El maestro cuadrifronte

Guillermo Bustamante Zamudio

Universidad Pedaggica Nacional

[]
la encrucijada te parece abierta
y la vigila, cuadrifronte, Jano.
Jorge Luis Borges

Pensar no est de moda

Ya en 1958 a Hannah Arendt La condicin humana le pareca

que la falta de meditacin era una caracterstica sobresaliente de
la poca. Y como pensar requiere un tiempo propio, el tiempo
entonces tambin est afectado. Nos mintieron que el flujo veloz
de la informacin se corresponda con una ligereza del
pensamiento, con una falta de tiempo para hacer juicios. Las cosas
se aceleran, efectivamente, pero por la prisa de quienes creen que
la informacin es equivalente al conocimiento. En 1872 la
dedicatoria que Nietzsche hace de su libro Sobre el porvenir de
nuestras escuelas, parece hecha a la medida de hoy: A lectores
tranquilos, a hombres que todava no se dejan arrastrar por la prisa
vertiginosa de nuestra rimbombante poca, y que todava no
experimenten un placer idlatra al verse machacados por sus
ruedas.
Pero, en realidad, nada de lo que ocurre ha modificado la
temporalidad propia de la construccin de criterios. Si bien la
informacin aumenta y fluye ms rpido, la capacidad de
procesarla sigue siendo la misma que la de los primeros homo
sapiens sapiens: Si tomramos a un hombre que vivi 20 mil aos
atrs y lo colocramos desde su nacimiento en la sociedad actual,
aprendera lo mismo que todos los dems, y sera un genio o un
idiota, o lo que sea, pero no diferira en lo esencial [Chomsky,
1971:48]. De manera que esa historieta de que nos toca correr, en
realidad est degradando el conocimiento y transformando las
relaciones entre nosotros.

1
 Frente a este panorama, se asumen diversas posiciones que
podemos relacionar con dos: la posicin demandante y la posicin
deseante. Es usual quejarse, denunciar, demandar posicin
necesaria, hasta cierto punto que, no obstante, es paradjica:
para quien se queja, el modelo a seguir es aquello de lo que se
queja (est identificado con l!). As, la queja es una pragmtica
que excluye la otredad: slo necesita al otro para lamentarse. En el
fondo, quien se queja, declara no desear. No es de extraar,
entonces, que haga las mismas cosas que su enemigo, si tiene la
oportunidad de reemplazarlo en el mando.
Por contraste con la queja, la posicin deseante incluye al otro:
aquel en relacin con el cual se tendra que interactuar y no
necesariamente en los mejores trminos para que se produzca
algo del orden de lo posible. Es, entonces, una poltica, no una
pragmtica.
El dispositivo educativo1, ms all de la ancdota de la poca,
est edificado en relacin con el saber. A esa escala, no interesa
precisar de qu tipo de relacin se trata, o si ese saber es justo o
no, si est o no actualizado... independientemente de esas
variables que suelen dar lugar a la queja, gira alrededor del
saber. Por eso, pese a que cada vez ms se tiende a ensear
menos, las asignaturas al menos hasta ahora continan
llamndose matemticas, ciencias sociales, historia, fsica,
qumica, filosofa, etc., nombres de disciplinas que producen
saber. Digo que se tiende a ensear menos porque ahora
circulan en la escuela discursos que suscitan nuevas actividades
(por ejemplo: proyectos transversales) y convocan nuevas
expresiones (por ejemplo: inclusin, amor, diversin,
autoestima, sexualidad responsable, respeto por la naturaleza,
tolerancia, etc.). Esto pone contentos a muchos: de un lado,
porque la distribucin de tal tipo de actividades no es homognea,
pues se presenta principalmente en la escuela pblica de bajos
recursos; y, de otro lado, porque cierto discurso actual se
encuentra all a sus anchas: a la luz o a la sombra de las tales
competencias se va haciendo cierto el viejo aserto maniquesta

1
Diferencio entre dispositivo y aparato: ste est constituido por el propsito institucional,
mientras que el dispositivo es el arreglo ad hoc de circunstancias, discursos y prcticas que
tienen ciertos efectos, independientemente de los propsitos.

2
segn el cual de la escuela unos salen a gobernar y otros a ser
gobernados; las competencias ojal ciudadanas para los que
tienen poco capital simblico y cultural, y los conocimientos para
los que s valoran esos capitales.
Con todo, la escuela todava est organizada al menos
formalmente en relacin con el saber. Y para eso hay maestros; y
por eso, si quieren trabajar ah, se les pide acreditar algn saber.
Los lugares no referidos propiamente a disciplinas tericas se los
remite a ellas a nombre de una intencin holstica,
integradora, incluso democrtica, mediante palabras tales
como inter-disciplinariedad, multi-disciplinariedad, trans-
disciplinariedad, etctera aunque ya se respira una atmsfera de
desdn por el saber que empieza a pasar a los nombres de los
Proyectos Educativos, a los contenidos de lo que todava tiene
nombre de disciplina, y a los nombres mismos, cuando se tiene
incidencia sobre la reestructuracin de los planes de estudio 2.

Las cuatro caras del maestro

En este contexto, aplico la teora de los cuatro discursos de

Jacques Lacan [1969-70] para caracterizar la funcin del maestro.
En principio, resulta que su relacin con el saber es mltiple:
puede tener 4 caras (cuadrifronte), pero igualmente puede
perderlas. En este sentido, su funcin sera de una complejidad
enorme (ms all de los perfiles que se le suelen asignar), pues
est solicitado desde lgicas hasta cierto punto excluyentes. Si
esto no se teoriza, se puede pensar que se est ante algo a
eliminar y no ante una especificidad. Tal caracterizacin puede
abrir innumerables preguntas sobre el proceso de formacin de los
docentes; por ejemplo: los pone frente a esa contradiccin o les
muestra un camino de peldaos que conducira a una cspide?
Las cuatro caras del maestro las denominar as:
<Funcionario>, <Profesor>, <Enseante> y <Docto>.

2
Autobiografa y Asombro e imaginacin, por ejemplo, son los nombres de dos
asignaturas, pertenecientes a sendas licenciaturas, ofrecidas por dos universidades pblicas
en Bogot.

3
 Primera cara: el <Funcionario>

Que los objetivos educativos se relacionan con el saber, es algo

visible en los currculos y en los planes de estudio. Pero las
personas no confluyen a la escuela por un contrato cognitivo, sino
por una consigna: ya tienes la edad, el Estado lo ordena,
debes ser un hombre de bien, etc. Se trata de enunciados
proferidos desde un lugar de mando3. Y cuando se llega a la
escuela, ella hace todo tipo de requisiciones [Baena, 1992] a todos
los que intervienen en su seno: hay que hacer esto, hay que
hacer lo otro; y, para que el asunto funcione, para que haya
interlocutores de tales pedidos, es requisito declarar existente la
escuela, declarar, da tras da, que las actividades comienzan. La
declaracin [Baena, 1992] se hace desde un lugar de mando; y los
auditores lo invisten tambin de lo necesario para estar ah. Y no
necesariamente se declara con intencin comunicativa, pues a
veces se quiere otra cosa La continuidad de la institucin hace
que cuando las palabras son proferidas desde este lugar, cobren el
estatuto de consigna, incluso de estereotipo.
El maestro pone orden, regula el tiempo, alza la voz, llama la
atencin, cuida al uno y vigila al otro. Hace ser, mediante el hacer-
hacer a otros [Austin, 1955]. Por supuesto, en la escuela hay otros
espacios, otros discursos, pero la constitucin del dispositivo
escolar y su mantenimiento, estn ligados al discurso que manda:
horarios, tareas, lmites, responsabilidades, uniformes, condiciones
a que se someten las relaciones En la escuela, todos saben que,
independientemente de lo que se diga, la cantaleta es propia de
ciertos roles, lugares y momentos. No se trata de la persona, sino
del lugar, de la consigna (tanto as que cuando el colega asume un
cargo, puede vrselo transformado en aquello de lo que se
quejaba). Se espera del estudiante que sepa obedecer, que sepa
qu hay que hacer. No es esa la pregunta tpica del estudiante
en clase del profesor en reunin del directivo docente ante las
autoridades educativas de stas ante el Banco Mundial?

3
Cada uno de los cuatro discursos [Lacan, 1969-70] est comandado desde una de las
siguientes posiciones: la consigna de mando, el saber, el sntoma o el objeto.

4
 Lo relativo al discurso regulativo del maestro en la educacin
opera todo el tiempo un discurso de mando constituye su cara de
<Funcionario>, la que tiene que ver con lo que en ciertos
momentos llamamos disciplina (discipulina era el rejo para
castigar a los discpulos). As, la educacin ha de ser entendida
como una articulacin, como una tensin permanente, entre un
propsito instruccional (saber) y unos procedimientos regulativos
(disciplina). Al estudiante se le dice: Tienes que operar de esta
manera, y eso aplica para el aprendizaje, para el trato con el otro,
para la relacin con la autoridad, para el juego, para la custodia de
los bienes de la escuela, para el cuidado de s, etc. Si se pregunta
por qu?, en ltimas hay una sola respuesta, por mediada que
est: porque yo [el lugar de mando] lo digo.
Ahora bien, si hay que gobernar es porque, de entrada, hay algo
que no se domina a s mismo: habra que llamar la atencin
donde nadie molesta?, poner tareas all donde la gente quiere
hacer las cosas? Si hay que obligar a los estudiantes a ir a la
escuela, es porque no quieren; si hay que disciplinarlos es porque
quieren estar disipados. Pero, si bien las consignas intentan hacer
que el otro haga algo, esa operacin siempre deja un resto. Segn
Lacan, todo discurso provoca restos no reciclables. As mismo, al
tiempo que se producen bienes de consumo, tambin se produce
alcoholismo, drogadiccin, indigencia, basura La escuela produce
estudio, pero tambin produce pereza, resistencia, indisciplina,
agresiones. Es notable que uno de los objetivos de los estudiantes
sea cmo aparentar obediencia y, no obstante, salirse con la suya.
Los estudiantes a quienes se administra Ritalina a la entrada de
la escuela, a causa del diagnstico de hiperactividad, desfilan
triunfantes frente a los nerds.
Para Freud [1913, 1925, 1932], la educacin es una forma de
intentar la moderacin de las pulsiones, hacerlas pasar por la
palabra, por el proyecto colectivo, por el proyecto personal de la
superacin, de la conquista de las herramientas para abrirse paso
en lo social, en el campo del otro social. La educacin hace civil
(civiliza) al sujeto [Tizio, 2002], lo regula de una forma especfica
para que circule socialmente. Las tareas escolares pueden ser
formadoras en sentido cognitivo, pero es primordial ordenar
hacerlas, y es necesario que esa orden signifique algo para aquel

5
que va a hacer el trabajo. Y es imperioso detener ciertas acciones
del aprendiz. La realizacin de la pulsin muchas veces no da lugar
a esperas, de manera que no se trata de mediar con saber (o con
afecto), con una argumentacin que quiz llegue tarde ante la
perentoriedad del acto. Ante la mano provista de un alambre,
camino al toma-corriente, es cardinal dar un grito: no!, pues la
electrocucin llega primero que la interlocucin. As, el maestro es
uno ms todos en la sociedad lo son, de alguna manera de
quienes intentan regular la pulsin.
A escala del sujeto, tenemos la singularidad, no ser igual a
ningn otro. As, el conjunto de estudiantes que se le presenta a un
profesor es una heterogeneidad mltiple. El dispositivo tomar
este input y lo procesar, de acuerdo con su propia naturaleza: la
educacin tender a aplicar un operador que podramos llamar
poder de clasificacin. Precondicin para ello es asumir que esos
objetos pueden compararse. En tanto decisin convencional, no
interesa si los objetos realmente equivalen, sino quin decide
tratarlos as y con qu fines [Milner, 2003]. El output que la
escuela espera arrojar un ser medido, marcado, evaluado,
normalizado [Miller, 2003]. El dispositivo toma heterogeneidad e
intenta convertirla en homogeneidad, mediante el operador del
poder de clasificacin.
De tal manera, se presupone que la operacin no produce
restos por ello, la escuela se erige en nombre de la eficacia. Se
obra bajo la premisa de la existencia de un problema que ha de ser
solucionado, mediante la sustitucin de la parte mala por otra
buena: no quedara resto y el conjunto se preservara. Para el
discurso regulativo en la escuela, no es posible hacer que las cosas
funcionen desde lo singular y lo inestable, en un mundo donde
nada equivale a otra cosa. Por eso rechaza las soluciones locales y
busca equivalencias (mediante la evaluacin, por ejemplo, y con
ayuda de disciplinas como la psicologa del desarrollo), por eso
busca universales.
Pero si bien una lgica del Todo (controlarlo todo, que todo
funcione bien, anticipar toda posible eventualidad, etc.) es
inaplicable, no se trata simplemente de un asunto de exceso de
autoritarismo. La cara de <Funcionario> es un asunto estructural:
no puede no haber una dimensin regulativa en la escuela. Pero

6
mientras la polica y la justicia regulan de manera directa (y
anticipan las reacciones proveyndose de armas y de crceles), la
escuela regula de forma indirecta: es una regulacin especfica
camino al saber. La razn de ser del discurso de <Funcionario> es
ajustar un espacio en el que la instruccin sea posible (La letra
con sangre entra); ya veremos que, para algunos, es no obstante
el nico horizonte pero eso configura otro dispositivo. En este
sentido, del castigo fsico a las sanciones sutiles de la actualidad
hay un cambio superficial, pues idntica condicin impuso cada
cosa, segn la poca.
Luce razonable, entonces, ofrecer ldicas, con el fin de
compensar el malestar producido, en tanto en el fondo
sabemos que lo que all ocurre ni es una fiesta, ni se admite
fcilmente (por eso hay que insistir: es por tu propio bien). Se
trata, en consecuencia, de la defensa del dispositivo, no de una
merced asistida por la buena voluntad.
Pero hoy en da la regulacin est en crisis. Una salida es
convertir el estatuto estudiantil (da lo mismo si se llama manual
de convivencia) en un cdigo de polica: all se ve lo que la
institucin est dispuesta a obligar a hacer, y lo que calcula que
los estudiantes pueden emprender en su contra (los restos). La
otra salida es suponer que los participantes son iguales y esgrimir
ya no la ley, sino el contrato: firmar el manual de convivencia,
comprometerse por escrito a mejorar la disciplina o el desempeo,
etc. El problema es que a partir de la ley es posible hacerse un
espacio, mientras que a partir del contrato no, pues en l todo est
acordado y lo que no se prohbe explcitamente no est permitido.
Como se ve, la cara de <Funcionario> es estructural (lo que no
excluye que en algunos casos haya excesos), pero puede tender a
desvanecerse de la mano de un discurso anti-autoritario. Si
efectivamente es estructural, tal desvanecimiento tendr efectos
sobre la estructura del dispositivo. Pues bien, es lo que creemos
que est pasando.

Segunda cara: el <Profesor>

La palabra profesor viene de declarar. Se es <Profesor> cuando

se es agente de un saber expuesto: el lugar de mando es el saber.

7
Para eso, se tiene que tener algo que decir, se tiene que profesar
algo, exponer una elaboracin, no una mera opinin. <Profesor>
es el que encarna una perspectiva en relacin con un saber, el que
tiene algo que decir y que, entonces, lo profesa. En este sentido,
nada tiene de facilitador (como se dice hoy). Da cuenta de un
trabajo previo que ha hecho; no de la famosa preparacin de
clase, sino de la inmersin en un campo de saber.
Cuando asume esta postura, el maestro representa (bien o mal)
una disciplina; es decir, representa parcialmente la cultura que
la escuela busca producir en el otro: la tradicin!... el <Profesor>
es, por definicin, un tradicionalista (esto bastara para calcular el
dao que le hace a la formacin la lucha contra el
tradicionalismo). Y esa cultura, esa tradicin, no est en el
alumno: por mucho que ahondemos en sus preconceptos por
mucho que indaguemos por sus necesidades no hallaremos el
teorema de Pitgoras, el Quijote o la relacin entre la sntesis
proteica y el retculo endoplasmtico. Podemos afirmar que la
seleccin curricular es arbitraria, occidental, eurocntrica (ejemplo:
en clase de filosofa universal en realidad se ven prcticamente
autores de Grecia, Alemania, Inglaterra y Francia). En cualquier
caso, digo que se trata de una seleccin en relacin con el saber;
que es el saber lo que est en juego (no que esa seleccin est
bien hecha o que sea justa). As, el <Profesor> representa un
saber delante de esas personas que le han sido encomendadas. Y
ese hecho de representar el saber, de exponer un saber ante el
otro, puede hacer que el otro le suponga un saber al maestro (y,
entonces, quedara en realidad constituido el saber en el lugar de
mando), que quiera volver a escucharlo porque piensa que tiene
alguna otra cosa que decir: con qu nos ir a salir, cmo ir a
interpretar estas nuevas cosas Hay una expectativa, una
suposicin de saber. Si hay saber expuesto, podemos esperar la
correspondencia de un saber supuesto.
Cuando alguien profesa algo, la manera ms evidente de ver la
tontera de la poca adems de la de contestar el celular en
medio de la charla o de la clase, que ya ni siquiera presupone la
aceptacin del contrato de comunicacin, pues el sujeto est all
slo mientras le timbra el telfono es que cualquiera puede decir
que opina distinto. Aqu recordamos lo que planteaba Nietzsche

8
[1872]: Hay que tener pensamientos, y no slo puntos de vista!.
Suponemos que el maestro ha empleado un tiempo para elaborar
algo, pero el que opina supuestamente se lo objeta sin haber
hecho ningn esfuerzo, sin haber ledo, solamente mediante la
exigencia del derecho a hablar, a exponer su punto de vista.
El derecho algo de lo regulativo, no de lo instruccional
pugna por el comando, cuando en esta circunstancia del saber
expuesto tenemos el comando del saber. Pero, en ese nivel, la
relacin entre el maestro y el aprendiz nada tiene de igualitaria o
de democrtica; es una relacin heterognea, que no tiene que ver
con la igualdad o los derechos. Al decir que el <Profesor>
representa la cultura en relacin con un saber, no hablamos de
derechos sino de trabajo. Parafraseando a Diego Gil [2004]: para
ser <Profesor> no hay que esforzarse, hay que haberse esforzado.
La segunda cara, entonces, tiene que ver con
exposicin/suposicin, en la medida en que se ocupa un lugar en
relacin con el saber. Por todo esto, se espera que los planes de
estudio los hagan los <Profesores>; cuando all intervienen los
alumnos, podemos inferir que este rostro del maestro se est
socavando. Y la tensin es esperable, pues se trata hasta el
momento de dos funciones totalmente distintas, pero
encarnadas en la misma persona y puestas en accin al mismo
tiempo.
Ahora bien, se espera que el saber expuesto del <Profesor>
ponga a trabajar la dimensin pulsional de sus estudiantes. Es a
partir de sus energas enfocadas en el estudio (casi que se trata
de una frase de maestro) que se va a producir un sujeto: hombre
de bien, astrnomo, especialista en propiedades que l no tena
antes! Este discurso en el que comanda el saber es el encargado
de producir al sujeto que antes no tena ciertos atributos de saber
(de pronto tena segn el maestro carencias y vicios). Ahora
bien, se produce ese sujeto en tanto resto: ahora, l no va a poder
decir yo pienso que, sino que tendr que decir: segn tales y
tales investigaciones, se puede decir que. Durante todo el paso
por el dispositivo escolar, la persona no es ms que aquello que
est en formacin, lo que se va a producir despus; mientras
tanto: sacrificio.

9
 Por eso, a la hora de caracterizar la escuela, maestros y
alumnos recurrimos con mucha frecuencia a expresiones que
hablan del aprendiz como un objeto: formar, transformar,
educar, sacar, perfil. Con independencia de la intensidad de la
ternura de nuestra teora pedaggica, hay algo del dispositivo que
nos mueve a esa perspectiva en tercera persona, como dice Not
[1989], en la que el alumno es un objeto para ser transformado,
una referencia de las palabras (no un interlocutor): es por el bien
de ellos. Esto no lo remedian los intentos de introducir nuevas
expresiones en las que supuestamente aparece una dimensin
dialogante [Not, 1989] de la accin escolar: expresiones como
guiar, orientar, facilitar, dar la palabra permiten iluminar
apenas una porcin muy limitada de dicha accin, pues hay algo
que supuestamente debe ser enseado, ms all de lo que quieran
los aprendices, ms all de sus intereses; no en vano, el Ministerio
de Educacin dice que un estndar educativo expresa lo que
debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
Pero quedar considerado exclusivamente (como si no hubiera
otras dimensiones) como una fuente de energa para producir un
egresado es algo que no se soporta bien; por eso, de un lado, se
brinda un rato de esparcimiento despus de la clase: porque en
ella no se experimenta esa misma sensacin. Acaso los
estudiantes descansan del juego ponindose a estudiar? Dice
Zuleta que, desde la primaria, los escolarizados aprenden
rpidamente algo que nadie se propone ensearles: que la clase es
aburridora y el recreo es chvere. Los maestros ms por oficio
que por conviccin insistimos todo el tiempo en la cantinela de
que el conocimiento es una fiesta, pero no hemos logrado que, a la
hora en que finaliza la clase y comienza el descanso, se oiga un
lamento; ni que, a la hora en que finaliza el descanso y comienza
la clase, se oigan expresiones de jbilo. Y, de otro lado, por eso la
escuela incorpora un bienestar estudiantil: acaso los espacios
que no pertenecen a esa seccin de la institucin dispensan
malestar estudiantil?4.

4
Idntica pregunta opera para el caso de las Cajas de Compensacin para los
trabajadores: compensar, qu?: tener que resarcir al trabajador, indemnizarlo... es
reconocer que se le ha despojado de algo.

10
 Con todo, se trata aqu de darle un lugar a esta perspectiva de
la enseanza, no de argumentar a favor de la idea de democratizar
la escuela por la va de no erigir esta dimensin del saber, tal
como parece estar ocurriendo hoy: ya el maestro puede ser quien
lee de una presentacin en Power Point, quien pregunta a los
estudiantes qu quieren aprender, quien los manda a consultar,
aquel que los pone a opinar (conversatorio, lluvia de ideas) y que,
a lo sumo, hace al final una tabla de co-existencia de opiniones. Ya
es posible tener maestros que no saben, maestros que denigran
del saber, que se defienden de la acusacin de intelectuales (son
los que entienden la expresin academicista como injuria), que
se sienten representados en la expresin facilitadores Con
todo, no se entiende por qu les siguen pagando, si creen ser
menos que un <Profesor>, si se acomodan al nivel de un tutor,
lejos de la Academia.

Tercera cara: el <Enseante>

La tercera cara del maestro aparece cuando asume el hecho de

que no habla ante sus pares: no es un qumico hablando ante
qumicos, ni un socilogo hablando ante otros socilogos; aunque,
en el fondo, espere que los estudiantes lleguen a ser sus pares, el
problema el asunto educativo mismo es que todava no lo son.
Si les hablara solamente en tanto par, en el mejor de los casos
sera slo un <Profesor>, pero algo faltara todava para ser un
maestro. Podramos decir que un conferencista es un maestro que
se qued en la dimensin de <Profesor>. Pero mientras al
conferencista no le encomiendan los oyentes (ellos vern lo que
hacen), el maestro habla ante alumnos que le han sido
encomendados: debe responder en alguna medida por ellos!
La cara de <Enseante> ya no tiene que ver directamente con
el saber expuesto. Aqu se trata de lo que el maestro encarna y
moviliza en relacin con el deseo. Pero, a diferencia de la cara
anterior, esto no es algo que se diga en el programa, no es algo
que el maestro exponga; es algo que se encarna si se tiene. Los
estudiantes perciben rpidamente su postura: si est ah por
ganarse el dinero o si el asunto lo compromete; por eso comentan:
al profesor W se le puede hacer copia, con el profesor X hay que

11
opinar cualquier cosa, al profesor Y hay que estudiarle, con el
profesor Z se pueden bajar las cosas de internet, etc. Ese es el
efecto pragmtico. Pero, en esta cara de <Enseante>, el maestro
encarna delante de los estudiantes una relacin de deseo con el
saber, cosa que no se garantiza simplemente profesando (aunque
no est excluida para ese caso); y esto ocurre si asume con el
saber una postura deseante, una postura investigativa pero no
porque la autoridad le diga que tiene que investigar, o porque su
contrato diga que es un profesor-investigador Es porque no
puede aguantarse las ganas de hacerlo (independientemente del
tipo de investigacin de que se trate). Y encarnar la postura de
deseo frente al saber implica no poder ocultar la falta delante del
otro, as se quiera. Cuando alguien habla de la enseanza que le
dej un maestro, no se refiere a temas, a informacin, a datos
sino a lo que el maestro encarn para l (y que pudo no haberlo
encarnado para los otros condiscpulos).
En la novela Tiempos difciles de Dickens [1854] dedicada
prcticamente al tema de la educacin el narrador dice: Si
hubiese aprendido algunas cosas menos, habra estado en
situacin de ensear muchas cosas ms, de una manera
infinitamente mejor. Parece contradictorio que saber un poco
menos capacite para ensear un poco ms pero no: Dickens est
hablando del <Enseante>, no del <Profesor>; est hablando del
deseo: si se personifica el todo-saber delante del otro (si se asume
solamente la primera cara), se es capaz de comunicar informacin;
y eso entre pares no tendra problema, pero delante de los
estudiantes es altamente probable que no se transfieran las ganas,
pues el otro puede quedar aplastado, inmovilizado5, por la
totalidad que, quien expone, representa en relacin con el saber.
Pero si encarna la relacin con el saber mediante la falta no
mediante la declaracin explcita de ignorancia, y la encarna
porque tiene la postura investigativa, entonces lo que aparece
para el otro es la muestra de que hay un camino posible para el
deseo, en relacin con ese saber (tiene ante s un caso concreto).
En cambio, otros dispositivos el club deportivo, por ejemplo lo
hacen en relacin con otros objetos.
5
Los discpulos, en el sentido de seguidores que aplauden a su maestro, pero que no son
capaces de producir, seran un ejemplo.

12
 Desde esta perspectiva, no es tan descabellada la presencia de
tantas asignaturas en la educacin bsica y media. Para qu ver
matemticas, ciencias naturales y sociales, literatura, idiomas,
filosofa? Se oye decir que la escuela est de espaldas a la
realidad porque dizque en la vida no vamos a necesitar todas esas
cosas. As, se presenta la queja de que si tenemos inclinacin por
la literatura, para qu ver lgebra, biologa, qumica, fsica?; y que
si vamos a ser ingenieros, de qu sirven la historia, la literatura,
la filosofa? Es que esas asignaturas no estn ah meramente para
que el estudiante las aprenda y las use despus (como se
argumenta, de forma lnguida) sino fundamentalmente para
que, siendo parte del cuento de la cultura que les estamos
contando entre todos, haya maestros que representen una posicin
de deseo frente a cada una de ellas y, entonces, el alumno muerda
algn anzuelo. Por supuesto, se necesita que el maestro sepa, y
que desee saber aquello que profesa. Desde esta cara, los
interlocutores (a los que hay que ensear) no son pares en relacin
con el saber, aunque el motor del trabajo sea la idea de que
puedan llegar a serlo.
La poca actual no es distinta porque antes a los estudiantes no
se les ocurra pegarle al profesor o intimidar sexualmente a la
profesora6. No: a los estudiantes siempre se les ha ocurrido ese
tipo de cosas incluso otras peores. La diferencia est en que,
antes, interponan algo y no pasaban al acto. No es que hubiera
una norma explcita que lo prohibiera y que por eso no lo hacan.
Poda estar la norma, el caso era que el estudiante decida no
pasar al acto. l mismo se detena. El efecto de la relacin del
profesor con el saber produca en el otro una transferencia, no de
informacin, sino de relacin con el saber (se transfera el trabajo
en relacin con el saber) y, entonces, se erigan unos diques. De
manera que se podan pensar cosas como: No me gusta esa
asignatura, pero el profesor sabe su materia y yo le estudio, No
me voy a dedicar a eso, pero es una lgica muy interesante la que
propone, etc. Se trata de efectos de la relacin, porque haba una
mediacin: el saber.

6
Circula en youtube un video donde un estudiante le baja los interiores a la maestra cuando
se voltea a escribir en el tablero y para eso, otro tuvo que haber estado filmando.

13
 Scrates es un buen ejemplo de <Enseante>. Aunque no
quiere mostrarse as, l acta como agente del discurso; sin su
manera de estar ah, de preguntar, de poner a trabajar al otro, no
tendramos mayutica tendramos, de pronto, un discurso
sofista. Es agente, pero l no es quien trabaja: quien trabaja es su
interlocutor, que tiene la posicin de un amo frente a lo poquito
que sabe o a lo mucho que pretende saber: lo sabe con certeza.
Scrates, en cambio, dice slo s que nada s, pero no al estilo
de una falsa modestia. Entonces, interroga para que se produzca
un vaco el saber propiamente va a estar en posicin de resto:
tras horas de discusin sobre la belleza, nuestro filsofo concluye,
dirigindose a Hipias Mayor: las cosas bellas son difciles. Todo lo
que se ha producido, va a dar al cesto de la basura. Lo nico que
parece importarle a Scrates es haber puesto a trabajar al otro
hasta que dude de lo que cree saber. Interrogar, no aprovecharse
del error del otro, documentar las creencias ms simples (no es
que el otro sea tonto, pues otros, incluso de renombre, han
pensado como l), esperar el momento justo para introducir un
elemento nuevo esa invencin de Platn es una de las caras del
maestro: la de <Enseante>. Y esta cara lo hace un complicador,
un dificultador, no un facilitador.
Ahora bien, de un lado, Scrates no ejerce su acto por hacer un
favor: algo de su goce est comprometido en esa eleccin (que eso
tenga efectos sociales es un valor agregado). Y, de otro lado, los
dilogos siempre se dan en relacin con algn tema; tienen esa
mediacin. Pedagogizar en ausencia de saber que es tal vez
una tendencia actual es ensillar antes de tener las bestias. Hoy,
en cambio, est desapareciendo la mediacin y, en su lugar,
aparece una supuesta igualdad. Por eso, cuando las cosas no
funcionan, hay que esgrimir el contrato. O sea, como no hay ley (la
ley es justamente lo que causa el deseo), como no funciona un
sistema de regulacin del sujeto, de autorregulacin, entonces
ahora lo que hay es contrato.
Scrates, en realidad, s sabe: en La repblica, por ejemplo, lo
vemos mucho ms propositivo y, en comparacin, hay mucha
menos intervencin de su interlocutor. Pero l siempre quiere
hacer aparecer su falta, aunque siempre es convocado desde su
saber. Queda implicado que, si la labor terminara en la interaccin

14
entre Scrates y su interlocutor, de un lado los temas nunca
traspondran ese umbral de la opinin infundada; y, de otro, lado la
persona quedara afectada por la mayutica se le producira
una falta, pero nada vendra a servir para trabajar en ese nuevo
estado. Hay que irse a estudiar para la prxima vez que uno se
encuentre con l no lo tome tan desprevenido!

Cuarta cara: el <Docto>

Ser maestro no es obligatoriamente espetar el saber que se

tiene, hacerlo explcito delante del otro, entre otras con el fin de
someterlo. La idea de preparar clase est unida a la idea de
responder en un contexto, pero no necesariamente se trata de una
relacin con la cultura en general. La otra cara del maestro es la
que tiene lugar cuando hace trabajar un saber en reserva (lo
contrario del saber expuesto del que hablbamos antes): el deseo
de saber es una ignorancia docta no una ignorancia crasa. Pero
una cosa es cuando la falta comanda, y otra cuando el sujeto es
capaz de reservarse el saber siempre parcialmente, por supuesto
y opera ah para producir la falta en el otro.
Algo del ser de maestro tiene que ver con la expectativa de la
que nos hizo caer en cuenta Freud: el maestro no lo dice todo,
siempre guarda algo, parece esperar la oportunidad para que un
saber tenga sentido, gracias a una coyuntura especfica, gracias a
un inters singular, a un momento oportuno. Ese maestro al que se
va a escuchar porque se piensa que siempre tiene algo novedoso
para decir, incluso para inventar, es un maestro cuyo saber est
al menos parcialmente en reserva. La invencin es el trabajo de
ese saber en reserva (pero los maestros pueden renunciar a esta
postura, en atencin a dar los contenidos programados). Es
alguien a quien se quiere recurrir para encontrar claves acerca de
una pregunta que inquieta. Aquel que hace pertinente el saber, a
condicin de saber cundo habra que exponerlo, en qu medida
habra que explicitarlo. Esta sabidura atribuida al maestro tiene
que ver ms con lo que se le imputa que con lo que ha dicho (pero
no se la gana por estar en silencio o por leer de unas diapositivas).
Si se limitara a lo dicho, no habra que volver sobre l. Si se tratara
de lo dicho, no habra la dimensin de la enunciacin, de la

15
posicin frente a lo dicho, que es la que finalmente constituye su
estatuto de sujeto deseante. De otra forma, el maestro habra sido
trocado por la radio, por el cine, por la televisin, por la
multimedia, por la Internet. Si estos intentos porque ese sueo
totalitario siempre ha estado presente cuando aparece un nuevo
medio de transmisin y/o almacenamiento de informacin han
fracasado es porque la heterogeneidad del saln de clase en
realidad es irreductible, as las medidas de homogenizacin
queden satisfechas con el aplanamiento que alcanzan a producir.
Si los participantes no son iguales, y el silencio funciona, en
tanto que lo no prohibido est permitido, entonces hay lugar para
el deseo. La idea del problema es estructural en la escuela: en
vano se intenta reemplazarlo por otra cosa, suponiendo que no
quedara resto. Pero, a veces, no se trata de resolver y la solucin
puede ser la no-solucin, el callejn sin salida, pero asumido,
consentido por este <Docto> que va un poco ms all del saber
que le toca exponer.
Aqu no hay salvadores ante un pnico creado (la educacin es
de mala calidad), sino tica ante un hecho estructural. Mientras lo
regulativo quiere volver eficaz a un sujeto (lo cual implicara
quitarle el sntoma y adaptarlo, es decir, borrarlo bajo el peso de
las consignas), lo instruccional busca que se labre un camino
propio.

El panorama actual

La escuela enfrenta actualmente asuntos de droga, violencia,

embarazos tempranos, pandillas. Ante esto, se le pide una
regulacin directa como la que hace la polica todo a nombre
de una formacin integral. Dos salidas se han intentado, pero sin
el paso por el saber:
Ejerciendo de demcratas. Se cree que la escuela es represora y
que le vendra muy bien un toque de libertad; que los
estudiantes tienen unos derechos. En concordancia con la
supuesta cada de los macro-relatos, se desvanece, entonces, el
discurso regulativo, se da la palabra (se empodera), se
consulta al otro. Pero, igualmente, los resultados contraran lo

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 esperado: ahora ya nadie quiere hacer nada. Diagnstico
reservado.
O ejerciendo de policas. Se cree que falta es fruncir ms el ceo
de la cara del <Funcionario>: aumentar las penas, poner
cmaras, promulgar nuevas legislaciones, hacer requisas,
incautar armas mediante la visita sorpresiva de la polica. Pero,
contrario a los propsitos, el efecto es el incremento de la
agresin y de la falta de respeto; los jvenes se arman, incluso
cometen crmenes dentro y fuera de la escuela. Los dos bandos
se equipan conforme a la estrategia blica. Igualmente:
diagnstico reservado.

En consecuencia, todos se preguntan qu hacer y se quejan de

o celebranque ahora los estudiantes manden, que determinen
el funcionamiento de la escuela e, incluso, los planes de estudio.
Por ese camino, tambin aparece el temor de que solicitar la
presencia de un acudiente ya no produce la expectativa de una
llamada de atencin para el estudiante sino para el docente!
Y como la agresin insiste, se echa de menos una dimensin
tica de la formacin. As, a nombre de la formacin integral, se
emiten ciertos discursos durante las fiestas patrias y se programan
un par de cursos en los que la militancia fundamentalista del
maestro intenta imponer unas certezas morales en funcin directa
al peso del ideal que representan (de labios para afuera). Pero, en
qu se diferencia esto de la rutina del cambio de guardia en la
estacin de polica? Se trata de un discurso que acompaa (que
adorna) al acto que pretende intervenir de manera directa sobre lo
indomable del otro no de los actos que pretenden hacer posible
algo del orden del saber.
Ahora bien, hay en esto un error que pueda corregirse para,
ahora s, hacer las cosas bien? Tal vez no. Quien as intenta
transformar las cosas, cree posible manipular a voluntad las
dimensiones del ser humano. Pero No es queriendo el bien de la
gente como se lo alcanza... la mayor parte del tiempo es incluso al
revs [Lacan]. En la escuela no se puede instaurar la ley ni
mediante democracia ni mediante autoritarismo: de un lado, hay
unas condiciones normativas bsicas bajo las cuales la escuela
surgi y funciona an [Saldarriaga], que no se someten a la

17
decisin de los aprendices (a no ser que se garantice que van a
decir lo que nosotros queremos). Y, de otro, lado, inevitablemente
el autoritarismo produce restos (respuestas, resistencias,
retaliaciones) que no se pueden detener y que, si se buscan
controlar con ms autoritarismo, producen nuevos restos y as
sucesivamente. Podra intentarse hacer funcionar lo instruccional
bajo la gida exclusiva del discurso de mando (de hecho es as en
muchos casos); pero ese no es el sentido de la escuela. Y no se
trata de que no haya autoridad, sino de que sta tenga el sentido
que le dara un dispositivo (el escolar) que apunta al saber.
Cuando la relacin con el otro est mediada por el saber, la
funcin del maestro es en relacin con el saber perdonen la
redundancia, no con los estudiantes: quererlos, comprenderlos,
incluirlos, pagar para que al menos puedan tomar un caf esos
no son sus asuntos especficos del maestro. Lo son en otro tipo de
instituciones, no en el dispositivo escolar. No obstante, el discurso
de moda nos los ha impuesto facilitado tal vez por el hecho de
que la relacin del docente con el saber se ha empobrecido.
Hemos ido remplazando el dispositivo escolar por un dispositivo
que oscila entre un centro asistencial y una caja de compensacin.
Estamos haciendo desaparecer su especificidad. Hoy nos parece
un logro garantizar que al menos los nios no se queden en la calle
(all habita hoy el Ogro, que antes viva en el bosque) y que tomen
el refrigerio gratuito.
Cuando la relacin est mediada por el saber decamos,
cuando no hay una relacin directa con el otro, aparecen efectos
como los del respeto, el inters. Los maestros no ensean respeto
como se intenta hacer hoy en da sino que lo infunden uso la
expresin de antao se ganan el respeto, se hacen respetar
por su trabajo. El maestro puede ser una autoridad moral pero por
su relacin con el saber no porque, al hablar de competencias
ciudadanas, mencione la obediencia como un valor fundamental.
El respeto y el inters que tanto echamos de menos hoy son
subproductos de la accin [Antelo]. Es caricaturesco tener el
propsito de que el otro nos respete. Es triste que el maestro ahora
tenga el objetivo formativo de que los estudiantes (lo) respeten.
Todo el tiempo que le dedique a propsitos de ese tipo, no slo se
le quita al trabajo propiamente dicho, sino que es perdido: acaso

18
hoy que tenemos el discurso de las competencias ciudadanas,
del respeto, de los valores, de la inclusin hay mejores
relaciones entre nosotros? Podra trabajar en relacin con el saber
de la mejor manera posible para l; y si al final algunos lo
respetan, es algo contingente, algo que no se puede calcular.
Al empobrecerse la relacin con el saber, al desaparecer la
mediacin del saber, lo que aparece ante nuestra vista es el otro,
en tanto semejante (no el alumno, que no es un semejante). Ahora
estoy cara a cara con l. Antes, entre los dos estaba el saber,
ahora estamos frente a frente. No se nos haga raro, entonces, que
la nueva terminologa (amor, comprensin, inclusin, tolerancia)
est toda referida a este hecho de que el otro es un semejante, un
igual. Pero justamente por eso contesta el celular en clase, por eso
cree tener derecho a opinar sin haber estudiado, por eso se siente
autorizado a objetar un plan de estudios que ni siquiera conoce. Es
decir, se erige en tanto semejante, porque no hay frente a l una
oferta de saber (en relacin con la cual no es un par), sino un
semejante el maestro auto-rebajado que se quiere ganar su
atencin (cosa que hacen mejor ciertos aparatos y por eso
queremos meterlos a la escuela), un semejante que quiere limitar
la agresin (pero que no ofrece nada a cambio solo cantaleta).
De los profesionales sin formacin pedaggica que han
ingresado a la educacin pblica en Bogot, han desertado ms de
la mitad muchos se apresuran a explicarlo justamente por la
falta de formacin pedaggica. Tal vez esa sea una razn, pero no
la principal; renuncian porque no soportan el clima de las
instituciones pblicas: agresin, irrespeto, droga, ausencia total de
ganas de estudiar Y como tienen una profesin distinta de la
docencia, no les toca quedarse all aguantndoselo y van a
intentarlo en otra parte. Si los que estudiaron pedagoga no se van,
no es porque estn mejor preparados para enfrentar esta nueva
situacin, sino porque no tienen alternativa.
Ahora bien, se trata de un asunto de poca, no de un asunto
que haya nacido en la escuela. La pragmtica de la queja y del
asistencialismo espanta el deseo. Pero esto no desresponsabiliza al
maestro de dejarse cautivar por la idea de una realizacin de la
condicin humana por la va de la lgica del consumo. Ni
desresponsabiliza a los estudiantes de no esforzarse por explorar

19
la oferta escolar como una posibilidad vital y, en consecuencia,
exigir all la altura que en un futuro aspira a tener.
La indigencia de la condicin humana puede ser un acicate para
hacer una elaboracin va el deseo pero tambin puede ser el
desafo que nos haga cerrar los ojos y decir que no hay falta, que
los objetos del capitalismo sirven para tapar todos los poros y que
el ser humano slo puede aspirar a estar abotagado de cosas. Para
que la confusin entre objeto del deseo y obsolescencia de los
productos del capitalismo sea posible, se necesitan todos y cada
uno de nuestros actos de aquiescencia. Los mismos que se
necesitan para que tengamos la educacin que tenemos hoy, de la
cual atinamos ms a quejarnos que a entender.

20
Bibliografa

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22
 C A R A S D E L M A E S T R O
Funcionario Profesor Enseante Docto
Dimensin Regulativa Instruccional
Profesin Subordinada (dbil) Liberal(fuerte)
Discurso
Amo Universitario Histrica Analista
(Lacan)
Accin Mandar Decir Mostrar Aludir
Se le ve quin
Porque Est investido Sabe Tiene tacto
es
Condicin Labor Trabajo Praxis
Saber
Institucin Escuela Cultura
disciplinar
Campo
Representa Campo Pedaggico
Disciplinar
Orden Comunicacin Transmisin Tradicin
Disciplina Informacin Camino Oportunidad
Dejar al alumno Atento Informado En falta Curioso
Del que se
Saber Condicin Expuesto En reserva
carece
Para que haya
Funcin Para que haya saber Para exponer Para dosificar
falta
Exclusividad Dictador Aplasta el deseo Angustia No ensea
Aprestamiento Preparar Prepararse
Relacin M-A Impares Pares Impares Impares
Aspiracin al
S No
Todo
Caras del
Subordinado Educando Estudiante Discpulo
alumno
Accin Obedecer Escuchar Elegir Atrapar
Porque es Impulsivo Ignorante Deseoso Curioso
Representa Obediencia Atencin Duda Pensamiento
Saber --- No tiene Cree que tiene Busca
Desorden para no Supone saber al Supone saber al
Funcin 23 Deseo de saber
saber M M