DORMI ALUNO (A)...

ACORDEI PROFESSOR (A): INTERFACES DA

FORMAO PARA O EXERCCIO DO ENSINO SUPERIOR
CUNHA, Ana Maria de Oliveira UFU-anacunha@rapidanet.com.br
BRITO, Taita Talamira Rodrigues UFU-taita@uesb.br
CICILLINI, Graa Aparecida UFU-cicillini@com4.com.br
GT: Polticas de Educao Superior / n. 11
Agncia Financiadora: CNPQ

RESUMO
A presente pesquisa um recorte de uma pesquisa maior, desenvolvida por um grupo
de professores e estudantes de ps-graduao e graduao, que compem o Ncleo de
Pesquisa em Saberes e Prticas Educativas NUPESPE , do Programa de Ps-
Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao da Universidade Federal de
Uberlndia UFU. Teve como objetivo, investigar sobre a formao dos professores
nas reas de Cincias Agrrias, Biolgicas e da Sade na Universidade Federal de
Uberlndia (UFU). O enfoque metodolgico quanti-qualitativo definiu dois
instrumentos para coleta de dados. O primeiro constituiu-se em um questionrio
contendo questes fechadas e abertas e o segundo, constituiu-se em entrevista semi-
estruturada. Foram aplicados questionrios a 140 docentes, dentre os quais selecionou-
se 16 para entrevista. Nesse artigo, apresentamos e discutimos os resultados das
entrevistas onde os docentes abordaram sobre sua formao enfocando a opo pela
docncia, as influncias sofridas, a trajetria profissional, a aprendizagem advinda da
experincia e sua formao inicial e continuada. Esses diversos aspectos so ilustrados
pelas falas dos professores e, discutidos com base no referencial terico selecionado
para anlise.

PALAVRAS CHAVE: ensino superior; formao docente.

O ensino superior no Brasil pode ser considerado como algo recente se

comparado a histria da universidade no mundo, principalmente nos pases da Europa
que j vivenciaram essa realidade desde o final do sculo XII. Mas, ao mesmo tempo
em que este ensino recente, ele tangencia crises que so caractersticas da realidade do
ensino superior de uma maneira geral, inclusive para aqueles pases onde a tradio
desse nvel de ensino uma caracterstica marcante, como o caso da Espanha, Frana,
Inglaterra e Alemanha.
O questionamento sobre a finalidade da universidade sua crise de identidade, a
dicotomia entre sua funo de profissionalizar e produzir conhecimento, a crise de
autonomia perante o estado, a sua organizao interna perante s demandas externas so
alguns dos elementos que independente do tempo de vida das instituies se fazem
presentes no cotidiano de cada uma delas.
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O sistema de formao superior pblico brasileiro, desde seus primeiros passos,

inaugurou uma srie de desafios para se legitimar perante a sociedade. Nascido de
iniciativas privadas e isoladas, ele passa a fazer parte do cenrio pblico num perodo de
uma era populista e de l para c vem enfrentando vrios desafios para se manter como
um bem pblico e a servio da Cincia e do Desenvolvimento Social. Para Chamilian,
em estudo apresentado em 2003, o ensino superior no Brasil apresenta-se hoje com uma
estrutura de propores considerveis, se formos comparar sua realidade de 40 anos
atrs. Esse aumento de oferta ocorreu especialmente pela atuao majoritria da
iniciativa privada, que viu no ensino superior um mercado lucrativo a ser explorado. O
poder pblico, por sua vez, tendo alcanado o momento forte de expanso na dcada de
60 e na primeira metade dos anos 70, retraiu os investimentos para a oferta de vagas e
cursos de graduao e concentrou sua ao no investimento pesquisa, favorecendo a
implementao de cursos de ps-graduao. Essa falta de incentivo graduao, se deu
pelo desinteresse do governo militar pela formao profissionalizante do ensino superior
devido ao seu interesse na ampliao da formao tcnica secundria mais popular e
com retorno financeiro mais rpido para a nao.
O investimento do setor privado no ensino superior trouxe, segundo Pimenta e
Anastasiou (2002), um aumento do nmero de docentes, que no perodo de 1950 a
1992, passou de 25 mil para um milho, numa ordem de 40 vezes mais o nmero de
docentes que ora existiam. Essa exploso de professores acarreta, dentre outras coisas, a
ausncia de uma compreenso mais complexa sobre as origens desse professor
universitrio, o que pensa, como interage no seu espao profissional consigo e com os
seus pares. Isso porque, os professores em sua maioria so oriundos dos mais variados
cursos, distantes, diga-se de passagem, de uma preparao para a vida acadmica que a
universidade exige.
O convvio com essa realidade tem suscitado vrios debates e trabalhos de
pesquisa sobre esse personagem que atua na formao superior em nosso pas. Entre os
anos de 2003 a 2005 atravs de financiamento do CNPq, um projeto de pesquisa
intitulado Desenvolvimento profissional e docncia universitria: entre saberes e
prticas foi desenvolvido por um grupo de pesquisadoras do Ncleo de Saberes e
Prticas Educativas NUPESPE, tendo como objetivo investigar como o docente
universitrio desenvolve-se profissionalmente, que saberes e prticas envolvem sua
atuao, ou seja, quem so, o que pensam e o que sabem fazer os profissionais que
atuam no contexto da Universidade Federal de Uberlndia. Para tanto, o olhar dos
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investigadores pautou-se na figura e fala desses profissionais para, inicialmente,

desvelar pontos relacionados sua viso de competncia profissional frente s
limitaes e s condies de trabalho e, a seguir, focalizar seus fazeres educativos.
O trabalho foi realizado com docentes universitrios em efetivo exerccio e
integrantes da carreira do magistrio superior, que passaram a configurar o universo de
sujeitos desta investigao. Os colaboradores, que atuam em 33 cursos de graduao
oferecidos pela UFU (bacharelados e licenciaturas), foram reunidos por rea do
conhecimento, conforme classificao do CNPq. Para a obteno dos dados, foram
utilizadas fontes primrias da UFU; questionrios visando coleta de informaes sobre
identificao, formao acadmica, atividades profissionais e culturais dos docentes;
entrevistas semi-estruturadas. Para um total de professores de 889 efetivos, foram
distribudos 869 questionrios, tendo sido recolhidos 368. As informaes obtidas por
meio dos questionrios foram tabuladas e submetidas a tratamento estatstico.
As entrevistas, realizadas por amostragem num total de 37, foram transcritas e
categorizadas em dois grandes blocos: a formao e a prtica docente. Para a anlise, os
grupos que constituem as oito reas do conhecimento foram reorganizados em trs
grandes reas. O primeiro grupo reuniu as reas de Cincias Exatas e da Terra e das
Engenharias; o segundo grupo reuniu as reas de Cincias Biolgicas, da Sade e
Agrrias; e o terceiro agrupou as reas de Cincias Sociais Aplicadas, Humanas e a
rea de Lingstica e Artes.
Este artigo tem como propsito apresentar dados referentes as reas de Cincias
Biolgicas, da Sade e Agrrias enfocando questes relacionadas formao inicial e
continuada de seus professores com a finalidade de discutir as nuanas dessa formao
anunciada em seus depoimentos. Nesse grupo, foram distribudos 328 questionrios,
tendo sido recolhidos 140 respondidos. Para as entrevistas selecionou-se 16 docentes
que se encontravam em diferentes nveis da carreira universitria (auxiliar de ensino,
assistente, adjunto e titular), do sexo feminino e masculino, e que possuam formao
inicial diferenciada.
Atravs de entrevistas orais temticas semidiretivas, foram registrados os
depoimentos dos professores. As fontes orais representam uma possibilidade real de
troca de experincias, de dilogo, de registro, preservao e crtica da prtica docente.
Esperamos que reflexes advindas da anlise desses dados possam contribuir
para a definio de polticas institucionais voltadas para a formao do professor
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universitrio, mediante apresentao de propostas que de fato respeitem as

peculiaridades e singularidades da formao para o ensino superior.
A formao do professor universitrio tem possibilitado vrios debates sobre as
condies pelas quais esses atores ingressam na carreira acadmica. Dos aspectos que
vem sendo apontados nos trabalhos em torno da temtica, como a formao desse
profissional, a prtica docente, a carreira, a histria de vida profissional e as polticas
pblicas sobre tal profisso, a formao o aspecto que, nesse momento para ns, tem
suscitado maiores reflexes. Isso devido ao contexto no qual os professores
universitrios so/no so preparados para o exerccio de sua profisso.
A carreira docente instituda na academia brasileira, supe quatro nveis iniciais
de formao para o ingresso e progresso na vida acadmica: o professor Auxiliar, o
Assistente, o Adjunto e o Titular. O primeiro na condio de possuir apenas a graduao
(em alguns casos uma especializao); o segundo, o ttulo de mestre e o terceiro o ttulo
de doutor, e o ltimo alm do doutorado, necessita ter uma vasta produo para sua
titularidade. Nessa organizao, percebemos que a primeira condio para o ingresso no
magistrio superior a formao inicial numa rea especfica do conhecimento. Isso
implica afirmar que a universidade prope para alm da formao para a profisso
liberal ou a licenciatura para a Educao Bsica, a formao para o engajamento na
carreira acadmica o que nos remete a uma outra questo: os cursos formam, ou tem
tido a pretenso de formar professor para o retorno desses formandos docentes?
Aparentemente no. E as causas podem repousar em diversas variveis. Segundo
Nogueira (1989) uma das causas dessa realidade pode estar associada reforma
universitria de 1968 que estabeleceu como princpio norteador, para o desenvolvimento
da Universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Este princpio,
formal e obrigatrio, acabou por transformar todos os professores universitrios em
professores pesquisadores.
Com a implementao dos cursos de ps-graduao, procura- se oferecer uma
das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia ser formado. Argumenta-
se, ento, que tais cursos teriam como objetivo a formao do professorado competente
para atender expanso do ensino superior, assegurando, ao mesmo tempo, a elevao
dos nveis de qualidade. De fato, no que diz respeito s Universidades, e tambm a
muitas instituies isoladas de ensino superior, os cursos de ps-graduao tornaram-se,
de l para c, a principal fonte de formao do professorado do ensino superior. com
esse carter que se recomenda, por exemplo, a criao da disciplina Metodologia do
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Ensino Superior como uma disciplina pedaggica na ps-graduao. Mas,

paralelamente, estes cursos tm tambm como objetivo o estmulo ao desenvolvimento
da pesquisa cientfica, por meio da preparao adequada de pesquisadores
(CHAMLIAN, 2003), objetivo esse que acaba sendo a principal meta da ps-graduao.
Mais recentemente, no incio de 1999, visando a formao de professores para o
ensino superior, uma medida adotada pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal
de Nvel Superior (CAPES), tornou obrigatrio o estgio supervisionado na docncia
como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e de doutorado sob sua tutela,
apontando para a necessidade de alguma formao de carter pedaggico para aqueles
que, realizando cursos de ps-graduao, tem na atividade docente em nvel superior um
campo de trabalho possvel.
A quase ausncia da formao pedaggica para o professor do ensino superior
vem delegar um peso muito grande ao papel da experincia na constituio da prtica
docente do profissional que atua nesse nvel de ensino.
Pimenta e Anastasiou (2002) participam da opinio de que os professores,
quando chegam docncia na Universidade, trazem consigo inmeras e variadas
experincias do que ser professor. Experincias que lhes possibilitam dizer quais eram
bons professores. Espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas,
isto , que contriburam para a sua formao pessoal e profissional. Na maioria das
vezes no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a
Universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de
colaborar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da
Universidade para ver-se como professor nessa instituio. Isto , o desafio de construir
a sua identidade de professor universitrio, para o qual os saberes da experincia no
bastam.
Sobre o rito de passagem de aluno a professor da Universidade, Tardif, Lessard e
Lahye (1991) consideram que no exerccio cotidiano de sua funo, o professor
defronta-se com vrios limites concretos que no so previsveis e passveis de uma
definio acabada. O docente desenvolve ento, habilidades pessoais, tais como
capacidade de improvisao, macetes, gestos, atitudes e estilos que possibilitam vencer
as barreiras e construir uma maneira prpria de ensinar.
Para Tardif, (2002), os saberes do profissional docente que servem de base para
o ensino provm de diferentes fontes, tais como: a formao inicial e continuada de
professores, do currculo e do espao do conhecimento das disciplinas a serem
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ensinadas, da experincia na profisso, da cultura pessoal profissional, da aprendizagem

com os pares, entre outras. No processo de ensinar e de aprender, considera que cabe ao
professor o papel central, visto que mobiliza e produz saberes durante o exerccio de sua
profisso. Para isso, deve ter a capacidade de saber adequar-se metodologicamente,
vendo o ensino no de forma meramente tcnica, mas como um conhecimento em
processo de construo. Como cada professor possui uma bagagem de conhecimentos
advindos de um processo individual de construo, de formao e de desenvolvimento
profissional, esta influencia o seu fazer pedaggico e manifesta-se em significados
distintos no ato de educar.
Sobre o saber da experincia Candau (1997) afirma que o professor dialoga com
as disciplinas e realiza sua prtica. Dessa forma os saberes da experincia fundam-se no
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. So saberes que brotam da
experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.
Se antes a profisso de professor calcava-se no conhecimento objetivo, no
conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes s outras profisses, hoje, apenas
dominar esse saber insuficiente, uma vez que o contexto das aprendizagens no mais
o mesmo.
Imbernm (2001) afirma que hoje a atividade de ensinar requer uma nova
formao inicial e permanente, pelo fato de o educador dever exercer outras funes,
tais como a motivao, a luta contra a excluso social, participao, animao de grupo,
relaes com estruturas sociais e com a comunidade. Frente a esta nova imposio,
pensar a formao do professor enquanto apropriao profissional supe a combinao
de diferentes estratgias de formao e uma nova concepo do papel do professor, o
que no pode ser feito sem o envolvimento concreto dos docentes. A produo e a
apropriao profissional do professor supem mais do que um curso preparatrio, visto
que os conhecimentos adquiridos em um curso de formao inicial so insuficientes
para que ele desempenhe satisfatoriamente suas tarefas no mbito escolar.
Conforme Pimenta; Anastasiou (2002), nos processos de formao de
professores, preciso considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento
(ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar uma prtica
educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano),
dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da Educao e da teoria de
ensino para ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da experincia do
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sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa
vida). Esses saberes se dirigem s situaes de ensinar e com elas dialogam, revendo-se,
redirecionando-se, ampliando-se e criando.
No entendimento das autoras acima citadas, a construo da identidade com base
numa profisso inicia-se no processo de efetivar a formao na rea. Assim, os anos
passados na Universidade j funcionam como preparao e iniciao ao processo
identitrio e de profissionalizao dos profissionais das diferentes reas. Quando
passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer
processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor. Se for oriundo da
rea da Educao ou Licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos tericos e
prticos relativos questo do ensino e da aprendizagem, ainda que direcionado a outra
faixa etria de alunos, com objetivos de formao, diferenciados da formao
profissional universitria. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de outro
quadro profissional, trar consigo um desempenho desarticulado das funes e objetivos
da Educao Superior.
Sobre essa questo, Fernandes (1998) discute que interessante registrar que
para trabalhar na escola bsica e no ensino mdio, exige-se a formao pedaggica, mas
o professor que atua no ensino superior no precisa desse saber, que por sua vez,
legitimado pela Universidade na existncia dos cursos de Licenciatura, uma contradio
que se gesta na prpria concepo de conhecimento e Cincia que funda seu projeto
scio-poltico-cultural. A ausncia de conhecimentos na chamada rea das Cincias
humanas e sociais que auxiliariam o professor a compreender e interpretar suas prticas
empobrece o projeto scio poltico cultural vigente na Universidade. Essa carncia que
poderia ser resolvida na ps-graduao, no o , pois nesse espao, prioriza-se a
formao do pesquisador.
Dessa forma, a formao do professor de ensino superior est assentada na
pesquisa, conforme os padres de qualidades determinados pela ps-graduao stricto
sensu. Os programas de doutorado e mestrado so configurados numa forma que
privilegia a especializao, numa nfase ao conhecimento e numa preparao para a
pesquisa.
Fernandes (1998) analisa que no se trata de negar a importncia da pesquisa
para o aprofundamento de seu campo cientfico, mas sim de situ-la em sintonia e
interpenetrao com outras dimenses, to necessrias e complexas para construo da
identidade do ser professor. Ainda so poucos os estudos que tm sido feitos sobre a
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formao pedaggica e a prtica cotidiana do professor universitrio. Esse fato, de certa

forma, revela o pouco valor dado formao pedaggica desse professor. Nessa lgica,
o professor vem fazendo sua formao de ps-graduao, construindo uma competncia
tcnico-cientfica, reconhecida e legitimada pelos seus pares e alunos. No mbito
institucional, acredita-se estar contemplada a formao pedaggica pelo fato de, no
curso de Ps-graduao, haver uma disciplina da rea pedaggica.

ACORDEI PROFESSOR (A): DANDO VOZES AOS SUJEITOS

Nas entrevistas os professores abordaram sobre sua formao enfocando: a

opo pela docncia, as influncias sofridas, sua trajetria profissional, sua formao
inicial que suscitou questes como a carncia da formao pedaggica e ainda a
formao para a docncia na ps-graduao. Alguns entrevistados mencionaram a
aprendizagem advinda da experincia. Abordaram ainda sobre o que ser professor, e
apontaram os conhecimentos necessrios para exercer a docncia, onde enfatizaram a
necessidade de atualizao que traz para a discusso a formao continuada.
Esses diversos aspectos sero ilustrados pelos depoimentos dos professores e
discutidos com base nas leituras realizadas. Embora tenhamos recolhido um rico e
representativo material emprico, em funo do espao disponvel para o artigo, iremos
apresentar apenas uma amostra do material coletado.

Sobre a opo profissional, interessante observar, que enquanto alguns

passaram a exercer a profisso docente, como decorrncia de suas atividades de
pesquisa, como alunos na ps-graduao, outros decidiram ser professor universitrio,
ainda na graduao, entretanto, enfatizam que nunca pensaram em atuar no ensino
bsico. Em suas palavras:

A partir do momento que eu comecei o curso de Biologia, assumi que no ia ser

professora de Biologia no ensino fundamental ou mdio. A minha opo era ser
professora universitria, principalmente pelo vnculo que existe entre o ensino e a
pesquisa e eu gosto da pesquisa, eu gosto da formao de pesquisador, ento, a
minha meta era essa, desde o momento que eu assumi que ia ser professora. Se eu
no tivesse sido professora universitria, eu teria sido frustrada.

Os professores, quando chegam docncia na Universidade, trazem consigo

inmeras e variadas experincias do que ser professor (PIMENTA e ANASTASIOU,
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2002; CANDAU, 1997; TARDIF, 2002). Essas experincias que muitas vezes guiaram
sua opo profissional, vo guiar suas escolhas pedaggicas e at mesmo seu
relacionamento com os alunos.
Os entrevistados falaram das influncias positivas em sua carreira e destacaram
a importncia da escola pblica em sua formao, conforme suas avaliaes:

No tive influncia da famlia no, mas do ensino mdio sim, onde tive bons
professores. Eu tive grandes privilgios, venho daquele ensino pblico de
qualidade, estudei em escola pblica a minha vida inteira, na minha poca ainda
era grupo escolar, ginasial e colegial. Naquela poca, a escola pblica era
excelente. Oriento-me na Didtica dos professores, nas aulas que me mantinham
atentas, nas ferramentas que utilizavam, so essas que eu busco imitar, com
certeza.

Quando os entrevistados falaram de sua trajetria, alguns elementos comuns

puderam ser identificados, tais como: afinidade com a atividade docente, aulas em
cursinhos, para se manterem enquanto estudantes universitrios, envolvimento com
professores na faculdade, ps-graduao, oportunidade de prestar concurso.

Minha histria com o ensino vem desde o primrio, sempre tive facilidade de
ajudar os colegas. Eu j fazia alguma coisa no quadro explicando para os alunos,
na ausncia do professor. Depois durante a graduao eu dei aulas no cursinho
como uma forma de auto-sustentao e depois convivendo aqui na Universidade,
com professores, vendo a carreira, j desenvolvendo alguns trabalhos com eles, eu
fui ficando cada vez mais ligado com a rea docente, o que contribuiu para meu
aproveitamento durante a graduao. Surgiu a oportunidade, eu fiz o concurso e
estou h mais de quinze anos na carreira.

Prez Gmez (1995) questiona a idia de que a formao inicial tenha como
produto, um profissional pronto para atender s necessidades concretas da sala de aula.
Corroborando essa idia, foi unssono na voz dos professores, que a formao inicial
no d conta da complexidade da atividade docente, e que o desenvolvimento
profissional carece de mecanismos de formao continuada. Sobre a formao inicial e
continuada, os professores se manifestaram destacando a carncia da formao
pedaggica, mesmo nos cursos de licenciatura. Nesse sentido possvel afirmar que a
universidade no considera a possibilidade de seu aluno voltar como professor?

O docente universitrio no se prepara para ser docente universitrio, ele se

prepara para ser pesquisador, para o trabalho docente no existe uma preparao,
na maioria dos cursos.
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Eu ainda acho que na nossa carreira, na rea de Biologia, tm at um pouquinho

dessa formao, tem um pouquinho de instrumentao, voc sabe um pouquinho,
voc sabe planejar, voc tem um pouquinho de formao pedaggica de estrutura
didtica, agora, voc v, as engenharias, a Medicina que so professores que
formaram num curso exclusivamente de Bacharelado, eles no tm nenhuma
formao, no sentido de ser um professor.

A conscincia da necessidade da preparao pedaggica ficou evidente nas

entrevistas, bem como a ausncia dessa formao na graduao e na ps-graduao.
Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as Universidades,
embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em
suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do
que seja o processo de ensino/aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a
partir do instante em que ingressam na sala de aula. Geralmente os professores
ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto
estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam
individual e solitariamente. Os resultados obtidos, no so objeto de estudo ou anlise
individual no curso ou departamento. No recebem qualquer orientao sobre processos
de planejamento, metodolgicos ou avaliatrios, no tem de prestar contas, fazer
relatrios, como acontece normalmente nos processos de pesquisa, estes, sim, objeto de
preocupao e controle institucional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Continuando essa anlise, as autoras avaliam que os pesquisadores dos vrios
campos do conhecimento (historiadores, qumicos, filsofos, bilogos, cientistas
polticos, fsicos, matemticos, artistas, etc) e os profissionais das vrias reas (mdicos,
dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docncia no
ensino superior como decorrncia natural dessas suas atividades e por razes e
interesses variados. Se os professores trazem consigo imensa bagagem de
conhecimentos nas suas respectivas reas de pesquisa e de atuao profissional, na
maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo
modo, as instituies que os recebem j do por suposto que o so, desobrigando-se,
pois, de contribuir para torn-los. Assim, sua passagem para a docncia ocorre
naturalmente, dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores! No sem
traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus
resultados.
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Os docentes ilustram a falta de formao pedaggica apontando algumas sadas,

entre as quais a formao continuada, que deveria incluir cursos de Metodologia do
Ensino Superior para os professores recm contratados, bem como para os antigos.

Falta uma formao pedaggica para o docente, ns temos dificuldades, a gente

s vezes acaba aprendendo mais na experincia, e isso no o correto. A gente
teria que ter alguma formao pedaggica com profissionais da Pedagogia. Esse
deveria ser um dos focos do mestrado. O problema da pesquisa importante, mas
eu acho que o mestrado deveria ter um foco grande na formao docente. O aluno
deve aprender a pesquisar, a desenvolver pesquisa, mas no a fundo ainda, o que
deve acontecer no doutorado.

Um curso de Metodologia do Ensino Superior por mais esquisito que possa ser,
muito importante, principalmente aqui onde ns nos formamos em Medicina e
vamos ser professor. O fato de ser um bom mdico no garante que voc seja um
bom professor e vice-versa. medida que voc estuda com mais profundidade e
reflete o seu papel, muita coisa muda.

A expectativa de que a formao para a docncia ser realizada na ps-

graduao stricto sensu vem provocando um aumento significativo da demanda por
esses cursos e o crescimento de sua oferta, especialmente na rea da Educao, uma vez
que se nota uma ausncia da formao para a docncia superior nos programas de ps-
graduao das demais reas. Por outro lado, a no exclusividade da formao nesse
nvel, expressa na lei, tem provocado um crescimento da oferta de cursos de ps-
graduao lato sensu (especializao) ou mesmo a introduo neles da disciplina
denominada Metodologia do Ensino Superior ou Didtica do Ensino Superior,
especificamente voltada formao docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
A idia de que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado no se
concretiza na prtica, como testemunha o discurso dos entrevistados, pautado em suas
experincias.

Acho que infelizmente o mestrado principalmente na rea de biolgicas, no te

prepara para ser professor. Acredito que sa da faculdade mais ou menos pronta e
quando eu fui fazer mestrado, aprendi a fazer pesquisa e uma srie de coisas e
procedimentos laboratoriais, mas a formao acadmica para ser professor, eu
no tive no mestrado no. E isso um contra-senso, um mestrado e voc sai, no
tem didtica, no tem uma situao real enquanto aluno de mestrado no, voc
dorme aluno e acorda professor. Ento voc no tem um preparo, uma experincia
de assumir uma turma durante o mestrado. O mestrado deu-me mais maturidade
em relao a saber conduzir os experimentos, orientar aluno, mas no convvio na
sala de aula, isso no. Na Universidade voc no s professor, voc
pesquisador e tem que fazer uma srie de outras coisas. Ento nessa parte de
formao, que no seja didtica, foi muito importante o mestrado. Doutorado
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resolve isso, no. No tem nada, nenhum preparo em Cincias Biolgicas, no

sentido de preparar um docente para o ensino superior.

A falta de qualquer vivncia em ensino, que fuja de suas atividades como aluno,
vem ocasionar uma experincia, que pode refletir de forma negativa na constituio do
ser professor. Um zelo da Universidade, com seus futuros docentes, poderia se
concretizar, na forma de uma preparao para os iniciantes, que envolvesse alm de
aspectos particulares da realidade da Instituio, uma preparao pedaggica. Os
docentes falaram de sua experincia de enfrentar a situao de ensino, sem nenhuma
preparao prvia.

Uberlndia ofereceu vagas para 43 novos docentes, e fez concurso nas suas vrias
reas. Ento a gente imagina que seria interessante para esses docentes que esto
entrando, uma capacitao que mostrasse aspectos da formao, do planejamento,
do contedo, que mostrasse a ele um pouco da historia da instituio, um pouco
da dinmica do seu grupo de trabalho e um pouco de Metodologia do Ensino
Superior em termos gerais. Acho que na hora de capacitar pra docncia tinha que
ser a Pr Reitoria de Graduao. Ento acho que no caso especifico da UFU,
seria fundamental que a Pr Reitoria de Graduao junto com a Pr Reitoria de
Recursos Humanos, organizasse uma Educao continuada voltada para a
qualidade da docncia, de tcnicas, ou seja, l o que for, para todos os professores
ingressantes, e aberto aos professores que j so efetivos, pra que esses tambm
pudessem se qualificar.

A importncia do conhecimento pedaggico lembrada pelos entrevistados ao

elencar os conhecimentos necessrios para o exerccio da atividade de ensinar, embora
priorizem os conhecimentos especficos. Se antes a profisso docente calcava-se no
conhecimento objetivo, no conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes s
outras profisses, hoje, apenas dominar esse saber insuficiente. Numa anlise de
Zabalza (2004), o perfil ideal do professor universitrio, em geral, remete condio de
pessoa com grandes conhecimentos em sua disciplina, e que sabe explic-los com
clareza e convico aos seus alunos. Entretanto outros aspectos devem ser considerados.
Nvoa (1995) parte do princpio de que os professores, independentemente do nvel de
ensino em que atuam, devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decises, atuar
e avaliar sua atuao, para reconduzi-las, no sentido adequado. Fortalecendo essa
discusso, Zabala (1998) aponta que para desenvolver a docncia preciso dispor de
marcos interpretativos e que a melhoria da prtica educativa, assim como a melhoria em
qualquer ao humana, passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que nela
intervem. E porque considera que o processo de ensino-aprendizagem seja
extremamente complexo, defende que os professores tenham disposio e utilizem
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referenciais que os ajudem a planejar avaliar e interpretar o que acontece na sala de

aula.
Em seus depoimentos, os professores mostraram-se conscientes de todas essas
implicaes para o xito da atividade de ensinar.

Conhecimentos da docncia, sem dvida nenhuma, incluem conhecimentos

especficos e da parte pedaggica, eu realmente no consigo entender como a
gente poderia trabalhar para formar esse docente, mas eu acho que a formao
que est sendo feita nos cursos superiores no est formando nem o docente do
curso universitrio nem o docente do ensino bsico. Percebo que existe uma
grande deficincia na formao do professor, por falta de viso social, formao
geral, viso cultural, enfim, preocupao com a sociedade.

Dentro da discusso dos conhecimentos necessrios para exercer a docncia a

necessidade de atualizao, frente ao crescimento e mutabilidade do conhecimento
cientfico, s mudanas de contexto, s novas necessidades da sociedade, foi lembrada
pelos professores como um objetivo importante e que exige dedicao e sacrifcios.

Se for pensar nos conhecimentos da rea que voc tem responsabilidade, claro
que tem que ter toda a formao de terceiro grau, ps-graduao, sempre tem que
estar atualizando em termos de participao de eventos de estar sempre lendo,
pesquisando pra realmente esses conhecimentos serem atualizados e sempre
melhorados para que voc possa formar o graduando da melhor maneira possvel.
Mas claro que no podemos ficar somente na rea especifica. Temos sempre que
estar a par de outros assuntos porque isso tambm faz parte da Educao. Para
formar o aluno dentro da concepo mais ampla, conhecimentos das reas sociais,
humanas, so necessrios, no basta a parte tcnica, especifica. Voc precisa estar
sempre muito atualizado naquilo que estiver ministrando. E nos estudos de ps-
graduao que se busca essa atualizao, onde se adquire o hbito de se manter
atualizado.

A necessidade de atualizao refora a importncia da formao continuada.

Pacca (1994) argumenta que todo profissional, qualquer que seja sua rea de atuao,
deve aperfeioar-se ou atualizar-se, no s para manter-se em dia com as novas
tendncias que se apresentam continuamente, como tambm para satisfazer exigncias
prprias de realizao pessoal. No mesmo sentido, Carvalho (1992) comenta que em
toda profisso existe a necessidade de aperfeioamento contnuo, pois a quantidade de
novas informaes geradas muito grande. Em educao, principalmente entre os
professores que esto em sala de aula, essa necessidade se faz premente.
Essa constatao tem favorecido iniciativas que valorizam a formao
continuada ou em servio, mediante cursos, seminrios, disciplinas de ps-graduao
lato sensu, palestras, estgios, etc. No entanto, essas iniciativas no constituem regra
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geral, pois h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer formao
no campo do ensinar. Para ela, seria suficiente o domnio de conhecimentos especficos,
pois o que a identifica a pesquisa e/ou o exerccio profissional no campo. Mesmo
porque, diz o dito popular, quem sabe faz e quem no sabe ensina (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002).

DORMINDO E ACORDANDO PROFESSOR (A): INTERFACES DA

REALIDADE DOCENTE
Discutir sobre o universo formativo do professor do ensino superior e levantar
algumas solues a respeito dos problemas que circundam esse grupo, no tem sido
tarefa fcil, diramos at que paradoxal frente realidade da Educao no Brasil. A
forma como o ensino superior tem sido apontado pelas polticas pblicas Nacionais e
Internacionais, sua mercantilizao, condicionam muitas vezes a conduta dos
professores que assumem a formao e a auto-formao na academia.
O dilogo com as entrevistas e com o referencial terico permitiu-nos algumas
consideraes sobre como os docentes das reas Agrrias, Biolgicas e da Sade
preparam-se para o exerccio da docncia. A formao acadmica que tais professores
vm recebendo no tem sido satisfatria. Isso porque na formao inicial, assim como
no mestrado e no doutorado, no existe uma preocupao para formao de um docente
que poder vir assumir uma sala de aula universitria. O que vem sendo reverenciado na
formao, principalmente nos cursos stricto sensu o ideal de pesquisador, pois na
formao inicial, a nfase quando no ensino, para atender demanda da Educao
Bsica.
A conscincia dos nossos sujeitos de pesquisa sobre a sua situao e dos demais
colegas, apontam para a idia de que eles refletem sobre sua condio, e na ausncia de
maiores referenciais tericos, terminam por reconhecer e assumir prticas de seus
antigos professores. Prticas assistidas e representadas nas suas aes como docentes.
Isso porque nesse mesmo quesito eles apontam que o engajamento em atividades de
pesquisa na ps-graduao, ou mesmo em projetos, enquanto aluno da graduao, foi na
maioria das vezes o responsvel pela opo pela docncia.
Dormi aluno (a) e acordei professor (a), a frase que, de certa forma, resume
a situao de despreparo que os professores que atuam nas reas investigadas vivenciam
na sua trajetria profissional, principalmente nas profisses liberais. A interface dormir
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e acordar, representa tambm as possibilidades de dilogos que podem/devem ser

tecidas no fazer-se professor.
A formao inicial da maioria dos professores se deu atravs de instituies
pblicas, o que revela que o problema da formao est justamente no lcus de
exerccio desses professores, dessa forma a soluo tambm est na prtica poltica
dentro das instituies. E nessa tica que muitos apontam a formao continuada
como uma possibilidade de se manter atualizado frente ao seu campo de conhecimento,
ou dialogar com aspectos pedaggicos que permeiam sua realidade profissional que se
tornam momentos tensivos frente a suas limitaes formativas.
Assim, consensual que a formao inicial no d conta da complexidade que
envolve a atividade docente do professor do ensino superior, como tambm os cursos
stricto sensu posteriores a essa formao no ajudam a resolver esse problema. Um
entrevistado chegou a sugerir que a preocupao maior do mestrado deveria ser a
formao do professor para o ensino superior e no a formao do pesquisador na rea
especfica, a qual poderia acontecer no doutorado. Instituir cursos sobre Metodologia e
Didtica no Ensino Superior tambm se mostrou como uma opo entre os
entrevistados para tentar amenizar as lacunas encontradas nesse quesito.
Por fim, gostaramos de registrar que os problemas pertinentes formao para a
docncia no ensino superior coexistem junto a tantos outros que se entremeiam no
universo do professor. No entanto, a conscincia de que as ausncias so presenas no
universo formativo dos docentes, j existe. Os depoimentos colhidos e apresentados
nesse trabalho, so uma forma de materializar tal conscincia. Acordar professor
universitrio um ritual de passagem, portanto requer cuidados especficos que
respeitem essa singularidade.

5-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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PACCA, J. L. A. A Atualizao do Professor de Fsica do Segundo Grau: uma

proposta. (Tese de Livre Docncia) So Paulo: Universidade de So Paulo, 1994. 124
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