propuesta realmente amplia, genrica y con la suficiente garra
para los usuarios que les haga reflexionar y participar en lo que realmente all se
oferta. No se trata de hacer simplemente atracciones de tipo parque temtico
o volcarse en ofertas ldicas y recreativas, que ya sabemos tienen un pblico y
agradecimiento asegurado, sino que hemos de ser capaces de convertir temas
que ataen a la cultura humana, o a su entorno medioambiental y a las diferentes
novedades cientficas o humansticas en un mensaje asequibles y reflexivo, amable
y comprensivo, participativo y comunicativo incluso ms all del mbito cultural y
social.
Las ofertas que nos trasmiten algunos museos relevantes en el panorama cultural
europeo, caso del Louvre, Quai du Branli, Britnico y dems grandes espacios
expositivos y comunicativos del mundo occidental son perceptibles desde sus
pginas web accesibles y sus ofertas amplias y abiertas para todos y nos estimulan
[175]
para intentar equipararnos y superarlos, si cabe el caso, pues nunca hemos de

considerar tan slo nuestro secular complejo de inferioridad como un problema,
sino ms bien como un acicate para llegar a una toma de conciencia superior. He
de confesar que en esa lnea me mueven cada vez ms las propuestas que veo en
museos europeos, americanos e incluso de Asia y de frica o del llamado Tercer
Mundo y donde la puesta al da de estos temas se hace de forma muy particular,
pero a su vez estimulante para nosotros. Ya que si consideramos que los Museos
de la Cultura, la Civilizacin, la Mujer, el progreso social y toda una serie de temas
que tiene que ver con el mundo tcnico y tecnolgico en el que vivimos, o que
por el contrario atesoran y muestran con orgullo el legado de los mayores y de las
generaciones que nos precedieron, no son ms que ofertas y lecturas actuales y
de compromiso sobre nuestro futuro y una ligazn entre nuestro pasado, nuestra
memoria y lo que hoy da nos demanda la nueva sociedad.
A lo largo de las pginas de la revista ICOM digital n 2 se recogen numerosas

propuestas de los museos espaoles al da de hoy y donde junto con acciones
destinadas a acoger y ofertar posibilidades de visita a estos centros para personas
que puedan tener algn problema sensorial, motor o intelectivo, se suman otras
que contemplan la integracin de los nuevos grupos sociales que configuran la
actual sociedad espaola, as como establecer en diferentes niveles comunicativos
y accesibles los mensajes comunes que debe de propiciar nuestra sociedad. Es
por ello por lo que lo mismo que recogimos un artculo destinado a propiciar y
estimular la visita de personas con dificultades auditivas a los museos, basada en
un artculo en parte comprometido y emotivo que registraba los pasos y trabas
encontrados generalmente en esta actividad , tambin quisimos que estuvieran
presentes algunas ofertas abiertas y no discriminatorias de museos como el de
Villajoiosa, en Alicante, el de Ciencias Naturales de Valencia o los Municipales de
Zaragoza y el Museo Cerralbo de Madrid que atienden a todas las demandas de
su entorno y cada vez habilitan mejor sus instalaciones para que se pueda tocar,
haya videodescripciones, visitas guiadas, guas, textos en braille y texturizados,
macrotipos o simplemente rampas y accesibilidad a todos los espacios y servicios
del museo.
Quizs algn museo por su vinculacin de antiguo con estas propuestas ha

marcado una avanzadilla en cuanto a la comunicacin no slo con sus usuarios
comunes, caso del Museo Tiflolgico, que asimismo se confiesa accesible para otras
discapacidades y franqueable en todos sus espacios o los importantes logros en los
museos de Lugo en toda su red que llegan hasta museos locales y monogrficos
muy sencillos y con cortos recursos. Las ofertas del Museo Nacional Centro de
[176]
Arte Reina Sofa pueden ser consideradas desde hace tiempo como de las ms
importantes no slo en su creatividad, sino en la apertura a los colectivos a los que
se dirige.
Hay museos en este artculo que se han revelado como sensibles ante el contenido
social o la nueva lectura exigida a sus colecciones, caso del Nacional de Antropologa
que es uno de los ms punteros en esa lnea, pero no puede olvidarse que centros
como La Panera de Lrida o el Museu Maritim de Barcelona son instituciones que
desde hace aos no slo lideran ofertas para el gran pblico y usuarios con ciertos
problemas de accesibilidad y comprensibilidad, sino que su papel dentro de un
entorno y de un espacio social les han hecho ser un ejemplo de integracin e
inclusin. Pinsese por ello en las relacione y trabajos colectivos abordados por la
primera de las instituciones y la vinculacin del museo barcelons con un entorno
tan significativo y deprimido como el Ravall.
Frente a museos o instituciones como la Fundacin Mir que estn presentes

no solo en este estudio, sino en su actividad cotidiana con una posicin muy
significativa, hay que considerar que pequeos museos, como el de Cieza, han
abierto y desplegado sus recursos a atender estas demandas y a estar presentes de
forma muy consciente en las demandas hoy exigidas. La misin del Museo va ms
all de sus lmites espaciales como se ha dicho en el caso de museos catalanes,
pero no puede olvidarse la singular actividad y preocupacin mostrados por el
Museo Municipal de Ciencias Naturales de Valencia, que se ha vinculado con
colectivos a menudo olvidados, como es el de presos, personas de edad y personas
con discapacidad intelectual con una serie de ofertas y maletas didcticas que le
convierten en una cabeza de puente de mucho de los hoy da propugnamos para
todos los museos espaoles.
Los Museos de Murcia y su comunidad han sido sensibles a estas propuestas,

no slo de forma puntual en el caso del MURAM de Cartagena que se recoge en
estas pginas, as como del MUBAM de Murcia capital que hoy da se vincula con
numerosos proyectos relacionados con personas con Alzheimer y con diferentes
tipos de discapacidad intelectual. Su propio Centro de estudios Museolgico
propici en mayo del 2010 unas Jornadas realmente significativas en los temas de
accesibilidad, inclusin y multiculturalidad que estn a punto de publicarse y de las
que se anuncia ya una segunda edicin para este ao 2012.
En esa nueva revista esperamos sumar las aportaciones perdidas de la anterior,

como las del Museo Nacional del Prado, cuyas experiencias con discapacitados
[177]
motricos han sido las ms relevantes, el museo Arqueolgico de Valladolid que

ha hecho un claro esfuerzo de adaptacin fsica y de talleres, o el Museo Nacional
de Arte de Catalua que desde hace tiempo tambin muestra una sensibilidad
especial con este pblico y con una inclusin mayor.
Slo me quedara remitir a los lectores de esta breve resea a la lectura ms

amplia del nmero 2 de la mencionada revista ICOM-CE Digital que puede ser
accesible desde la pgina web icom-ce.org o descargada temporalmente a travs
de los vnculos http://issuu.com/search?q=icom-ce%20digital%202
y http://issuu.com/icom-ce_librovirtual/docs/icomcedigital02
En cualquier caso, las personas interesadas en algn tema especfico pueden

obtener algunos de los artculos publicados en pdf por ICOM-CE, tanto dirigindose
a los editores de la revista n 2 de ICOM digital o a quien estas lneas firma: pedro.
lavado@mcu.es
[178]
Versin digital en :
Reflexiones sobre las actuales vas de adapta-

cin de contenidos musesticos al colectivo sor-
do. Anlisis comparativo de la percepcin vi-
sual entre sordos, oyentes e intrpretes.
Sara Prez Lpez
Universidad de Valladolid
Resumen: Actualmente son cada vez ms los museos que tratan de adaptarse a las exigencias
sociales a travs de la incorporacin de mecanismos que facilitan el acceso de los contenidos
musesticos a colectivos con diversidad funcional. Estos mecanismos se convierten en aliados
que facilitan la adquisicin de herramientas, permitiendo una comunicacin clara y directa con
aquellos cuyos canales de comunicacin difieren de los orales. Sin embargo, y a pesar de la
implementacin de estos sistemas, observamos cmo, en muchas ocasiones, la afluencia de
estos colectivos a los museos contina siendo minoritaria.
Este hecho merece ser analizado en busca de una razn de ser, puesto que a pesar de que
los contenidos de los museos, como elementos patrimoniales, nos pertenecen a todos, el
sentimiento de identidad con las obras no es comn entre los sordos, hecho constatado en la
presente investigacin, en la que detectamos como una de las posibles causas podra ser la falta
de comprensin de los contenidos expositivos.
Palabras Clave: educacin museal, sordera, investigacin eye tracker, percepcin visual.
Abstract: Currently a big number of museums are struggling to adapt themselves to social
demands through the incorporation of facilitate mechanisms to access museum content to
disabilities groups. These mechanisms become allies that facilitate the acquisition of tools,
allowing a clear and direct communication with those whose communication channels are
different to the mouth. However, despite the implementation of these systems, we can observe
how the influx of these groups to the museum remains a minority.
This fact deserves to be analyzed looking for a reason, because the feeling of identity with the
works is not common among the deaf, a confirmed fact through this investigation, in which we
detect that the lack of understanding of the exhibition content could be a possible cause.
Key words: Museum education, deafness, eye tracker, research, visual perception.
[181]
Panorama actual. Museologa crtica y necesidades especiales.

Un museo es una institucin permanente, sin fines de lucro, al servicio de la
sociedad y abierta al pblico, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el
patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educacin
y recreo5 .
En las ltimas dcadas la evolucin que la museologa como ciencia est

experimentando, avanza siguiendo el ritmo que marca la sociedad. Los cambios
socioculturales que mueven el pensamiento, tienen su reflejo en los museos como
institucin, mostrndose stos ms atentos a las demandas sociales, y sensibles a
las necesidades y carencias que por s mismos pueden atender.
Gracias a la nueva museologa la definicin de museo que ICOM adopta toma

sentido, a travs de la educacin museal la cual comienza a descubrirse como una
de las bases que soportan la relacin entre contenido y pblico, situando el museo
al servicio de la sociedad. Sin embargo la poca de la nueva museologa, debido
nuevamente a la exigencia social y la evolucin del pensamiento, va dejando paso
a una nueva etapa; una vez se consigue llegar al pblico que reclama mecanismos
de comprensin y manos que se tiendan para aproximarles a los contenidos
musesticos y ofrecerse como opcin de ocio, disfrute y educacin, se debe dar un
paso ms, reflexionar sobre la forma de llegar al pblico, sobre la propia pedagoga
del museo.
De esta forma se va instalando poco a poco una museologa crtica. Este

movimiento tiene su origen en la pedagoga crtica o pedagoga de la liberacin,
que Paulo Freire defiende durante la dcada de los sesenta en Brasil. Nace en
un contexto que pretende llevar al pueblo brasileo a pensar por s mismos de
forma crtica y racional, impulsando para ello un cambio en la educacin. Con ello
se pretende marcar un paso que permitiese sacar al pas de la ingenuidad que le
imbua para transformar su pensamiento en pensamiento adulto.
Este planteamiento se adopta por los museos virando su filosofa hacia su

transformacin en entes generadores de preguntas y modos de pensamiento
que analice, estudie, comprenda y muestre de forma crtica tanto a la sociedad
como a s mismos. En este momento no son siempre quienes dan el primer paso
5 Definicin de Museo adoptada por ICOM durante la 22 Conferencia general de Viena

(Austria) en 2007
[182]
para establecer dilogos entre obras, artistas y visitantes, sino mgicos escenarios
donde surge el debate y la reflexin crtica tanto de un lado del teln como del
otro. As, entramos en una fase de replanteamiento, de pensar si los mecanismos
que se utilizan en la actualidad para permitir establecer relaciones de ida y vuelta
con nuestros pblicos son tiles, o por el contrario se estn obviando algunos
factores.
En este sentido, actualmente vivimos un momento de reflexin respecto a los

colectivos con diversidad funcional, que trae consigo un debate a todos los niveles,
entre aquellos que se muestran partidarios de su insercin social, y de quienes
defienden su rehabilitacin. As, se estn llevando a cabo gran nmero de estudios
desde distintas instituciones con el objetivo de alcanzar mejoras que permitan
optimizar las experiencias en los museos. Uno de los grupos que actualmente son
objeto de un mayor nmero de reflexiones es el de los colectivos con diversidad
funcional. Para ellos se estn desarrollando diferentes sistemas y mecanismos que,
lejos de beneficiarles slo a ellos, sirven para mejorar la calidad de la visita para
todos los visitantes a nuestras salas. De este modo podemos hablar del museo
como espacio transferencial, puesto que el estudio de las diferentes capacidades
trae consigo un aprendizaje aplicable a los diferentes pblicos. La investigacin
sobre las potencialidades de colectivos con diversidad funcional y las conclusiones
extradas, permiten transferir elementos a otros grupos con potencialidades
diferentes y viceversa.
Sordera y museos.
El colectivo sordo centra en este caso nuestra atencin. La histrica falta de
sensibilizacin social hacia su problemtica est revirtindose en los ltimos aos,
pudiendo apreciarse un incremento de ayudas, tanto tcnicas como humanas,
que permiten su normal incorporacin a la vida cultural.
De todas ellas, las herramientas ms desarrolladas son las tecnolgicas. Entre

los instrumentos adoptados por museos en nuestro pas destacan:
Lazos de induccin o magnticos: se trata de un sistema de sonido que

transfo-rma la seal de audio en un campo magntico que los audfonos
dotados de posicin T transforman nuevamente en sonido aislando
reverberaciones y ruido ambiente. Es la solucin ms estandarizada para
los lugares de paso.
[183]
Signoguas: Sistema informtico que combina la grabacin de un

intrprete signando, con subttulos e imgenes. Las diferentes pistas que
presenta se corresponden con obras, recorridos, etc. del propio museo.
Signowebs: Contenidos signados a travs de web.

Prstamo de lazos personales de induccin magntica. Para personas con
audfonos o implantes en posicin T. Desde la recepcin de algunos
museos es posible alquilar estos mecanismos.
Equipos personales de FM: Sistema de amplificacin de sonido a travs de

un micrfono y un amplificador. El micrfono lo transporta el educador
y el sordo recibe directamente la informacin amplificada. Este sistema
reduce, pero no asla, el sonido ambiental. Son individuales.
Podcast: Informacin vinculada a dispositivos mviles, iPods, etc.

descargables desde la web de los museos.
En cuanto a los sistemas humanos de adaptacin encontramos una

menor difusin de las actividades desarrolladas por los centros aunque, en
este sentido, se estn realizando tmidamente mejoras y avances a travs de la
incorporacin de intrpretes y la formacin de personal en las necesidades que
diferencian a este colectivo.
Percepcin visual en sordos.

Vemos pues un panorama predominantemente tecnolgico en el trabajo desde
los museos para el colectivo sordo. Sin embargo nos preguntamos si estos medios
de transmisin son eficaces por s mismos o sera preciso incidir en algunos
aspectos determinados para mejorar la comprensin por parte de los sordos de
los contenidos musesticos.
En este sentido desarrollamos un estudio tratando de determinar si existen

diferencias tanto perceptivas como comprensivas en el campo artstico entre
sordos, oyentes e intrpretes de Lengua de Signos. Para ello partimos de la siguiente
hiptesis: si el lenguaje es una expresin de la organizacin mental de los sujetos
que lo desarrollan y ejercitan y la comunidad sorda tiene un lenguaje visual y, por
tanto, una organizacin mental visual; La comunidad sorda comprender mejor el
arte basado en cdigos visuales gracias al ejercicio de un lenguaje que viene dado
por su diversidad funcional, que conlleva el hiperdesarrollo de la vista y por ende
la mayor comprensin de cdigos visuales.
Para realizar este estudio se utiliza una metodologa cuasi experimental con
[184]
un diseo de series temporales interrumpidas y un muestreo por conglomerados

compuesto por un total de 20 sujetos repartidos en tres grupos: sordos, oyentes
e intrpretes. Se planifican dos fases observacionales, la primera de ellas en
laboratorio y la segunda en museos de la ciudad de Valladolid.
Durante la primera fase de la investigacin contamos con la tecnologa que aporta

el eye tracker6 , complementando la informacin que ste aporta con la recogida de
datos a travs de test cumplimentados por nuestra muestra. Durante esta primera
fase mostramos cuatro imgenes, cada una de las cuales se corresponde con uno
de los cuatro cdigos visuales seleccionados, para tratar de determinar si existen
diferencias interpretativas a la hora de enfrentarse a la figuracin, abstraccin,
realismo o simbolismo; Sendas imgenes se seleccionan atendiendo a criterios de
puntos de inters, actualidad, exposiciones en curso y contenidos culturales. Todas
ellas se encuentran expuestas y visitables en el momento de la investigacin.
La segunda fase observacional se realiza en museos de Valladolid, en aquellas

salas en cuyas paredes se exhiben las obras previamente visualizadas a travs de
eye tracker. Las instrucciones que reciben los sujetos son las de recorrer la sala y
observar su contenido, tratando despus de responder a una serie de preguntas
sobre lo observado.
Tras la triangulacin de los datos obtenidos llegamos a una serie de conclusiones

que, lejos de permitirnos confirmar la hiptesis de partida, nos alejan de sta,
mostrndonos interesantes datos que no dejan de arrojar preguntas sobre nuestro
trabajo con los sordos.
6 El concepto Eye Tracking hace referencia a un conjunto de tecnologas

que permiten monitorizar y registrar la forma en la que una persona mira una
determinada escena o imagen, en concreto en qu reas fija su atencin, durante
cunto tiempo y qu orden sigue en su exploracin visual (Hassan y Herrero,
2007,1)
[185]
El trabajo realizado en torno a la percepcin visual refleja que efectivamente

existen diferencias perceptivas entre el grupo de sordos, oyentes e intrpretes en
dos fases diferentes de los procesos perceptivos: durante la recogida de datos, y en
el momento de procesamiento y elaboracin de los mismos. Respecto al primero de
los puntos el Eye tracker nos muestra una clara diferenciacin de formas de mirar
la obra de arte por parte de los tres colectivos, de forma que podemos apreciar
eficacia en el colectivo sordo para, en un breve lapso temporal, poder localizar los
puntos ms significativos de cada obra artstica. Estos puntos son aquellos que
permiten al observador extraer conclusiones respecto al contenido de la obra. En
cuanto al tiempo que precisan el resto de grupos para observar y detectar estos
puntos, podemos sealar que se produce un incremento del 81% del tiempo de
visionado de los oyentes respecto de los sordos, y un 45% en los intrpretes respecto
a estos ltimos, lo que supone un 35% menos del tiempo experimentado por los
oyentes. Esto nos lleva a poder hablar de una economa visual en los sordos frente
al anlisis minucioso que los oyentes realizan durante su visionado. Entre ambos
grupos situaramos al colectivo de intrpretes, el cual precisa de un tiempo menor
que los oyentes, realizando recorridos de la mirada, en cierto sentido, similares a
los de los sordos. Sin embargo y a pesar de lo descrito no se aprecian recorridos
de mirada que se configuren en patrn entre las personas sordas, intrpretes y
oyentes. La lengua de signos como herramienta podra actuar de forma diferente
dependiendo de la cultura que la maneje, puesto que hay indicios que muestran
que aquellos que conocen y manejan de forma habitual la lengua de signos tienen
similitudes en cuanto a recorridos de mirada y tiempo empleados en visualizar las
obras, lo que podra indicar que el uso y conocimiento de la LSE organiza la mirada
en cierto sentido.
Hemos de apuntar que la cultura sorda se muestra como una cultura visual
diferente a la oral, con caractersticas lingsticas y relacionales diferentes a las
del colectivo de oyentes. En este sentido apreciamos como la cultura determina,
en gran medida, la forma de observar la realidad visual. Por otro lado y en cuanto
a la fase de procesamiento y elaboracin de los datos obtenidos a travs de la
percepcin visual, hemos podido determinar que, lejos de nuestra idea inicial, los
cdigos visuales no determinan la mejor comprensin de la obra, ya que no se
aprecian diferencias significativas entre el entendimiento de una u otra atendiendo
al cdigo visual al que pertenezcan. Sin embargo, y en conjunto, s detectamos
una brecha marcada entre el grupo de sordos y el resto de participantes, ya que
analizando los datos respondidos por ellos mismos en las encuestas constatamos
que la falta de pensamiento crtico y reflexivo puede determinar la comprensin
de la obra artstica. Las carencias que el colectivo sordo presenta en cuanto a la
[186]
elaboracin de pensamiento abstracto, podra ser la causa de este punto, dando

lugar a una reflexin sobre la necesidad de acercar el arte al colectivo sordo a
travs de elementos explicativos y mediados especficamente diseados para
ellos, que atiendan a las carencias y necesidades que presentan.
Y ahora qu?
As, a lo largo de estas pginas venimos mostrando el inters que los museos estn
poniendo para tratar de acercar sus contenidos a los visitantes sordos, sin embargo
y a pesar de los esfuerzos que se realizan desde las instituciones musesticas, una
de las noticias que venimos recogiendo por parte de algunos museos es la de la
poca participacin de estos colectivos en las actividades programadas para ellos.
Quiz una de las razones la encontremos en esa dificultad para comprender los
contenidos que queremos transmitir. Puede que el nfasis debamos trasladarlo del
con qu al cmo, es decir, de los instrumentos a la didctica del arte. En este sentido,
los museos como agentes de dinamizacin social tienen en sus departamentos de
educacin un elemento imprescindible para sensibilizar, formar y concienciar a la
sociedad. Son un escenario idneo para situarse a la vanguardia de la investigacin
en este campo, ya que carecen de los contenidos encorsetados de la educacin
formal permitiendo actuar con una libertad que viene dada tanto por los propios
contenidos musesticos como por las metodologas aplicables. El museo es hoy
en da un escenario de intercambio y comunicacin, no un mero proyector de
imgenes donde la informacin va en una nica direccin; un espacio en el que
han de propiciare dilogos y favorecer la comprensin de nuestra realidad a travs
del conocimiento artstico, ya que el Arte recoge entre sus pigmentos, su materia y
forma, tanto ideas, gusto, avances, modas y cultura de cada poca, convirtindose
en un crisol de elementos que desentraados nos permiten comprender el mundo
y con l, entendernos a nosotros mismos. As el factor humano es imprescindible;
el trabajo que se realice desde el museo ha de ser responsable con su funcin
social y trabajar para contribuir a la configuracin de una sociedad igualitaria
que tenga los mismos derechos y facilidades de acceso a la cultura. Desde esta
perspectiva humanista en la que somos conscientes de que nuestro trabajo se
realiza por y para personas, nos preguntamos: Teniendo en cuenta el importante
e innegable apoyo y ayuda que aportan las tecnologas con estos colectivos no
les estamos otorgando un papel excesivamente protagonista utilizndolas como
parapetos que evitan que nos enfrentemos a un trabajo que an est por hacer?
No estamos acomodndonos en la transmisin de datos, dejando a un lado la
importancia de la aprehensin de conocimientos? Qu podemos hacer?
[187]
Estamos ante un nuevo reto que nos lleva a replantearnos nuestro papel como
educadores con los colectivos con diversidad funcional; una poca en la que
debemos dejar a un lado los convencionalismos y lanzarnos al trabajo directo y
personal en pos de una experiencia que permita normalizar su situacin a travs del
deleite y el aprendizaje significativo; Un camino por andar en el que la tecnologa
sea un medio y no un fin, en el que el trato humano y directo ayude, acompae y
oriente en el mgico descubrimiento que ofrecen los museos.
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.

(Benjamn Franklin)
[188]
Asensio, M. y Pol, E. (1998). La comprensin de los contenidos del museo, ber.

Didctica de las Ciencias Sociales Geografa e Historia,15(1), 1530.
Freire, P. (2007). La educacin como prctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.
Hassan Montero, Y.; Herrero Solana, V. (2007). EyeTracking en Interaccin Persona

Ordenador. No Solo Usabilidad (6). Recuperado de http://www.nosolousabilidad.
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Rodrigo, J. (2007) Pedagoga crtica y educacin en museos. Marcos para una

educacin artstica desde las comunidades. En Fernndez, O. y del Ro, V. (Eds.)
Estrategias crticas para una prctica educativa en el arte contemporneo. Museo
Patio Herreriano, Valladolid 118-132
Palacios, A. y Romaach, J. (2006). El modelo de la diversidad. La biotica y los

Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la
diversidad funcional. La Corua: Ediciones Diversitas.
[189]
Versin digital en :
El Proyecto Alzheimer MuBAM7

Accesibilidad a travs del Arte.
Juan Garca Sandoval8 Halldra Arnardottir y Carmen
Antnez Almagro
Museo de Bellas Artes de Murcia
Centro de Estudios de Museologa de la CARM.
Resumen. MuBAM Proyecto Alzheimer, es un proyecto de accesibilidad al Arte para personas

con demencia, ofreciendo as una actividad cultural y social a los pacientes de Alzhimer y sus
familiares. Este proyecto, que comenz su andadura en el 2008 pionero en Espaa, se encuentra
entre los pocos que se llevan a cabo en Europa. El Proyecto se desglosa en una serie de talleres
y visitas guiadas al Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM). Dichos talleres, se desarrollan en
torno a una serie de obras previamente seleccionadas por profesionales sanitarios y expertos
en Historia del Arte, la Didctica y la Educacin. Es una actuacin con una clara vocacin de
investigacin cientfica acerca de las posibilidades teraputicas del arte en personas que sufren
deterioro cognitivo. Su objetivo es descubrir cules son las mejores herramientas teraputicas
y confirmar como la aproximacin al arte puede producir tanto una mejora cognitiva de los
enfermos de Alzheimer como en las relaciones interpersonales que esos momentos difciles
generan en sus familias.
Palabras clave: Accesibilidad, Educacin, Alzheimer, Terapia, Integracin.
7 Este proyecto se lleva a cabo conjuntamente con la Unidad de Demencias del Hospital
Virgen de la Arrixaca de Murcia y el Museo de Bellas Artes de Murcia. La direccin del proyecto
est a cargo de Carmen Antnez Almagro directora de la Unidad de Demencias, Halldra
Arnardttir Doctora en Arte y especialista en Arte y Cultura, y Juan Garca Sandoval director
del Museo; todo debidamente coordinado por la neurlogas Begoa Martnez Herrada
y Blanca Garca Torres, la psicloga clnica Laura Vicancos Moreau, los coordinadores de
educadores-guas del MuBAM Jos Antonio Fuentes Zambudio y Beln Alonso, y la responsable
del Departamento de Difusin Nora Pedro Bernal. Ms informacin del proyecto en: http://
proyectoalzheimermubam.blogspot.com/
8 Conservador-Director del MuBAM y muselogo; juangarciasandoval@gmail.com
[191]
Abstract. Alzheimer Project MuBAM. Accessibility through the Arts. Alzheimer Project MuBAM is
a project providing people with Dementia the opportunity to have access to Arts. Furthermore,
it offers a cultural and a social activity to Alzheimer patients and their families. This project,
originating in 2008 and being first of its kind in Spain, is among only a few that are being offered
in Europe. Alzheimer Project MuBAM consists of a series of workshops and guided visits to the
Museum of Fine Arts in Murcia (MuBAM). The themes are developed around a series of art works,
which are previously selected by professionals within the health system and experts in History
of Arts and Education. It forms part of a scientific research on possible therapies where the Arts
join science in the hope to help people who suffer cognitive deterioration. Its aim is to discover
efficient therapeutic tools and methods of how the Arts can lead to cognitive improvement in the
Alzheimer patients and improve the social relationship between the patient and the caregiver.
Key Words: Accessibility, Education, Alzheimer, Therapy, and Integration
Introduccin
El Museo de Bellas Artes de Murcia (MuBAM)9 , ofrece una actividad cultural
y social con el programa de visitas guiadas para pacientes de Alzheimer y sus
familiares. Estas visitas se llevan a cabo en el dicho Museo y en el Conjunto
Monumental de San Juan de Dios de Murcia, en torno a una serie de obras
previamente seleccionadas por profesionales sanitarios y expertos en Historia del
Arte, Didctica y Educacin. La coleccin del Museo es ideal para este proyecto ya
que la visita a la misma ofrece la posibilidad de conectar con la memoria emotiva
de cada uno de los participantes. El viaje por descubrir el arte se convierte en una
exploracin del pasado y del presente, fomentando y estimulando la interaccin
social.
Este proyecto, pionero en Espaa10, se hace desde el 2008 siendo uno de los
pocos que se llevan a cabo en Europa. El personal del Museo ha sido iniciado
y formado por expertos y profesionales en la materia, pertenecientes al equipo
multidisciplinar de la Unidad de Demencias del Hospital Universitario Virgen de la
Arrixaca de Murcia y del MuBAM.
9 En adelante MuBAM.
10 Siguiendo la estructurada iniciativa del Museo de Arte Moderno de Nueva York
(MOMA).
[192]
La enfermedad de Alzheimer es uno de los retos ms importantes a los que

deber enfrentarse la sociedad en el siglo XXI. Los perodos iniciales de la
enfermedad destacan por la prdida de las habilidades cognitivas; y conforme
avanza el deterioro de la persona se generaliza en otros mbitos: la conducta, las
emociones o la motricidad entre otros. Es conocido que las experiencias sensitivas
y emocionales tienen una impregnacin y su soporte en las partes ms primitivas
del cerebro, sta puede ser una de las razones por las que las conexiones y/o redes
neuronales que dan soporte a las emociones tardan ms tiempo en deteriorarse.
A partir de la exposicin Entretelas, obra de la pintora Chelete Monereo en
el MuBAM (10 de abril a 8 de junio 2008), se inicio el primer Taller de Arte y
Cultura como Terapia, utilizando su exposicin como una provocacin para activar
conversaciones sobre los recuerdos ligados a las vivencias de los pacientes quienes
construyeron unas maletas del recuerdo con objetos personales y fotografas
(pauelos de memoria), inicindose as con esta primera colaboracin, el proceso
de implantacin en el MuBAM del programa de visitas para enfermos y familiares.
Fruto de este primer taller se realiz una exposicin bajo el ttulo El Arte de
Entretelas (Primer Taller: 2008/9), exhibida en septiembre del 2009. Estos talleres
abran el debate hacia una nueva lnea de investigacin, donde el arte se sumaba
a la investigacin cientfica y a la evaluacin cualitativa en esta enfermedad, en
los aos siguientes y hasta la actualidad, se han desarrollando tres talleres ms de
Arte y Cultura como Terapia, con los ttulos: Narrando Memorias con Jos Garca
Martnez (Segundo Taller: 2009); Tarta Murcia con Paco Torreblanca (Tercer Taller:
2010) y Emociones en Silencio con Bill Viola (Cuarto Taller: 2011). Los talleres se
han realizado al mismo tiempo que se desarrollaba nuestro plan de El MuBAM
Proyecto Alzheimer, enriquecindose ambos de forma conjunta.
Arte y cultura como terapia11

El sueo de libertad es lo que la madre anhela para su hija en Partitura para una
nana de Chelete Monereo. Compone una nana para su beb, en la que introduce
semillas para su futuro. Es una meloda con el ritmo de un cario intenso y el aura
de sus antepasados, frente a un mundo sin lmites ni condiciones.
11 http://arteyculturacomoterapia.blogspot.com/
[193]
El recuerdo de nuestras experiencias vividas y las relaciones con nuestros

antepasados corre por nuestras venas. Mientras los orgenes de cualquier
experiencia se encuentran en la interaccin del ser humano con su ambiente,
sta se hace consciente y se percibe, slo, cuando los significados vienen de otras
anteriores. Cuando la resolucin consciente entre lo nuevo y lo antiguo es la
imaginacin.
Y nuestra imaginacin, es capaz de identificar los hilos para seguir trabajando

entretejiendo hilos de fragmentos encontrados en el arte, la cultura y la ciencia
para tratar de hacer la vida de los pacientes de Alzheimer ms alegre.
El Arte y Cultura como Terapia abre el debate sobre la Enfermedad de Alzheimer,

donde el arte se suma a la investigacin cientfica y a la evaluacin cualitativa.
En el arte, una de las herramientas ms comprometidas para trabajar con la

realidad son las sensaciones. Su visin y sensibilidad hacia la sociedad nos ensea
la relatividad de las cosas y la subjetividad de lo que rodea al hombre. Asimismo,
una de las razones para defender la investigacin cualitativa para los pacientes con
Alzheimer es valorar la importancia del motor emocional. La emocin, que no es
contable y es difcil de medir, adquiere valor. Por lo tanto, uno de los principales
objetivos de esta colaboracin entre el arte y la investigacin cientfica en los
presentes Talleres Culturales y de Arte, es que los pacientes se sientan estimulados y
provocados a travs de las sensaciones, lo cual es una herramienta para establecer
un puente entre el pasado y el presente. Con esta lnea de trabajo pretendemos
demostrar en el futuro los posibles beneficios que los pacientes, familiares y la
sociedad pueden conseguir.
Objetivos:
Aumentar la manifestacin y descripcin de sentimientos y emociones en
los pacientes.
Mejorar la autoestima de los pacientes.
Mejorar la calidad de vida y las actividades de la vida diaria de los pacientes
y a sus familiares.
Generar una conexin entre el pasado y el presente de modo de crear
puentes entre neuronas existentes a travs de la memoria emocional.
Identificar emociones especficas y fomentar expresiones de empata.
Fomentar interaccin y comunicacin frente al deterioro de la funcin
emocional producido por la enfermedad de Alzheimer.
[194]
Proyecto alzheimer MUBAM

El programa de las visitas organizadas en el MuBAM se plantea: por qu utilizar
el arte como herramienta para la terapia en la lucha contra la enfermedad de
Alzheimer?, Qu puede ofrecer el arte para la investigacin cientfica?, incluso, se
puede discutir si el arte es realmente importante en la vida de cada individuo. Sea
cual sea la respuesta, lo cierto es que el arte es una forma de experimentar y vivir
el mundo. Es una forma de expresin. Mediante el arte, el artista, y el observador
cultivan su imaginacin y deambulan por sus mentes. En el contexto de hoy, esto
no quiere decir que la persona que padezca la enfermedad de Alzheimer tiene que
ser un artista para entender este lenguaje de expresin. Para l, es una forma de
conectar con la vida, de evocar la sensacin que uno tiene de s mismo en relacin
con el otro, con el ambiente y con los eventos que ha vivido.
En este sentido, la obra de arte facilita la narracin para una persona con prdida
de memoria. Pero, por qu? la respuesta puede escoger muchos caminos, pero
hay algunos elementos que nos dan pistas: en un nivel bsico, el arte no necesita
memoria a corto plazo, pues las obras de arte son estticas, no se mueven ni
cambian con el tiempo. El compromiso con el arte se convierte en un proceso
explorativo y por lo tanto social, interactivo y estimulante. La experiencia de la
visita de pacientes y sus familias al MuBAM y al Conjunto Monumental de San Juan
de Dios de Murcia se ha convertido en una actividad muy gratificante para todos:
intermediarios, guas, pacientes. La visita adems genera y mantiene recuerdos, ya
que se estructura en torno a una serie de obras y temas previamente seleccionados
por el personal cientfico y tcnico implicado.
El Proyecto se inici con una primera fase en septiembre de 2008 hasta finales
del 2010, con la finalidad de conseguir las estrategias y llevar a cabo la evaluacin
necesaria para que el Proyecto Alzheimer MuBAM pudiera establecerse de forma
habitual en el Museo, pudindose ofertar a la comunidad de enfermos de Alzheimer
del sureste peninsular a lo largo del ao 2011 y extenderse posteriormente a otros
museos.
Enlazar arte, cultura, ciencia, enfermedad, educacin y sociedad est siendo

apasionante. Los educadores-guas del MuBAM recibieron un curso de formacin a
cargo de neurlogos, psiclogos clnicos y del equipo tcnico del MuBAM. Nuestros
educadores, curiosos y entusiastas acostumbrados a desempear su labor con
colectivos especiales, captaron enseguida el mensaje: se trataba de explicar a
pacientes con poca memoria algunos cuadros. Pero antes tenamos que conocer
la enfermedad, sus posibilidades, sus limitaciones y luego ser la memoria de los
[195]
pacientes, guiarlos por los laberintos de las obras el arte: formas, colores, pocas,
significados, trajes, luces, etc.
El programa de visitas se eligi con criterios cientficos (segn lo que queramos

estimular en los pacientes) formado por una serie de cuadros, esculturas,
agrupados por temas hasta formar un total de ocho itinerarios diferentes. En las
visitas se pauta y evala todo antes y despus de cada una de ellas: la memoria,
las emociones, la atencin, la conducta de los pacientes y las observaciones de
los familiares, as como su grado de satisfaccin; tambin, el impacto de esta
experiencia tiene en los educadores del MuBAM. Los miembros del equipo de la
Unidad de Demencias de la Arrixaca son los que evalan los resultados mdicos.
La oferta de programas educativos y de una forma especial la atencin a la

diversidad de pblicos, es una de las principales misiones de nuestro Museo, que
sirve como va para explorar las obras de arte y la historia cultural. El proyecto
se enfoca y se adapta a las capacidades de los participantes, para poder crear un
ambiente de tolerancia siendo participativo y dnde la enfermedad no suponga
ningn inconveniente. La visita, desde el primer momento, supone un reto para la
labor de los educadores, la estrategia utilizada es el sistema de pregunta/respuesta
conduciendo a los participantes hacia objetivos y contenidos planteados para
cada obra seleccionada, buscando no slo la participacin de los pacientes sino
estimulndoles para que cuenten sus experiencias pasadas. A modo de ejemplo
ante un paisaje: Estn en el campo o en la ciudad, si o no?, seguida de una
reflexin para finalizar con preguntas abiertas; o Cuntas joyas lleva Paula de
Braganza?, si estamos ante un retrato. Las estrategias creadas desembocan en
continuos enlaces con su pasado, objetivo principal del proyecto, entrelazando
explicaciones de unos minutos sobre datos biogrfico, histricos,...
En la actualidad se ofrecen las visitas a los enfermos de Alzheimer de manera

regular una vez al mes. Adems de la cita previa se puede concertar por Web
o llamada telefnica. La visita al Museo se realiza en compaa de un familiar
o cuidadores, en grupos pequeos no superior es a ocho pacientes y si van
acompaados de familiares y cuidadores un mximo de veinte. La duracin de la
visita con evaluacin incluida no dura ms de una hora y cuarenta y cinco minutos.
La importancia de los educadores

Una de las claves del programa para que la visita tenga xito son los educadores
del MuBAM, su explicacin tiene que ser cuidadosa y paciente; la mirada atenta de
los pacientes -siempre en primera fila- y sus respuestas, captando sus respuestas
[196]
y explicaciones y relacionndolas con los recuerdos de su niez o juventud; la

interaccin con las familias, que tambin responden a los educadores, comentando
que, gracias a esto, podemos salir y aprender cosas muy interesantes. El grupo de
educadores que forma parte del programa posee cualidades como la paciencia,
amabilidad, creatividad, flexibilidad y mucho sentido del humor para impartir las
visitas, ya que no se limitan a explicar las colecciones del Museo. El educador inicia
y mantiene la conversacin al tiempo que proporciona la informacin sobre la obra
de arte en los momentos apropiados; sabe como hilar los comentarios hechos
en la conversacin de grupo y entrelazarla adecuadamente con las diferentes
respuestas y opiniones. Utilizan sus conocimientos para proporcionar nuevas
perspectivas sobre las obras y tambin para dar validez a las respuestas e ideas de
los participantes.
El papel de la mediacin realizado por los educadores es una de las claves de este
Proyecto, ya qu es el encargado de establecer el nexo de unin entre el Museo y el
pblico, son reflexivos, fomentan la creacin de conocimientos en relacin con la
enseanza y el aprendizaje; de nuevos discursos donde participan los historiadores.
Para nosotros desde el MuBAM es de suma importancia que el educador participe
de los procesos de disear, implementar y evaluar los programas
Itinerarios del programa:

1. EL PAISAJE: el Mediterrneo. Con la presentacin de los principales
paisajes que hay en nuestra coleccin mostraremos la vinculacin entre
contextos y experiencias personales y las formas de representacin del
entorno mediterrneo.
2. EL RETRATO: el espejo del alma. Transmitiendo las tradiciones del retrato

en las obras del MuBAM, queremos resaltar los vnculos emocionales que
acompaan a estas obras y su relacin con las experiencias del visitante
para conseguir un dilogo y un intercambio de vivencias.
3. TRADICION E INNOVACION: la nocin del tiempo. A travs de obras de

arte contemporneo y su relacin con las obras clsicas de nuestra coleccin
generamos un discurso entre el visitante y las nuevas formas y lenguajes de
la actualidad artstica.
4. LO SAGRADO: la experiencia religiosa. Con las obras de carcter religioso se

realiza una visita que engloba experiencias personales del visitante, formas
de expresin religiosa y los temas ms representativos de estas obras.
[197]
5. LO PROFANO: juegos y tiempo libre. Mediante la representacin

de lo popular en la coleccin permanente del MuBAM proponemos
un recorrido por la memoria del visitante, la tradicin autctona y
los principales rasgos de la vida cotidiana en nuestra regin: juegos,
espacios y costumbres.
6. EL CONJUNTO MONUMENTAL DE SAN JUAN DE DIOS: sntesis de dos

culturas, la musulmana y la cristiana. A travs de esta visita queremos
resaltar los principales rasgos de ambas culturas y las tradiciones que
hemos heredado de ellas traducidas en formas de vivencias personales.
7. IDENTIDADES: quines somos?. Explicando las nuevas formas de

arte contemporneo pretendemos que el visitante identifique los
significados de las obras elegidas. A travs de ellas, se conseguir
crear relaciones entre el visitante y las manifestaciones culturales de
la actualidad.
8. ESPACIOS ARQUITECTNICOS: casas y edificios monumentales.
[198]
Mediante obras que representan espacios arquitectnicos y urbanos, buscamos

dialogar sobre las experiencias urbanas de los visitantes, las emociones que desata
la ciudad actual y sus experiencias con los lugares ms sentidos y emblemticos de
su vida.
VV.AA. (2009). EL Arte de entretelas. Primer Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer (1 Edicin). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2010). Narrando Memorias. Segundo Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer (1 Edicin). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2010). Tarta Murcia. Tercer Taller de Arte y Cultura como Terapia contra el
Alzheimer (1 Edicin). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
VV.AA. (2011). Emociones en Silencio. Cuatro Taller de Arte y Cultura como Terapia
contra el Alzheimer con Bill Viola (1 Edicin). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
Antnez, C.; Anardttir, H. y Garca, J. (2010). Los talleres de Arte y Cultura como
terapia: Fundacin AlzheimUr y Proyecto Alzheimer en el MUBAM. Preactas de
las I Jornadas sobre Educacin en Museos y Atencin a la Diversidad. Museos
para la inclusin, La multiculturalidad y la Accesibilidad. 6, 7 y 8 de mayo de 2010.
Publicacin en actas.
Garca, J.; Anardottir, H., y Antnez, C. (2011). Accesibilidad en el Arte para

personas con demencia. El MuBAM Proyecto Alzheimer. En las IV Jornadas Nacional
de Ludotecas. El juego Presente en la Educacin. Trabajos presentados (p. 97-104).
Albarracn (Teruel): Comarca de la Sierra de Albarracn.
Garca, J.; Precioso, ML.; Garca, MD., y Ruiz, MM. (2009). El Taller de mosaicos
romanos. Una va para la recuperacin del patrimonio y de la integracin social
a travs de la didctica y de la experimentacin arqueolgica. En las XV Jornadas
Estatales de Departamentos de Educacin y Accin Cultural. Trabajos presentados
(p.333-343). A Corua: Museo de Belas Artes da Corua,
[199]
Versin digital en :
Experiencias de accesibilidad en museos de Arte

Contemporneo. Una investigacin en el acceso educativo
al Patrimonio.
Sofa Marn Cepeda
Universidad de Valladolid
Resumen: Los cambios experimentados en la concepcin de la diversidad, entre otros factores,

han posibilitado el giro educativo desde un modelo del dficit a un modelo centrado en el
contexto. Desde esta nueva perspectiva se hizo evidente la importancia de la formacin de los
agentes implicados en la educacin, as como una mayor dotacin de recursos en los museos
para poder extender la labor educativa a todos los colectivos. En este marco empiezan a
desarrollarse experiencias y prcticas de inclusin e integracin educativa en los espacios de
patrimonio. Presentamos una experiencia que surge de la necesidad del museo de abrirse a
nuevos colectivos, buscando la igualdad en el acceso a sus contenidos y la respuesta a la demanda
existente de participacin de personas con capacidades diferentes. Este proyecto se desarrolla a
partir del trabajo colaborativo entre el museo y la escuela ocupacional, abriendo una nueva lnea
de investigacin en el campo de la educacin patrimonial, aunando cuatro ejes fundamentales:
diversidad, patrimonio, educacin y accesibilidad. Se trata de una investigacin que se encuentra
en pleno desarrollo en la actualidad, donde analizamos y evaluamos programas de educacin
patrimonial, detectando necesidades que orientan el desarrollo de nuestra investigacin hacia
el desarrollo de un nuevo modelo educativo slido, sobre la base de la definicin de criterios de
calidad en el mbito de la educacin patrimonial.
Palabras clave: Educacin patrimonial, investigacin, accesibilidad, museos, sujetos con

capacidades diferentes.
[201]
Abstract: The changes experienced in the concept of diversity, among other factors, have made
possible the educational shift from a deficit model to a model focused on the context. From this
new perspective, the importance of professional formation of the agents involved in education
its a fact, and the quality of the museum resources, to allow us to extend the educational work
in all contexts. In this context begin to develop practical experience, educational inclusion and
integration on heritage spaces. We present an experience that starts from the need to open
the museum to new groups seeking equality in access to its contents, and to meet existing
demand for participation of people with diverse abilities. It develops out of joint work between
the museum and occupational school, opening a new research line on the field of heritage
education, combining four key areas: diversity, equity, education and accessibility. Research is in
full development today, were we analyze and evaluate heritage education programs and identify
needs in this field, guiding the development of our research toward a new educational solid
model, based on the definition of quality standards in the field of heritage education.
Keywords: Educational equity, research, accessibility, museums, individuals with disabilities.
Una mirada educativa hacia la realidad.

Desde las primeras acepciones sobre discapacidad hasta la interpretacin actual
de lo diverso como valor, han pasado dcadas de revisin y re conceptualizacin,
lo que ha permitido un cambio en la educacin que nos orienta desde un modelo
del dficit a un modelo centrado en el contexto. Esto supuso el cambio de una
educacin basada en las carencias y dificultades del alumno a un modelo centrado
en las oportunidades y recursos que deben ofrecerse. Este cambio hizo necesaria
una mejor formacin de los profesionales encargados de la educacin, as como
una mayor dotacin de recursos en los museos. Desde esta perspectiva se acepta la
diversidad como una realidad positiva, y su atencin se convierte en una demanda
y una necesidad a la que se debe dar respuesta.
La educacin es un derecho de todos, tengamos o no discapacidad, as como el

acceso a los bienes patrimoniales en igualdad de condiciones. Aunque los derechos
de todos estn reconocidos, muchas veces no encontramos correspondencia en
las prcticas educativas. Abordar la diversidad en el mbito de la educacin y el
patrimonio nos lleva inevitablemente a hablar del concepto de accesibilidad. A
toda esta complejidad se une el hecho de que la educacin patrimonial es todava
una disciplina nueva, sin un campo disciplinar definido.
[202]
Es en este marco donde se desarrollan experiencias e investigaciones de

accesibilidad e inclusin con colectivos con capacidades diferentes, en el caso
que nos ocupa, en el Museo Patio Herreriano de Arte Contemporneo Espaol
de Valladolid. El proyecto que presentamos a continuacin se configura como una
experiencia que nace de la necesidad del museo de abrirse a nuevos colectivos,
tratando de dar respuesta a la demanda de participacin de personas con
capacidades diferentes. Se disea a partir del trabajo conjunto entre el museo y la
escuela ocupacional, abriendo una nueva lnea de investigacin en el campo de la
educacin patrimonial.
Crossroad: cruce contextual escuela-museo.

Los museos se dedican hoy en da a generar y difundir conocimientos, y
en este sentido llevan a cabo actividades educativas encaminadas a abrirse
ms a la sociedad. A partir del siglo XVII los museos ya se vean como un
medio de mejorar moral e intelectualmente al pueblo, (Jones, 2010).
Lo diverso est presente en la realidad que nos rodea y, ms an en la educacin

patrimonial, lo diverso debe interpretarse como un doble valor, dada la diversidad
de patrimonios y la diversidad de destinatarios posibles desde el punto de vista
biolgico, psicolgico, social y cultural. En resumen, se trata de tener en cuenta
ambas disciplinas de referencia, el patrimonio en cuanto a la diversidad de
patrimonios (personales, colectivos, pasados, presentes, futuros, materiales,
inmateriales,) y los sujetos en cuanto a posibilidades de ser diversos (somos
seres nicos). Esto, en la educacin, conlleva la necesidad de diversificar tanto
mtodos como objetivos didcticos.
A partir de la demanda de participacin que recibimos en el departamento de

investigacin y educacin para realizar talleres educativos en el museo, surge el
proyecto piloto que presentamos y que se desarrolla a partir de la colaboracin
entre los talleres ocupacionales del Ayuntamiento de Valladolid y el Departamento
de Investigacin y Educacin del Museo Patio Herreriano.
El trabajo conjunto entre los educadores del museo y los profesionales de los
centros ocupacionales fue clave para definir necesidades e intereses en contacto
con los destinatarios. De esta forma, se decidi trabajar en torno al tema de las
emociones, buscando perfilar el proyecto como una experiencia significativa para
los alumnos, quienes atendan a muy diversas caractersticas (Sndrome de Down,
dao cerebral adquirido, retrasos madurativos y de desarrollo, entre otros).
[203]
Atendiendo a estas caractersticas, en muchos casos encontramos dificultades

en distintos aspectos del rea emocional que, generalmente, se manifiestan en
dificultades en el desarrollo de la empata, problemas en la expresin adecuada de
las emociones tanto mediante el lenguaje verbal como el no verbal, dificultad en el
control de las mismas y de sus impulsos, lo que a su vez constituye un obstculo en
el establecimiento adecuado de relaciones interpersonales. Frecuentemente se ve
afectada la autoestima, lo que interfiere en mltiples aspectos de la personalidad y
de la conducta. De esta forma, las personas con capacidades diferentes manifiestan
frecuentemente mayores dificultades en el mbito emocional, sin embargo es
importante sealar que muchos de los problemas emocionales que se dan no son
derivados de dicha discapacidad, si no que tienen su raz frecuentemente en un
precario contacto y desarrollo de este aspecto de la persona.
Imagen 1. Participantes en el proyecto trabajando

en el taller de educacin del Museo.
Atendiendo a todas estas caractersticas, definimos como objetivos principales;

acercarse a los aspectos emocionales de su personalidad, comprender el concepto
de emocin, desarrollar la capacidad de conectar con las propias emociones y
las de los dems, fomentar una adecuada expresin de las emociones y mejorar
el reconocimiento de emociones en los dems con el fin de mejorar la conducta
adaptativa.
El proyecto se organiz en diversas sesiones a lo largo del tiempo, donde se

abordaron las emociones y su relacin con las prcticas artsticas. A travs del
visionado de obras proyectadas y en contacto directo, se guiaba el reconocimiento
de emociones bsicas (alegra, ira, enfado, etc.) a partir de la expresin facial, al
mismo tiempo que introducamos cuestiones artsticas.
[204]
Qu informacin nos llega de las imgenes?, Quin es este personaje?, En

qu lugar est y qu nos dice de l?, Cmo son los objetos que lleva?, Qu nos
indican sus gestos?, Qu habr sucedido para encontrarse as?, Cmo nos hace
sentir esta imagen?, Cmo se ven a s mismos?, Cmo ven a los dems?, Se
reconocen en su retrato?
Mediante el trabajo multidisciplinar abordamos la interpretacin, la expresin,

la empata, las relaciones entre emocin, msica, fotografa y expresin artstica.
Observamos una notable mejora en la motivacin a medida que desarrollamos
los talleres, adems de su implicacin y empata. Nos sorprendi comprobar
el reconocimiento de las emociones en los dems y sobre todo el profundo
conocimiento de cada uno de sus compaeros.
Un vaco metodolgico, pero intereses comunes.

El desarrollo de esta experiencia educativa supuso el nacimiento de una
inquietud investigadora en el mbito del patrimonio, inicindose en 2010 una
va de investigacin en el marco de la educacin patrimonial y la diversidad,
que se encuentra en desarrollo actualmente en la tesis doctoral, generando la
oportunidad de profundizar en el estudio de la Educacin Museal, el Patrimonio,
y la Diversidad.
Desde nuestra postura entendemos la educacin como un proceso dinmico

entre dos o ms personas, que proporciona ayudas para alcanzar las metas
del hombre, partiendo de la aceptacin consciente del sujeto. Un proceso que
pretende el perfeccionamiento del individuo como persona, buscando la insercin
activa y consciente de individuo en el medio social; permanente e inacabado a
lo largo de toda la vida, cuyo estado resultante supone una situacin duradera y
distinta del estado original del hombre.
Entendemos por patrimonio cultural las relaciones que se establecen entre

individuos y bienes culturales (Fontal, 2008), objetos materiales e inmateriales,
de valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o
la ciencia, heredados de nuestros ascendientes y de la cultura contempornea,
as como aquellos aspectos intangibles heredados de la cultura popular, que
contribuyen a crear un sentimiento de identidad individual y social, y que se
transmiten generacionalmente.
En la interrelacin e interaccin de dos conceptos, educacin y patrimonio,

entendemos que la educacin patrimonial ser un proceso que debe formar parte
[205]
de la educacin del individuo a lo largo de toda la vida, tanto en los procesos de

educacin formal como en la no formal e informal. Un proceso necesario en la
bsqueda del pleno desarrollo integral del sujeto, de sus capacidades y en todas
sus dimensiones, descritas por la filosofa (dimensin afectiva, social espiritual,
intelectual e interpersonal), para ayudar al individuo a desarrollarse plenamente
en todas sus potencialidades, para generar un proceso consciente de apropiacin
e insercin en su medio social y en los procesos de conocimiento, comprensin,
valoracin, cuidado, disfrute y difusin de aquellos objetos materiales e
inmateriales y aspectos intangibles heredados de su cultura, y para la configuracin
de las identidades individual y social, la conservacin y valoracin de los mismos.
Es decir, necesariamente la educacin patrimonial se encarga de los procesos de
patrimonializacin, las relaciones identitarias entre bienes e individuos.
Diversidad, patrimonio cultural, educacin y accesibilidad son los cuatro ejes de

los que partimos en el planteamiento de la investigacin, a partir de los cuales nos
formulamos una serie de preguntas que sugieren la reflexin:
Se estn cumpliendo los derechos y la igualdad de oportunidades en la educacin

patrimonial?, Se llevan a la prctica los planteamientos educativos que se basan
en la normalizacin, la no segregacin, la igualdad de oportunidades y la inclusin
educativa?, Se estn cumpliendo los criterios de accesibilidad universal y diseo
para todos en el mbito educativo referido al patrimonio?, Cules deben ser los
estndares de calidad en la educacin en los mbitos de patrimonio para llegar a
todos?
A partir de esta reflexin nos planteamos como objetivo principal explorar,

analizar y describir el estado de la cuestin en la educacin patrimonial, recogiendo
y evaluando programas de educacin patrimonial en Espaa. Para ello seguimos
una metodologa de investigacin no experimental basada en la evaluacin de
programas, sobre la slida base del Proyecto de Investigacin y desarrollo OEPE:
Observatorio de Educacin Patrimonial en Espaa (EDU2009-09679).
Analizamos el marco legislativo autonmico en torno a la educacin patrimonial,

los marcos normativos sobre accesibilidad a nivel nacional e internacional, y
analizamos en profundidad la Ley de accesibilidad y supresin de barreras en
castilla y len. Estudiamos el marco legislativo de la accesibilidad aplicada al
patrimonio y las leyes educativas en Espaa. A nivel autonmico destacamos la
estrategia regional de Accesibilidad de Castilla y Len 2004/2008, as como la
Carta de monumentos para todos, el Plan PAHIS (2004-2012) del Patrimonio
Histrico de Castilla y Len y el Libro verde de accesibilidad en Espaa donde se
establece un plan integral de supresin de barreras.
[206]
Imagen 2. Libro verde de accesibilidad en Espaa.
Estudiamos y analizamos los programas de Educacin Patrimonial llevados a

cabo en Espaa en los ltimos diez aos. Se trata de una poblacin muy extensa,
desconocida e inabarcable, por lo que seleccionamos una muestra a partir de la
base de datos del Proyecto de I+D+i OEPE. Nos centramos, de esta manera, en
una muestra de 230 programas de Educacin Patrimonial desarrollados en Espaa
desde 1990 hasta hoy.
Con el desarrollo de esta primera fase de investigacin constatamos que existe un

contraste significativo entre las demandas sociales actuales reflejadas en las leyes
y reclamadas por expertos, y la realidad de la prctica en torno a la educacin
patrimonial y la inclusin. Creemos necesario plantear y buscar soluciones al
problema de investigacin que orienta nuestra investigacin, para la definicin
de un modelo educativo slido en este campo. De la evaluacin de programas en
profundidad, y a partir del anlisis de las caractersticas de ejemplos de buenas
prcticas en la materia, inferimos que, para poder hablar de programas educativos
de calidad, deberan darse las siguientes caractersticas que definimos como
Estndares de calidad:
[207]
Imagen 3. Estndares de calidad vs situacin actual,

definidos en la educacin patrimonial.
Estos estndares de calidad son el punto de partida de la tesis doctoral que se

desarrolla actualmente, y en la que nos encontramos en la fase de ampliacin de la
revisin del estado de la cuestin en el mbito internacional, as como en el diseo
y posterior aplicacin y evaluacin de un modelo de sensibilizacin de calidad en
educacin patrimonial para trabajar aspectos clave como son la normalizacin y
la interculturalidad en las aulas, estudiando el papel que ejerce y desarrolla la
educacin patrimonial como enfoque
Ser diferente es un derecho y un valor; y es que no existen alumnos

normales y alumnos diversos, sino personas diferentes (Muntaner, 2000)
La diferencia es una realidad que ha existido a lo largo de toda la historia,

pero muchas veces se ha interpretado como un peligro para el conjunto social,
tratando de eliminarlas, ocultarlas, segregarlas. Estas diferencias son de mltiples
naturalezas; en funcin del criterio que empleemos encontraremos diferencias
de edad, sexo, raza, creencias, de clase social, cultural, sensorial, entre muchas
otras. Todos tenemos la responsabilidad de salvaguardar lo comn y proteger esta
valiosa diversidad.
[208]
Fontal Merillas, O. (2003). La Educacin Patrimonial. Teora y prctica en el aula,

el museo e internet. Gijn: Trea.
Fontal Merillas, O. (2008). La importancia de la dimensin humana en la didctica

del patrimonio. En Rusillo, M., La comunicacin global del patrimonio cultural (pp.
79-110). Gijn: Trea.
Jones, (2010). En Montebello, P. (Ed.), (2010). El museo: hoy y maana. Madrid.

Ctedra Museo del Prado, pp. 121-138.
Muntaner Guasp, J.J. (2000) La igualdad de oportunidades en la escuela de la

diversidad. En Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 4
(1).
[209]
Seccin D:
PROFESIN
[211]
Versin digital en :
Museu, educao e curadoria: dilogos possveis.

Adriana Aparecida Ganzer
Museu da Infncia UNESC.
Resumo: Este artigo apresenta consideraes que dizem respeito ao museu como espao de
produo de conhecimento permeado por narrativas e vinculado a prtica social. Um ambiente
de memria e descobertas no qual reverbera a ampliao do repertrio artstico e cultural a partir
das relaes estabelecidas entre crianas, adultos, patrimnio e espao social. Nesse sentido,
tenho a inteno no apenas de amalgamar dilogos e conceitos que me permitam revocar a
imagem memria, e desenhar um esboo substancial junto a espectadores, fruidores e demais
envolvidos com esses temas, como tambm de intercambiar experincias considerando meus
estudos alicerados em dilogo com poetas e tericos da arte, da educao e das questes
museais, tais como: Alves; Bruno; Cabral e Rangel; Calvino; Canclini; Chagas; Cintro; Foucault;
Meneses; Nascimento Jr. e Chagas. Ademais, sublinho a pesquisa e o entendimento do museu
como um espao de educao no formal e entre centenas de dialetos, ao trazer palavras e
dizeres luz dos debates e leituras realizados a partir de minha pesquisa de mestrado e da
participao no seminrio Museus: curadoria, exposio e ao educativa, junto ao Programa
de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Palavras-chave: Museu. Educao. Patrimnio. Curadoria
Abstract: This paper presents considerations that relate to the museum as a space of knowledge
production, permeated by narrative and linked to social practice. A memory environment
and discoveries in which reverberates the expansion of cultural and artistic repertoire from
the relations between children, adults, heritage and social space. Accordingly, I intend not
only to amalgamate dialogues and concepts that allow me to recall to mind the image, and
draw an outline with a substantial audience and others involved with these issues, but also to
share experiences considering my studies grounded in dialogue with poets and theorists of art
education and museum issues, such as Alves, Bruno; Cabral and Rangel, Calvin, Canclini, Chagas;
Cintro; Foucault, Meneses, Nascimento Jr. and Chagas. Moreover, I emphasize research and
understanding of the museum as a space of formal education and hundreds of dialects, to bring
the words and sayings to the light of discussions and readings made from my masters research
and participation in the seminar Museus: curadoria, exposio e ao educative, with the Post
Graduate Program in Education at the Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Key words: Museum. Education. Heritage. Curator.
[213]
Esta loja um museu: o senhor Palomar ao visit-la sente, como no Louvre,

em cada objeto exposto a presena da civilizao que lhe deu forma e dele toma
forma. Esta loja um dicionrio (...) e cujo lxico apresenta uma riqueza inexaurvel
de sinnimos, expresses idiomticas, conotaes e sutilezas vocabulares, como
todas as lnguas nutridas pelo aporte de centena de dialetos. [...] Tira do bolso
um bloquinho, uma caneta, e nele comea a escrever nomes e assinalar ao lado
de cada nome algum qualificativo que lhe permita revocar a imagem memria,
tenta mesmo desenhar um esboo sinttico da forma.
Italo Calvino
Em todo caso, uma coisa ao menos deve ser sublinhada: a anlise do discurso,
assim entendida, no desvenda a universalidade de um sentido; ela mostra luz
do dia o jogo da rarefao imposta, com um poder fundamental de afirmao.
Michel Foucault
Inicio este artigo com o intento de amalgamar conceitos e olhares atinentes s

questes que permeiam a exposio no museu de arte a curadoria e a ao
educativa. Entre centenas de dialetos, trago palavras e dizeres luz dos debates e
leituras realizados a partir de minha pesquisa de mestrado12 e da participao no
seminrio Museus: curadoria, exposio e ao educativa junto ao Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Nesse sentido, pretendo sublinhar uma anlise do discurso sem pretenses de

universalizar os sentidos, mas sim aglutinar dilogos e conceitos que me permitam
revocar a imagem memria e desenhar, conforme Calvino, um esboo sinttico
junto a tericos, poetas e demais envolvidos com esses temas, por acreditar que
esses mltiplos olhares me conduzem a outros tantos questionamentos.
Com essa percepo, debruo-me sobre apontamentos e questes, pressupondo

uma trajetria de sentido. Com o intento de intercambiar experincias considerando
meus estudos alicerados em dilogo com crianas, poetas, tericos da arte, da
educao e das questes museais (Alves 2010; Bruno 2010, 2008; Cabral e Rangel,
2008; Calvino 2004; Canclini 2005, 2003; Chagas 2009; Cintro 2010; Foucault
2009; Meneses 1994, 2002; Nascimento Jr. e Chagas 2006). Deste modo, delineio
apontamentos a partir das observaes realizadas nos servios educativos de
12 Eu comeava a olhar uma coisa que me interessava e j tinha que olhar outra: refletindo
sobre a relao dialgica entre o museu de arte e a criana. 2007. 156p. Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, Cricima (SC).
[214]
museus de arte localizados em Porto Alegre, ao sul do Brasil: Museu de Arte do

Rio Grande do Sul Ado Malagoli (MARGS), Santander Cultural e Fundao Iber
Camargo13 .
Nesse desafio, a arte se incorpora ao cotidiano da educao, estabelece conexes e

propicia um aprofundar das relaes entre as instituies: famlia, escola e museu,
como um significativo passo para a produo de conhecimento, ao favorecer, aos
contempladores, a fruio artstica. Situando-me na interface dessas instituies,
indago-me: Qual a opinio das crianas a propsito do trabalho realizado pelo
setor educativo do museu de arte? Como este deveria ser na perspectiva delas?
O que as crianas modificariam na organizao das exposies e na escolha das
obras expostas?
Museu, um espao educativo.

Assim sendo, vale estrear o debate com Maria Cristina Bruno14 (2010) no
momento em que ela parte do conceito de museu como lugar de educao.
Refora a inteno de que os museus tenham desempenho participativo a partir
do dilogo devem respeitar e saber entender o que a sociedade precisa da
instituio, nesse sentido a educao exerce uma ao significativa nos processos
museolgicos. O setor educativo tem a possibilidade de saber como o olhar do
pblico visitante.
H uma perspectiva do planejamento museolgico que pode ter e no ponto de

vista de Bruno, depende de uma relao com a sociedade que entra na vida das
instituies museolgicas para consolidar o campo do conhecimento, e que passa
a entender os museus como espaos de produo do conhecimento e apreciao
esttica, campos de ao e de preservao patrimonial e educao pblica.
Cabral e Rangel (2008) tambm apontam que pensadores na antiguidade

percebiam o potencial educativo do museu e sonhavam com espaos diferentes
daqueles existentes (p. 159). As tericas citam uma obra escrita no sculo
XVII15 , a qual conta de uma cidade fictcia onde haveria um museion, sede do
pensamento cientfico, sem paredes, onde as crianas aprenderiam brincando
13 Entendo aqui as trs instituies como museus de arte pelo papel que representam e sua
atuao.
14 BRUNO, Maria Cristina Oliveira. Palestra proferida na FABICO UFRGS Museus, Museologia
e Educao: aproximaes metodolgicas. Curso de Museologia nos dias 23 a 25 de novembro
de 2010 em Porto Alegre, gravada e transcrita por mim.
15 A cidade do sol, escrita pelo frei dominicano e filsofo Tommaso Campanella.
[215]
todas as cincias e artes (idem). As autoras citam o crtico de arte ingls John
Ruskin que apresentou comisso parlamentar um projeto cujo objetivo era
dar uma funo mais educativa ao museu, sugerindo que os objetos fossem
apresentados com uma viso crtica e no apenas expositiva (ibidem); e sugerem,
por fim, pensarmos a ao educativa em museus em forma de curadoria (p.
160).
Todo sistema de educao, para Foucault (2009), uma maneira poltica de

manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes
que eles trazem consigo (p. 44). Nesse sentido, segundo Bruno (2010) se os
museus hoje so reconhecidos pela sociedade, politicamente falando no ponto de
vista de gesto pblica em grande parte isso se deve ao carter educacional.
Vale dizer que pensarmos o museu como um objeto de estudo da educao

fundamental para que tenhamos uma viso mais critica, para realmente sabermos
se essas aes que acontecem so educativas e de como ainda poderemos avanar
nesse processo. Conforme Walter Benjamin quem se recolhe diante de uma obra
de arte mergulha dentro dela e nela se dissolve (1994 p. 193), nesse sentido,
cabe ao servio educativo promover atividades de aproximao, de fruio e
contemplao da obra de arte, o que me leva a repensar o significado e abrangncia
do trabalho que vem sendo realizado pelo servio educativo dos museus de arte.
As instituies elaboram dinmicas para estabelecer uma relao mais prxima
da arte com o espectador. Embora os museus possam ser diferenciados, existem
aes que podem ser para todos, como uma tendncia para que os museus
tenham desempenho participativo a partir do dilogo, e nesse sentido a educao
exerce uma ao significativa nos processos museolgicos. E aqui vale acrescentar,
porque no cumprir uma ao expressiva nos processos atinentes a curadoria e
organizao das exposies?
Museu ambiente expositivo e curatorial, permeado por narrativas

e vinculado a prtica social.
Rejane Cintro (2010) escreve a propsito das montagens de exposies e de
como as modificaes foram acontecendo no decorrer dos tempos. A autora
comenta que a escolha do curador, o modo como ele expe suas idias se reflete
na seleo das obras, seja estabelecendo relaes formais ou conceituais entre
as peas expostas, seja localizando-as de forma estratgica no espao (p. 15).
Vale lembrar que quem determinava os critrios expositivos era o colecionador,

que exercia o papel que hoje desempenham o pesquisador, o curador e o educador,
[216]
pois a idia de ordenar acompanha a histria expositiva das colees. A autora

pondera que a principal misso do curador criar mtodos e formas de apresentar
um determinado grupo de obras (ou objetos documentados, e etc.), de maneira a
facilitar a compreenso do espectador, buscando acessar todo e qualquer tipo de
pblico (idem p. 41).
Outrossim, Cau Alves (2010) estende a conversa e assinala que o curador

o profissional que organiza, supervisiona ou dirige exposies (p. 43). Fala da
curadoria como um campo interdisciplinar e assegura que o curador no aquele
que coloca em circulao o que apenas o agrada, mas um sujeito que pensa,
estuda e reflete (p. 45) e continua o pensamento para dizer que o curador tem
direito a liberdade de pensamento, mas que precisa explicitar esse pensamento
ao pblico.Segundo Menezes (1994) no museu nos defrontamos com objetos
enquanto objetos, em suas mltiplas significaes e funes (grifos do autor
p. 12). Nesse pensamento os objetos constroem determinadas colees e se faz
necessrio pensar nas relaes de poder, nas relaes sociais que podem ser
estabelecidas, ou seja, em criar estratgias para problematizar, produzir sentido e
construir conhecimento.
Igualmente, para Chagas (2009), os modelos de museu esto atravessados por

interesses polticos diversos, por dispositivos de maior ou menor controle social,
por disputas de memria e poder (p. 51). Vale assim compreender a dinmica
social das instituies, pois h, nos museus, profundidade, mistrio, fecundidade,
tenebrosidade, deslumbramento e uma candeia a ilumin-los por dentro (p. 55).
O autor continua o pensamento ao sublinhar que os museus encarnam, para o
bem ou para o mal, a aura do mistrio e o mistrio da aura (idem) e cita Walter
Benjamin no momento em que argumenta: perceber a aura de uma coisa significa
investi-la no poder de revidar o olhar. (...) De modo claro, os museus fazem parte
dos lugares que, na ordem do coletivo, suscitam sonhos (p. 56).
Aqui vale destacar de que museu estamos falando. O museu de arte compreendido
como um espao pblico de educao no-formal. Um espao de produo de
conhecimento permeado por narrativas nas quais reverbera a ampliao do
repertrio artstico e cultural a partir das relaes estabelecidas entre crianas,
adultos, patrimnio e espao social. Nesse sentido, a conceituao de museu est
relacionada com o seu papel de instituio social. Os museus de arte levam em
conta que a arte necessita e requer a presena do espectador, ensejo e espaos
de silncio para sua contemplao, dilogo e deleite, numa relao dinmica
vinculada pratica social.
[217]
Nascimento Jr. e Chagas (2006) apontam que os museus podem ocupar e

frequentemente ocupam um lugar de notvel relevo no imaginrio e na memria
social, bem como no cenrio cultural e poltico de determinada localidade (p.
13), alm de serem tambm espaos de mediao cultural. Ainda afirmam que
os museus esto em movimento: deixaram de ser compreendidos simplesmente
como casas onde so guardadas relquias, para tornarem-se envolvidos com a
criao, a comunicao, a afirmao de identidades, a produo de conhecimento
e a preservao de bens e manifestaes culturais (p. 14). Conforme Garcia
Canclini (2005), talvez uma tarefa-chave das novas polticas culturais seja, tal
como tentam certas performances artsticas, reunir de outras maneiras afetos,
saberes e prticas (p. 265). Para o autor (2003), entrar em um museu no
simplesmente ingressar em um edifcio e olhar obras, mas tambm penetrar em
um sistema ritualizado de ao social (p. 169).
Retomo questes atinentes ao papel do educativo nessa relao e sublinho a

terminologia curadoria pedaggica (ou educativa), a qual pretende promover um
apoio para o trabalho dos educadores em museus, que vai alm da visita guiada,
que almeja comunicar e ampliar o conhecimento. Isto , no somente elaborar
percursos para a visita, mas promover uma relao com os demais envolvidos na
exposio, ou seja, a curadoria, a museografia, a comunicao e os demais setores
do museu.
Nessa direo Meneses (2002), ao discorrer sobre o problema do conhecimento no

museu, aponta a funo esttica como algo construtivo do humano na plenitude
da condio humana (p. 18), como tambm assinala o deleite afetivo o museu
ainda lugar de oportunidade de devaneio, de sonho, de evaso, do imaginrio
(p. 19). Defende que, alm disso, se v ao museu em busca da informao, para
a formao e educao. Segundo o autor, o sculo XVIII que revela o problema
do conhecimento nos museus; e no sculo XIX que estes se transformam em
instrumentos por intermdio dos quais se produz o conhecimento museus se
configuram, ento, como instituies que produzem e difundem o conhecimento.
Museus e espaos de narrativa consideraes tecidas.

Nesse momento quero agregar aos conceitos explicitados no decorrer do texto
minha fala e fala das crianas16 que interagiram comigo na pesquisa de mestrado,
no intento da busca de produo do conhecimento. Destaco que foi uma pesquisa
realizada com crianas e sublinho momentos das nossas conversas atinentes ao
que elas imaginam e qual a sua opinio sobre os museus, os servios educativos,
bem como a curadoria e organizao das exposies.
[218]
Assinalo os momentos em que conversamos acerca da arte, do museu de arte,

das suas expectativas e imaginaes, posto que percebo o quanto isto se torna
valioso para mim e tambm para elas. Vale acrescentar que os encontros com
as crianas aconteceram em trs momentos, o primeiro encontro17 foi na escola,
com o objetivo de conhecer suas expectativas, se j conheciam um museu de arte,
e como imaginavam ser recebidos. O segundo encontro aconteceu j no espao
expositivo, ou seja, durante a visita acompanhei-as com o objetivo de perceber
como apreciam as obras originais; e o terceiro novamente na escola, para registrar
os processos de produo de conhecimento e autoria atravs das falas das crianas.
Nesse ltimo encontro falamos sobre o que foi visto e como seria a organizao
e escolha das obras na opinio delas, relembramos a exposio ao mesmo tempo
em que falamos sobre os conceitos da turma aps conhecer as obras originais e o
espao expositivo.
As turmas se entregavam s novas descobertas, seja na conversa antes da visita

ou mesmo depois, aproveitvamos para retomar conceitos e percebamos juntos a
multiplicidade de possibilidades que passaram a existir em relao arte, ao museu
de arte e s obras expostas. E, tambm no espao expositivo, ao caminharmos por
entre as salas de exposio, as crianas confidenciavam-me suas idias a respeito
das obras, em forma de opinio e, tambm, crticas.
Ainda atinente ao servio educativo, nas nossas conversas na escola, aps

questionar as crianas a respeito do como imaginavam que deveriam ser recebidas,
as respostas foram no sentido de que haveria uma pessoa no museu para atend-
las com educao. Algum que diria: bom dia, ou boa tarde, sejam bem-vindos!;
Vai ter pessoas dizendo os cumprimentos; Com muita gentileza, sem incomodar.
As afirmaes permaneceram em torno da crena de um tratamento conforme os
padres ensinados na escola. Tambm foi destacado que seria um adulto que iria
dar explicaes, ensinar coisas, algum que fosse mostrar o museu, um guiador.
16 As conversas entrevistas aconteceram em grupo, e para garantir a fidelidade e apreender

as falas das crianas utilizei um gravador de voz. Destaco que essa uma atitude considerada
essencial ao considerar que elas descobrem coisas enquanto falam, constroem respostas e
representaes acerca do que vivem, ouvem, desejam e imaginam. Como tambm faz parte da
metodologia de pesquisa utilizada: a criao de espaos de narrativa. Para saber mais ver LEITE
2008.
17 Os servios educativos de museus investigados foram do MARGS, do Santander Cultural e
da Fundao Iber Camargo. J as escolas foram algumas das que agendaram visita aos espaos
expositivos no perodo de maro a agosto de 2006 e que os horrios coincidiram com os da
pesquisadora. Para saber mais ver GANZER 2007.
[219]
Que vai ser super e que vai ter coisas de aprender e de ensinar; Mostrando
a cultura...; Vai ser uma aula diferente; Aula no museu de arte!; Arte uma
coisa assim, de aprender, da vai ter algum l pra explicar as coisas pra ns;
Falar com calma e ns com ateno. Novamente surgem as manifestaes ditas
a partir dos seus referenciais de sala de aula, de uma relao entre professores e
alunos, nas quais o foco a expectativa da aprendizagem, embora agora em um
outro espao, a ser conhecido ou revisto.
Uma vez tida a experincia, puderam avali-la:

- Eu gostei da moa [mediadora], achei ela bonita, simptica, legal, extrovertida e
falou pra ns bem, foi bem legal; Eu gosto de ir no museu porque l tem muitas
artes, e foi explicado bem da obra de arte; O tio que tava l falou bem as coisas
da arte, eu gostei mais do elevador..., ele disse que no dava pra ir; Foi explicado
tudinho; Dava assim pra entender; O tio explicou a obra e tambm mostrou
como a gente pode fazer na aula ou em casa, carimbo de batata; Agora a gente
sabe mais; Isso, agora a gente sabe mais coisas sobre obras de arte do museu, foi
bem falado; Eu falei l no museu; Eu tambm e fiz pergunta, ela respondeu;
Bah, eu fiz mais perguntas; Ela explicou bastante pra gente; Ela falou um
pouco de cada coisa...; O que a gente tinha que aprender, a gente aprendeu;
Eu disse quase tudo!; Teve uma obra de bronze, ela disse que era a nica que
podia tocar18 ; , ela explicou que a mo da gente tem uma gordurinha.
Ressalto que as crianas, no nosso exerccio de imaginar como poderia ser o museu
de arte, assinalavam gostar da idia de sair da escola para novos conhecimentos.
H que se dizer que Porto Alegre uma cidade que oferece muitas alternativas e
conglomera diversos espaos culturais como museus, casas de cultura, salas de
cinema, teatros e abarca atividades mltiplas, como a Feira do Livro e a Bienal
do Mercosul, dentre outras. Dessa maneira, embora as crianas ainda no
conhecessem museus de arte, a escola j havia proporcionado a elas um tipo de
atividade extra classe. Inclusive as crianas, ao prepararem-se para a primeira
experincia museal, traziam nas suas expectativas alguns elementos j conhecidos
anteriormente:
18 Escultura de Rodolfo Bernardelli Moema, pertencente ao acervo do MARGS.
[220]
Vai ter comida, coisa boa...; Computadores; Livros; Um tio contando

histrias; Na Feira do Livro tinha truque [mgica]; Vai ter pessoas, gente
que vende coisas, algodo, pipoca, livros...; Tem gente vendendo refri; Eu
ganhei brinde, vai ter brindes?; Eu acho que no museu no do brindes...;
L tem 20 milhes de quadros, eu sei; Eu vi o quarto do Mario Quintana,
ele j morreu; A gente foi num que era de ouvir msica, botava fone no
ouvido; No museu da PUC a gente se diverte, bah tri, tem bicho vivo,
empalhado; Tem, sim, coisas de mexer, aquele de andar; Nas pinturas no
d; S olhar de longe; Apreciar; No pode comer l, no pode; E se a
gente fizesse pintura no museu, vai ter?; Eles no querem saber se a gente
faz desenhos?.
As crianas so sempre muito observadoras, muitas vezes no nosso olhar adulto

ns no percebemos o quanto elas esto atentas. Sendo assim, decididamente,
no que diz respeito ao atendimento recebido no espao expositivo, elas tomaram
posio acerca das palavras que lhes foram ditas. Percebi que elas encararam a
ida ao museu como uma atividade educativa, mesmo que citassem anteriormente
perspectivas para alm do conceito ensino-aprendizagem que poderiam, ou no,
acontecer na visita mais do que isso, compreendi que para elas o mais importante
foi o que ficou na sua imaginao e agora na sua percepo museal. No meu
museu ia ter coisas divertidas; Uma festa no museu!.
Nesse percurso da visita ao museu, o trabalho pedaggico adquire um carter que,

entre outras coisas, pode estender as portas de acesso a partir de suas estratgias
de comunicao, pode articular e promover caminhos, provocar percursos para
alm de vivenciar as questes do prprio espao museal. O museu, para essas
crianas que mostravam seu encantamento ao percorrer as salas, no um
espao qualquer, se transforma em algo mais, distingue sua importncia e elas,
atentamente, queriam ouvir a mediadora e, principalmente, ver as obras. Aqui
mostra muitas coisas... ela explica... aqui melhor, d pra ver a cor.
No obstante vale dizer que nas leituras que fiz tambm me deparei com vrias
concepes de mediao adotadas em museus do Brasil e do exterior (Leite, 2007;
Carvalho, 2005; Grinspum, 2000) e, nesse sentido, encontrei ressonncia nos
diferentes estilos e tipos de mediao: mediadores que conduzem a visita; outros
que instigam as crianas e buscam uma interao com elas; e outros ainda que
fazem da visita um momento de explicaes das obras e dos artistas. Alm disso,
acompanhei dilogos velados, com momentos em que as crianas se deslocavam
e observavam as obras em silncio e depois eram questionadas sobre o que
[221]
estavam vendo. Esse silncio inicial at causava certo estranhamento, mas depois
elas entravam na conversa. Percebi dilogos e interrogaes que motivavam a
interferncia das crianas e geravam o debate, assim como aconteceram momentos
em que elas fizeram sugestes de outra organizao e escolha dos objetos expostos,
bem como da prpria museografia da mostra.
Entretanto, ao lembrar de um pblico mais amplo que tambm pode frequentar

a instituio, quero pensar na formao de espectadores crticos, motivados e
sensibilizados, e que, para tanto, se possam ampliar os referenciais de acesso aos
museus de arte, ao favorecer a prtica e a reflexo das relaes entre o museu, a
educao e o cotidiano dos envolvidos. Igualmente, vale assinalar cuidados para
no escolarizar o museu, ao considerar que os processos educativos postulam a
continuidade, a visibilidade e a acessibilidade da contemplao, da fruio, logo,
estas no se esgotam no mbito escolar.
Percebo que s o fato de percorrerem o espao museal j se consolidou como

um acontecimento, suplantou a ansiedade das crianas e deliciou sua curiosidade,
mostrando que o conhecimento produzido num museu est para alm de suas
obras expostas. Assim, fica claro que no apenas o objeto musealizado que
est em jogo, mas todo o entorno museal o museu favorece a produo de
conhecimentos outros alm dos que se prope oficialmente, e se mostra como
espao privilegiado de questionamentos, investigaes e produo de sentidos
mltiplos; espao de imaginao, troca e experincias sensveis. Essa experincia
espacial se v refletida nas respostas dadas sobre o que fariam se fossem criar o
seu prprio museu. Muitas opinies giraram acerca do espao e sua configurao.
Eu colocaria elevador; No meu ia ter cho de vidro [referncia ao trio do
Santander]; Queria que tivesse escadas grandes e com tapete vermelho [como o
MARGS]; Eu ia botar mais bancos. da a gente senta e olha; Eu deixaria todo
mundo tocar! [meno exposio de gravuras organizada pela Fundao Iber
Camargo]19 ; Ai, mas da pode estragar as artes!; Pode botar um vidro assim...
Da pode chegar bem pertinho.
[222]
Fascinante perceber, nas falas, a forma como elaboram seu pensamento;

adentram na fala do outro, incorporam e somam, tecendo uma rede de saberes e
descobertas. Essa rede tambm fica clara quando comentam o que esto vendo
a partir de algo que j tenham visto/vivido anteriormente. Muito interessante e
importante compreender as redes de significao criadas pelas crianas a partir
de suas diversas experincias estticas e, conseqentemente, a forma como vo
(re)construindo seus conceitos acerca do visto/vivido. Escolas e museus com
seus setores educativos e curatoriais, na medida em que compreenderem esse
processo, podem contribuir mais significativamente para a descoberta e o deleite
com a arte e, assim, intensificar as relaes entre a arte, a educao, o museu e a
vida das crianas.
19 Referncia a parte da mostra organizada pela Fundao Iber Camargo em 2007 no MARGS
e que era possvel tocar (ver GANZER 2007).
[223]
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Instituto do Patrimnio Artstico e Cultural, Departamento de Museus e Centros
Culturais. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Cultura/ Superintendncia de
Museus, 2006. 2 edio. p. 13-17.
[225]
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Trabalhadores de Museus:
o pblico esquecido pelos servios educativos.
Gabriela Figurelli
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia (ULHT)
Resumo: Este texto, que tem como intuito discutir o pioneirismo da Pinacoteca do Estado de
So Paulo ao desenvolver um programa educativo direcionado aos trabalhadores de museu,
uma adaptao de minha dissertao de mestrado em Museologia intitulada O Pblico
Esquecido pelo Servio Educativo: estudo de caso sobre um programa educativo direcionado
aos funcionrios de museu. A partir do entendimento de que os funcionrios dos museus so
tambm pblico das instituies museolgicas, o estudo se props a discutir a relevncia do tema
e analisar como as aes do setor educativo direcionadas equipe de trabalhadores contribuem
no desenvolvimento social destes funcionrios e no funcionamento do museu. Mediante anlise
das informaes concluiu-se que o programa educativo importante para a instituio medida
que qualifica a atuao dos funcionrios que trabalham prximo ao pblico, e esta qualificao
contribui na experincia da visita e na construo da imagem que o pblico cria acerca do
museu; tambm relevante por agregar significado vida dos funcionrios atravs de iniciativas
que contribuem para o desenvolvimento do seu pensamento crtico, noo de temporalidade,
sentido de pertencimento e elevao da auto-estima.
Palavras-chave: Museologia e Educao; Educao em Museus; Ao Educativa em Museus;

Ao Educativa para Funcionrios de Museus; Programa Educativo de Museu.
Abstract: This paper, with the goal to discuss the Pinacoteca do Estado de So Paulos cutting-
edge development of Education programs to museum workers, is an adaption of my museology
masters essay entitled the public forgot by the education service: a study about an Education
program to museum workers. Since we understand that the museums employees are also the
institutions public, this study intended to discuss the themes relevance and analyse in which
way these workers directed Education actions contribute to the social development of the
employees themselves and the museums functioning. By analysing the data, we concluded that
this Education program is important to the institution because it qualifies the employees actions
towards the public and therefore contributes to the experience of the visit and the built of the
museums image by the public. It is also relevant because it brings meaning to the employees
lives through acts that contribute to the development of their critical thought, timing sense,
belonging felling and self esteem elevation.
[227]
Motivao Inicial.
Enquanto rea do conhecimento aplicada, a Museologia tem se transformado
mediante as demandas impostas por seu tempo, espao e principalmente por seus
protagonistas. No decorrer dos ltimos sculos, novos aspectos foram agregados
temtica museolgica, propiciando a ampliao das reflexes, a reviso de
definies e a criao de novas problemticas. Na segunda metade do sculo XX
uma alterao significativa marcou o rumo das reflexes e aes em grande parte
do meio museolgico: a mudana de paradigma na Museologia. O foco de ateno
e atuao dos profissionais de museus, centrado sobretudo no objeto e na coleo,
estendido agora ao indivduo, ao pblico, sociedade.
E neste cenrio, favorvel novos olhares, que o carter educativo dos museus
ganha espao entre os debates e as discusses museolgicas. Cresce o interesse
em pensar o potencial educativo inerente ao patrimnio e aos museus, levando
assim ao incremento de aes e projetos educativos nas instituies museolgicas,
ao aumento na implantao de setores educativos, ampliao na qualificao
dos profissionais educadores de museus, assim como ao crescimento da produo
acadmica voltada ao dilogo entre Museologia e Educao.
Partindo da definio reconhecida pelos membros da Mesa-Redonda de Santiago

do Chile de 1972, de que:
o museu uma instituio a servio da sociedade, da qual parte

integrante e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem
participar na formao da conscincia das comunidades que ele serve;
que ele pode contribuir para o engajamento destas comunidades na
aco, situando suas actividades em um quadro histrico que permita
esclarecer os problemas atuais, isto , ligando o passado ao presente,
engajando-se nas mudanas de estrutura em curso e provocando outras
mudanas no interior de suas respectivas realidades nacionais (UNESCO
apud Primo, 1999, p.107)
Acredita-se que a instituio museolgica ocupa espao significativo na

contribuio para o desenvolvimento social da comunidade na qual est inserida.
Esta capacidade pode ser potencializada junto aos diferentes pblicos do museu, a
comear pelo seu interior, cooperando para o desenvolvimento profissional, social
e pessoal dos colaboradores que formam a equipe de um museu.
[228]
Baseando-se na recomendao feita na Declarao de Caracas de 1992, de que
o museu um importante instrumento no processo de educao

permanente do indivduo, contribuindo para o desenvolvimento de
sua inteligncia e capacidades crtica e cognitiva, assim como para
o desenvolvimento da comunidade, fortalecendo sua identidade,
conscincia crtica e auto-estima, e enriquecendo a qualidade de vida
individual e colectiva (UNESCO apud Primo, 1999, p.237).
Cr-se que a ao educativa uma das estratgias museais que melhor atua com
e para os indivduos, de todas as idades, de todos os grupos sociais, oportunizando
experincias que privilegiam a aprendizagem ao longo da vida. Ao ser direcionada
para o interior da instituio, a ao educativa tem seu efeito ampliado pois alm
de contribuir para o aprimoramento da atuao do museu junto sociedade,
igualmente pode cooperar para o desenvolvimento do funcionrio do museu, que
tambm sujeito da sociedade e portanto pblico do museu.
Contudo, as inquietaes relacionadas compreenso do funcionrio do museu

como um dos pblicos da instituio museal, no encontram respaldo na produo
acadmica da Museologia. Um levantamento acerca das publicaes que tratam
a temtica Educao e Museus capaz de evidenciar que os estudos tericos e
os relatos prticos esto centrados, na sua grande maioria, em aes educativas
que tem como foco os visitantes e freqentadores do museu, sobretudo o pblico
escolar.
A percepo de que, ao se discutir aes educativas em museus, pouco ou quase

nada se fala sobre o pblico interno das instituies (a equipe de funcionrios), e
que por conseguinte raramente considerado um pblico em potencial do museu,
despertou a ateno e o interesse da pesquisadora. A vontade de investigar, ganhou
respaldo no entendimento de que os museus so espaos destinado educao
no-formal que, teoricamente, privilegiam a aprendizagem para todas as idades
e ao longo da vida, e que portanto este entendimento precisa ser ponderado,
debatido e desenvolvido por um nmero cada vez maior de profissionais ligados
ao patrimnio.
Para este estudo, foram delimitados dois grandes objetivos: Investigar a

importncia de aes educativas voltadas aos trabalhadores de museu, para o
funcionamento da instituio; e, Verificar a presena de mudanas decorrentes
das aes educativas voltadas aos trabalhadores de museu, tanto no contexto
profissional como pessoal.
[229]
Para tanto, o estudo investigou a atuao do Ncleo de Ao Educativa da

Pinacoteca do Estado de So Paulo, museu localizado na cidade de So Paulo,
no Brasil, o qual desenvolve um programa regular junto aos seus funcionrios.
Foi elaborado um estudo investigativo que constituiu-se em uma pesquisa
de natureza aplicada, que empregou o mtodo lgico indutivo para elaborar
generalizaes relacionadas investigao. A tipologia que melhor atendeu
s necessidades estabelecidas pela problemtica da pesquisa foi o estudo de
caso, e os procedimentos tcnicos empregados foram as pesquisas bibliogrfica,
documental e de campo. A anlise dos dados foi fundamentada em estratgias
analticas, tendo as evidncias quantitativas passado por anlise descritiva e as
evidncias qualitativas passado por anlise de contedo.
A Pinacoteca do Estado de So Paulo.

Criada por iniciativa do governo do Estado de So Paulo e inaugurada em 1905,
a Pinacoteca do Estado de So Paulo considerada o mais antigo museu dedicado
s artes em So Paulo. O princpio de sua histria relaciona-se expanso e ao
desenvolvimento da cidade, num perodo de grandes transformaes ocorrido na
virada para o sculo XX, quando museus, cincias, histria e arte eram tomados
como signos de modernidade e civilizao na cidade mutante (Barbuy, 2007,
p.145).
Hoje, a Pinacoteca conta com dois prdios que, juntos, somam 20 mil metros
quadrados de instalaes tcnicas adequadas s atividades museolgicas. Seu
acervo formado por obras que contemplam diferentes linguagens visuais como
pintura, escultura, desenho, gravura, fotografia, objetos e instalaes. Um amplo
panorama da arte brasileira constitui o seu acervo que no ano de 2010 contava
com 8.000 obras.
Com o encadeamento das gestes, as diretrizes da Pinacoteca foram estabelecidas

e a poltica cultural do Museu foi consolidada, atravs do empenho dos gestores
e das equipes; reflexo de um processo de amadurecimento administrativo
da Instituio, o qual culminou em aes relacionadas elaborao do seu
planejamento estratgico. neste planejamento estratgico, composto tambm
pela misso, viso e valores do Museu, que identifica-se a forte presena do carter
educativo, demonstrando a relevncia da Educao para a viso estratgica da
Pinacoteca.
Esta relevncia pode ser percebida na estruturao e na atuao do Ncleo

de Ao Educativa da Pinacoteca que desempenha um papel fundamental no
[230]
funcionamento do Museu. Sob uma diretriz pedaggica comum, o Ncleo de

Ao Educativa desenvolve diferentes aes e programas independentes, sendo o
Programa Conscincia Funcional, foco deste estudo.
Programa Educativo Conscincia Funcional.

O Programa Conscincia Funcional uma iniciativa inovadora no mbito da
educao em museus, pois ao contrrio da grande maioria dos programas
educativos desenvolvidos em instituies museolgicas, este no est voltado para
os visitantes, mas sim para os funcionrios da prpria Instituio. Os funcionrios
atendidos pelo Programa so trabalhadores que atuam diariamente junto ao
pblico, seja no atendimento s necessidades do visitante, seja no zelo do acervo ou
do prdio, e que na grande maioria das vezes representam a Instituio, aos olhos
do visitante. Este grupo composto por recepcionistas, atendentes de sala, equipe
de manuteno, segurana e limpeza, que cursaram at o Ensino Fundamental
ou Ensino Mdio e no possuem formao profissional na rea da Museologia,
visto que no desempenham funes tcnicas no campo da Museologia, mas sim
funes que do suporte ao andamento do Museu.
De acordo com Silva (2010), o que hoje conhecido como Programa Conscincia
Funcional, comeou como um conjunto de atividades esparsas, seguindo processos
intuitivos do grupo de educadores da Pinacoteca. Com o tempo, a periodicidade
das atividades e a participao dos funcionrios foi assegurada, consolidando-o
como Programa Educativo, que contm estrutura, mtodos, estratgias e a garantia
de continuidade dentro da Instituio.
Em sua estrutura atual, o Programa constitudo por diversas aes organizadas

em oito mdulos, que so realizadas com diferentes grupos de funcionrios.
Utilizando estratgias como dinmicas de grupo, exposio oral e material impresso,
os mdulos abordam temas como o funcionamento da Instituio; importncia
do dilogo, do respeito ao outro; valorizao de todos as profisses no museu;
visita tcnica a outros museus. Paralelamente acontecem visitas s exposies
temporrias da Pinacoteca, quando busca-se promover uma integrao entre os
funcionrios e mant-los atualizados quanto s aes organizadas pelo Museu.
O Programa atua juntamente aos funcionrios no sentido de promover melhorias

em sua vivncia laboral e pessoal, e assume como alguns dos seus objetivos atuais:
Ampliar o conhecimento sobre as especificidades da instituio em que atuam e
sobre os conceitos de patrimnio, museu, arte e cultura; Discutir e aprofundar
o conhecimento acerca dos diferentes pblicos freqentadores e variedade de
aes desenvolvidas no museu (Silva, 2009).
[231]
Consideraes Conclusivas sobre o Programa Conscincia Funcional.

Mediante a anlise das entrevistas, questionrios, observao ao ambiente de
trabalho e consulta aos documentos do setor educativo, foi possvel constatar as
influncias - diretas e indiretas - que o Programa gera na Pinacoteca e sua equipe.
Os ganhos obtidos so extensos e ultrapassam a esfera educativa. Direcionando a
reflexo para a Instituio como um todo, possvel observar influncias mtuas
entre o Programa e a Pinacoteca, o que leva a concluir que, para um museu investir
num programa educativo voltado ao desenvolvimento de seus funcionrios,
imprescindvel que a gesto esteja voltada ao fator humano e no apenas
conservao da coleo.
Em sintonia com proposta inicial da pesquisa, e a partir do foco de investigao

estabelecido para este estudo, chegou-se a duas grandes concluses que esto
centradas no desenvolvimento social dos funcionrios e no funcionamento da
instituio museolgica.
Quanto ao desenvolvimento social dos funcionrios: ao realizar aes educativas

para o seu grupo de funcionrios, a Pinacoteca promove oportunidades para os
funcionrios refletirem sobre a relao que estabelecem com o patrimnio cultural
preservado no museu. Desta forma, o Programa colabora no desenvolvimento do
pensamento crtico dos funcionrios, da noo de temporalidade, do sentido de
pertencimento e para a elevao da auto-estima deste grupo. Mediante o estmulo
destas capacidades, e ao organizar aes que promovam a reflexo e o dilogo,
o Programa estimula o processo de aprimoramento do pensamento crtico do
indivduo, o qual est intimamente relacionado reflexo e anlise crtica do seu
contexto, e que contribui para a formao autnoma do cidado. E a conscincia
crtica que leva o indivduo a perceber melhor o seu mundo e a si mesmo (Rssio,
1984) e envolver-se no exerccio da cidadania entendido como o processo de
participao consciente e atuante na construo de uma sociedade democrtica.
Quanto ao funcionamento da instituio museolgica: ao privilegiar o

desenvolvimento do grupo de funcionrios que atua junto ao pblico, o Programa
contribui para melhorar a experincia do visitante. Isto porque, ao trabalhar
prximo do pblico, estes funcionrios tm oportunidades mais freqentes de
interagir com os visitantes da Pinacoteca, e assim implementar os conceitos de
acolhida e receptividade que colaboram na qualificao da visita. Seja na recepo
entrada, na resposta informao solicitada ou necessidade manifestada, na
indicao de um espao, o funcionrio colabora para que o visitante sinta-se
confortvel no ambiente e assim usufrua mais e melhor da experincia museal.
[232]
Por conseguinte, a postura do funcionrio influencia na imagem que o pblico

estabelece sobre a instituio, sendo a imagem organizacional importante para a
credibilidade da Instituio e tambm favorvel conquista de novos pblicos e
fidelizao dos j existentes.
De acordo com as percepes registradas nos Relatrios do Programa, ocorreram

melhoras na comunicao interna do Museu. A medida que as aes do Programa
se desenrolam, cresce a conscincia do dilogo que repercute na melhoria na
comunicao entre as equipes, visto que o trnsito de informaes entre os
funcionrios torna-se mais eficiente. Fato este que repercute no desempenho dos
trabalhadores e conseqentemente na rotina da Instituio.
A partir dos dados colhidos no questionrio aplicado junto ao pblico espontneo

da Pinacoteca, foi possvel identificar que 60% dos entrevistados so novos
visitantes que foram Pinacoteca pela primeira vez no dia em que participaram
da pesquisa. Conseqentemente, conclui-se que estes visitantes desconhecem o
funcionamento total do museu, o que aponta para a necessidade de se investir
no trabalho de recepo, de estabelecer procedimentos de acolhida no intuito
de apresentar a Instituio, seu funcionamento, regras e direcionamentos, oferta
de servios e programao, alm de auxiliar os visitantes atender suas prprias
expectativas em relao visita ao museu. A justificativa para esta importncia
encontra-se nas palavras de Prez (2000) que, aps analisar os estudos realizados
sobre o impacto da orientao e localizao espacial na experincia do visitante
no museu, afirma que:
Los visitantes de un museo o exposicin tienden a obtener una mayor

satisfaccin de su visita y a adquirir ms conocimientos cuando se les
facilita informacin sobre dnde pueden ir (para encontrar distintas
exposiciones o zonas expositivas), qu pueden esperar, cunto tiempo
pueden tardar o dnde pueden hallar las reas de descanso u otros
servicios de su inters. (Prez, 2000, p.201).
Isto por que na maioria das vezes, fornecer informaes sobre o funcionamento
do museu aos visitantes, torna-os mais confortveis, mais conscientes sobre
o espao, mais focados na exposio, e conseqentemente, mais dispostos a
interagir e envolver-se com ambiente.
Em um dos seus mdulos, ao introduzir a estrutura da Instituio ao funcionrio,

o Programa facilita a percepo do indivduo sobre o funcionamento do Museu,
capacitando-o a compreender a dinmica que orienta a organizao cultural.
[233]
Oportuno dizer que o questionrio aplicado aos funcionrios identificou que

nenhum dos participantes tinha trabalhado anteriormente em museus, o que
refora a importncia de realizar atividades esclarecedoras sobre as particularidades
do trabalho em uma organizao cultural ligada ao patrimnio. A medida que
conhece e compreende, crescem as chances do funcionrio interessar-se pelo
ambiente e assim ampliar o seu envolvimento com o espao de trabalho. Este
processo de reconhecimento da dinmica e organizao do Museu, proporciona
que o funcionrio perceba a importncia de sua funo para o coeso andamento
das atividades.
No tempo que trabalha na Pinacoteca, acredita que aprendeu algo novo?
Aceitar mudanas
Compreender melhor as diferenas
Saber trabalhar com o pblico
Aprendi a me relacionar com a diversidade
Aprendi coisas sobre Arte, ser mais desenvolvida e comunicativa
A ter responsabilidade e comprometimento
A ser mais extrovertida
Conhecimento cultural e trabalho em equipe
Fonte: Gabriela Figurelli
Aliado iniciativas que ressaltam a contribuio de cada funo para o bom

funcionamento do Museu, a tendncia o indivduo sentir-se valorizado por
perceber que sua colaborao importante, e conseqentemente sua auto-estima
elevar-se. Quando o Programa utiliza as referncias culturais locais para discutir
memrias e identidades, suscitando a noo de pertencimento, de insero em
uma coletividade e de valorizao do contexto local, ele potencializa o patrimnio
cultural como um recurso para elevar a qualificao profissional e a auto-estima dos
indivduos. Estes fatos geram mudanas significativas tanto na esfera profissional
quanto pessoal. Uma pessoa com a auto-estima elevada sente-se mais confiante
das suas competncias pessoais e profissionais para expressar-se, emitir opinies e
interagir com o meio, seja entre colegas de trabalho, familiares, amigos ou perante
a sociedade.
Tendo como objetivo saber se o Museu um espao estimulante para seus

funcionrios, lhes foi perguntado se no tempo em que trabalham na Pinacoteca
aprenderam algo novo, no que 96% dos participantes da pesquisa responderam
sim. Ao analisar as respostas possvel verificar que elas se referem tanto ao
[234]
contexto profissional como pessoal do entrevistado, e ainda temtica abordada

na Pinacoteca - as artes visuais. Os relatos evidenciam que o Museu, enquanto local
de trabalho e espao de educao no-formal, pode constituir-se num ambiente
estimulante aos seus trabalhadores, propiciando benefcios para suas vidas. Mas
isto claro, mediante uma postura receptiva do indivduo que abre-se novas
experincias, novos aprendizados e interage profundamente com o ambiente.
Alm disso, o Programa Conscincia Funcional cria espao para o debate de temas
que julga pertinentes rotina de trabalho de seus funcionrios. Essas conversas
abordam tpicos como: o trabalho em uma instituio de cultura, a diversidade
dos pblicos atendidos e a incluso social praticada no Museu. Entretanto,
evidente que no existe a pretenso de esgotar a questo apenas com a realizao
de uma atividade, estas aes apenas principiam um processo: provocam o debate
e estimulam a reflexo sobre o tema, que pode extrapolar o ambiente de trabalho.
De acordo com Silva (2010), ao abordar a importncia de recepcionar bem todo
o tipo de pblico, independente de sua idade, classe social, formao, origem
ou orientao sexual, cria-se uma oportunidade para tambm refletir sobre a
necessidade de nos relacionarmos com as diferenas dentro do Museu, uma vez
que entre os funcionrios convive-se com diferenas de ordem social, cultural,
sexual, religiosa e etc. O contributo social do Programa justamente suscitar a
reflexo sobre a importncia de conviver com a diversidade de maneira tolerante,
respeitosa e isenta de preconceitos, seja no ambiente de trabalho, em famlia,
entre amigos, na sociedade como um todo.
relevante salientar que a oportunidade do dilogo e do debate estimula o

questionamento e a reflexo, que por sua vez instiga o incio do desenvolvimento
do pensamento crtico, da anlise das idias e opinies. Se, como afirma Freire
(2005), o dilogo relaciona-se com a criticidade e esta com a mentalidade
democrtica, logo a ao educativa baseada no processo dialgico caminho para
o aprimoramento do pensamento crtico e conseqentemente para a construo
de espaos democrticos.
Vistos como espaos multiculturais e interdisciplinares, como ambientes

de contemplao, questionamento, descoberta, resignificao, mediao,
entretenimento, confronto e dilogo, os museus possuem grande potencial para
oferecer oportunidades educacionais pessoas de todas as idades, formaes,
habilidades, grupos sociais e etnias. Para tanto, importante que os profissionais
de museus assumam uma postura sintonizada com os princpios educacionais
adotados pela instituio, assegurando que o carter educativo permeie as
diferentes atividades e direcione a postura da sua equipe.
[235]
Primo, J. (1999). Pensar contemporaneamente a museologia. Cadernos de

Sociomuseologia, Lisboa, Edies Universitrias Lusfonas, n.16, p.5-38.
Barbuy, H. (2007). O Museu Paulista e a Pinacoteca do Estado. Em: Arajo, M.

Pinacoteca do Estado: a histria de um museu. So Paulo.
Silva, M. S. (2009) A educao patrimonial para funcionrios da Pinacoteca

do Estado de So Paulo, geradas a partir do contato com a arte. Monografia
apresentada ao Curso de Especializao em Histria da Arte. Faculdade Paulista
de Artes. So Paulo.
Silva, M.S. (2010) Entrevista Estruturada aplicada Maria Stella Silva, responsvel
pelo Programa Conscincia Funcional da Pinacoteca do Estado. So Paulo, maio.
Rssio, W. (1984). Cultura, patrimnio e preservao. Em: Arantes, A. Produzindo o

passado: estratgias de construo do patrimnio cultural. Brasiliense. So Paulo.
Prez, E.S. (2000). Estudio de visitantes en museos: metodologa y aplicaciones.

Ediciones Trea. Gijn.
Freire, P. (2005). Educao como prtica da liberdade. Paz e Terra. Rio de Janeiro.
[236]
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Fromao de professores e professoras em mediao em

museus: uma experincia na oficina cermica Francisco
Brennand recife/Brasil.
M. das Vitrias Negreiros Do Amaral
Universidade Federal Rural De Pernambuco (Ufrpe), Brasil.
Resumen: Este texto apresenta algumas concepes e narrativas da execuo de um projeto

para formao de professores e professoras na Oficina Cermica Francisco Brennand, entre
2008 e 2009. Os participantes foram formados em seminrios, ciclo de palestras e oficinas de
arte, nos quais foram abordados os temas: ecologia, mitologia, arte cermica, arte/educao,
histria, geografia, educao especial em museus e realizamos acompanhamento constante
de estudantes das universidades Federal e Federal Rural de Pernambuco. O projeto elaborado
e coordenado por Regina Batista e Silva e por mim, intitulado Formao continuada de arte/
educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes no conhecimento da obra de Francisco
Brennand, articulou diversos rgos da cidade, mobilizando a Secretaria de Educao, da
Prefeitura da Cidade do Recife, no qual 30 professoras participaram, planejaram e levaram seus
estudantes a conhecerem o espao, finalizando com exposio e a publicao de um livro com
todos os relatos.
Palavras-chave: mediao, arte/educao, abordagem triangular.
Abstract: This paper presents some concepts and narratives of the execution of a project to trainig
teachers in the Oficina Cermica Francisco Brennand, since 2008 until 2009. In this project the
teachers participated in seminars, lectures and art workshops, the issues were about ecology,
mythology, art pottery, art / education, history, geography and special education in museums.
The students from the universities Federal and Federal Rural de Pernambuco were constantly
watched by us. This project was developed and coordinated by Regina Batista e Silva and I, it is
entitled Formao continuada de arte/educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes
no conhecimento da obra de Francisco Brennand. This project articulated various institutions of
the city, mobilizing the Department of Education of Recife, in which 30 teachers participated,
planned and led his students to know the space, exposure and ending with publication of a book
with all report
[239]
Iniciarei este texto com uma explanao sobre - o lugar de onde estou falando
e que teorias fundamentam esta narrativa. Sou arte/educadora de Pernambuco,
nordeste do Brasil, e pesquisadora nas reas de Arte/educao e Antropologia
do Imaginrio, ministro disciplinas de Prtica e Didtica de ensino de Arte, na
Universidade Federal Rural de Pernambuco e fui criadora, junto com a museloga
Regina Batista e Silva, e coordenadora pedaggica do projeto Formao continuada
de arte/educadores, mediadores de museu e alunos aprendizes no conhecimento
da obra de Francisco Brennand, que resultou em um livro e em palestras, uma
das quais apresentei no SIAM2011 (Seminrio Ibero-americano de Museologia
de 2011), que aconteceu em Madrid, na Universidade Autnoma de Madrid, e
apresento aqui o texto.
Seguindo as minhas origens profissionais, fundamento este texto pela Arte/

educao, pela Antropologia do Imaginrio e parto do termo Pedagogia, que
etimologicamente significa conduzir a criana; e conduzir orientar, mediar, para
iniciar essa narrativa. Para Bruno Duborgel, terico da Pedagogia e do Imaginrio:
(...) o educador torna-se ento mediador entre a criana e o homo

symbolicus; trata-se do operador de uma comunicao, de um dilogo,
de trocas e de fecundao recproca entre a arte infantil e o museu
antropolgico do imaginrio na sua modalidade de museu das artes
plsticas. Duborgel, 2003, p.206)
Espero que as definies aqui apresentadas nos faam refletir sobre a Pedagogia
da arte no cotidiano e qual o real significado do termo, observando que este est
inteiramente concatenado com o tema de Educao em Museus e discuto em
minhas pesquisas: Arte/educao como mediao e a formao de mediadores.
Pois, para ns, educadores/as de educadores/as em formao, pode-se dedicar
a uma linha de pesquisa que esteja alm das salas de aula, nos espaos culturais
como museus, memoriais, institutos/fundaes e galerias.
Tomando como base este pensamento, estamos aqui neste encontro procurando
compreender quais so as pedagogias utilizadas pelos arte/educadores que
trabalham em instituies, discuti-las e procurar melhorar as nossas aes
profissionais nos espaos museais. Todos/as sabemos que nem tudo so flores,
ainda mais se considerarmos a ambiciosa e complexa proposta que apresentamos,
por isso alm dos resultados mostrarei algumas dificuldades encontradas e que a
partir delas reflitamos sobre nossas prticas em museus.
[240]
Os espaos culturais, apresentados neste Seminrio, so povoados de imagens,

que segundo os estudiosos do Imaginrio, vo alm das visualidades. Seus
significados esto ligados s dimenses simblicas e assim so compreendidas:
imagens que se originam dos sentidos, do gesto, da inteno do gesto, imagens
construdas culturalmente desde antes mesmo de nascermos, heranas advindas
dos nossos antepassados. Os smbolos, por sua vez, do sentido s imagens, ambos
inseridos na cultura. E na base da formao dessas imagens esto as narrativas
mticas criadas pelos grupos culturais e que, ao mesmo tempo, organizam essa
cultura.
Partindo deste ponto de vista e da teoria do imaginrio, estamos aqui tratando

de mediao, e eu pergunto: quem seriam os mitos mediadores? Hermes, de
origem grega, e Exu, de origem afro, so mitos fundantes da cultura brasileira, e
personagens que mediam o dilogo entre os seres humanos e os Deuses. E com
base nos mitos que Francisco Brennand foi construindo seu espao museal desde
a dcada de 1970, com inscritos de filsofos de suas leituras, com os pssaros roca
da histria persa: Mil e Uma Noites, na qual o marujo Simbad era protegido por
esses pssaros e para Brennand o pssaro defensor de sua cria, guardio da
vida. Essas so algumas das referncias do artista.
O artista pernambucano,
que nasceu em 11 de junho
de 1927, no Recife, estudou
pintura em Paris na dcada de
1940, orientado pelo seu tutor
e amigo Ccero Dias, artista
tambm pernambucano que
vivia na Frana, lhe apresenta
alguns artistas como Fernand
1. Foto da Oficina Cermica Francisco
Lger entre outros. Nessa
Brennand (foto da autora).
poca, acreditava que um artista
deveria ser apenas pintor, foi quando conheceu Pablo Picasso em uma exposio
de cermica, e comeou a valorizar a produo cermica. A partir de 1954 comea
a produzir murais contando a histria do Recife e sua colonizao em diversos
edifcios pblicos do Recife, Brasil e exterior.
[241]
O barro, antes ignorado, torna-se elemento principal de sua obra. Junto com a gua
e o fogo transforma um espao que antes foi uma fbrica de telhas, construda
por seu pai. Muito ligado a sua terra natal, a cidade do Recife criada no perodo
colonial holands, sculo XVI.
Uma cidade localizada s

margens do Oceano Atlntico,
com nome que provm de
arrecife, grande rochosa de
arenito que se estende por
toda a sua costa, formando
piscinas naturais. Alm disso,
serpenteada pelos rios
Capibaribe e Beberibe, entre
ilhas, ligadas por diversas 2. Centro do Recife (foto da pgina da
pontes, que compem o centro Prefeitura Cidade do Recife)
da cidade, que foi se trans-
formando nesses ltimos cinco sculos, desde a chegada do holandeses. Tudo isso
influencia Brennand: a sua histria e a da cidade se misturam, o clima, a vegetao,
os livros, os filsofos... vo compondo a sua obra. O Recife faz parte da sua arte e
gua um elemento fundamental que misturado ao barro e queimado no fogo o
artista faz nascer seus personagens mticos.
Visando a histria do artista, a

importncia que ele tem para a
cidade e seu povo, comeamos
a pensar nessa formao de
mediadores e fizemos analogias
mticas para os mediadores
das instituies culturais.
As estratgias que foram
utilizadas atraram e levaram o
conhecimento aqueles/as que
ainda no tm acesso arte e aos
3. Francisco Brennand
(foto da pgina da Prefeitura
Cidade do Recife)
[242]
espaos museais e que passaram a obter este conhecimento atravs da mediao

realizada para todos os estudantes, sejam de escolas pblicas ou privadas, ensino
fundamental ou universitrio.
Os mediadores devem promover dilogos para a troca de conhecimentos, para

o entendimento e a harmonia entre os mundos, da arte e da escola. No so
mundos diferentes e distintos, comungam de dilogos de um mesmo grupo
cultural. Nesse paradigma se considera o ser humano como homo symbolicus,
que carrega consigo as suas tradies, heranas culturais e nelas esto enraizadas
suas crenas. um despertar para esta religao com a natureza, com o Outro,
com o mundo, o religare, do latim re-ligare: ligar com, ligar novamente. A
partir deste religare, restabelecer a ligao perdida com o mundo que nos cerca
e/ou com o nosso interior.
Os Educadores que trabalham nas escolas devem ter o papel de mediadores entre
o conhecimento formal e os educandos nos museus, nas galerias e em quaisquer
espaos culturais. Os Educadores tm uma importncia fundamental para mediar
o conhecimento da arte referente exposio, no deve ser papel exclusivo do
arte/educador que trabalha em museu. Por que? Esse educador de sala de aula,
que est presente no cotidiano dos educandos, tem condies de envolv-los na
busca pelo conhecimento, para a curiosidade e a vontade de querer conhecer.
Isso no quer dizer que o arte/educador, que faz a mediao das instituies
culturais, deixa de ter a sua funo. Muito pelo contrrio, o arte/educador mediador
fica com mais fora e com uma maior responsabilidade, pois essa mediao dever
ser realizada com o conhecimento mais aprofundado da exposio, do espao
visitado e da prpria ao de arte/educao. Este arte/educador, alm de realizar
a mediao da exposio em si, poder mediar o conhecimento de arte para os
Educadores das escolas, principalmente do ensino fundamental, e estes para seus
educandos.
Os educadores devero ter uma preparao prvia, um planejamento anterior

com os arte/educadores mediadores na e sobre a instituio cultural e a exposio;
e esses educadores com seus educandos; para interagir com mais apropriao
na mediao da exposio ou da prpria instituio. Juntos devem enriquecer o
conhecimento, o educador do ensino fundamental, conhecedor de seus educandos,
e o arte/educador conhecedor do espao e da exposio.
[243]
importante que os educadores do Ensino Fundamental, que levam seus

educandos s exposies e instituies culturais, conheam o contedo do que
vo encontrar, para otimizar o trabalho do arte/educador mediador.
Seguindo essa linha de pensamento e considerando a importncia da formao

em mediao de Arte/Educadores e Educadores do Ensino Fundamental da rede
municipal do Recife sobre a obra do artista pernambucano Francisco Brennand e
seu espao, Regina Batista e Silva e eu elaboramos o citado projeto.
O projeto teve como objetivo formar Educadores/pesquisadores e mediadores

da arte de Brennand, mais especificamente. Porm um projeto de formao que
possibilita expandir este conhecimento para outros espaos culturais, quando nos
preocupamos com o estudo de conhecimentos alm das obras e do artista, assim
como Arte/Educao, Antropologia do Imaginrio, Histria do Recife, Ecologia,
Mitologia, Simbolismo e Arte Cermica. Para a sua realizao, buscamos firmar
parcerias com a Secretaria de Educao Municipal da Prefeitura da Cidade do
Recife, a UFRPE/Recife e Unidade Acadmica de Garanhuns, e a UFPE, com o
desenvolvimento de estratgias pedaggicas conjuntas atravs da participao
desses 30 arte/educadores e educadores do ensino fundamental da rede municipal,
como tambm com os educandos dos cursos de Artes Plsticas, Histria, Pedagogia
e Turismo de ambas universidades para formar uma equipe educativa.
A pretenso que os Educadores da rede municipal e a equipe do educativo

da Oficina Brennand conheam e apresentem aos/as estudantes e/ou visitantes,
atravs de leituras, contextualizao e o fazer artstico a sua obra e seu espao,
tendo como a abordagem triangular, criada pela professora Ana Mae Barbosa, a
base do pensamento desta equipe. Para isso estudamos os seus textos sobre o
assunto e tivemos uma palestra da professora Christina Rizzi que tece um dilogo
entre a abordagem triangular e a teoria da complexidade de Edgar Morin.
A abordagem triangular permite uma interao dinmica e multidimensional

entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da arte, ou seja, entre
as disciplinas bsicas da rea, entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento
das trs aes bsicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das
quatro aes decorrentes: decodificar, experimentar, refletir e informar. (2008,
p.345)
Para a aprendizagem e entendimento do processo artstico de Francisco Brennand

importante que a complexidade seja incorporada em nosso discurso j que
[244]
so diversos os conhecimentos necessrios para a compreenso de sua extensa

obra, que vai do eco-espao, eco de origem grega oikos, que significa casa, s
pinturas, esculturas e murais. importante estudar os mitos que fundamentam
sua obra, pois so a base de sua produo artstica, principalmente em relao aos
mitos literrios. Nesse sentido, buscamos um processo de formao continuada,
por 12 meses, com estudos em seminrio, ciclos de palestras e oficinas de artes
para educadores e educandos, produo e publicao de um livro sobre a arte e
o universo mtico de Brennand, elaborado em parceria com todos que fazem o
projeto, principalmente os/as Educadores/as envolvidos.
Na inteno de abordar os temas que fundamentam a produo artstica de

Brennand Arte/Educao como Mediao, Mitologia, Ecologia, Imaginrio e
Simbolismo, - para a formao dos envolvidos no projeto, convidamos tericos que
pudessem conferir palestras sobre essas temticas ou a partir delas. Alm disso,
arte/educadores que esto experimentando aes educativas, em oficinas, com
grupos de educandos de escolas municipais, foram inseridos no projeto.
As oficinas foram realizadas com os estudantes de uma escola municipal, Escola

Hugo Gerdau, uma escola piloto neste processo. Os resultados dos trabalhos das
crianas estaro no livro que ser a ltima etapa do projeto e onde estaro todos os
registros. Para realizao das oficinas foram convidados os artistas: Beth Gouveia,
Christina Machado, Joelson Gomes e Renato Valle.
Outro rico resultado so os trajetos que os estagirios criaram a partir desse

processo educativo, nos quais construimos: 1. olhar sobre a pintura (sua escola
de origem; principais influncias; temticas na pintura; Brennand e o Manifesto
Regionalista; e a relao entre a produo escultrica e pictricas), elaborado por
Anamaria Pinheiro e Manoela Lima; 2. Ver e entender a escultura de Brennand
(referncias histricas e literrias; origem e eternidade, vida e reproduo; da
olaria fbrica: como se deu essa mudana; o fogo como segundo arteso; a
importncia do forno para o processo da cermica; a inspirao do Anfiteatro),
elaborado por Laura Melo; 3. A Mulher Contextualizada no Mundo de Brennand
(a mulher e a contradio em Brennand; a mulher e o poder; Brennand e Balthus;
erotismo e sexualidade; reproduo e mitologia; personagens trgicas) criado por
Lyvia Tavares; 4. Dilogos entre Filosofia e Mitologia na obra de Francisco Brennand
(a apropriao do termo mitologia; a importncia do mito para o preenchimento
das lacunas existncias; a cosmogonia Brennandiana; a simbologia existencial;
a fluidez na obra do artista; o trgico e a Tragdia; a aliana entre o apolneo e
o dionisaco; Brennand e a Histria; a reafirmao do trgico), criado por Bruno
[245]
Kawai; 5. Dilogos Perdidos (relao de dialogo estabelecida por Francisco

Brennand entre o passado e o presente; busca pela origem; desenvolvimento do
conceito de gnesis; (Re) construo e Work-in-progress; anlise das sobreposies
e antropofagia), construdo por Janilson Lopes e Alzenir Aparecida; 6. Um roteiro
ecolgico na Oficina Brennand (antigo engenho; Cermica So Joo; preservao
das matas; Parque do Bambuzal; Teorema; Relaes com o livro A Vingana de
Gaia), elaborado por Rafaela Ramos, que tambm criou: Inscrito nas paredes:
7. o muralismo na obra de Brennand (produo dos murais retorno ao Brasil;
momento de transio entre pinturas e esculturas; sexualidade expressa nos
florais; painis e a literatura; murais e a cidade).
A maior dificuldade que encontramos foi a ausncia de uma formao especfica

para que esses estudantes universitrios fossem mais autnomos nas suas
atividades, o que teramos de ocupar um espao formativo mais bsico que o
papel da universidade. O que no obtivemos os resultados que espervamos, pois
cada estudante em seu nvel de envolvimento e conhecimento na mediao iam
desenvolvendo o seu trabalho.
Respeitando os conhecimentos dos estagirios oriundos dos seus diversos

cursos de graduao tivemos uma gama de trajetos que trazem explicitamente os
interesses e os caminhos de cada um deles, o que enriquece o nosso trabalho de
mediao. Estes trajetos foram oferecidos s escolas para que os/as educadores/as
pudessem escolher, focar e estudar um desses temas com seus educandos, antes
de fazerem a visita.
Todas estas etapas do projeto foram nos levando a criar uma poltica cultural que
envolve a cidade do Recife, a Secretaria de Educao, a UFRPE, a UFPE, a Oficina
Cermica Francisco Brennand, para um melhor servio educacional entre estas
instituies, na cidade do Recife, porm ao ser finalizado o ano correspondente
execuo do projeto, a Oficina Cermica Francisco Brennand encerrou o trabalho
iniciado na Secretaria de Educao e com os estudantes das universidades federais
de Pernambuco por problemas polticos internos. Infelizmente isso vai no sentido
contrrio o que acreditamos de um processo educativo nos museus.
[246]
BARBOSA, Ana Mae. Arte & Educao; Entrevista publicada em 26/06/2006.
DUBORGEL, Bruno. Imaginrio e pedagogia; Lisboa: Instituto Piaget, 2003.

PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos Orixs; ilustraes de Pedro Rafael, So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
SANTOS, Marcos Ferreira. Mitologia na Arte, palestra conferida no Projeto Formao

continuada de arte/educadores, alunos aprendizes e monitores de museus no
conhecimento da obra do artista Francisco Brennand, no dia 27/08/2008.
RIZZI, Maria Christina. Reflexes sobre a Abordagem Triangular do Ensino da

Arte; in Barbosa, Ana Mae (org.). Ensino da Arte: memria e histria; So Paulo:
Perspectiva, 2008.
[247]
Versin digital en :
A rea educativa enquanto prtica curatorial no museu de

arte contempornea.
Raquel Sambade
Universidade do Porto.
Resumo: O Museu de Arte Contempornea por excelncia um espao interpretativo e

relacional. Aberto, pblico, democrtico, pretende estimular a reflexo e a discusso. Como
delinear e potenciar a aprendizagem nestas instituies? Partindo de um processo de ruptura
associado ao tradicional conceito de curadoria, que tende a restringir esta prtica ao universo
expositivo e gesto de coleces, pretende-se questionar a exequibilidade das experincias
pedaggicas no Museu de Arte Contempornea recorrendo a teorias e prticas curatoriais.
Assim, considerando a rea educativa uma forma de curadoria no contexto das prticas
artsticas contemporneas - na medida em que o planeamento, o networking, a metodologia de
trabalho por projecto, a delineao de objectivos, a abordagem interpretativa, a construo de
um discurso, o processo e o produto se traduzem em formas de mediar a arte face diversidade
de pblicos que potencialmente dialogam com estas instituies pretende-se apresentar a
anlise de determinadas metodologias, conceitos e prticas que conduziram ao surgimento
do conceito de Aprendizagem Cultural Criativa (uma abordagem mais meta-cognitiva do que a
sugerida pelos sistemas de educao formal) em museus de arte contempornea de referncia:
Museu de Arte Contempornea de Serralves (Porto) e Tate Modern (Londres).
Palavras-chave: rea Educativa; Curadoria; Arte Contempornea
Abstract: The Contemporary Art Museum establishes itself as an interpretative and relational
site. Open, public and democratic, intends to stimulate thinking and discussion. How to
outline and enhance learning within these cultural settings?By assuming a breaking point
within the traditional concept of curatorship (usually restricted to exhibitions and collections
related practices), I intend to question how are curatorial theories and practices applicable to
learning experiences in the Contemporary Art Museum. Therefore, considering the learning
area a curatorial approach to contemporary art practices as planning, networking, project
methodology, relational approach, concept making, process and outcome interpretation, are
some of the ways to mediate art given the diversity of public that potentially dialogue with
these institutions I intend to present some methodologies, concepts and practices that led to
the appearance of the Cultural Creative Learning (a more meta-cognitive approach than the one
presented by the formal learning system) within acknowledge Contemporary Art Museums such
as Serralves Foundation (Porto, Portugal) and Tate Modern (London, UK).
Key-words: Learning, Curatorship and Contemporary Art.
[249]
A contemporaneidade traduz-se num profundo questionar do estabelecido

transversal e transdisciplinar. No universo das artes visuais os Museus de Arte
Contempornea (MAC) assumem um papel determinante neste processo de
interrogao e apresentao de propostas experimentais e vanguardistas, j que
se propem constituir e expor coleces de arte contempornea e, atravs de
uma programao especfica, sensibilizar e captar novos pblicos.
Considerando os artistas e suas obras o centro destas instituies, a partir de

uma integrao plena das questes expositivas, educativas e da funo social,
que o MAC cimenta a sua posio contributiva no processo de transformao da
sociedade do sculo XXI onde se observa a passagem de uma economia industrial
para outras cuja base a produo de conhecimento.
A rea educativa, tradicionalmente designada servio educativo, pretende-se um

lugar de aprendizagem no-formal, por oposio educao formal e estruturada
da responsabilidade das instituies escolares/acadmicas cuja base um conjunto
de valores socialmente determinados. A educao no-formal est profundamente
ligada definio de aprendizagem dada por psiclogos e educadores: mudana
atravs da experincia. Podemos tambm fazer uso dos conceitos de memria
declarativa e no-declarativa (ou de procedimentos) associadas educao formal
e no-formal respectivamente. Se os sistemas de educao formal do prioridade
memria declarativa (associada aquisio, consolidao e evocao de factos,
nomes, datas, imagens, etc.) atravs de rgidos processos de avaliao; por outro
lado, a aprendizagem no-formal aposta na memria no-declarativa (relacionada
com comportamentos e hbitos adquiridos, logo duradoura) trabalhando os
mesmos mecanismos usados por todos quando concluda a educao formal, e
portanto relacionados com a chamada aprendizagem ao longo da vida (Cutler,
2010).
As novas prticas levadas a cabo em alguns MAC conduziram ao surgimento do

conceito de Aprendizagem Cultural Criativa, uma abordagem mais meta-cognitiva
do que a sugerida pelos sistemas de educao formal. As instituies culturais no
obedecem a currculos ou programas pr-definidos por terceiros alheios prpria
instituio. Este factor permeia a experincia da aprendizagem pela criao de
um espao, tanto fsico como intelectual, para arriscar e inovar valorizando as
abordagens colaborativa e participativa.
Das dinmicas que conduziram a significativas transformaes prticas e

conceptuais na rea educativa dos MAC, derivam as mudanas associadas
[250]
questo profissional. De lugar de contemplao esttica, centrado em coleces

especficas, o museu, e em particular o MAC, passa a assumir-se como lugar de
interpretao, comunicao e produo de conhecimento (Hooper-Greenhill,
1998). Se no incio do sc. XX se assiste aos primeiros fenmenos de separao de
funes no museu, na 2 metade de mesmo sculo que, relativamente rea
educativa, se coloca o foco na experincia do visitante, abrindo mo das abordagens
tradicionais assentes no propsito redutor da transmisso de conhecimentos. A
relevncia que a rea educativa vai assumindo enquanto mediadora entre a obra
de arte e o pblico, inicia um processo de redefinio profissional dos seus actores
(Charman, 2005).
Hoyle e John (Hoyle, E., John, P., 1995) definem trs caractersticas essenciais
boa prtica no contexto da rea educativa dos museus de arte: conhecimento
especializado, responsabilidade e autonomia. Tambm o ICOM, em anexo ao seu
Cdigo Deontolgico, define os profissionais do museu como tendo qualificaes
especializadas (ou experincia profissional equivalente) em rea relevante para a
actividade museolgica. Especificamente para a rea educativa, defende o ICOM
que a especializao determinante na construo de uma identidade profissional.
neste contexto de reinterpretao e configurao identitria que, em 1998 na
Tate Liverpool (Reino Unido), Toby Jackson (Head of Interpretation and Education)
redefine as designaes dos profissionais da rea educativa daquela instituio.
Assim, so abandonadas as designaes de cariz burocrtico e administrativo,
como coordenador, e adoptado o termo de curador. Foi uma escolha poltica
no sentido de igualar o status profissional entre estes (da rea educativa)
e os curadores responsveis pelas coleces e exposies, reconhecendo
o conhecimento especializado dos primeiros. Etimologicamente, a palavra
curadoria ou curador tem origem no grego curare que significa cuidar. Se
o curador de uma exposio se centra (cuida) na obra de arte, o curador da rea
educativa dinamiza (cuida) a relao entre obra de arte/exposio/instituio e
respectivo pblico. Mas o conceito de curadoria, no contexto da aprendizagem
em MAC, tambm se prende com a definio de critrios associados s reas de
conhecimento e especializao destes curadores, como: pblicos e respectivos
contextos; teoria da aprendizagem e pedagogia; conhecimento terico/acadmico
de disciplinas especficas. Ou seja, os curadores da rea educativa devem posicionar-
se no MAC assegurando uma relao equilibrada de conhecimento entre pblico
e exposio/coleco. Numa perspectiva construtivista, o pblico estabelece-se
enquanto comunidade interpretativa, cuja construo de significados assenta
no conhecimento prvio e nas suas caractersticas identitrias. Neste sentido, o
papel do curador criar camadas de interpretao adaptadas multiplicidade
[251]
de potenciais pblicos (Charman, 2005). a permeabilidade dos pontos de

contacto entre as diversas prticas e conhecimentos presentes no MAC que
potencia o profissionalismo dos que ali desempenham funes especficas. Esta
transmeabilidade dever idealmente ter uma leitura no organigrama institucional.
No que concerne formao acadmica dos curadores da rea educativa, mais
uma vez a referncia poder ser a dos curadores da coleco e exposies, dada
a mencionada transdisciplinaridade da prtica museolgica, independentemente
das suas exigncias especficas. Formao ps-graduada em Histria da Arte,
Cultura Contempornea e Museologia so frequentes.
Actualmente, em qualquer rea de curadoria dos MAC, emergem os contributos

muito particulares de artistas plsticos. Esta participao, especificamente na
rea educativa, tem-se revelado um modelo alternativo para o processo de
aprendizagem cultural criativa. Transversalmente, a prtica artstica contempornea
caracteriza-se pela presena de certas competncias nos seus actores, como
sendo o questionamento activo; a observao e reflexo; o pensamento crtico
e a espontaneidade. A relao com o mundo, e com o objecto de arte, traduz-
se num processo experimental de questionamento conceptual. Neste sentido, o
processo de aprendizagem mediado por artistas aproxima-se, invariavelmente, das
suas prprias prticas e metodologias. nesta perspectiva que a abordagem do
artista enquanto educador/mediador no MAC passa a obedecer a dois objectivos
concretos: disponibilizar/propor ferramentas de observao ajustadas; e potenciar
estratgias de interpretao e construo de significado (Pringle, 2009). Uma vez
mais, numa ptica construtivista, o artista-mediador distancia-se dos modelos
de transmisso de conhecimento e, por oposio, promove uma aprendizagem
experimental e de grupo que gera um conhecimento partilhado e partilhvel onde
ele prprio tambm se assume como receptor activo, dando origem a um lugar
interpretativo, aberto e democrtico.
A abordagem aprendizagem assente nas prticas artsticas contemporneas,

em muito contribuiu para a introduo do conceito de projecto no contexto
educativo dos MAC, valorizando o processo (de construo de conhecimento) em
detrimento do resultado/produto (aquisio de conhecimento); e sublinhando
a premncia de alterar o paradigma educativo - do foco na transmisso de
conhecimento para o desenvolvimento de competncias, pensamento crtico e
construo de significados.
A Metodologia de Trabalho por Projecto (Leite, 1991 e Victorino, S., Leite, E.

2008) ou a Aprendizagem por Projecto (conceito amplamente divulgado pelo
[252]
Processo de Bolonha) pressupem a participao de um grupo na planificao de

aces cujo propsito ser dar resposta a uma questo previamente colocada.
Trata-se de um complexo processo de interrogao, investigao, planeamento
e gesto, que atribui aos seus actores um considervel nvel de autonomia na
escolha de abordagens e estratgias, potenciando e desenvolvendo caractersticas
como a cooperao, comunicao, pensamento crtico e capacidade de resoluo
de problemas. A Aprendizagem por Projecto caracteriza-se ainda por ser uma
estratgia alternativa de produo de conhecimento (assente no papel activo dos
seus intervenientes), e que dinamiza a relao entre prtica e teoria, apostando
na abordagem hands on, ou seja, trabalho de campo e brains on, trabalho de
pesquisa.
Os conceitos aqui abordados esto intrinsecamente relacionados quando

se perspectiva pr em prtica nos MAC uma profunda mudana do paradigma
educativo. Esta transformao acontece a vrios nveis: redefinir o conceito de
educao/aprendizagem (Cutler, 2010) questionando as funes dos vrios
profissionais da rea educativa destes museus (Charman, 2005) e considerando
o artista plstico como parte integrante e fundamental destas equipas (Pringle,
2009). O conceito de aprendizagem por projecto surge como a resposta de
sucesso que tem materializado estas primeiras experincias de aplicao prtica
deste novo pensar, quer a nvel nacional (Victorino, S. e Leite, E., 2008), quer no
contexto internacional (Smith, R. e Wolf, S., 2009), potenciando o processo de
incluso social no/pelo MAC (Jermyn, 2004).
[253]
CHARMAN, H. Tate Papers, UK, Spring 2005.
CUTLER, Anna What is to be done, Sandra? Learning in Cultural Institutions of

the Twenty-First Century. Tate Papers, UK, Spring 2010
HOOPER-GREENHILL, Eilean - Los Museos y sus visitantes. Gijn: Ediciones Trea,

1998.
JERMYN, Helen - The Art of Inclusion, Arts Council, UK, 2004.
LEITE, Elvira, VICTORINO, Sofia - Serralves, Projectos com Escolas, Porto: Fundao
de Serralves, 2008.
ONEILL, Paul, WILSON, Mick Curating and the Educational Turn. Open Editions,
de Appel Arts Centre, 2010.
PRINGLE, Emily - The Artist as Educator: Examining Relationships between Art

Practice and Pedagogy in the Gallery Context, Tate Papers, UK, Spring 2009
SEROTA, Nicholas- Experience or Interpretation, The Dilemma of Museums of

Modern Art. London: Thames & Hudson, 2000.
SMITH, Roy e WOLF, Shelby Looking for Change. Tate Modern, UK, 2009.
[254]
Versin digital en :
Por la construccin y definicin de la profesin AMMA,

Asociacin de muselogos y musegrafos de Andaluca.
Sol Martn Carretero y Ana Galn
Asociacin de Muselogos y Musegrafos de Andaluca.
Resumen: Est por definir la difcil tarea del muselogo, pero en general se podra calificar como
la persona que tiene la visin global y polifactica del museo y de las tcnicas de funcionamiento,
con independencia de que determinadas reas sean atendidas por otros expertos; de ah que le
convenga una formacin interdisciplinar, que le permita entender la totalidad del centro y de sus
tareas, aunque desarrolle un contenido especfico en cada momento de su trabajo cotidiano.
Palabras clave: Museologa, Muselogo, profesin.
Abstract: It is stil to define the difficult task of the museologist, but in generally it would be the
person who has the global and versatile vision of the museum and the techniques of operation,
irrespective of whether determined areas they are taken care of by other experts; for that reason
it is suitable an interdisciplinary formation to them, that allows to understand the totality of the
museum and its tasks, although develops a specific content at every moment of its daily work.
Keywords: Museology, Museologist, profession.
[257]
Introduccin
El patrimonio es algo muy frgil, que nos pertenece a todos y que constituye
una de las claves que nos permite conocer nuestro pasado comn, es parte de
nuestra historia. El museo en su faceta de comunicador tiene que llegar al mayor
nmero posible de visitantes pero nunca se puede olvidar del objeto, sea cual sea
su naturaleza, que conserva, investiga y utiliza como documento histrico y es la
base y el origen del quehacer musestico.
Est por definir la difcil tarea del muselogo, pero en general se podra calificar
como la persona que tiene la visin global y polifactica del museo y de las tcnicas
de funcionamiento, con independencia de que determinadas reas sean atendidas
por otros expertos; de ah que le convenga una formacin interdisciplinar, que le
permita entender la totalidad del centro y de sus tareas, aunque desarrolle un
contenido especfico en cada momento de su trabajo cotidiano.
Por ello desde el ao 2007, que se fund AMMA se ha constituido como una
plataforma necesaria para la construccin y definicin de la profesin siendo su
fin ltimo agrupar a profesionales que trabajan en museos e instituciones afines a
este mbito profesional y fomentar su cualificacin para elevar el nivel de servicios
tcnicos que prestan a los museos y a travs de ellos a la sociedad.
Metodologa
AMMA persigue fomentar el cumplimiento del Cdigo deontolgico del ICOM y se
ha propuesto cumplir con una serie de objetivos que consigan la ptima formacin
y generacin de los profesionales de los museos.
Para cumplir los objetivos de la asociacin se hacen continuamente una serie

de actividades de difusin y formacin a los profesionales como: Conferencias,
Cursos de formacin, Cursos especializados, Congresos, seminarios y jornadas
divulgativas, Actos de difusin por medio de prensa y publicaciones o Cualesquiera
otras actividades destinadas a desarrollar la profesin. Adems se le ofrecen
una serie de servicios a los socios como: Precios especiales para los cursos y
jornadas, Recibir las publicaciones AMMA, Acceso mediante usuario-contrasea
a los recursos de uso exclusivo para socios de la Web AMMA, Recibir newsletters
con toda la actualidad del mundo de la Museologa y la Museografa, Publicacin
de artculos en nuestra web y en las diferentes publicaciones que realizamos,
Resolver dudas en Museologa- Museografa en nuestro foro, Acceder a nuestro
depsito documental on-line: leyes, publicaciones y mucho ms, Poder participar
con nosotros en la construccin de esta asociacin, Organizacin de unas jornadas
de museologa y museografa anuales.
[258]
Resultados y discusin
Las asociaciones profesionales tienen entre sus fines la correcta caracterizacin
acadmica, tcnica y laboral de la profesin de muselogo, denominacin
imprecisa que suele identificarse con el conservador, como profesional peculiar de
los museos al que se le supone una formacin tambin peculiar, sin olvidar que en
los museos trabaja un amplio equipo de especialistas: educadores, comunicadores,
documentalistas, diseadores, restauradores entre otros.
La Asociacin de Muselogos y Musegrafos de Andaluca es una entidad sin

nimo de lucro, cuya finalidad es agrupar a profesionales que trabajan en museos
e instituciones afines a este mbito profesional y fomentar su cualificacin para
elevar el nivel de los servicios tcnicos que prestan a estos centros y, a travs de
ellos, a la sociedad.
A.M.M.A. pretende promover relaciones multidisciplinares entre los profesionales

de la cultura (gestores, comisarios, artistas), para generar discusiones en torno
a la museologa y la museografa, en campos tan abiertos como la exposicin, la
escenografa teatral o el escaparatismo.
Destacamos la visibilidad de AMMA en la sociedad cultural, la ampliacin cada

ao del nmero de socios, consideracin de la asociacin en la administracin
pblica y privada y la potenciacin de la tica profesional.
Por su eminente labor social y patrimonial AMMA presta un servicio relevante

que da a da adquiere mayor peso gracias al apoyo institucional.
Sin embargo, se debe seguir trabajando para dar a conocer a asociacin como
las actuaciones de AMMA afianzar el apoyo y progresar en la labor conunta que
supone proteger el patrimonio desde las administraciones pblicas como de las
entidades sociales y asociativas.
Conclusiones
La sociedad pone en manos del muselogo su patrimonio para que lo conserve y
gestione, por tanto existe una clara dimensin tica en la profesin que constituye
quiz su principal activo, adems de servir de anclaje para la propia autoestima
profesional. No se puede, pues, en trminos de formacin, minusvalorar la
importancia de la tica profesional.
[259]
Versin digital en :
Educacin, profesin u oficio?

Monana Soto
EducaMuseu.
Resumen: O artigo Educacin em Museos: profesin o ofcio? discutir las caractersticas del
trabajo del educador en el contexto de las transformaciones sociales en las ltimas dcadas.
Entre las particularidades de la accin educativa en los museos, incluyen la naturaleza inmaterial
de la misma y la difcil distincin entre el ofcio y la profesin. Vamos tratar de las cuestiones
relacionadas con aspectos polticos de la prctica diaria de los trabajadores de los Servicios
Educativos, con un enfoque ms orientado a la educacin y sensibilizacin sobre lo que es,
efectivamente, ser un educador. Tambin hacer frente a la postura poltica de estos empleados,
en vista de su conocimiento en especialmente en lo que respecta a los aspectos sociales, los
problemas de valoracin profesional. Dirigindose entonces el proceso de proletarizacin
de la enseanza, su situacin actual en semiprofissionalizao; las iniciativas que se estn
desarrollando en Brasil y las posibilidades que se pueden sealar en la direccin de la instruccin
de un educador profesional. Esta ponencia tiene como objetivo discutir la profesionalizacin de
los que trabajan en los Servicios Educativos en museos, con referencia a los trabajo realizado
por Philippe Perrenoud, trabajando en el dilogo con la obra La ambigedad del conocimiento
y el conocimiento en relacin con la profesin de Maestro (Perrenoud, 2001), donde trat de
discutir la formacin de los maestros, educadores.
Palabras-clave: Museos, Educacon, Formacon, Philippe Perrenoud
[261]
Abstract: The article Education in Museums: Profession or Occupation discuss the nature of
the work of educators in the context of social transformations in recent decades. Among the
educational action paticularidades in museums, including the intangible nature of it and the
difficult distinction between craft and profession. Weaddress issues related to political aspects
of workers daily practice of Educational Services, with a more focused approach to education
and awareness about what is, in fact, be an educator. Also deal with the political position of
these employees, given their knowledge especially in regard to social, professional valuation
problems. Addressingthen the process of proletarianization of educators their current situation
and initiatives being developed in Brazil, the possibilities can be pointed in the direction of the
instruction of a professional educator. This paper aims to discuss the professionalism of those
working in educational services in museums, with reference to the work of Philippe Perrenoud,
working in dialogue with the play The ambiguity of knowledge and understanding concerning
the profession of mster (In. Perrenoud, Philippe (2001) Agir na Urgncia, Decidirna Incerteza.
Artmed Editora: PortoAlegre, Brasil), where he tried todiscuss the formation of teachers,
educators.
Keywords: Museums, Education, Training, Philippe Perrenoud
Educacin, profesin u oficio?

En el mundo del trabajo contemporneo, los trabajos se centran cada vez ms
en actividades de servicio. Histricamente, los paradigmas laborais pertenecan
a la industria, cualquiera sea su dimensin fsica. Debido a la nueva divisin del
trabajo, los grandes paradigmas del mundo del trabajo se transfieren de la esfera
material a la inmaterial, esta transicin se basa en el cambio de enfoque de la
actividad industrial para el servicio. Este cambio lleva a consecuencias de gran
alcance y profundas implicaciones tericas.
La inmaterialidad de las actividades de servicio marca la diferencia significativa

en relacin con el trabajo industrial, especialmente en relacin con la demanda
intensa de habilidades de representacin cultural, intelectual y afectiva de sus
profesionales. Dado que estos servicios estn creciendo constantemente como
empleadores de mano de obra calificada en las ltimas dcadas, especialmente en
los servicios de educacin y cultura.
El educador es un tipo de trabajador que, mediante la produccin de actividades de

concepcin, organizacin, participacin e intercambio de conocimientos, tambin
puede realizar su objetivacin, con posibles nuevos crditos, que caracteriza el
aspecto humano y la naturaleza inmaterial de este trabajo.
[262]
En la Edad Media, el trmino profesin era la adquisicin y el uso privado

de un conjunto de conocimientos especficos para una determinada rama de la
produccin, y que travs de una corporacon, protegida por las leyes existentes,
sera ejercida por aquellos que fueron los titulares de licencias. Le Boeterf (1994)
define oficio como un conjunto de conocimientos que se adquieren mediante
la experiencia, el llamado know-how (saber hacer), y se establece una jerarqua
entre los conocimientos tericos de profesionales expertos y otros, los titulares
slo del conocimiento prctico.
La identidad de una profesin, ms all de un mero oficio, se caracteriza por la

capacidad de sus expertos de trabajar para resolver los problemas especficos de
su rea de conocimiento, basada en conocimientos prprios y organizados, puede
ser transmitido y reconocido entre sus pares, tanto el marco conceptual y terico,
como en el emprico y prctico.
Creemos, de acuerdo com la sociologa de las profesiones y oficios, que las

profesiones son oficios particulares, con las siguientes caractersticas:
Uma actividad intelectual que compromete la responsabilidad individual

de quienes la ejercen; es una actividad erudita, y no de carcter rutinario,
mecnico o repetitivo; sin embargo, ella es prctica, ya que se define como
el ejercicio de un arte, em vez de algo puramente terico y especulativo;
su tcnica se aprende despus de una larga formacon; el grupo que ejerce
dicha actividad se rige por una organizacin fuerte y la cohesin interna;
es una actividad de carcter altruista, que hace un valioso servicio a la
sociedad. (Lemosse, 1989, p.57).
Podemos entonces concluir que todas las profesiones es un oficio, pero no todo
oficio puede ser considerado como una profesin.
Afirmo, pues, que el trabajo realizado hoy en la mayora de los servicios educativos
en museos o centros culturales es un oficio en proceso de profesionalizacin.
Esta declaracin es consistente con lo que ya dicho el educador francs Philippe
Perrenoud, para hacer frente a lo que l llamo semiprofissionalizacin de la
enseanza, que muestra que las competencias profesionales requieren mucho
ms que conocimientos o mismo experiencia.
La diferencia entre el oficio la accin de educar y la profesin de educador no

est tan clara si se compara con un posible oficio de curacin, el acto de sanar, y
[263]
la profesin de mdico o enfermero. Cualquier persona puede hacer un apsito,

o incluso ofrecer t para proporcionar alivio o mejora de un malestar de una
persona o de s mismo. Pero ninguna de estas acciones hace la persona un mdico
o enfermera, ya que para convertirse en un profesional de la salud se requiere
mucho ms que estos conocimientos simples, mismo que estos no debam de
ninguna manera ser ignorados. Es en lo que est ms all de esto que se encuentra
la cualificacion profesional de este campo disciplinario, sus competencias, lo que
diferencia el oficio, la simple accin, de la verdadera profesin.
Adems de conocer bien su trabajo, metodologas y procesos, el profesional tiene

el dominio de los conocimientos necesarios para su actuacin y, especialmente,
tiene con este conocimiento una relacin no dependiente o de reverencia, por el
contrario, sabe cmo colocarse de manera crtica y reflexiva ante los conocimientos
tericos. Sin embargo, lo que tenemos que destacar es que tales procesos
mentales suponen la posesin de ciertas competencias que van ms all de los
conocimientos, sean de cualquier naturaleza, es algo mucho ms amplio que los
conocimientos tericos, metodologas, y hasta que del sentido comn.
El profesional no es simplemente un especialista que sigue una rutina particular,

sin ningn tipo de reflexin, ni siquiera tan solamente un mero ejecutor de las
tareas que tiene conocimientos especficos de dichos procedimientos. Sin una
capacidad efectiva para la movilizacin y actualizacin de sus conocimientos no
hay competencia profesional, slo teorizacin. Motor de inferencia, un sinnimo
de competencias, es un conjunto de esquemas que son capaces de identificar
los conocimientos necesarios para hacer frente a una situacin concreta, real y
utilizarlos de la mejor manera posible.
Un esquema es la estructura de la accin, el esbozo invariable que se conserva

de una situacin nica y que podr ser invertido, con los ajustes apropiados, en
otra similar.
Llamamos de esquema la organizacin invariable de la conducta en ciertas

situaciones. Debemos buscar en los esquemas los conocimientos-en-ato
del sujeto, es decir, los elementos cognitivos que permiten que la accin
del sujeto sea operacional. (...) Si el sujeto tiene un esquema adecuado,
su conducta est ampliamente automatizada; de lo contrario, habr una
sucesiva unin de varios esquemas, que pueden entrar en competicin y
que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, deshaciendo
combinacins y recombinados. (Vergnaud, 1990, p.136).
[264]
El verdadero profesional entiende que no todas las situaciones estn al alcance

inmediato de sus operaciones. Y tambin entiende que para llevar a cabo lo que
se propone, necesita saber investigar, evaluar y reflexionar. Dado que estos tres
procesos no usan slo del conocimiento, sino tambin de esquemas operativos
para el control de la diferenciacin, de la acomodacon y de la coordinacin
de las ideas, es decir, los esquemas de accin y las representaciones que estn
disponibles.
El conjunto de esquemas que un individuo tiene acerca de su trabajo es su habitus

profesional, son los esquemas de alto nivel aprendidos a travs de la educacin
escolar, acadmica, y tambin de la prctica profesional, es decir, que el habitus
profesional es
(...) Un sistema de provisiones duraderas y transponibles que, integrando

todas las experiencias pasadas, funciona en todo momento como una
matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, lo que hace posible la
realizacin de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias
analgicas de esquemas que permitan resolver los problemas de la misma
manera. (Bourdieu, 1972, p.178-179).
Dentro de este marco, nos damos cuenta de que, incluso en las profesiones
plenas, los saberes eruditos, por muy amplio y dirigidos a la prctica que pueden
ser, no son suficientes para asegurar el desarrollo de competencias profesionales.
Es fundamental tener en cuenta el habitus y los conocimientos del sentido
comn, construidos de forma individual en la prctica del cotidiano o transmitidos
de manera informal en el ambiente de trabajo.
La reflexin en la accin, sin duda, es propria de toda accin complexa que,

para poder ser controlado en tiempo real, requiere un anlisis constante
de una situacin que evoluciona y de las posibilidades que se presentan a
cada momento. (...) Esta reflexin moviliza saberes, pero es sobre todo la
manifestacin del habitus del profesional. (Perrenoud, 2001, p.159)
Establecer un habitus profesional a partir de la confrontacin con situaciones

concretas, articulando los saberes del sentido comn con los saberes eruditos es un
proceso fundamental para la formacin de un profesional reflexivo, un constructor
activo y consciente de su teora y prctica, y de s mismo como un individuo y actor
social, as como de los sistemas y situaciones con que tiene que tratar.
[265]
Como parte de las humanidades y de las ciencias sociales, la educacin, sea

musestica o no, trae consigo una serie de dificultades y estigmas con respecto
a su profesionalizacin. La mayora de la gente tiene una visin idealizada de la
educacin, la toma como redentora, un instrumento de la salvacin y la superacin
de toda la humanidad; un acto de amor y una buena accin. De hecho, cuando
se piensa en la educacin en estos parmetros, se excluyen los conflictos y las
ambigedades y simplemente se niega a tratar con toda la complejidad del hacer
educativo.
Tambin es importante discutir los temas polticos, abordando los aspectos

relacionados con la construccin y la identificacin de clase y perfil profesional.
Existe un cierto desconocimiento de cmo es la participacin del muselogo
delante la dimensin educativa de los museos, as como el espacio del educador
en las instituciones musesticas, y este termina restringido slo a las acciones
destinadas a la relacin directa con el pblico.
Hoy en da, los departamentos y servicios educativos en museos presentan una

multidisciplinalidade con respecto a la formacin de los empleados que constituyen
estos espacios, son individuos formados en diversas reas trabajando juntos y la
mayora de estos no siempre tiene cualquier curso sea en materia de educacin o
museos.
En este contexto, me pregunto si esta multiplicidad establece o no una relacin

efectivamente interdisciplinaria. En el marco de los museos, la diversidad de
formaciones se complementan entre s, o en la prctica esto no sucede? Esta
multidisciplinalidad es positiva con respecto a las actividades educativas, o sera
ms apropiada la actuacin exclusiva de los profesionales de la educacin o de la
museologa?
Ambos campos de la museologa y la educacin son fundamentalmente

interdisciplinarios y, a menudo, la apertura a muchas disciplinas permiten que
los profesionales de otras esferas creen que estn preparados para trabajar en
estos campos. Ambas son disciplinas que tienen metodologas, competencias
y conceptos especficos que, para su aplicacin, requieren estudio y no puede
basarse nicamente en el sentido comn.
En el estado de las teoras, los conocimientos son limitados, en el sentido de

que existe una ambigedad de los saberes especficos de ambas disciplinas pero,
especialmente, en el campo de la educacin en relacin con la distincin entre
[266]
el sentido comn y los saberes eruditos, esto debido a los propios lmites de sus
saberes eruditos, adems la fragilidad de los instrumentos para la formacin de un
habitus profesional para el educador.
Las aciones educativas dan gran importancia tanto a los contextos culturales co-
mo a los institucionales especficos, por lo tanto, los saberes procedimentales son
superados rpidamente, y slo queda una pretensin en estandarizar las prcticas
educativas, como ocurre en la elaboracin de manuales y folletos, y otras guas
didcticas.
Es decir, la comprensin del cotidiano de la prctica educativa exige todo un

conocimiento ms all de la propia Pedagoga en s mismo, lo que debilita la
disciplina, adems de hacer toda la reflexin un proceso muy complejo de inscribirse
en lo campo de la teora y construccin de metodologas, especialmente cuando
se considera un campo tan especfico como la Educacin Musestica.
No es suficiente slo teorizar y legitimar una diversidad de prcticas y sus distintos

espacios para as hacerlos eficaces. Ni siquiera ser suficiente prever lecciones
estandarizados y etapas ms apropiadas para adquirir dichas competencias.
El verdadero educador es aquel que debe ejercer de una manera profesional

la enseanza, la mediacin, la actividad educativa en s misma, un trabajo de
naturaleza inmaterial, puesto que el suyo aspecto sustantivo es el
acto de producir, directa y deliberadamente, en cada individuo singular,

la humanidad que se produce histricamente y colectivamente por
todos los hombres () para producir materialmente el hombre tiene
que anticipar en ideas los objetivos de la accin, lo que significa que el
representa mentalmente el objeto real. Esta representacin incluye el
aspecto de las propiedades del mundo real (la ciencia), valoracin (tica) y
la preocupacin explcita y directa, abren la perspectiva de otra categora
de produccin que se puede traducir por la de trabajo no-material. Se
trata de la produccin de ideas, conceptos, valores, smbolos, hbitos. En
una palabra, es la produccin del conocimiento, sea sobre la naturaleza,
sea el conocimiento sobre la cultura, es decir, el conjunto de la produccin
humana. Obviamente, la educacin se encuentra en esta categora de
trabajo no-material. (Saviani, 2008, p.12-13).
[267]
La Academia aspira a comprender la complejidad de esta nueva profesin y

destacar las competencias y saberes esenciales para una prctica educativa que
sea eficaz en lo mbito de la Educacin Musestica y del Patrimonio. En la actual
coyuntura, la profesionalizacin de este oficio no puede ser tratada como un fin
en s misma, ni como un instrumento de valorizacin personal. Hacer viable la
educacin como una profesin plena es una tarea que debe estar en medio de una
poltica educacional ms seria, ambiciosa y, sobre todo, ms eficaz.
Debemos tener en cuenta que todo esto llevar tiempo, los cambios son lentos
e inciertos, sujetos a interrupciones y retrocesos. Para su consecucin se hace
necesario reconocer la realidad de las prcticas individuales de las instituciones,
sean estas musesticas o no; las polticas educacionales; los mecanismos del
poder; el estado de los saberes y competencias; es decir, lo fundamental primero
es conocer el educador que existe hoy en da para construir el profesional que se
desea.
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Relacin de autores del volumen 2.

Museos y Educacin.
Abel Ponce Delgado Universidad Autnoma de Madrid

(abelpd@yahoo.es)
Adriana A. Ganzer Museu da Infncia UNESC

(adrianaganzer@gmail.com)

Alfonso Garca Universidad Autnoma de Madrid
(alfonso.delavega@uam.es)

Amaia Arriaga Universidad Pblica de Navarra
(amaia.arriaga@unavarra.es).
Ana Galn Asoc. de muselogos y musegrafos de Andaluca

(ana.galan@asoc-amma.org)
Antonio Dos Santos mc2p

(antonio.queiros@iol.pt)

Ariane A. Azambuja Faculdade de Artes do Paran
(arianeazambuja@gmail.com)
Carmen Antez Museo de Bellas Artes de Murcia

(carmen.antunez@movistar.es)
Carmen Rodrguez Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada

(crodriguezs@grancanaria.com)
Elena Asenjo Universidad Autnoma de Madrid

(elena.asenjo@uam.es)

Gabriella Figurelli Universidade Lusfona de
(gabrielafigurelli@hotmail.com) Humanidades e Tecnologia
Halldra Arnardttir Museo de Bellas Artes de Murcia

(halldora@sarq.org)

Isabel Margarida Melo University of Leicester
(margaridammelo@gmail.com)
Jos Mara Cuenca Universidad de Huelva

(jcuenca@uhu.es) [271]
Jess Estepa Universidad de Huelva

(jestepa@uhu.es)
Juan Garca Sandoval Museo de Bellas Artes de Murcia

(juangarciasandoval@gmail.com)

Maria F. das Vtorias Universidade Federal Rural De Pernambuco
(vitoriaamaral@hotmail.com)
Mara Rodriguez Moneo Universidad Autonpma de Madrid

(maria.rodriguez@uam.es)
Mariana Alves Universidade de So Paulo

(mariana.cristante@gmail.com)
Marlia Xavier Cury Universidade de So Paulo

(maxavier@usp.br)
Mikel Asensio Universidad Autnoma de Madrid

(mikel.asensio@uam.es)
Moana Soto EducaMuseu

(moanasoto@gmail.com)

Myriam Martn Cceres Universidad de Huelva
(myriam.martin@ddcc.uhu.es)
Pedro Lavado Ministerio de Cultura

(pedro.lavado@MCU.ES)
Raquel Sambade Universidade do Porto

(rsambade@gmail.com)

Sara Prez Lpez Universidad de Valladolid
(saraoepe@mpc.uva.es)

Sofa Marn Cepeda Universidad de Valladolid
(sofia.oepe@mpc.uva.es)
Sol Martn Carretero Asoc. de muselogos y musegrafos de Andaluca

(sol.martin.carretero@asoc-amma.org)
[272]
P o r t a d a: C o l e c c i n d e T e j i d o s d e l
SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA

EN MUSEOLOGA
Ao 3. Volumen 2
Museos y educacin

Carmen Gloria Rodriguez (Editora invitada)
Elena Asenjo & Yone Castro (Editoras asociadas)

2012
[274]

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Elena Asenjo (Editora asociada)

Yone Castro (Editora asociada)

Diseo y Desarrollo del SIAM

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Universidad Autnoma de Madrid

Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid

Internacional Council of Museums

de toda la serie 2012: Mikel Asensio.

SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA. Ao 3.

Volumen 1: Gestin de colecciones: documentacin y conservacin.

Volumen 2: Museos y Educacin.

Volumen 3: Gestin de Audiencias.

Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades.

Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural.

Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos.

Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin.

Volumen 8: Museos y Arquitectura.

SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA

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Introduccin a las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa

Seccin A: Bases Tericas del Aprendizaje Informal.

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A percepo do pblico em relao Arqueologa: subsdios para uma educao

A las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa

Editor Principal del SIAM

Las SERIES DE INVESTIGACIONES IBEROAMERICANAS DE MUSEOLOGA son el fruto

Seleccin de trabajos para las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA

El segundo filtro se realiz por un comit editorial, volviendo a evaluar la

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Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural (10 propuestas).

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Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin (22 propuestas).

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La prctica museolgica, como la mayora de los campos de conocimiento, se entiende

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La comunidad iberoamericana, tanto a uno como al otro lado del Atlntico,

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Una sostenibilidad no solamente econmica, por ms que ste sea el aspecto

Por contra, la investigacin siempre se ha beneficiado de la colaboracin entre los

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Por ejemplo, nuestra poltica lingstica es de no traduccin. Estamos convencidos

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