Alfaro (2007) PDF

Psicologa comunitaria en Chile
Psicologa comunitaria
en Chile
Evolucin, perspectivas
y proyecciones
Alba Zambrano Constanzo

Germn Rozas Ossadn
Irene Magaa Frade
Domingo Asn Salazar
Ricardo Prez-Luco Arenas
(Editores)
5
A. Zambrano, G. Rozas, I. Magaa, D. Asn y R. Prez-Luco

Primera edicin: septiembre de 2007
Alba Zambrano Constanzo, Germn Rozas Ossandn,

Irene Magaa Frade, Domingo Asn Salazar,
Ricardo Prez-Luco Arenas (editores), 2007
Registro de Propiedad Intelectual

N 165.664
Composicin e impresin: RIL editores

Diseo de portada: O. Francisca Garca-Huidobro Doussoulin
Diagramacin: Paula Fernndez
Produccin editorial:
RIL editores, 2007

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Santiago de Chile
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Impreso en Chile Printed in Chile
ISBN 978-956-284-565-6
Derechos reservados.
6
ndice
Presentacin ..................................................................................... 13
La Psicologa Comunitaria chilena en la hora de la

institucionalizacin: Eclecticismo terico, compromiso
prctico y cuestiones ticas
Alipio Snchez Vidal ........................................................................ 23
Primera parte
Psicologa comunitaria: una mirada desde las
trayectorias de universidades chilenas
Sobre el nacimiento, desarrollo y proyecciones de la Psicologa

Comunitaria en la Universidad de Chile
Germn Rozas y Vctor Martnez ..................................................... 57
El desarrollo de la psicologa comunitaria en la Escuela de Psicologa

de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
M. Loreto Martnez G., M. Vernica Monreal A.,
Marcela Vargas y otros ............................................................... 77
Trayectoria y perspectivas en la formacin de psiclogos

comunitarios de la Universidad de La Frontera
Ricardo Prez-Luco Arenas, Alba Zambrano Constanzo, Gonzalo
Bustamante Rivera, Mireya Palavecino Tapia ........................... 101
La trayectoria de la Psicologa Comunitaria y la Intervencin

Psicosocial en la Universidad de Valparaso
Juan Sandoval Moya ...................................................................... 131
7
La psicologa comunitaria en la Escuela de psicologa de la

Universidad de Santiago de Chile.
Un caso de pluralismo y participacin
Irene Magaa F., Patricia Pallavicini M. Margarita Loubat O.,
Claudia Calqun D., Eugenio Vargas R. .................................... 155
Aprendiendo psicologa comunitaria: una experiencia concreta

Mara Ins Winkler, Mara Isabel Reyes, Antonio Letelier,
Brbara Olivares ...................................................................... 177
Segunda parte
Aportes a la construccin
terica en psicologa comunitaria
Una visin regional de la institucionalizacin de la psicologa (social)

comunitaria en Chile
Domingo Asn y Jorge Unger ......................................................... 213
Tensiones y diversidad en nociones bsicas de la

Psicologa Comunitaria
Jaime Alfaro Inzunza ..................................................................... 227
Un anlisis de la evolucin de las comunidades: desde la

perspectiva de la psicologa comunitaria
Germn Rozas Ossandn ............................................................... 261
La psicologa comunitaria y el sujeto contemporneo:

Una posicin crtica
Irene Magaa Frade, Patricia Pallavicini Magnre ......................... 279
Psicologa Comunitaria y pueblos indgenas: es posible una

psicologa comunitaria no colonialista?
8
Gonzalo Bustamante Rivera ........................................................... 293

Apropiacin social de TICs... en pos del lado humano
de las tecnologas
Claudia Silva Fras ......................................................................... 323
La Nocin de Ciudadana en jvenes estudiantes secundarios y

universitarios: Un anlisis de estudios comparados
de la Nueva Ciudadana
Sergio Gonzlez Rodrguez ............................................................ 335
Participacin y empoderamiento comunitario: rol de las

metodologas implicativas
Alba Zambrano Constanzo ............................................................. 373
Datos de los editores ....................................................................... 403
9
En la memoria y la cultura de la Psicologa Comunitaria

chilena hay un potencial de crecimiento, hay un proceso de
apropiacin y auto-organizacin creciente que renueva pers-
pectivas.
(Asn y Unger, 2007)
Este libro lo dedicamos a todos los que de una u otra manera

han formado parte de esta historia y de esta cultura, a aquellos que
desde el vnculo, la idea, el sueo, desde la rigurosidad y la creativi-
dad, colaboran en construir una psicologa ms pertinente a los re-
querimientos de la comunidad, ms oportuna a sus intereses y res-
petuosa de sus capacidades y recursos, ms comprometida en la ta-
rea de ampliar las oportunidades y posibilidades de desarrollo, pri-
vilegiando la autodeterminacin de las personas y los pueblos.
11
Presentacin
Este libro es producto del trabajo conjunto de acadmicos y

egresados de Psicologa de cuatro universidades tradicionales, perte-
necientes al Consorcio de Universidades del Estado de Chile: Uni-
versidad de La Frontera, Universidad de Chile, Universidad de
Valparaso y Universidad de Santiago; y viene a concluir una enrique-
cedora etapa de ms de tres aos de colaboracin e intercambio entre
equipos del rea Comunitaria de las respectivas universidades.
La idea de generar este libro surge a propsito de la visita del
acadmico de la Universidad de Barcelona, Doctor Alipio Snchez
Vidal, quien en su paso por nuestras universidades nos pregunta en
qu consiste la Psicologa Comunitaria Chilena?, qu la caracteri-
za?, qu la distingue? Estas simples preguntas nos convocaron, a
quienes hemos sido los responsables de incorporar y desarrollar la
formacin de esta disciplina en las aulas universitarias chilenas, a
mirarnos, mirar nuestras historias, mirar nuestra docencia y mirar
las prcticas que han surgido a la luz de la formacin impartida.
Con cautela, pero con mucha ambicin acadmica, iniciamos
un nuevo dilogo, ms profundo y reflexivo que el que nos haba
unido anteriormente, pues de los intereses comunes pasamos a un
fin que asumimos trascendente: dar cuenta por escrito de nuestra
identidad disciplinaria.
Han pasado ya un par de aos tras la visita del Dr. Snchez
Vidal y creemos cumplida nuestra meta, o al menos, hemos fijado el
punto de partida para la definicin de la Psicologa Comunitaria
Chilena. Reflexionamos, escribimos nuestras trayectorias e invita-
mos a otras universidades a hacerlo; pudimos recoger las historias
13
de algunos programas de formacin que han incorporado la Psico-

loga Comunitaria tanto en el pregrado como en el posgrado y tam-
bin algunos desarrollos tericos y prcticos; sin embargo, sabemos
que en otros espacios de formacin hay interesantes experiencias
que difundir y queremos que este sea un primer libro y que se cons-
tituya en invitacin a continuar compartiendo, construyendo y
conceptualizando nuestra disciplina.
El libro analiza las perspectivas y desarrollos de la Psicologa
Comunitaria en Chile a partir de dos conjuntos de artculos: el pri-
mero, que da cuenta del desarrollo disciplinario en las cuatro uni-
versidades del consorcio ms la Pontificia Universidad Catlica que
generosamente respondi a nuestra invitacin; y el segundo que pre-
senta algunos desarrollos tericos que permiten visualizar la evolu-
cin, estado actual y proyecciones de la disciplina en el pas.
De la lectura de los textos producidos para este libro, la Psicolo-
ga Comunitaria aparece como un campo disciplinario plural que vive
un interesante proceso de institucionalizacin tanto en lo acadmico
como en el mbito de la intervencin; institucionalizacin que mues-
tra eclecticismo terico (con influencias propias y ajenas y perspecti-
vas tericas diversas) y un fuerte compromiso prctico el que no se
encuentra exento de tensiones y contradicciones, dado que parte im-
portante de su quehacer actual se asocia a la accin del Estado.
Alipio Snchez Vidal, en el prlogo de esta obra, se refiere al
proceso que vive la Psicologa Comunitaria chilena, describindolo
como un creativo sincretismo terico y formativo destacando as
los importantes puntos de encuentro que muestra hoy la disciplina
en el pas. Se trata de un campo profesional que ha evolucionado
desde un activismo inicial del lado de la transformacin social, ha-
cia una institucionalizacin acadmica, profesional y social. Aqu
surgen tensiones, las que provienen de la tecnificacin y organiza-
cin propia de las lgicas de intervencin construidas desde arriba,
o sea, polticas de Estado y programas de servicios pblicos orienta-
dos a satisfacer necesidades de la poblacin, versus las lgicas que
desde perspectivas crticas reivindican lo poltico, la construccin
social y la emancipacin de los grupos, especialmente de aquellos en
mayor desventaja social.
14
En este contexto, los autores proponen desafos a mediano y

largo plazo en los campos de la formacin, la intervencin y la cons-
truccin terica. Los seis artculos dedicados a los programas de for-
macin universitarios, a partir de una reconstruccin histrica, nos
muestran los antecedentes de contexto y particularidades que en cada
universidad permiten comprender el nacimiento e institucionalizacin
de la disciplina, abordando el nuevo escenario social, poltico e
institucional chileno que trae consigo nuevos temas y desafos de in-
vestigacin, intervencin y formacin comunitaria.
La primera seccin Psicologa comunitaria: una mirada desde
las trayectorias de universidades chilenas la inaugura el artculo de
Germn Rozas y Vctor Martnez quienes nos hablan Sobre el na-
cimiento, desarrollo y proyecciones de la Psicologa Comunitaria en
la Universidad de Chile. Luego, podremos conocer El desarrollo
de la Psicologa Comunitaria en la Escuela de Psicologa de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, analizado por Mara
Loreto Martnez, Vernica Monreal y Marcela Vargas.
Desde el sur del mundo en la regin de la Araucana, Ricardo
Prez-Luco, Alba Zambrano, Gonzalo Bustamante y Mireya
Palavecino describen la Trayectoria y perspectivas en la formacin
de psiclogos comunitarios en la Universidad de La Frontera. En
La trayectoria de la Psicologa Comunitaria y la intervencin
psicosocial en la Universidad de Valparaso, Juan Sandoval nos invi-
ta a mirar crticamente la historia construida en esta universidad.
Dos artculos de la Universidad de Santiago: La Psicologa
Comunitaria en la Escuela de Psicologa de la Universidad de San-
tiago. Un caso de pluralismo y participacin, de Irene Magaa,
Patricia Palavicini, Margarita Loubat, Claudia Calqun y Eugenio
Vargas; y Aprendiendo Psicologa Comunitaria: una experiencia
concreta de Mara Ins Winkler, Mara Isabel Reyes, Antonio Letelier
y Brbara Olivares, de un modo complementario nos invitan a co-
nocer el desarrollo disciplinario como una construccin participativa
y plantean desde la prctica importantes desafos para la formacin
de psiclogos en esta rea.
En la segunda parte que se ha denominado Aportes a la cons-
truccin terica en Psicologa Comunitaria, entramos en una zona
15
compleja; nuestra disciplina est construyendo lentamente un cami-

no desde los grandes enfoques para interpretar los fenmenos de la
comunidad y de la sociedad, hacia perspectivas tericas especficas y
modelos concretos de intervencin. Aqu hay un paso significativo,
que refiere lo que podemos llamar una primera fase en la construc-
cin terica. Con los aportes recogidos aqu como en otros libros de
reciente publicacin en el pas, podemos apreciar que los avances
que se han venido produciendo en este plano nos muestran una plu-
ralidad de perspectivas que nos ubica en un estado de interesante y
desafiante desarrollo, creativo pero a veces tambin confuso.
Snchez Vidal, coincidiendo con esta evaluacin, describe este
proceso como un cambio creativo que muestra hibridacin entre
lo propio (educacin popular, teologa de la liberacin, investiga-
cin-accin participante) y lo ajeno (construccionismo, filosofa cr-
tica, posmodernismo cultural, empoderamiento, etc.), pero nos
advierte tambin que la tendencia al centramiento en sistemas teri-
cos generales panorama que parece predominar en la disciplina en
el pas traera como consecuencia o riesgo, el vaciamiento de teora
sustantiva de lo comunitario. Ms an, a partir del anlisis global
de los textos de esta obra, Snchez Vidal nos muestra la falta de
contenidos personales, relacionales y sociales de lo comunitario, plan-
tendonos el desafo de avanzar en el desarrollo de conceptos y teo-
ras sustantivamente comunitarias que permitan construir una
teora de la accin social que atienda a la vez a las dimensiones
tcnico-estratgicas, como ticas y polticas.
Con todo, sin duda, la disciplina ha crecido y ya tiene impacto
en la sociedad chilena. Es reconocida e invitada a atender situacio-
nes sociales y esto gracias al fuerte componente de saber qu ha-
cer. Sabemos lo que hay que hacer, cmo movilizar, cmo organi-
zar, cmo generar consenso en una comunidad, y lo ms importan-
te, cmo generar cambio social. Aqu podemos ver que la Psicologa
Comunitaria en Chile ha producido conocimientos y prcticas para
resolver problemas sociales a partir de un compromiso en la accin
con el desarrollo humano.
A continuacin efectuamos una breve resea de los artculos
que componen el segundo captulo del libro.
16
Una visin regional de la institucionalizacin de la Psicologa (So-

cial) Comunitaria en Chile / Domingo Asn y Jorge Unger. Univer-
sidad de Valparaso.
Se aborda un tema recurrente en los artculos de la primera
parte: la institucionalizacin acadmica, profesional y social de la
Psicologa Comunitaria. Los autores ponen en evidencia las para-
dojas que acompaan a este proceso de institucionalizacin. Desde
una perspectiva crtica nos alertan acerca de los riesgos de alejarse de
los planteamientos tericos, tcnicos y polticos que antao inspira-
ron el surgimiento de la disciplina, los que se encontraban ms prxi-
mos a un trabajo orientado al cambio ms radical de la sociedad
acompaado de un movimiento social y de una descentralizacin
de la accin comunitaria. El trnsito que se produce desde la cons-
truccin de apuestas desde los mrgenes, hacia nuevas conversacio-
nes que se construyen hoy ms prximas a las corrientes oficiales
ligadas a la academia sealan los autores no rescatan suficiente-
mente el aporte que han efectuado los actores locales, los sectores
populares, al enriquecimiento de este campo de trabajo.
Destacan los autores, finalmente, que la existencia de una masa
crtica de trabajadores comunitarios psicosociales en el pas es la
mayor de nuestra historia, constituyndose en un potencial de creci-
miento para una Psicologa Comunitaria comprometida con la trans-
formacin social. En esta perspectiva, compartimos la necesidad y
desafo de rescatar la experiencia en terreno de los psiclogos y psi-
clogas comunitarias quienes a partir de sus prcticas estn constru-
yendo nuevos caminos y posibilidades para esta disciplina.
Tensiones y diversidad en nociones bsicas de la Psicologa Comu-

nitaria / Jaime Alfaro Inzunza. Universidad de Valparaso.
El autor reflexiona sobre el carcter diverso que muestra hoy la
Psicologa Comunitaria al definir y delimitar sus categoras de an-
lisis y campo de trabajo, argumentando que es ms acertado hoy
hablar de pluralidad de Psicologas Comunitarias que de una sola
en particular. Para argumentar este planteamiento revisa delimita-
ciones conceptuales y operativas de los modelos, enfoques y concep-
tos empleados actualmente: Psicologa Social Comunitaria Latinoa-
17
mericana, Ecologa Social, Intervencin en Redes y Modelo de De-

sarrollo de Competencias; y en cada uno de estos analiza la nocin
de objeto, problema y estrategia de intervencin presente.
Un anlisis de la evolucin de las comunidades desde la perspecti-

va de la Psicologa Comunitaria / Germn Rozas. Universidad de
Chile.
El autor nos plantea que lo que un da defini indiscutidamente
a la comunidad hoy est en trnsito; de all que al analizar los proce-
sos de cambio de las comunidades, sea posible detectar que la nocin
de comunidad se modifica adquiriendo las propiedades de la poca.
Germn Rozas efecta distinciones entre las caractersticas de las co-
munidades premodernas, modernas y posmoderna, centrando su an-
lisis en dos de las variables ms abordadas en la literatura para definir
comunidad: la variable espacial o territorial y la variable identidad.
Seala que la identidad original surgida y asociada al territorio en la
fase premoderna y en parte de la modernidad, se desliga del mismo
para centrarse ahora en las personas, las cuales constituyen nuevas
comunidades basadas en intereses y objetivos comunes ajenos a un
territorio determinado. En el nuevo contexto surgen otras formas de
comunidad que se relacionan con la virtualizacin de las relaciones.
En la sociedad de redes, a travs de internet se forman relaciones que
conforman comunidades virtuales, desterritorializadas, activada por
personas que sobre la base de una afinidad temporaria de gustos e
intereses entran en contacto.
Es una propuesta, que nos refiere que en la sociedad de hoy pese
a fenmenos como el consumismo, el individualismo, el uso de la tec-
nologa y la globalizacin la comunidad sigue vigente. Ella se ha trans-
formado, pero no ha desaparecido. Ms an, se propone que la socie-
dad de hoy en da est constituida por mltiples comunidades,
premodernas, modernas y posmodernas, las que conviven, entran en
conflicto o generan espacios de interculturalidad. Sin duda un aporte
terico a una definicin actual de lo comunitario.
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La Psicologa Comunitaria y el sujeto contemporneo: Una posi-

cin crtica / Irene Magaa y Patricia Pallavicini. Universidad de
Santiago de Chile.
El imaginario social, un tema que ha recorrido nuestras discu-
siones a menudo en los pasillos. En este artculo, sin embargo, dicho
tema entra de lleno a la clase, al podio, para ser enfrentado cara a
cara. Este concepto nos habla de construccin de sujeto, pero defi-
nitivamente no desde lo meramente individual sino desde lo colecti-
vo. As, la realidad social no es la que est afuera sino la que com-
partimos todos en nuestra subjetividad o intersubjetividad social.
La perspectiva occidental nos ha convencido que el mundo tiene
una cierta forma, pero el artculo nos hace comprender cmo la
realidad social se construye y cmo algunos de los elementos funda-
mentales de esa construccin son el discurso y el lenguaje. As estos
instrumentos, al parecer cotidianos, nos interpretan y nos progra-
man el mundo de determinada forma. Aqu est la Psicologa Co-
munitaria, preocupada desde la praxis por el cambio social, pero
con nuevos aportes a la comprensin de los fenmenos sociales.
Psicologa Comunitaria y pueblos indgenas: es posible una Psi-

cologa Comunitaria no colonialista? / Gonzalo Bustamante. Uni-
versidad de La Frontera.
El autor, a partir de la realidad indgena nacional, particular-
mente la Mapuche, plantea algunas propuestas para una Psicologa
Comunitaria no colonialista, las cuales le conducen a la sinttica
denominacin de Psicologa Comunitaria Intercultural. La idea
permite analizar la interculturalidad como un fenmeno relevante,
en especial en nuestro pas, donde los antecedentes histricos mues-
tran la escasa visin que hemos tenido al respecto. La realidad nos
muestra que no hemos considerado seriamente la relacin con otras
culturas, y ms an, hemos avalado (por accin u omisin) un
parmetro central y nico que fomenta la construccin de una iden-
tidad nacional sin respeto a la diversidad.
Desde el anlisis de las distintas miradas sobre la consideracin
del mundo indgena, el autor examina desafos bsicos para ser con-
siderados en la formacin y autoformacin de psiclogos y psi-
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clogas comunitarias que desarrollen su labor profesional en con-

textos de interculturalidad.
Apropiacin social de las tecnologas de informacin y comunica-

cin: en pos del lado humano de las tecnologas / Claudia Silva.
Instituto de Informtica Educativa, Universidad de La Frontera.
A partir de la sistematizacin de su experiencia profesional, la
autora efecta un anlisis del aporte que puede realizar la disciplina
en el campo de las tecnologas de informacin y comunicaciones
(TICs) en un programa piloto de informtica educativa desarrollado
en el mundo rural de la regin La Araucana, el que con posteriori-
dad da origen a un conjunto de proyectos de mayor alcance en el
rea de la incorporacin de las TICs a la educacin y la comunidad.
El artculo pone de manifiesto la diversidad de campos y temas
en los que hoy la Psicologa Comunitaria puede aportar. Esta, como
otras reas emergentes de la Psicologa Comunitaria, nos interpela a
ser creativos, responder efectivamente a necesidades de la comuni-
dad, a velar por el consentimiento informado, construir posibilida-
des de accin compartida con el fin de incorporar nuevas herra-
mientas y aprendizajes que mejoren las condiciones de vida, a
contextualizar y respetar procesos.
La nocin de ciudadana en jvenes estudiantes secundarios y uni-

versitarios: Un anlisis de estudios comparados de la nueva ciuda-
dana / Sergio Gonzlez Rodrguez, Universidad de Santiago.
Es un trabajo novedoso en Psicologa Comunitaria, una investi-
gacin que da luces sobre el tema de la ciudadana, especialmente en
un periodo en que las palabras participacin ciudadana se encuentran
en boca de todos. Pero enfrentados a una fuerte crisis de participacin
en nuestra democracia, observamos que diversos sectores, especial-
mente el juvenil muestran crecientes grados de insatisfaccin.
Se trata de un artculo que nos clarifica lo que es ciudadana,
como asimismo nos precisa cules son las dimensiones asociadas a
ella. Estamos frente a una nueva o nuevas formas de representar-
nos la ciudadana? Este texto nos revela a partir del anlisis de los
resultados de dos estudios con jvenes algunas pistas a este respecto.
20
La Psicologa Comunitaria debe manejar una matriz concep-

tual que le permita interpretar la accin que tienen los movimientos
sociales y grupos especficos frente al Estado y otras instancias, la
conceptualizacin y perspectivas de anlisis ofrecidas por el autor
resultan en este contexto importantes herramientas.
Participacin y empoderamiento comunitario: Rol de las

metodologas implicativas / Alba Zambrano. Universidad de La
Frontera.
El trabajo es una profundizacin sobre el concepto de partici-
pacin, en esta oportunidad se asocia a otro concepto, el empodera-
miento, de modo que se enriquece, y pasa a entenderse la participa-
cin no como involucracin bsica sino como un derecho y una
construccin social.
Vale destacar que el artculo es una propuesta sobre la funcin
educativa de la participacin, es decir, cmo psiclogas y psiclogos
comunitarios colaboran en propiciar participacin en la comunidad
desde lo pedaggico valindose de mediaciones apropiadas para ello
(enfoques, herramientas y tcnicas). Se asume la participacin como
un tipo de aprendizaje social compartido, en tanto ella por esencia
ocurre entre varios actores los cuales entran en relacin, y ponen en
juego sus relaciones de poder. Se resalta el rol de las metodologas
implicativas en la tarea de favorecer procesos de participacin y se
sugieren algunos criterios para aportar en la construccin de relacio-
nes ms simtricas desde la perspectiva del poder potencia.
Esperamos que quienes recorran estas pginas, disfruten un

paisaje diverso a la vez que familiar. Que tomen nota de las reflexio-
nes que les inspiren la lectura y que puedan compartir con colegas y
amigos sus ideas y sensaciones. Esperamos que muchos de ustedes,
desde las universidades, desde los barrios, desde las experiencias con-
cretas alimenten este dilogo para que sigamos creciendo en comu-
nidad como disciplina.
21
La Psicologa Comunitaria chilena en

la hora de la institucionalizacin:
Eclecticismo terico, compromiso
prctico y cuestiones ticas
Alipio Snchez Vidal

Departamento de Psicologa Social
Universidad de Barcelona
Los artculos que componen este libro retratan a la Psicologa

Comunitaria (PC) chilena como un campo en plena ebullicin te-
rica y prctica, ilusionado y socialmente comprometido, plural e
hbrido, animado por ciertas msticas no siempre convergentes (lo
latinoamericano, lo crtico-construccionista, el cambio social), atra-
vesado de ambivalencias (lo propio y lo ajeno) y lastrado con algu-
nas carencias (tcnicas, sobre todo). Es decir, una empresa joven alen-
tada por tendencias, solo en parte propias y muchas veces comparti-
das con sus parientes comunitarios iberoamericanos o de otras reas.
Un campo que ha evolucionado desde el activismo inicial hasta una
institucionalizacin profesional y social vista con ambivalente inco-
modidad por algunos, pues, aunque comporta ventajas, conlleva
tambin una tecnificacin y organizacin difcil de encajar con el
espritu rebelde, libertario y utpico de la PC en general y de la PC
latinoamericana en particular. Esa incomodidad puede tener que ver
con el nfasis y reivindicacin de lo crtico, lo poltico y la cons-
truccin social (reaccin a la insercin del quehacer comunitario
en un nicho claramente marcado dentro de procesos globalmente
planificados y organizados?).
Las reacciones a la evolucin del campo parecen mixtas: junto
a la celebracin contenida (y, como ha sucedido en otras partes,
auto-justificativa) sobre lo logrado, hay un marcado acento auto-
crtico (con algn tono nostlgico) respecto de algunos rasgos
23
Alipio Snchez Vidal
(despolitizacin, desideologizacin, relegacin de la comunidad,

oportunismo clientelar) inherentes (e inevitables?) al proceso. En
la parte terica domina, en cambio, un creativo (a veces confuso)
eclecticismo (hibridacin, morenismo, sincretismo, promiscuidad)
de lo propio (educacin popular, teologa de la liberacin, investi-
gacin-accin participante, etc.) y lo ajeno (construccionismo, filo-
sofa crtica, posmodernismo cultural, empoderamiento, ciudada-
na, nuevas tecnologas, residuos del marxismo y la modernidad,
etc.); todo ello sostenido en actitudes que parecen serpentear entre
un cierto nacionalismo terico y un reconocimiento a veces re-
signado, con frecuencia contestado de la dependencia terica exte-
rior. Si aceptramos el sumario veredicto de uno de los autores (des-
conocido) de que la PC latinoamericana es una forma de apostola-
do, podramos identificar dos formas en ella, la marxista (hoy
devenida posmoderna) y la cristiana (y una mezcla de ambas en
la teora de la liberacin), que segn se desprende de la palabra y la
historia narrada, vendran a ser los dos corrientes subterrneas (laica
y religiosa, respectivamente) que corren por el subsuelo de la PC
chilena.
Comento en este artculo algunos aspectos tericos, prcticos o
tico-valorativos de la PC chilena tal y como es presentada en el
libro, aadiendo, tambin, las impresiones sobre lo que pude escu-
char y ver respecto del trabajo prctico y algunos escenarios comu-
nitarios en que se desarrollaba durante una visita de tres semanas y
a partir de lo explicado y conversado en los cursos de doctorado de
Barcelona con diversos estudiantes y docentes del pas. Mi visin es,
forzosamente, externa (espaola, europea) aunque no totalmente
desconocedora ni, por supuesto, desinteresada o asptica, bien al
contrario de lo que escriben y hacen los colegas chilenos. Trato
simplemente, y a partir de lo sugerido por la lectura de los artculos
del libro, de dar unas pinceladas sobre la teora, prctica y tica de
la PC chilena y de hacer algunos comentarios con espritu crtico (y
algo provocador para atizar la discusin) pero tambin constructi-
vo (constructivo en un sentido positivo, sugeridor, aportador) que
seale tanto fortalezas como debilidades, presencias y ausencias, unas
y otras frecuentes en cualquier escenario Norte o Sur. del queha-
24
cer comunitario. Comentario que espero sirva de acicate desde fuera

para los colegas y amigos/as chilenos, sin sustituir ni coartar una
reflexin y un debate internos que corresponde claramente a los pro-
pios psiclogos comunitarios chilenos. Organizo la exposicin so-
bre tres ejes temticos citados: teora e ideologa, prctica y rol, y
valores y aspectos ticos, con especial dedicacin al trabajo inter-
cultural.
Teora e ideologa
El aspecto ms llamativo en este terreno es el predominio de los

enfoques crticos, discursivos, construccionistas y subjetivistas que
llamar simplificadamente posmodernos considerados, junto a otros
modelos formales vacos de contenido psicolgico y social aptos
para manejar la complejidad social y, tambin y de alguna manera,
para llenar el hueco dejado por el marxismo (del que se recogen
algunos elementos) como ideologa general del mundo y el cambio
social. Dos tendencias me parecen por encima de otras (creativo
sincretismo terico y formativo, inconformismo conceptual, fuga
hacia la complejidad, desideologizacin y despolitizacin, etc.)
merecedoras de comentario: la ausencia de verdadera teorizacin
substantiva de lo comunitario (asociada, creo, al vaciamiento de lo
social o psicosocial que es la esencia de lo comunitario y a la
recada en los paradigmas conceptuales y teoras de las ciencias
naturales que son usados como modelos) y la prctica desaparicin
del marxismo como eje terico vertebrador (explcito, al menos)
que es substituido por esa maraa de enfoques posmodernos, usa-
dos como ejes analticos y para legitimar lo psicosocial en la accin
social. Lo que confirma plenamente la observacin que me hizo D.
Asn durante mi estancia en Chile en 2004. Dado que esas tenden-
cias son tambin observables con algn matiz diferencial impor-
tante en Europa, merecen reflexin.
25
Alipio Snchez Vidal
Evolucin histrica: del determinismo marxista

al construccionismo posmoderno
Empecemos con esta ltima cuestin. Creo til para el anlisis dis-
tinguir tres dimensiones de la teora social (uso aqu ideas de Merton,
1967; W. Mills, 1961; Rothman, 1974; y elaboraciones propias,
Snchez Vidal, 2002, captulo 4). Primero, su potencial cognoscitivo
(para comprender o explicar una determinada realidad social tanto
por el poder focalizador y analtico de sus conceptos, como por la
potencia sinttica y relacional interna y externa, respecto de otros
fenmenos) y prctico, la capacidad de guiar acciones y cambios en
esa realidad. Segundo, su significado social, las funciones y papeles
de la teora para la sociedad de que brota o en que se usa y para
sus usuarios: relevancia social de sus conceptos (o moda intelectual),
medida en que disfraza racionalmente unos intereses o legitima
una lnea de accin del interventor, etc. Tercero, la validez emprica,
la veracidad o respaldo evidencial en sentido amplio con que cuenta
el sistema terico. Qu tiene todo esto que ver con los cambios y
derivas tericas en la PC y en otras reas sociales? Veamos.
Al menos en Espaa, el marxismo no slo era un enfoque valio-
so por ser adecuado para entender la realidad como dinmica y fruto
de la contraposicin y la tensin (potencial cognitivo) sino que como
ideologa de rebelin y cambio social, era un signo que identificaba a
los que estaban contra el sistema (capitalista, por supuesto) y la
dictadura: tena un significado y papel social fundamental. Papel y
significado que se hacen insostenibles con los cambios globales (inva-
sin sovitica de Checoslovaquia, ereccin y derribo del muro de Ber-
ln, desmoronamiento del bloque comunista y su papel de referente o
alternativa socio-poltica) y otros (nuevas tecnologas, etc.). La cues-
tin es que el poder de gua analtica o prctica del enfoque marxista
no ha cambiado; lo que ha cambiado dramticamente es su funcin
social: ha pasado de la forma preferida de anlisis (y gua de rebelin
y cambio) a un uso marginal y erudito. Interesa, sin embargo, desta-
car, las cualidades valiosas (y los problemas) de esa teora como gua
analtica y prctica. Virtudes: el marxismo contena conceptos y enfo-
ques (dialctica, lucha de clases, etc.) que permitan entender y mane-
26
jar el conflicto (pero que, al mismo tiempo, convertan toda situa-

cin en un conflicto, pues careca de los conceptos y enfoques adecua-
dos para conciliar y cooperar), la desigualdad o el poder y permita
(como el psicoanlisis u otras ideologas de la sospecha) hacer una
lectura crtica (aunque igualmente parcial) de la vida social y sus
actores desde la visin de la ideologa como mscara del poder y
los intereses sociales. Pero tambin tena no pocos problemas analti-
cos y operativos: la parcialidad debida a que, como se ha indicado,
sus concepto slo cubran ciertas reas y mecanismos de la vida
social (el conflicto, las ideas como ideologa, las relaciones de poder
como determinante, etc.) lo cual lo haca inaplicable a no pocos casos
y situaciones y produca en general una visin caractersticamente
sesgada de lo social en que, por ejemplo, las ideas como tales o la
accin social cooperativa no tenan cabida; para poder usar esos con-
ceptos y enfoques necesitbamos otras teoras y visiones cognitivas y
prcticas de lo social.
Los mayores problemas del marxismo y otros sistemas ideol-
gicos (como el psicoanlisis) no derivaban, sin embargo, de sus lmi-
tes como guas tericas y prcticas sino de su uso social: de la forma
sectaria y dogmtica con que no pocos usaban esos sistemas (como
si fueran la verdad) que no solo generaba reticencias y el rechazo
entre los no adeptos, sino, peor, acababa siendo un lastre para los
anlisis y la accin social de los propios convencidos. Cmo? A ver.
La utilidad, su fuerza, es la capacidad de iluminar la realidad
social, introducir una visin selectiva que al hacernos concentrar en
ciertos conceptos y relaciones, nos permite aprehender eficazmen-
te esa realidad y, si se tercia, actuar para cambiarla a partir de esos
conceptos y relaciones esenciales. El problema de los usos funda-
mentalistas o dogmticos de las teoras (de cualquier teora) es que
esas teoras en vez de ser un camino para aclarar y resumir la
realidad, son un mtodo de ocultacin y auto-confirmacin de nues-
tros pre-juicios, que funcionando como anteojeras o blinders, nos
impiden verla como es para luego identificar sus ncleos y relacio-
nes esenciales. En vez de iluminar esa realidad, la nublan y
emborronan.
Qu decir de las nuevas teoras posmodernas en relacin a
27
Alipio Snchez Vidal
la teora y accin comunitaria, o social en general? Creo que, junto

a ciertas ventajas y potencialidades, su uso analtico, prctico y so-
cial presenta algunos riesgos inquietantes. A saber: que la comple-
jidad se convierta en una excusa para renunciar a conocer y actuar
y que el construccionismo se convierte en un subjetivismo arbitrario
que nos oculte una parte sustancial de la realidad social y, peor, nos
lleve a creer que esa realidad es una especie de arcilla moldeable al
gusto de los actores. Vayamos por partes. La introduccin de la com-
plejidad y pluridimensionalidad en el anlisis comunitario es positi-
va con la condicin de que tratemos de identificar esa complejidad
conceptual y relacional y, si puede ser, someterla a prueba emprica
(hay muchas formas de contrastacin emprica, lo que no se puede
justificar es la renuncia a probar). El problema y quiz retroceso
respecto a las guas tericas precedentes se puede dar si el recurso a
la complejidad supone como muchas veces parece una excusa para
la vaguedad, la indeterminacin o el subjetivismo radical en que,
con la excusa de la complejidad (o al hacer una interpretacin so-
cio-histrica) el analista pone lo que le parece (la subjetividad en el
mal sentido del trmino: sustituir la subjetividad de los otros por
la nuestra). O, llevndolo al extremo, cuando la visin compleja o
catica acabe suponiendo la renuncia a conocer o, en el plano ope-
rativo, a actuar porque este tema es muy complejo. Hay que ser
conscientes de que la globalidad, vaguedad, hermetismo, poca clari-
dad y multiplicidad semntica de muchas descripciones y discursos
posmodernos se prestan ms a la confusin, la boutade y el desen-
canto que a un avance en el conocimiento de la realidad social y sus
claves de cambio. Es recomendable en ese sentido la lectura del de-
vastador alegato de Sokal y Bricmont (1999) sobre los abusos que
ciertas reas y personajes del posmodernismo (sobre todo en algu-
nas corrientes francesas) hacen de la ciencia moderna.
El caso del constructivismo/construccionismo merece tambin
algn comentario. Sostener que los problemas sociales (y sus solu-
ciones) se construyen socialmente, es, de entrada y como se ha
dicho repetidamente, poco ms que una perogrullada intelectual: se
dice simplemente que, a diferencia de la fsica, la realidad social no
es (solo) un dato externo sino que, en parte (y este en parte es
28
fundamental) se construye (aunque una vez construida funciona para

la gente como un hecho dado y externo, como sostena Durkheim,
reafirm Thomas y tienen buen cuidado en recordar Berger y
Luckman 1968 en su libro de cabecera sobre el tema). El cons-
tructivismo es, dando un paso ms y mirndolo como ideologa
interventiva, vital para la accin comunitaria o social: permite in-
troducir el punto de vista psicosocial (como subjetividad cons-
truida y constructora) en una forma de accin que muchas veces
haba sido vista como una mera transformacin estructural, logra-
da con leyes, reformas o cambios desde arriba, dando de paso, legi-
timidad a la intervencin psicosocial y el punto de vista comunita-
rio, el trabajo desde abajo desde los sujetos agentes. Pero si el
construccionismo no quiere quedar en poco ms que una perogru-
llada o un meritorio voluntarismo subjetivista, habremos de ser ca-
paces de explicar qu parte de los temas, procesos, relaciones es cons-
truida (y cul no) y, sobre todo, cmo funciona esa construccin:
cules son sus mecanismos, y cmo se activan y desactivan en cada
caso y situacin. Porque si no, el anlisis pan-constructivo, estara
hurtando las dimensiones estructurales, objetivas o no psicosociales
de los temas sociales y la accin resultante carecera de la eficacia
esperable, por haber olvidado esos aspectos y dimensiones. La
pobreza, el tema emblemtico de la accin social en Chile, es un
buen caso para el anlisis. Exime la presencia de factores
psicosociales y socioculturales (Gissi, 1990; Rozas en este volumen)
la consideracin de otros factores o enfoques ms estructurales o
econmicos? O es que vamos volveremos a definir los problemas
sociales (Sarason, 1974) de forma que tengan una solucin bsica-
mente psicolgica? No puede ser que los economistas contribuyan
tanto o ms que los psiclogos o los socilogos a la reduccin de
la pobreza, aunque quiz no tanto al desarrollo humano como acom-
paante del desarrollo econmico? Aunque es razonable y justifica-
do asumir la pertinencia y utilidad de la psicologa (comunitaria en
este caso), el providencialismo psicolgico es siempre arriesgado y
las asunciones iniciales deben, en todo caso, ser probadas en el tra-
bajo emprico, que ha de ser siempre parte de las empresas tericas,
o en el conjunto de la prctica subsiguiente.
29
Alipio Snchez Vidal
Complejidad, formalismo y vaciamiento

de sustantividad social
Abordemos la segunda tendencia detectada en la teora comunita-

ria: la escasez de teora sustantiva en el campo comunitario que com-
parten las PCs latinoamericana y la europea por la pasin, parece
que comn, por lo conceptual y retrico y el relativo desinters por
la descripcin concreta y la verificacin emprica a que son ms
proclives nuestros colegas anglosajones, sobre todo en Estados Uni-
dos, donde s se est generando teora sustantiva y concreta. Dos
factores pueden destacarse en este apartado, aparte de la proclivi-
dad notada a insistir en los marcos y enfoques totalizadores de an-
lisis y accin como necesarios para captar globalmente la comuni-
dad y actuar en ella/con ella. Uno es el carcter formal de varios de
los modelos tericos que presenta explcita y detalladamente Alfaro
pero que tambin incluyen Rozas, Magaa e, implcitamente, otros
autores del libro. En efecto: mientras los enfoques de salud mental
comunitaria, competencias o como se les quiera llamar, estaban li-
gados a conceptos reconociblemente humanos y psicolgicos (estrs,
afrontamiento, salud y enfermedad mental, etc.), varios de los nue-
vos enfoques de procedencia biolgica o sociolgica (redes, ecologa
social) son en esencia contenedores o marcos estructurales sin con-
tenidos substantivos que pueden ser llenados con casi cualquier
variable o fenmeno de inters (psicolgico, social, econmico, po-
ltico, etc.). Algo especficamente psicolgico, comunitario o social
habr de faltar en esos marcos formales si son intercambiables con
otros fenmenos y asuntos tan diversos y lejanos de lo humano.
Otra cosa es el enfoque de Psicologa Social Comunitaria (PSC,
una redundancia evidente: la PC ya es social, no necesita apellidos
que lo reiteren aunque otras tendencias subrayen los aspectos ms
clnicos o de salud mental) que incluso en su estado actual de desa-
rrollo tiene unos perfiles sustantivos bsicos que uno supone, ade-
ms, estn especficamente pensados para la realidad (o realidades,
en plural) latinoamericana/s. Es ese enfoque ms apto para el ma-
nejo terico y operativo de ese contexto comunitario en que surge
y al que se refiere? Podra ser pues las realidades sociales del Nor-
30
te y del Sur son notablemente distintas en ese terreno y diferen-

tes podran, por tanto ser los sistemas terico-operativos desarrolla-
dos para entenderlas y cambiarlas en el nivel comunitario (Snchez
Vidal, 2001a). Lo cierto es que, en este volumen, el enfoque psico-
social comunitario parece tener un uso adhesiones y reconocimien-
tos genricos, aparte limitado, conviviendo con otras visiones y
formas de actuar (consonantes muchas veces con la PSC) lo que po-
dra llevar al observador externo a hipotetizar que como sucede en
otras partes tras su uso social anida un cierto nacionalismo terico
interpretable como auto-afirmacin frente a la influencia de teoras
y prcticas ajenas en que lo latinoamericano parece funcionar como
mstica unificadora que trasciende las diferencias reales que puedan
existir entre las distintas realidades sociales del sub-continente cen-
tro y suramericano.
La segunda razn de la escasez de teora sustantiva podramos
encontrarla en los intereses diferenciales entre el mundo anglosajn
y el europeo y latinoamericano en el campo comunitario (y
psicosocial en general). Simplificando mucho: los norteamericanos
siguiendo rutas de anlisis empirista en lo conceptual y
metodolgico, y de pragmatismo en lo prctico-aplicado se han
interesado por temas ms delimitados y asequibles a la investiga-
cin emprica (que es lo que arrasa en el modelo de desarrollo
tecnocrtico de investigacin y desarrollo que domina por de-
creto en las universidades en casi todas partes) y al cambio delimi-
tado pero realizable. Europeos y suramericanos parecemos conser-
var an la nocin de que la psicologa y las ciencias sociales son
parte de una empresa humanstica que trata de entender el mundo
como un todo (y que se puede explicar desde los fragmentos anal-
ticos) lo que, junto a ciertas visiones tico-polticas (lo pblico, el
Estado, la justicia junto a la libertad) determinan un modo distinto
de mirar y abordar la realidad a la vez que un cierto desprecio de las
vas empricas y el pragmatismo prctico. Una mirada y praxis que
sin duda tiene virtudes (las ideas, cosmovisiones y grandes valores
que alimentan intelectualmente los debates y la accin social) pero,
tambin, costos: acabamos usando la investigacin y tecnologas
psicolgicas ajenas (y los criterios de evaluacin importados: mire-
31
Alipio Snchez Vidal
mos al complejo de agencias de evaluacin, ndices de impacto y

todo ese entramado tecno-cientfico que nos inunda) (Creo que hay
que notar aqu una diferencia importante entre europeos y
suramericanos; mientras, simplificando mucho, esos parecen dispues-
tos a considerar esos anlisis filosfico-antropolgicos como parte
de la psicologa comunitaria u otra, los europeos, los hemos ex-
cluido en gran parte de una psicologa que se acaba aceptando como
ciencia ergo excluye visiones no deterministas y analticas y como
prctica ms tecnificada y concreta, aunque alimentada por valores
e ideas ms amplios).
Resultado general de las tendencias mostradas: la teorizacin
substantiva y concreta se est haciendo en gran parte en y difun-
diendo desde, Estados Unidos. No hay ms que ver los conceptos
usados en el libro (y en casi toda la geografa editorial, claro es):
empoderamiento, ciudadana; habra que aadir el sentimiento de
comunidad de mayor vigencia en Europa. En la medida en que
unos y otros usamos esos conceptos y enfoques habr que entender
que -hasta un cierto punto al menos- son pertinentes a la realidad
social, chilena, espaola o europea. Pero ya sabemos que no siempre
es as, por lo que como sealan varios autores en el libro y en fun-
cin de factores sociales como el poder difusin o las modas intelec-
tuales y sociales habra en cada caso que considerar justamente eso:
la pertinencia conceptual y prctica de los conceptos y tcnicas im-
portadas para la realidad en que uno trabaja, dado que en principio
los conceptos y prcticas estn ligados a brotan de, o tienen rele-
vancia para los contextos en que se producen. Las sntesis de Mar-
tn Bar (un jesuita espaol verdaderamente latino-americano!)
o Maritza Montero son, en ese sentido, bien pertinentes.
Falta sealar otra faceta del vaciamiento terico, achacable
a varios sistemas tericos sociales (y psicolgicos): la ausencia de
contenidos especficamente humanos y sociales, comn en los mo-
delos ms esencialmente formales (como los sistmicos, ecolgicos,
de redes e incluso, y hasta un punto, los adaptativos) importados de
la biologa, la fsica o ciertos sectores de la sociologa. Como se ha
dicho, tales modelos son tiles para manejar la complejidad real
(multiplicidad de actores, puntos de vista y valores, etc.; parte de la
32
complejidad alegada es impostada, aadida, y tributaria del

posmodernismo de moda) que se observa, por ejemplo, en el rea
del desarrollo comunitario (Zambrano en este volumen; Ross, 1967;
Barbero y Corts, 2005) donde concurren muchas dimensiones y
actores. Pero, segunda parte, algo muy importante debe faltar ah si
los esquemas son igualmente aplicables a la organizacin humana
(as, una comunidad), a un enjambre de abejas o a las especies que
pueblan un estanque, por dar dos ejemplos. Lo que falta son las
contenidos personales, relacionales y sociales de lo comunitario: los
sentimientos y percepciones, las intenciones y propsitos, las necesi-
dades y los deseos, los sueos y utopas, los valores, el deseo de estar
con otros y compartir, la competencia, el conflicto y la lucha por el
poder y el reconocimiento social, etc. As el modelo ecolgico suele
dibujar a una serie de individuos en relacin con un contexto, fsi-
co, arquitectnico y hasta socio-cultural, pero no a personas
interactuando y relacionndose entre s, en entramados especfi-
camente sociales en que la pertenencia, conformidad, el conflicto, la
interdependencia, la comunicacin o el establecimiento conjunto
de metas son temas centrales indispensables para entender lo que
pasa y por qu pasa. Al fin y al cabo, y como se ha indicado ya, las
nociones de salud mental (estrs, apoyo social o competencia) se
refieren a personas que sufren y tienen problemas; a cmo se les
puede ayudar fortaleciendo su capacidad para adaptarse o luchar o
la solidaridad y el apoyo de los dems. Parece por tanto que hay que
llenar esos modelos formales de contenido social o, ms aun,
especficamente comunitario: necesitamos desarrollar conceptos y
teoras sustantivamente comunitarios.
El sentimiento de comunidad (Sarason, 1974) es ilustrativo:
como muestra la investigacin (Snchez Vidal, 2001b y 2005) el
factor principal subyacente a la percepcin psicolgica de la comu-
nidad no es, como podra suceder antao, el territorio, sino la
interaccin, la relacin entre vecinos que sera el elemento clave para
generar o degenerar comunidad humana (algo ya apuntado por
Rozas en su artculo terico, e implicado en la literatura sobre ca-
pital social, otra muestra de la despsicologizacin y desocia-
lizacin de la teora comunitaria). El caso del empoderamiento
33
Alipio Snchez Vidal
(empowerment) y de la efervescencia sobre su significado concep-

tual, operativo y social (Zambrano en este libro; Zimmermann,
2000; Montero, 2003) es tambin interesante en este respecto: se
est conectando y llenando de sentido psicosocial un concepto antes
abstracto y lejano (el poder), ligado a la gran poltica, el pen-
samiento de la sospecha (Niestzche, Foucault, Freud) o la gran ret-
rica de la politizacin. La PC se est, as, apropiando de un con-
tenido (un concepto y un valor) de gran poder analtico y prctico
para el desarrollo personal y comunitario. Una interesante y
esperanzadora lnea de accin, sin duda.
Prctica y papel: Institucionalizacin,

empoderamiento y tecnificacin
Si, como pienso, la prctica es el aspecto ms interesante y caracte-

rstico de la PC latinoamericana, la ausencia de experiencias y pro-
gramas interventivos en este volumen es un vaco importante que
reclama alguna publicacin monogrfica. Por lo que aqu se explica
y por lo visto y odo en el terreno, el trabajo psicolgico-comuni-
tario chileno se muestra como una prctica comprometida, diversa,
mestiza y creativa centrada principalmente en la pobreza, pero tam-
bin en los problemas industriales asociados a la modernizacin eco-
nmica (drogas, problemas sexuales, desigualdad de gnero y vio-
lencia familiar, machismo, problemas escolares, etc.) y, en ciertas
zonas, los conflictos inter-culturales. Los artculos muestran la plu-
ralidad de orgenes y prcticas del campo en Chile (luchas y aspira-
ciones populares en las poblaciones, educacin popular, psiquia-
tra comunitaria, inquietudes acadmicas, impulso de ciertos secto-
res eclesisticos y de ONGs, apoyo externo, etc.) que se curte en la
resistencia contra la dictadura, florece y se institucionaliza acad-
mica y socialmente con la democracia de los noventa, acompan-
dose de un estallido conversacional (Asn y Unger) expresado a
travs de reuniones, debates y publicaciones.
Comento brevemente algunos aspectos que me llaman la aten-
cin (institucionalizacin y sus efectos; lmites tcnicos) y dejo cons-
34
tancia de otros que, resultando tambin llamativos, merecen ser dis-

cutidos, aunque no lo sean aqu por razones de tiempo y espacio. La
institucionalizacin acadmica y socio-profesional de la PC chilena
es un tema repetido en los artculos histricos del libro; y la preocu-
pacin por los posibles efectos dainos del proceso sobre la prctica
comunitaria surge una y otra vez en las discusiones con estudiantes
y practicantes. La institucionalizacin es visible en la selva de nom-
bres y acrnimos que salpican los artculos (SENAME, FOSIS, INJUV,
MINEDUC, etc.) mostrando, como explican distintos autores, cmo
el Estado se ha hecho cargo de esfuerzos varios de trabajo social
otrora surgidos de las comunidades, los profesionales, las ONGs, ac-
tivistas religiosos u otros. Que el Estado se haga cargo de la lucha
contra la pobreza y de la promocin de la igualdad y el bienestar de
la gente no puede ser ms que aplaudido (lo malo sera lo contrario:
la falta real de voluntad poltica o de medios para mejorar la socie-
dad) Cul es, entonces, el problema? Compatibilizar la lgica de la
planificacin tcnica desde arriba inherente al Estado y su accin
centralizada con el trabajo comunitario, que se hace siempre desde
lo local y desde abajo. No es slo que esas lgicas son en principio
divergentes y que su conjuncin produce roces, y problemas, sino
que podra temerse que la integracin (financiera, poltica, tcni-
ca) del trabajo psicolgico-comunitario en los programas planifica-
dos disuelva el espritu y la forma misma de trabajar comunitaria.
Algunos lamentan, adems y en esa lnea, la despolitizacin y
desideologizacin del trabajo comunitario que pasa a ser ms una
tecnologa social planificada que un fermento poltico y transfor-
mador. La verdad es que procesos similares han sucedido en otros
lugares y momentos y uno no est seguro ni de que se hayan resuelto
bien del todo, ni de que podamos derivar conclusiones o recomen-
daciones extensibles a otros casos (ms all de que cada colectivo o
grupo debe tratar de tomar sus propias decisiones a la vista de sus
objetivos y del contexto social e histrico). Entre otras cosas por-
que, como sabemos bien en tica social, no slo las consecuencias de
cada opcin resultan casi siempre mixtas (incluyendo aspectos posi-
tivos y negativos, conquistas y renuncias) sino porque, con frecuen-
cia, los actores que haban de decidir estaban divididos: unos apos-
35
Alipio Snchez Vidal
taban por la opcin de la pureza; otros vean mejor, para durar y

atender nuevas necesidades, cambiar y adaptarse.
Pero, comenzando con el ltimo punto planteado, es mala la
despolitizacin del trabajo comunitario? No veo problema en acep-
tar que ese trabajo tiene siempre una dimensin poltica ligada tan-
to al ejercicio del un poder tcnico que es el que esencialmente
posee el psiclogo u otros activistas profesionales como a la actua-
cin en situaciones sociales de gran desigualdad (de poder, salud
mental, opciones, renta, conocimiento, etc.) entre colectivos y per-
sonas y, muchas veces, relaciones de dominacin (o gran asimetra),
todo lo cual implica manejar el poder de una u otra forma, implci-
ta o explcitamente, favoreciendo a unos sobre otros. En ese sentido
el psiclogo comunitario es un agente poltico. Podemos aadir otra
circunstancia al anlisis: en situaciones de dictadura todos ramos
(habamos de ser) polticos porque no existan las instancias ni los
actores (partidos y polticos profesionales) que tuvieran el mandato
democrtico de administrar el poder para conseguir el bien comn.
En la dictadura en Espaa, la universidad estaba politizada, y los
sindicatos y muchas profesiones y mucha gente. Las cosas cambian,
sin embargo, cuando se instaura la democracia y existen las institu-
ciones polticas (parlamento, gobierno, partidos polticos, etc.) que
canalizan el ejercicio del poder lo que vaca, en gran parte, de
contenido poltico otras instituciones y esferas sociales (entendmo-
nos, se vacan del contenido poltico general, no de la pequea
poltica ligada a cada institucin y esfera concreta profesin, uni-
versidad, vecindario, etc. que conserva, adems su papel y respon-
sabilidad en el conjunto social). La poltica (la gran poltica) la
hacen (bien o mal esa es otra cuestin) otros. Vista as, la
despolitizacin y desideologizacin achacada a la PC no parecen, en
principio, malas, sino, al contrario, un saludable signo de normali-
dad siempre que no se olviden las bases ticas y polticas ineludibles
al ejercicio colectivo de una praxis con poder de influir a la gente y
transformar ciertas dinmicas y realidades sociales. El tema enton-
ces sera, creo, desarrollar una teora de la accin social (y comuni-
taria) que incorpore las dimensiones ticas y polticas junto con no
substituyendo a las dimensiones tcnicas y estratgicas que yo veo
36
centrales en la accin social, algo a lo que modestamente he tratado

de contribuir en escritos y elaboraciones (Snchez Vidal, 1996, 1999,
2002, 2005).
Hay adems dos procesos asociados dignos de consideracin
respecto al interesante tema de los cambios conceptuales y operativos
del poder en nuestro campo. Veamos, el poder que en el fondo debe
interesar al psiclogo comunitario no es el suyo (que tampoco debe-
ra ignorar) sino el de la gente, la comunidad. As es que la introduc-
cin de la maraa de empoderamiento, apoderamiento, potencia,
fortaleza o como la acabemos llamando en la PC es un paso en la
direccin correcta: introducir la variable poder en el campo y
hacerlo en un nivel (intermedio, psicosocial) y con una titularidad
(la comunidad, no el psiclogo, tampoco el Estado) apropiadas. La
cuestin ah es doble. Una, definir el papel del psiclogo siempre
secundario respecto al de la comunidad en esos procesos de poder,
tanto en calidad de investigador que propone y pone a prueba te-
rica y prctica modelos operativos sobre las dinmicas psicosociales
del poder como de operador que trata de manejarlos junto a otros.
Dos, situar la accin o intervencin en una trama o contexto global
en que quede claro el papel director y general del Estado y las insti-
tuciones sociales democrticas a las que la accin profesional ha de
estar, en general, subordinada. Propongo, entonces, que el
empoderamiento comunitario defina el mbito y contenido polti-
co del trabajo comunitario, mientras que el poder de ordenar y
redistribuir est en manos del Estado (y de sus instituciones geogr-
fica y socialmente descentralizadas). Visto as el asunto de la
institucionalizacin comporta, en parte e inevitablemente, la inte-
gracin de los esfuerzos profesionales parciales en una accin global
dirigida por y organizada desde el Estado y las instituciones co-
rrespondientes.
Esa es, ciertamente, una posibilidad; caben otras: ligar la ac-
cin comunitaria, no a planes generales diseados por los gobier-
nos, sino directamente a los deseos y aspiraciones de la comunidad
o el grupo social X; fomentar la ciudadana, el capital social o la
fuerza de la sociedad civil. La primera posibilidad de esta opcin
supone, por supuesto, renunciar al dinero y poder pblico que ad-
37
Alipio Snchez Vidal
ministra el Estado. No hay mucho problema si esos no existen, pero

es una opcin dura, cuando un pas ha avanzado econmicamente y
esa opcin existe de verdad; lo cual plantea una interesante y difcil
alternativa tica a cada grupo interventor y a la profesin en su
conjunto. La segunda posibilidad, el trabajo de potenciacin de la
ciudadana y la conciencia de los derechos y deberes de la gente
(presente en algunos artculos) tiene tambin sus lmites, y poten-
cial. El potencial: promover la autonoma de las personas y colecti-
vos y su empoderamiento frente al poder global, centralizado, del
Estado o las instituciones. Pero en sociedades desiguales, con gran-
des carencias o miserias, ni la promocin de la ciudadana ni el
empoderamiento son suficientes para resolver esos problemas: hace
falta, adems, un Estado fuerte (no autoritario) y legtimo con au-
toridad y poder para enfrentar la pobreza y redistribuir los recursos.
Por dos razones. Una tica: el Estado (las instituciones pblicas)
tienen el poder y el mandato de la sociedad para mejorarla e intro-
ducir los cambios apropiados de acuerdo los valores socialmente
aceptados (como justicia social y respeto a la dignidad y capacidad
de todas las personas). Dos, tcnica, la necesidad del abordaje glo-
bal de problemas globales y que afectan a muchos. El trabajo psico-
lgico en las reas de la organizacin empoderadora o promocin
de la ciudadana son meritorios, pero, por s solos, insuficientes. El
caso de la pobreza puede servir, otra vez, como ejemplo: es al Estado
a quien compete, desde el mandato moral de garantizar la vida y
dignidad de las personas y la justicia social global, el esfuerzo de
reducirla o erradicarla y a los distintos actores sociales y profesiona-
les, coadyuvar desde sus capacidades tcnicas y conocimientos en el
empeo: enfrentando, junto a otros profesionales y actores relevan-
tes, las dimensiones psicosociales y socioculturales que pueden con-
tribuir a construir y perpetuar la condicin de pobreza.
Es entonces, y respecto a los aspectos tcnicos o de proceso
compatible trabajar para el Estado, con sus lgicas planificadoras,
desde arriba, de una forma verdaderamente comunitaria? Deberan
poderse encontrar puntos de encuentro y procesos a medio camino
que permitieran compatibilizar en la prctica cotidiana ambas lgi-
cas, en principio enfrentadas. Tambin habra de existir la posibili-
38
dad de modificar la una (de arriba abajo, global, deshumanizada,

siempre al borde de la burocratizacin) con la otra (de abajo arriba,
humanizada, relacional, pegada al terreno y a lo concreto pero sin
visin de la totalidad) haciendo, en el caso comunitario, conscientes
a los programadores y gestores centrales las caractersticas y dinmi-
cas de cada colectivo, comunidad o situacin y, sobre todo, ani-
mando el ejercicio local de la iniciativa y el poder para visibilizar los
problemas y aspiraciones y soluciones comunitarios en el entendi-
miento de que la poltica global se construye tanto de abajo arriba
como de arriba abajo. Pero siendo tambin consciente de las com-
plejidades del manejo de los recursos globales (presupuestos, etc.) de
los ritmos legislativos y burocrticos, etc. Todava parece defendible
el lamento expresado por un profesional en el artculo de Asn y
Unger de no ser considerado actor poltico (del nivel y considera-
cin que sea) en el trabajo comunitario en general. Y es que en la
medida en que el psiclogo u otro profesional capta el sentir, la
palpitacin, inquietudes y carencias de la comunidad tiene una cier-
ta cualificacin (poltico-profesional, o del tipo que sea) para servir
de mediador y ser tenido en cuenta en el proceso de generar y ejecu-
tar decisiones que afecten a la comunidad. Y ese ser tenido cuenta
puede ser tomado en dos sentidos: en el humano, ser considerado
como un actor social (un simple mediador si se quiere) capaz; y en el
poltico, ser reconocido como un evaluador (no diagnosticador,
por favor) sensible y competente tambin en los asuntos de poder e
influencia social. En ese sentido no solo se puede reivindicar el con-
tenido poltico del papel psicolgico-comunitario sino, tambin, la
reconceptualizacin y descentralizacin y aadiendo al poder esta-
tal una dinmica abajo-arriba yuxtapuesta a la usual de arriba-aba-
jo. Siempre, se sobreentiende, que quede claro que el referente gen-
rico del poder invocado es la comunidad, no el propio psiclogo
que, en general, se limitara a ser un mediador entre comunidad e
instituciones.
39
Alipio Snchez Vidal
Otras cuestiones y ausencias operativas
Dejo ahora constancia telegrfica de algunas ausencias o insuficien-

cias que creo deben ser discutidas tanto en la PC chilena o de la PC
en general y a secas.
La ausencia de la psicologa, de lo especficamente psicolgi-
co (o psicosocial) comn tanto a la parte terica (ya comentada)
como al papel prctico definido y tanto en la visin sustantiva de la
PC (como una rama de la psicologa) como a las visiones
multidisciplinares en que es solo parte de un esfuerzo coordinado de
varias profesiones y disciplinas que trabajan en y por la comunidad.
Aunque esa indefinicin es general a todo el campo psicolgico-
comunitario, pasa ms desapercibida en las reas clnico-comunita-
rias que definen un papel ms claramente psicolgico siendo ms
llamativa en los enfoques ms amplios, sociales y activistas como la
PSC latinoamericana (como nota Serrano Garca, 1992), el desarro-
llo comunitario o la visin defendida por Goodstein y Sandler
(1978), donde lo psicolgico queda con frecuencia desdibujado o
diluido en otros elementos sociolgicos, polticos o de otro cariz.
La insuficiente elaboracin y formacin tcnica que, como es
bien sabido, tiene un efecto nefasto en la prctica si el profesional,
al no estar capacitado para usar tcnicas generales o especficas (eva-
luar necesidades, analizar la comunidad, mapear los grupos de
inters, escuchar o animar grupos, identificar y resolver cuestiones
ticas, etc.) o recurre a mtodos (clnicos con frecuencia) conocidos
aunque inapropiados para el trabajo comunitario o queda con una
errnea sensacin de fracaso (que se atribuye con frecuencia a s
mismo/a, en vez de a la falta de pericia tcnica). Frente a la extendi-
da idea de que la accin social (o comunitaria) es una aplicacin de
teoras sociales (o de la ciencia social) creo necesario subrayar su
carcter de proceso esencialmente tcnico (saber hacer, no simple-
mente saber), aunque naturalmente y como ya se ha discutido, vaya
acompaado de importantes aspectos valorativos (ticos y polti-
cos) y estratgicos (que, situando histrica, contextual y psicolgi-
camente la intervencin, contemplen su viabilidad) y tambin, se
supone, de una base cientfica que permita disear acciones y pre-
40
decir sus resultados globales. No estoy seguro, en ese sentido, de que

paradigmas generales como la investigacin-accin constituyan
una gua tcnica suficiente, pero tambin soy consciente de los ries-
gos tecnocrticos implicados por los modelos detallados de cambio
planificado al uso.
Hay que definir el desarrollo humano: debemos aclarar, si esa
es la meta final de la PC, qu es y supone el desarrollo humano, en
qu consiste (con las matizaciones socio-culturales pertinentes) una
persona desarrollada (o en qu consiste una comunidad desarrolla-
da, en el caso del desarrollo comunitario). No basta, por supuesto,
con las nociones e indicadores del PNUD (Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo): la esperanza de vida o el nivel de
escolarizacin son indicadores importantes, pero no de desarrollo
humano sino de crecimiento econmico (y, quiz, social). No pode-
mos admitir que el crecimiento econmico conlleva el desarrollo de
las personas (en todo caso lo posibilita, pero tambin, en no pocas
reas, lo dificulta y alienta cualidades que, como el egosmo o el
individualismo, son ms bien, y segn se mire, signos de retroceso).
Tampoco bastan los esquemas de desarrollo evolutivo aunque apor-
ten pistas; el desarrollo humano, es algo ms, otra cosa. S creo que
el modelo de suministros de Caplan (1979; Snchez Vidal, 1996) es
un punto de partida a (corrigindolo en la direccin comunitaria) al
indicar los procesos a travs de los cuales se puede alcanzar ese desa-
rrollo; y que las nociones de la psicologa humanista (suplementa-
das con el trabajo en salud mental positiva y los planteamientos
ecolgicos) son tambin relevantes; falta, al parecer, un trabajo de
sntesis y sistematizacin que, en virtud de la centralidad teleolgica
del concepto, es crucial para la PC.
Anlisis causal, los anlisis comunitarios estn ms centrados
en los efectos, los problemas enfrentados que en sus causas sociales,
econmicas, o de otro tipo como afirmaba que era, se supone, una
caracterstica diferencial del anlisis comunitario: buscar, y atacar
las causas, no los efectos. Creo que faltan (en general, en todo el
campo) anlisis amplios, documentados y crticos sobre el papel de
la modernizacin tcnica (industrializacin) y cultural (incluyendo
las polticas neoliberales) en la desintegracin social y la problem-
41
Alipio Snchez Vidal
tica a que se enfrentan psiclogos y otros profesionales sociales (Ro-

zas hace un apunte interesante desde la nocin de comunidad). La
PC debera tambin, y en base a esos anlisis y a su trabajo diario,
denunciar los efectos negativos de los procesos analizados y contri-
buir a enfrentar a la sociedad en su conjunto (y a sus rganos
decisorios) con la responsabilidad de repensar y reorientar los mo-
delos de sociedad o de desarrollo.
Se echa tambin a faltar el nfasis explcito en los recursos y
potencialidades personales y comunitarias, otro rasgo esencial de la
PC que solemos olvidar en cuanto empezamos a hacer anlisis concre-
tos y aunque vaya implcito en varios conceptos y enfoques
(empoderamiento, apoyo social, desarrollo comunitario). Muchos en-
foques crticos (de procedencia europea, por cierto) usados en el libro,
estn lastrados de un catastrofismo social y asignan a la sociedad un
papel tan negativo y opresor que resultan congruentes con el espritu
comunitario, en que, se sobreentiende que la relacin y la cooperacin
(lo social) son fuente primordial de desarrollo y crecimiento personal.
Algo similar habra de suceder y en parte est ya sucediendo con el
cambio de la concepcin del poder como algo abstracto, lejano u opre-
sor (tambin, comn en los pensadores crticos) por una en que, por su
potencial positivo, sea fuente de crecimiento y desarrollo humano,
nica concepcin vlida, creo, para la PC.
tica y valores
Como es habitual, los aspectos ticos y valorativos pasan bastante

desapercibidos, permaneciendo implcitos o como acompaantes de
otros aspectos ideolgicos o polticos. Lo que no significa que los
autores no les den importancia; al contrario, cuando aparecen se les
concede un lugar preferente en la configuracin latinoamericana de
la PC y algunos (Sandoval y Asn y Unger, por ejemplo) lamentan el
debilitamiento del compromiso tico con ciertos valores que acom-
paa a la tecnificacin e institucionalizacin del campo en Chile.
Sin embargo y como es tambin frecuente no se pasa de ah, slo
ocasionalmente se explicitan los valores propios del espacio psicol-
42
gico-comunitario (lo que impide su debate profesional y social abier-

to) y, en consecuencia, no se articulan los valores resultantes en unas
pautas de comportamiento que, siendo aceptadas por los psiclo-
gos comunitarios (chilenos u otros) puedan orientar ticamente el
campo y la prctica. Esa es una tarea, ambiciosa y de largo plazo
cuyos primeros pasos creo se estn ya dando (Snchez Vidal, 1999;
Prilleltensky, 2001). Cul es el ideario valorativo de la PC chilena?
Trato ahora de componerlo, recogiendo los valores declarados en
los artculos del libro y desenterrando los implicados en la forma
de trabajar y nfasis temticos de los autores. Comento el significa-
do e implicaciones de algunos de esos valores, contando con que
otras han sido ya hechas en los puntos anteriores y me centro al fin
en algunos de los retos ticos planteados en la desafiante discusin
del trabajo comunitario intercultural.
Valores e interacciones
Solidaridad, participacin, ciudadana (y derechos ciudadanos) e

igualdad de oportunidades son valores mencionados (Sandoval)
como promovidos por la socialdemocracia poltica desde una filo-
sofa inspiradora de modernizacin neoliberal. Valores propios del
trabajo comunitario (que por tanto se pueden adscribir a la PC ya
que los expresan psiclogos comunitarios como cualidades desea-
bles de esa prctica) seran:
La justicia social, ligada a la equidad, igualdad y otros valo-
res y generalmente relacionada con la pobreza (como forma ms
lacerante y frecuente de desigualdad y necesidad) pero tambin otros
temas como los indgenas (en que parecen solaparse diferencia cul-
tural y pobreza), el gnero o la juventud.
Lo colectivo reivindicado frecuentemente frente al individua-
lismo y en relacin a la conciencia o forma de actuar y que puede
muy bien asociarse a la comunidad (como forma especfica de lo
colectivo en PC) y a la solidaridad social, un valor comunitario y
social central en el Sur (bastante ms dbil y retrico en el Nor-
te).
43
Alipio Snchez Vidal
El compromiso doble: con la prctica (accin, activismo) y

con los ms pobres o marginados (compromiso social); valor que,
parece marcar una importante diferencia de la PC ibero-americana
respecto a su pariente euro-norteamericana; muy relacionado en su
primera acepcin con la investigacin-accin participante, un valor
metodolgico o procesal (que define la forma deseable de actuar)
tambin diferencialmente dominante en la prctica comunitaria sur-
americana frente a la nortea.
La fuerte conciencia social puede ser aadida en este grupo
de valores en su doble condicin de valor sustantivo considerar
importante la toma de conciencia de las situaciones y procesal:
primar en la prctica mtodos y procesos de concienciacin.
La diversidad y diferencia (cultural, sobre todo), valor
posmoderno implcito en el tratamiento del indigenismo para cuyo
manejo parece necesario (aunque pueda colisionar con valores mo-
dernos y universalistas como la justicia social y los derechos hu-
manos del ciudadano).
La ciudadana (valor complementario del anterior, quiz con-
trapuesto a l) ligado a la modernidad ilustrada y los derechos (y
deberes) de toda persona como parte de una sociedad democrtica.
El papel y significado del otro gran valor de la accin social, diver-
gente de este, la responsabilidad pblica (encarnada por el Estado y
las instituciones sociales) aparece como problemtico: queda con
frecuencia debilitada por otros dos competidores valorativos: el
activismo comunitario ms orgnico y anrquico desde abajo y la
articulacin de la sociedad civil en torno a los valores de ciudada-
na y capital social (un valor ms socio-econmico que realmente
tico).
El poder de la gente, un valor subyacente al empoderamiento
y desarrollo comunitario, entre otros. Se trata, sin embargo, de un
valor poltico, no tico, por tanto de un valor instrumental cuyo uso
en la accin comunitaria debe ser regulado por otros valores finalistas
(justicia social, felicidad, bien comn, etc.) que marquen los fines
colectivos. Y es, como ya se ha indicado, un elemento que el psiclo-
go, como el poltico, se deben limitar a administrar, pues su titular es
la comunidad, la gente, no el poltico y, menos, el psiclogo.
44
Autonoma personal o comunitaria, el gran valor moderno,

cuya articulacin con lo comunitario resulta ciertamente problem-
tica sobre todo si, como sucede en la PC anglo-sajona, prevalece la
autonoma individual que es, en mi opinin, incompatible con el
trabajo verdaderamente comunitario. Otra cosa es si prevalece la
autonoma comunitaria o social. Curiosamente, y siendo un valor
muy occidental, la autonoma est en la base de la justificacin del
desarrollo etnocultural (junto a la diversidad) y la ciudadana
(autonoma de la sociedad civil frente al Estado).
Dilogo, participacin, transversalidad e interdisciplinariedad,
cambio social y complejidad son valores metodolgicos, procesales
o conceptuales imbricados en varias exposiciones y compartidos con
gran parte del campo comunitario en general.
Aado ahora las implicaciones de algunos valores para ciertos
temas tratados y tambin las interacciones entre valores.
Autonoma, empoderamiento, requisitos tecnolgicos y co-
munidad. Habra que aadir dos puntos a lo ya sealado respecto a
estos valores. Uno, la autonoma en el mundo actual tiene una base
tcnica y econmica imprescindible; de forma que una comunidad
no puede alcanzar un mnimo de autonoma si no dispone de los
medios tcnicos y los recursos econmicos para articular en la prc-
tica y por s misma (sin recurrir a o delegar en otros) sus aspiracio-
nes y fines ltimos. Una parte, por tanto esencial del desarrollo co-
munitario habr de consistir en aportar adems de la tecnologa
ms propiamente psicosocial ligada a la definicin de aspiraciones y
fines y organizacin social que permita conseguirlos tales medios y
tcnicas. No se puede, sin embargo, ser ingenuo e ignorar las carac-
tersticas, requisitos y valores implcitos (eficacia, productividad, ra-
cionamiento del tiempo, control conductual exhaustivo, fragmen-
tacin, etc.) que conllevan la tcnica as como su potencial
desestructurador de la forma de vida y el entorno local (Winner,
1979; Ellul, 2003) sea ese indgena o no. As, instalar una presa en
un territorio indgena o trazar una carretera o establecer nuevos cul-
tivos en una zona rural puede suponer perjuicios y cambios en la
forma de vivir y relacionarse de la gente, que exceden a los benefi-
cios materiales reportados. Por eso, en tales decisiones, si nos toma-
45
Alipio Snchez Vidal
mos la autonoma en serio, deben ser tenidos en cuenta aquellos que

van a ser afectados. El consentimiento informado (que se comenta
ms adelante) es pues una exigencia tica fundamental del trabajo
comunitario. Dos, dado que vivimos en un mundo marcadamente
inter-dependiente en lo econmico, tcnico y social, la nica forma
de combinar inter-dependencia (implcita, adems, en la interven-
cin de actores externos) y una autonoma razonable que lleve al
empoderamiento comunitario, es que exista un clima social que
permita la cooperacin y coordinacin de actores. Es decir, que exis-
ta un grado de comunidad psico-social mnimo, en ausencia del cual
el caso de los pases econmicamente desarrollados, pero social-
mente fragmentados se impone la lgica de la competicin y los
intereses egostas de los distintos grupos y el desarrollo de autono-
ma comunitaria con armona y cooperacin, no es en la prctica
posible, de forma que las acciones se convierten en peleas entre egos-
mos insolidarios en que los ricos no quieren ceder poder o recursos a
los ms pobres y perezosos. Algo similar sucede en el nivel perso-
nal de desarrollo (el desarrollo humano) en la comunidad. Resu-
miendo: el logro de autonoma y empoderamiento requiere coope-
racin y comunidad. En ausencia de esas condiciones, la coordina-
cin de esos valores no ser posible y habremos de recurrir a mode-
los de conflicto y competicin.
Tcnica, participacin. Aun cuando el intento descrito por
Silva de hacer llegar las nuevas tecnologas al medio rural con esp-
ritu comunitario es meritorio y tiene no pocos aspectos positivos
(contextualizacin del uso de las tecnologas, coordinacin zonal,
acompaamiento procesal) sobre como combinar el enfoque co-
munitario con las tecnologas ms modernas, uno no puede evitar
alguna inquietud respecto a una cosa y otra. Por ejemplo: responde
el programa a las verdaderas necesidades y deseos de las comunida-
des? o se trata slo, como tantas veces sucede en el campo, de que
la comunidad participe en aquello que nos interesa a nosotros (o al
poltico de turno) y est ya decidido a priori? Como se ve recaemos
en el conflicto entre tecnologa/institucionalizacin centralizada y
trabajo desde abajo desde las aspiraciones y deseos de la comuni-
dad. Debemos tambin recordar lo apuntado sobre los requisitos de
46
las tecnologas (y tambin sus beneficios), as como, la necesidad del

consentimiento informado (clara, aqu) en la actuacin psico-co-
munitaria.
Valores y cuestiones ticas en el

trabajo comunitario intercultural
El trabajo comunitario con gentes de otras culturas es tan interesan-

te como desafiante tanto en el abordaje conceptual (como se ve,
parecen necesarios conceptos y categoras tomados de otras discipli-
nas) como en el prctico, incluyendo lo tico. Es por eso de agrade-
cer a Bustamante que nos alerte del riesgo de imponer nuestras ideas
y valores en el curso de ese trabajo, nos advierta y eduque sobre la
diferencia cultural explicando algunos de los conceptos y enfoques
(etnodesarrollo, descentramiento cultural, etc.) que han elaborado
los practicantes en esa rea y nos plantee algunas cuestiones
involucradas en la actuacin con el mundo indgena. Eso debera
ser, adems, til para abordar las diferencias culturales o sociales
menores que siempre acompaan a un tipo de actuacin, la comu-
nitaria, que parte del punto de vista y aspiraciones del otro, pero
que, no lo olvidemos, est construida sobre supuestos conceptuales
y valorativos (racionalidad, activismo, cambio social, autonoma
personal, justicia, comunidad etc.) de una modernidad a la que son
ajenos o rechazan algunas culturas o grupos sociales. El enfoque
incluye, al mismo tiempo, una serie de aspectos conceptuales y ti-
cos inquietantes (en ese sentido deben inquietarnos y hacernos pen-
sar) sobre los que habra que reflexionar.
Mientras que no encuentro ningn problema en el reconoci-
miento de las realidades sociales distintas de las de una cultura occi-
dental dominante (clanes en lugar de comunidades territoriales,
gobierno gerontolgico en vez de democracia igualitaria, etc.) el uso
de un andamiaje conceptual etnicista (apropiacin, ciudada-
na diferencial, enajenado, propio, ajeno, etc.) me provoca
una desagradable sensacin de estar entrando en un mundo terico,
quiz necesario para entender lo que pasa al contactar con el univer-
47
Alipio Snchez Vidal
so indgena, pero no s si coherente con el enfoque comunitario. A

falta de una discusin ms amplia del todo necesaria, ilustro esa
inquietud con el concepto de ciudadana diferencial de Kymlicka
que, en general creo inaceptable (sin entrar en el sustrato ideolgico
y poltico de donde brota el concepto que, aunque intuyo, desco-
nozco en realidad). Entiendo que la ciudadana aunque ideal es
indivisible y est ligada a la condicin de persona en un Estado
democrtico, no a determinadas caractersticas fsicas, tnicas, geo-
grficas o sociales. Y que, adems y en la medida que asume a la
persona como digna, capaz, racional y con derechos bsicos la ciu-
dadana es un valor irrenunciable (no transable) de la PC. En
otras palabras, los indgenas son ciudadanos, no por su etnia o cul-
tura, sino por ser personas (la pertenencia al Estado democrtico es,
ms bien y para ellos una potencialidad ya que supone la adscrip-
cin a una forma de organizacin poltica y social que les puede ser
ajena, aunque para nosotros sea una realidad, tambin incuestiona-
ble). De nuevo: la PC es parte de unos valores y una lnea de pensar
que tienen una elasticidad conceptual y moral limitada; en la
medida en que esos valores y conceptos difieran marcadamente de
los propios de un grupo social o cultural (el clan, la tierra, la vejez
como sabidura, la tradicin, etc.) su articulacin en forma de tra-
bajo comunitario con culturas diferentes puede llegar a ser imposi-
ble o indeseable por colonialista o simplemente por excesivamen-
te conflictivo.
Hay un segundo nivel en el que el trabajo intercultural plantea
algunos cuestiones difciles (y aludidas en el artculo): el referido al
marco jurdico y poltico que supera con mucho lo psicosocial o
comunitario, aunque lo condiciona y puede llegar a afectarlo direc-
tamente en ciertos casos o situaciones (cuando, por ejemplo, se trate
de trabajar con un grupo o comunidad afectado por la construccin
de una presa o algn otro proyecto de carcter nacional que afecta
al territorio de referencia). Quedarn las comunidades indgenas al
margen de la legislacin del Estado en lo relativo a la propiedad de
la tierra, escolarizacin, o responsabilidades penales? Se incorpora-
rn esas comunidades a la organizacin poltica y administrativa
del Estado con los derechos (sanidad, educacin, servicios sociales,
48
etc.) y deberes (pago de impuestos, cumplimiento de las leyes,

escolarizacin de los hijos, etc.), o quedarn como reservas aisla-
das y casi desconectadas del resto?, etc.
Descendiendo al plano ms psicosocial y de la accin comuni-
taria, ah si se pueden sugerir algunas soluciones a los problemas
ticos que se presentan a los trabajadores (o interventores, que es lo
que realmente son en la mayora de situaciones y casos) comunita-
rios en el rea intercultural. Dado que, como se ha indicado, la PC
tiene como punto de partida las necesidades, aspiraciones y valores
del otro, debera ser a la vez ms sensible a la diferencia cultural
(menos colonialista), metodolgicamente ms eficaz a la hora de
tenerla en cuenta y a la larga ms til para los diferentes que
otros enfoques de actuacin o intervencin. Aunque naturalmente,
y como ha quedado claro, la PC tiene unos supuestos y lmites en lo
que temtica, metodolgica o valorativamente puede descentrarse o
transar con ellos. Cmo puede la PC ser til y apropiada a esas
aspiraciones y necesidades del diferente? Parece obvio:
Tratando de entender los deseos y necesidades de esos grupos
desde sus propios puntos de vista y cdigos culturales, sin asumir
que ya los conocemos o que podemos extrapolar lo conocido en
nuestros u otros grupos y contextos; es decir usando el
descentramiento cultural sugerido por los antroplogos o poniendo
entre parntesis (en la medida de lo posible) nuestros propios presu-
puestos. Los enfoques fenomenolgicos o comprensivistas parecen
especialmente aptos para captar la subjetividad del diferente. Tam-
bin entrenando y haciendo uso de la empata socio-cultural (mez-
clando la empata psicolgica con la experiencia social y la exposi-
cin a la otra cultura) y, en ltimo extremo, de mediadores cultura-
les que sirvan de puentes con la cultura indgena ayudando tanto
a entender e interpretar los datos de esas comunidades como a
detectar las zonas sensibles y a repensar las posibles soluciones co-
munitarias habituales para ese contexto o hacindolas cultural y
contextualmente pertinentes.
Identificando, como sugiere el artculo, tanto las zonas cul-
tural o moralmente sensibles ligadas al objeto o rea de trabajo,
como aquellas irrenunciables para la poblacin con que se trabaja.
49
Alipio Snchez Vidal
Buscando, tambin y obviamente, reas potencialmente conflicti-

vas (sensibles, inciertas, controvertidas, irrenunciables) de los pro-
pios psiclogos respecto al objeto o tema.
El psiclogo (persona o grupo) interventor debera hablar de
esos temas concretos y debatirlos explcitamente, tanto internamen-
te (entre los miembros del grupo) como con el tutor o supervisor
acadmico (que tendr ms experiencia, distancia y, se supone, sabi-
dura prctica en el tema) y, si procede, con las personas con que se
trabaja, lo que debera permitir establecer un verdadero dilogo con
ellos, valioso para generar relacin y confianza (aunque quiz no
resuelva las diferencias, que pueden, evidentemente, persistir).
Obteniendo, como en cualquier actuacin psicolgica y en
aplicacin del principio de autonoma, el consentimiento volunta-
rio e informado de la comunidad, clan o destinatario de la interven-
cin independientemente del mandato institucional (prctica aca-
dmica, programa gubernamental, etc.) en que se enmarque. In-
formado implica que, tras un reconocimiento mutuo, se explica en
trminos claros y comprensibles para el otro que se pretende hacer y
por qu, qu papel corresponde a cada parte y qu beneficios y
eventuales perjuicios esperan al otro de ir las cosas como se supone.
Premisa tica importante: los fines de la intervencin (aquello hacia
lo que se trabaja) han sido discutidos y pactados o establecidos
cooperativamente de forma que si no hay un acuerdo sobre ellos, el
psiclogo debera en principio abstenerse de intervenir porque est
violando los principios de autonoma (y la intervencin se puede
convertir en una imposicin de las intenciones, valores y puntos de
vista del psiclogo sobre el otro) y, probablemente, el de no
maleficencia (no daar); y porque la actuacin puede convertirse en
un conflicto permanente entre una y otra parte. Posibilidades, todas
ellas, indeseables y, por tanto, a evitar.
No debera haber problema en muchos casos y situaciones
para modificar los procedimientos, mtodos y enfoques habituales
segn los usos culturales locales de forma que el trabajo psicolgi-
co-comunitario sea aceptable para las poblaciones o comunidades
indgenas y conserve, a la vez, su utilidad prctica. La interaccin y
consulta permanente con un mediador o figura de prestigio para el
50
destinatario debera facilitar la tarea en ese sentido. El psiclogo (y

otros expertos) puede/n trasmitir numerosos conocimientos sobre
salud, prevencin, educacin, u otros, de gran utilidad para otras
culturas y comunidades. Pero no tiene ningn derecho por s o
como parte de un esfuerzo institucional mayor, como miembro de
otra cultura o como profesional comunitario a imponer los valo-
res, proyecto de vida o modelo de desarrollo a grupos o comunida-
des sociales si estas no lo desean. Ms bien, como profesional y como
activista comunitario de buscar lo contrario: como profesional el
bien (la beneficencia) de sus clientes (bien o beneficencia que en
principio es definida por ellos, no por nosotros) y como activista
comunitario, no solo ha de ser respetuoso con los deseos y opciones
de los otros, sino adems y en la medida que sean compatibles con
ciertos valores propios inviolables promoverlas; esa parece ser la
esencia tica de la PC. El psiclogo debera, adems, ser consciente
de los desastres y efectos negativos (los efectos secundarios) del
modelo de desarrollo que nuestras sociedades y cultura estn siguien-
do, antes de proponerlo (como un todo que tambin comporta,
ojo, grandes beneficios) a otros grupos y culturas.
Los casos o ilustraciones que Bustamante describe no parecen,
por lo dems, plantear mayores dificultades ticas. Es aceptable
para la PC la toma de decisiones colectiva por parte del consejo de
ancianos indgenas? Aunque, en lnea con lo dicho, esa es una cues-
tin a debatir por los interventores para formar criterios ticos y
estratgicos pertinentes a los casos y situaciones contemplados o vi-
vidos, no parece que esta democracia gerontolgica tenga que entrar
en contradiccin con la democracia igualitaria arraigada en Occi-
dente. Pero es que, en realidad, el psiclogo (o cualquier otro profe-
sional) carece de autoridad sobre el tema que compete en todo caso
a la sociedad chilena en su conjunto o a los rganos polticos (cen-
trales o de las comunidades no indgenas limtrofes). No hay pues
problema de principio en trabajar con ese esquema de gestin pol-
tica respetando as la autonoma de los otros para decidir como
organizar su vida en comn. Otra cosa es que el psiclogo piense
que la democracia representativa moderna es mejor que la basada
en la sabidura de una lite de ancianos; la cuestin es que, ni como
51
Alipio Snchez Vidal
experto ni como ajeno a lo indgena, tiene autoridad al respecto y

que, adems, como profesional comunitario, su deber es actuar para
promover el bien y el desarrollo humano del otro con independen-
cia o casi de lo que como persona piense o prefiera.
Las dificultades pueden aparecer si el consejo de ancianos toma-
ra una decisin que, por alguna poderosa razn, pueda ser considera-
da mala para la comunidad (o el destinatario de la intervencin con-
creta) o viola a algn valor que los psiclogos comunitarios (o la
sociedad en su conjunto) consideramos bsico (no transable). Por
ejemplo, y situndonos ahora en el contexto de la inmigracin africa-
na en Europa, una decisin que suponga una mutilacin fsica, lapi-
dacin por violar cdigos de honor o leyes religiosas (como la sharia
islmica), la venta o esclavitud de personas (como esposas, por ejem-
plo) u otros casos que afectan a personas y no slo a smbolos. En
tales casos y aun entendiendo que la responsabilidad de las acciones
corresponde primero a quien las hace y secundariamente a los colecti-
vos, ideologas o culturas que las promueven o toleran el interventor
no debe nunca colaborar o ser cmplice activo o pasivo de tales prc-
ticas. Ms bien al contrario, debe hacer lo que est en su mano para
convencer al otro de la iniquidad de esas prcticas y, desde luego, no
colaborar con ellas. Recordemos, en ese sentido, que la esclavitud era
una prctica social y culturalmente aceptable y amparada en socieda-
des occidentales hasta bien entrado el siglo XX. La diferencia o lo
tnico o cultural no puede, entonces, justificar moralmente cualquier
accin, ni mucho menos: debemos recordar ah, y como se ha ilustra-
do ms arriba, otros los valores y derechos humanos bsicos como
tope y marco tico orientador de la accin del psiclogo comunitario.
Como se ve resumiendo, en el tema de la democracia gerontolgica
hemos admitido una solucin que, sin entrar en la cuestin de la
legitimidad o autoridad que origina las decisiones (entendiendo, ade-
ms, que la democracia y la representacin puede tomar varias for-
mas), se limita a valorar la validez tica de cada accin concreta en
funcin de los valores (suyos y nuestros) implicados y de las conse-
cuencias que la accin tiene para sus destinatarios y, si es pertinente,
para la comunidad en general. Una estrategia que creo ticamente
correcta a la vez que respetuosa de la autonoma poltica del otro.
52
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Serrano Garca, I. y Vargas, R. (1992). La Psicologa Comunitaria en
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Nueva York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
54
Primera parte
Psicologa comunitaria: una

mirada desde las trayectorias
de universidades chilenas
55
Gernn Rozas y Vctor Martnez
56
Sobre el nacimiento, desarrollo

y proyecciones de la
Psicologa Comunitaria
en la Universidad de Chile
Germn Rozas y Vctor Martnez,

Magster de Psicologa Comunitaria
Universidad de Chile
1 Condiciones presentes en Amrica Latina
Amrica Latina durante el siglo pasado y hasta hoy da sufre

continuamente ciclos de pobreza y los distintos pases que la confor-
man, en su afn de desarrollarse, instalan polticas econmicas que
buscan imitar a los pases industrializados.
Esta situacin lleva a Amrica Latina a continuas desigualda-
des como as mismo a la postergacin de innumerables sectores so-
ciales, entre los cuales vale mencionar a los indgenas que constitu-
yen aproximadamente entre un 30% a un 40% de la poblacin del
continente.
Alrededor de 1950-60 un grupo de intelectuales gener en
Amrica Latina la Teora de la Dependencia, entre los cuales se en-
contraba Enzo Faletto, socilogo chileno, y Enrique Cardoso, eco-
nomista brasileo, ex presidente de ese pas. Quienes plantearon
que los problemas en el continente no eran estrictamente de Amri-
ca Latina sino de la relacin de dependencia con los pases
industrializados y que, por lo tanto, el crecimiento surgira cuando
sus diferentes pases cortaran ciertos lazos con aquellos y se concen-
traran en cambiar sus estructuras sociales y econmicas y reordenaran
sus enormes recursos en funcin de las necesidades de la poblacin
local.
Fruto de ello es que surgi la Revolucin Cubana en el ao
57
1959, y posteriormente en toda Amrica Latina se inicio la reforma

agraria. Esto ltimo dado que exista una fuerte preponderancia del
latifundio, con grandes volmenes de tierra sin explotar y por otro
lado, grandes cantidades de campesinos empobrecidos sin recursos.
Estos procesos sociales generaron gran convulsin en el conti-
nente, especialmente orientado al ascenso de sectores marginados y
postergados al poder, tras la nacionalizacin de los recursos natura-
les y tras los cambios democratizadores a nivel poltico que implic
en general mayor acceso a la educacin, a la cultura, a la salud y a la
solucin de algunos problemas bsicos.
Sin embargo, como es conocido esta democratizacin econ-
mica trajo consigo una fuerte reaccin de los sectores ms acomoda-
dos, llamados en su momento las oligarquas y las derechas de Am-
rica Latina. Desencadenaron sucesivos golpes de Estado, apoyndo-
se en los militares, y consiguiendo con ello frenar las dinmicas
democratizadoras, logrando controlar el poder del Estado y con ello
imponerse cual ms, cual menos, en los diferentes pases de Amrica
Latina.
Actualmente, las dictaduras han disminuido, y afortunadamen-
te los militares han retornado a sus cuarteles, en su mayora. En el
continente, hoy se vive una ola de democracia, de respeto a los dere-
chos humanos y los esfuerzos estn concentrados en salir de la pobre-
za a travs de propuestas econmicas innovadoras. Hay un mayor
equilibrio poltico hacia el centro. Eso en general, en tanto en trmi-
nos especficos hay pases cuya situacin democrtica es inestable.
A estos convulsionados procesos est asociada la generacin de
la psicologa comunitaria, y el desarrollo de otras disciplinas de las
ciencias sociales. En este contexto se han configurado dos metodologas
muy destacables de trabajo con la comunidad y que su sino creativo
corresponde a esa poca. Igualmente hoy da gozan de gran difusin
y utilizacin en todo el continente e incluso fuera de l.
1.1 La investigacin-accin (I-A):
La I-A fue creada por Colombiano Fals Borda, desde una crtica al
tipo tradicional de investigar que se encuentra basada en la ciencia
58
positivista, orientada al trabajo experimental, con preguntas cons-

truidas principalmente por el investigador en un contexto ajeno a
los problemas propios de la comunidad. Injerencia
La I-A, entonces, propone la participacin de la poblacin, de
la comunidad en la investigacin, desarrollando su injerencia en la
formulacin del problema y los objetivos de la investigacin. Esto
combinado con la accin, con la prctica reflexiva orientada a la
resolucin de los problemas definidos de manera participativa. Y,
adems, la accin a travs de los conocimientos y experiencias pro-
ducidos permite realimentar los objetivos de la investigacin.
Es sin duda una metodologa novedosa en tanto incorpora por
primera vez a los interesados, a la comunidad, a trabajar sobre su
propia realidad social. Por ello es que posteriormente tambin se
llam Investigacin Accin Participativa (IAP).
1.2 La educacin popular:
La educacin popular fue creada, planteada y desarrollada por Pa-

blo Freire. Educador brasileo, exiliado en Chile, comenz a traba-
jar con campesinos en alfabetizacin. Muy vinculado a la Iglesia,
Pablo Freire forma parte tambin de un movimiento de gran enver-
gadura en Amrica Latina como fue el ascenso de la Teologa de la
Liberacin.
La educacin popular busca trabajar con la poblacin, las co-
munidades, los pobres del campo y la ciudad con el objeto que de-
jen de ser seres pasivos y objeto de las polticas de sus respectivos
pases, y pasen a ser sujetos activos y principales motores del cambio
socio-estructural en Amrica Latina.
Su elemento bsico de accin es el dilogo. Solo la palabra,
har a los hombres libres, plantear Pablo Freire. Y el dilogo per-
mite tomar conciencia a la poblacin de cul es su desventajosa si-
tuacin social, responder cmo ha ocurrido ello, cules son las cau-
sas y especialmente qu se puede hacer para cambiar la situacin.
Se habla de educacin popular en contraposicin a la educa-
cin bancaria, en el sentido de que el estudiante es un sujeto vivo
59
que piensa y necesita reflexionar sobre su realidad y a travs de ello

se educa y al mismo tiempo cambia su realidad. A diferencia de la
educacin bancaria que concibe al aprendiz con un ente pasivo que,
cual banco, debe recibir conocimientos, segn Pablo Freire, y que
empuja a las personas a obedecer, a mantener el status quo, y a no
resolver sus problemas sociales y de pobreza.
2 Las paradojas de la Dictadura en Chile
Es legtimo afirmar que siempre se ha hecho psicologa comunitaria

en Chile, particularmente desde los aos 60 en adelante, por cuanto
la disciplina en nuestro pas estuvo asociada a los movimientos so-
ciales de la poca. Al respecto vale sealar que Pablo Freire estuvo
en Chile precisamente en esa dcada contribuyendo no slo al tema
de la alfabetizacin y la realidad del mundo rural, sino a toda una
forma de trabajo con el sector popular.
Pero fue en un contexto negativo cuando surgi la psicologa
comunitaria si buscamos una mayor precisin. Fue durante la dicta-
dura, especialmente a partir de los aos 80 en adelante. Los psiclo-
gos y otros profesionales, desarrollaron mucho trabajo de terreno
en torno a la defensa de los Derechos Humanos, como asimismo
desplegaron un gran esfuerzo por la organizacin de diferentes sec-
tores sociales en pro de un gran movimiento opositor.
En este contexto se desarrollaron muchas experiencias de psi-
cologa comunitaria. Como parte de este movimiento, los psiclo-
gos tomaron contacto muy estrecho con la poblacin, particular-
mente en el mundo poblacional, sector popular de poblaciones
perifricas de Santiago. All se apoy tcnicamente el desarrollo de
muchas organizaciones, con acento en el cumplimiento de tareas, en
el desarrollo del liderazgo, en el mejoramiento de las comunicacio-
nes, en la representacin de la comunidad y principalmente en su
capacidad de accin y empoderamiento.
Estas experiencias comunitarias estuvieron especialmente aso-
ciadas a las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), a espa-
cios de la Iglesia Catlica y Evanglica, como las Vicaras y otras
60
instituciones anexas. El trabajo se realiz de modo sistemtico y

con acento en su calidad metodolgica y se logr una interesante
relacin con organismos internacionales que apoyaron y orientaron
este proceso a partir de otras experiencias latinoamericanas y euro-
peas.
Producto de este trabajo implementado durante un largo tiem-
po, hubo produccin abundante de textos, artculos, experiencias,
libros, como as mismo se gener un movimiento a nivel profesio-
nal, vinculado a congresos, seminarios, encuentros que fue positiva-
mente redundando en un acumulado de material posible de ser or-
denado y articulado en pro del desarrollo de la disciplina.
Una vez que termina la dictadura, y cambia definitivamente el
gobierno se produce un cambio cualitativo en la Psicologa Comu-
nitaria. Tangencialmente los psiclogos asociados a la misma em-
piezan a trabajar en instituciones gubernamentales, de manera que
la disciplina desarrolla una fuerte experiencia en el campo de la pla-
nificacin, de las polticas sociales, y especialmente en la interven-
cin comunitaria, asociado a instituciones gubernamentales que, pese
al cambio, alojaban en s limitaciones legales y reglamentarias que
muchas veces impedan celeridad en la participacin social.
Paralelamente, la Psicologa Comunitaria a partir de los 90
ingres a las universidades chilenas. Desde all inici un trabajo de
corte acadmico, que consisti en presentar de manera organizada y
sistemtica los fundamentos de la disciplina, sus principales objeti-
vos, su metodologa y sus formas de intervencin. Ello se desarroll
especialmente en los cursos de pregrado de las carreras de Psicologa.
Luego de algunos aos en que las ctedras o cursos se consolidaron
al interior de la universidad, surge otra etapa dentro del mbito
acadmico y que consiste en la generacin de posgrados.
Esta ltima fase es muy bienvenida en la disciplina por cuanto
viene a llenar un vaco permanentemente presente en su desarrollo.
La necesidad de levantar un marco terico consistente y con capaci-
dad de explicacin.
Vale sealar que precisamente el presente libro contribuye a
llenar estos vacos y a alimentar una necesaria dinmica de debate y
anlisis en busca de disponer de un marco terico cada vez ms s-
61
lido que permita comprender e incentivar los alcances de la Psicolo-

ga Comunitaria.
3 El equipo fundador
Si hay alguien que mencionar en los primeros pasos al nacimiento

de la Psicologa Comunitaria en la Universidad de Chile es a Jorge
Fernndez Torninni. Pudiera parecer paradjico por cuanto el per-
tenece a otra rea de las ciencias, sin embargo fue en su calidad de
Vice Decano de la Facultad de Ciencias Sociales que tom la opcin
el ao 1990 de formar un grupo de anlisis de la disciplina en el
Departamento de Psicologa.
Este grupo estuvo conformado por Willy Steil, Mnica Rojas,
Jorge Unger, Vctor Martnez y Germn Rozas, posteriormente se
agreg Miriam George y Decio Mettifogo. Su trabajo consisti prin-
cipalmente en reflexionar sobre el estado de la psicologa comunita-
ria, muy precario en ese momento, y las lneas de desarrollo que
pudiera tener en la Universidad de Chile.
Tambin en el inicio de los gobiernos de la Concertacin se
estaba produciendo la re-incorporacin a la Universidad de docen-
tes exonerados por la dictadura.
Las actividades que alimentaban el trabajo de este grupo fue la
organizacin de conferencias con invitados nacionales y extranje-
ros, entre ellos Domingo Asn y Jack Bergold, este ltimo alemn,
ambos de conocida trayectoria en Psicologa Comunitaria. Tambin
actividades de encuentro, con un grupo similar de la Universidad de
Catlica en que se debatieron los derroteros del rea. Se implementan
tambin mltiples actividades y jornadas con alumnos, de las cuales
surgen ayudantes que se integran a nuestro grupo de reflexin y se
transforman en los grandes difusores de la disciplina fuera de la
universidad.
Fruto de todas estas actividades y gestiones fundacionales, el
rea comunitaria del Departamento de Psicologa experimenta un
desarrollo sorprendente: en 17 aos de historia ha logrado un posi-
cionamiento que la sita institucionalmente al mismo nivel de las
62
lneas tradicionales de la psicologa. Como lo sealamos anterior-

mente, esta situacin est directamente relacionada con la llegada
de la democracia al pas y con el clima innovador y de creatividad
que ello genera en la Universidad de Chile, que tradicionalmente ha
sido el espacio de la reflexin y accin social en nuestro pas.
Contribuye tambin a este desarrollo el inicio de la implemen-
tacin en Chile de una nueva generacin de polticas sociales cuyos
rasgos ms sobresalientes son la incorporacin de nuevos sujetos
sociales (jvenes, mujeres, tercera edad, discapacitados, pueblos ori-
ginarios) y la consecuente ampliacin cualitativa de la instituciona-
lidad, el encuadre positivo expresado en las ideas de promocin e
inversin social, y el nfasis puesto en la autonoma y participacin
de las personas y las comunidades.
El Departamento y la Facultad, ya sea de manera institucional
o a travs de la iniciativa de muchos de sus profesionales, han sido
requeridos para participar activamente en la generacin e implemen-
tacin de estas polticas, especialmente en el mbito de la infancia
en situacin de vulnerabilidad (SENAME), en el desarrollo de estra-
tegias comunitarias de prevencin de drogas (CONACE, MINEDUC)
en la incorporacin de NTIC en las comunidades educativas (Conse-
jo Nacional de Televisin) y en estrategias de superacin de la po-
breza (FOSIS y programa PUENTE).
Este proceso de desarrollo y crecimiento va arrojando produc-
tos ms concretos y de mayor alcance. Por un lado se conforma el
curso de Psicologa Comunitaria, de pregrado, con una duracin de
un ao, el cual se imparte en el cuarto ao de la carrera de Psicolo-
ga, hasta hoy da. Tambin el equipo comienza a desarrollar inves-
tigacin, algunas de las cuales se dan a conocer a continuacin. Por
otro lado estos trabajos se comienzan a traducir en publicaciones en
la revista de Psicologa del Departamento y en otros medios exter-
nos, aspecto fundamental del desarrollo de la disciplina en la Uni-
versidad de Chile.
Y en esta misma direccin el equipo comienza a participar en
congresos nacionales e internacionales (SIP), donde se exponen di-
chos productos acadmicos y se establecen lazos muy estrechos con
acadmicos de otras universidades nacionales y de otros pases, con
63
el Colegio de Psiclogos de Chile y con colegas como Maritza

Montero, venezolana; Antonio Lapalma, argentino; Irma Serrano,
puerto-riquea; Saul Fucks, argentino; Gabriel Moser, francs; Ja-
vier Guevara, mexicano; Miriam Morales, peruana; Nelly Ayala,
colombiana, Fernando Chacn, espaol; Alicia Rodrguez, urugua-
ya, etc. y tantos otros valiosos colegas de Amrica Latina y de otros
continentes.
El producto ms actual de todo este proceso es la constitucin
del Magster en Psicologa Comunitaria el cual el ao 2002 inicia
sus actividades en su primera versin y el ao 2004 es acreditado
por la Comisin Nacional de Acreditacin. A partir del ao 2005 se
implementa la versin semipresencial de este programa.
4 Propuestas de la psicologa comunitaria:
Para dar cuenta de las propuestas se sealan a continuacin elemen-

tos concretos que ayudan a formarse una impresin de conjunto.
Investigacin y Estudios:
Caracterizacin de las barras bravas del ftbol. Anlisis del
discurso acerca de su cultura, prcticas, expectativas sociales y orien-
taciones. U. de Chile/Dpto. Psicologa. FOSIS (1994).
Diagnstico sobre la situacin de los menores en los Centros
de Proteccin Simple U. de Chile/Dpto. Psicologa. MIDEPLAN/BAN-
CO INTERAMERICANO DEL DESARROLLO (1996).
Diseo de sistemas para una nueva estructuracin de la red
SENAME en base a resultados. Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile / SENAME. Coordinador del proyecto (1997).
Proyecto Fondecyt. Evaluacin, sistematizacin y
modelizacin del Programa de Prevencin de Drogas a Nivel Comu-
nitario U. de Chile (Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Departa-
mento Psicologa) (1996-1998).
Evaluacin Cualitativa de la Calidad de Atencin de los
CIDEM (Centros de Informacin de Derechos de la Mujer. SERNAM).
Universidad de Chile/SERNAM (1998-99).
64
Estudios rea social Plan Regulador de la Comuna de Puente

Alto (publicado)1998.
Estudio sobre la situacin de la salud mental de los jvenes
urbanos de los noventa. Facultad de Ciencias Sociales U. de Chile /
Instituto Nacional de la Juventud (1998).
Estudio Desencuentro social y ciudad (publicado) 1999.
Estudio sobre Familia, pobreza dura y modernidad (publica-
do) 1999.
Proyecto Fondecyt 2000. Ttulo: Diagnstico y generacin
de un modelo de gestin de metaredes en desarrollo social, relativo
a las condiciones sinrgicas y complementarias de las polticas p-
blicas orientadas a la Superacin de la Pobreza en la VI y VIII regin
(Proyecto N 1000830).
Capacitacin realizada por el rea (Cursos):

Juventud, Pobreza y Educacin 1994. Programa Estrategias
de Superacin de la Pobreza (PESP). Facultad de Ciencias Sociales.
Formulacin de Programas en torno a la Superacin de la
Pobreza 1994-95-96 PESP. Facultad de Ciencias Sociales.
Investigacin-Accin Participativa y Planificacin Estratgi-
ca, 1995. Departamento de Psicologa.
Bases Operativas para el Diseo e Implementacin de Pro-
yectos Comunitarios en Salud, 1995. Comuna de Pudahuel.
Sistematizacin de Accin y Gestin Comunitaria en Comu-
na de Pudahuel, 1997 y SENAME, 1996.
Salud Familiar: Comuna de Pudahuel y Comuna de Cerro
Navia 1998-99.
Psicologa de los desastres, desde la perspectiva comunitaria
1999 Departamento de Psicologa, convenio con ONEMI.
Salud Familiar, Comuna de Cerro Navia 2000 (Convenio c/
Fundacin Missio).
Escuela Continua para Tcnicos y Dirigentes Programa Ms
Regin-AGCI Programa de Gobernabilidad y Descentralizacin IV
Regin, Coquimbo. 2003-2004.
Proyecto Novasur de Televisin educativa. Producto de un
convenio con el Consejo Nacional de Televisin de Chile, un equipo
65
de la Facultad asume la capacitacin de profesores, el seguimiento,

la sistematizacin y modelizacin del proyecto en las comunidades
educativas.
Intervenciones
Proyecto Familias Solidarias, producto de un convenio U.
de Chile (Facultad de Ciencias Sociales/Departamento de Psicolo-
ga)/SENAME (1990-1995). La idea central del central del proyecto
fue construir una alternativa comunitaria al internamiento de me-
nores en el sistema de proteccin simple de SENAME.
Algunas publicaciones
Psicologa Comunitaria y programas gubernamentales vin-
culados a la superacin de la pobreza, Revista de Psicologa, volu-
men IV, Departamento de Psicologa, Universidad de Chile, 1993.
Psicologa Comunitaria en el desarrollo local y regional,
Revista de Psicologa, Volumen V, Departamento de Psicologa, Uni-
versidad de Chile, 1994-1995.
Experiencias de superacin de la pobreza en psicologa co-
munitaria, Revista Psykhe, Memorias en Psicologa Comunitaria
del XXVI Congreso Interamericano de Psicologa de la SIP, Pontificia
Universidad Catlica, mayo de 1999.
Psicologa Comunitaria en Chile y calidad de vida, Revista
de Psicologa LIBERABIT, Universidad San Martn de Porres, volu-
men 6, Per, 2000.
Modelo de meta-redes intersectoriales en Psicologa Comu-
nitaria, Revista de Psicologa, volumen XI, N 1 Departamento de
Psicologa, Universidad de Chile, 2002.
Aproximacin psico comunitario ambiental al problema
del calentamiento global, Revista de Psicologa, Volumen XII,
N 2 Departamento de Psicologa, Universidad de Chile, 2003.
Lo social y la identidad en las polticas sociales, Publica-
cin Mideplan-Magster de Psi Comunitaria, 2006.
66
Ediciones directas del Magster

Libro Desarrollo regional y superacin de la pobreza, Ed.
Universidad de Chile, 2004.
Libro El enfoque comunitario, Ed. Universidad de Chile,
2006.
Cuadernos de Trabajo N 1 Desarrollo espacial, polticas
sociales e intervencin urbana, Ed. Magster Psicologa Comunita-
ria, 2005.
Libro Identidad, comunidad y desarrollo, Ed. Magster
Psicologa Comunitaria y Dpto. Identidad y Cultura, MIDEPLAN,
2006.
Las propuestas del rea de Psicologa Comunitaria abordan
principalmente dos aspectos, por un lado las temticas y por otro
las propuestas tericas que se sealarn ms adelante.
En relacin a las propuestas temticas, los mbitos desarrolla-
dos han sido principalmente el social y el medio ambiental. Recien-
temente se est incorporando el mbito de la Salud Comunitaria.
En lo social se ha puesto nfasis en el tema de la pobreza y las
situaciones de riesgo social. Aqu se destaca el desarrollo de concep-
tos como pobreza dura, pobreza por atraso y moderna y la propues-
ta de un modelo de superacin de la pobreza basado en redes socia-
les intersectoriales.
En lo medio ambiental se destaca el nfasis en Educacin Am-
biental y la asociacin entre la psicologa y tpicos como contami-
nacin, el reciclaje, la agricultura orgnica, las relacin ciudad-re-
gin.
En cuanto a la salud comunitaria se ha hecho nfasis en proce-
sos de cambio en polticas sociales como Atencin Primaria, Cen-
tros de Salud Familiar, el enfoque biopsicosocial, Estilos de Vida
Saludables, Promocin y Prevencin Comunitaria de la Salud.
5 El magster de psicologa comunitaria
Este magster busca entregar a profesionales pertenecientes al mbi-

to de las ciencias sociales una formacin de posgrado que recoja las
67
necesidades de investigacin y de accin que existe en el campo de la

Psicologa Comunitaria.
En esta lnea se plantea un plan de estudio que contempla pro-
fundizar conocimientos sobre diagnstico y examen de la dimen-
sin social de la realidad chilena y latinoamericana; luego se avanza
sobre temticas dirigidas a lo metodolgico en cuanto a formas de
intervencin sobre el medio social, enseguida sobre planificacin de
programas inserto en el proceso de desarrollo de polticas sociales, y
finalmente lo referente a metodologa de investigacin social cuan-
titativas y cualitativas que acten como un recurso fundamental de
enriquecimiento de los procesos anteriores.
Con el curriculum propuesto, se tiene el propsito de generar
un cuerpo de investigadores y profesionales capacitados a nivel de
post-grado que se integren a equipos multiprofesionales de alta res-
ponsabilidad en la conduccin de polticas sociales. Dimensin que
en sus diferentes niveles hace referencia a temas como: estrategias de
superacin de la pobreza, planificacin estratgica, desarrollo y pro-
yeccin de la juventud; construccin participativa de planes de de-
sarrollo comunal, poblacional, rural; apoyo a la dinmica de trans-
formacin de instituciones pblicas, municipales, modernizacin,
en el contexto de las macropolticas sociales; articulacin del desa-
rrollo con el mbito cultural propio de la historia chilena y latinoa-
mericana.
La implementacin de este magster se realiza inserto en el pro-
ceso de cambios y de construccin de polticas que vive actualmente
el pas. Entendiendo por un lado que todo proceso formativo debe
ajustarse a las demandas de la sociedad pero tambin por otro lado
debe realizar propuestas creativas, novedosas, tiles, que dimensionen
y redimensionen la temtica social proyectndose en las dinmicas
del futuro.
Un Magster en Psicologa Comunitaria, constituye un impor-
tante desafo para la Psicologa y las Ciencias Sociales en la Univer-
sidad de Chile. Es un esfuerzo significativo por comprender lo psi-
colgico ms all de lo clnico, lo individual, para desarrollar una
mejor comprensin de la problemtica humana dentro del contexto
de lo social; develando que la dinmica interna y subjetiva de las
68
personas se encuentran ntimamente definida en lo social y, por lo

mismo, en los procesos de crisis y estabilidad, cambio y desarrollo
social. Por otro lado, el mbito social lejos de estar constituido solo
por estructuras, clases, rdenes culturales de modo exclusivo, se en-
cuentra igualmente conformado por personas, quienes son parte
indisoluble de los procesos mayores.
En este sentido la Psicologa Comunitaria, toma distancia de
una disciplina de tipo abstracto, productora de conocimientos
intangibles. Y, por el contrario, cuenta en su acervo, con metodo-
logas, tcnicas, con formas de trabajo que le permiten unir lo teri-
co y lo prctico; lo social y lo individual; lo institucional con lo
humano y lo cultural; de modo que puede enlazar de manera flexi-
ble diferentes elementos que se encuentran involucrados en un pro-
ceso de cambio social o enfrentados a la urgente necesidad de trans-
formacin, dada la velocidad y los ritmos del siglo actual.
Como tambin corresponde atender a las necesidades vigentes
en la sociedad de hoy da, particularmente lo relativo a la participa-
cin de la poblacin en los procesos de construccin de la democra-
cia en el pas, lo que se conecta especialmente con las propuestas
nacionales de desconcentracin del poder y la administracin del
Estado, y la regionalizacin. Dinmicas que recin comienzan en el
contexto nacional, donde no existe una experiencia propia suficien-
te y donde la involucracin de la poblacin es fundamental.
Los objetivos de este magster son:
Formar un investigador integral, con una enriquecida base en
epistemologa en Psicologa y Ciencias Sociales.
Desarrollar habilidades de investigacin, diagnstico e inter-
vencin de fenmenos comunitarios desde una perspectiva
participativa.
Generar capacidades a nivel directivo respecto del diseo, eva-
luacin y planificacin de polticas sociales.
Satisfacer la demanda social en el rea comunitaria del sector
gubernamental e institucional no gubernamental de especialistas
capacitados en el mbito de los actuales procesos de desarrollo local
y regional.
69
6 Investigando la pobreza
Entre otros temas la pobreza ha sido uno de los tpicos desarrolla-

dos en el rea de Psicologa Comunitaria, como ya se indicaba. Sin
el nimo de extenderse se har referencia a continuacin a este tema
de manera breve.
Fruto de un Proyecto Fondecyt aprobado el ao 2000, se tra-
baj el tema de la superacin de la pobreza en el contexto de las
polticas pblicas orientado hacia la generacin de metaredes.
El trabajo realizado permite constatar que se requiere un nue-
vo concepto de pobreza, esto dado que la pobreza existe, pero en
lugares concretos, en un territorio. Las personas pobres no estn en
cualquier lugar, estn en una comuna, estn en una regin, o en una
zona determinada, como el secano costero o el rea cordillerana,
etc.
Por otro lado, es claro tambin que la pobreza no es homog-
nea, los jvenes pobres de la ciudad no son lo mismo que los jvenes
pobres de una zona pesquera o agrcola. Las personas de tercera
edad del norte no son lo mismos que las personas de tercera de edad
del sur del pas.
As mismo la pobreza es un fenmeno que est en movimiento.
Sus procesos son cambiantes y no son estticos. Ello exige estudiar
ms profundamente sus mecanismos reproductores.
El estudio muestra como resultado la ausencia de una poltica
social dirigida hacia la pobreza que tenga un carcter regional; los
elementos regionales que existen en ella son absolutamente parciales.
Por un lado, se observa la consideracin del tema de la pobreza en la
confeccin de la Estrategia de Desarrollo Regional, pero estas estrate-
gias son de carcter general, siendo solo una descripcin de ideas fuer-
za y en gran medida representan una mera declaracin de intenciones.
Se hace mencin a zonas deprimidas, a la desigualdad social y a los
problemas en la calidad de vida; sin embargo, no se identifican con
claridad las zonas de pobreza: no existe un mapeo al respecto.
Los pobres son descritos a partir de las mediciones tradiciona-
les, pero no existe una explicacin ni una articulacin de los facto-
res concretos que producen tal condicin.
70
Se ha puesto un nfasis excesivo en los grupos vulnerables,

perdiendo integralidad y perspectiva comunitaria. Tambin hay una
ausencia de anlisis sobre las palancas de desarrollo, o dicho de otro
modo, las palancas de superacin de la pobreza, insertas en el desa-
rrollo del territorio.
Existe un fuerte acento en una especie de Egocentrismo Institu-
cional. Las instituciones, al poner sus propuestas de accin frente a
las autoridades regionales, logran acordar con cierta facilidad la
aprobacin de sus iniciativas. Sin embargo, ello conduce a que las
intervenciones, siendo positivas, terminen independizndose unas
de otras, focalizadas sin articulacin con el contexto y muchas veces
poco informadas respecto de otras acciones sectoriales.
Finalmente el estudio realizado hace algunas propuestas, de las
cuales las ms relevantes son las siguientes:
Frente a los resultados de la investigacin una primera conclu-
sin es la necesidad de fortalecer la generacin de una poltica social
regional sobre la pobreza. Esta poltica debiera tener las siguientes
caractersticas: Por un lado, debiera realizar un diagnstico
contextualizado de la pobreza. Es decir, relevando las variables lo-
cales que explican la presencia de los pobres. Esto es realizar un
diagnstico ms integrado, haciendo uso de un conjunto de diag-
nsticos de otras reas, fenmenos, sectores, de modo de observar
con mayor amplitud la dinmica de ocurrencia de los procesos que
explican la pobreza. Ms bien se trata de intentar ver la pobreza en
movimiento, con su evolucin, sus avances y sus retrocesos, sus est-
mulos y sus frenos, sus fuentes de reproduccin y sus factores de
riesgo. El enfoque o el paradigma ms apropiado para la implemen-
tacin de esta forma de trabajo es el enfoque territorial.
El fruto ptimo de este trabajo debiera ser el diseo de un Plan
Maestro de Superacin de la Pobreza Regional, donde lo funda-
mental sea presentar un programa de utilizacin de palancas y pun-
tos estratgicos de superacin de la pobreza en un contexto de desa-
rrollo; la idea es que este plan maestro sea el manual de trabajo a
aplicar en la regin por parte de instituciones, terceros u otros.
Necesidad de un mayor nfasis en la intersectorialidad. Existe
consenso sobre la importancia y necesidad de un trabajo intersectorial
71
entre las instituciones. La intersectorialidad, como estrategia de ac-

cin, est siendo valorizada e incorporada al discurso pblico; pala-
bras como coordinacin, alianzas, inter-institucionalidad, mesas de
trabajo, estn operativizndose en distintos programas e instancias
del aparato pblico. Esta situacin es particularmente evidente en
los niveles institucionales del gobierno, donde se expresan las lneas
rectoras del tipo de polticas pblicas que se generan.
La intersectorialidad es un instrumento o una forma de traba-
jo para activar las palancas de superacin de la pobreza y del desa-
rrollo, pero ello no es posible aislada e independientemente: se re-
quiere un conjunto de acciones coordinadas en un punto especfico.
Cada sector corresponde a una parte de la realidad social, pero la
realidad social completa e integral es el territorio; por lo tanto, se
requiere la participacin de todos los sectores, sin embargo esta ac-
cin debe ser organizada y articulada en base a un plan, donde cada
sector intervenga apuntando en la direccin establecida, apoyndo-
se unos a otros, colaborando, articulando y siempre usando como
norte para todos la direccin del desarrollo territorial previamente
establecida.
Finalmente se propuso un instrumento denominado Indicador
de Vulnerabilidad Socio Territorial, y que haciendo uso de siete va-
riables como grado de ruralidad, tasa de crecimiento, tasa de ense-
anza media, mujeres jefas de hogar, entre otras, d cuenta del nivel
de pobreza territorial y con ello es posible diagnosticar e intervenir a
nivel local y regional.
7 Probando algunas orientaciones tericas
Actualmente se est trabajando en desarrollar conceptual y

metodolgicamente el enfoque comunitario, concebido como una
perspectiva ms amplia que la Psicologa Comunitaria y por tanto
aplicable a una gran diversidad de mbitos y disciplinas.
El enfoque comunitario es un modelo metodolgico para orien-
tar el trabajo de las instituciones con las comunidades humanas con
las que se relaciona. Ms especficamente, constituye una herramienta
72
para el diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin de polti-

cas, programas y proyectos de intervencin social. Es un modelo
orientado a la accin, que pretende entregar criterios para la prcti-
ca del trabajo comunitario desde superficies institucionales. Dicho
de otra manera, el enfoque comunitario responde en general al de-
safo de incorporar a la comunidad como un actor y referente de
primer orden en las intervenciones y polticas sociales.
En trminos generales se postula que el enfoque comunitario
tiene derecho de existencia y aplicacin en todas aquellas interven-
ciones que tienen lugar en una multiplicidad de mbitos temticos y
disciplinarios que tengan como foco, ya sea directa o indirectamen-
te, a la comunidad. Se parte del supuesto que el enfoque comunita-
rio es transversal a todas las disciplinas de las ciencias sociales: se
construye con aportes generados desde la psicologa, la antropolo-
ga, la sociologa, la educacin, el trabajo social, la historia, la eco-
noma. Pero adems, este enfoque va ms all de las fronteras de
estas disciplinas para adentrarse en mbitos tan amplios y diversos
como la medicina, la psiquiatra, obstetricia, terapia ocupacional,
enfermera; ingeniera, arquitectura, economa, nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin, periodismo, administracin pbli-
ca, leyes, filosofa, etc.
Cada una de estas disciplinas, en sus prolongaciones prcticas
hacia el mundo de la vida, se ha visto en la necesidad, tarde o tem-
prano, de reflexionar sobre los efectos comunitarios de sus prcticas
y productos, pero cada una de ellas lo ha hecho en forma aislada y
de manera poco sistemtica.
Este conjunto de prcticas por ahora fragmentadas, desconexas,
pero emparentadas entre s por la lgica comunitaria que las aproxi-
ma, nos estn, por un lado, indicando y a la vez revelando un domi-
nio compartido, con una positividad propia, y por otro, sealando
un programa de trabajo para construir un modelo unificado que
nos permita tener una comprensin integral y un mejor control tc-
nico de los fenmenos y procesos que all estn en juego.
Tomando en cuenta estas consideraciones, el enfoque comuni-
tario busca generar una plataforma comn de conversacin para
estas disciplinas con la finalidad de alcanzar una participacin ms
73
articulada, armoniosa y equilibrada en el proceso de construccin

del mundo de la vida de las personas.
Estas constataciones abren dos conjuntos de tareas. En primer
lugar, corresponde construir las bases conceptuales para que esta
conversacin y articulacin transdisciplinaria sean posibles. En se-
gundo lugar, hay que explorar las prcticas comunitarias de cada
una de estas disciplinas, sistematizarlas e integrarlas en un modelo
transdisciplinario que sea un esquema de referencia para las inter-
venciones y las polticas pblicas.
Frente a este desafo estimamos que la psicologa comunitaria
dispone de las herramientas para sentar las bases de un modelo uni-
ficado y construir esta plataforma transdisciplinaria de encuentro.
Actualmente, est en proceso una publicacin donde se analizan
tres modelos de base del enfoque comunitario, a saber, el modelo de
comunidad, el modelo de redes sociales y el modelo de prctica
sociocomunitaria (Martnez, 2006).
El modelo de comunidad est orientado a lo comn que tiene
la gente en su estar en comn. El enfoque de red se orienta hacia el
sistema de vnculos entre las personas. El modelo de comunidad
tiene que ver con el estudio de la prctica productora de sentidos
colectivos (intersubjetividad), las redes sociales con el estudio de la
prctica vinculante entre las personas (interactividad). Ambos mo-
delos se necesitan, convergen e interactan: la produccin de
intersubjetividad (comunidad) solo es posible a travs del sistema
de vnculos (red) y el sistema de vnculos, para ser posible, necesita a
su vez de una superficie comn de encuentro dada por la
intersubjetividad.
El modelo de prctica hace referencia al quehacer creativo,
reproductivo y transformador del ser humano: el mundo humano es
producto de la prctica. Ahora bien, tanto el estar en comn de las
personas como su interrelacin solo son posibles por la accin cons-
tructiva y unificadora de la prctica humana: es la prctica la que
genera comunidad y redes, luego ocupa un lugar central en el enfo-
que comunitario que se est desarrollando.
Una vez definidos estos modelos de base (y otros complemen-
tarios como el modelo de participacin, de mediacin interactiva,
74
etc.) corresponde iniciar el estudio, sistematizacin y modelizacin

de las prcticas comunitarias de las diferentes disciplinas anterior-
mente mencionadas. Este proceso reflexivo y constructivo est abierto
a las otras reas del Departamento, de la Facultad y de las otras
disciplinas que se imparten en nuestra casa de estudio. Esperamos
por supuesto incluir en esta empresa a otros investigadores ibero-
americanos que se interesen en el tema.
Referencias
Fals-Borda, O. (1986) Conocimiento y poder popular. Ed. Siglo XXI y

Punta de Lanza, Bogot, Colombia.
Freire, P. (1979) Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires,
Argentina.
Martnez, V. (2006). El enfoque comunitario. Estudio de sus modelos de
base, Ed. Magster Psicologa Comunitaria, Universidad de Chile.
Rozas, G., y Leiva, E., (2004) Desarrollo regional y superacin de la
pobreza, Ed. Magster Psicologa Comunitaria, Universidad de
Chile, Santiago, Chile.
75
M. Loreto Martnez G. et al.
76
El desarrollo de la
psicologa comunitaria en la escuela
de psicologa de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile (EPUC)
M. Loreto Martnez G., M. Vernica Monreal A.,

Marcela Vargas y profesores del rea de psicologa comunitaria1
Escuela de Psicologa
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Introduccin
Desde una perspectiva histrica, se pueden distinguir tres grandes

periodos en la Psicologa Comunitaria de la Escuela de Psicologa de
la Universidad Catlica (EPUC), a semejanza de los vividos en otros
mbitos universitarios dentro del pas. Durante los aos 60 y 70
aparece, carente de un perfil definido, la conciencia de problema,
expresada en la tendencia de algunos grupos de psiclogos de contac-
tar desde el anlisis crtico, el propio quehacer profesional con las ne-
cesidades colectivas de las personas, derivadas principalmente de las
situaciones de pobreza y las tensiones poltico-sociales de esa poca.
Luego en la dcada del 80, en paralelo a la gestacin del cambio
social se desarrolla una forma de accin social y comunitaria estrecha-
mente ligada al trabajo de las organizaciones no gubernamentales en
pro de la recuperacin de la democracia. Finalmente, en los 90 se
institucionaliza en las universidades incorporndose a la formacin de
pre y posgrado de los psiclogos. Adems, con la llegada de la demo-
cracia en 1990, es requerida en sus aspectos tcnicos y profesionales en
la implementacin de las polticas sociales por parte del Estado.
1
Marcela Aracena, Marcela Cornejo, Cristian Corts, Andrea Jaramillo,
Mariane Krause, Elda Velsquez y M. Soledad Ruiz.
77
En este captulo se presenta una reconstruccin de los princi-

pales antecedentes histricos y sociales del nacimiento e instituciona-
lizacin de la psicologa comunitaria en la EPUC, de sus reas de
desarrollo, y se discuten temas emergentes para la investigacin y la
intervencin en psicologa comunitaria, como tambin para la for-
macin de profesionales en esta rea.
I Antecedentes histricos
psicologa comunitaria en la EPUC
Dcadas de los 60-70
En esta poca an no existe un cuerpo de conocimientos o marcos

tericos elaborados que sustenten a la Psicologa Comunitaria, ms
bien el saber se crea desde la prctica y a partir de las influencias de
las ideologas y pensamientos polticos vigentes, as tambin la psi-
cologa busc como uno de sus objetivos en Amrica Latina el cam-
bio social (Gissi, 2007).
Estos movimientos estaban en algunos casos liderados por j-
venes universitarios quienes gozaban de una gran legitimacin entre
las masas. Durante esa poca, la accin de la Iglesia tambin se orient
hacia lo social, aportando importantemente al quehacer comunita-
rio.
En el contexto donde se desarrolla el quehacer de la Escuela de
Psicologa de la Catlica durante este periodo, se lleva a cabo en la
Reforma Universitaria (1967) realizada por el Rector Fernando Cas-
tillo Velasco, producindose una apertura de la Universidad a otros
espacios y la participacin en ella de grupos que anteriormente no
estaban incluidos. Esto marca el inicio de un periodo propicio para
el trabajo orientado a la comunidad, desarrollado tanto por acad-
micos como por alumnos. Entre estos ltimos actores de la Reforma
destaca Miguel ngel Solar, quien concibe a una universidad con
proyeccin social, a travs de los voluntariados de estudiantes. Por
ejemplo, durante la poca se desarrollan fuertemente los trabajos de
78
verano organizados por los centros de alumnos con apoyo de la

rectora, los cuales tenan un componente comunitario importante,
adems de un enfoque transdisciplinario e interuniversitario. En es-
tos se trabajaban temas como la alfabetizacin, la salud, el bienes-
tar psicolgico, derechos indgenas, etc., sentndose algn prece-
dente para la Psicologa Comunitaria. Adems, una de las
metodologas que se desarrollaba era la educacin popular promo-
vida por Paulo Freire.
Asimismo, bajo el mandato de estas autoridades acadmicas y
estudiantiles, se crean instancias que permiten el estudio y prctica
de temticas sociales y comunitarias, tales como los Centros de Es-
tudios Agrarios, los Centros de Estudios de la Realidad Nacional,
etc. Estos tambin eran trandisciplinarios, integrndose profesiona-
les de diversas disciplinas, como Agronoma, Economa, Sociologa,
Antropologa, Psicologa, Historia y Derecho. Los Centros de Estu-
dios Agrarios especficamente, brindaban programas de capacita-
cin para dirigentes del pas que estaban adscritos a instituciones
con organizacin sindical o a la reforma agraria. En estos centros
particip el psiclogo Jorge Gissi, con el curso de Psicologa de los
sectores marginales y se cont adems, en el ao 1973, con la visi-
ta de Erich Fromm, quien junto a Paulo Freire influenciaron fuerte-
mente la Psicologa Social impartida, hacia una orientacin ms
aplicada y comunitaria.
En la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica, tal como
en la mayora de las otras, predominaba un enfoque individualista
segn los modelos hegemnicos de las corrientes estadounidenses y
en el que los grupos se conceban como interacciones entre los indi-
viduos. Adems, pese a la efervescencia poltica de la poca, la psi-
cologa no se adscribi a ninguna ideologa definida, a diferencia de
la sociologa, la cual se autoperciba como una ciencia crtica de la
sociedad, enfocada en el diagnstico y pronstico de los movimien-
tos sociales, ligada a la izquierda poltica y con un sesgo utopista
(Gissi, 2005). Las Escuelas de Trabajo Social por su parte, tambin
eran ms progresistas en relacin a las de Psicologa. Por tanto, la
Psicologa Comunitaria no recibi una aporte significativo de la
disciplina propiamente psicolgica.
79
Durante estos aos, en el periodo que Sergio Yulis asumi como

director de la Escuela de Psicologa, se sembr la inquietud para
estudiar, de manera sistemtica, temas no tradicionales que signifi-
caban abrirse a la comunidad y tratar de entender problemas en ese
entonces prioritarios en el campo de la epidemiologa o de la reali-
dad nacional. Adems, Yulis como profesor del curso de Aprendiza-
je, consideraba central la capacidad de cambio en la persona. Con
estas ideas influy en el pensamiento de alumnos y profesores de la
Escuela, poniendo nfasis en las herramientas cientficas que po-
sean los psiclogos para cambiar los comportamientos desadapta-
tivos de las personas, as como fortalecer los adaptativos. Esto favo-
reci una visin ms pragmtica en comparacin de otras ciencias
sociales. En esos aos se registran las primeras experiencias comuni-
tarias de la EPUC en La Granja, que desde el enfoque clnico ante-
riormente descrito aportan al incipiente desarrollo de la psicologa
comunitaria (Busto, 2005).
Sin embargo, en esa poca no se contaba con un cuerpo de
conocimientos o con alguna aproximacin terica especfica que
permitiera orientar el trabajo comunitario, lo cual provocaba con-
frontaciones entre los diferentes defensores de las mismas, situacin
semejante a la contextual, donde se enfrentaban las posiciones pol-
tico-sociales.
Los trabajos de Psiquiatra Intracomunitaria del pionero Dr.
Juan Marconi, en el sector sur de Santiago, influencian un conjunto
de acciones realizadas por grupos de alumnos de la EPUC en el cam-
po de la salud mental. Un ejemplo de ello, es la experiencia condu-
cida por Luis Montesinos como alumno de quinto ao, en la que
disean e implementan una prctica en el Hospital Sanatorio El
Peral. En conjunto con otros alumnos de primer ao trabajan en
forma voluntaria, aplicando de forma innovadora diferentes tcni-
cas conductuales a pacientes crnicos con el fin de modificar com-
portamientos y acrecentar competencias de los participantes en pro
de una mejor convivencia social.
Entre los personajes del mbito UC de la poca, destacan tam-
bin, el sacerdote Hernn Larran, quien impulsa los trabajos de
verano promovidos desde la Casa Central, con una visin sobre la
80
sociedad que result pionera en el campo del Trabajo Comunitario.

En cuanto a lo acadmico, Marcial Losada y Julio Villegas, profeso-
res de Psicologa Social, desde un enfoque ms bien experimental de
orientacin estadounidense. Hacia finales del 70, Rafael Jimnez
tambin realiza un aporte al rea Social-Comunitaria pero esta vez
desde lo organizacional.
Dcada del 80
En Latinoamrica, debido a las situaciones polticas de la mayora

de los pases, muchos de ellos caracterizadas por gobiernos dictato-
riales, la psicologa de corte social y comunitaria tiende a confundir-
se con la Psicologa Poltica. Muestra de ello son las publicaciones
de importantes pensadores de la disciplina, tales como Maritza
Montero, psicloga venezolana, e Ignacio Martn-Bar, psiclogo y
sacerdote espaol, radicado en El Salvador, con los que empieza a
vislumbrarse la necesidad de desarrollar una psicologa latinoameri-
cana.
Es as como, tambin en Chile, las condiciones poltico-socia-
les definidas por el gobierno militar dificultaban el quehacer terico
y prctico de la psicologa y en particular de la Psicologa Comuni-
taria. Sin embargo, al mismo tiempo aparecen nuevas necesidades,
que al no contar con la suficiente atencin de las autoridades de
gobierno favorecen el Trabajo Comunitario. Aparece la Iglesia y una
serie de organizaciones no gubernamentales (ONGs), las que cobran
un papel relevante en este sentido, a la vez que abren espacios labo-
rales para la insercin de psiclogos y otros profesionales del rea de
las Ciencias Sociales.
Por ejemplo, los grupos catlicos liderados por el obispo Enri-
que Alvear en la zona oeste de Santiago, Carlos Gonzlez en Linares,
Carlos Camus en Talca, Fernando Arizta en Copiap, entre otros,
propiciaron el trabajo con sectores populares. En relacin al aporte
de los psiclogos como tales, se debe mencionar lo realizado por
Elizabeth Lira quien realiz una labor de vanguardia en la Funda-
cin de Ayuda Social de Iglesias Cristianas (FASIC), el cual fue un
81
centro ecumnico donde se trabajaba intensa y directamente con las

personas daadas por la dictadura. En este centro se atenda no solo
a gente afectada por la violencia poltica, sino tambin a familias
afligidas por la crisis econmica del 82 al 85. El Trabajo Comunita-
rio y psicoteraputico realizado por Lira fue relacionado en especial
con el rea de la Psicologa Poltica, debido a las problemticas que
se abordaban. Adems ella tambin realiz cursos en el Colegio de
Psiclogos donde se ligaban ambas disciplinas (la Psicologa Social
y la Poltica), al igual que Jorge Gissi.
En la EPUC, por su parte, durante la dcada del 80, si bien
predominaba un enfoque psicologicista y la Psicologa Social se con-
ceba como una ciencia para la investigacin de corte positivista, se
observa un mayor inters en la investigacin de temticas ms so-
cial-comunitarias, entre ellas la Percepcin del rol del psiclogo en
los sectores populares (Winkler, Prado, Muoz y col., 1988) y de
publicaciones como Psicosociologa de la pobreza (Gissi, 1986).
Aporta tambin al periodo, la incorporacin de acadmicos como
Rafael Estvez al rea organizacional, quien promovi un proceso
de apertura en la formacin del psiclogo, que considerara de for-
ma prioritaria las necesidades del pas.
Pionera fue la figura de Marcelo Didier, quien gest las prime-
ras iniciativas acadmicas de la EPUC para esta disciplina, destacn-
dose una serie de artculos por l publicados en la poca, relativos a:
redes y apoyo social, satisfaccin comunitaria, bienestar psicosocial,
participacin, diseo y evaluacin de programas sociales (Didier,
1985a, 1985b, 1987, 1988, 1990).
Adems, otro impulso al desarrollo del rea fue la creacin, de
la Agrupacin de Psiclogos Jvenes, que tena por objetivo brindar
una formacin en temticas sociales y comunitarias.
En ese sentido, si bien la disciplina comenzaba a contar con
avales cientficos, profesionales y polticos, influyendo en el espritu
progresista predominante, el nfasis profesionalizante de la Psicolo-
ga no trajo consigo un mayor desarrollo de la Psicologa Comuni-
taria (Gissi, 2005).
82
Dcada del 90
Sin embargo, los 90 son cercanamente antecedidos por la necesidad

evidente de incluir un abordaje social a las problemticas nacionales.
Durante este periodo disminuyen los regmenes dictatoriales en
la regin y aquellos psiclogos que haban tenido alguna produc-
cin intelectual en el rea Social-Comunitaria en los aos 70 em-
piezan a influir crecientemente en las prcticas de los psiclogos y
otros profesionales del rea de las Ciencias Sociales, como trabaja-
dores sociales y socilogos.
En Chile, con el advenimiento de la democracia, muchos de los
programas realizados por las ONGs se integran a los programas so-
ciales y de salud del gobierno. As, tanto el Estado como la Iglesia
contribuyen a una primera apertura del mercado laboral para la
Psicologa Comunitaria.
Esta demanda de lo institucional, influye aumentando en la
necesidad de los psiclogos de integrar lo individual y lo colectivo,
incluso desde el rea Clnica. Adems, a partir de este periodo la
Psicologa Comunitaria se divulga intensamente por la influencia,
por una parte, de Estados Unidos y, por otra, del clima poltico
optimista y con muchas expectativas de cambio social. Inclusive, se
logra difundir y socializar el trmino de Psicologa Comunitaria en
la cultura de masas y llega a institucionalizarse oficialmente en mu-
chas de las escuelas de Psicologa del pas, en donde comienzan a
impartirse como ctedras obligatorias, o bien, como cursos optativos.
Asimismo, su inclusin en los sistemas de posgrados (posttulos y
magster) favoreci la interaccin entre universidades, instituciones
con orientacin social como la Iglesia y otros organismos de arraigo
popular.
La psicologa comunitaria desarrollada en esta poca aparece
ligada a los enfoques sistmicos ms difundidos, a la epidemiologa,
a la salud mental comunitaria, al bienestar psicosocial y los temas
de gnero y familia, entre otros. Tal como lo seala Gissi (2007),
hacia finales del siglo XX la psicologa comunitaria integra la
psicologa sociocultural, la psicologa institucional, la psicologa
grupal y la psicologa clnica, y se abre a la prevencin primaria y
83
secundaria (tema clnico y de la salud), al desarrollo organizacional

(tema laboral), a la educacin y re-educacin permanentes (tema
educacional) y a la participacin y empowerment (empodera-
miento y controlabilidad) ligadas a la psicologa poltica.
Justamente, Jorge Gissi asume la direccin de la Escuela (1990
- 1992) y se genera un ambiente propicio para la institucionalizacin
de la Psicologa Comunitaria, expresndose en una ctedra obliga-
toria en el currculo (en el cuarto ao de la carrera de Psicologa), a
cargo de Mariane Krause, doctorada en Alemania. Esto abre una
nueva posibilidad de campo de aplicacin prctica, a la vez que da
un impulso a la investigacin de campo social con la utilizacin de
metodologas cualitativas. Finalmente, en 1995 se crea el Magster
de Psicologa Social-Comunitaria que entrega una actualizacin te-
rica, formacin en investigacin, planificacin e intervencin en el
mbito psicosocial, integra aspectos tericos y herramientas prcti-
cas provenientes de la Psicologa Social, as como conceptos y
metodologas de investigacin y de intervencin que ha desarrolla-
do la Psicologa Comunitaria.
Formacin de profesionales
En la formacin de profesionales nuestro programa de Magster en

Psicologa Social-Comunitaria refleja la consolidacin del saber en
psicologa social y comunitaria. Esta especializacin est orientada
a psiclogos y licenciados en otras disciplinas de las ciencias sociales
y de la salud, y entrega una actualizacin terica, formacin en in-
vestigacin, y en planificacin e intervencin psicosocial. Desde co-
mienzos de los 90s, los profesores del programa realizan investiga-
cin e intervencin en problemas psicosociales y comunitarios tales
como violencia intrafamiliar, prevencin de riesgos y promocin de
la salud y del desarrollo humano (ej. desarrollo de competencias),
intervencin en crisis (ej. desastres naturales); disminucin del pre-
juicio y tolerancia a la diversidad; fortalecimiento de la organiza-
cin local para aumentar la seguridad de los ciudadanos, anlisis de
las experiencias de victimizacin y los sentimientos de seguridad ciu-
84
dadana, y estudios de los contextos que favorecen la participacin

cvica de los jvenes.
En el mbito de la extensin, los profesores desarrollan y/o
asesoran diferentes proyectos de intervencin y/o servicio, tales como
Proyecto Puentes UC (que vincula el trabajo de los acadmicos con
las necesidades de reparticiones municipales y organizaciones loca-
les), convenio con el Hogar de Cristo, a travs del cual los estudian-
tes aportan desde sus reas de inters realizando una prctica en
alguna de sus filiales.
Estas capacidades han creado oportunidades para que nuestros
estudiantes de posgrado de psicologa comunitaria fortalezcan sus
competencias profesionales a travs de la participacin en proyectos
de investigacin, de accin, y de la publicacin de los hallazgos de
sus estudios y sus programas de intervencin.
En cuanto a las perspectivas tericas y a los enfoques de inter-
vencin, el desarrollo de la psicologa comunitaria en la EPUC se ha
nutrido de los conceptos tericos y aplicados de la psicologa social,
as como de conceptos y metodologas de investigacin e interven-
cin propios de la psicologa comunitaria. En varios proyectos la
colaboracin entre psiclogos sociales y comunitarios ha permitido
la integracin de estas perspectivas al estudio de fenmenos
sociopolticos (e.g., memoria histrica) como tambin al anlisis
del cambio sociocultural de los chilenos (e.g., Informes PNUD).
II Desarrollo de conocimientos en la
investigacin e intervencin
La psicologa comunitaria estudia los procesos microsociales que

renen a las personas en organizaciones, barrios, comunidades y otros
contextos sociales, y la manera en que estos procesos contribuyen al
bienestar de las personas y de las comunidades. En la EPUC este co-
nocimiento se ha desarrollado a travs de la investigacin y de la
aplicacin al diseo de programas de intervencin dirigidos a apor-
tar soluciones a problemas psicosociales de relevancia en nuestro
pas. Dos metas centrales de la Psicologa Comunitaria desde su fun-
85
dacin han sido generar una agenda relevante de conocimientos para

resolver problemas sociales y un compromiso con la accin; es decir,
la intervencin para el cambio social utilizando nuevos modelos de
colaboracin entre psiclogos y representantes de la comunidad, y
modelos no profesionales (e.g., autoayuda).
En la EPUC, el desarrollo sistemtico de investigaciones, estu-
dios y proyectos de intervencin con un foco en las dimensiones
comunitarias de los problemas sociales y/o en las capacidades de la
comunidad aparece a comienzos de los aos 90s. Por ejemplo, en un
intento de anclar el conocimiento en las caractersticas culturales de
los grupos estudiados, Avendao, Krause & Winkler (1993) estu-
diaron las representaciones sociales de la ayuda psicolgica en secto-
res pobres con el fin de comprender la aceptacin y la efectividad de
la ayuda psicolgica en comunidades de menores recursos econmi-
cos.
A travs de una serie de investigaciones y publicaciones Gissi
(1986, 1990) ha elaborado una psicologa de la pobreza y ha plas-
mado un enfoque psicoantropolgico para el estudio de la identi-
dad y la cosmovisin en Latinoamrica. La investigacin de Gissi
ha develado esta identidad a travs del saber latinoamericano acu-
mulado en mltiples de sus culturas, regiones, pocas, modelos y
temas. Por ejemplo, a travs de una revisin bibliogrfica, cinema-
togrfica y de canciones de los textos ms significativos como ex-
presin de la psique y cosmovisin del continente en diversos mbi-
tos como las antropologas, la historia mtica, la filosofa, la sabi-
dura popular, la literatura, la relacin con lo divino y otros, Gissi
ha sistematizado, en una estructura de sentido, la psique latinoame-
ricana en sus expresiones mtico-simblicas y representaciones so-
ciales.
Este enfoque se expresa en su reciente publicacin acerca de
Psique y sicologa: Memoria y proyecto de Amrica Latina (Gissi,
2004). La investigacin de Gissi ha mostrado y articulado estas ex-
presiones de la psique y conciencia mediante una hermenutica que
reconoce la importancia de cada manifestacin en el conjunto de
los modos de vida y caractersticas del continente. Se trata, por tan-
to, de una psicologa histrico-cultural cuyos hallazgos son de rele-
86
vancia para la comprensin del contexto chileno y latinoamericano

particularmente y para el anclaje de la psicologa comunitaria en los
valores de diversidad y competencia cultural.
Otros temas de investigacin relevantes de citar por sus
implicancias para la psicologa comunitaria son las relaciones entre
grupos sociales, particularrmente las actitudes e identidades grupales
y su relacin con procesos intergrupales. Manzi, Corts & Gonzlez
(1993-1994) investigaron la agresividad en jvenes chilenos y los
efectos psicosociales y econmicos de los procesos de diferenciacin
intergrupal.
Similarmente, los investigadores de nuestra Escuela han
contribudo al desarrollo de conocimientos sobre la cognicin so-
cial a travs de estudios acerca del prejuicio y los estereotipos. Por
ejemplo, Mladinic, Saiz & Santaella (1996-1997) estudiaron las eva-
luaciones, estereotipos y prejuicios hacia los gneros. En esta lnea
tambin se destaca el estudio de Gonzlez, Manzi & Saiz (2002-
2004) respecto a los factores psicolgicos que median la reduccin
de prejuicio en condiciones de contacto intergrupal.
Diversos otros estudios han contribuido a la comprensin del
desarrollo cvico y poltico de nios y jvenes, como tambin al
anlisis de fenmenos polticos a nivel nacional. En un estudio em-
prico con un diseo longitudinal, Manzi & Gonzlez (1995-1997)
estudiaron la psicognesis de las cogniciones y afectos referidos al
mundo poltico en nios y adolescentes de Santiago. Desde una pers-
pectiva histrico-poltica, Manzi, Helsper, Ruiz et al. (2003) estu-
diaron las formas de representacin y recuerdo del 11 septiembre
1973. En una muestra de 792 participantes de diferentes generacio-
nes y orientaciones polticas, los investigadores encontraron que la
fecha es de importancia subjetiva para la mayora de las personas,
con escasas diferencias generacionales. Sin embargo, la posicin ideo-
lgica de los participantes demostr ser un factor diferenciador del
recuerdo que se tiene de este hecho histrico. Actualmente Haye,
Manzi & Gonzlez se encuentran desarrollando un estudio panel de
la cultura poltica de tres generaciones de chilenos.
Gonzlez, Manzi, Corts, Torres y colaboradores (2005) carac-
terizaron las actitudes y orientaciones polticas en una muestra de
87
1.460 estudiantes universitarios de Santiago aplicando la teora de

la identidad social. Sus hallazgos indicaron que aquellos jvenes
que no se identifican polticamente, tampoco lo hacen con otros
referentes colectivos como la nacin y la religin, muestran mayor
cinismo y menor eficacia poltica que aquellos jvenes que se identi-
fican con partidos y coaliciones.
En relacin a procesos de relevancia para la psicologa comuni-
taria por sus implicancias para la transformacin social, varios estu-
dios se han enfocado en la participacin social. En una revisin de
la literatura, Martnez & Velsquez (2004) analizaron diversas defi-
niciones de la participacin ciudadana, y la evolucin histrica de
esta en Chile. Estas autoras profundizaron en las implicancias de la
participacin ciudadana en las sociedades democrticas, a travs de
los beneficios que reporta para los individuos y comunidades, y cmo
estos beneficios se manifiestan de manera diferente entre hombres y
mujeres jvenes.
A travs de un proyecto longitudinal, Martnez & Cumsille
(2004) examinaron los factores escolares y comunitarios (e.g., opor-
tunidades de participacin en actividades prosociales, en organizacio-
nes comunitarias, etc.) que contribuyen al desarrollo de competencias
sociales y cvicas en los adolescentes. En una muestra de 1.900 jve-
nes, estudiantes de enseanza media de la Regin Metropolitana,
Velsquez, Martnez & Cumsille (2004) estudiaron las diferencias en
la cantidad y el tipo de participacin y, cmo estas diferencias inciden
en las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro en
jvenes de ambos sexos. Los resultados indicaron que si se analiza la
participacin en forma global, las mujeres participan ms que los
hombres. Sin embargo, si se analizan las diferencias de gnero en el
tipo de participacin, se observa que las mujeres participan ms en
actividades y proyectos prosociales que los hombres; en cambio no
hay diferencias de gnero en la participacin en actividades polticas.
Confirmando las predicciones respecto de los beneficios de la partici-
pacin social, esta se asoci positivamente con las expectativas de
autoeficacia, y con una mayor orientacin prosocial en los jvenes.
El empoderamiento es un valor y una ideologa central a las
metas de la psicologa comunitaria (Rappaport, 1981; Zimmerman,
88
2000) pues se orienta a la transformacin de las condiciones socia-

les y materiales, quebrando la condicin de dependencia y una
estimulacin de autogobierno (Montero, 2003). Por definicin el
empoderamiento es un proceso (Silva & Martnez, 2004), un con-
junto de mecanismos mediante los cuales personas, las organizacio-
nes y las comunidades ganan control sobre sus vidas (Rappaport,
1981). Silva & Martnez (2004) analizaron la distincin terica entre
proceso y resultado de empoderamiento (Zimmerman, 2000), y pro-
pusieron diferenciar entre contexto y nivel de empoderamiento, como
tambin analizar el contexto del empoderamiento en los niveles in-
dividual, organizacional y comunitario del agregado social de ma-
nera de avanzar en la definicin de este fenmeno. De esta manera
adquiere centralidad la concepcin del empoderamiento como pro-
ceso en sucesivos contextos que benefician no solo a los individuos
sino que a los colectivos sociales.
La intervencin y en la investigacin comunitaria nos orienta
al desarrollo de comunidades que enfrentan y resuelven sus proble-
mas, que participan y que se involucran en la toma de decisiones.
En otras palabras, el desarrollo de las comunidades y los procesos de
intervencin requiere del fortalecimiento de la comunidad (Montero,
2003), es decir, participantes empoderados que son protagonistas
de los procesos de transformacin social, que participan activamen-
te en sus comunidades, que se involucran y son considerados por las
estructuras de autoridad.
En el mbito de la intervencin comunitaria, a mediados de
los 90s, Krause (2002) estudi los objetivos de las intervenciones,
las caractersticas de los grupos atendidos, y las actividades de los
programas de intervencin en siete comunas de Santiago. Sus ha-
llazgos mostraron que la mayora de los programas se enfocaban a
la promocin de la salud, alrededor de un tercio a la prevencin, y
otro tercio tambin promova el desarrollo comunitario. En sntesis,
tanto la promocin como la prevencin de condiciones particular-
mente de salud mental daban cuenta de las prioridades programticas.
Posteriormente, Krause y colaboradores (2002) realizan en la
Poblacin la Victoria un proyecto inserto en el programa de gobier-
no Chile Barrio, destinado a mejorar la infraestructura comunita-
89
ria, los problemas de seguridad y la prevencin del consumo de dro-

gas cuyos como objetivos fueron: fortalecer las redes organizacionales;
programar y desarrollar actividades comunitarias; contribuir al sen-
timiento de pertenencia de los vecinos y entregar herramientas que
permitan mejorar la gestin de las organizaciones y su nivel de
empoderamiento.
Temas emergentes en Chile y proyecciones a futuro
Con el advenimiento de la democracia en 1990, Chile ha experi-

mentado un proceso de rpidos cambios sociales y polticos que
definen un nuevo rol para el Estado y demandan mayor agencia de
los ciudadanos. Al mismo tiempo, varios programas de gobierno
han impulsado reformas en mbitos claves de la vida nacional, en-
tre las que destacan la Reforma Educacional dirigida a mejorar el
acceso y la calidad de la educacin, la Reforma Procesal Penal diri-
gida a agilizar la administracin de Justicia, y el Plan AUGE cuyo
objetivo es aumentar la equidad en el acceso y la cobertura de la
salud de los chilenos, particularmente de aquellos de menores ingre-
sos. Todas estas reformas estn inspiradas en la construccin de una
sociedad ms humana en equidad y justicia. Emergen, por tanto,
diversos temas de derechos ciudadanos y su actualizacin en polti-
ca social y procesos de cambio social que constituyen fenmenos de
inters para la investigacin e intervencin en psicologa comunita-
ria. Al mismo tiempo, generan contextos para el ejercicio de nuevos
roles profesionales en los psiclogos comunitarios, particularmente
en el diseo y evaluacin de polticas y programas sociales.
En su conjunto, los programas gubernamentales de reforma edu-
cacional, judicial, de la salud y otros han elevado nuestra conciencia
de los derechos de los ciudadanos, de la importancia de la calidad de
los servicios sociales, y han creado nuevas realidades sociales y legales
para muchos chilenos. Dados estos rpidos cambios sociales en Chile
y la influencia de los procesos de globalizacin, los psiclogos comu-
nitarios necesitamos reflexionar de qu manera las instituciones y los
mecanismos sociales en que hemos confiado en el pasado para la crea-
90
cin de comunidades y la promocin del bienestar y la competencia

humana continan cumpliendo esta funcin. A modo de ejemplo, en
nuestro pas la erosin de las familias extendidas debido a la urbani-
zacin masiva, junto a los crecientes nmeros de mujeres en la fuerza
de trabajo, cambia los patrones de interaccin y estilos de vida de las
familias nucleares. El aumento de hogares monoparentales formados
por mujeres, en un pas donde las mujeres continan teniendo la mayor
responsabilidad en el cuidado de los hijos, aumenta las demandas
sobre la familia, particularmente aquellas de menores recursos econ-
micos, y plantea riesgos para el desarrollo ptimo de nios y jvenes
pues hace ms probable que estos queden sin el adecuado cuidado y
supervisin de los adultos despus de la jornada escolar.
Como psiclogos comunitarios, esta realidad nos obliga a pen-
sar en maneras de fortalecer los recursos comunitarios, las redes de
apoyo social de las familias y la necesidad de generar espacios y
contextos comunitarios que fortalezcan la funcin socializadora de
nios y jvenes. El fortalecimiento de las comunidades en pro del
bienestar es una tarea que debe ser abordada con esfuerzos coordi-
nados de diferentes sectores gubernamentales.
Desde la perspectiva de la promocin del desarrollo humano,
los nuevos contextos sociales, polticos y culturales en Chile tam-
bin demandan nuevas habilidades de los ciudadanos para una par-
ticipacin efectiva en la vida democrtica. Un segmento importante
de nuestra poblacin que requiere ser incorporados como partici-
pantes activos en la construccin de nuestra sociedad son los jve-
nes. En sus contextos de vida diaria (e.g., familia, colegio, universi-
dad, barrio, trabajo) debemos crear oportunidades para que desa-
rrollen habilidades, practiquen el ejercicio de sus derechos y respon-
sabilidades, y se expresen a travs de voz y voto.
La promocin de la ciudadana y la participacin social: n-
fasis en las competencias. Las Encuestas Nacionales de Juventud
revelan la limitada participacin cvica de los jvenes chilenos en
indicadores como baja inscripcin en los registros electorales, des-
confianza hacia los partidos polticos e instituciones legislativas y
judiciales, (2002, 2004) y un desinters hacia la participacin pol-
tica formal (INJUV, 2002, 2004).
91
Esta apata hacia la poltica formal puede deberse, en parte, al

hecho que las decisiones que afectan a las personas se realizan en
lugares distantes del mundo, por medio de procesos poco transpa-
rentes (Youniss, Bales, Christmas-Best, Diversi, Mc Laughin,
Silbereisen, 2002), Youniss et al. (2002). En un mundo global, las
circunstancias nacionales muchas veces quedan determinadas por
decisiones de entidades transnacionales, desperfilando as los senti-
dos de pertenencia y las identidades nacionales de los ciudadanos.
Esta situacin puede verse agravada por la falta de oportunidades
de trabajo y distribucin no equitativa de los bienes que tambin
afectan negativamente el sentido de pertenencia a una sociedad, lo
que repercute en un desinters cvico. Por su parte, la economa de
mercado ha infludo en una desconexin entre los derechos indivi-
duales y los deberes hacia la comunidad y el sentido de bien comn
y pblico (PNUD, 2003).
Sin embargo, la problemtica no parece explicarse exclusiva-
mente por factores macrosociales, sino tambin por las caractersti-
cas de los contextos locales. En una muestra de 1.091 adolescentes
urbanos (15-16 aos de edad) Silva & Martnez (2004) analizaron
la relacin entre la participacin social en dos contextos colegio y
barrio y el empoderamiento de los jvenes. Los hallazgos permitie-
ron identificar tres dimensiones del empoderamiento en el colegio
(clima de respeto, oportunidad de influencia, y toma de accin), y
dos dimensiones del empoderamiento en el barrio (clima de respeto
y toma de accin). Confirmando las predicciones, los resultados del
estudio revelaron que los jvenes perciben un empoderamiento mo-
derado en el colegio y bajo en el barrio. Tanto la toma de accin y el
clima de respeto en el colegio, como la toma de accin y el clima de
respeto en el barrio contribuyeron significativamente al autoconcepto
positivo en los jvenes. Confirmando las predicciones, la participa-
cin social contribuye al nivel de empoderamiento en los jvenes,
particularmente de la participacin de tipo poltico que de la parti-
cipacin prosocial (e.g. de ayuda a los dems).
Los hallazgos anteriores tienen implicancias para la interven-
cin. A nivel local, existe la necesidad de disear, evaluar, y validar
intervenciones que promuevan la participacin ciudadana en diver-
92
sos mbitos. Para ser efectiva, esta participacin requiere del desa-
rrollo de competencias cognitivas (e.g., pensamiento crtico, cono-
cimiento sobre asuntos sociales y comunitarios; procesos a travs de
los cuales impulsar cambios) (Flanagan & Sherrod, 1998), cvicos
(e.g., logro de metas grupales, compromiso con el bien comn), y
sociales (e.g., toma de perspectiva, liderazgo, negociacin y resolu-
cin de problemas) y afectivas (e.g., apego y conexin emocional
con la comunidad, valores de responsabilidad social) (Flanagan y
Faison, 2001).
En el caso de los jvenes, los establecimientos educacionales
constituyen un espacio pblico para que los nios aprendan sus pri-
meras ideas sobre derechos y deberes para con los dems (Flanagan,
Bowes, Jonsson, Csapo, Sheblanova, 1998; Torney-Purta, 2002).
El desarrollo de habilidades cvicas constituye un objetivo funda-
mental de la Reforma Educacional en Chile.
En el contexto escolar, nios y jvenes aprenden que son miem-
bros de una comunidad e iguales a otros ciudadanos con los que
tienen que negociar sus diferencias y convivir. Como psiclogos co-
munitarios podemos desarrollar conocimientos acerca de las ecologas
de las comunidades escolares y los procesos que promueven el trato
igualitario, el respeto de las ideas de todos los estudiantes, y las
condiciones que incluyen y crean tolerancia y confianza en otros
para la gestacin de proyectos colectivos de la discusin, la negocia-
cin y resolucin de conflictos para el logro de acuerdos frente a las
diferencias.
Las experiencias de membresa y de asumir obligaciones para
con el bien comn vinculan a los jvenes a la poltica ms amplia
(Flanagan et al., 1998). Para este fin, son particularmente relevan-
tes las experiencias de servicio voluntario en beneficio de personas
desventajadas puesto que ofrecen oportunidades para problematizar
acerca de la realidad, de construir una identidad poltica, y un ideal
de persona y de sociedad que se desea construir (Youniss & Yates,
1997). Las organizaciones juveniles, como tambin los proyectos
comunitarios de emprendimiento juvenil, constituyen espacios don-
de se practica el ejercicio de derechos y responsabilidades, se aprende
a convivir en reciprocidad y confianza, y se desarrollan habilidades
93
trabajo en equipo en funcin de una meta comn. Por lo anterior,

su estudio es particularmente relevante para la psicologa comunita-
ria pues informa de los procesos y prcticas que preparan a la gente
joven para asumir roles de responsabilidad y de influencia en el
mundo social y poltico.
Los psiclogos comunitarios pueden aportar a identificar las
circunstancias histricas y las condiciones sociales que favorezcan la
confianza social, es decir, el sentimiento de que la mayora de la
gente es leal y digna de confianza, como un ingrediente esencial de
la convivencia ciudadana.
Los psiclogos comunitarios como agentes en la promocin
de mejores condiciones de vida de las personas y comunidades: El
retorno a la comunidad. La Psicologa Comunitaria se ha desarro-
llado con el fin de generar capacidades sociales y comunitarias, for-
taleciendo el capital social y desarrollando grupos humanos capaces
de satisfacer las necesidades de sus miembros a travs de la partici-
pacin, la identidad comunitaria y el fortalecimiento de los siste-
mas de apoyo social. Dicha respuesta se hace an ms necesaria cuan-
do el tejido social se ha daado y genera problemas psicosociales
que atentan contra la salud, el bienestar, la dignidad humana, y el
respeto de los derechos de los mismos individuos.
Los niveles diferenciales de pobreza, la desventaja cultural aso-
ciada a la inequidad social, marginalizacin social, la escasez de re-
cursos institucionales (e.g., disponibilidad de colegios de buena ca-
lidad, bibliotecas y servicios comunitarios sociales y de salud), com-
binados con diferencias en la estructura de oportunidades (e.g., oferta
de trabajo) pueden tener una gama dramtica de efectos en las vidas
de las personas y de los grupos sociales. Los mecanismos y procesos
sociales a travs de los cuales estas influencias operan no estn cla-
ros. Solo atendiendo a la diversidad de estos contextos y conside-
rando factores que operan a distintos niveles del agregado social se
podr desarrollar teora que informe nuestro quehacer de investiga-
cin e intervencin.
Cmo fortalecer o encauzar estos procesos en miras del
bienestar comn, de nuestras comunidades urbanas y rurales? La
construccin de comunidades depende de que sus miembros experi-
94
menten un sentido de inclusin, de membresa compartida, y una

creencia en que la vida de cada persona es importante. En otras
palabras, de que fortalezcamos un sentido de comunidad (McMillan
& Chavis, 1986). Tambin se requiere comprender los procesos a
travs de los cuales las personas que tienen visiones divergentes pue-
den participar en procesos colectivos de toma de decisiones, y man-
tener un sentido de comunidad, de confianza, de respeto mutuo y
de solidaridad. Todos estos conceptos propios de la visin del psic-
logo comunitario tienen su aplicacin en la implementacin de co-
munidades prosociales (Tyler, 2004).
Al comenzar el siglo XXI, la psicologa comunitaria ha alcanza-
do un momento de su desarrollo en que se necesita proponer, con-
trastar y modificar teoras. En Chile es preciso desarrollar ms inves-
tigacin sistemtica en nuestras comunidades para comprender cmo
puede promoverse este sentimiento en nuestros barrios, escuelas,
comunidades urbanas y rurales.
Inclusin, equidad y diversidad cultural. En Chile y en Am-
rica Latina sigue pendiente la integracin a la sociedad de grandes
grupos (e.g., indgenas, minoras culturales o socioeconmicas), his-
tricamente marginados. La inclusin de ellos en una poca de
globalizacin, ofrece oportunidades para el encuentro cultural, la
interculturalidad, la educacin bilinge, y la tolerancia en la resolu-
cin de conflictos culturales. En una era de globalizacin, esta tarea
tambin crea desafos como son disminuir el prejuicio, promover la
tolerancia a la diversidad y la cooperacin entre grupos que favorez-
ca el desarrollo de sus competencias.
La realidad de las comunidades rurales y el estudio de los fac-
tores que promueven su desarrollo requiere la atencin de los psic-
logos comunitarios en particular, por estar estos especialmente en-
trenados a comprender el comportamiento en su contexto cultural
(Hughes, Seidman, & Williams, 1993). Este conocimiento puede
ser iluminado si integramos la historia de los pueblos y comunida-
des a nuestra comprensin de los fenmenos comunitarios y/o al
diseo de intervenciones. Gran parte de los desarrollos tericos de
que disponemos en Psicologa Comunitaria han sido estudiados y/o
aplicados en ambientes urbanos. La naturaleza de las comunidades
95
rurales, su organizacin social y econmica, sus valores y cosmovisin

desafan los supuestos de nuestro anlisis pues observamos que mu-
chos fenmenos de nuestro inters (e.g., liderazgo, el empoderamien-
to, la participacin social) se manifiestan de manera distinta en co-
munidades indgenas y/o rurales. Es momento de enfrentar el desa-
fo de construir una psicologa comunitaria adecuada a las necesi-
dades de nuestros pueblos, ya que estara relacionada con la pobre-
za, falta de recursos, quehacer poltico, y muchas otras condiciones
histricas propias de los pases latinoamericanos.
El diseo y la implementacin de polticas sociales a nivel na-
cional y local. En Chile, las urgentes necesidades de la poblacin, se
intentan resolver a travs de una planificacin ms informada y sensi-
ble de programas sociales, proyectos de intervencin, evaluaciones de
intervenciones sociales, impulsados por instituciones gubernamenta-
les y no gubernamentales en problemas como pobreza, medio am-
biente, vivienda, microempresa, participacin ciudadana, etc. Dichos
avances indican la validacin de la disciplina y su consideracin cada
vez ms slida en las propuestas de desarrollo social.
Uno de los campos profesionales de creciente insercin es el
diseo, la planificacin, y la evaluacin de polticas sociales. Nue-
vos roles profesionales se han creado en la evaluacin de programas
sociales como tambin en la aplicacin de la polticas sociales de
modo de aumentar su eficacia y eficiencia considerando ms direc-
tamente las potencialidades, recursos, capital social, empoderamiento
que tiene la poblacin a travs de sus comunidades.
Los psiclogos comunitarios se encuentran particularmente
capacitados para comprender los procesos sociales que conlleva la
implementacin de una poltica pblica. El desarrollo de una pol-
tica social que no presta atencin simultneamente al proceso pol-
tico y al mismo tiempo a los actores individuales responsables de
implementarla o a los potenciales receptores va a tener efectividad
limitada.
Colaboracin intra e interdisciplinaria. Se requiere mayor co-
laboracin entre instituciones acadmicas para potenciar la forma-
cin de profesionales y la efectividad de los enfoques de intervencin
e investigacin para aportar a la solucin de problemas sociales cada
96
vez ms complejos. Estos puentes de colaboracin deben ser estable-

cidos a nivel nacional y local con instituciones privadas y pblicas
encargadas de la formulacin de polticas sociales, y con institucio-
nes acadmicas nacionales y extranjeras. En el marco de la coopera-
cin interuniversitaria entre la Pontificia Universidad Catlica de
Chile y la Universidad de Chile, las Escuelas de Psicologa de ambas
universidades estn elaborando un convenio de intercambio acad-
mico con el fin de establecer fortalecer la formacin de profesionales
y en desarrollo de la investigacin en Psicologa Comunitaria.
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99
Ricardo Prez-Luco Arenas et al.
100
Trayectoria y perspectivas en la
formacin de psiclogos comunitarios
de la Universidad de La Frontera
Ricardo Prez-Luco Arenas, Alba Zambrano Constanzo,

Gonzalo Bustamante Rivera, Mireya Palavecino Tapia.
Departamento de Psicologa
Universidad de La Frontera
Antecedentes, orgenes e influencias que

demarcan el campo de formacin psicosocial
comunitario
El escenario
La Carrera de Psicologa de la Universidad de La Frontera se

constituy, el ao 1982, en la tercera Escuela de Psicologa a nivel
nacional y la primera creada fuera de la Regin Metropolitana,
especficamente en Temuco, a 675 Km. de Santiago. En esos aos
no era fcil iniciar el quehacer acadmico tan lejos de la capital y la
dificultad era an mayor al tratarse de una disciplina de proyeccin
social en pleno periodo de dictadura militar. En este escenario y
fuertemente impulsado por iniciativas estudiantiles, lentamente van
surgiendo tmidas incursiones de trabajo voluntario en sectores
poblacionales en condiciones de pobreza y en algunas instituciones
que trabajan con infancia. La realidad social ingresa a las aulas por
la puerta trasera, pero poco a poco se va instalando en los conte-
nidos y en los programas de cursos, ello gracias a una fructfera
reflexin terico-prctica que ocurre entre docentes y estudiantes de
las primeras promociones de la Carrera. Esta reflexin permite cues-
tionar propositivamente la pertinencia de la formacin de psiclo-
gos para el abordaje de problemticas psicosociales de alta comple-
101
jidad, que se constituyen en un objeto nuevo y diferente, origi-

nando diversas iniciativas acadmicas innovadoras. As, docencia y
prctica profesional comienzan a ser desafiadas e instadas a generar
estrategias de intervencin complementarias o alternativas en un
campo que hasta esa fecha no haba sido prioritario para nuestra
disciplina: la Psicologa Comunitaria.
Los primeros pasos de la Psicologa Comunitaria: Fase activista
A mediados de los 80, distintos grupos de estudiantes de diversas

carreras se organizaron para realizar trabajos voluntarios en las po-
blaciones con ms dificultades sociales de Temuco; a estos grupos
concurrieron muchos estudiantes de Psicologa, inspirados por la
necesidad de hacer efectivo el rol de agente de cambio que por
esos aos se defina para el profesional Psiclogo. Como consecuen-
cia de ello se comenz a presionar al interior del aula para producir
una reflexin ms sistemtica sobre esta nueva forma de hacer Psi-
cologa en terreno y el primer espacio formal que se abri fue la
asignatura Patologa Social, la que en 1986, es reformulada bajo la
conduccin de la profesora Marcela Aracena, junto a un equipo de
cuatro ayudantes, abriendo espacios para el trabajo prctico en te-
rreno, con un proceso sistemtico de acompaamiento supervisado
a nios que presentaban desadaptacin social. Se haba dado inicio
a un proceso de apertura impensable en esa poca, el que sigui con
la realizacin de diversos cursos taller de carcter electivo: Modelos
Alternativos de Educacin (MAE), Taller de Investigacin-Accin,
Atencin Primaria y un Taller de Patologa Social, a travs del cual
se produjo el video Estirar la Manga, el que permiti dar un vistazo
desde adentro al proceso de desadaptacin en la infancia.
Este primer periodo fue muy activo en la produccin de inicia-
tivas acadmicas que dieron cabida a las innumerables inquietudes
emergentes en el rea, de all la denominacin de Fase Activista,
pues lo fundamental era hacer una Psicologa diferente, en terreno,
con los pies metidos en el barro, esto en un contexto en el que la
literatura especializada era casi inexistente y en donde haba una
102
escasa sistematizacin de experiencias anlogas o pertinentes, a lo

que se sumaba un escenario poltico muy efervescente ante la posi-
bilidad cada vez ms cierta de terminar con la dictadura. Rpida-
mente, sin embargo, se da inicio a un proceso ms reflexivo, orien-
tado a generar fundamentos conceptuales para la accin, nos vincu-
lamos al CIDE para recibir formacin en Educacin Popular y al PIIE
para una formacin metodolgica coherente; se comienzan a desa-
rrollar las primeras tesis con temas no tradicionales Identidad ju-
venil urbano popular, Prostitucin infanto juvenil, Historia
oral de la Villa Pomona, etc., decantando finalmente en una
reformulacin del plan de estudios, el que a partir de 1989, incor-
pora dos asignaturas ampliamente anheladas por las primeras gene-
raciones de estudiantes: Metodologa de Investigacin Cualitativa
MIC y Tcnicas de Intervencin Social TIS.
Estructurando un campo de intervencin: de la accin a la reflexin
Al terminar la dcada de los 80, el escenario cambia radicalmente,

junto con la reciente conquista de un nuevo plan de estudios, llega
la democracia y adems, un explosivo surgimiento de universidades
privadas, lo que provoca el xodo de algunos acadmicos y el ingre-
so de otros nuevos. Estos nuevos docentes son psiclogos jvenes y
a la vez, recientes ex estudiantes, con dedicacin compartida a la
universidad y a otros trabajos, lo que permite vincular la academia
con distintos organismos colaboradores de la Red SENAME, ONGs
de salud mental y derechos humanos y algunos organismos del Es-
tado que buscan introducir prcticas innovadoras para abordar los
mltiples temas pendientes que ha dejado la dictadura. Se configura
as un contexto de creciente apertura e intercambio que brinda las
condiciones para, a partir de la prctica, profundizar en la reflexin
acerca de los posibles aportes de la Psicologa en escenarios diversos
y complejos.
Temas emergentes como pobreza, violencia intrafamiliar, mal-
trato infantil, abuso sexual, consumo de drogas, delincuencia juve-
nil y resiliencia, comienzan a concitar la atencin de profesores y
103
estudiantes, inicindose una serie de prcticas profesionales, traba-

jos de tesis, desarrollo de proyectos de intervencin especializados y
cursos de capacitacin especficos para el personal que labora en
estos contextos; todas iniciativas que influyen en la incorporacin
de nuevos contenidos que abordan estos temas al interior de las asig-
naturas. Se inicia as un proceso progresivo de generacin de instan-
cias de formacin cada vez ms pertinentes a los requerimientos de
la poblacin que vive en condiciones de mayores dificultades socia-
les y econmicas, poblacin preeminente en la Regin.
La ingente demanda de los profesionales y tcnicos que inter-
vienen en estas realidades por obtener nuevas y mejores herramien-
tas para realizar su trabajo, junto con un fuerte nfasis del nuevo
gobierno por el desarrollo de polticas orientadas a la superacin de
la pobreza, generan las condiciones para que algunos acadmicos
del Departamento de Psicologa se involucren en procesos de trans-
ferencia de conocimientos hacia la comunidad nunca antes vistos en
la Universidad. Un icono emblemtico de este periodo fue el Taller
de formacin de educadores de nios de y en la calle, realizado en
convenio con Hogar de Cristo y SENAME el ao 1991; esta fue la
primera ocasin en que se renen dentro de las aulas universitarias
un grupo constituido tanto por profesionales de diversas discipli-
nas, como por pobladores de sectores marginales de la ciudad, ade-
ms de religiosos, tcnicos y estudiantes; todos ellos involucrados en
un proceso de formacin de ocho meses de duracin, diseado y
realizado en base a metodologas participativas propias de la educa-
cin popular y a cargo de un equipo docente tambin mixto.
Luego de esta experiencia se sucedieron muchas otras similares
como la formacin de monitores psicosociales juveniles; forma-
cin de gendarmes como agentes de cambio; diversos cursos a
organismos colaboradores de la Red SENAME; fortalecimiento de
competencias en profesionales de la salud, justicia y municipios en
materia de trabajo psicosocial comunitario; asesora a instituciones
especializadas en la atencin de la violencia intrafamiliar y el mal-
trato infantil grave; capacitacin y asesora a redes conformadas en
torno a la promocin de los derechos de la infancia, prevencin del
consumo de drogas, de la violencia familiar y el maltrato infantil;
104
ejecucin directa de programas de prevencin en drogas; reparacin

del maltrato infantil grave y atencin de la violencia intrafamiliar y
muchos otros ms, siempre vinculados con organismos pblicos de
distinto nivel y con organizaciones de base motivadas por trabajar
en torno a estos temas, especialmente en el plano de la promocin
de los buenos tratos y convivencia social. Muchas de estas experien-
cias adems, rebasaron los lmites de la Regin, abarcando desde
Chilln a Punta Arenas.
La formacin impartida fue marcando un camino cuya huella
se hizo profunda. Los aprendizajes que el equipo pudo obtener de
estas experiencias quizs han sido mayores que los facilitados en los
participantes, pues no solo enriquecieron la docencia, sino que abrie-
ron camino a la investigacin y a travs de la reflexin conjunta de
ida y vuelta entre el conocimiento acadmico, la evidencia emprica
y la prctica de terreno, sentaron las bases para el desarrollo de un
modo propio, pertinente e integrado para abordar las problemti-
cas reales desde la Psicologa. As, la reflexin surgida en esta etapa
nos ha permitido fundamentar el porqu el abordaje de problemas
psicosociales requiere de enfoques de intervencin de corte psicosocial
y comunitario.
Pese a esta trayectoria, recin el ao 1998, en la Carrera co-
mienza a impartirse la Pre especialidad Comunitaria, luego de ar-
duos debates respecto de la necesidad de hacerlo, especialmente cuan-
do se apostaba a la desconcentracin de un plan saturado de conte-
nidos para los estudiantes. De este modo tom cuerpo esta prime-
ra etapa reflexiva cuyo eje lo constituye el cambio curricular; un
cambio que busca generar espacios de formacin regular para una
Psicologa que se pueda construir desde la prctica, el desafo que se
asume es el preparar profesionales calificados para intervenir en un
mbito de accin cada vez ms complejo, en donde temas como la
pobreza y los problemas psicosociales son necesarios pero no los
nicos que demandan una aproximacin integradora e innovadora
desde la Psicologa. El principal norte tico-valrico es aqu la equi-
dad, al estar orientada hacia quienes se encuentran excluidos de los
beneficios del hacer profesional de los psiclogos. La inauguracin
de la Pre especialidad Comunitaria y su pronta transformacin en
105
las Tcnicas de Intervencin Psicosocial Comunitaria (TIPSC) a raz

de una nueva modificacin del plan de estudios (1999), fueron he-
chos sin duda relevantes, pues se termin de formalizar el espacio
para la preparacin de Psiclogos Comunitarios. Pero su significa-
do es ms relevante an por la validacin acadmica lograda, lo que
imprimi un sello de identidad al equipo, permitiendo adems que
los estudiantes interesados en el rea pudiesen exhibir explcitamen-
te su opcin.
Lo ms significativo, sin embargo, fue una mayor orientacin
acadmica del trabajo realizado, expresado en: (a) incremento de
tesis vinculadas a problemticas psicosociales, (b) adjudicacin de
proyectos de investigacin va concurso con evaluacin de pares e
(c) inicio de procesos sistemticos de colaboracin con organismos
del Estado y universidades extranjeras. Esto ltimo ha resultado en
convenios permanentes con reparticiones de los Ministerios de Justi-
cia y Educacin, logrndose la realizacin de diversos cursos de ca-
pacitacin y posttulo orientados a formar a tcnicos y profesiona-
les; la adjudicacin de un proyecto para atencin de nios vctimas
de maltrato, el que se establece en la Clnica Psicolgica bajo el
nombre Esperanza de Nio; la publicacin del libro De la mano
de los nios, que condensa gran parte de la experiencia adquirida y
sistematizada en el trabajo de intervencin psicosocial, la realiza-
cin de estudios sobre violencia intrafamiliar y maltrato infantil; la
ejecucin del componente de Asesora Psicosocial del Programa Li-
ceo Para Todos; y por ltimo, a partir de 2002, la adjudicacin
conjunta con la Universidad de Quebec ante la cooperacin cana-
diense del proyecto PJDA para el desarrollo de la Psicoeducacin en
Chile. Este ltimo proyecto ha permitido dar un salto cualitativo
para lograr mayor rigurosidad en una perspectiva de trabajo realiza-
da por muchos aos en el campo de la infancia y juventud en difi-
cultades psicosociales y que, al incorporar los aportes del enfoque
psicoeducativo enriquece su propuesta en un campo de accin privi-
legiado hasta la fecha por el equipo comunitario. Adicionalmente,
ha permitido gestionar tres convenios con el programa Liceo Para
Todos destinados a la formacin de competencias psicoeducativas
en personal de Internados escolares de la VIII, IX y X regiones.
106
Por ltimo, la reflexin sobre esta prctica ha derivado, desde

1992 a la fecha, en diversas publicaciones de los miembros del equi-
po, preferentemente referidas a infancia, violencia, maltrato y
desadaptacin social, pero tambin a sistematizaciones del enfoque
y de las estrategias de intervencin desarrolladas.
Pasos hacia una psicologa comunitaria para el desarrollo humano:

un nuevo campo de accin y reflexiones
El nuevo escenario que marca la poltica pblica y un lento giro

hacia la promocin del desarrollo humano, junto a la opcin que
hace el equipo del rea por formarse en programas que permiten
una mirada mucho ms integral de la cuestin psicosocial marcan
un hito tambin en el nfasis de la formacin e investigacin en el
rea comunitaria.
A este periodo se le puede definir como una segunda etapa
reflexiva cuyo eje ha sido la produccin de conocimientos por medio
de la sistematizacin y difusin acadmica de la experiencia, la rea-
lizacin de investigacin bsica y aplicada, la implementacin guia-
da de programas de intervencin y la formacin especializada de los
acadmicos ya que, adems de lo realizado, los miembros del equi-
po se involucran en diversos programas de posgrado que permiten
renovar y ampliar los conocimientos que sustentan la prctica. La
formacin de posgrado en Ciencias Sociales Aplicadas, Polticas
Pblicas, Desarrollo Humano a escala Local y Regional y la preocu-
pacin por temas menos presentes hasta ahora en la agenda, tales
como interculturalidad, participacin, concertacin de actores lo-
cales, desarrollo endgeno local e intervencin en redes, marcarn a
inicios del 2000 una perspectiva complementaria al trabajo desa-
rrollado por el equipo comunitario.
A partir de la experiencia obtenida a travs de prcticas profe-
sionales de los estudiantes de los ltimos cursos, adems de las pro-
pias consultoras que realiza el equipo, se constata que, a pesar de un
discurso institucional a favor de la participacin y el trabajo comuni-
tario, existen importantes restricciones que limitan los alcances de
107
dicho trabajo. Especficamente se observan mltiples problemas a ni-

vel organizacional en las instituciones que desarrollan acciones hacia
o con la comunidad, entre los ms relevantes: fuerte desgaste de los
equipos profesionales; falta de conocimientos o competencias tcni-
cas para el trabajo; actitudes, representaciones o prejuicios
obstaculizadores del desarrollo; dificultades de diseo o gestin de los
programas y polticas; conflictos de poder e intereses en los niveles de
decisin poltica y por sobre todo, escasa o nula integracin transver-
sal, evidente en la descoordinacin y superposicin de mltiples pro-
gramas e iniciativas orientadas a favorecer el desarrollo, en particular
en el mundo de la pobreza y la exclusin social. Todo esto hace evi-
dente la necesidad de formular estrategias de intervencin orientadas,
no solo a la comunidad que vive los problemas, sino tambin a los
actores institucionales y organismos que canalizan la poltica pblica,
a fin de generar condiciones de mayor fluidez y eficiencia, sustentadas
en la coherencia entre el discurso y la accin.
De tal modo, el trabajo comunitario ya no se puede concebir
exclusivamente con la comunidad foco de atencin (los vecinos que
comparten un territorio por ejemplo, o grupos de intereses particu-
lares), sino con la comunidad ms amplia, aquella que incluye y
contiene los mecanismos de apoyo para su desarrollo. As la inter-
vencin tambin se dirige hacia las redes de apoyo para la promo-
cin del desarrollo, especialmente hacia quienes cumplen roles en la
operacionalizacin de las polticas sociales en el espacio local. De la
prctica surge la incuestionable eleccin y desarrollo de un enfo-
que ecosistmico para la intervencin comunitaria.
El proceso de formacin de psiclogas

y psiclogos comunitarios
Aspectos curriculares
El proceso de formacin de psiclogos comunitarios se inicia en la

carrera, sensibilizando y acercando a los estudiantes a la realidad de
108
diversas instituciones en la asignatura Prctica Institucional en el

segundo ao de la Carrera1. Luego en la asignatura de Mtodos de
Investigacin Cualitativa se incentiva la realizacin de pequeas in-
vestigaciones en el espacio comunitario. En cuarto ao los estudian-
tes participan en el curso Disfunciones Psicosociales y Desarrollo,
asignatura de un ao de duracin, orientado a brindar los elemen-
tos que permitan la comprensin de la conducta social desviada,
enfatizando, desde una perspectiva sistmica los factores individua-
les y sociales que se asocian dinmicamente a su surgimiento y man-
tencin. El propsito del curso es proporcionar un marco de refe-
rencia, que permita analizar crticamente los enfoques y modelos de
abordaje de las desviaciones sociales ms recurrentes, proponiendo
el modelo de amplificacin cultural como alternativa a los modelos
tradicionales. Se analiza la disfuncin psicosocial desde la perspecti-
va del desarrollo humano, integrando a la resiliencia como un me-
canismo a fortalecer en la poblacin que se encuentra en circunstan-
cias de riesgo de presentar alguna problemtica psicosocial.
En 5 ao de la Carrera de Psicologa de la UFRO los estudian-
tes optan por cursar dos Tcnicas de Intervencin entre seis opciones
que se ofrecen, estas son: Clnica (con tres opciones, Analtica In-
fantil, Analtica Adultos y Humanista Experiencial), Laboral
Organizacional, Educacional y Psicosocial Comunitaria. Tcnicas
de Intervencin Psicosocial Comunitaria (TIPSC) es uno de estos
cursos optativos de formacin profesional, tiene por propsito que
los estudiantes conozcan las fuentes tericas centrales, conceptos y
metodologas de intervencin asociadas a la Psicologa Social Co-
munitaria; se busca relevar el aporte de la Psicologa para el trabajo
en comunidad, definiendo esta como fuente de fortalecimiento de
la identidad personal y social, como soporte y promocin de la sa-
lud mental, contexto de cambio y desarrollo de las personas, fami-
1
Esta asignatura es la ltima del rea de desarrollo personal que articula 4
asignaturas: Tutora para el apoyo a la insercin universitaria; Desarrollo
Personal (centrado en potenciar recursos en los alumnos y reforzar aspec-
tos menos desarrollados), Creatividad (en donde se trabaja la flexibilidad y
desarrollo de competencias personales que permitan el uso creativo del
potencial personal) y Prctica Institucional.
109
lias y grupos, y contexto para la formulacin e implementacin de

proyectos orientados al desarrollo humano.
En concreto la formacin se orienta a la entrega y fortaleci-
miento de elementos terico-prcticos que permitan reconocer ne-
cesidades de intervencin psicosocial, adems de disear, aplicar y
evaluar proyectos de intervencin en reas relevantes para el desa-
rrollo local, regional y nacional. En esta asignatura la Psicologa
Social Comunitaria es comprendida como un rea en proceso de
construccin, por lo que se enfatiza la revisin terica de diversas
fuentes y enfoques que permitan, mediante una estrategia de re-
flexin-accin, consolidar un cuerpo terico que sustente, oriente y
nutra las intervenciones efectuadas en terreno.
A nivel de la docencia se ha resguardado
Rigurosidad en el entrenamiento en los aspectos tericos y

metodolgicos.
Profunda reflexin que permita que los estudiantes y docen-
tes confronten sus propias concepciones y experiencias con el abor-
daje propuesto por la disciplina.
El fortalecimiento de un conjunto de valores que inducen
intencionalidad a los temas, objetivos e impactos deseados: intencio-
nando la toma de conciencia y reflexin acerca de la responsabili-
dad a favor de los valores que se entienden como ticamente
irrenunciables.
Intencionar que los estudiantes sean capaces de atender en su
realidad inmediata a los problemas que se ligan con el sufrimiento y
la injusticia de las personas que tienen menos grados de libertad y
por tanto menos posibilidades de desarrollo. Se enfatiza particular-
mente en la coherencia entre lo que se dice, se pide y lo que se hace,
es decir, no podemos incentivar sentido de comunidad, participa-
cin, solidaridad, accin para el cambio si cada uno no lo vive en su
propia vida cotidiana.
Favorecer una concepcin del ser humano como agente de su
propia vida, responsable de ella y de los procesos sociales en los que
110
participa. Se incentiva un enfoque centrado en las fortalezas de las

personas, con una visin comprensiva de los fenmenos que pueden
condicionar su realidad particular. Ese condicionamiento se asume
como relativo en la medida que las personas pueden superar sus
situaciones, si efectivamente lo desean y las condiciones objetivas
(oportunidades) se puedan propiciar, ello resulta ms factible en la
medida que se vive y participa de un verdadero sentido de comuni-
dad que puede establecer relaciones de confianza, solidaridad, reci-
procidad y capacidad de trabajar en torno a objetivos comunes. Se
parte de la premisa de que en las comunidades hay algn grado de
capital social que se puede activar o fortalecer con la eventual pre-
sencia de operadores sociales que propicien condiciones de facilitacin
para la organizacin, encuentro, reflexin y trabajo conjunto.
Fortalecer el compromiso personal y profesional con las rea-
lidades que se abordan, romper con las figuras tradicionales de agentes
externo e interno.
Desarrollo de una visin amplia e interconectada, con la con-
ciencia del necesario trabajo de equipo que incluye otros profesio-
nales, tcnicos y a la propia comunidad.
Desarrollo de habilidades para el trabajo con grupos diver-
sos, cobrando relevancia la mirada intercultural, pues se busca ser
flexible para dialogar con personas, con valores, perspectivas y
costumbres diferentes, relevando la diferencia como un aspecto que
enriquece en lo personal y puede constituirse en un potencial para el
trabajo a desarrollar.
Aprender a reconocer las propias posibilidades de actuacin,
estando alerta al sndrome del desgaste profesional y generando
estrategias de autocuidado.
Propiciar el inters por estar permanentemente informado
acerca de lo que ocurre a nivel local, nacional y mundial; fomentan-
do el inters por la autoformacin, con la finalidad de favorecer
una comprensin amplia de cmo los fenmenos globales impactan
en el espacio local y viceversa.
Propiciar el desarrollo de habilidades para el liderazgo y la
gestin en distintos espacios; esto es, con la comunidad, con las
autoridades, servicios pblicos e instituciones privadas. Ello con la
111
finalidad ltima de modelar y transferir esas relaciones a la propia

comunidad para que ganen en poder, en espacios que efectivamente
pueden proveerles de recursos de distinta naturaleza en una relacin
autnoma y sinrgica y no autoritaria o clientelar como habitual-
mente ocurre.
A nivel de los docentes y estudiantes exige una conexin per-
manente con el terreno, en un proceso de constante reflexin y ac-
cin. Adems del desarrollo de la sensibilidad para captar nuevas
necesidades, nuevos espacios de accin que resulten estratgicos para
los fines planteados. En este mbito tambin se resalta la importan-
cia de reconocer las particularidades espaciotemporales que condi-
cionan la realidad de una comunidad especfica.
Esto ha significado en la prctica
Las primeras asignaturas que tienen algn grado de conexin con

el rea, le permiten a los estudiantes tener un acercamiento paula-
tino al trabajo psicosocial comunitario, siendo en 5 ao cuando
ellos resuelven tener una formacin ms especializada en el rea.
Antes de ingresar a las Tcnicas de Intervencin se realiza una en-
trevista de orientacin con cada uno de los postulantes, esta entre-
vista tiene por propsito indagar acerca de algunos aspectos del
estudiante que segn nuestra experiencia han resultado de relevan-
cia en su formacin especializada. Se indagan los aspectos motiva-
cionales, grado de compromiso con los temas que aborda el rea,
conexiones con su propia historia de vida, espacio de participa-
cin en los que ha estado vinculado (si lo ha estado), sus valores y
visin acerca de la sociedad y su postura frente a la realidad social
y los procesos de cambio.
Adems se buscan antecedentes acerca de caractersticas desea-
bles desde el perfil: flexibilidad y creatividad, capacidad para tole-
rar la frustracin, capacidad de establecer relaciones sociales en con-
textos diversos, capacidad de organizacin y habilidades para llevar
a la prctica sus propsitos. Estas son reas que se continan refor-
zando durante todo el proceso de formacin. Adems en esta entre-
112
vista se consulta por el rea especfica de inters para desarrollar el

trabajo de terreno. El equipo busca conciliar intereses con solicitu-
des de instituciones comunitarias u organizaciones de base y carac-
tersticas de los estudiantes en funcin de nuestro conocimiento pre-
vio de estos espacios y sus demandas.
En la prctica nuestros estudiantes suelen tener una trayectoria
de participacin en diversas instancias desde las de tipo religiosa (la
mayora), sociales, recreativas, polticas, culturales, de derechos hu-
manos, estudiantiles o gremiales. Una pequea cantidad no ha teni-
do posibilidades de participacin pero muestran inters y capacidad
para articularse o liderar iniciativas especficas.
Como resultado del proceso anterior se constituyen grupos de
formacin de un ao de duracin que fluctan entre 10 y 15 estu-
diantes. El curso se inicia con una Jornada de Induccin de dos
das de duracin que se realiza fuera de la universidad y en donde se
abordan dos aspectos centrales: primero, la opcin del rea y su
conexin con la historia de vida personal, pues es relevante asumir
que el haber optado por el trabajo comunitario tiene un sentido y
guarda alguna coherencia con sus propias experiencias; y segundo,
la constitucin e integracin del grupo para dar inicio al proceso de
formacin de competencias actitudinales, basado en el fortalecimien-
to de la identidad grupal.
Esta resulta ser una experiencia que marca todo el desarrollo
del curso, se logra mayor confianza y conocimiento personal, lo que
constituye elementos bsicos en el proceso posterior de asesora del
trabajo de terreno, en las reflexiones tericas y en la interconexin
entre los encuentros con la comunidad y sus propios sentimientos,
miedos, dudas, contradicciones o expectativas.
Finalmente, en 6 ao, quienes eligen esta rea para realizar su
prctica profesional (grupos que suelen fluctuar entre 5 a 8 estu-
diantes), realizan actividades propias del rol del psiclogo comuni-
tario en alguna institucin u organizacin que trabaje en este mbi-
to. Esta prctica de 900 horas distribuidas en media jornada diaria
entre los meses de marzo a octubre cuenta con supervisin en terre-
no (por parte de un supervisor de terreno, psiclogo de la institu-
cin y mediante la visita del supervisor-acadmico del rea) y en la
113
universidad mediante supervisin grupal e individual realizadas se-

manalmente.
Entendemos que tanto la formacin como el ejercicio profe-
sional en Psicologa Comunitaria cuenta con tres componentes cen-
trales interdependientes, que se buscan desarrollar durante el quinto
y sexto ao para los estudiantes que han optado por esta lnea de
formacin los saberes propios de un(a) psiclogo o psicloga comu-
nitaria:
(a) El saber: que incluye teoras, paradigmas, enfoques, mode-
los (en su dimensin conceptual), datos y resultados provenientes
de estudios y sistematizaciones tericas y empricas.
(b) El saber-hacer: que incluye el conocimiento y manejo satis-
factorio de modelos prcticos, metodologas, tcnicas, estrategias y
herramientas metodolgicas que se utilizan en el trabajo de terreno.
(c) El saber-ser: que incluye una serie de actitudes, disposicio-
nes personales bsicas y nfasis o prescripciones tico-valricas iden-
tificados como centrales para el trabajo comunitario.
Este modo de conceptualizar los tres componentes bsicos lo
recogemos de la literatura francfona, especficamente del modelo
psicoeducativo quebequense, el que nos sugiere reconocer las com-
petencias centrales requeridas por los estudiantes para el ejercicio
profesional en esta rea. En sntesis, implica entender el ejercicio
profesional compuesto por tres componentes: saber, saber ser y sa-
ber hacer. Existiendo estrecha interdependencia entre estas tres di-
mensiones. Es as como entendemos que un(a) psiclog@
comunitari@ debiera contar con el desarrollo de estas tres dimensio-
nes de modo equilibrado para un adecuado ejercicio profesional.
La identificacin de los contenidos especficos en cada compo-
nente ha sido un proceso lento, no exento de errores, y donde los
mismos estudiantes han contribuido a perfeccionarlo con su retroa-
limentacin, lo que ha quedado plasmado en una revisin conti-
na, por parte del equipo, de la asignatura y del programa que la
orienta.
De hecho, la misma estrategia pedaggica para facilitar el de-
sarrollo de estos tres componentes en los estudiantes ha ido varian-
do en el tiempo. Es as como hasta hace tres aos enfatizbamos el
114
componente del saber, bajo la premisa que un enorme paso para

responder a un problema era su adecuada comprensin, lo que abri-
ra las puertas, per se, a las metodologas o estrategias ms pertinen-
tes. Hoy en da hemos ido concluyendo que es necesario fortalecer
ms la entrega de herramientas metodolgicas que traduzcan los
enfoques tericos, adicionalmente, tambin en el saber-ser hemos
ido incorporando competencias que anteriormente no enfatizbamos
suficientemente, por ejemplo, la apertura a la diversidad cultural.
A nivel del saber, enfatizamos los contenidos de: antecedentes e
historia de la Psicologa Comunitaria (sociologa militante, educa-
cin popular, teologa de la liberacin, teora social crtica, socio-
construccionismo), definicin y contexto de la psicologa comuni-
taria latinoamericana, tipos de psicologa comunitaria, enfoque
psicosocial ecolgico, conceptualizaciones de comunidad, paradig-
ma de la complejidad, enfoque del riesgo y resiliencia en la salud
mental comunitaria, enfoque psicoeducativo en la intervencin en
problemticas psicosociales, elementos de desarrollo local, desarro-
llo territorial, desarrollo endgeno y desarrollo indgena. A estos se
suman contenidos especficos a las necesidades tericas especficas
propias de cada prctica que los estudiantes realizan en 5 ao.
A nivel del saber-hacer se enfatizan: el marco metodolgico de
la investigacin accin participativa y de la educacin popular, ani-
macin sociocultural, metodologa de talleres (diseo e implemen-
tacin), formulacin de proyectos psicosociales, diseo de activida-
des de promocin comunitaria, lgica de los planes de desarrollo
comunitario, problematizacin en la promocin comunitaria, inter-
vencin en redes y prctica en redes.
A nivel del saber-ser: el compromiso y valoracin de los saberes
de la comunidad, la valoracin del trabajo en equipo, autoconciencia
de sesgos y prejuicios para el trabajo comunitario, liderazgo,
proactividad, flexibilidad, conciencia de la diversidad cultural y
autocuidado.
115
Perspectivas tericas presentes

en la formacin profesional
Actualmente consideramos que si bien existen perspectivas o enfo-

ques en la PC muy distintas entre s, que nos llevan a cuestionarnos
si es adecuado o no incluir al interior de la PC formas de trabajo tan
distintas como la promocin del desarrollo comunitario en un sec-
tor urbano o rural en condiciones de exclusin social, en conjunto
con la intervencin individualizada con jvenes con problemas de
adaptacin social. Pensamos que es posible identificar un ncleo de
saber, saber-hacer y saber-ser comn a todos estos enfoques, pero
donde tambin cada tipo de PC especfico va a requerir especializa-
ciones o especificidades a las que se debe atender en la docencia para
la adecuada formacin de competencias.
El ncleo comn:
El ncleo comn que identificamos en nuestra docencia en PC para

todos los tipos de PC sealados, est formado por los siguientes
componentes centrales:
1. La nocin de desarrollo a nivel individual y social como eje
comprensivo del dinamismo subjetivo de los fenmenos psicosociales.
2. La comprensin de la realidad desde el paradigma de la com-
plejidad con especial nfasis en la perspectiva del construccionismo
social.
3. Una aproximacin metodolgica de carcter ecosistmico
para el diseo de las intervenciones.
4. Una posicin crtica y problematizadora de la realidad como
actitud profesional bsica.
5. Un rol profesional de facilitador y catalizador participativo
de los procesos de cambio.
6. Una necesaria interdisciplinariedad en las intervenciones.
7. La interculturalidad como criterio para abordar la diversi-
dad.
8. Un enfoque de redes como principal foco de la accin.
116
1. La nocin de desarrollo
Nuestro anlisis, al provenir de la Psicologa, se funda en la premisa

que la discusin acerca del desarrollo humano, validada por los or-
ganismos internacionales, contina relevando las dimensiones eco-
nmica y material, ello pese a que el PNUD en Chile ha efectuado
notables avances al considerar variables intersubjetivas en el estudio
del fenmeno, lo que, a nuestro juicio an resulta insuficiente, puesto
que no considera la dimensin subjetiva propia de las realidades
humanas, haciendo difcil el capturar con profundidad los signifi-
cados y dinmicas de tal desarrollo.
Dada nuestra formacin bsica en psicologa, al respecto po-
demos sealar que desde los planteamientos psicoanalticos de co-
mienzos del siglo XX hasta las actuales comprensiones de las trayec-
torias evolutivas y del ciclo vital, se ha postulado, con distintos n-
fasis, que el desarrollo psicolgico cursa por etapas o estadios
cualitativamente diferenciados en los que el individuo moviliza to-
dos sus recursos disponibles para obtener metas especficas que lo
habilitan para enfrentar un nuevo desafo vital. En esta lgica, cada
estadio, posee un objetivo o meta y un conflicto o desafo bsico
que superar y en cada uno de ellos el individuo experimenta, apren-
de, desarrolla nuevos recursos, cambia y alcanza un mejor nivel de
integracin, para avanzar hacia la realizacin personal. Esto ocurre
en un entorno familiar (conocido y reconocible por el sujeto como
foco de identidad bsica) que acta como contenedor del proceso
(lmites estructurantes) y a la vez potenciador de la diferenciacin e
individuacin (estructura limitante y desafo estimulante); y a par-
tir de un conjunto de dinmicas relacionales, intra y extrafamiliares,
caracterizadas por momentos de crisis previsibles e imprevisibles que
gatillan y sustentan los cambios.
El cumplimiento o incumplimiento de metas, experimentado
como logros o fracasos personales, grupales, familiares o sociales,
constituyen el desafo permanente que motiva el crecimiento y desa-
rrollo, pues cada vez que se enfrenta el conflicto, conquistando la
meta o frustrndose en ello, se impone por s mismo un nuevo desa-
fo, movilizando el cambio. La experiencia acumulada en el tiempo
117
va dejando como huella la vivencia de control o no control de las

propias circunstancias vitales, dndole continuidad a la historia,
tanto de los individuos como de los grupos; lo relevante de la expe-
riencia de continuidad es que ocurre respecto de las respuestas emi-
tidas (nica experiencia conocida), lo que hace que tales respuestas
en su contexto resulten siempre adaptativas. Este proceso evolu-
tivo es lo que hemos entendido como dinamismo psicosocial subje-
tivo.
Las implicancias de esta comprensin en la intervencin
psicosocial son muy significativas, pues de ella se deriva que el in-
cumplimiento sistemtico de las metas esperadas en cada etapa pue-
de significar una desviacin o anormalidad, pero no necesariamente
la desadaptacin, pues los individuos y grupos se adaptan a su con-
texto y circunstancias. A ello se debe que, paradojalmente, en cier-
tos contextos la norma sea un desarrollo anormal o insano. Com-
prender las respuestas del otro en su propio dinamismo psicosocial,
nos permite validar la experiencia de control-continuidad lograda y
sobre ello (redefinido como recurso y no como obstculo) construir
nuevas alternativas de accin, asumiendo dicho dinamismo como
motor del cambio y desarrollo.
2. Paradigma de la complejidad y construccionismo social
Especialmente en la ltima etapa, se han ido paulatinamente incor-

porando los aportes que realizan diversas teoras del denominado
paradigma de la complejidad, ello para el anlisis de los sistemas
sociales complejos y sus dinmicas de cambio y estabilidad social.
Se busca argumentar la necesidad de la participacin o implicacin,
no solo desde una perspectiva tica-valrica, sino tambin desde
una argumentacin epistemolgica, que sita la co-construccin de
realidad y por tanto, enfatiza la necesaria implicacin de actores en
la mejora de las condiciones de vida en todos los niveles de gestin
como la nica forma de generar procesos de transformacin
sustentables.
En esta perspectiva, se destaca el valor de las metodologas
118
implicativas, el rol del psiclogo o la psicloga como un actor si-

tuado que puede hacer uso de su conocimiento para colaborar en
un proceso que necesariamente es endgeno y que puede, desde
su rol, colaborar a generar sinergia entre actores y con ello procesos
de creatividad social.
3. Aproximacin Ecosistmica
La aproximacin metodolgica eje de la formacin en el rea co-

munitaria es el Enfoque Ecosistmico; entendiendo por aproxima-
cin metodolgica el modo en que se comprenden las relaciones
entre los fenmenos de trabajo (intervencin) y los participantes del
proceso, durante su desarrollo; y por enfoque ecosistmico, el con-
junto de aproximaciones tericas que definen la realidad como sis-
temas y su dinmica como interaccin contextualizada de estos.
De este modo, se asume de principio que toda accin profesio-
nal intencionada dentro de una comunidad constituye una inter-
vencin, por cuanto est orientada a producir algn desequilibrio
en las condiciones originales. En consecuencia, el profesional no
puede ser ingenuo respecto de las consecuencias de su accin, es-
pecialmente de aquellas no buscadas, es responsable tanto de los
resultados positivos como negativos, lo cual exige que en la defini-
cin de las estrategias de intervencin se reconozca la ms amplia
interrelacin de mltiples componentes de la realidad de las perso-
nas y grupos que puedan incidir o afectar dinmicamente en el esta-
do de bienestar o dificultad experimentado por estos.
Se promueve la actuacin profesional basada en una compren-
sin ecolgica y sistmica de la realidad de trabajo, tanto en sus
aspectos materiales objetivos, como en sus dimensiones subjetivas,
las interaccionales y las simblico representacionales; intervencin
que considere los mltiples componentes que interactan posibili-
tando o limitando el desarrollo de las personas y las comunidades.
As, el enfoque de intervencin contempla un amplio proceso de
diagnstico comprensivo, fuertemente sustentado en metodologas
cualitativas, diagnstico que permita la implicacin de los agentes
119
de intervencin y que enfatice fuertemente el trabajo con grupos

naturales en sus respectivos contextos a travs de acciones consen-
suadas y en funcin de metas compartidas. De este modo se hace
posible un abordaje en contexto, que atiende a la realidad parti-
cular de personas que presentan expectativas similares, que compar-
ten un sentido de identidad, un territorio comn, un cierto modo
de vida y que pueden perseguir metas comunes, se construye co-
munidad.
4. Posicin crtica y problematizadora de la realidad
La teora social crtica ha sido una influencia importante tambin,

desde perspectivas freudo-marxistas como el humanismo de Fromm,
hasta la actual Teora de la Accin Comunicativa de Habermas, de
la que recogemos su concepcin de comunicacin, su abordaje crti-
co-propositivo a la sociedad, la conceptualizacin de racionalidades
en el campo de la accin profesional, la legitimidad en el consenso
de los involucrados en iniciativas en lo comunitario.
El aporte vigente de Paulo Freire, del cual queremos rescatar su
humanismo, su postura pedaggica y el rol del educador (psicloga
o psiclogo comunitario), su metodologa participativa, de la que
rescatamos especialmente la postura de rol facilitador-concientizador
que permite a el/la psicloga generar condiciones que favorezcan la
reflexividad en niveles crecientes en los distintos actores comunita-
rios.
De la sociologa-militante de Orlando Fals-Borda, hemos in-
tentado rescatar su metodologa de IAP, su postura de un compro-
miso alerta tanto al excesivo involucramiento que no aporte al pro-
ceso para la comunidad como al descompromiso objetivizante que
asume una postura de cientfico externo.
En Freire y Fals-Borda, recogemos el sentido de una reflexin
para la accin como un proceso recursivo, que permite continuas
reconstrucciones cada vez ms crticas de la realidad con el propsi-
to de transformarla. Incorporamos del aporte de Ignacio Martn-
Bar, la idea de someter a la crtica los aportes de la psicologa nor-
120
teamericana y europea antes de su adopcin, la idea de construir

una psicologa sensible a las necesidades de Latinoamrica y su po-
blacin ms excluida, el compromiso profesional-ciudadano con la
realidad social.
Nos ha aportado tambin la Teologa de la Liberacin, ya que
bajo su inspiracin algunos miembros de nuestro equipo participa-
mos de iniciativas en torno a los derechos humanos en poca de
dictadura y de inicios de la transicin, compartimos la opcin por
los pobres que nosotros traducimos como una opcin por las per-
sonas, grupos, comunidades, territorios excluidos o subordinados.
Hemos compartido la identidad latinoamericana de nuestra
PC, acercndonos con mucha sintona a las definiciones propuestas
por Maritza Montero, quien rescata al igual que los anteriores auto-
res las potencialidades radicadas en las personas y el valor funda-
mental de la accin colectiva. El valor de la autonoma y autodeter-
minacin de las comunidades y el rol que le compete a los psiclo-
gos y psiclogas comunitarias en aportar a procesos de fortaleci-
miento comunitario.
Compartimos la importancia de asumir una postura crtica hacia
el poder, donde hemos recibido influencias de Foucault, que en esce-
narios prcticos nos lleva a reflexionar acerca de quin se benefi-
cia de nuestro trabajo, es decir al servicio de quin o quienes se
dirige.
Reconocemos que en nuestras prcticas y docencia no siempre
logramos traducir estas influencias de manera consistente, sin em-
bargo el acuerdo en el equipo es seguir asumiendo y transmitiendo
en nuestro actuar este enfoque general.
5. Rol profesional de facilitador y catalizador participativo
En el saber-hacer, hemos asumido como principios para la interven-

cin un sentido de catalizador participativo de procesos de cambio,
para lo que es necesario asumir un rol provocador de facilitador-
problematizador, respetando los saberes populares y a la vez desafin-
dolos con nuevas interrogantes y conocimientos. El nfasis est pues-
121
to en metodologas cualitativas, pero sin descartar las cuantitativas.

Las metodologas privilegiadas en docencia son las implicativas, en
particular la IAP, la Educacin Popular (o al menos a tcnicas espec-
ficas y el espritu de la EP) y la metodologa de redes (intervencin en
redes y prcticas de redes), adems de tcnicas propias de la investiga-
cin cualitativa para la produccin y registro de datos. Todo ello para
intentar formar un profesional, riguroso, metdico, capaz de planifi-
car y programar iniciativas efectivas y eficaces.
Un instrumento especfico que hemos incorporado desde la
Psicoeducacin, es el llamado trompo de Gendreau que define y
organiza los componentes centrales para toda intervencin. Hemos
generado un modelo de diagnstico psicosocial que orienta de un
modo operativo la primera (aunque recurrente fase) de insercin en
el espacio comunitario; y hemos recogido de los aportes del CIMA,
en particular de Toms Rodrguez Villasante, un conjunto de tcni-
cas participativas que, segn las etapas del proceso, colaboran en
implicar a los distintos actores comunitarios.
Un aspecto que se enfatiza en la formacin es la necesaria con-
sideracin del potencial actualizado de los actores locales, pues la
posibilidad de generar un potencial experiencial suficientemente es-
timulante exige conocimiento de las dinmicas relacionales en la
comunidad. Aqu se recoge el aporte de Vigotsky en relacin a las
zonas prximas de aprendizaje y los aportes que efecta la
psicoeducacin respecto del rol del educador para generar estos
contextos con objetivos compartidos entre el interventor, y en este
caso diversos grupos de la comunidad. La/el psiclogo desde esta
perspectiva sera un polo de conciencia que contribuye a que las
personas utilicen las experiencias cotidianas para establecer rela-
ciones significativas que permitan una mayor y mejor toma de con-
ciencia de su realidad y posibilidades.
6. Interdisciplinariedad
En docencia, a decir verdad, no resulta fcil incorporar la

interdisciplinariedad dada la frecuente falta de coordinacin entre
122
las carreras que abordan intervenciones u objetivos de intervencin

similares a los nuestros (trabajo social, sociologa, antropologa,
incluso carreras del mbito agroforestal).
Sin embargo, la interdisciplinariedad se expresa en: (a) lo te-
rico por fuentes procedentes de diversas disciplinas como la educa-
cin (por ejemplo, la educacin popular), la sociologa (teora de
sistemas de Luhmann, teora de la accin comunicativa de Habermas,
teora de redes), antropologa (enfoques en torno a la intercultura-
lidad, relativismo cultural), filosofa (paradigma de la complejidad,
teoras del desarrollo), etc.; (b) lo prctico, enfatizando que en el
trabajo de campo el ptimo va a ser trabajar dentro de un equipo
amplio profesionalmente diverso dado que si la realidad es comple-
ja y polideterminada, la intervencin debe dar respuesta a dicha
complejidad y construirse desde mltiples perspectivas, adems, en
la prctica profesional, se buscan contextos en que hayan diversos
profesionales implicados y en la supervisin se reflexiona y analiza
la manera en que las diversas disciplinas abordan las problemticas,
lo que tambin apunta a delimitar el rol especfico de nuestra disci-
plina.
7. Interculturalidad
Se parte de la premisa que el trato con un otro culturalmente distin-

to implica el acoplamiento de cosmovisiones diferentes, que en al-
gunos aspectos pueden incluso ser contrapuestas, pero que adems,
implican relaciones de poder (dominacin-subordinacin) que son
determinantes de las posiciones de los actores en la relacin. En este
sentido, la intervencin en una comunidad culturalmente diferente
presenta riesgos adicionales a las dems intervenciones comunitarias
y exige al profesional una cautela distinta, pues desde la posicin de
cultura dominante resulta a nuestros ojos imperceptible la even-
tual imposicin de realidades.
Nuestra experiencia en La Araucana, el territorio de La Fron-
tera, ltimo bastin indgena en el proceso de colonizacin de
Amrica, nos exige con mayor urgencia que en otros lugares el in-
123
corporar esta dimensin en nuestro trabajo, surgiendo de modo es-

pontneo la interrogante de cmo hacer una Psicologa Comunita-
ria no colonialista en la relacin con los pueblos indgenas? Nuestra
actual respuesta considera que para ello se debe a lo menos: (a)
visibilizar al mundo indgena, (b) tomar conciencia de los propios
sesgos culturales, (c) abrirse a la incorporacin de aportes concep-
tuales y metodolgicos procedentes de otras disciplinas, (d) entrar
al marco de comprensin de las comunidades indgenas y (e) com-
prender las particularidades del contexto en que se produce el traba-
jo comunitario con las comunidades indgenas.
Lo anterior se traduce en la incorporacin de elementos espec-
ficos en el saber, saber-hacer y saber-ser de la Psicologa Comunita-
ria, en especfico, diversos modelos y teoras de la intervencin
psicosocial intercultural, adems de los conceptos de shock de
aculturacin, trayecto migratorio, conflicto bicultural, sesgos y zo-
nas culturalmente sensibles, encuentro intercultural, todo lo cual ha
permitido orientar el incipiente desarrollo de un modelo general para
la intervencin psicosocial intercultural.
8. Un enfoque de redes
Tanto por opcin terica como por constatacin prctica en nues-

tra experiencia laboral y de investigacin, enfatizamos que la inter-
vencin debe ser coherente en sus mltiples niveles (al interior del
equipo, entre equipo y comunidad, entre instituciones, entre insti-
tuciones y marco jurdico, etc.).
Es por esto que uno de los nfasis puestos en la docencia y
capacitaciones ha sido el desarrollo de redes temticas y de la inter-
vencin psicosocial en red. Esto supone tambin habilidades para el
anlisis de sistemas sociales (redes sociales) y capacidad para la ges-
tin de redes, dimensiones que se buscan al menos en el nivel bsico
incentivar, tanto en las tcnicas de intervencin como en la prctica
profesional en el rea.
124
Perspectivas especficas al tipo

de Psicologa Comunitaria
Desarrollo comunitario/local
En la docencia, desde esta perspectiva se abordan temas relaciona-

dos con participacin, empoderamiento comunitario, capital social
comunitario, desarrollo territorial, planes de desarrollo comunita-
rio y planificacin participativa (donde en los ltimos tiempos nos
hemos acercado a la metodologa de la prospectiva, ms
especficamente a la construccin social de futuro) y desarrollo lo-
cal. Como teln de fondo a nivel terico se recoge el aporte del
socioconstruccionismo en torno a la co-construccin de la realidad;
la nocin de la endogeneidad de las transformaciones y posibilida-
des de cambio de los sistemas (autopoisis de Maturana) y el aporte
de la teora de los fractales para comprender las posibilidades de
incidir desde los micro a los microsistemas, entre otros.
A nivel metodolgico, se enfatizan, como ya se ha dicho, la
IAP , los planes de desarrollo comunitario, la planificacin
participativa, la metodologa GESPAR (Gestin Participativa) y la
prctica en redes.
En el campo especfico de la interculturalidad, se revisan pers-
pectivas acerca del desarrollo indgena, enfatizndose la escuela del
etnodesarrollo y la teora del control cultural de Guillermo Bonfil-
Batalla, adems, se discuten las posiciones en torno a la
interculturalidad, desde una perspectiva de relativismo cultural.
Salud Mental Comunitaria
Se abordan la historia y postulados del movimiento de la salud

mental comunitaria, se enfatiza el nivel de accin preventivo en
torno a problemas de salud mental, se revisa el enfoque del ries-
go-resiliencia para estrategias preventivas con grupos y comuni-
dades, se revisa con mayor detencin la intervencin sobre la vio-
125
lencia intrafamiliar, el maltrato infantil y el consumo abusivo de

drogas.
A nivel metodolgico se revisan diversas estrategias posibles
para el trabajo de prevencin participativa a nivel comunitario y el
trabajo de promocin de nivel comunitario. Se mencionan adems
otros modelos de intervencin tales como la comunidad teraputi-
ca, grupos de autoayuda y atencin primaria en salud.
En los ltimos aos, por iniciativa y demanda de estudiantes,
se ha abordado adems la psiquiatra comunitaria, aportando estos
estudiantes una revisin terica y conceptual de diversos enfoques,
lo que deriv en una prctica profesional de alta calidad.
Intervencin Psicosocial
El campo de la intervencin psicosocial en nuestro medio local ha

dado mayor importancia al abordaje psicosocial sobre problemti-
cas de la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil, el consumo
abusivo de drogas y los problemas de adaptacin social en jvenes,
delincuencia adulta masculina y femenina.
Para la intervencin, el modelo de redes ha sido asumido desde
hace ya varios aos, especialmente la intervencin en red. Para la
intervencin de tipo ms rehabilitador a partir de nuestro dilogo
cercano con el enfoque psicoeducativo, hemos comenzado a asumir
este modelo como altamente pertinente a la intervencin directa de
niveles individual, familiar y grupal.
Como criterio de base en esta rea est el asumir la existencia de
una gran diversidad natural entre los individuos, asumiendo la exis-
tencia de potencialidades diferenciadas, por lo que las intervenciones
estandarizadas u homogneas presentan muy bajo impacto. El crite-
rio es intervenir desde la resiliencia entendida como la potencialidad
del ser humano de alcanzar el xito pese a la adversidad del medio:
aquel que logra afectarse por una situacin adversa, revertirla y salir
fortalecido de ella. Se asume as, pues en la idea de resiliencia se
entrelazan los conceptos de vulnerabilidad, riesgo y mecanismos pro-
tectores, refiriendo un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos
126
que posibilitan sostener una vida sana, viviendo en un medio insano.

La resiliencia se desarrolla y vara entre personas y contextos, se aso-
cia a temperamentos, potencial intelectual, pautas familiares, patro-
nes culturales, rdenes sociales, etc.; es espontnea e implica adapta-
cin creativa de individuos, grupos y comunidades; y por ltimo,
implica por una parte resistencia, es decir, capacidad para proteger la
propia integridad ante presiones destructivas; y por otra, proactividad,
o sea, capacidad para construir un proyecto vital positivo pese a vivir
en circunstancias difciles.
Asumiendo la resiliencia como el principal factor protector y
promotor del desarrollo humano, se propone entonces como eje de
la intervencin al reconocer y promover el uso de los recursos pro-
pios para favorecer el desarrollo y cambio en los grupos y comuni-
dades.
Una evaluacin crtica del recorrido

y de las proyecciones
Casi sin darnos cuenta, nuestro objeto y nuestro rol se han redefinido;
desde una comunidad sufriente o marginal hacia una comuni-
dad enredada y desde la agencia (conduccin) del cambio hacia
la promocin del desarrollo.
Sin lugar a dudas, en este trayecto tanto en el nivel terico
como en el nivel prctico hemos vivido una suerte de mestizaje,
como una frmula para responder a una forma de hacer psicologa
dinmica en plena construccin y tambin en permanente tensin.
Esta postura, bastante eclctica, ha resultado necesaria, pero no ha
sido fcil sostener la rigurosidad epistemolgica, dada la amplia di-
versidad de aportaciones recogidas.
En el plano metodolgico, a lo largo de los aos hemos ido
construyendo una aproximacin que en los ltimos aos comienza
a tomar consistencia y que hoy exige un proceso de sistematizacin
ms formal.
Un aspecto destacable es el capital humano que ha ido cons-
truyendo el equipo, un grupo humano que primero que nada com-
127
parte relaciones de afecto, sueos comunes y un proyecto social com-

partido, y una activa inquietud intelectual. Esta ha sido la platafor-
ma que ha permitido imprimirle a la formacin de psiclogos y psi-
clogas comunitarias un sello particular. No hemos querido formar
operadores sociales, sino gestores del desarrollo.
La Psicologa Comunitaria cuenta hoy en la Universidad de La
Frontera con una institucionalizacin respaldada por un equipo con
una slida formacin en reas complementarias a la Psicologa lo
que permite una mirada amplia de los procesos sociales y comunita-
rios. Como equipo compartimos un paradigma comn que nos
posiciona de un modo coherente frente a la docencia, al mismo tiem-
po que cada uno ha ido explorando y especializndose en reas com-
plementarias (interculturalidad, polticas sociales, medio ambiente,
metodologas de intervencin comunitaria, problemas psicosociales)
lo que permite contar con un rico aporte al rea.
Nuestras reflexiones nos permiten hoy priorizar por una Psico-
loga Comunitaria ms cercana a la promocin del desarrollo co-
munitario en el espacio local, al abordaje de problemas psicosociales
como lo fue en nuestros orgenes. De algn modo esto nos obliga a
renunciar a parte de una historia que ha permitido constituirnos en
lo que somos. An as, esperamos que la naciente Psicoeducacin
nos permita separar aguas en este aspecto, densificando las dos orien-
taciones.
Con un plan de carrera innovado por cuarta vez, reduciendo
en un ao la duracin de los estudios de pregrado, el rea comunita-
ria pasa a ser una formacin obligatoria para todos los estudiantes,
pero ms general, lo que nos demanda repensar nuestro trabajo for-
mativo en pregrado y postergar para la formacin de posgrado el
desarrollo de competencias que hasta ahora buscbamos cubrir en
los dos ltimos aos de la Carrera.
Nuestra pertenencia a una regin con fuertes contrastes socia-
les, culturales y econmicos, nos sita en un escenario rico en desa-
fos y posibilidades. Son parte de nuestra agenda en el mediano y
largo plazo:
Mejorar nuestra comprensin de las dinmicas comunitarias
en el mundo rural.
128
Fomentar las investigaciones en interculturalidad y la inte-

gracin de esta dimensin en el proceso de formacin de nuestros
estudiantes.
Fortalecer el trabajo con los municipios, integrando la di-
mensin organizacional.
Aportar en la incorporacin del componente psicosocial y
comunitario a una diversidad de programas y proyectos vigentes.
Aportar en el fortalecimiento de la institucionalidad pblica
para la generacin de mecanismos efectivamente participativos.
Intencionar una mayor agencialidad en nuestros egresados en
los espacios institucionales en los que se incorporan.
Continuar reforzando capacidades investigativas en el cam-
po de la intervencin comunitaria.
Incrementar la difusin de los conceptos, principios y resul-
tados de nuestras aproximaciones en estos campos.
Finalmente, queremos destacar la oportunidad actual de soste-
ner un dilogo con colegas del rea comunitaria de otras universida-
des nacionales e internacionales. El valor de lo colectivo es un con-
tenido estructurante de nuestro discurso, construir comunidad se
puede hacer en todos los mbitos, ciertamente tambin en el acad-
mico y profesional, por ello, valoramos esta oportunidad, pues ha
abierto las puertas para concretar una primera reflexin simultnea,
la que sin duda derivar en nuevas iniciativas, de mayor profundi-
dad reflexiva, permitiendo contrastar puntos de vista e incluso ge-
nerar propuestas de investigacin y docencia compartida en el rea,
lo que nos parece una tarea de vital importancia.
El encuentro, intercambio y trabajo conjunto nos enriquece y
favorece el crecimiento y validacin social de la Psicologa Comuni-
taria. Pero muy especialmente, en un pas tan centralista como lo es
Chile, permite visibilizar las experiencias y aportaciones que surgen
desde las regiones, cuyas respuestas y creaciones amplifican el po-
tencial de mejoramiento de las persistentes condiciones de
marginalidad y exclusin social que viven amplios sectores de la
poblacin.
De este modo, aspiramos a que el hacer escuela a casi 700
kilmetros de la capital pase de ser una experiencia exclusiva de
129
formacin a ser un aporte al debate en Psicologa Comunitaria, ge-

nerando conceptos y conocimientos que trasciendan los lmites re-
gionales.
130
La trayectoria de la Psicologa
Comunitaria y la Intervencin
Psicosocial en la Universidad
de Valparaso
Juan Sandoval Moya

Universidad de Valparaso
1. Introduccin
La Escuela de Psicologa de la Universidad de Valparaso fue

creada formalmente en 1989, y sus actividades formativas se inicia-
ron en marzo de 1990 con una primera generacin de 45 alumnos.
Desde aquel primer curso ya han transcurrido 15 aos, han pasado
cientos de alumnos por sus aulas, y han egresado muchos psiclogos
que se han ubicado en el ejercicio profesional de los diversos campos
de la psicologa.
Uno de esos campos profesionales lo constituye la amplia gama
de programas, proyectos y servicios ligados al mbito psicosocial y
comunitario. Servicios de salud, programas de educacin, centros
de desarrollo comunitario, proyectos de prevencin de drogodepen-
dencias, centros de atencin y rehabilitacin de infractores de ley,
centros de atencin infanto-juveniles, municipalidades y fundacio-
nes, son solo algunos de esos espacios concretos de insercin profe-
sional de los psiclogos recin egresados que a mediados de la dca-
da de los 90 se vean sensibilizados con los temas sociales, y com-
prometidos con una perspectiva terica crtica y una tica social
particular, heredada principalmente de las experiencias de la Psico-
loga Comunitaria durante la dictadura de Pinochet.
Esta sensibilidad crtica, y los debates profesionales asociados
a su transformacin progresiva en un saber cada vez ms tcnico, es
la piedra angular de la construccin de la lnea de formacin en el
131
Juan Sandoval Moya
rea psicosocial y comunitaria de la Escuela de Psicologa de la Uni-

versidad de Valparaso. El abordaje de las tensiones de este proceso
constituye gran parte del material de reflexin de la formacin de
pre y posgrado de esta carrera, la cual se ha caracterizado por for-
mular un esquema para la fundamentacin y anlisis de los mode-
los conceptuales y las prcticas de intervencin psicosocial.
En el presente captulo se presenta una breve resea de la histo-
ria de este proceso de construccin de la Psicologa Comunitaria y la
Intervencin Psicosocial en la Escuela de Psicologa de la Universi-
dad de Valparaso. La resea no pretende ser exhaustiva, pero s
tiene la intencin de trasmitir a travs de una descripcin de los
grandes hitos de su historia, el sentido que adquiere el debate
psicosocial y comunitario en esta Escuela, poniendo especial nfasis
en las implicancias tcnicas y polticas de esta discusin para una
psicologa que pretende estar cada vez ms comprometida con los
procesos de cambio de la sociedad chilena.
2. El desarrollo curricular de la Psicologa

Comunitaria y la Intervencin Psicosocial
El primer curso de Psicologa Comunitaria en la Escuela de Psicolo-

ga de la Universidad de Valparaso nace el ao 1992 como una
ctedra electiva semestral dictada por el profesor Domingo Asn
Salazar. Esa primera experiencia marc el comienzo de una serie de
ediciones de cursos electivos de Psicologa Comunitaria que se desa-
rrollaron a travs de esta modalidad hasta el ao 1995, cuando el
curso adquiere el estatus de ctedra regular de la malla curricular de
la Escuela.
Estos primeros cursos se centraron en una formacin general
en Psicologa Comunitaria, recuperando fuertemente la historia de
los trabajos de Luis Weinstein y Juan Marconi, as como la expe-
riencia de desarrollo del trabajo comunitario durante la dictadura
militar. En esos primeros cursos, tambin se abordaba el intenso
debate que se produjo en torno a los desafos y problemas que en-
frentaba la Psicologa Comunitaria de los 90, ante la institucionali-
132
zacin de sus prcticas en las polticas sociales de los primeros aos

de la transicin democrtica. La gran pregunta que protagonizaba
el cierre de aquellos cursos de la primera mitad de la dcada de los
90, era por la posibilidad que exista de integrar la perspectiva cr-
tica y emancipadora de la Psicologa Comunitaria latinoamericana,
en la construccin de las polticas sociales del Estado democrtico
chileno.
Debido a este nfasis que tenan los debates de estos primeros
cursos, en ellos se instaur rpidamente un dilogo entre los antece-
dentes histricos de la intervencin comunitaria en Chile y Amrica
Latina, y los nuevos debates terico-epistemolgicos de la psicolo-
ga social, especialmente europea. Para muchos protagonistas de esos
primeros cursos, la posibilidad de repensar el sentido crtico de las
nuevas prcticas comunitarias y psicosociales en el marco de las po-
lticas del Estado, pasaba por potenciar el anlisis y la desconstruccin
de esas mismas prcticas y sus fundamentos, no slo tericos sino
polticos. De este modo, podemos postular que los primeros desa-
rrollos de la Psicologa Comunitaria en la Universidad de Valparaso
se realizaron en directa relacin con la maduracin de una perspec-
tiva terica ligada al pensamiento crtico de la psicologa social con-
tempornea.
Esta experiencia inicial se consolida a partir del crecimiento pau-
latino que tiene el rea social y comunitaria en la Universidad de
Valparaso. As, en 1995 se dicta por primera vez el Taller de Psicolo-
ga Organizacional-Comunitaria a cargo de la profesora Mara Elena
Valdovinoit. Esta actividad de formacin profesional se propuso b-
sicamente dos objetivos generales: en primer lugar, que los alumnos
recibieran una formacin en modelos de intervencin psicosocial li-
gados a la aplicacin de programas especficos en salud mental y de-
sarrollo comunitario; y en segundo lugar, que al terminar su forma-
cin como psiclogos, los alumnos desarrollaran una experiencia de
insercin y trabajo directo en un programa psicosocial comunitario.
En este trabajo de taller se privilegiaba que el alumno desarrollara un
anlisis y sistematizacin de las tensiones que se producan entre las
prcticas profesionales y los marcos institucionales de las organiza-
ciones donde participaban en la ejecucin de programas psicosociales.
133
Juan Sandoval Moya
En el ao 2000, con la modificacin curricular del programa

general de la carrera de psicologa, se producen importantes cam-
bios que se traducen en la supresin de cursos antiguos y en la crea-
cin de nuevos ramos. Esta nueva malla curricular trataba de res-
ponder al nuevo escenario de trasformacin progresiva de la educa-
cin superior que se impone en nuestro pas a partir de mediados de
la dcada de los 90. La nueva malla curricular redujo los semestres
lectivos de 11 a 10, incluyendo en este ltimo la prctica profesio-
nal supervisada y la culminacin de un proyecto de investigacin
focalizado denominado seminario de ttulo. Este plan de estudios
dividi claramente la formacin en un ciclo bsico, y otro
profesionalizante a cargo de los departamentos de Psicologa Clni-
ca, Psicologa Social-Organizacional y Psicologa Educacional, la
cual otorga al estudiante conocimientos ms acabados en el rea
laboral de su preferencia. Del mismo modo, los seminarios de ttulo
y las prcticas profesionales de los alumnos quedan adscritos a la
labor de dichos departamentos.
A partir de esta modernizacin curricular se consolida la actual
lnea de formacin en Psicologa Social Aplicada de la Escuela de
Psicologa de la Universidad de Valparaso, crendose tres nuevos
cursos: Psicologa, ambiente y comunidad, Psicologa Social
Aplicada e Intervencin Psicosocial ubicados entre tercer y cuar-
to ao del programa, los cuales se suman a dos cursos de formacin
bsica en Psicologa Social ubicados en segundo ao, y a un Taller
de formacin profesional en Psicologa Organizacional-Comunita-
ria que se dicta en el quinto ao del currculum.
En el marco de esta nueva malla curricular, los contenidos
psicosociales se diversifican a partir de la posibilidad de contar con
varias entradas para los temas en el currculum, al mismo tiempo
que se intensifica su tratamiento a partir de la especializacin que
permite la mayor cantidad de cursos en el rea. De este modo, en el
curso Psicologa, ambiente y comunidad se concentra la discu-
sin de los antecedentes del Trabajo Comunitario en Chile y Amri-
ca Latina, y sus relaciones con la nocin de territorio y comunidad
en el marco disciplinario de la psicologa aplicada.
Por su parte, en el curso Psicologa Social Aplicada se abor-
134
da el problema de las posibilidades de aplicacin de los conocimien-

tos psicosociales en reas diversas como el campo jurdico, educa-
cional, poltico y comunitario; asumiendo en cada uno de estos
mbitos de problema, un dilogo crtico con los desarrollos de la
psicologa social contempornea, tanto de Europa como de Amri-
ca Latina.
Finalmente, en el curso Intervencin Psicosocial se abordan
bsicamente dos grandes problemas, por un lado, se realiza una re-
visin del desarrollo de las polticas sociales como un marco de re-
gulacin general del ejercicio de la Intervencin Psicosocial en Chi-
le; y por otro lado, se desarrolla un esquema de los modelos de In-
tervencin Psicosocial en base a tres ejes terico-metodolgicos o
tradiciones: modelos de competencia de base fundamentalmente
sociocognitiva (por ejemplo: resiliencia, apoyo social, habilidades
sociales); modelos relacionales de base fundamentalmente sistmica
e interaccional (por ejemplo: intervencin en red, ecologa social,
prctica en redes); y modelos culturales con una base terica mixta
entre los desarrollos de una tradicin marxista y una epistemologa
construccionista (por ejemplo: animacin sociocultural, investiga-
cin-accin-participativa) (Vase Alfaro, 1999).
Este ltimo esquema de organizacin de los modelos de inter-
vencin psicosocial responde al trabajo de sistematizacin y reflexin
del equipo de Psicologa Social de la Universidad de Valparaso, el
cual ha venido trabajando una perspectiva de fundamentacin te-
rica de la Intervencin Psicosocial que integre los desafos del traba-
jo profesional, con los requerimientos acadmicos de una actividad
intelectual crtica sobre el quehacer de la propia prctica profesio-
nal.
3. Las lneas de Investigacin Psicosocial
La Investigacin Psicosocial en la Escuela de Psicologa de la Uni-

versidad de Valparaso ha tenido un desarrollo sostenido desde 1995,
primero exclusivamente a travs de la produccin de las investiga-
ciones de tesis de los alumnos de pre-grado, y desde el ao 1999 con
135
Juan Sandoval Moya
la implementacin de las primeras lneas de investigacin profesio-

nal en el mbito de la psicologa social aplicada. Este proceso de
desarrollo ha estado marcado por una profunda diversidad terica
y metodolgica en las prcticas de investigacin, las cuales se pro-
pusieron realizar una aplicacin analtica de la psicologa social,
tanto a los procesos de intervencin, como a los procesos de cons-
truccin y reproduccin de los problemas psicosociales.
3.1. Las investigaciones de tesis
Desde la presentacin de la primera tesis de Psicologa en la Univer-

sidad de Valparaso en el ao 1996, se han desarrollado cerca de 55
tesis en el rea psicosocial, abarcando temas diversos que van desde
los factores psicosociales de la salud mental, al anlisis de discurso
sobre diversos fenmenos psicosociales. Desde un punto de vista es-
quemtico, las tesis psicosociales de la Universidad de Valparaso
pueden ser organizadas en base a dos criterios bsicos, uno de tipo
terico que considera la sistematizacin de los marcos conceptuales
con los cuales se han fundamentado estas investigaciones, y otro
criterio temtico, que considera un ordenamiento de los tipos de
problemas de estudio que se han propuesto abordar las tesis en sus
respectivas preguntas de investigacin.
A partir del criterio terico, la mayora de las investigaciones
de tesis desarrolladas desde 1996 pueden ser ordenadas a partir de
cuatro grandes tradiciones conceptuales: teoras sociocognitivas, re-
presentaciones sociales, anlisis de discurso y teoras de la identidad.
En el primer grupo, encontramos un conjunto de tesis ligadas a
la investigacin de modelos tericos sociocognitivos (estereotipos,
atribucin de causalidad, actitudes), caracterizadas por la utiliza-
cin de diseos cuantitativos de investigacin. Entre estas tesis des-
taca especialmente una serie de investigaciones en torno a las actitu-
des que elaboran estudiantes secundarios y universitarios frente a
diversas dimensiones de la sexualidad y la educacin; y otra serie de
tesis ligadas a la aplicacin de los modelos de Burnout a distintos
mbitos de la intervencin psicosocial.
136
En el segundo grupo, podemos identificar una robusta lnea de

tesis en representaciones sociales, cuya caracterstica principal radica
en que se han propuesto integrar una perspectiva terica
constructivista con una orientacin metodolgica cualitativa. Estas
investigaciones han abordado temticas diversas como pobreza,
sexualidad, educacin, salud, y otros fenmenos con una fuerte base
intersubjetiva, que por su rol sustantivo en la reproduccin de la
realidad social, juegan un papel relevante en la focalizacin de las
polticas sociales. El sentido fundamental de estas investigaciones
ha sido explorar las dimensiones de la subjetividad asociada a la
construccin de problemas sociales, especialmente aquellos que han
constituido el objetivo de una parte importante de la intervencin
psicosocial de los ltimos diez aos.
En el tercer grupo, tenemos una serie de tesis vinculadas a algu-
nos modelos tericos contemporneos como el anlisis de discurso y
la psicologa discursiva. Estas investigaciones se han propuesto abor-
dar los procesos de construccin de varios tipos de fenmenos
psicosociales, privilegiando especialmente el estudio de la produc-
cin discursiva que realizan determinados grupos sobre temas estra-
tgicos para el Trabajo Comunitario o la Intervencin Psicosocial.
Este tipo de investigaciones han explorado categoras como las dro-
gas, la corrupcin, la sexualidad o el VIH-SIDA.
Finalmente en el cuarto grupo, encontramos una lnea de tesis
centrada en las teoras de la identidad. Estas investigaciones se han
caracterizado por una exploracin mayoritariamente cualitativa de
los fenmenos narrativos involucrados en la construccin de la iden-
tidad de determinados actores sociales. En estos estudios se han in-
tegrado marcos tericos y metodologas innovadoras en la investi-
gacin de los procesos subjetivos de actores sociales altamente
marginalizados o sometidos a procesos de exclusin social, desta-
cndose por ejemplo, el estudio de la construccin de identidad de
jvenes infractores de ley, mujeres populares, travestis que ejercen
comercio sexual y mujeres privadas de libertad. Desde una perspec-
tiva cuantitativa, esta lnea de investigacin constituye la mayor
produccin acadmica a nivel de tesis de pre-grado en la Escuela de
Psicologa de la Universidad de Valparaso.
137
Juan Sandoval Moya
Por otro lado, a partir del criterio temtico, las tesis desarrolla-
das durante estos aos han abordado una gran diversidad de pro-
blemas de investigacin. Si realizamos un simple anlisis de frecuen-
cias de los grandes temas de investigacin, nos encontramos con que
el tema ms investigado en las tesis desde 1996 es la sexualidad,
tema abordado desde distintas perspectivas tericas y a travs de
distintos diseos metodolgicos. El otro gran tema es el estudio de
las dimensiones psicosociales de la pobreza, encontrndose ms atrs
los estudios sobre drogas, salud mental, gnero, delincuencia,
Burnout, etc. (Cuadro n 1).
Temas de investigacin Frecuencia

Sexualidad 9
Pobreza 8
Drogas 6
Salud mental 5
Gnero 5
Delincuencia 4
Educacin 4
Burnout 3
Comunidad y participacin 3
Empleo 3
Otros temas 5
Total 55
Cuadro N 1: Frecuencia de temas investigados en las tesis psicosociales

de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Valparaso.
De este modo, las investigaciones de tesis han abordado pro-

blemas muy relevantes para las polticas sociales y el trabajo
psicosocial de los ltimos aos. En este sentido, resulta especial-
mente destacable la experiencia de las tesis y seminarios de ttulo
producidos el ao 2004, ao en el cual se centra la investigacin de
tesis del departamento de Psicologa Social en una lnea de coopera-
cin con el Fondo de Solidaridad e Inversin social (FOSIS), con
138
quienes se implementan cuatro estudios especficos en torno a ini-

ciativas programticas de superacin de la pobreza en Valparaso y
Via del mar. Estos estudios se propusieron investigar los procesos
psicosociales involucrados en las iniciativas socioproductivas de su-
peracin de la pobreza en familias beneficiarias del Programa Puen-
te, abordando concretamente cuatro problemas especficos: las es-
trategias familiares de superacin de la pobreza; las prcticas de in-
tervencin de los equipos que trabajan con familias pobres, los per-
files de emprendimiento laboral en jvenes de sectores populares, y
las competencias laborales de los microempresarios de sectores po-
bres.
De este modo, podemos sealar que los temas de las tesis
psicosociales desarrolladas en la Universidad de Valparaso durante
estos aos, representan de buena manera los debates sobre los gran-
des problemas sociales de nuestro pas, pudiendo contar hoy con un
conjunto de investigaciones relevantes y actualizadas en relacin a
los focos de inters de las polticas sociales de los ltimos aos.
3.2. La investigacin profesional
La investigacin profesional que se ha desarrollado en la Escuela de

Psicologa de la Universidad de Valparaso es relativamente reciente.
Su principal motor ha sido la poltica de investigacin de la propia
Universidad, la cual a travs de un sistema de concurso anual asigna
recursos para la investigacin acadmica en temas relevantes para
las ciencias y la tecnologa, los cuales han servido de base para la
puesta en marcha de la investigacin en psicologa social en esta
universidad (vase cuadro N 2). Estos estudios acadmicos se han
implementado utilizando enfoques tericos y estrategias metodol-
gicas diversas, integrando por un lado, los debates disciplinarios
propios de la Psicologa Social, y por otro lado, los requerimientos
de la toma de decisiones de los planificadores de las polticas socia-
les.
En este contexto, parece relevante profundizar en algunas in-
vestigaciones y estudios financiados, tanto por la Universidad de
139
Juan Sandoval Moya
Investigador
Proyecto Ao
responsable
Adaptacin del General Health
Prof. Mara Queationnaire de Golberg (GHQ-12) en
2000
Valdovinot una muestra de mujeres de nivel
socioeconmico bajo de la V regin.
Perspectiva psicosocial de la salud mental:
Describir y comparar la participacin; la
Prof. Mara
integracin comunitaria; el bienestar 2001
Valdovinot
psicolgico y la autoestima en jvenes de la
comuna de Via del Mar y Valparaso.
Ciudadana y trabajo: un estudio
exploratorio de las trayectorias laborales,
Prof. Juan la percepcin de derechos y deberes, y las
2003
Sandoval visiones de futuro en una muestra de
desempleados de la comuna de Via del
Mar.
Identidades regionales en Chile: El
Prof. Domingo
correlato psicosocial de la 2004
Asn
descentralizacin.
Determinacin de competencias
Prof. Gonzalo profesionales en psiclogos que integran
2004
lira equipos multidisciplinarios que intervienen
en maltrato infantil grave.
Psicologa comunitaria en Chile: Un
Prof. Hctor
estudio de las tensiones disciplinares y las 2004
Berroeta
prcticas de intervencin.
Estudio descriptivo sobre las trayectorias
Prof. Juan sociales y las representaciones polticas
2005
Sandoval en jvenes estudiantes universitarios de la
V regin.
Cuadro N 2: Proyectos de investigacin psicosocial financiados por la Di-

reccin de Investigacin de la Universidad de Valparaso entre 2000-2005.
Valparaso como por agencias externas, y que han abordado pro-

blemas de investigacin relevantes para la Psicologa Comunitaria y
la Intervencin Psicosocial en Chile. Entre estas lneas de trabajo
podemos destacar las siguientes:
140
3.2.1. Proyecto ciudadana y trabajo
El proyecto se propuso el estudio exploratorio de las trayectorias

laborales y la percepcin de derechos ciudadanos de un grupo de
desempleados de la comuna de Via del Mar, abordando especfica-
mente como caso de estudio una muestra de las personas que se
inscribieron en la OMIL-Via del Mar entre septiembre de 2002 y
septiembre de 2003. El diseo metodolgico contempl dos fases:
en la primera, se realizaron 16 entrevistas semiestructuradas a hom-
bres y mujeres de distintos tramos de edad que concurrieron a dicha
oficina municipal en el mes de enero de 2004. La informacin fue
procesada mediante un procedimiento de anlisis de contenido a
partir del cual se extractaron categoras de anlisis que sirvieron de
base para producir una batera de preguntas que posteriormente
fueron incorporadas en la construccin de un cuestionario. La se-
gunda fase consisti en la construccin, aplicacin y anlisis de un
cuestionario, el cual se aplic a un grupo de 202 personas de ambos
sexos seleccionadas a travs de un muestreo sistemtico durante el
primer semestre del 2004. Los principales resultados nos sugieren la
construccin de trayectorias laborales altamente precarizadas y pro-
gresivamente marcadas por atribuciones psicologizadoras del des-
empleo y la inestabilidad laboral, as como una representacin pri-
vatizada de la condicin de ciudadano (Sandoval y Arellano, 2005).
3.2.2. Proyecto identidades regionales en Chile
El proyecto se propuso conocer la intensidad, los significados y los

correlatos psicosociales de la identidad regional en estudiantes uni-
versitarios de dos regiones chilenas. Para ello, el estudio se plante
evaluar hasta qu punto una categora social impuesta externamen-
te hace tres dcadas, como son las regiones chilenas, ha sido asumi-
da por las personas e incorporada a su propio autoconcepto. La
metodologa trabaj con una muestra por conglomerados polietpico
proporcional con un n=504, a la cual se le aplic una batera de
instrumentos que contempl: una caracterizacin sociodemogrfica,
una escala de identidad regional, una escala de actitudes hacia la
141
Juan Sandoval Moya
descentralizacin, una escala de actitudes hacia otros grupos regio-

nales, y finalmente el cuestionario de adscripciones valricas de
Schwartz. Los resultados preliminares sealan que las regiones de
Valparaso y La Araucana son percibidas como categoras diferen-
ciadas; la identidad regional e identidad nacional constituiran iden-
tidades inclusivas, y que las caractersticas regionales no seran de-
terminantes en la intensidad y significados de la identidad regional
(Asn, 2005).
3.2.3. Proyecto sobre competencias profesionales en equipos de

intervencin
El proyecto tiene como propsito central el analizar el desempeo

profesional de los psiclogos jurdicos que integran equipos
multidisciplinarios que intervienen en situaciones de maltrato in-
fantil grave, adscritos al Programa de Maltrato Infantil Nacional
del Servicio Nacional de Menores (SENAME), por medio de la apli-
cacin del Enfoque de Competencias. Con este fin, se realizaron
entrevistas en profundidad, paneles de expertos y entrevistas de in-
cidentes crticos a una muestra intencionada de directivos, coordi-
nadores y profesionales que se desempean en programas de aten-
cin especializada en el tema, en la Cuarta y Quinta Regin del pas
(Lira, 2005).
3.2.4. Proyecto psicologa comunitaria en Chile
El proyecto tiene como objetivo describir las tensiones disciplinarias

y las prcticas de intervencin de los psiclogos comunitarios hoy
en Chile. El estudio se estructura como un diseo descriptivo-
exploratorio con procedimientos cualitativos de produccin y an-
lisis de informacin y teniendo como universo todas aquellas expe-
riencias comunitarias del campo de la intervencin social desarro-
lladas en la provincia de Valparaso. Los datos fueron recolectados
mediante cuestionarios aplicados a psiclogos que se desempean
en centros de atencin; adems de la realizacin de entrevistas a una
muestra de estos psiclogos. El trabajo de anlisis de la informacin
142
producida se realiz a travs de un plan de anlisis de contenido que

permitiera obtener un esquema de categorizacin derivado de la
construccin conceptual y la descripcin emprica del estudio. A
partir de la definicin de estos esquemas categoriales se realiz la
produccin e interpretacin de los resultados. Los resultados preli-
minares del estudio describen prcticas de trabajo y procesos de iden-
tificacin de los psiclogos que ejercen en proyectos psicosociales
(Berroeta, Hatibovic y Rodrguez, 2005).
3.2.5. Proyecto trayectorias juveniles y representaciones polticas
El proyecto de investigacin se propone caracterizar psicosocialmente

al nuevo sujeto joven universitario de nuestro pas, en tanto actor
privilegiado de los procesos de transicin estructural y subjetiva que
vive la sociedad chilena de las ltimas dos dcadas, proponindose
explorar especficamente una doble problemtica. Por una parte,
plantendose describir las variables de orden estructural y subjetivo
que definen las trayectorias de construccin ciudadana de los jve-
nes universitarios de la generacin del 2000 y, en segundo lugar,
proponindose explorar el tipo de relacin que se establece entre
estos procesos de transicin ciudadana, y las visiones y significados
que estos jvenes asocian al mundo social y poltico. La investiga-
cin se implementa a travs de un diseo mixto en el cual se estable-
ce dos etapas. Una primera fase de tipo cuantitativa en la cual se
aplica un cuestionario cerrado a una muestra de 500 jvenes, alum-
nos de universidades tradicionales y universidades privadas de la V
regin. La segunda fase de tipo cualitativa supone la realizacin de
5 Grupos de Discusin con jvenes de universidades de la V regin.
Las conversaciones de grupos sern transcritas y analizadas a travs
de una estrategia de anlisis de discurso (Sandoval, 2004).
3.2.6. Proyecto caracterizacin de desertores escolares del Programa

Puente
El proyecto se propuso un objetivo doble, por un lado caracterizar a

los nios y nias menores de 15 aos, pertenecientes a las familias
143
Juan Sandoval Moya
Puente de la regin de Valparaso, que se encontraban en situacin

de desercin del sistema escolar, y por otro lado, disear una meto-
dologa de intervencin adecuada para estos casos, integrando los
procesos definidos por los servicios pblicos (JUNAEB, MINEDUC y
otros) que se relacionan con esta problemtica. El estudio utiliza
un diseo mixto en el cual se integran varias fuentes de informacin
producidas tanto con tcnicas cuantitativas como cualitativas. El
resultado fundamental de la investigacin es una caracterizacin de
los nios/as de la V regin en situacin de desercin escolar, pertene-
cientes al Programa Puente, los cuales al 31 de agosto de 2003 son
142 nios/as, producindose un catastro especfico de nios y nias
menores de 15 aos, una caracterizacin a travs de variables rele-
vantes definidas y un anlisis de las variables individuales, familia-
res y contextuales asociadas al proceso de desercin escolar (Berroeta,
et all, 2005).
De este modo, podemos constatar que durante los ltimos cin-
co aos se ha generado una significativa produccin psicosocial en
temas y procesos relevantes para la intervencin y el trabajo comu-
nitario. En este sentido destaca especialmente la instauracin de una
lnea de investigacin especfica en torno a las prcticas de los inter-
ventores psicosociales en contextos comunitarios, generndose en
torno a l, un espacio de reflexin crtica sobre las propias prcticas
de la Psicologa Comunitaria hoy en da.
4. Las prcticas de intervencin: experiencias de

trabajo de campo
Las primeras experiencias de insercin comunitaria de la Escuela de

Psicologa de la Universidad de Valparaso se dieron en los primeros
aos de la implementacin de la carrera, en el marco de las activida-
des aplicadas del curso electivo de Psicologa Comunitaria. Por aque-
llos primeros aos de los 90, algunos estudiantes de las primeras
dos generaciones de la Escuela, comenzaron a desarrollar diversas
iniciativas de acercamiento e insercin en territorios y organizacio-
nes sociales de las ciudades de Valparaso y Via del Mar.
144
La primera experiencia de insercin comunitaria consisti en

un trabajo de diagnstico juvenil que realizaron los estudiantes del
electivo de Psicologa Comunitaria en colaboracin con la Junta de
Vecinos del cuarto sector de Playa Ancha. En aquella experiencia
que se remite al ao 1992, se realizaron mltiples actividades de
diagnstico comunitario y fomento de la participacin ciudadana,
especialmente juvenil, a travs del uso de metodologas vinculadas a
la tradicin de la educacin popular y el trabajo poblacional. Aque-
lla primera experiencia se extendi por cerca de dos aos, con la
formacin de un grupo juvenil y un trabajo de formacin con los
dirigentes vecinales de la poblacin.
Este grupo de trabajo, constituy en la prctica el primer n-
cleo crtico de accin y reflexin en el tema de la Psicologa Comu-
nitaria en la V regin. La maduracin de este grupo se expresar
aos ms tarde con la generacin de documentos de trabajo propios
y material audiviovisual como el video de prevencin de drogas
Valparaso a distintas alturas elaborado en 1994 con el financia-
miento de la gobernacin de Valparaso.
Otra experiencia relevante de los comienzos de la insercin
psicosocial de la Escuela, es la colaboracin que se establece en el ao
1995 entre el curso de Psicologa Comunitaria y el equipo del Progra-
ma CEPAS, un proyecto de trabajo directo con la poblacin de traba-
jadoras sexuales de Valparaso, centrado en la promocin del uso co-
rrecto del preservativo y la prevencin del VIH-SIDA. La modalidad de
trabajo del proyecto se basaba en una fuerte insercin cotidiana en
los ambientes reales de ejercicio del comercio sexual, realizndose vi-
sitas para entregar material informativo y realizar talleres rpidos en
los mismos lugares donde se reunan las mujeres. Esta experiencia
redund en la insercin de algunos egresados de la Escuela, primero
como colaboradores del programa, y luego como profesionales res-
ponsables de la ejecucin del mismo en la ciudad de Valparaso.
A partir del ao 1995, y con la realizacin de las primeras prc-
ticas profesionales en el rea psicosocial comunitaria, la insercin
social de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Valparaso se
canaliza a travs de vnculos ms sistemticos y formales, y a partir
de lneas de trabajo que responden a objetivos cada vez ms estrat-
145
Juan Sandoval Moya
gicos. En este contexto, se produce un fenmeno particularmente

relevante, ya que al mismo tiempo que la Escuela de Psicologa em-
pieza a institucionalizar nuevos vnculos para el trabajo psicosocial,
estas experiencias pierden progresivamente su carcter crtico y de
alta responsabilidad tica, tendindose a vivir un proceso de
burocratizacin paulatina de la insercin comunitaria.
En este contexto resulta relevante destacar algunas experien-
cias de insercin que ha desarrollado la Escuela de Psicologa en
algunos mbitos institucionales que ejecutan programas psicosociales
y comunitarios durante los ltimos aos.
Una primera experiencia destacable en esta segunda etapa del
desarrollo de la Escuela, es la colaboracin de algunos estudiantes
en la ejecucin del Proyecto Centro de apoyo para nios Ludo
Wirix en el cerro Esperanza de Valparaso. El Proyecto se basaba
en la habilitacin de una sede bautizada como La Violeta, en la
cual se desarrollaba un programa de actividades destinado a mejo-
rar el rendimiento y la integracin escolar de los nios, pero tam-
bin el desarrollo personal y laboral de las mujeres y los dems acto-
res de la comunidad. En dicho centro, entre los aos 1998 y 1999,
estudiantes de la Escuela de Psicologa realizaron actividades de co-
laboracin y pre-prctica psicosocial con nios, jvenes y mujeres
del sector de La Palmera, potenciando el trabajo del proyecto origi-
nal con la implementacin de talleres, capacitaciones, asesora psi-
colgica, e incluso integrndose algunos de ellos a las labores profe-
sionales permanentes del proyecto (Airenuevo, 2003).
Otra experiencia relevante de insercin ha sido la
implementacin de pre-prcticas y prcticas profesionales en varios
centros comunitarios y psicosociales de la provincia de Valparaso,
destacndose especialmente los trabajos realizados entre los aos
2000 y 2004 en el Centro Infanto-juvenil SERPAJ del Belloto, en el
Centro de Atencin Psicosocial al menor y la familia de la ACJ de
Valparaso, y en el Centro EKOSOL de Achupallas. En estas institu-
ciones, la insercin se realiz a travs de las prcticas profesionales
de los alumnos del rea de Psicologa Comunitaria, realizando diag-
nsticos comunitarios, trabajo de educacin popular, trabajo con
mujeres, capacitacin y trabajo con redes sociales.
146
En este sentido, resulta especialmente destacable la experiencia

de trabajo realizada en el ao 2001 por un grupo de alumnos del
taller de Psicologa Organizacional-Comunitaria, los cuales en coope-
racin con el equipo de profesionales del COTRA, realizaron un diag-
nstico de las organizaciones sociales de Reaca alto en torno al
conocimiento de los derechos de los nios y nias. Los resultados de
este diagnstico se tradujeron en la formulacin de un taller de for-
macin de monitores en la temtica de los derechos de la infancia,
implementado por los alumnos de psicologa con un grupo de re-
presentantes de doce organizaciones sociales del sector.
Finalmente, nos encontramos con las experiencias de insercin
ms institucionales que ha realizado desde el ao 2002 la Escuela de
Psicologa de la Universidad de Valparaso con el Programa Liceo
para Todos del MINEDUC y con el Programa Adopta un Hermano
de la Fundacin de Superacin de la Pobreza. Ambas experiencias
responden al objetivo estratgico de insertarse en programas
psicosociales de carcter institucional que le faciliten a los alumnos
en prctica el aprendizaje de un rol profesional flexible y capaz de
responder a un amplio giro de requerimientos psicosociales.
El programa Liceo para Todos (LPT) tiene como propsito cen-
tral, apoyar a los establecimientos educacionales considerados vul-
nerables, o en mayor riesgo de presentar situaciones de fracaso y
desercin escolar. Junto a lo anterior, busca profundizar en el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin que est proporcionando a
los jvenes estudiantes que concurren a stos establecimientos.
En el marco del programa LPT, la Escuela de Psicologa de la
Universidad de Valparaso y el Centro de Estudios Social CIDPA
implementaron en los aos 2004 y 2005 el curso Condiciones de
Educabilidad en los Liceos Para Todos. El curso tena como obje-
tivo fundamental, habilitar a los orientadores e inspectores genera-
les de los Liceos pertenecientes al Programa y a los supervisores de
los Departamentos Provinciales de Educacin de la V regin, como
una forma de incorporar la perspectiva psicosocial en el trabajo co-
tidiano de estos actores educativos. La perspectiva propuesta en el
curso busca desconstruir el nfasis tradicional de lo psicosocial cen-
trado en el sujeto como foco del problema (tambin llamado en
147
Juan Sandoval Moya
riesgo, con dficit, daado, etc.), enfatizando por el contra-

rio, una visin ms sistmica y relacional, para lo cual el curso pro-
pone hablar de condiciones de educabilidad.
A partir del mismo vnculo con el Programa LPT, en el ao
2005 se implementa una nueva experiencia de trabajo especfico en
apoyar la retencin en el sistema escolar de estudiantes madres o
embarazadas. El objetivo principal de este proyecto radica en pro-
ducir la mayor compatibilidad alcanzable entre la funcin materna
y la condicin de estudiante en aquellas adolescentes de estratos
sociales populares en situacin de embarazo o maternidad, de modo
de inhibir los efectos negativos de la maternidad temprana sobre el
desarrollo personal y social de las mujeres, sus hijo/as y familias. En
lo especfico, la experiencia se realiz en el Liceo Tcnico Femenino
A-24, y en el Liceo Valparaso B-29, y se tradujo concretamente en
un conjunto de talleres y consejeras realizadas con las estudiantes
madres y embarazadas, los primeros centrados en la creacin de un
espacio de apoyo a las jvenes en donde pudieran intercambiar vi-
vencias y experiencias de vida, mediante una metodologa
participativa; y las segundas, centradas en generar un espacio perso-
nal de acogida, contencin y orientacin para aquellas alumnas que
lo necesitasen especialmente.
Por otro lado, el programa Adopta un Hermano se propone
realizar una intervencin de carcter preventivo y promocional con
nios y nias de entre 8 y 12 aos que se encuentran en situacin de
pobreza y que asisten a escuelas municipalizadas, a travs de la
implementacin de tutoras formativas con estudiantes voluntarios
de educacin superior. Este trabajo se propone vincular a estudian-
tes tutores o monitores con un nio o nia, con tal de motivar una
experiencia de aprendizaje en la cual ambos actores crezcan a partir
del conocimiento del mundo del otro. En lo fundamental, su prin-
cipal objetivo es promover la realizacin del derecho al desarrollo
humano de nios y nias que se encuentran en situacin de pobre-
za, asegurando su derecho a la educacin y promoviendo su integra-
cin social.
En el marco de este Programa, la Escuela de Psicologa ha cons-
truido un espacio de participacin y formacin de alumnos en pre-
148
prctica y prctica profesional del rea psicosocial comunitaria. Es-

tos alumnos han asumido los roles de coordinador y tutor en el
programa, proponindose el objetivo especfico de integrar la mira-
da psicosocial en los procesos de insercin de las Escuelas en sus
comunidades, desarrollando una modalidad de trabajo que integra
tanto perspectivas de fomento de la resiliencia, como un trabajo de
potenciacin de las redes sociales del sector.
En sntesis, en sus 15 aos de historia la Escuela de Psicologa
de la Universidad ha implementado mltiples experiencias de inser-
cin y trabajo de terreno, explorando la insercin comunitaria ms
clsica como la insercin institucional en programas y proyectos
que implementan intervenciones concretas con determinados gru-
pos de la comunidad.
5. Comentarios finales: del trabajo comunitario

a una mirada crtica de la intervencin psicosocial
Durante los gobiernos de la Concertacin, la Intervencin Psicosocial

se ha institucionalizado como una tecnologa de las polticas socia-
les del Estado. En este contexto, el trabajo psicosocial ha debido
formar parte de un discurso hbrido que se propone conjugar las
exigencias economtricas de la modernizacin, con la necesidad po-
ltica de mejorar la calidad de vida de la mayora de la poblacin a
travs de programas y proyectos especficos. Efectivamente, los go-
biernos de la Concertacin se han propuesto escribir una suerte de
nuevo texto social, el cual a partir de las claves dominantes de la
modernizacin chilena, se propone formular un discurso eficaz para
el fomento de la solidaridad y la participacin en los espacios pbli-
cos, pero tambin eficiente para satisfacer los derechos sociales de
ciudadana de la mayora de la poblacin.
Podemos decir que en estos aos, el Estado chileno se ha pro-
puesto formular una poltica social que, a travs del discurso de la
igualdad de oportunidades, sea capaz de integrar en forma coheren-
te las tcticas de la focalizacin tcnica, con el sentido poltico de la
universalidad del imaginario de la ciudadana. As es como las ini-
149
Juan Sandoval Moya
ciativas sectoriales de las polticas sociales integradas se proponen

asegurar un nivel bsico de bienestar que reduzca la conflictividad
social, el cual acta como una suerte de piso institucional desde el
cual poder desarrollar programas especficos destinados a comple-
mentar los dficit educacionales, nutricionales o psicosociales de los
grupos calificados como vulnerables. De ah que podamos sealar
que, sobre el contexto de desigualdad estructural derivado del mo-
delo de desarrollo econmico de nuestro pas, los gobiernos de la
transicin se propusieron escribir, por medio de los discursos de la
equidad y la participacin ciudadana, un texto bsico sobre los m-
nimos de igualdad necesarios para consolidar la gobernabilidad en
Chile.
En la escritura de este texto bsico han jugado un papel rele-
vante los cambios que ha vivido la Intervencin Psicosocial en estos
aos, resultando particularmente relevante para su adecuada
sincronizacin con las polticas sociales de la Concertacin, la
implementacin de un verdadero proceso de desideologizacin del
Trabajo Psicosocial Comunitario, separndolo progresivamente del
legado histrico de la Psicologa Comunitaria de los aos 80, y
vinculndolo de manera explcita a las nuevas necesidades que im-
pone el lenguaje tcnico de la formulacin y evaluacin de los pro-
yectos sociales.
Estos procesos de transicin que afectan tanto a los modelos
conceptuales como a las prcticas de intervencin psicosocial, repre-
sentan un cmulo de nuevos desafos para la reflexin y la forma-
cin psicosocial, toda vez que a partir de estos procesos, la pregunta
orientadora de la intervencin gira desde el repertorio de la tica y la
poltica, al repertorio discursivo de la tcnica y la evaluacin. Por
ello es que el dilema de la formacin psicosocial de pre y posgrado
hoy en Chile esta determinado por la bsqueda de un esquema de
integracin de ambos repertorios discursivos.
En este contexto, podemos sealar que el sello formativo de la
Psicologa Comunitaria y la Intervencin Psicosocial en la Universi-
dad de Valparaso ha estado puesto en la bsqueda de un modelo
que integre los requerimientos especficos de la formacin tcnica y
profesional que demandan las polticas sociales de la Concertacin,
150
con la maduracin de un punto de vista tico y poltico propio de

una disciplina que no pretenda renunciar al ejercicio de una mirada
crtica sobre sus propias prcticas.
Esta perspectiva tica se ha intentado construir a partir de los
debates epistemolgicos y polticos de la Psicologa Social contem-
pornea, debido a que estos han puesto cada vez ms en el centro de
la discusin, el problema de los fundamentos y el estatus de los
conceptos, permitindonos entender que la ejecucin de una prcti-
ca interventiva no puede pensarse separadamente de una mirada cr-
tica que desarme los efectos de poder de las categoras psicosociales
en las cuales se fundamenta, obligando a este campo a constituirse
en un mbito en constante crtica y reconstruccin, en la perspectiva
de construir una intervencin cada vez ms situada (Montenegro,
2004).
Pero debemos tener precaucin con la idea de una perspectiva
crtica que se fundamente en la creencia de que la accin de evaluar
una prctica de intervencin guardara una distancia sustantiva con
respecto de la propia actividad evaluada. Por el contrario, las teo-
ras contemporneas de la Psicologa Social nos indican que este
distanciamiento crtico resulta cada vez ms difcil de sostener, ya
que el cuestionamiento de la distincin entre sujeto y objeto ha de-
rivado en la conviccin de que existira una interdependencia cons-
titutiva entre cualquier actividad evaluadora y el objeto mismo de
evaluacin (vase Montenegro, 2002; Sandoval, 2004; Ema, 2005).
La perspectiva crtica sobre las prcticas psicosociales constitu-
ye una accin tan imposible como necesaria, no porque exista una
posibilidad de contar con un lugar tico libre de toda subjetividad e
inters coyuntural, sino porque hace evidente que el ejercicio anal-
tico de las prcticas psicosociales es hoy un elemento constitutivo de
esas mismas prcticas, y por ello resulta tan relevante implementar
experiencias de investigacin que avancen en la aplicacin de mode-
los crticos en torno a las experiencias concretas de intervencin de
los equipos de trabajo directo, ya que esas investigacin establecen
las condiciones de posibilidad para que esas mismas prcticas se trans-
formen a partir del ejercicio reflexivo de pensar sus lmites y sus
potencialidades (vase: Saavedra, 2005).
151
Juan Sandoval Moya
En el marco de este esquema, actividades como la sistematiza-

cin aparecen como uno de los caminos principales para
operacionalizar esta visin crtica. Inspirado en esta perspectiva por
ejemplo, el Programa de Magster en Psicologa Social de la Universi-
dad de Valparaso se ha propuesto generar una experiencia de forma-
cin especializada en la cual se integren los avances de la Psicologa
Social contempornea, con las habilidades metodolgicas de anlisis
y sistematizacin de experiencias concretas de Intervencin Psicosocial,
en la perspectiva de avanzar en la formacin de una masa crtica de
profesionales que recuperen la dimensin tica y poltica de la inter-
vencin psicosocial y comunitaria, sin renunciar por ello a generar un
aporte tcnico a la mejora de los programas y proyectos que compo-
nen el campo de la intervencin psicosocial hoy en da.
De este modo, la accin crtica que aqu se propone para re-
pensar las prcticas de intervencin psicosocial, no tiene que ver con
la institucionalizacin de una nica mirada, sino ms bien, equivale
a la bsqueda permanente de nuevas formas de mirar, formas capa-
ces de movilizarnos en la tarea de cuestionar la manera como han
sido construidas las categoras y mtodos de intervencin psicosocial,
no para negarlos, sino para no dejar de buscar categoras y mtodos
de intervencin que tengan sentido para nosotros.
Referencias
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testimonial del Centro de Apoyo para nios Ludo Wirix.
Valparaso, Airenuevo.
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Chile: Universidad Diego Portales.
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les en Chile: El correlato psicosocial de la descentralizacin. Uni-
versidad de Valparaso.
Berroeta, Hctor; Hatibovic, Fuad y Rodrguez, Marcelo (2004). Pro-
yecto de investigacin: Psicologa comunitaria en Chile: un estu-
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Universidad de Valparaso.
152
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pertenecientes al programa PUENTE. Valparaso, FOSIS-Universi-
dad de Valparaso.
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de la accin poltica. Tesis Doctoral Programa de Doctorado en
Psicologa Social, Universidad Complutense de Madrid.
Lira, Gonzalo (2004) Proyecto de investigacin: Determinacin de com-
petencias profesionales en psiclogos que integran equipos
multidisciplinarios que intervienen en maltrato infantil grave.
Universidad de Valparaso.
Montenegro, Marisela (2001) Conocimientos, agentes y articulaciones:
Una mirada situada a la Intervencin Social. Tesis Doctoral Pro-
grama de Doctorat en Psicologa Social, Universitat Autonoma
de Barcelona.
Saavedra, Carolina (2005) Aproximacin al desarrollo actual de la psi-
cologa comunitaria: Desde el anlisis de las prcticas que esta
construye en el campo de la intervencin social. Tesis de Magster,
Programa Magster en Psicologa Comunitaria, Universidad de
Chile.
Sandoval, Juan (2004) Representacin, discursividad y accin situada.
Introduccin crtica a la psicologa social del conocimiento.
Valparaso, Edeval.
Sandoval, Juan (2005) Proyecto de Investigacin: Estudio descriptivo
sobre las trayectorias sociales y las representaciones polticas en
jvenes estudiantes universitarios de la V regin. Universidad de
Valparaso.
Sandoval, Juan y Arellano, Nelson (2005) Trayectorias laborales, ciu-
dadana y desempleo: el caso de Via del Mar. ltima Dcada
Ao 13, N 22, pp. 111-136.
153
Juan Sandoval Moya
154
La psicologa comunitaria en la
Escuela de psicologa de la
Universidad de Santiago de Chile.
Un caso de pluralismo y participacin1
Irene Magaa F., Patricia Pallavicini M.,

Margarita Loubat O.; Claudia Calqun D., Eugenio Vargas R.
Universidad de Santiago de Chile
Cuando yo aprehendo la comprensin del objeto en vez de

memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al
objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el
lector alcanza crticamente la inteligencia del objeto del que
habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se
transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella
como quien solo ha odo hablar de ella. El lector ha trabaja-
do y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no esta-
ba all inmovilizada esperndolo. En esto radica lo difcil y
apasionante del acto de leer.
Paulo Freire
Introduccin
Esbozar el desarrollo de la psicologa comunitaria en la

Escuela de Psicologa de la Universidad de Santiago de Chile
(EPUSACH) es una tarea inseparable del rol social que la institucin
ha ejercido en el pas.
1
Se agradece a Diana Pasmanik y Jorge Castilla por la informacin propor-
cionada.
155
Irene Magaa F. et al.
Como universidad pblica, la USACH ha expresado su com-

promiso de promover la movilidad social a travs de la educacin,
posibilitando la preparacin acadmica y profesional de jvenes de
los distintos sectores socioeconmicos del pas. Asimismo, se ha plan-
teado el propsito de incentivar un espritu crtico y pluralista, el
que se ha manifestado en todos los estamentos que la componen,
tanto como en su participacin en la reflexin sociopoltica y en su
activa relacin con la comunidad.
Es as que no podemos describir el desarrollo de la Psicologa
Comunitaria en la Escuela de Psicologa de la USACH sin enunciar
las condiciones histricas y sociales en que ella se inscribe. Por otra
parte, si queremos ser justos, tampoco podemos dejar de relevar a
nuestros estudiantes y sus iniciativas, las que han contribuido a la
praxis comunitaria de nuestra Escuela.
La Escuela de Psicologa de la USACH (EPUSACH) se funda en
1993, y desde sus inicios, en sus principios y objetivos trasluce la
idea de sostener el compromiso de la universidad por participar en
la solucin de los grandes problemas econmicos, sociales y cultura-
les del pas; materializando as que su compromiso con la transfor-
macin social no es puramente una cuestin de intenciones, sino
una prctica que est integrada transversalmente en los distintos
espacios de su quehacer, a saber, la formacin de pre y post grado, la
investigacin y la extensin.
La Psicologa Comunitaria se alimenta de los desarrollos te-
ricos de la Psicologa Social y la Salud Mental (Alfaro, 1990, Chacn,
1998). En particular, ha heredado de la prolfica orientacin crti-
co-construccionista del movimiento latinoamericano la bsqueda
de una Psicologa inserta en la realidad del continente, de un marco
epistemolgico y tico que adscribe al proyecto del cambio social,
orientada a la reversin de las consecuencias psicosociales del subde-
sarrollo y que incorpora a su quehacer una prctica de intervencin
e investigacin ligada a los procesos sociopolticos e histricos del
lado srdico de Amrica (que parafraseando a Ana Pizarro, co-
rrespondera a la contra cara de lo Nrdico o lo Norteamericano).
En esta perspectiva, podemos destacar la obra de Martn Bar, Paulo
Freire, Fals Borda, entre otros, quienes incorporando una mirada
156
histrico poltica a la comprensin de los fenmenos psicosociales,

se embarcan en la lucha por una prctica comunitaria atravesada
por los derechos civiles, los movimientos anti blicos, las protestas
por los problemas sociales y el rol del Estado y otras conflictivas
caractersticas a las luchas intestinas de los dispares y fragmentados
pases de este lado Sur del continente.
De la Salud Mental, por otra parte, la Psicologa Comunitaria
ha heredado el cuestionamiento a la comprensin y enfrentamiento
individual y patologizante de la prctica clnica tradicional, por
muchos aos hegemnica. Esta ptica comunitaria releva en el m-
bito de la salud la necesidad del descentramiento en la psicoterapia
individual y el nfasis en considerar la influencia del contexto social
y la vida cotidiana en las problemticas propias de la Salud Mental:
como la visin de la cura no centrada en el tratamiento mdico
hegemnico de la enfermedad, el nfasis necesario en la prevencin,
la nocin de bienestar psicolgico y calidad de vida, la importancia
de las redes sociales y otros conceptos comunitarios, como el
empoderamiento en la consideracin del malestar o bienestar subje-
tivo de las personas, as como tcnicas comunitarias y administra-
cin de recursos y accesibilidad a servicios de salud.
La EPUSACH no ha estado ajena a la influencia que ambas ver-
tientes han ejercido sobre la disciplina. Ms an, podemos ver cmo
ambas se han articulado de forma explcita e implcita en el proceso
formativo y han posibilitado a los estudiantes una preparacin que
les ha permitido insertarse exitosamente en instituciones y progra-
mas vinculados a la accin comunitaria ligada tanto al mbito so-
cial como clnico, que son por ejemplo, los COSAM, los Consulto-
rios de Atencin Primaria, diversas ONGs, la Fundacin Nacional
para la Superacin de la Pobreza y otras instituciones pblicas y/o
privadas. Lo interesante es que en estos espacios se han insertado
profesionales de las tres reas de especialidad de la EPUSACH, los que
han podido aportar desde sus competencias particulares.
157
La comunitaria en la enseanza
Un objetivo prioritario de la Escuela es la formacin de psiclogos y

licenciados en psicologa de alta calificacin acadmica, en corres-
pondencia con las necesidades de nuestra sociedad, en los mbitos
de las tres especialidades impartidas (Psicologa Clnica, Psicologa
Social y de las Organizaciones y Psicologa Educacional e Infanto -
Juvenil).
Esta declaracin evidencia que la Escuela ha asumido una orien-
tacin social como caracterstica de su proceso formativo, que si
bien se puede reconocer ms explcitamente en las asignaturas de los
ltimos aos, no est ausente en los ciclos iniciales.
Como se ha sealado anteriormente, la preocupacin por la
realidad social de nuestro pas es un elemento transversal en el desa-
rrollo disciplinar producido desde las distintas ctedras de la carre-
ra, aunque, podemos subrayar que algunas asignaturas ms que otras
propician un acercamiento terico y prctico relativo y estrecho con
la disciplina comunitaria. De la Licenciatura, grado acadmico que
se obtiene despus de cuatro aos de estudio, podemos destacar las
siguientes:
Psicologa Social: Ctedra correspondiente al segundo ao de
la carrera y que a travs del estudio y anlisis de teoras clsicas de la
psicologa social pretende familiarizar a los estudiantes con
conceptualizaciones tan relevantes para la Psicologa Comunitaria
como las representaciones sociales, sistemas atribucionales, relacio-
nes intra e intergrupales, adems de la revisin general de problem-
ticas psicosociales, psicohistricas y otras.
Taller de Integracin II: Ctedra correspondiente al segundo
ao de la carrera y que dentro de sus objetivos, busca establecer una
primera aproximacin a las diversas subculturas, propiciando a tra-
vs de trabajos de investigacin un acercamiento a esta temtica.
Psicologa del Desarrollo Humano: Asignatura correspon-
diente al tercer ao de la carrera que por medio de un acercamiento
terico busca situar al alumnado desde una perspectiva crtica y com-
prensiva del desarrollo humano, capaz de integrar las complejidades
de la realidad contempornea y sus problemticas a los distintos
158
momentos del ciclo vital. Adems, incluye intervenciones especfi-

cas con nios, adolescentes y adultos mayores en instituciones va-
riadas que van desde jardines infantiles hasta organizaciones comu-
nitarias.
Taller de Integracin III: Asignatura correspondiente al tercer
ao de la carrera, en donde los estudiantes deben autodirigir una
dinmica grupal de trabajo. En este contexto, se realiza un acerca-
miento a grupos naturales, que mediante un aprendizaje experiencial
y social, permite el desarrollo de herramientas para la observacin,
reflexin y comprensin de las dinmicas particulares que se gene-
ran.
Psicologa Social Aplicada: Asignatura correspondiente al cuar-
to ao de la carrera que pretende constituirse como un espacio para
profundizar en el anlisis de fenmenos sociales contingentes. Des-
de un marco epistemolgico-terico crtico y comprensivo se busca
preparar a los estudiantes para la reflexin y contextualizacin de
las dinmicas y problemticas de las subjetividades actuales, as como
tambin mostrar algunos modelos de intervencin social. Algunas
de las temticas tratadas en esta asignatura son: tradiciones en Psi-
cologa Comunitaria, Cambio Social, Cultura Latinoamericana,
Pobreza, Psicologa Poltica y Ciudadana y Psicologa Social de la
Salud.
Debemos destacar que todas las asignaturas hasta ahora descri-
tas son de carcter anual, lo que posibilita un abordaje profundo y
exhaustivo de los temas que en ellas se desarrollan.
Por otra parte, a nivel de las especialidades, ya hemos dicho
que la Psicologa Comunitaria se consolida en mbitos ms especfi-
cos de la disciplina. En la mencin Clnica existe una asignatura de
carcter terico-prctico que se denomina Psicologa Comunitaria,
pero la mirada crtica y problematizadora de los fenmenos
psicosociales que ha caracterizado a la tradicin comunitaria en Sa-
lud Mental tambin est presente en otras asignaturas. Asimismo,
existen asignaturas focalizadas en enfoques cualitativos y evaluativos
necesarios para el quehacer del psiclogo clnico comunitario.
En la Mencin Psicologa Clnica, encontramos entonces:
Psicologa Comunitaria: Asignatura de especializacin clni-
159
ca en donde se realiza un amplio recorrido histrico de la Psicologa

Comunitaria considerando sus diversos planteamientos tericos. Este
curso contempla un aprendizaje de carcter terico-prctico mediante
el diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin de una intervencin
comunitaria en diversos sectores de la Regin Metropolitana.
Salud Mental: Asignatura de especializacin clnica que tiene
por objetivo analizar mltiples problemticas de salud mental des-
de los distintos contextos psicosocioculturales y su expresin en la
subjetividad individual y colectiva, considerando temticas como el
gnero y la violencia, entre otros. Aplica adems, fundamentalmen-
te a travs de talleres, intervenciones en el mbito de la prevencin,
la formacin de redes sociales y otros.
En la Mencin Psicologa Social y de las Organizaciones.

Metodologa de la Investigacin Social: Asignatura de espe-
cializacin que busca capacitar a los estudiantes para el uso crtico y
efectivo de las metodologas cualitativas en proyectos de investiga-
cin e intervencin social. Esto implica el promover habilidades re-
flexivas necesarias para la problematizacin y comprensin de los
fenmenos estudiados- y habilidades prcticas necesarias para la
utilizacin de las tcnicas de muestreo, recoleccin y anlisis de
material (esta asignatura se ha impartido como electivo en las otras
especialidades).
Evaluacin de Proyectos: Asignatura de especializacin que
tiene por objetivo introducir y preparar a los estudiantes para el
diseo, planificacin, aplicacin y evaluacin de proyectos sociales
en distintas reas de accin.
En la Mencin Psicologa Educacional e Infanto-Juvenil.

Psicologa de la Organizacin Escolar: Asignatura de especia-
lizacin que busca analizar la organizacin escolar desde los contex-
tos, procesos y participantes del sistema, as como desde las viven-
cias e interpretaciones subjetivas y colectivas de los actores de la
organizacin y del psiclogo(a) participante en dicho proceso.
Facilitacin Grupal: Asignatura que bajo la modalidad de
taller busca capacitar a los estudiantes en la facilitacin grupal en el
160
contexto educacional por medio del desarrollo de competencias en

cinco modalidades de trabajo grupal: Curso de Capacitacin, Taller
de Desarrollo de Habilidades, Taller de Autocuidado, Taller de De-
sarrollo Personal y Trabajo Grupal en Orientacin Vocacional. Du-
rante el curso, los estudiantes disean e implementan una interven-
cin psicoeducativa.
A partir de esta breve enunciacin de cmo se desarrolla la
disciplina comunitaria en algunas asignaturas del pregrado y espe-
cialidad de la Escuela, podemos ver que los psiclogos USACH estn
siendo preparados desde una mirada pluralista, y que concilia la
rigurosidad terico-metodolgica con competencias para el trabajo
en mbitos tanto internos a la Psicologa, como transdisciplinarios.
Esta conviccin se reafirma si vemos como la malla curricular
promueve tambin el desarrollo de competencias que son necesarias
de acuerdo a lo que Snchez y Gonzlez (1998, en Snchez Vidal,
1991) definen como roles del psiclogo comunitario. Estos roles
son: a) tcnico especializado que acta en procesos sociales em-
pleando desde mtodos hasta acciones en conjunto de interprofesio-
nales; b) analista de sistemas sociales; c) diseador, planificador,
difusor, programador de intervenciones, consultor, asesor, experto
en relaciones humanas, abogado social; d) catalizador de cambio
comunitario; e) catalizador de recursos humanos y f) evaluador de
proyectos, recursos, necesidades y problemas.
Estas competencias pueden visualizarse y perfilarse en razn de
las problemticas que tiene que enfrentar el profesional con orienta-
cin comunitaria, como tambin respecto de los criterios
metodolgicos y las posibilidades tecnolgicas a las que ste debe
recurrir para poder evaluar crticamente los impactos sociales de su
intervencin profesional.
Las competencias antes mencionadas conforman un profesio-
nal EPUSACH que puede contribuir a la solucin de problemas desde
el nivel propio del mbito disciplinar de la comunitaria, integrando
conocimientos desarrollados desde la investigacin y desde la prc-
tica y la accin.
Podemos afirmar tambin, que estas competencias cimientan
un profesional psiclogo todo terreno, capaz de ejercer funciones
161
esenciales a la prctica comunitaria como son: a) La deteccin y diag-

nstico de problemas, definidos estos en trminos de carencias y/o
vulnerabilidades sociocomunitarias y/o de Salud Mental; b) el desa-
rrollo, pensado este como cambios propios de grupos, individuos y
comunidades y que en l se potencian los recursos, promoviendo con-
diciones de mejor calidad de vida y salud; c) la rehabilitacin, conce-
bida en trminos de acciones educativas remediales o la elaboracin
de estrategias teraputicas dirigidas a superar los dficit mayores de
individuos o grupos; d) la prevencin, relacionada al diseo de ac-
ciones dirigidas fundamentalmente a poblaciones vulnerables y que
tratan de promover condiciones facilitadoras de comportamientos
de mejor cuidado y potenciadores de calidad de vida; e) la planeacin,
orientada a elaborar estrategias de mejor desarrollo de grupos, indi-
viduos y comunidades y f) la investigacin, orientada hacia el cam-
bio social y/o a la promocin de calidad de vida y salud mental,
adems de su orientacin a promover diseos de tecnologas de inter-
vencin, instrumentos de medida, modelos de accin y otros.
Nuestros profesionales as, son especialmente competentes y com-
petitivos en los mbitos de la Salud Pblica, la Planeacin Social, las
relaciones en la produccin y el consumo, en la educacin participativa,
el Ambiente y la Ecologa, y otras reas de la problemtica social.
Por otra parte, la orientacin en la formacin comunitaria reci-
bida por nuestros estudiantes se ve potenciada por el manifiesto com-
promiso social de ellos, lo que se refleja en primera instancia, en el
tipo de prcticas profesionales que privilegian, y en segunda, en las
temticas de sus seminarios de ttulo (a describir en investigacin).
La mayora de los practicantes opta por instituciones de carc-
ter pblico, en donde destacan los COSAM de distintas comunas de
la capital y los Consultorios y/o Hospitales de la Salud Pblica,
para los estudiantes de la especialidad clnica; instancias donde pue-
den poner en ejecucin sus competencias en el mbito clnico comu-
nitario y en el mbito de la Salud Mental. Asimismo, resulta impor-
tante sealar que durante el ao 2005, un importante nmero de
practicantes del rea clnica realizaron sus prcticas profesionales en
la comuna de Peumo, a los que se sumaron estudiantes de la espe-
cializacin en Psicologa Educacional e Infanto-Juvenil. De alguna
162
forma, todos ellos se trasladaron a vivir a esta comuna, con el obje-

tivo de brindar la asistencia psicolgica necesaria para la comuni-
dad desde sus respectivos mbitos de especialidad.
Los practicantes de Psicologa Social y de las Organizaciones
tambin han privilegiado el sector pblico, optando por trabajos en
distintas organizaciones locales y en diversos Municipios, y por in-
sertarse en algunas comunidades realizando asesoras o asistencia
tcnica, como facilitadores en construccin de redes intracomuni-
tarias, en la formacin de lderes y otros trabajos relativos a la
planeacin de estrategias para la solucin de problemas concretos
de estas comunidades.
En relacin a las prcticas profesionales tambin es particular-
mente interesante destacar los trabajos que nuestros alumnos de to-
das las menciones han realizado, al incorporarse a las prcticas del
Programa Servicio Pas.
Investigacin en el mbito comunitario
Un segundo objetivo de la Escuela de Psicologa es realizar activida-

des que generen conocimientos relevantes en la disciplina y que con-
tribuyan desde una perspectiva interdisciplinaria, a conformar l-
neas de trabajo especficas de la Escuela para fortalecer el aporte de
nuestra unidad acadmica.
Casi desde sus inicios, los acadmicos de la Escuela de Psicolo-
ga consideraron temas que gradualmente fueron perfilando un esti-
lo de trabajo que alude a grandes problemticas comunitarias: como
el bienestar psicolgico, la situacin actual del pueblo mapuche, la
salud mental, la participacin poltica y social, la reflexin terica y
crtica, etc. Temas que adems sustentan los acercamientos prcticos
de los alumnos en talleres, voluntariados, intervenciones en terreno
y tambin en sus primeras practicas profesionales.
As, la investigacin se ha desarrollado en nuestra Escuela en
un nivel de accin particular de esta vocacin comunitaria, incor-
porando como parte sustancial de ella estudios que perfilan conoci-
mientos de distintos mbitos y dimensiones socioculturales, recono-
163
cimiento de experiencia histrica en la disciplina, bienes sociales

implcitos en la comunidad, desarrollo y teora de redes, condicio-
nes del desarrollo humano y sus subjetivaciones, dinmicas de orga-
nizacin social, y otros. En este contexto, al da de hoy, los acad-
micos han trabajado un amplio espectro de lneas de investigacin,
en donde resaltan temticas centrales como la del gnero, la salud
mental, la sexualidad, la drogadiccin, la participacin y la ciuda-
dana, la ruralidad, la salud y su mbito pblico, la tica en la pro-
fesin, la modernizacin y el cambio social, la ecologa y el medio
ambiente, la organizacin en servicios pblicos, y otros; las que son
abordadas a partir de un pluralismo terico y metodolgico.
Podemos citar algunas de las investigaciones relativas a estos
mbitos, producidas entre 1993-2005 estos ltimos aos:
Financia-
Aos Proyecto Investigador rea
Lo interesante de estas investigaciones es que cada unamiento
de ellas
M. I. Winkler
Diagnstico de recursos y
M. Psicologa DICYT.
1994- necesidades de asistencia
H. Contreras Clnica- Universidad
1995 psicolgica en la comuna de
P. Comunitaria de Santiago
Estacin Central.
I. Martnez de Chile
DICYT.
1994- Ambivalencia y el estudio de Mladinic A. Psicologa Universidad
1995 las actitudes. E. Moyano D. Social de Santiago
de Chile
Riesgos ambientales Agencia
percibidos por la poblacin espaola
1995- chilena y espaola y su Cooperacin
E. Moyano D. Psicologa
1997 correspondencia con la Internacional
I. Magaa F. Social
accidentalidad y la Ministerio
mortalidad. RR.EE
1996- Evaluacin estereotipos y A.Mladinic A. Psicologa
FONDECYT
1997 prejuicios hacia los gneros. J.L.Saiz Social
DICYT.
Representaciones sociales de Psicologa
M. I. Winkler Universidad
1996 prcticas mgico-religiosas Clnica-
M. de Santiago
en una comuna urbana. Comunitaria
de Chile
DICYT.
Psicologa
1997- Psicopatologa de la vida V. Moreira C. Universidad
Clnica-
1999 chilena y brasilea. C. Pizarro H. de Santiago
Social
de Chile
164
Contribucin de la teora del

E. Moyano D. DICYT.
comportamiento planificado
1997- O. Salamanca Psicologa Universidad
a la explicacin de las
1999 O. Social de Santiago
transgresiones y accidentes
A. Mladinic A de Chile
de trnsito en Chile.
DICYT.
1997- Historia de la Psicologa C. Pizarro H. Historia de Universidad
1999 en Chile. V. Moreira C. la Psicologa de Santiago
de Chile
E. Moyano
Hacia la construccin de un Daz
1998- Psicologa
modelo de riesgo de A. Mladinic FONDECYT
1999 Social
accidentalidad vial. A.
M M. Jeria
Conducta sexual arriesgada, B. Aramburu DICYT.
1998- factores de riesgo y F. Psicologa Universidad
2000 proteccin de infeccin VIH M.I.Winkler de la Salud de Santiago
en estudiantes universitarios. M. de Chile
DICYT.
La actividad mediadora de D. Pasmanik Psicologa Universidad
1998
profesores efectivos. V. Educacional de Santiago
de Chile
M.I.Winkler
Psicologa
1998- C.Aretio A.
...Sabas que...? Clnica- CONACE
1999 G.Wladimiro
Comunitaria
E.
Irene Magaa DICYT.
1999- El Acoso sexual: Un Psicologa
F. Universidad
2001 problema de salud mental Clnica-
Sergio de Santiago
femenina. Social
Espinoza de Chile
M. Ins
1999-
La otra historia de la Winkler
2000 Psicologa
Psicologa: Aportes Irene Magaa FONDECYT
Clnica
femeninos a la disciplina. F.
Ximena Wolf
Capacitacin y formacin
docente, a travs de
tecnologa multimedia, para
la incorporacin de la
temtica de prevencin del
1999- Psicologa
consumo indebido de Pizarro, C. FONDEF
2002 de la Salud
alcohol, tabaco y otras
drogas, al proyecto
educativo de
establecimientos
educacionales de Maip
165
Evaluacin de
Conocimientos, Creencias y
2000- Psicologa DICYT.
Comportamientos Pablo Vera
2001 de la Salud USACH.
Preventivos en Problemas de
la Salud Chilena.
Conductas Alimentarias: un
Margarita Psicologa DICYT.
2001 Factor de Riesgo en la
Loubat de la Salud USACH.
Adolescencia.
Representacin Social de la
Nocin de Ciudadana:
Construccin y ampliacin
de la ciudadana en grupos
Sergio Psicologa
2001 articulados el sistema
Gonzlez. Poltica
educacional. Tesis para
obtener el grado de Doctor
en Psicologa. Universidad
de Chile.
Salud Mental y Subjetividad
Psicologa
2003- Femenina: La relacin Irene Magaa DICYT.
Clnica-
actual madre hija en el abuso F. USACH.
Social
sexual incestuoso.
Cristian
La construccin simblica y
Parker G. Gobierno de
social del rol de la mujer
Irene Magaa Chile Y
2002 madre y sus consecuencias Psicologa
F. Vicerrectora
en quienes cumplen Social
Rodolfo USACH.
condena.
Barra.
tica y Gnero en Winkler, M
2002-
Psicologa: Historia y Wolf, X. Psicologa FONDECYT
2004
representaciones actuales. Pasmanik, D.
El significado de la Universidad
depresin en el mundo Psicologa de Fortaleza,
2003- Moreira V.
contemporneo: un estudio Clnica- Universidad
2004 Magaa, I
crtico cultural en Brasil, Social de Harvard y
Chile y Estados Unidos. USACH.
Cristian
Irene Magaa Chile.
2004- Diagnstico de la insercin Psicologa
F. Ministerio de
2005 social post-penitenciaria. Comunitaria
Rodolfo Justicia.
Barra.
Luis Pea R.
166
Cristian
Diagnstico del
Irene Magaa Chile.
2004- otorgamiento de salidas y Psicologa
F. Ministerio de
2005 reinsercin libertad Comunitaria
Rodolfo Justicia.
condicional.
Barra.
Luis Pea R.
Impacto de la
Cristian
implementacin del nuevo
catlogo de sanciones
Irene Magaa Chile.
2004- penales alternativas a la Psicologa
F. Ministerio de
2005 privacin de libertad en la Comunitaria
Rodolfo Justicia.
poblacin penal atendida
Barra.
por Gendarmera de Chile y
Luis Pea R.
en la comunidad.
Diseo y Evaluacin de Proyecto
2002- Psicologa
Intervenciones Apoyadas en Pablo Vera DICYT.
actual de la Salud
la evidencia. USACH.
Mejoramiento de la PROGRAMA
Educacin Ambiental en la MECESUP,
2003- Universidad de Santiago de Psicologa Gobierno de
Luis Mena
actual Chile: Integracin Ambiental Chile,
Multidisciplinaria de Ministerio de
Mtodos e Instrumentos. Educacin
Identidad, Ciudadana y
Nueva Ruralidad en la
Regin Metropolitana. Psicologa
2003- Sergio Gobierno de
Ciudadana y percepcin de Social-
2005 Gonzlez Chile
impacto de las Comunitaria
transformaciones en
localidades rurales de la RM.
Los objetos de consumo en
2005 la construccin de los Patricia Psicologa Proyecto
2007 procesos de individuacin de Pallavicini Social Dicyt. USACH.
jvenes chilenos.
considera de alguna manera aquello definido por Rappaport en 1977

como propio de la disciplina: una perspectiva cientfica orientada a
la bsqueda de nuevos paradigmas que nos permitan nuevas formas
de comprender y actuar, sugiriendo a la vez la consideracin de ele-
mentos como la relatividad cultural, la diversidad humana y el de-
recho de la gente a acceder a los recursos de la sociedad y elegir sus
167
metas y estilo de vida, y la ecologa o ajuste entre personas y am-

biente, en el que se destaca el social como determinante del bienes-
tar humano.
Se puede decir, adems, que estas investigaciones estn
direccionadas a considerar los factores psicosociales que permiten
desarrollar y fomentar la solucin de los problemas que aquejan a
los individuos considerados en los estudios, trabajan con grupos
humanos, la mayor parte emplean tcnicas colectivas, y se interesan
por la prevencin y promocin con un concepto de ser humano
integral, y tratan de lograr cambios en el ambiente y/o en la estruc-
tura social (lo que coincidira tambin con la definicin de Psicolo-
ga Comunitaria propuesta por Montero en 1984).
Cabe destacar que entre los proyectos nombrados existen una
proporcin importante de investigaciones financiadas por entida-
des estatales, tales como los relacionados a la Reforma Procesal Pe-
nal, la Construccin de la Ciudadana y la Participacin Social y
Medio Ambiente, lo que permite sealar tambin la generacin de
conocimiento en estos mbitos especficos de inters para el desarro-
llo de las Polticas Pblicas.
Tambin a nivel de la generacin de conocimiento se puede
considerar el valioso trabajo de los estudiantes de la carrera, los que
han venido desarrollando tesis de investigacin que consideran pre-
ferentemente temticas contingentes del mbito social, comunitario
y de la salud mental. Entre estas podemos reconocer los siguientes
lineamientos:
Insercin y reinsercin social

Estudios penitenciarios
Gnero y subjetividad
Violencia de gnero
Autogestin y empoderamiento
Redes sociales
Derechos humanos
Minoras tnicas y sexuales
Participacin social
Representaciones sociales
168
Calidad de la atencin en Salud Pblica

Medio Ambiente y participacin ambiental
Un nmero importante de estos temas se vinculan a la accin

comunitaria e interrogan acerca de las posibilidades de autogestin
de grupos sociales, reflexionando tambin sobre la accin que se
produce cuando la comunidad se hace cargo de sus problemas y se
organiza para resolverlos, desarrolla recursos y potencialidades pro-
pias.
Muchas de estas investigaciones tambin enfatizan sobre la re-
lacin de la dimensin comunitaria con los procesos de participa-
cin tanto en la promocin de la salud mental como en la promo-
cin de derechos en marcos tan amplios como los derechos huma-
nos, sexuales y ambientales.
Para ejemplificar lo sealado vamos a describir brevemente dos
Tesis. Primero, la tesis titulada Red Social El Castillo: Subjetivaciones
del Enfrentamiento de la Pobreza y su Relacin con el
Empoderamiento, que centra su inters en la comprensin de las
subjetivaciones de las personas que viven en condiciones de pobreza
y que participan de procesos que externamente se evalan como
enfrentamientos empoderados, en un sector ampliamente conocido
por su trayectoria en luchas reinvidicativas en sectores populares
como es la comuna de La Pintana, ubicada en la Regin Metropoli-
tana.
Tambin es destacable el Trabajo de Tesis Acceso y Calidad de
la Atencin en el Sistema Pblico de la Salud: Una Aproximacin
desde la subjetividad de las mujeres que viven con VIH/SIDA, en la
cual las autoras analizan las relaciones de discriminacin y atropello
a los derechos humanos, de gnero y reproductivos por parte del
modelo mdico hegemnico hacia las usuarias del sistema de Salud
Publica que viven con VHI/SIDA.
Estas tesis son solo un ejemplo de cmo a la hora de elegir y
profundizar en temticas especficas de investigacin para su proce-
so de titulacin, nuestros alumnos/as se posicionan desde una tica
que promueve y se sustenta en la conviccin de la necesidad de una
conciencia colectiva de los problemas sociales que aquejan al indivi-
169
duo, la familia, la comunidad y la sociedad. Asimismo, vemos que

nuestros estudiantes privilegian la entrega de herramientas concep-
tuales y metodolgicas para la bsqueda de decisiones participativas
por parte de las comunidades de estudio, promoviendo estrategias
que adoptadas desde el pacto del compromiso de todos plasman
alternativas de prcticas comunitarias donde el consenso y la nego-
ciacin son factores aglutinantes.
De ah que, ms all de la contribucin del conocimiento el
valor y la relevancia de estos trabajos para la Psicologa Comunita-
ria se relacionan a una prctica en donde la participacin y el
involucramiento con las comunidades justifica por s mismo el va-
lor de sus resultados.
Vinculacin con el medio externo
Respecto a la injerencia que el enfoque comunitario ha tenido en la

EPUSACH se destaca que desde sus inicios la Escuela ha expresado el
propsito de potenciar la vinculacin con el medio profesional y
acadmico por medio de la definicin e influencia en el mbito de
accin asociado a su misin.
Esto se ha traducido en la estructuracin de una poltica e ins-
tancia que se ocupe de la extensin, actividad que fundamental-
mente se ha desarrollado desde el Centro de Atencin Psicolgica
(CAP). A partir de su fundacin en 1997, ha sido el principal vncu-
lo institucional de la Escuela con la comunidad, lo que se ha expre-
sado en un modelo de trabajo abierto al entorno, con la participa-
cin de profesionales de las distintas especialidades de la salud.
Desde esta perspectiva, el Centro desarrolla labores de docen-
cia y extensin. Para el desarrollo de su trabajo, se ha inspirado en
principios fundamentales de la Psicologa Comunitaria tales como:
el trabajo en equipos interdisciplinarios, labores docentes enmarcadas
en las necesidades de la poblacin consultante, y en realizar una
labor de acuerdo a una gestin marcada por establecer un modelo
que permita sistematizar sus resultados de manera que se hagan
contrastables con la realidad en Salud Mental a nivel nacional (en
170
efecto a partir del ao 2002 se consider implementar una gestin

basada en el modelo biopsicosocial y de Salud Pblica).
El CAP se ha estructurado en base a dos ejes de accin. Uno
intramuros y otro extramuros, a objeto de llevar a cabo labores pre-
ventivas y curativas en lo que concierne a la Salud Mental de las
personas. Las actividades intramuros incluyen la Unidad de Psicote-
rapia y la Unidad de Psicodiagnstico en donde se realizan exme-
nes psicolgicos, diagnsticos, psicoterapia, tratamientos especfi-
cos, educacin para la salud, etc.
En el trabajo extramuros se consideran las actividades de preven-
cin, promocin y educacin para la salud, dentro de las cuales pode-
mos destacar el proyecto Comisin Salud y Educacin (COMSE).
Este proyecto consiste en la generacin de una red en conjunto con las
escuelas del sector, cuya finalidad fue la identificacin de factores de
riesgo de la poblacin escolar participante, la potenciacin de los fac-
tores protectores en salud y desarrollo humano y la promocin de la
participacin en salud mental. En esta red se organiz un trabajo sec-
torial a fin de potenciar su labor y, adems, contribuir al desarrollo
del contexto local de las personas insertas en ella, considerando su
realidad territorial para el acceso a los Servicios de Salud Pblica.
Es as que el CAP se ha insertado en la comunidad a travs de
las instituciones educacionales de las comunas de Santiago y Esta-
cin Central, principalmente estableciendo lazos de cooperacin tcita
entre la EPUSACH y la Salud Pblica del sector en el cual se encuen-
tra inserto nuestro centro.
De otra parte, el CAP como centro docente permite a los/las
estudiantes de la carrera un acercamiento prctico a la labor psico-
lgica a nivel individual y de colectivos, lo que se realiza bajo un
acompaamiento sistemtico por parte de profesionales docentes
de amplia experiencia en labores de supervisin.
Este centro dirige sus acciones a personas e instituciones de la
Regin Metropolitana que requieren servicios de atencin psicol-
gica y que generalmente se ven obstaculizados de obtenerlos a travs
del mbito privado. Segn las estadsticas del Centro, los principa-
les beneficiarios provienen de las comunas ya referidas, preferente-
mente nios/as, adolescentes y mujeres.
171
En consecuencia, es posible afirmar que el Centro de Atencin

Psicolgica se inscribe e inspira en el marco universitario de la USACH,
hacindose parte de la responsabilidad social respecto a poblaciones
carenciadas.
Insercin de los estudiantes en la praxis

comunitaria
Un aporte significativo al desarrollo de la Psicologa Comunitaria

en la EPUSACH es el que han realizado los estudiantes. En este senti-
do, es necesario destacar su constante inters por acercar la reflexin
psicolgica a espacios y escenarios sociales, generando incluso gru-
pos autodirigidos tendientes a la integracin de preocupaciones so-
ciales y polticas, el reconocimiento de las experiencias histricas y
socioculturales o tambin a algunas singularidades imperantes en
nuestra sociedad.
Dos factores que incentivaron estas iniciativas los encontramos
en la activa participacin de los alumnos de la Escuela en colectivos
estudiantiles y en trabajos voluntarios junto a otros estudiantes de
la universidad.
En estas instancias comienza a gestarse un grupo que se propo-
ne profundizar en temticas de Psicologa Comunitaria a partir del
estudio y discusin de las corrientes radicalizadas del pensamiento
latinoamericano, adquiriendo protagonismo la Psicologa Social
Crtica, la que busca realizar un recorrido por los pilares de la accin
social, la educacin popular y una constante reflexin a partir de
los marcos ideolgicos que estos proponen, integrando as la mira-
da poltica a sus posicionamientos tericos en psicologa.
Adems, se ha gestado tambin un grupo que ha liderado la
organizacin, ya por segundo ao consecutivo, de Encuentros de
Psicologa Comunitaria en nuestra Escuela, el cual pretende generar
un espacio de discusin acerca de la disciplina, por medio de la ex-
periencia referida de los mismos estudiantes, ex alumnos, docentes y
expositores invitados.
Este grupo ha dado lugar a un interesante trabajo de terreno,
172
lo que ha respondido a la finalidad de constituirse desde la praxis y

no limitarse en forma exclusiva a la revisin terica.
En la misma lnea, ha surgido en el ltimo ao la iniciativa de
un grupo de estudiantes tendiente a generar instancias de integra-
cin entre la Comunidad y los/as Estudiantes que participan en los
Trabajos Voluntarios de la Universidad, a fin de integrar cosmo-
visiones colectivas que interactan en la praxis comunitaria, en el
marco de la tolerancia, pluralismo y respeto por la diversidad.
Finalmente, habra que destacar la activa participacin de nues-
tros alumnos/as en distintos movimientos y organizaciones de estu-
diantes por la diversidad tnica, religiosa y sexual.
Conclusiones
Hablar entonces de la Psicologa Comunitaria en la Escuela de Psi-

cologa de la Universidad de Santiago de Chile, es hablar del papel y
de la catlisis social que esta cumple en lo relativo a la formacin
profesional del psiclogo/a, a travs de la permanente discusin y de
su presencia en instancias tanto formales como informales del que-
hacer acadmico.
A pesar de tratarse de una escuela joven, se han consolidado
programas y proyectos de desarrollo e investigacin como tambin
de extensin a la comunidad, todos ellos con una fuerte orientacin
al servicio comprometido y activo con las comunas circundantes a
nuestra casa de estudios (Estacin Central, Santiago, Renca, entre
otras).
A nivel de la formacin, estos proyectos han acompaado el
desarrollo de una malla curricular que, guardando su estructura bsica
inicial, introduce la enseanza de la Psicologa Comunitaria
transversalizando sus contenidos en varias de sus ctedras, adems y
de manera no menos importante se imparte en forma explcita la
disciplina por medio de la Asignatura de Psicologa Social Aplicada
y en una de sus especialidades por medio de la Asignatura de Psico-
loga Comunitaria.
Desde la produccin de conocimiento es necesario destacar, una
173
vez ms, que el inters y compromiso por los principios que sustentan
el desarrollo de la disciplina atraviesan la mayor parte de la actividad
y prctica investigativa de nuestro cuerpo docente y de manera an
ms significativa el espritu que anima a nuestros estudiantes tanto en
su quehacer acadmico (cursos, tesis y prcticas profesionales) como
en su cotidianidad de estudiantes de la EPUSACH.
Algunos desafos
Los avances sealados nos alientan a plantearnos una serie de desa-

fos para una mayor consolidacin del desarrollo de la Psicologa
Comunitaria en la EPUSACH, los que quizs podramos enunciar
como sigue:
Consideramos la necesidad de vincular an ms la prctica
investigativa de nuestra Escuela con las actividades propias de las
ONGs y organizaciones comunitarias que en la actualidad estn rea-
lizando un aporte significativo al desarrollo transdisciplinario de las
ciencias afines a la comunitaria en nuestro pas. Dicha vinculacin
debera traducirse en metodologas y otros productos que permitan
una transferencia de conocimiento tanto desde la academia a los
grupos organizados como de estos al quehacer universitario.
De otra parte, es de especial relevancia la profundizacin de
los vnculos entre la EPUSACH y las instancias estatales, fortalecien-
do en los mbitos propios de la Psicologa Comunitaria, la incorpo-
racin tanto de los aportes acadmicos y de investigacin, como las
temticas aplicadas en los mbitos de las Polticas Pblicas.
La EPUSACH debiera generar tecnologas y metodologas de
aplicacin que faciliten el trabajo comunitario dada la experiencia
acumulada en los ltimos aos en la generacin de conocimiento,
as como del trabajo prctico desarrollado tanto por docentes como
por alumnos/as.
Finalmente y a pesar de que existe una transversalizacin de
las temticas comunitarias en el currculo, pensamos que debiera ocu-
rrir una mayor integracin a nivel de las especialidades en relacin a
la generacin de ramos optativos de especializacin comunitaria.
174
Referencias
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versidad Diego Portales.
Chacn F., F., (1998). Modelos tericos en Psicologa Comunitaria.
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Escobedo, J & Honorato, C. (2004). Acceso y calidad de la atencin en
el sistema pblico de salud: Una aproximacin desde la subjetivi-
dad de las mujeres que viven con VIH/SIDA. Tesis para optar al
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Molina, D.; Muoz, M. & Rovira, R. (2005). Red Social El Castillo:
Subjetivaciones del enfrentamiento de la pobreza y su relacin
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action. New York; Holt, Rinehart &Winston.
Snchez Vidal, A. (1991). Psicologa Comunitaria. Bases conceptuales
y operativas. Mtodos de intervencin. Barcelona: PPU.
175
176
Aprendiendo psicologa comunitaria:

una experiencia concreta
Mara Ins Winkler, Mara Isabel Reyes,

Antonio Letelier, Brbara Olivares.
Escuela de Psicologa1
La invitacin que nos hiciera el equipo editor de este libro a

sistematizar lo que ha sido hasta hoy nuestra experiencia en la Cte-
dra de Psicologa Clnica Comunitaria en la EPUSACH se constituy
en la oportunidad de concretar un desafo que nos habamos plan-
teado, como equipo docente, hace varios aos y que se traduce en
los siguientes cuestionamientos generales: Cmo compartir nues-
tros aprendizajes devenidos de una serie de aciertos y desaciertos en
estos aos?; cmo reflejar nuestras reflexiones, inquietudes y pers-
pectivas respecto de la Psicologa Comunitaria chilena y su forma-
cin?; cmo dar cuenta, testimoniar y relevar la infinitud de voces
y personas implicadas en todos estos aos de trabajo colectivo?
Sin una gua que nos orientara en la tarea de vincular este pa-
sado y presente de la formacin en Psicologa Comunitaria en la
EPUSACH, tomamos conciencia de la dificultad que ello implicaba;
pero ms importante an, vislumbramos las consecuencias de des-
aprovechar el aprendizaje devenido de la experiencia y de decantar
1
Deseamos expresar un agradecimiento especial a Ivn Torres, estudiante de
psicologa que curs la asignatura en el ao 2006 y a Natalia Contreras,
estudiante de cuarto ao que recin la cursar el 2007. Ambos colaboraron
como voluntarios/as en la categorizacin y el anlisis de los trabajos realiza-
dos por los/as alumnos/as en aos anteriores. Su comprometido y riguroso
trabajo constituy un preciado aporte a este texto.
177
Mara Ins Winkler et al.
conocimientos que puedan llegar a ser tiles y aplicables en otros

contextos o momentos.
Iniciamos nuestro recorrido constatando la necesidad de docu-
mentar experiencias que, en lo habitual, permanecen desconocidas
en un contexto prcticamente estril de reflexin acerca de los mo-
dos en que estamos formando a los/as profesionales que se desempe-
an en el campo de la Psicologa Comunitaria2. As, prcticamente
sin contar con otros antecedentes que, ejemplarmente, nos ayuda-
ran a la sistematizacin de esta labor formativa, asumimos esta ta-
rea con la intencin de generar un dilogo reflexivo acerca de nues-
tro propio trabajo.
Nos adjudicamos la autocrtica que constantemente se ha he-
cho la propia Psicologa Comunitaria chilena al percatarnos que,
una vez ms, otro equipo repeta la tendencia a centrarse en la ac-
cin, minimizando la documentacin y la sistematizacin de su tra-
bajo. De este modo, aquello que comenz siendo un desafo, con el
correr del tiempo, pas a convertirse en una responsabilidad que
asumimos con la idea de mostrar y discutir en torno a nuestra labor
formativa en el rea.
El producto, lo intentamos reflejar en este captulo, entendin-
dolo como un punto de partida que podr aportar a la creacin de
un dilogo reflexivo acerca de la docencia en Psicologa Comuni-
taria entre acadmicos, profesionales y estudiantes. En este sentido
invitamos a su lectura, vislumbrando que este trabajo probablemente
servir para visibilizar algunas de nuestras reflexiones en el campo
de la Psicologa Clnica Comunitaria y que, en su conjunto, se cons-
tituye en un estmulo que probablemente alentar a sus lectores a
evaluar las fortalezas y debilidades de esta particular experiencia de
formacin en el pas.
2
Material disponible que describa, cuestione y teorice acerca de la formacin
en Psicologa Comunitaria es extraordinariamente escaso, constituyendo
una excepcin el texto La Docencia en la Psicologa Comunitaria: Algunos
Problemas, de Montero y Giuliani (1999).
178
Algo de historia
Tempranamente, desde la dcada de los aos cincuenta, en nuestra

Latinoamrica emergen diversas aproximaciones de las Ciencias So-
ciales a las comunidades, planteadas en voces tales como investiga-
cin-accin, investigacin militante, concientizacin, educacin
popular y promocin de la autogestin. Tales propuestas se vincu-
lan a la crtica del abordaje individualista de los problemas
psicosociales y al inters por relacionarlos a una praxis social. No
obstante, la visibilidad de dichas propuestas se constituye a partir
del inters de algunos gobiernos por incorporar la dimensin cient-
fica a la planificacin y administracin de proyectos socioeconmicos,
polticos y culturales en distintos pases. En este contexto, nos pare-
ce relevante destacar los pioneros aportes del socilogo colombiano
Orlando Fals Borda, del educador popular y pedagogo brasilero
Paulo Freire y del sacerdote y psiclogo salvadoreo Ignacio Martn
Bar.
Fals Borda, se constituy en uno de los fundadores y represen-
tantes ms destacados de la Investigacin Accin Participativa (IAP),
mtodo de investigacin cualitativa que procura no slo conocer las
necesidades sociales de una comunidad, sino tambin concentrar
esfuerzos para intervenir y transformar la realidad con base en las
necesidades sociales, incluyendo en sus acciones a todos sus prota-
gonistas (1957). Esta aproximacin pretenda transformar la socie-
dad latinoamericana de la poca en un escenario de mayor justicia,
buscando desarrollar la capacidad de accionar de los ciudadanos al
comprometerlos directamente en la gestacin de sus soluciones
(Montero, 2006).
Por su parte, Freire (1921-1997) dise una pedagoga de la
liberacin, muy relacionada con la visin de los pases en desarrollo
y de las clases oprimidas, centrada en el logro de la concienciacin.
Sus mayores contribuciones son identificables en el campo de la edu-
cacin popular para la alfabetizacin y la concienciacin poltica de
jvenes y adultos de la clase obrera. Sin embargo, fundamentando
que no existe una educacin neutra, su obra trasciende ese espacio y
abarca a toda la educacin. Propone que toda educacin es, en s
179
misma, poltica; en tanto, a travs de sus procesos y artefactos, re-

produce un determinado orden social. Presenta una nueva pedago-
ga, la Pedagoga Crtica, donde educadores y educandos trabajan
juntos para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven.
Su Pedagoga del oprimido (1970), escrito durante su exilio en Chi-
le, es uno de los textos sobre educacin ms citados en la actuali-
dad, especialmente en Latinoamrica y frica.
Martn-Bar (1942-1989) dedic la mayora de sus trabajos a
la investigacin de la dura realidad social y poltica de su pas, El
Salvador. Imparti clases en la Universidad Centroamericana Jos
Simen Caas (UCA), a cargo del departamento de Psicologa y
Educacin y tambin donde se desempe como Vice-rector. Muri
asesinado junto a siete personas ms por la milicia del escuadrn de
lite Atlcatl, bajo el mandato del coronel Guillermo Benavides.
Seguidor de la Teologa de la Liberacin, padre de la Psicologa de
la Liberacin y principal referente de la Psicologa Social Latinoa-
mericana, se constituy en un referente obligado de la Psicologa
Comunitaria y Psicologa Poltica.
En conjunto, estos planteamientos consolidan una propuesta
que otorgar, con el tiempo, un estatuto propio a la Psicologa Co-
munitaria en nuestro continente, relevando su papel concientizador,
transformador y sensible a las problemticas locales. As, durante la
dcada de los aos setenta, este discurso se cristaliza en la consolida-
cin de aportes tericos y metodolgicos, vehiculizados a travs de
la creacin de organizaciones profesionales, programas acadmicos
y la realizacin de simposios y congresos. A partir de la dcada de
los 80, y como consecuencia de la creacin de la Comisin de Psi-
cologa Comunitaria en el marco de la Sociedad Interamericana de
Psicologa (Per, 1979), se fomenta el intercambio de experiencias
desarrolladas en diferentes pases, posibilitando as una mayor visi-
bilidad de la Psicologa Comunitaria Latinoamericana y elevndola
como referente terico-prctico.
En Chile, los Programas de Psiquiatra Intracomunitaria (1968-
1978) lideradas por el psiquiatra Marconi y la psicloga Hliett
Saint Jean, se constituyen como experiencias pioneras en la prctica
comunitaria. Estas acciones surgen como respuestas a la ineficacia
180
del sistema de salud vigente para asumir las necesidades de la pobla-

cin, observable en los datos epidemiolgicos de la poca y la defi-
ciente distribucin de los recursos econmicos y humanos necesa-
rios para su abordaje: el 5% dispona de los recursos requeridos, el
25% de recursos limitados y el 70% observaba el espectculo y,
cuando poda, recoga las migajas (Marconi, 1973). El proyecto
emerge como un cuestionamiento a la organizacin del sistema de
salud, considerado como vertical, etnocntrico, autoritario e insen-
sible a la valoracin de la cultura popular.
Emplazada en el rea Sur de Santiago, en el Departamento de
Psiquiatra y Salud Mental de la Universidad de Chile, la propuesta
recoge las categoras del relativismo cultural de la Antropologa So-
cial, reconociendo la existencia de dos subculturas: la europea y la
popular aborigen, separadas por una barrera sociocultural defi-
nida por el etnocentrismo y otros factores. Una de las caractersticas
de dicho enfoque corresponde a la integracin significativa de la
comunidad (lderes religiosos, comunitarios, expacientes, poblado-
res, etc.) y sus recursos, otorgndole gran autonoma, valorando su
aporte y entendiendo el dilogo creativo y respetuoso, como motor
de cambio (Asn, Aceituno, Alfaro, Morales y Krause, 1993).
El segundo proyecto corresponde al Modelo de Salud Mental
Poblacional (1969-1973), que culmina violentamente con el Golpe
Militar. Insuficientemente documentado en nuestro pas, es ms bien
conocido por publicaciones realizadas en Argentina y Espaa. Se
trata de un programa de medicina preventiva delineado en el Hos-
pital San Borja, con la participacin del Centro de Antropologa
Mdico-Social del Servicio Nacional de Salud y la Universidad de
Chile, que operaba en diversos policlnicos de la zona central de
Santiago, principalmente en la Poblacin Los Nogales. Pretenda
superar la medicina social a travs de un modelo de medicina
integral que entenda la salud en un contexto histrico concreto y
enmarcado en relaciones de produccin, como parte del todo social.
El psiquiatra Luis Weinstein lo llama apertura sociocultural de la
psiquiatra, evidenciando en esta denominacin el reconocimiento
de la autogestin y protagonismo de la comunidad en los desarro-
llos impulsados (Asn, Aceituno, Alfaro, Morales y Krause, 1993).
181
Es posible perfilar los principales aportes de ambos modelos

como un intento de superar las limitaciones globales que presenta-
ban los servicios de salud mental. Se trata de enfoques concretos,
planes de trabajo en salud mental dependientes del contexto
institucional del Servicio Nacional de Salud, cuya principal contri-
bucin remite a recuperar la importancia de la dimensin social y
cultural. Constituan trabajos especficos orientados a rescatar el
conocimiento popular, incluyendo la participacin e incorporacin
de la comunidad y reconociendo los aportes de las prcticas cotidia-
nas.
Posteriormente, en el periodo de la dictadura militar (1973-
1990) la Psicologa Comunitaria se desarrolla fuertemente ligada a
un proyecto poltico, de lucha y resistencia a la tirana. Concentra-
da en Organizaciones No Gubernamentales, operando de manera
clandestina y poniendo en riesgo la propia vida de los profesionales,
se consolida como una prctica que colabora, fomenta y participa
activamente en la organizacin popular. Surgen una serie de progra-
mas que constituyen ejemplos palmarios de algunas de las posibili-
dades de instauracin de prcticas comunitarias: ollas comunes,
comits de salud junto a iniciativas de autoconstruccin de vi-
viendas y el comprando juntos. Asn y otros (1993) subrayan el
carcter reparatorio y promocional de estos trabajos: los cuales
han debido enfrentar la exclusin y ausencia de participacin, ya
sea a travs del control sobre estas organizaciones (juntas de veci-
nos, sindicatos, etc.) o de represin directa o indirecta ejercida sobre
ellos y la poblacin en general (pgs. 177-178).
Como documenta fundadamente Krause (2002) una vez
reinstalada la democracia en el pas, la Psicologa Comunitaria es
institucionalizada. Las consecuencias de este proceso permiten una
mayor estabilidad y un aumento progresivo de los programas socia-
les, financiados fundamentalmente por las Iglesias y el Estado. No
obstante el innegable valor de este desarrollo, estas intervenciones,
sus metas y la definicin de los grupos objetivo, se ponen al servicio
de prcticas asistencialistas, que no se condicen plenamente con el
modelo transformador que inspira a la Psicologa Comunitaria. En
este contexto se perfilan como dilemas importantes para la prctica
182
actual, el de la asistencia versus la promocin y el de adaptacin

versus cambio social.
En sntesis, en Latinoamrica desde un comienzo se busca ha-
cer una psicologa socialmente sensible, que no solo se aboque a los
problemas sociales redefinindolos en trminos cientficos, sino que
al mismo tiempo, ejecute intervenciones que los transforme durante
el proceso de estudiarlos (Montero, 2004). Se trata de un proyecto
ambicioso que implica una conjuncin de roles, o un modo diferen-
te de ser psiclogos/as, conjugando la intervencin, la enseanza
interactiva, la investigacin y la evaluacin (Serrano Garca e Irizarry,
1979).
Desde una perspectiva en la que se enfatizaba el rol de experto
de los/as psiclogos/as comunitarios/as se ha evolucionado a reco-
nocer el papel y la relevancia de la accin y participacin de los
propios miembros de la comunidad. Es as como, en las definiciones
actuales se concibe al/a psiclogo/a comunitaria/a como alguien que
posee un saber que le permite actuar, pero que a la vez necesita del
saber posedo por el interlocutor, agente de su propia transforma-
cin, con quien necesita trabajar interactivamente. Por ello, se ha-
bla de agentes externos psiclogos/as y agentes internos las per-
sonas de las comunidades (Montero, 2004).
Este escenario se constituye como un llamado a la transmisin
de un conocimiento que nos interpela directamente como
formadores/as de futuras generaciones de psiclogos/as, insertos en
un contexto histrico, que les demanda generar nuevas alternativas
de intervencin a problemticas que exceden el mbito de la psico-
loga clnica tradicional. La enseanza de la Psicologa Comunitaria
se impone como un desafo que la EPUSACH ha asumido en conside-
racin de las necesidades de una poblacin intervenida y socializada
en un modelo de salud asistencialista. Desde esta perspectiva, el equi-
po docente asume su tarea en la conciencia de responder a una deu-
da histrica: aquella que trunc la transmisin de un proyecto ins-
crito en la tradicin de orientacin transformadora y concientizadora
de la Psicologa Comunitaria Latinoamericana.
183
Formacin en psicologa comunitaria
En forma discordante con la rica tradicin en Psicologa Comunita-

ria en Latinoamrica, es notoria la escasez de documentacin de las
experiencias de formacin de los y las profesionales en esta prctica
profesional y acadmica. En el caso chileno, la situacin no es muy
diferente; una revisin de publicaciones en este campo disciplinario
en cuatro revistas de psicologa chilenas entre 1993 y 2003, eviden-
cia que ninguno de los 50 artculos pesquisados aborda el tema de
la formacin (Reyes, 2007).
A partir de su experiencia en Venezuela, Montero (2004) con-
tribuye con la elaboracin de un perfil que orienta y sirve de hori-
zonte respecto de lo que debera constituirse en meta de la forma-
cin. La autora describe las que considera condiciones necesarias
para ser psiclogo/a comunitario/a, poniendo el acento en una pos-
tura tica que sera deseable para todas las prcticas psicolgicas,
pero que de alguna manera, parecen ms potentes o relevantes en el
caso comunitario. Corresponden a principios ticos los requisitos de
poseer sensibilidad social y sentido de justicia social, respeto por el
Otro, aceptacin de la diversidad, saber escuchar y estar dispuesto a
hacerlo, poner su conocimiento al servicio de la transformacin de
las personas con las que se va a trabajar y no intentar ser comunita-
rio si no se respeta al Otro. Asimismo, la autora destaca la impor-
tancia de ciertas condiciones personales requeridas para el trabajo
comunitario, como no ocultar ni omitir informacin que pueda ser
de utilidad para las personas, ser modesto/a y estar abierto a la sor-
presa, a la contradiccin, a la correccin, a la duda. Estas ltimas
condiciones pueden ser conceptualizadas tambin como formas de
enfrentamiento del trabajo comunitario, que pueden ser entrenadas
o desarrolladas a travs de la formacin.
Ahora bien, la insercin de la Psicologa Comunitaria en la
formacin de psiclogos y psiclogas en Latinoamrica, se inicia
con la incorporacin de contenidos de Psicologa Social y, proba-
blemente, como respuesta al inters personal de algunos/as acad-
micos/as que incluyen textos y actividades en sus asignaturas habi-
tuales. No conocemos una revisin historiogrfica que compare los
184
procesos en distintos pases, as como tampoco las fechas en que se

comenz a incorporar las asignaturas de Psicologa Comunitaria en
las mallas curriculares; otro trabajo pendiente.
Tenemos el dato de Venezuela, donde Maritza Montero cre el
primer curso formal de Psicologa Comunitaria como parte de la
ctedra de Psicologa Social Aplicada en el ao 1985, con un diseo
terico-prctico (Montero y Giuliani, 1999). En nuestro pas, re-
cin en la dcada de los 90 se comienza a incorporar algunas asig-
naturas en las mallas curriculares de la carrera de Psicologa, pero
tampoco conocemos el detalle para cada Universidad.
A nivel de posgrado, el primer Magster en Psicologa en la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, iniciado en el ao 1995,
no otorga menciones; las que s son incorporadas un par de aos
despus, siendo actualmente una de ellas la Mencin en Psicologa
Social-Comunitaria. En el ao 2002 se crea el Magster en Psicolo-
ga, mencin Psicologa Comunitaria en la Universidad de Chile y,
cuatro aos ms tarde, tambin la Universidad Diego Portales inicia
un Magster en Psicologa, en que una de las menciones ofertadas es
en Psicologa Social.
A partir de la revisin de las mallas curriculares disponibles en
las pginas web de las Escuelas de Psicologa observamos que a ene-
ro de 1997, de 43 universidades que imparten la carrera a nivel de
pre-grado, ms de la mitad incluye una o dos asignaturas de Psico-
loga Comunitaria (ver cuadro 1).
Universidades Porcentaje
Una asignatura de Psicologa
15 34,9 %
Comunitaria
Dos asignaturas de Psicologa
8 18,6 %
Comunitaria
Sin asignatura de Psicologa
20 46,51 %
Comunitaria
43 100 %
Cuadro 1: Insercin de asignaturas de Psicologa Comunitaria en las
mallas curriculares de la carrera de Psicologa en Chile.
185
La denominacin ms frecuente de la asignatura es Psicologa

Comunitaria (15 de los 31 cursos actualmente incorporados), aun-
que otras alternativas son: Psicologa Social Comunitaria, Psi-
cologa Clnica Comunitaria, Intervencin Psicolgico Comuni-
taria, Taller de Intervencin en Comunidades Humanas, Salud
Mental y Comunidad, Gestin Ambiental y Comunitaria y Psi-
cologa del Ambiente y de Comunidades.
Para conocer qu tan compartidos son objetivos, contenidos,
bibliografa y prcticas pedaggicas en este listado de asignaturas se
requiere un anlisis de los programas, tarea que excede los objetivos
de este trabajo, pero que sera una gran contribucin a la discusin
que estamos planteando como necesaria.
No es menos relevante atender al hecho que la formacin en
Psicologa Comunitaria debe necesariamente, en nuestra opinin
implicar experiencias prcticas, en terreno, destinadas a desarrollar
las habilidades y competencias especficas que esta prctica deman-
da. Se suma as una complejidad adicional derivada de los distintos
ritmos y tiempos que maneja la academia y la comunidad. Es nue-
vamente Montero (2004) quien explicita las dificultades que se pre-
sentan para compaginar los tiempos de la comunidad con los tiem-
pos acadmicos; asimismo en otro texto afirma que la adquisicin
de herramientas tericas y metodolgicas a travs de un entrena-
miento acadmico, no es suficiente para convertir al estudiante exi-
toso en un psiclogo o psicloga comunitaria (Montero y Giuliani,
1999, pg. 63)
Es claro que progresivamente se ha ido instalando la forma-
cin en este campo profesional; sin embargo, ante la ausencia de
datos y publicaciones que consideren una reflexin acerca de cmo
formamos a los/as futuros/as psiclogos/as comunitarios/as, y en el
marco de la institucionalizacin de la Psicologa Comunitaria que
reporta Krause (2002), se hace an ms relevante abordar esta ta-
rea.
186
Una experiencia en la Universidad

de Santiago de Chile
Cuando se cre la carrera de psicologa en la Universidad de Santia-

go de Chile (Estvez, Avendao, Contreras y Winkler, 1992), la malla
original no incorporaba la asignatura de Psicologa Comunitaria.
Sin embargo, el plan curricular integraba en forma transversal como
objetivo de varias asignaturas, el inters en focalizarse en los proble-
mas nacionales y en las necesidades de los grupos ms desfavorecidos
de la sociedad. En este sentido, el proyecto planteaba:
la utilizacin de un proceso de enseanza-aprendizaje

acorde con el perfil definido, es decir, que propenda al anli-
sis reflexivo, a la integracin de conocimientos y a la aplica-
cin de los mismos a problemas concretos. Se pone especial
nfasis en la relacin de los estudiantes con el contexto socio-
cultural, en el que se inserta la prctica profesional en nues-
tro pas, a travs de la utilizacin de problemas reales. A
nuestro juicio, este objetivo solo puede lograrse aplicando
una metodologa pedaggica personalizada, activa,
participativa y crtica, capaz de superar los esquemas
teorizantes pasivos y parcelados, propios de los sistemas que
utilizan la docencia en aula como nico mtodo (Estvez,
Avendao, Contreras y Winkler, 1992, pg. 10).
A partir de este sello original y considerando la experiencia de

los primeros aos de la carrera, se implement posteriormente algu-
nos cambios en la malla curricular. Es as como, en el ao 1999,
producto del trabajo de una comisin bi-estamental (docentes y es-
tudiantes) de ms de un ao de duracin, se incorpor la asignatura
de Psicologa Comunitaria en el cuarto nivel, semestral. La primera
autora de este trabajo asumi una de las secciones y el psiclogo
Vctor Martnez, la otra. Durante dos aos se imparti el ramo en
ese nivel.
El ao 2001, a partir de una nueva reestructuracin, se acord
que en el cuarto nivel se incluyese la asignatura anual Psicologa
Social Aplicada, la que tendra un semestre centrado en Psicologa
187
Comunitaria y otro en Psicologa Ambiental. La mencin de Psico-

loga Clnica decidi entonces incorporar Psicologa Clnica Comu-
nitaria en el segundo semestre del quinto ao de la carrera, con lo
cual slo quienes eligen la mencin de Psicologa Clnica cursan esta
asignatura. Desde entonces, el ramo ha estado a cargo de la primera
autora de este trabajo y con la participacin como ayudantes de los
dems autores3.
A continuacin realizamos una descripcin general de las ca-
ractersticas y metodologas implicadas en el proceso formativo, in-
tentando relevar la posicin que hemos asumido como equipo do-
cente durante estos aos de trabajo, pero fundamentalmente, testi-
moniando el papel de los/as estudiantes en tanto ha sido generada a
partir de las experiencias retroalimentadas histricamente.
La ctedra de psicologa clnica comunitaria como

resultado de un proceso co-constructivo
Originalmente, la ctedra fue diseada con el propsito de facilitar

la aproximacin a la experiencia y abordaje comunitario, en tanto
significaba para los/las alumnos/as realizar un doble trabajo de ob-
servacin: en primer lugar, mirarse a s mismos como futuros/as pro-
fesionales y evaluar su capacidad para enfrentar el contexto comu-
nitario desde la posicin de psiclogos/as clnicos/as trabajando en
equipo y, en segundo lugar, observar crticamente su saber psicol-
gico y competencia profesional en tanto afluente devenido primor-
dialmente del trabajo individual en la intervencin psicoteraputica.
De este modo, el desafo implcito de esta tarea implica que
los/as estudiantes puedan contrastar la pertinencia de aquellos pro-
cedimientos y capacidades aprendidas y desarrolladas a lo largo de
3
Han sido ayudantes tambin de la asignatura Helia Vargas, Paz Daz y
Tamara Reyes, sus aportes en la supervisin de los trabajos en terreno, as
como al desarrollo de la asignatura han sido muy valiosos y ayudaron a la
consolidacin de un programa estructurado que hoy recoge la experiencia
acumulada en estos aos de trabajo.
188
la formacin en la especialidad clnica, con las demandas y necesi-

dades que se revelan en la prctica comunitaria. En este contexto,
desde el inicio se constituy como una necesidad fundamental in-
cluir actividades en terreno pese a que, en la prctica, solo se dispo-
na de un semestre para su realizacin.
Lo anterior, enmarca un proceso formativo que pretende valo-
rar la propia implicacin de los/as alumnos/as en el proceso de ense-
anza-aprendizaje, co-construyendo alternativas de respuesta a pro-
blemticas prescritas, pero tambin dejando un amplio margen a la
creatividad y experiencia decantada en ella por los/as estudiantes.
Esto significa que, si bien se realiza una aproximacin general desde
el equipo docente, son precisamente los/as alumnos/as quienes ter-
minan delineando las caractersticas que adquiere ao a ao, otor-
gndoles su propio sello y caractersticas.
En trminos generales, la ctedra est organizada en torno a
tres ejes fundamentales. El primer eje, de formacin terica, consta
de lecturas, discusin de textos y clases lectivas. Asimismo, el plan
de trabajo de la asignatura consta de dos etapas. La primera, com-
puesta de aproximadamente 16 mdulos de clases, consiste en la
discusin de textos y clases lectivas a cargo de la docente. Ocasio-
nalmente, incluye la presentacin de profesores invitados, particu-
larmente de personas que estn trabajando en algn programa espe-
cial o novedoso por sus caractersticas en el contexto nacional. La
segunda etapa consiste en la presentacin que cada grupo hace al
resto del curso del trabajo que est implementando en terreno y
que, paralelamente los/as dos ayudantes supervisan desde la primera
semana de realizacin.
La elaboracin de los objetivos especficos de la asignatura ilus-
tra algunos de los nfasis que privilegiamos, Al finalizar el curso
los/as alumnos/as y las alumnas estarn en condiciones de:
Conocer los elementos conceptuales que permiten caracteri-

zar a la Psicologa Clnica Comunitaria.
Conocer los fundamentos tericos de los principales modelos
operativos utilizados en Psicologa Clnica Comunitaria.
Conocer y manejar los principales elementos metodolgicos
189
y operacionales relativos al quehacer de/la Psiclogo/a Comunita-

rio.
Disear, en trminos generales, un programa de intervencin
comunitaria que responda a un problema psicosocial determinado.
Evaluar crticamente programas de intervencin comunitaria
presentados por escrito como diseo o como informe de una inter-
vencin llevada a cabo.
Identificar y resolver eventuales problemas ticos presentes en
la prctica comunitaria (Programa Asignatura Psicologa Clnica
Comunitaria, versin 2006).
El segundo eje, la experiencia prctica de la supervisin, se cons-

tituye como una aproximacin terico-prctica paralela a la cte-
dra, y a cargo del equipo de ayudantes. Su objetivo fundamental es
mantener un dilogo continuo con el desarrollo terico de la asig-
natura, buscando la co-construccin de herramientas de desarrollo
comunitario, novedosas, tiles y atentas a las contingencias socia-
les, que les permitan a los/as alumnos/as enfrentar exitosamente la
praxis comunitaria.
La experiencia sistematizada en la ctedra, indica que la labor
de los/as ayudantes debe orientarse a identificar con mayor celeri-
dad los recursos y posibles obstculos a los que se vern enfrentados
los/as alumnos/as en el diseo e implementacin de sus proyectos.
Esto, considerando los diferentes nichos comunitarios en que se in-
sertan y las instituciones que supervisan su ejecucin.
El espacio de la ayudanta se propone como una instancia de
aprendizaje mutuo entre el equipo docente y el alumnado, enmarcado
en actividades inspiradas en metodologas participativas que pon-
gan en juego las eventuales experiencias surgidas en las comunida-
des donde buscan insertarse. El trabajo de supervisin comienza con
la realizacin de ejercicios de role-playing que pretenden modelar
un nivel de ejecucin adecuado y la adquisicin de herramientas
bsicas por parte de los equipos de trabajo para desenvolverse en los
espacios institucionales y/o comunitarios con los cuales establecen
las primeras negociaciones, acuerdos, exposicin de expectativas y
posibilidades de trabajo.
190
La sistematizacin de la experiencia de los equipos de inter-

vencin se materializa en la realizacin de diarios de campo indivi-
duales que los/as alumnos/as deben desarrollar toda vez que tengan
una experiencia en terreno. El diario de campo constituye una po-
tente herramienta de anlisis y reflexin, cuyo manejo se transfor-
ma en uno de los apoyos fundamentales de los/as alumnos/as para
expresar, analizar, y contrastar su experiencia con los dems miem-
bros de su equipo.
El objetivo primordial de estas actividades es que los/as estu-
diantes encuentren en este espacio una instancia formadora que les
permita insertarse en una comunidad como alumnos/as del ltimo
ao de la carrera de Psicologa, competentes para el ejercicio profe-
sional y, garantizando, a travs de la reflexin continua y progresi-
va, el pleno cumplimiento de los principios ticos de la profesin.
Una vez realizados los primeros contactos y negociaciones de
objetivos de trabajo con las instituciones y/o comunidades a las que
son destinados/as, la ayudanta se centra en un espacio de supervisin
co-construdo con los/as alumnos/as, basada en la reflexin, el dilo-
go y el desarrollo creativo de las soluciones, propuestas, mtodos de
intervencin e investigacin ms idneos en consideracin a los tiem-
pos limitados del que se dispone y la ponderacin de los tiempos y
necesidades propias de las comunidades a las que se accede. La siste-
matizacin de la experiencia en la Universidad de Santiago, nos ha
permitido aislar algunas dificultades que se repiten en el trabajo de
los estudiantes y que contribuyen a la reflexin (ver Anexo 1).
El tercer eje, relativo a la ejecucin de un trabajo comunitario,
responde a la necesaria articulacin de la teora y praxis en el campo
de la Psicologa Comunitaria. Concebido como un eje transversal
que sintetiza la formacin terica y la experiencia prctica de super-
visin, corresponde al proceso y producto de intervencin comuni-
taria realizado durante el semestre. Implica, por tanto, el diagnsti-
co de necesidades, la formulacin de un proyecto y su ejecucin,
junto a la evaluacin y cierre de la intervencin en conjunto con la
comunidad con la que est trabajando.
Metodolgicamente, la realizacin de un trabajo comunitario
por parte de los/as alumnos/as se lleva a cabo dividiendo al curso en
191
subgrupos de 4 a 6 estudiantes. En este contexto, progresivamente,

el grupo debe hacerse cargo de trabajar sus propios procesos con la
meta de llegar a constituirse en un equipo de trabajo que reflexiona,
aplica y aprende la prctica comunitaria, ejecutando sus acciones
con un propsito conjunto y proyectndose como una unidad. En
este sentido, es fundamental que los estudiantes logren realizar un
anlisis que aborde su propio proceso como equipo de intervencin
y la forma en que este se inserta en la comunidad.
Formalmente, este trabajo debe ser diseado, aplicado y pre-
sentado en forma oral y escrita al resto del curso, apoyando el apren-
dizaje a partir de la propia experiencia, pero tambin en el dilogo
constante con sus pares y equipo docente. Este proceso concluye
con la devolucin de la informacin debidamente decantada, de
parte de los/as alumnos/as hacia la comunidad. Este cierre debe ser
orientado a sintetizar los aprendizajes obtenidos desde la ctedra,
sumados a los conseguidos en el trabajo de, con, en, y para la comu-
nidad y, sobre todo, pretende el empoderamiento conjunto de un
conocimiento que emerge como un producto nuevo.
A continuacin presentamos una sistematizacin de las expe-
riencias en terreno, a partir de los documentos escritos entregados
por los/as estudiantes al finalizar su trabajo. Asimismo, recogemos
los anlisis y discusin realizados al interior del equipo en las diver-
sas reuniones de trabajo y coordinacin. Se trata de un producto
comunitario sobre un trabajo comunitario, contiene las reflexiones
y experiencias del equipo docente y de un grupo aproximado de
200 estudiantes.
Experiencias en terreno: Una sistematizacin
Pensando justamente en algn da sistematizar y analizar las expe-

riencias que nuestros/as estudiantes tenan en sus trabajos en terre-
no, a partir del ao 2000 se les solicit entregar la versin escrita de
trabajo al equipo docente. Del total de ellos, seleccionamos una
muestra de 26 experiencias, que se constituyen a nuestro juicio en
un reflejo o prototipos ejemplares de las diversas actividades desa-
192
rrolladas por los/as alumnos/as en estos seis aos de trabajo (ver

anexo 2).
Iniciamos la observacin recurriendo a la descripcin que rea-
lizan los/as propios/as alumnos/as del enfoque paradigmtico desde
el cual se sitan para desarrollar sus trabajos en terreno. En este
sentido, clasificndolos de acuerdo a los principales paradigmas vi-
gentes en las ciencias sociales en la actualidad (Montero, 2004),
podemos observar que la mayor parte de los grupos adscriben a un
paradigma Constructivista o Construccionista (80,7%); en segun-
do lugar, se sitan desde un discurso que se corresponde con alguna
Teora Crtica (11,5%) y finalmente, solo dos trabajos asumen su
desarrollo en el paradigma Post-Positivista (7,6%).
Porcentaje en
Paradigma utilizado N trabajos relacin al total de
trabajos realizados
Positivista 0 0%
Post positivista 2 7.6%
Constructivista o
21 80.7%
Construccionista
Teora crtica 3 11.5%
Total 26 100%
Cuadro 2: Paradigma en el que se inscriben los trabajos en terreno.
Al observar estos resultados, es posible plantear que los/as es-

tudiantes valoran aquellas aproximaciones que, desde el contexto
cientfico, se aproximan a las realidades entendindolas como pro-
ductos sociales que se co-construyen y se ven influidas por las carac-
tersticas locales especficas. Estas orientaciones suponen la genera-
cin de estrategias en que el papel de las comunidades y sus historias
cobran un rol preponderante. En este sentido, los/as alumnos/as
aprecian la utilidad de asumir una postura que los/as orienta al re-
conocimiento de las voces y procesos implicados en sus trabajos en
terreno, vinculndose ellos/as mismos/as como agentes promotores
193
de interaccin y poseedores/receptores de un saber privilegiado que

debe ser compartido. Junto a este reconocimiento, realizan un
cuestionamiento en torno al rol profesional de los/as psiclogos/as
en el contexto chileno, generando discusiones relativas a la dificul-
tad de asumir un rol desprofesionalizante (propio del enfoque co-
munitario) que se contrapone a la formacin general recibida hasta
esta etapa y, muchas veces, a la representacin y expectativas que las
comunidades tiene del rol histrico de la profesin.
Otra clasificacin refiere a los contextos en que se emplazan
los trabajos y, en este sentido, optamos por categorizarlos de acuer-
do a la comuna en que fueron realizados. Cabe destacar que, si bien
la intencin de la ctedra es que los alumnos generen propuestas de
espacios para realizar sus trabajos, muchas veces la eleccin final de
las comunidades, depende de criterios o variables tales como: pro-
teccin de la integridad fsica de los/as alumnos/as; viabilidad del
desarrollo de la labor comunitaria en consideracin del tiempo dis-
ponible; compromiso con instituciones con las que previamente se
han desarrollo vnculos con la ctedra; recursos materiales y huma-
nos disponibles, versus requeridos y consideraciones ticas, entre otras.
En el Cuadro N 3 podemos observar que ms del 90% de los
trabajos se han realizado en comunas de los sectores norte, sur y
poniente de la capital; la mayor parte de ellos en las comunas de
Recoleta, La Cisterna y Cerro Navia (45,9 %), no registrndose
experiencias en comunidades del sector oriente de Santiago. Esto se
condice con la representacin de este ltimo como menos vulnera-
ble o deprivado socioeconmicamente, contribuyendo al mismo tiem-
po, a naturalizar a algunas comunas como especialmente necesita-
das de intervencin. Surge as, un cuestionamiento relativo a la
utilidad y operatividad de la praxis comunitaria en contextos que,
supuestamente, cuentan con mayores recursos y, de este modo, se
visualiza el vnculo de la variable socioeconmica como
inversamente proporcional a la necesidad de generar o levantar pro-
yectos comunitarios.
Consecuentemente con esta previa descripcin, nos pareci atin-
gente abordar los mbitos en los que se desarrollan los trabajos. As,
considerando las posibles formas de intervencin, clasificamos las
194
Comuna donde se Cantidad de trabajos Porcentaje en relacin

realiza la investigacin realizados en la al total de trabajos
o intervencin comuna realizados
Santiago Centro 3 11,5%
Estacin Central 2 7,6%
Recoleta 4 15,3%
Quilicura 3 11,5%
La Cisterna 4 15,3%
Cerro Navia 4 15,3%
El Bosque 2 7,6%
Colina 2 7,6%
San Bernardo 1 3,8%
Cartagena 1 3,8%
Total 26 100%
Cuadro 3: Cantidad de trabajos en terreno por comuna
experiencias en terreno en individual, grupal, comunitario e

institucional, intentando distinguir los niveles de vinculacin que
caracterizan a las poblaciones en las que se desarrollaron las inter-
venciones.
El cuadro N4 muestra que la mitad de los proyectos realiza-
dos se focaliza a nivel grupal, mientras que los desarrollados a nivel
comunitario alcanzan un porcentaje un poco menor (42,4 %), cons-
tituyndose en los mbitos que son ms frecuentemente abordados.
Muy lejos de estos porcentajes se encuentran los trabajos realizados
a nivel institucional (7,6 %) y no existe ninguna experiencia que se
haya propuesto trabajar a nivel individual.
La distribucin de estos porcentajes no necesariamente res-
195
N Porcentaje en relacin al total de trabajos

mbitos
trabajos realizados
Individual 0 0%
Grupal 17 50%
Comunitario 11 42,4%
Institucional 2 7.6%
Total 26 100%
Cuadro 4: mbitos donde se interviene o trabaja4
ponde a la voluntad de los/as estudiantes. En algunas ocasiones, las

instituciones mediadoras ofrecen la realizacin de intervenciones en
poblaciones que no necesariamente cumplen con los criterios que la
definen como una comunidad (Krause, 2001). Puede ocurrir que,
en consideracin de los objetivos de la asignatura, los/as alumnos/as
orienten sus esfuerzos por desarrollar trabajos a nivel comunitario,
sin considerar que muchas veces se vinculan con grupos de personas
que no se identifican a si mismas como una comunidad. En este
sentido, emerge como un aprendizaje importante el reconocer la
necesidad y caractersticas de los mbitos en los que se trabaja, mo-
dulando las intervenciones de acuerdo a las necesidades reales de
poblaciones a las que se accede, con el fin de evitar generar expecta-
tivas poco realistas o inviables.
Finalmente, procedimos a clasificar los trabajos a partir de algu-
nas categoras elaboradas previamente y considerando dimensiones que,
por lo general, son descritas en la literatura. Para la clasificacin por
tipo de proyecto nos basamos en la distincin clsica entre Interven-
cin e Investigacin, incluyendo la categora Levantamiento de Necesi-
dades como independiente, debido a que refiere a un procedimiento
especfico que sintetiza elementos tericos y prcticos, pero que no pue-
de ser entendido como un trabajo de intervencin propiamente tal.
4
Rappaport (1977 en Krause, 2002) distingue intervenciones a nivel de per-
sonas, pequeos grupos, organizaciones, instituciones y comunidades.
196
En el siguiente cuadro es posible apreciar que el tipo de proyec-

to ms realizado por los/as estudiantes corresponde a la intervencin
comunitaria (57,6 %), mientras que los trabajos de investigacin co-
munitaria corresponden a un porcentaje menor (34,6%) aunque no
por ello, menos significativo. Finalmente, el que obtuvo una menor
frecuencia corresponde al levantamiento de necesidades, agrupando
el 7,6 % de los proyectos desarrollados por los/as alumnos/as.
Cantidad de Porcentaje en relacin al

Tipos de proyectos
proyectos total de trabajos realizados
Investigacin comunitaria 9 34,61%
Levantamiento de
2 7,69%
necesidades
Intervencin comunitaria 15 57,7%
Total 26 100%
Cuadro 5: Trabajos en terreno clasificados por tipo de proyectos.
Respecto de las intervenciones comunitarias, los trabajos se

centran principalmente en la realizacin de catastros de redes y en la
prevencin del consumo problemtico de drogas. Muchas veces es-
tas experiencias son un producto que surge de las negociaciones con
la institucin que vincula a los/as estudiantes con la comunidad, en
tanto desde sus propias orientaciones programticas se busca poten-
ciar la realizacin de un trabajo de fortalecimiento o de constitu-
cin de redes en temticas especficas.
La experiencia de estos aos nos ha mostrado que las redes
sociales con las cuales las instituciones pretenden trabajar muchas
veces no estn activadas y, en este sentido, es frecuente constatar en
las conclusiones que, pese a la solicitud de intervenir en torno al
fortalecimiento de estas, el cumplimiento de este objetivo no es po-
sible ya que las organizaciones comunitarias no se constituyen como
un sistema de nodos activos.
El trabajo en redes trae aparejado diversos obstculos para los
equipos de intervencin, considerando que los criterios institucionales
buscan muchas veces la consolidacin de redes que an no se en-
197
cuentran articuladas. La cantidad de recursos necesarios para reali-

zar este tipo de intervenciones choca con las posibilidades reales de
los/as alumnos/as, en trminos del tiempo que demanda un primer
acercamiento al estado actual de las redes. En mltiples ocasiones,
los/as alumnos/as no cuentan con los recursos de cobertura territo-
rial que demanda este tipo de labor, por lo cual suelen focalizarse en
un segmento especfico de la red, movilizando o revitalizando un
ejercicio dialgico que se propone como un primer paso para la con-
solidacin de futuros trabajos en red.
Los/as alumnos/as comprueban que un objetivo que verdade-
ramente podra aportar al desarrollo comunitario es realizar un diag-
nstico de redes, dirigido a catastrar las instituciones y agrupaciones
que poseen intereses u objetivos comunes y que, eventualmente,
podran funcionar como una red social activa. Su propuesta sirve de
base para argumentar y discutir en relacin a la precariedad de los
resultados obtenidos por algunas polticas pblicas y, en este senti-
do, se constituye en una importante va para identificar las proble-
mticas asociadas a la accin comunitaria en el contexto nacional.
Los trabajos de prevencin en consumo temprano de drogas
responden tambin, por lo general, a criterios institucionales y a las
polticas pblicas que se desarrollan en estas materias. Los equipos
que intervienen en este mbito muchas veces deben pasar por largos
procesos de negociacin de objetivos con instituciones que orientan
sus demandas de acuerdo a las directrices de un trabajo sostenido en
el tiempo. Muchas veces, los/as alumnos/as perciben que existen
mltiples variables que inciden en el problema y que no estn sien-
do abordadas por los programas de salud pblica.
Son comunes en las investigaciones comunitarias realizadas en
la EPUSACH los trabajos que buscan dar cuenta de las percepciones
de diversos grupos en torno a los derechos de infancia y juventud.
Esto se explica fundamentalmente por la importancia que han ad-
quirido las comunidades formadas por personas cuyos intereses pri-
mordiales se centran en el mbito infanto-juvenil y sus problemti-
cas actuales.
Este contexto posibilita la discusin en torno a la focalizacin
de las intervenciones y sus consecuencias en la prctica de la psicolo-
198
ga clnica. En este sentido, muchas veces los/as estudiantes deben

crear estrategias de enfrentamiento en terreno, a partir de la detec-
cin de problemas especficos como son: el maltrato infantil, el abuso
sexual y el consumo temprano de drogas.
Una de las dificultades descritas radica en la necesidad de equili-
brar las demandas y expectativas que encuentran los/as alumnos/as en
las comunidades afectadas por estas problemticas. La experiencia
docente ha demostrado que las comunidades tienden a visualizar a
los equipos de intervencin como Psiclogos/as Clnicos/as, lo que
eventualmente genera tensiones que plantean a los/as alumnos/as com-
plejos dilemas ticos, pues al ser Licenciados/as en Psicologa deben
poner un mayor cuidado en la clarificacin de sus roles y el alcance de
su trabajo.
El levantamiento de necesidades presenta algunas dificultades
prcticas a los/as alumnos/as, pues requiere de un manejo especfico
de su metodologa y de las herramientas necesarias para interactuar
con comunidades complejas, con diversas y mltiples necesidades.
En ocasiones, las expectativas de la comunidad no se condicen con
las expectativas de los equipos de intervencin, lo que tiende a gene-
rar dificultades a la hora de establecer una negociacin exitosa con
la comunidad. El manejo de las habilidades de negociacin e inter-
vencin comunitaria no siempre est suficientemente desarrollado
en los equipos de intervencin, lo que redunda en dificultades en el
manejo de situaciones imprevistas.
Finalmente, nos gustara destacar que el producto que han en-
tregado los estudiantes al finalizar estos procesos se caracteriza fun-
damentalmente por ricas reflexiones extradas del trabajo en terre-
no, las cuales se proponen como devoluciones a la institucin y a la
comunidad objetivo y son entendidas, en el contexto de la ctedra,
como una forma de contribuir a la reflexin y a la praxis de la
psicologa comunitaria nacional.
199
Puntualizaciones finales
Desmarcarse del rol del/la Psiclogo/a Clnico/a implica un desafo

que en ocasiones, por deseabilidad social o desconocimiento de la
prctica comunitaria, sita a los/as alumnos/as en un terreno que
visualizan como laxamente delimitado. Trabajar desde la perspecti-
va comunitaria no implica desprenderse de los conocimientos de la
Psicologa, sino ponerlos al servicio de una apertura dialgica ten-
diente a la co-construccin de nuevas herramientas de intervencin,
que puedan ser utilizadas a favor de las caractersticas, demandas y
necesidades de las poblaciones con las que se trabaja.
Responder a este desafo implica afrontar las tensiones propias
de una prctica que depende de contextos locales especficos y que,
ao a ao, nos interpela a desarrollar propuestas contingentes a la
historicidad e idiosincrasia de nuestro pueblo. El surgimiento de la
sntesis del conocimiento en, con y para la comunidad es el produc-
to esperado, pero no necesariamente logrado en esta experiencia.
Muchas veces la pretensin, la voluntad y el mpetu de los alum-
nos se confrontan con realidades institucionales y prcticas
asistencialistas que divergen de los principios orientadores de la Psi-
cologa Comunitaria en su versin transformadora. En los ltimos
aos, el equipo docente ha sido testigo de la demanda explcita de
los/as alumnos/as por aumentar la introduccin de teoras enfoca-
das al rol transformador y concientizador de la psicologa comuni-
taria, heredera de la tradicin Latinoamericana. As, junto al desa-
rrollo de una postura crtica frente a los abordajes individualistas de
los problemas psicosociales, ha surgido en los/as alumnos/as la cons-
tatacin de que estas estrategias se constituyen en herramientas ms
idneas para abordar contextos locales y desarrollar una praxis so-
cial realista y ticamente fundada.
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202
Anexo 1
Problemas percibidos
en trabajos en terreno
A continuacin se detallan los problemas percibidos en los tra-

bajos en terreno de Psicologa Clnica Comunitaria durante los aos
2000-2006. Lea atentamente cada uno de ellos intentando integrar
a su propia experiencia las sugerencias y propuestas desarrolladas
durante el curso.
En terreno:
1. Tiempos Universitarios no coinciden con tiempos de la co-
munidad y la institucin.
2. Se confunde comunidad con institucin. Por ejemplo: PRE-
VIENE es distinto de la comunidad objetivo de la institucin.
3. Problemas en la negociacin de objetivos con la comunidad
y la institucin. A veces la comunidad requiere de psiclogos/as y
trata de ejercer presin en los estudiantes; otras veces es la institu-
cin la que requiere de mucho trabajo e intenta delegar en el grupo
universitario.
4. Realizar una adecuada planificacin de las actividades en el
tiempo. No se considera los tiempos de la comunidad, por ejemplo:
en un trabajo en una comunidad escolar se planifica actividades
durante las vacaciones.
5. Falta idear Planes B, cuando el plan A falla.
6. Es importante recordar que TODA actividad (PARTICIPA-
CIN) en la comunidad forma parte de la intervencin.
7. Dificultades en la asignacin democrtica de tareas al inte-
rior del grupo. Por ejemplo: algunas personas se hacen cargo de la
mayor parte de las actividades, mientras los otros no participan del
terreno o del anlisis de la intervencin.
8. Distinguir cul es el trabajo que se realiza en la comunidad y
203
Anexo 1
no pretender ajustar el trabajo a una determinada intervencin

comunitaria. Por ejemplo: Plantear que se realiza investigacin-ac-
cin, cuando en realidad lo que se hace es un levantamiento de ne-
cesidades. Es importante reconocer las limitaciones del trabajo co-
munitario y tener una postura crtica frente al mismo.
9. Planificar estrategias de enfrentamiento a problemas pun-
tuales que se presenten en el trabajo en terreno. Por ejemplo: necesi-
dad de atencin clnica en caso de nia abusada qu hacer?
10. Consentimiento Informado. No corresponde firmar un
documento como Licenciados en Psicologa (siempre debe incluir
algn nombre o ms de uno, que se haga responsable de lo que dice
el documento).
11. Presentar programacin de actividades en supervisin an-
tes de ejecutarlas. Se pueden evitar muchos problemas si, por ejem-
plo, antes de realizar un taller presentan las actividades a los/as ayu-
dantes. Hay muchas dinmicas y ejercicios que en vez de ayudar o
potenciar procesos terminan siendo un problema (ejercicios de
imaginera y guestlticos, por ejemplo).
En informes y trabajos finales (escritos):
1. Prestacin formal:
a. Chequear errores de ortografa, tipeo y redaccin.
b. Seguir indicaciones formales entregadas por equipo docente:
n mximo de pginas, etc.
c. Incluir anexos con ttulo y referidos en el cuerpo del texto
(ver anexo n x).
d. Tratar de idear un ttulo del trabajo que integre elementos
tcnicos y resulte ad hoc al trabajo realizado. Por ejemplo: Qu
onda con los derechos? Opinin de nios y Adolescentes de la co-
muna de Cerro Navia respecto de sus derechos de infancia.
2. Presentacin:
a. Caracterizar comunidad e institucin diferenciadamente.
b. Relevancia del tema, aporte a la comunidad.
204
3. Objetivos:
a. Se confunde objetivos de la institucin con los del trabajo
realizado en terreno. Si la institucin trabaja en prevencin, no in-
cluir en los objetivos este tema si es que no se realiza.
b. Se confunde objetivos con etapas del proceso de interven-
cin comunitaria. Por ejemplo: realizar un primer acercamiento en
el sector con los lderes de la comunidad versus identificar necesida-
des sentidas por la comunidad. Es importante distinguir que los ob-
jetivos especficos guan el proceso de intervencin, pero NO son las
etapas de intervencin.
4. Marco terico:
a. Se incluyen antecedentes tericos que no corresponden al
trabajo realizado o se desarrollan extensamente distintas posturas
respecto a un determinado tema, pudiendo referirse nicamente a la
adoptada por el grupo. Por ejemplo: realizan un anlisis extensivo
de Psicologa Comunitaria en desmedro de los conceptos centrales
del trabajo (levantamiento de necesidades, redes, etc.) que seran los
importantes a desarrollar.
b. Marco terico injustificadamente extenso para un trabajo
de este tipo: un marco terico debe incluir la teora en la que se
enmarca el proyecto, sealando en qu aspectos o en qu sentido;
los conceptos que se utilizarn y algn tipo de presencia de los
autores/as, justificando porqu se elige cierto concepto, etc.; no bas-
ta con la extensa exposicin de lo que se ha dicho sobre el tema.
5. Metodologa:
a. Errores conceptuales importantes.
b. Especificar antecedentes importantes respecto de cmo se
obtuvo la informacin (cuntos grupos, etc.), cmo se registr (con
diarios de campo, grabaciones, etc.) y cmo se realiz el anlisis de
la informacin.
c. Describir y detallar el procedimiento utilizado en la inter-
vencin.
205
Anexo 1
6. Resultados:
a. No hay coincidencia entre los resultados y la metodologa
planteada previamente.
b. Se confunde la presentacin de los resultados con el anlisis
de los resultados (son dos etapas distintas). No se aprecia elabora-
cin de los resultados.
c. Presentacin de categoras confusas (ambiguas, se confun-
den niveles).
d. Distinguir claramente entre investigacin e intervencin. No
forzar datos ni experiencia para que parezca una investigacin.
7. Conclusiones:
a. Retomar estudios previos que aportan a una comparacin
de los resultados, antes mencionados en los antecedentes tericos.
b. Retomar antecedentes planteados previamente.
8. Considerar devolucin de resultados a la comunidad.
9. Incluir anexos: diarios de campo, entrevistas, cronogramas, etc.
Presentacin al curso:
1. Respetar requisitos de presentacin: tiempo, nmero de par-

ticipantes, pauta de presentacin.
2. Mostrar informacin relevante y no detallar extensamente
elementos secundarios a la experiencia.
3. Presentar informacin de manera clara y precisa, intentando
utilizar medios tecnolgicos que faciliten la presentacin de los da-
tos (tablas, grficos, esquemas).
4. Material de apoyo atingente a presentacin: transparencias
claras y organizadas de acuerdo a tiempo y cantidad de informacin.
5. Realizar una presentacin atractiva, amable y atingente a
los objetivos del curso. La idea es que el resto de los/as compaeros/as
puedan aprender de la experiencia de todos los grupos y, por lo tanto,
la presentacin no solo debe estar dirigida al equipo docente.
206
Anexo 2
Trabajos realizados en la ctedra de

psicologa clnica comunitaria
N Nombre del proyecto Integrantes Comunidad objetivo / Comuna
Levantamiento de E. Acua; Institucin mediadora: CAP,

necesidades de tres juntas de C. Corvalan; USACH.
1
vecinos aledaas al CAP- J. Escobedo y Comunidad: 3 Junta de Vecinos.
EPUSACH. C. Salazar Comuna: Santiago Centro.
D. Castillo;
M. L. Cspedes; Institucin mediadora: Casa de
Aproximacin comunitaria a C. Estrada; Acogida Nuestra Casa.
2 los proyectos grupales. M. J. Latorre; Poblacin Destinataria: equipo
Proyecto Nuestra Casa. V. Luque; gestor del proyecto Nuestra Casa.
A. Rodrguez y Comuna: Santiago Centro.
M. Zorondo
C. Calqun;
A. Garrido;
Poblacin destinataria: Encuentro
Encuentro de pobladores de R. Guerra;
3 de pobladores de Puerto Nuevo.
Puerto Nuevo. A. Puig;
Comuna: Cartagena.
C. Silva e
I. Soto.
X. Brito; Institucin mediadora: SISCOP.
Elaboracin de una red F. Glaser; Poblacin destinataria:
Social en el sector Sur- C. Honorato; Organizaciones y personas motivadas
4
Oriente de la comuna de P. Jara; para la capacitacin en drogas y el
Recoleta. I. Loyola y trabajo en la comunidad.
A. Pellegrini Comuna: Recoleta.
Institucin: Oficina Nacional de
Levantamiento de O. Gutirrez;
Infancia.
necesidades de un grupo de D. Lafferte;
5 Poblacin destinataria:
jvenes de la poblacin M. Ramrez y
Agrupacin juvenil Los Juniors.
Hroes de La Concepcin. V. Ramrez.
Comuna: Recoleta.
V. Balboa;
Institucin mediadora: CAI,
M. T. Cceres;
Evaluacin de necesidades en Recoleta.
E. Lagos;
4 organizaciones infantiles Poblacin destinataria: 4
6 E. Muoz;
del sector sur oriente de la organizaciones del sector sur
P. Naranjo;
comuna de Recoleta. oriente.
A. Palacios y
Comuna: Recoleta.
P. Vera.
207
Anexo 2
Institucin mediadora: PREVIENE.

Poblacin destinataria: Pobladores
Por una familia sin Drogas: A. Aracena;
de la Villa La Arboleda,
7 En La Arboleda cuidamos a D. Glvez y
convocados por la junta de
nuestros hijos. E. Menay.
vecinos.
Comuna: Quilicura.
C. guila;
G. vila; Institucin mediadora: PREVIENE.
Hacia el encuentro
M. Betancout; Poblacin destinataria:
comunitario: facilitando la
8 S. Nez; Representantes de 35
extensin y el fortalecimiento
R. Tapia; organizaciones comunitarias.
de la red social Previene.
V. Torres y Comuna: La Cisterna.
B. Villane
Previniendo Juntas:
A. Arroz; M.
Generando una red local de Institucin mediadora: PREVIENE.
Bastidas; C.
Prevencin del consumo de Poblacin destinataria:
9 Flores; M.
drogas en agrupaciones de Conglomerado 1.
Fuentes y A.
mujeres del conglomerado Comuna: Quilicura.
Letelier.
nmero uno de Quilicura.
Institucin mediadora: OPD.
Opinin de nios y K. Alvear; Poblacin destinataria: Alumnos
adolescentes de la comuna de P. Ramrez; de enseanza bsica y media de
10
Cerro Navia respecto de sus P. Lpez y dos establecimientos
derechos de infancia. M. Moreno. educacionales.
Comuna: Cerro Navia.
Ser madre, ser mujer, ser
comunidad: Fortalecimiento M. Barahona;
de la organizacin de la C. Bize; Poblacin destinataria:
comunidad Madres Juntas R. Rovira; Organizacin de madres Juntas
11
Crecemos a travs de la D. Molina; Crecemos.
autogestin de un taller sobre M. Muoz y Comuna: El Bosque.
dinmica familiar y R. Valle.
desarrollo personal.
A. Espinoza;
Tu opinin cuenta: Poblacin Destinataria:
V. Herrera;
aproximacin diagnstica estudiantes de educacin bsica y
J. Mancilla;
12 comunal del fenmeno de la media de establecimientos
V. Masas;
droga en el mbito escolar de municipales y particulares
A. Rebolledo y
Quilicura. subvencionados.
A. Saavedra.
Comuna: Quilicura.
208
Promocin de pautas de
S. Figueroa; N. Institucin mediadora: COSAM
crianza saludables en padres
Gonzlez; P. Poblacin destinataria: Jardn
13 y tas de Centro Abierto
Lara; J. Meln y Infantil Rayn.
Rayn de la Comuna de
N. Uribe. Comuna: Colina.
Colina.
J. Briones;
Amanece Aurora: Taller de
L. Lpez; Institucin mediadora: PREVIENE.
prevencin temprana del
P. Padilla; Poblacin destinataria: nios y
14 consumo de drogas y alcohol
C. Prez; nias entre 4 y 14 aos de edad.
en nios y nias entre 4 y 14
T. Pulgar y Comuna: La Cisterna.
aos de edad.
P. Salinas.
Institucin mediadora: Centro
M. Aburto; Infanto Juvenil Mi espacio, Mis
Revolviendo la olla:
A. Chacn; derechos (SENAME).
15 ingredientes para
F. Espinoza y Poblacin destinataria:
comunicarnos mejor
V. Quintana. Campamento Las Parcelas.
Comuna: San Bernardo.
M. Aguirre;
Institucin mediadora: OPD.
Participacin estudiantil en V. Mira;
Poblacin Destinataria: Centro de
torno al Centro de Alumnos I. Moris;
16 Alumnos del complejo educacional
en el complejo educacional C. Pozo;
de Cerro Navia.
Cerro Navia. M. A. Salas y
Comuna: Cerro Navia.
M. Snchez.
Fortalecimiento de la A. Campos;
organizacin vecinal M. Contreras;
Poblacin Destinataria:
Nuestros Hijos de D. Pieiro;
17 Organizacin Vecinal Nuestos
Recoleta, a travs de la C. Rivera;
Hijos.
promocin de autogestin A. Valenzuela y
Comuna: Recoleta.
comunitaria. C. Valds.
Troncos mviles: Taller de O. Abarca; Institucin mediadora: PREVIENE.
prevencin temprana del G. Carrin; Poblacin destinataria: grupo de
18 consumo de drogas en la C. Diez; nios entre 5 y 12 aos de la
poblacin Los Troncos de C. Galindo y poblacin Los Troncos.
la comuna de La Cisterna. N. Uribe. Comuna: La Cisterna.
Hacia la bsqueda de un
trabajo en redes: catastro V. Moya;
actualizado de instituciones P. Pavez;
Institucin: CAP, USACH.
19 que presten servicios sociales L. Rojas;
Comuna: Santiago Centro.
y de salud mental en 6 V. Segura y
barrios de la comuna de M. Vega.
Santiago Centro.
209
Anexo 2
L. Achui; Institucin: PREVIENE.

S. Cceres; Poblacin destinataria: grupo de
Intervencin comunitaria:
20 I. Martnez; nios entre 7 y 15 aos de la
Taller los VLT
N. Quintupray poblacin Los Troncos.
y F. Salinas. Comuna: La Cisterna.
Participacin, Educacin,
C. Alamo; Organizacin mediadora:
Poder Popular. Percepcin de
C. Aranda; Colectivo Claudio Paredes, USACH.
los pobladores de la Villa
21 C. Bassi; Poblacin Destinataria: Vecinos y
Portales acerca de las
J. Michea y vecinas de la Villa Portales.
organizaciones sociales
B. Olivares. Comuna: Estacin Central.
presentes en su comunidad.
G. Avils;
L. Hady;
Catastro de organizaciones
M. Lpez;
formales e informales que Institucin mediadora: OPD.
22 J. Quijada;
trabajan con infancia en la Comuna: Cerro Navia.
G. Ros;
comuna de Cerro Navia.
N. Santander y
M. Zilveti.
D. Arriagada;
R. Canales; Poblacin destinataria: Centro de
La buena convivencia nos
23 L. Carrasco; Madres El Esfuerzo II.
hace grandes.
D. Jonquera y Comuna: Estacin Central.
P. Trujillo
R. Ardiles;
M. Caas; Institucin: OPD Cerro Navia.
Los Pekes: semilla de M. Domnguez; Poblacin Destinataria: Colonias
24
comunidad. P. Miranda; urbanas.
G. Riveros y Comuna: Cerro Navia.
C. Rubio.
M. Garca;
Hago pan y amistad: A. Leiva; Poblacin destinataria: Club de
reconstruccin histrica de M. Muoz; Integracin Teraputico de El
25
un club de integracin A. Pizarro; Bosque.
teraputico. C. Quintanilla Comuna: El Bosque.
y M. Veloso.
Palabra Mujer en
Comunidad es palabra de
Mujer en Libertad: Estudio
G. Abarca; M.
exploratorio-descriptivo de Institucin: COSAM.
S. lvarez;
los significados que otorgan Poblacin destinataria: Unin
26 F. Gmez;
algunas integrantes de la Comunal de Mujeres.
J. Oyarzn
Unin Comunal de Mujeres Comuna: Colina.
I. Torres.
de Colina a la participacin
comunitaria y la violencia
domstica.
210
Segunda parte
Aportes a la construccin
terica en
psicologa comunitaria
211
Domingo Asn y Jorge Unger
212
Una visin regional de la

institucionalizacin de la psicologa
(social) comunitaria en Chile

En recuerdo de Rodrigo Araneda,

joven psiclogo comunitario,
fallecido en Valparaso
en enero de 2006.
1 Antecedentes
Se puede sealar que en el ao 1990 se da comienzo a un

debate sobre el carcter de la Psicologa Comunitaria en Chile.
Esta, tena ya una cierta historia, sistematizada desde la Facultad
de Medicina de la Universidad de Chile, a partir de la accin desa-
rrollada en la Ctedra de Salud Mental del profesor Juan Marconi,
desde finales de los aos sesenta. Tambin existan experiencias en
esos aos al interior de los procesos sociales de transformacin de
la propiedad de la tierra (Reforma Agraria) ligadas a iniciativas
basadas en el enfoque de Educacin Popular y al pensamiento de
Paulo Freire. Durante el gobierno de la Unidad Popular (1970-
1973), estas iniciativas alcanzaron un interesante nivel de consoli-
dacin, llegando a expresarse en el mundo acadmico, en un Mo-
delo de Psiquiatra Comunitaria, basado en procesos de genera-
cin de organizaciones de carcter popular, donde destacaba el papel
de las asociaciones vecinales, las organizaciones de iglesia popular
ligadas al movimiento de cristianos para el socialismo y grupos
213
juveniles y de trabajadores en procesos de recuperacin social del

alcoholismo.
Sus lneas centrales estaban basadas en el fortalecimiento del
liderazgo comunitario, facilitado por un proceso de movilizacin
social en fuerte ascenso; en la delegacin y transferencia procedimental
desde el saber mdico y de la psicologa social progresista.
Su misin-objetivo era el cambio cultural, fundamentalmente
en sistemas de valores y creencias, ligados al uso del alcohol en la
sociedad nacional, los temas de machismo latinoamericano y su
influencia en la cotidianidad de las familias y el desarrollo social
infanto-juvenil.
Son concreciones de esta poca, la estructura de delegacin de
funciones, la aparicin de nuevas formas de organizacin, en el seno
de las poblaciones populares (clubes de recuperados, organizaciones
de desarrollo juvenil solidario). Una expresin, tpica de ese mo-
mento, es la generacin de la figura del Monitor. Un dirigente social
con alto compromiso con procesos de cambio.
Este modelo tuvo un fuerte carcter etnogrfico, no slo por la
relevancia de las prcticas populares de consumo de alcohol sino
porque se estableci tambin una accin en la regin de Temuco
asociado a reducciones mapuche que comprometan la relacin y
accin conjunta con actores de la Medicina tradicional Mapuche.
Una primera seal significativa de institucionalizacin fue la
aceptacin e instalacin del modelo, en los programas de transfor-
macin de la produccin y propiedad de las empresas chilenas. En el
rea de las empresas del Estado y las empresas nacionalizadas, se
gener un programa conjunto, nucleado en torno a la asociacin de
trabajadores recuperados del proceso de alcoholismo (empresa so-
cial de trabajadores recuperados), que emprendieron un programa
de participacin en la Reforma Agraria, construyendo la infraes-
tructura habitacional de los campesinos, que pasaban a ser propie-
tarios de los antiguos latifundios.
Situaciones parecidas ocurrieron en la accin del Estado en los
Programas de Salud Mental, particularmente en la regin de Con-
cepcin (donde se sita la accin de los movimientos poltico-estu-
diantiles y poblacionales de esa regin) y en el rea industrial.
214
En el plano ideolgico, este proceso de accin y transforma-

cin comunitaria ligado al cambio cultural, en Salud Mental, inte-
gr conceptualizaciones de la Psicologa Social del Desarrollo, deri-
vadas de autores estadounidenses que hacan referencias al carcter
de la construccin social de la mentalidad colectiva dominada en
Amrica Latina. Esto facilitaba una concepcin valrica que tena
como marco sociolgico a la Teora de la Dependencia, entrecruzada
con elementos de las Teoras de la Marginalidad Social.
En el ao 1973, las autoridades polticas de la Unidad Popular
deciden poner como eje central de la Poltica Social en Salud mental
y Desarrollo social, la concepcin comunitaria como proceso de in-
tervencin y plataforma de movilizacin social. Estos elementos de
integracin a las polticas sociales, primera gran seal, del carcter
institucional, ligados a procesos de transformacin del Estado, se
vieron logrados cuando se design a Juan Marconi como Director
del Plan Nacional de Salud Mental. El golpe militar y la consiguien-
te instalacin de la dictadura en Chile, cortaron dramticamente
todos estos desarrollos. Se abort as un proceso que concitaba la
accin conjunta y diversos debates que ya se instalaban en los gru-
pos de trabajo, desde las expresiones ms radicales de transforma-
cin del saber en medicina hasta las aplicaciones de carcter grupal
de conductismo operante.
Sus logros ms significativos en el ltimo periodo fueron: la
designacin y aporte de recursos estatales para dar a la Zona Sur de
Santiago (poblacin obrera) el rango de rea de Modelo de Trabajo
Comunitario, incluyendo el campo de la Psiquiatra mayor y el de
las neurosis y disfunciones en las familias y el desarrollo infanto-
juvenil.
La creacin de programas en el rea de la construccin urbana.
La generacin de mltiples formas de organizacin popular y el fuerte
compromiso relacionado con sectores de orientacin cristiana, des-
de corrientes evanglicas hasta catlicos romanos.
La represin del Estado, aniquil la mayor parte de estos lo-
gros. Al menos en los primeros aos de la dictadura, estos fueron
considerados expresiones polticas de resistencia y perseguidos por
las agencias de represin del Estado. No es un dato menor que el
215
llamado modelo de accin comunitaria, tuvo su mayor expresin

en la conocida Poblacin La Victoria que en aos posteriores de
lucha de recuperacin democrtica, se convirtiera en poblacin sm-
bolo de la resistencia civil al Gobierno Militar.
Pese a las dificultades y el acceso escaso a recursos econmicos
que tuvo esta fase inicial, su influencia en el mundo poblacional,
grupos de acadmicos y de estudiantes universitarios fue muy alta,
creando un repertorio simblico de referentes: el psiclogo social
como agente facilitador del cambio social, el carcter transforma-
dor de las polticas sociales, la relacin transdisciplinaria con traba-
jo social, educacin y ciencias sociales.
An de mayor significado simblico fue el acceso a vinculacio-
nes con concepciones de orientaciones estructurales al cambio so-
cial. Orientaciones que intentaban plantear nociones sobre lo social
y su relacin con el desarrollo psicolgico; la articulacin del orden
social con los niveles de lo microsocial.
El debate y confrontacin con tradiciones del saber instituciona-
lizado y el mundo corporativo y burocrtico de la accin de tcnicos
y profesionales y tambin con tradiciones culturales en procesos de
socializacin y desarrollo humano autoritarias y de domesticacin
de la participacin social.
Los referentes de memoria disciplinaria quedaron enmarcados
en justicia social, defensa de derechos sociales, autogestin como
forma prioritaria de accin social, transferencia mutua entre saber
popular y saber psicosocial acadmico.
El espacio poblacional qued instituido como espacio privile-
giado de comunicacin y desarrollo.
El carcter del periodo histrico de los aos ochenta recupera
una parte de esta sensibilidad social.
Los esfuerzos de recuperacin de la democracia en Chile, dan
origen a procesos de participacin y movilizacin social de gran en-
vergadura. En la regin metropolitana, una generacin de jvenes
pobladores, comienza un proceso de protestas que se convierten en
una especie de intifada de rechazo popular a la dictadura.
La accin de los organismos de derechos humanos, la organi-
zacin de familiares de afectados por la represin del Estado, la
216
toma de posicin de la Iglesia Catlica, el apoyo de gestin y econ-

mico de la solidaridad ciudadana y poltica internacional, generan
una extensa y variada red de organizaciones sociales. Aparece en el
escenario nacional el papel de las organizaciones no gubernamenta-
les (ONG), el acceso a los espacios de la Iglesia catlica, el compro-
miso de grupos de intelectuales que resurgen o retornan al pas des-
de el exilio.
El enfoque social-comunitario de la Psicologa, encuentra aqu
un campo de expresin y colaboracin donde era posible actuar en
pro de un cambio radical de la sociedad. Los movimientos feminis-
tas y de jvenes alcanzan niveles altos de participacin.
Se asiste a una Descentralizacin de la Psicologa Comunita-
ria que se sita en cientos o miles de ONG integrndose con enfo-
que de defensa de derechos humanos y sociales, haciendo cargo de
la ausencia de polticas pblicas en salud y educacin.
Casi no hay un sector geogrfico que no posee un comit po-
pular de derechos humanos. Se recuperan aspectos de conciencia his-
trica vinculada a lo poltico.
Los antiguos marcos de la historia de la dependencia del impe-
rialismo, del carcter socio-cultural del sub-desarrollo, del proceso
de movilizacin de masas, comienzan a modificarse en el plano de
la accin social corriente y cotidiana.
La gua central, es la recuperacin democrtica y la necesidad
de abordar el proceso de democratizacin con nfasis y rigurosidad.
La memoria social de lo poltico comienza a cambiar. Aparece un
proyecto de sociedad diferente a la que se quebr en 1973.
La difusin de las ideas y concepciones de psiclogos latinoa-
mericanos como Ignacio Martn-Bar y Maritza Montero dieron un
marco conceptual que acogi las prcticas y dio un fundamento a
su sistematizacin.
La aparicin en el campo de la psicologa nacional, del enfo-
que sistmico, el acceso a aportes desde la produccin psicosocial de
Espaa y re-articulacin de redes de accin desde el Colegio de Psi-
clogos y agrupaciones de estudiantes, permitieron una variedad de
programas y proyectos.
217
Se consolidan las nociones ligadas al enfoque psicosocial: dao,

riesgo, exclusin, maltrato, violencia. Esto da un matiz clnico-so-
cial a los proyectos de intervencin.
Sin duda, los debates polticos y las confrontaciones sobre el
carcter del emergente proceso de transicin democrtica, dejaron
huellas indelebles en la evolucin posterior a partir de los aos no-
venta, estando ya en el poder poltico la alianza de la Concertacin.
Las temticas de pobreza y desigualdad comienzan a ser predo-
minantes en el enfoque poltico de la accin emergente del Estado.
Este periodo, muy poco estudiado en Chile y donde aparente-
mente la accin social comunitaria de la Psicologa alcanz el ms
alto nivel de expresin, instal la mirada social-comunitaria en el
imaginario de las polticas sociales del pas y atrajo los sueos de
numerosos jvenes profesionales, que se orientaban a responder y a
actuar en un proyecto de Psicologa social comprometida con el ca-
rcter del periodo histrico, ubicndose en una perspectiva tempo-
ral de largo aliento para el logro de justicia social.
El enfoque se extiende por la mayor parte del pas y diversos
grupos acadmicos estn en condiciones de actuar en el nuevo pro-
ceso poltico que enfrenta Chile.
2 El debate acerca de la institucionalizacin
En 1990, ya existan en Chile espacios acadmicos donde algunos

psiclogos y psiquiatras comenzaron a formar a estudiantes de
pregrado en el campo de la Psicologa Comunitaria, por ejemplo en
la Universidad Diego Portales y en la Universidad de Chile. En la
Universidad Diego Portales el proceso fue liderado por Domingo
Asn y por Jaime Alfaro y en la Universidad de Chile por Jorge
Unger, Willy Steil y Germn Rozas. En las regiones, tambin desde
las universidades se inician otros desarrollos (estudiantes de Con-
cepcin y de Temuco).
Inicialmente, en estas redes se tematizaban indistintamente pro-
blemas de salud mental comunitaria, psicologa clnica comunitaria
y psicologa social comunitaria.
218
El contexto histrico y poltico favoreci que tanto los acad-

micos como los alumnos inscritos en estos espacios generativos se
incorporaran variadas formas en la etapa de generacin de nuevas
instituciones, polticas, programas sociales y de salud, visibilizando
conceptos y estrategias de desarrollo que representaban una postura
psicosocial en los campos donde fueron cobrando inters; el enfo-
que comunitario emergi nuevamente en el gobierno central y
local; fue un resorte del dilogo intra e intersectorial y entre estas
esferas y las ONGs radicalmente excluidas por las instituciones del
gobierno militar y que tambin afectaron especialmente a las uni-
versidades estatales intervenidas.
Congresos, encuentros, talleres, intervenciones de consulta,
paneles de expertos, reformas curriculares, unidades de investiga-
cin, extensin e intervencin social fueron fuentes crticas y
legitimadoras de transformaciones en el diseo, la gestin y la eva-
luacin de proyectos sociales-comunitarios, incluidos los campos de
la salud y la salud mental, donde tendieron a institucionalizarse
como dimensiones psicosociales de la atencin en salud. El enfoque
psicosocial, perdi aspectos de la Psicologa social poltica y se in-
trodujo en el rea de las tecnologas sociales planificadas desde nive-
les centrales.
Sin embargo, estas apuestas construidas en el dilogo y la soli-
daridad, avanzaron desde los mrgenes a los centros de nuevas rela-
ciones de conversacin, de poder y de generacin de conocimientos
y se situaron al lado de corrientes hegemnicas de la psicologa, la
psiquiatra y las ciencias sociales oficiales. Aparecen programas de
posgrado, ediciones especiales de revistas nacionales y se homogeniza
la instalacin en el plan curricular de pregrado.
A quince aos de este extraordinario y particular estallido
conversacional, la Psicologa Comunitaria se dicta como materia
obligatoria y/o electiva en programas acadmicos de pre y posgrado
en la mayora de las universidades asociadas al Consejo de rectores y
de las universidades privadas de mayor antigedad y prestigio, in-
cluso aparecen las instituciones acadmicas privadas de regiones.
Paralelamente, la formacin acadmica y capacitacin de re-
cursos humanos y tcnicos en el campo de las ciencias mdicas, el
219
trabajo social y la educacin, tambin fue experimentando un giro

hacia la investigacin y accin en los espacios locales.
Prcticas de autogestin durante la dictadura militar tambin
fueron siendo legitimadas como tcnicas, cuando no fueron di-
rectamente cooptadas.
En la historizacin de estos distintos referentes constitutivos
del campo de la Psicologa Comunitaria, no se ha destacado sufi-
cientemente el aporte de los actores locales que, dialgicamente,
enriquecieron en su proceso de desprofesionalizacin a los agentes
profesionales, tampoco se ha destacado el papel de comunidades
movilizadas, como si en ellas efectivamente, las intervenciones
slo hubieran sido trasladadas o peor an, como si simplemente
hubieran ocurrido en ellas. Esta es tal vez la deuda y olvido ma-
yor, la alegra lleg al Estado y las polticas sociales, pero excluy
a los sectores sociales populares.
3 De la periferia al centro: las posibilidades

crticas
La institucionalizacin de la Psicologa Comunitaria en Chile ha

tenido efectos paradjicos, algunos observados por los colegas lati-
noamericanos:
ha ocultado sus diferentes origenes.

ha clausurado la diversidad en su interior.
ha institucionalizado ms decididamente el problema de las
intervenciones sociales-comunitarias y psicosociales y la Psicologa
clnica-comunitaria que la Psicologa social comunitaria (que desig-
na la particular forma de hacer psicologa comunitaria en
Latinoamrica, segn revelan los primeros tratados europeos sobre
la materia).
Al margen de cualquier lgica del complot, se afirma que por

distintas razones, en este campo, al igual que en EE.UU. se han
despolitizado algunas dimensiones fundacionales y se han politizado
220
otras construidas desde los campos hegemnicos (que las toleran o

resemantizan); ello en un trama discursiva y prctica sobre la accin
ciudadana, el estado de la ciencias sociales, el Estado, la tecnolo-
ga social y el capital social que reemplaza al poder popular.
De ah, que la nueva perspectiva y sus agentes no sean siem-
pre considerados como portadores de reflexividad, crtica y
recursos de resistencia y/o transformacin, en las actuales condi-
ciones.
Uno de los efectos ms importantes de esta paradoja (ms que
retrica) dominante en este campo, es la tendencia a asignar al cam-
po, todo lo que no puede ser definido como clnico, organizacional
y est asociado a la salud o al dominio escolar o a la psicologa
social aplicada. Es decir, es el rea de los problemas psicosociales
donde se asume la insondable tarea de prevenir o hacer promocin
del desarrollo humano en contextos humanos con alta exclusin
del sistema.
4 Del centro a la periferia-local-territorial
La formacin de recursos humanos en regiones y el desarrollo de es-

pacios generativos en regiones distintas de la Metropolitana, o ms
bien de la capital del pas, plantea una tarea adicional a la tensin o
desfase teora-prctica y control-resistencia-transformacin.
A mediados de los noventa, las polticas sociales se sostienen
en discursos y programas de descentralizacin y empoderamiento
(Fosis, Atencin Primaria en Salud, Programa Puente, entre otros)
con resultados documentadamente contradictorios. En regiones,
varias universidades han implementado programas de formacin de
psiclogos especializados en el campo, sus principios, intereses, y
estrategias tecnolgicas. Cientos de egresados portan una nueva caja
de herramientas que ha favorecido la ejecucin y rediseo de estos
programas, muchos de los cuales se sostienen exclusivamente con
recursos humanos del rea de la Psicologa, en calidad de alumnos y
alumnas en prctica profesional, ms una inmensa cantidad de j-
venes profesionales de Trabajo Social y Psicologa (dupla psicosocial).
221
En el contexto ms amplio, unidades de planificacin y de pres-

tacin de servicios asociados a la salud y desarrollo social comien-
zan a contratar a profesionales psiclogos con formacin especial
en el campo y ms especficamente, competentes para la interven-
cin social-comunitaria, psicosocial, preventiva y promocional.
En la prctica, los egresados y sus pretensiones, sustentados en
distinto grado por conocimientos tericos y tcnicos cientficamente
o al menos crticamente fundados, se sumergen en un terreno comple-
jo y contradictorio de instituciones que se ven sobredeterminadas por
distintas contingencias polticas, histricas, econmicas y culturales.
Al igual que en otros campos, uno de los problemas crticos en
esta etapa, es el de la distincin entre profesionales que trabajan en
el nivel local, en contacto con las demandas ciudadanas altamente
heterogneas y aquellos que trabajan en los espacios acadmicos o
en la gestin de polticas y/o programas. Es decir, en la fractura de
los procesos de dilogo y articulacin macro y micro y en cada nivel
y campo especfico.
Un conjunto de 20 entrevistas a psiclogos y psiclogas que
laboran en el campo de la Accin Comunitaria de la V regin, nos
permiten contextualizar el problema del desarrollo de la Psicologa
Comunitaria en los distintos campos donde figura hoy en da, en
Chile y generan un esquema de algunos elementos que favorecen y
obstaculizan el desarrollo para la transformacin social en los espa-
cios locales y regionales.
Favorece el desarrollo de estas prcticas Institucionales:
Enfoque con nfasis en favorecer el desarrollo de comunida-

des integrales.
Enfoque que ofrece herramientas para el desarrollo de un
regionalismo crtico.
Enfoque que permite atender a mltiples problemticas
interdependientes.
Enfoque que facilita la efectiva coordinacin de sectores y
servicios en las comunidades a las que pretende fortalecer; el abor-
daje integral de necesidades y demandas de desarrollo y el monitoreo
de resultados.
222
Enfoque que critica democrticamente los enlaces entre la

democracia como abstraccin y sus regulaciones y la actora social.
Enfoque que favorece la auto-observacin y evaluacin co-
munitaria.
No favorecen el desarrollo de las perspectivas del modelo

psicosocial comunitario:
Falta de redes efectivas entre proyectos.

Falta de recursos de distinta ndole.
Clientelismo de distinta ndole.
Ausencia de investigaciones de largo aliento temporal.
Falta de revistas cientficas y de prcticas exitosas, pluralistas
y vinculantes.
Falta de recursos para la formacin de los jvenes profesio-
nales, sometido a una precariedad laboral extrema, lindante, en al-
gunos casos, con el maltrato institucional.
La situacin de la accin comunitaria en regiones, donde se

expresa la alianza Polticas sociales-Enfoque psicosocial, se sita en
diversas expresiones del modelo psicosocial comunitario. Son accio-
nes que provienen tanto de la sociedad civil y sus propuestas basa-
das en la responsabilidad ciudadana y el papel del voluntariado,
desde diversas agencias del Estado, incluyendo el Programa Servicio
Pas que dirige la Fundacin para la Superacin de la Pobreza y que
convoca a profesionales recin titulados, como desde los Programas
Nacionales basados en el Fondo de Solidaridad e Inversin Social y
en los ministerios del rea social.
La gama de centros, programas y proyectos es enorme:
Programa de atencin ambulatoria (Pia) para adolescentes

inculpados de infringir la ley penal.
Programas de intervencin psicosocial en el maltrato infantil
grave.
Proyectos de apoyo preferencial a nios y nias en situacin
de vulnerabilidad social socioeconmica.
223
Centros de atencin integral y prevencin en violencia

intrafamiliar del Servicio Nacional de la Mujer.
Programas de red de atencin primaria de salud mental.
Centros de salud familiar (COSAM).
Centro de atencin a vctimas de la represin poltica (PRAIS).
Proyectos de trabajo con nios en situacin escolar vulnera-
ble (Adopta un hermano).
Programa de salud psicosocial en Enseanza Media (Liceo para
todos).
Programas de integracin social para la discapacidad
(FONADIS), de base comunitaria.
Proyectos municipales de Red de redes en Promocin de dere-
chos de infancia (OPD).
Programa de prevencin de drogas (Previene).
Programas de gestin de microempresas rurales.
Programa de promocin y desarrollo de familias en Pobreza
extrema (Puente).
Muchos otros centros y programas de desarrollo local, como
los recientes en el campo de la seguridad ciudadana.
Entonces, dnde est la queja? y el debate?

Las temticas, surgen en un orden comprensivo, desde el acerca-
miento del pas a la modernidad y su integracin a procesos de
globalizacin, en el marco de un modelo econmico social liberal con
ribetes de social democracia cultural y poltica. Inserto en la desigual-
dad compleja de un pas latinoamericano, donde las influencias del
pasado son fuertes en el plano, econmico, social y de polticas sociales.
No es solo un desecuentro de las perspectivas maximalistas del
cambio social de los sesentas hasta las minimalistas de la
sobreprogramacin vertical orientada a productos programticos de
corto alcance de los 2000.
Para la Psicologa Social y su relevancia en la intervencin
psicosocial, hay grandes tareas y desafos pendientes: No basta con
analizar la realidad como una construccin social, existen deudas
ontolgicas epistemolgicas en temas de participacin social, plani-
ficacin urbana, control social y poder.
224
Parafraseando al historiador Gabriel Salazar, la pregunta es

Cul es el carcter del periodo histrico que estamos viviendo? Pre-
gunta que hoy es escasa en la planificacin social actual.
Los jvenes profesionales saben que antes se tena conciencia,
de lo que se haca o de lo que la historia permita hacer; la Psicolo-
ga estaba dentro de un proceso social que no terminaba con la pla-
nificacin y ejecucin de tareas de un semestre o de un ao, no ter-
minaba ni siquiera cuando se lo pensaba; estaba proyectado hacia el
futuro. As, lo que se haca y lo que se dejaba de hacer, tena otros
significados.
Hoy estn rodeados de una memoria social reducida y eso afecta
la potencialidad y trascendencia del papel profesional.
Frente a esto, hay alternativas posibles y en regiones la masa
crtica de trabajadores comunitarios psicosociales es la mayor en la
historia del pas y se constituye en la mejor expresin de esperanza.
En la memoria y la cultura de la Psicologa Comunitaria chilena
hay un potencial de crecimiento. Hay un proceso de apropiacin y
auto-organizacin creciente que renueva perspectivas.
La transcripcin del relato de un joven trabajador comunitario
psiclogo, parece reflejar el sentido de los planteamientos anteriores:
Mira, en realidad nosotros no tenemos un discurso pesi-

mista. Cuando yo te planteo que se puede hacer lo que se
puede hacer, no es desde un punto de vista resignado, creo
que nosotros hemos crecido en esto del trabajo social, en lo
pertinente de la sociedad, lo pertinente lo realizamos. Y por
otra parte tenemos una visin ms realista de los procesos
sociales asociados al trabajo social. En ese sentido, la frustra-
cin no es una cuestin que est como constante ms bien hay
frustracin por acciones que uno quiere hacer y no resultan,
pero.. quizs lo frustrante no tiene que ver con el trabajo en
la poblacin, tiene que ver con el contexto donde se incorpo-
ra el trabajo social, en el cual nosotros no somos tomados en
cuenta como gestores de poltica, no es un tema como de ser
gestores, sino que el tema es que tenemos muchas cosas qu
decir y las cosas que tenemos que decir son vlidas en tanto
se enmarcan en la pauta de evaluacin del evaluador. No
225
existe un crecimiento de la poltica social desde nosotros..

por ah aparece la frustracin. Lo otro son frustraciones pro-
pias de cualquier prctica, como el profesor cuando el alum-
no no lo pesca, o el psiclogo cuando el trabajo grupal no
result o cuando las viejas no llegaron a la iglesia, etc. Este
tipo de frustracin.. y lo otro yo creo que al menos hemos
ganado en esa certeza, en el fondo estamos haciendo lo que la
historia nos permite hacer .
226
Tensiones y diversidad en nociones

bsicas de la Psicologa Comunitaria
Jaime Alfaro Inzunza

1 Presentacin
El propsito bsico de este artculo es reflexionar sobre el ca-

rcter homogneo, singular y unitario de la Psicologa Comunita-
ria, analizando la diversidad de concepciones que definen el objeto
de intervencin, la nocin de problema y la estrategia de trabajo
propios de ella.
Se cuestiona la tendencia a presentar y definir la Psicologa
Comunitaria sin reconocer la diversidad y tensin bsica que pre-
senta respecto de la definicin del espacio o mbito desde donde se
analizan los fenmenos abordados y las estrategias utilizadas en sus
intervenciones.
Especficamente y a ese efecto se revisan los antecedentes que
avalan la propuesta segn la cual en la Psicologa Comunitaria se
articulan, posibilitan y desarrollan aproximaciones distintas en re-
lacin a las dimensiones y categoras que delimitan y definen su
campo de trabajo (objeto de intervencin); respecto de la concep-
cin para definir el carcter problemtico y /o desviado de los fen-
menos que interviene (nocin de problema); y finalmente, acerca de
la estrategia, tcnica y/o va por medio de la que se busca generar el
cambio en el abordaje de los fenmenos intervenidos (estrategia de
intervencin).
Se expone que a pesar de que la Psicologa Comunitaria se de-
fine, consensual y unitariamente, como un campo profesional y/o
227
Jaime Alfano Inzunza
disciplinar de la Psicologa, que analiza (comprende o explica) e

interviene en fenmenos sociales desde las dinmicas sociales y
relacionales propias del contexto de accin de los sujetos interveni-
dos, utilizando estrategias participativas y promocionales-preventi-
vas; a la vez, debe ser concebida y reconocida tambin como un
campo heterogneo y plural, al igual que aquellos otros mbitos
profesionales de desarrollo de la Psicologa.
De esta manera, se cuestiona la habitual forma de presentar y
exponer los diversos modelos tericos desarrollados en la Psicologa
Comunitaria1, tal cual lo hacen los clsicos manuales de la especia-
lidad (Musitu, Herrero, Cantera y Montenegro; 2004, Snchez Vidal;
1988, Montero; 2005, por nombrar algunos), sin reconocer explci-
tamente y debatir respecto de la diversidad paradigmtica de estos
modelos y sus implicancias en la conformacin de la pluralidad y
heterogeneidad de la Psicologa Comunitaria. Es por ello necesario
ms bien hablar de pluralidad de psicologas comunitarias que de
una Psicologa Comunitaria en particular.
A esos efectos revisaremos las delimitaciones, tanto conceptua-
les como operativas, de estos distintos modelos, constatando que en
su base se encuentran implcitas distancias referenciales, tanto a ni-
vel paradigmtico como tcnico-operativo, de implicancias tales que,
desde nuestro punto de vista, conforman la Psicologa Comunitaria
como un campo bsicamente tensionado y plural, conceptual y
operativamente, necesario de ser reconocido como tal.
Dicho de otra manera, el planteamiento de este texto es que la
nocin o definicin misma de cada aspecto del andamiaje concep-
tual, tcnico y operativo de la Psicologa Comunitaria presenta di-
versidad en sus dimensiones centrales, las cuales cobran sentido y
estructura en relacin a la heterogeneidad de sus referencias y perte-
nencias paradigmticas, acreditando vincularse ms bien a una plu-
ralidad de Psicologas Comunitarias, ms que a un nico cuerpo.
1
Me refiero a los Modelos de Ecologa Social, Enfoque de Redes, Amplifica-
cin Sociocultural, Empoderamiento, Investigacin Accin Participativa,
Psicologa Social Comunitaria, Enfoque de Competencias, etc.
228
2 Nocin de objeto, problema y estrategia de

intervencin en la psicologa social comunitaria
latinoamericana
La Psicologa Social Comunitaria Latinoamericana se ha desarro-

llado en diversos contextos geogrficos y polticos regionales. Se
concibe vinculada con las tradiciones de trabajo de la Amplifica-
cin Sociocultural y la Educacin Popular y con una pertenencia
paradigmtica al Socioconstruccionismo, tal cual lo plantea Serra-
no-Garca (Serrano-Garca, Lpez; 1991) o Montero (1994; 2005).
Sus principales referentes tericos deben situarse en la peda-
goga del oprimido de Paulo Freire, los escritos de Orlando Fals
Borda sobre investigacin-accin, y los trabajos de Martn-Baro
(Montero, 2005; Musitu, 2004).
En las definiciones conceptuales y tcnicas, as como en la
conformacin de su identidad como corriente de la Psicologa Co-
munitaria, el concepto de Desarrollo Comunitario ocupa un papel
primordial en el dispositivo interventivo y en la estrategia de traba-
jo, los que son fundamentales para alcanzar el desarrollo y la trans-
formacin social pretendida (Alfaro, 1993).
Tomando como influencia la Investigacin Accin Participativa
y la obra de Fals Borda, como referente conceptual bsico de esta
corriente, segn Montenegro (2004), el centro es la participacin
comunitaria, resaltando, a nivel de principios y premisas bsicas, la
presencia activa de la comunidad en todo el proceso de la interven-
cin, incluyendo el conjunto de decisiones sobre acciones que haya
que tomar en cada etapa de trabajo para la solucin de los proble-
mas abordados.
Se promueve de este modo la insercin, movilizacin organiza-
da y consciente, en todas las etapas del diseo, ejecucin y evalua-
cin de la intervencin. Ello apunta a conformar un trabajo con-
junto entre agentes externos y personas de la comunidad para la
solucin de los propios problemas, tras el propsito central de gene-
rar, por esta va, la transformacin de sus condiciones de vida y,
principalmente, de las relaciones de poder presentes en las estructu-
ras sociales.
229
Coherente con lo anterior Montero (1984) define la Psicologa

Social Comunitaria como una va para lograr la autogestin a efec-
tos de que los individuos produzcan y controlen los cambios en su
ambiente inmediato. Corresponde al psiclogo el rol de agente de
cambio, que acta sobre los individuos a travs de la induccin de
la toma de conciencia, la identificacin de problemas y necesidades,
la eleccin de vas de accin y el cambio en las relaciones individuo-
ambiente, con la consiguiente transformacin de este ltimo. El cen-
tro de la toma de decisiones es la comunidad, en donde el control,
participacin y decisin son planteados como conductas fundamen-
tales para lograr las transformaciones deseadas.
Se asume, como consideracin primordial de la lgica de tra-
bajo de esta corriente, que las expresiones asimtricas del uso del
poder (aquellas en las cuales un polo de la relacin de poder concen-
tra la mayora o la totalidad de los recursos deseados) son el ncleo
bsico generador de situaciones de desequilibrio que producen efec-
tos patolgicos sobre las personas, las relaciones familiares e
institucionales, afectando, en general, todas las expresiones de la
intersubjetividad (Montero, 1984).
Sera, tanto el abuso como la ausencia de poder; es decir, por
exceso y/o por defecto, la causa de los procesos psicolgicos que
conforman los problemas consecuentes abordados en el campo
psicosocial.
De esta manera, uno de los principios esenciales de la Psicolo-
ga Social Comunitaria, es que el control y el poder deben estar
centrados en la comunidad, siendo su objetivo catalizar la organiza-
cin y las acciones necesarias para que la misma use sus recursos,
reconozca y emplee el poder que tiene, o bien busque otros medios y
desarrolle nuevas capacidades, generando as el proceso desde s mis-
ma.
La concepcin de poder que utiliza la Psicologa Social Comu-
nitaria, tal cual lo plantea Serrano-Garca y Lpez-Snchez (citados
en Montero, 2003) a partir de la perspectiva construccionista so-
cial, desde donde es tomada se sustenta en la consideracin de que
la asimetra bsica de las relaciones de poder se sita en la base ma-
terial de las relaciones sociales. Vale decir, se asienta y se produce en
230
y desde relaciones histricas, preexistentes a la interaccin, mate-

rialmente definidas, con dos agentes en conflicto por el control, y la
utilizacin exclusiva de un determinado recurso, material o inmate-
rial, que uno de ellos domina y que al otro le interesa acceder.
Junto a esta concepcin relacional del poder cobra tambin
centralidad la mediacin de la conciencia. Es desde esta, desde don-
de se asienta la relacin de poder, conformndose as una nocin de
poder de carcter psicosocial, pues se integran a ella procesos de
carcter psicolgico relacionales, donde se construyen modos de ac-
cin social y de ser actor social, que integra el contexto social como
parte de una red de relaciones amplias que participan en los fen-
menos individuales y comunitarios (Montero, 2004).
En vista de los antecedentes expuestos, podemos definir que
para la Psicologa Social Comunitaria el foco desde donde se deli-
mita y configura el objeto de intervencin est constituido por las
relaciones sociales (o psicosociales) de poder. Dicho de otra forma,
el ncleo desde donde se comprende el origen, mantencin y trans-
formacin de los fenmenos abordados interventivamente, est si-
tuado en las relaciones de poder.
Dicho esto desde los desarrollos de la Educacin Popular, si-
guiendo el planteamiento de Walter (1987), el foco desde donde se
define el objeto de intervencin seran las prcticas e instituciones
que contribuyen a la produccin, administracin, renovacin y re-
estructuracin del sentido de las acciones sociales, desde las cuales se
producen las significaciones que los sujetos otorgan a su experiencia
y a su sentido de identidad.
En cuanto a la nocin de problema con que trabaja la Psicolo-
ga Social Comunitaria Latinoamericana, se establece en relacin a
las dimensiones constitutivas del objeto interventivo, que acabamos
de presentar. Es decir, se concibe la nocin de problema como una
construccin desde relaciones de poder ocurridas en la materialidad
social, conformada esta como un sistema de fuerzas y contrafuerzas
de carcter psicosocial, en cuanto incluye la conciencia como plano
significante y articulador del sentido de realidad e identidad y como
expresin y productor de relaciones sociales.
En esa medida la nocin de problema utilizada considera como
231
un plano bsico la materialidad social en que el fenmeno ocurre,

en el sentido de que, como indica Ibez (1994), todo fenmeno
social, como parte de la normalidad o de una situacin problema,
no puede sino verse en relacin a un tiempo, un espacio y una situa-
cin social particular, y como producto y productor de organiza-
cin social.
De manera tal que los llamados problemas sociales o conduc-
tas desviadas, definidos de manera externa a la identidad y cultura
de un colectivo, son concebidos desde esta perspectiva, como crea-
cin de normalidades que dan cuenta de la necesidad y/o inters
de una organizacin o sistema social de expresar la visin de los
grupos de poder, sin constituir en s el verdadero problema, pudien-
do instaurarse como tal de manera secundaria, como efecto de la
relacin o respuesta social (Ibez, 1994).
Como nos seala Montero (2005), el verdadero problema pro-
piamente dicho est definido por los efectos que generan la inva-
sin, dominacin y sujetamiento que producen los sistemas de
control, conformndose, por tanto, como la insatisfaccin de un
proyecto vital o colectivo resultante de relaciones sociales de tutela
y exclusin.
De acuerdo a Escovar (1979), las diversas problemticas socia-
les tienen origen en la mantencin de estructuras sociales injustas:
los problemas sociales se deben fundamentalmente a la falta de
acceso de algunos grupos sociales a los recursos tanto materiales
como psicolgicos de la sociedad. Este acceso limitado ocurre como
consecuencia de una serie de instituciones sociales que, de manera
selectiva, controlan las oportunidades de adquirir poder o mayor
ingreso econmico dentro de la sociedad (p. 7).
Como lo expresa asimismo Montenegro (2004), para las pers-
pectivas participativistas en intervencin social, como denomina al
conjunto de lgicas interventivas vinculadas con la Psicologa So-
cial Comunitaria, los problemas sociales no se conciben a partir de
desequilibrios presentes en la sociedad por mal funcionamiento de
las estructuras sociales o como consecuencia del mismo proceso de
evolucin social, como lo plantearan la visiones funcionalistas (p.e.
la Ecologa Social, que revisaremos ms adelante). Ms bien se for-
232
jan como reflejo de las desigualdades en la distribucin de recursos y

poder en una sociedad, siendo interpretados como producto de las
relaciones de asimetra presentes en la sociedad.
De tal forma que, desde aqu, un problema social no existe en
s mismo, sino que es producto de procesos de construccin social
ocurridos en la materialidad de las relaciones sociales, en donde par-
ticipan los valores e ideas existentes en un sistema social, en un con-
texto y momento histrico dados. As, situaciones que histrica-
mente no haban sido conceptualizadas como problemticas, pue-
den llegar a serlo a partir de la definicin de instituciones o actores
sociales que entran en el intercambio y negociacin social
(Montenegro, 2004).
Respecto de la estrategia de intervencin formulada desde la
Psicologa Comunitaria Latinoamericana, la va del cambio social
implica modificar los factores estructurales y/o actuar sobre los suje-
tos de manera que los mismos adquieran mayor control sobre su
medio ambiente y pasen a ser gestores de su vida cotidiana, asu-
miendo la propia transformacin y la de su ambiente.
El cambio social se busca por la va de activar la capacidad de
poder y control de los sujetos mediante la creacin de instituciones
sociales paralelas a las oficiales y el fomento del cambio poltico a
travs de la organizacin de la comunidad (Escovar, 1979).
En el decir de Montero (1984), la orientacin bsica de su es-
trategia es el desarrollo comunitario, entendido como proceso de
autogestin por medio de:
individuos asumidos como agentes;

toma de conciencia;
identificacin de problemas y necesidades;
eleccin de vas de accin; y
toma de decisiones.
Todo lo cual, orientado, finalmente, a lograr el cambio en las

relaciones individuo-ambiente y la transformacin de este ltimo.
Siendo el objetivo y va principal de este abordaje interventivo
la facilitacin de la participacin comunitaria a travs de la movili-
233
zacin de un grupo particular, para el enfrentamiento y solucin de

sus problemas y como medio para el logro del cambio requerido.
Como plantea Escovar (1979) la solucin de los problemas
sociales no se da sobre la base de la eliminacin de dficit, sino sobre
la base de la ampliacin de los recursos potenciales de la comuni-
dad (p. 9). La principal meta de la intervencin comunitaria es
que los individuos logren el control sobre los refuerzos y las contin-
gencias de la vida cotidiana para que sean autogestores de la propia
transformacin y la de su ambiente.
Desde la perspectiva de la Educacin Popular, la lgica
interventiva es la que corresponde a la Accin Cultural presentada
por Walker (1987). Ella consiste en un proceso de accin-reflexin,
orientado a la transformacin y cuestionamiento crtico de las sig-
nificaciones existentes, y desarrollo permanente de construccin y
cambio cultural. La accin cultural buscara actuar sobre las prcti-
cas e instituciones que contribuyen a la produccin, administracin,
renovacin y reestructuracin del sentido de las acciones sociales.
Asimismo, clarifica esta lgica de intervencin, los planteamien-
tos desarrollados por Freire (1987, 1974) respecto de la conciencia
y el dilogo, como dos ncleos centrales de intervencin desde don-
de se articula su estrategia educativa.
Para Freire, concienciacin no es obtencin de conocimiento
o comprensin de una determinada visin o teora acerca del hom-
bre y la sociedad. Es un proceso de descubrimiento y reconoci-
miento de la propia situacin existencial y una toma de posicin
frente a ella.
Es decir, se trata de la construccin de una manera de actuar,
que ocurre a travs de:
1) recuperacin de la palabra, entendida como rescate de la
capacidad de decir el mundo cotidiano de manera que, por me-
dio de esta actividad de significar, los hombres se apropien de su
realidad y la constituyan en problema;
2) desarrollo de una conciencia problematizadora, en cuanto
busca que la intencionalidad de la conciencia no solo se dirija hacia
fuera, sino tambin sobre s misma en pos de la criticidad, para con
ello poder problematizar constantemente la realidad constituida;
234
3) apropiacin crtica de la realidad para transformarla, con-

sistente en la bsqueda de la creacin de una nueva cultura por medio
del dilogo entre los hombres y desde la unidad reflexin-accin;
4) identidad-organizacin, en donde la reflexin o
concienciacin reclama la constitucin de una identidad social, una
forma de unidad llamada identidad-organizacin, vinculada tam-
bin a la unidad reflexin-accin.
Para Freire es a travs del dilogo horizontal que se procura
transformar la alienacin y el aislamiento del individuo, en otra
condicin: la de actor, siendo, de este modo, el dilogo jerarquizado
la principal accin transformadora, en tanto es en l donde se nuclea
y radica tanto la accin intersubjetiva como el proceso reflexivo de
la conciencia.
El dilogo sera la va desde donde surge la reflexividad que
permite que el sistema de significacin se vuelva sobre s mismo y
genere sentidos y prcticas diferentes, transformando as lo huma-
no. Se lo concibe como un proceso de generacin de conocimiento y
de comunicacin entre las personas y que, adems, transforma.
Dicho de otra manera, la lgica interventiva que se formula
desde el planteamiento de Freire apunta a un doble movimiento: la
creacin de una nueva cultura a travs del dilogo entre las perso-
nas, imbricada con una insercin praxis-crtica (Freire, 1987; 1974).
As, en lo fundamental, la intervencin que se formula desde la
Psicologa Social Comunitaria, considerando las distintas referen-
cias en materia de estrategia, busca generar cambio. Actuando en el
plano de lo que genricamente podemos denominar significaciones
o sistemas simblicos o de conciencia, por medio de la generacin
de prcticas de dilogo en las relaciones sociales de intercambio, que
transformen las relaciones de poder ocurridas en la praxis o situa-
cin histrica especfica. Utilizando, bsicamente, el desarrollo de
organizacin, participacin y posicionamiento crtico, para posibi-
litar el despliegue de capacidades propias y el fortalecimiento de los
actores sociales.
En otras palabras, la estrategia de intervencin presente en la
Psicologa Social Comunitaria, puede ser definida como la supera-
cin de las condiciones de control social, invasin cultural o
235
sujetamiento, por medio de la potenciacin, amplificacin de

capacidades o desarrollo de actores sociales (actorizacin de colecti-
vos), toma de conciencia o problematizacin de las conciencias
(reflexividad) a travs de relaciones sociales participativas, horizon-
tales o de dilogo.
De esta manera, esta lgica interventiva, por un lado, se centra
principalmente en la accin reflexiva, en cuanto actividad simbli-
ca y praxis social, y por otro, en las relaciones sociales entendidas
como formas de dilogo.
Ello consiste en que los sujetos individuales y colectivos pue-
dan ver, repensar y posicionarse ante los discursos, relatos, o siste-
mas de conocimiento social de manera que en este acto emerja un
otro sujeto distinto al preexistente, que modifique sus relaciones
sociales alienadas y de aislamiento y las lleve a posiciones de actor
social.
3. Nocin de objeto, problema y estrategia de

intervencin en la Ecologa Social
La propuesta de trabajo en Psicologa Comunitaria denominada

Ecologa Social, es el resultado del uso interventivo de la Teora
General de Sistemas. Especficamente, segn indican Musitu y Cas-
tillo (1992), Gydinas (1993) y Johansen (1988), la Ecologa Social
resulta ser una estrategia interventiva basada conceptualmente en el
uso de los principios derivados de la concepcin de sistemas abier-
tos, que conforma una de las etapas de desarrollo de la Teora Ge-
neral de Sistemas.
Segn plantea Herrero (2004) el pensamiento ecolgico, desde
la lgica de sistemas, hace suyas consideraciones tericas segn las
cuales el anlisis de los fenmenos se centra en conjuntos globales y
no en elementos individuales componentes de tales conjuntos. En-
tiende as al sistema social como un agregado de personas que:
interacta en un contexto determinado al que atribuyen un
significado compartido;
no opera aisladamente, sino por pautas de interdependencia
236
tanto en su interior como respecto de otros sistemas sociales, a los

que afecta y, a su vez, se ve afectado por ellos, en una dinmica de
doble direccin, con cambios tanto del sistema mismo (adaptacin)
como de su entorno (transformacin del entorno social).
A partir de esta lgica se comprenden e intervienen los fenme-
nos desde la dinmica relacional del todo sistmico, considerando
los principios de totalidad, interdependencia, circularidad, etc., as
como las vinculaciones con el entorno inmediato, distinguindose
en estos planos niveles centrales, tanto estructuras sistmicas como
procesos sistmicos.
El objeto que la Ecologa Social delimita como campo de in-
tervencin, estara constituido por aquellas colectividades con his-
toria, las que han construido, como parte de su evolucin, metas,
valores y formas organizadas de interdependencia compartidas, con-
formndose como unidades funcionales regidas por normas propias
e irrepetibles; en relacin continua con otros sistemas mediante un
intercambio constante de informaciones y realimentaciones dentro
del medio ms vasto, en donde caben, segn Garca (1988), tanto la
pequea comunidad rural, como las grandes concentraciones urba-
nas.
Dicho de otra forma, el objeto de intervencin estara confor-
mado por estos sistemas abiertos, con interdependencia, circularidad,
totalidad, etc., que distinguen tanto procesos como estructuras;
operan como sistemas humanos entrelazados, en donde el compor-
tamiento de sus miembros est en relacin con el nicho o nido
ecolgico relacional, el cual opera como marco y escenario fsico y
social, en donde se desarrolla el acontecer cotidiano, el cual, a su
vez, condiciona todos los aspectos y comportamientos de los seres
humanos (riesgos y posibilidades de salud o bienestar).
El objeto de intervencin, para la Ecologa Social, estara as
definido en relacin a la dinmica sistmica, que incluye estructura
y proceso como planos centrales, focalizndose en la interaccin de
los sujetos entre s, la comunidad y su entorno, y en la posibilidad
de que ello genere los recursos y capacidades necesarias para mante-
ner el funcionamiento.
Siguiendo a Herrero (2004), las estructuras seran aquellos ele-
237
mentos del sistema social que, en relacin de interdependencia con

los procesos, proporcionan oportunidades o contextos en los que
un miembro del sistema social interacta con otros integrantes del
mismo, que incluyen polticas, procedimientos, situaciones y con-
textos en los que se producen tales situaciones.
Desde este punto de vista el potencial de los recursos persona-
les sera funcin de la capacidad del sistema para permitir la expre-
sin de estos, la cual, con frecuencia, viene cifrada y materializada
en trminos de los productos sistmicos de valores, normas y roles.
Todo lo anterior, haciendo referencia a las oportunidades que las
personas tienen en un sistema social para compartir u ofrecer capa-
cidades, habilidades o informacin que promueva la competencia
social de otros participantes del mismo.
A su vez, los recursos del sistema social seran los procedimien-
tos o situaciones que influyen en el desarrollo de la capacidad de sus
miembros para acceder a recursos propios del sistema, y que estn,
por tanto, ms all de los medios de sus componentes individuales
(tradiciones, costumbres o leyes operantes dentro de un sistema o
contexto social particular).
Desde esta perspectiva de la dimensin procesos, la reciproci-
dad y la existencia de redes, en cuanto patrn de intercambio, son
tambin determinantes de las potencialidades o lmites de acceso a
los recursos personales y sociales.
La ampliacin de lmites, referida al intercambio de recursos
entre sistemas, que realizan personas reconocidas por el propio siste-
ma, es el medio formal por el cual el sistema es representado por una
o varias personas con el objeto de atender demandas o situaciones
que as lo exigen.
Finalmente, la adaptacin, en cuanto esfuerzo activo por in-
fluir en los procesos y las estructuras de un sistema en respuesta a las
demandas ambientales externas, generara la posibilidad de que los
participantes de este respondieran, a partir de la reciprocidad, crea-
cin de redes o ampliacin de lmites, a las demandas del sistema
mismo, especialmente aquellas procedentes del exterior.
As, desde esta postura, un problema social se concibe como
resultado de la dinmica sistmica de interdependencia, en la que
238
participan los componentes de estructura y proceso del sistema mis-

mo, tales como recursos sistmicos, contextos, escenarios, lmites,
redes de intercambio, herramientas personales y sociales, etc., sien-
do estas dinmicas sistmicas las que constituyen y definen, de ma-
nera nuclear, la situacin problema, en cuanto ellas son concebidas
como determinantes desde los cuales se genera, mantiene, incrementa
y/o reduce una situacin problema (Musitu y Castillo, 1992).
De manera tal que lo que define una situacin problema es la
disfuncionalidad sistmica o, en otras palabras, la incapacidad del
todo sistmico para funcionar armnicamente, proveyendo los re-
cursos necesarios para ello.
Es as como desde la lgica interventiva para el enfrentamiento
de una situacin problema, las modificaciones deben dirigirse a cual-
quiera de las partes o componentes del sistema, para optimizar su
congruencia, coherencia o integracin. Las modificaciones pueden
dirigirse a las personas, incrementando los propios recursos adapta-
tivos e interactivos; al sistema o entorno, disminuyendo o flexibili-
zando los requerimientos funcionales o aumentando sus posibilida-
des y posiciones adaptativas socialmente apropiadas (Snchez Vidal,
1988).
De igual manera, y por consiguiente, en el anlisis de la solu-
cin de un problema no se consideran, desde esta visin, las caracte-
rsticas de los individuos o componentes del sistema sino que, ms
bien, se realiza un anlisis de la relacin de interaccin de los sujetos
con la comunidad, a partir de un diagnstico de la situacin y de las
posibilidades o recursos que proporciona el entorno.
Los principios o caractersticas operativas esenciales derivados
de esta perspectiva son, por tanto, segn indica Snchez Vidal (1988),
los siguientes:
Las partes o subsistemas de un sistema social son

interdependientes, al punto de que un input o cambio que afecte una
de las partes afectar la relacin con el resto del sistema y otras partes
con las que tenga relacin. La alteracin de una relacin
inter-subsistemas tocar todos los subsistemas ligados por esa relacin.
Los efectos, en cada subsistema, dependern de las caractersticas y con-
239
tenido de la relacin con el subsistema afectado y de la posible sinergia

e interacciones potenciadoras o decrementales entre los diversos efectos.
El cambio sistmico o social tiene efectos mltiples (no solo
los previstos o deseados), segn su estructura o composicin y la
relacin interpartes que se establece. Como consecuencia, ciertas trans-
formaciones pueden requerir una intervencin en direccin opuesta
a la lgica o a lo esperable para conseguir un efecto dado (por ejem-
plo: amplificar o escalar un conflicto para poder resolverlo).
Las modificaciones pueden hacerse en cualquiera de las par-
tes para optimizar su congruencia o interaccin: en la persona,
incrementando sus recursos adaptativos e interactivos; en el sistema
o entorno, disminuyendo o flexibilizando sus requerimientos fun-
cionales o aumentando sus posibilidades y posiciones adaptativas
(por ejemplo: los roles posibles y aceptados, no definidos como des-
viados).
Por ltimo, dado que todo sistema tiene una evolucin (o
regresin) determinada e interpretable como una sucesin dinmica
de estados (o ajustes) cuasi-estacionarios de adaptacin a su entor-
no y a los estados y cambios precedentes, es necesario conocer y
tener en cuenta la direccin y tasa de cambio del sistema antes de
intervenir, de tal manera que una intervencin directamente opuesta
a la dinmica del sistema ser probablemente balda e ineficiente.
4. Nocin de objeto, problema y estrategia

de intervencin en la Intervencin en Redes
La propuesta de Intervencin de Redes, tanto en la formulacin de

Prctica de Red de Elkaim (1989) como en la del Modelo Red de
Redes, formulado por Dabas (1993) tiene su fundamento concep-
tual en la Teora General de Sistemas, con nfasis particular de cada
una en momentos diferentes del desarrollo de esta teora.
La etapa de los sistemas auto-organizados es la base conceptual
de la aproximacin prctica de red, y la etapa sistmica de los siste-
mas autorreferenciales, es la base referencial para la aproximacin red
de redes, establecindose as la pertenencia, en grados y formas distin-
240
tos, aunque prximos, a una perspectiva epistmica constructivista

en el caso de ambos desarrollos de esta corriente interventiva.
El modelo de intervencin prctica de red da cuenta de nocio-
nes surgidas bsicamente de la llamada segunda ciberntica inclu-
yendo, adems, elementos de la tradicin de la Psicologa Social
sociolgica, en especial del Interaccionismo Simblico, tales como
la nocin de Self y de Accin Social (Alfaro, 2000).
Por su parte, la intervencin en red de redes aparece ntida-
mente fundada desde la nocin conceptual de sistemas autorreferen-
ciales propuesta por Niklas Luhmann (1990).
La nocin de sistemas auto-organizados, que corresponde a la
llamada segunda ciberntica, concibe al sistema, como sealan
Rodrguez y Arnold (1992), con nfasis en la causalidad circular y
en los mecanismos de retroalimentacin que permiten que el siste-
ma se autodirija, autorregule y mantenga homeostticamente algu-
nas variables constantes, mientras pueden variar morfognicamente
otras, integrando as los procesos causales morfostticos.
Estos son entendidos como los procesos que reducen la desvia-
cin y buscan el mantenimiento constante de la forma de un siste-
ma dado. Dan cuenta del equilibrio y el mantenimiento de la iden-
tidad y estabilidad, as como tambin son considerados procesos
causales que aumentan la desviacin, producen la creacin de nue-
vas formas, dando cuenta de la diferenciacin, crecimiento y acu-
mulacin (procesos calificados como crculos viciosos).
Estas nociones permiten, como plantea Buckeley (1977), ob-
servar y comprender el funcionamiento de los sistemas complejos,
en donde se incluyen los socioculturales, como procesos adaptativos,
de los que el sistema, enfrentado a una fuente de variedad, extrae
elementos, por medio de mecanismos selectivos que filtran y exami-
nan esta variedad ambiental en relacin con ciertos criterios de via-
bilidad, logrando su organizacin por medio de la generacin de
conjuntos de alternativas y constricciones.
Auto-organizacin sistmica que, siguiendo a Buckley (1977),
adquiere un carcter sociocultural a medida que se asciende desde
los sistemas adaptativos biolgicos inferiores a los sociales comple-
jos, a los procesos de mediacin simblica, pasando estos a desem-
241
pear un papel capital que igualan o desplazan la delineacin del

ambiente fsico, colocando en el centro de la delineacin de las con-
ductas, gestos e intenciones de los individuos que constituyen la
organizacin social.
En cuanto a la nocin de sistemas autorreferenciales, segn
Luhmann (1990), se conciben estos a partir de un proceso de dife-
renciacin entre sistema y ambiente, en donde el entorno deja de ser
un factor condicionante en la construccin del sistema para conver-
tirse en constituyente.
Es decir, desde esta perspectiva, los sistemas solo pueden cons-
tituirse por diferenciacin, a travs de la distincin que hacen de su
entorno, y desde esta surgen las estructuras y elementos bsicos que
lo componen, en donde radica su carcter autorreferencial. Todo lo
que le pasa a un sistema est determinado, en cierta forma, por las
caractersticas de su estructura y no por las del entorno, excluyndo-
se de este modo toda continuidad entre uno y otro.
En el caso de los sistemas sociales, su identidad se encuentra en
la estrategia de reducir la complejidad a travs del sentido, el cual
opera como una forma de ordenamiento de las vivencias humanas o
como estrategia de comportamiento selectivo, que posibilita reducir
la complejidad y, con ello, constituir tanto sistema como entorno, a
travs de la diferencia de complejidad, que este sentido posibilita
(Luhmann, 1971).
De esta manera el sistema (social) adquiere un carcter
autopoitico, en cuanto se conforma como red de produccin de
elementos que, con sus interacciones, se constituye a s mismo en red
de produccin que los forja y especifica los lmites de esta red, cons-
tituyndola en unidad. De la misma manera, el sentido intersubjetivo
que marca los lmites del sistema y conforma esta red autopoitica,
genera y es generado por las comunicaciones que le son parte.
As, desde esta perspectiva de la Teora General de Sistemas, la
comunicacin humana y los medios que buscan superar la improba-
bilidad de xito inherente al proceso comunicativo, es un factor y
un resultado de la construccin social y del proceso de evolucin
sociocultural caracterstico de la diferenciacin sistmica, siendo este
el factor constituyente de la dinmica sistmica, al punto que el
242
sistema desaparece con la ltima comunicacin (Rodrguez y

Arnold,1992).
Desde esta referencia conceptual, el objeto de la intervencin
est definido de manera caracterstica y genrica para ambas pers-
pectivas, como lgicas sistmicas conformadas como redes singula-
res de interaccin que, inscritas en el todo sistmico, operan
autorreguladamente y/o autorreferencialmente, organizando y con-
formando (constituyendo), en esta dinmica, el complejo de inter-
cambios simblicos o comunicativos (significados, lenguaje), que
constituyen lo social y la delineacin de las conductas, gestos e in-
tenciones de los individuos que forman la organizacin social.
Especficamente, para la estrategia interventiva prctica de red,
desde el punto de vista de Elkaim (1989), el plano u objeto de inter-
vencin se define en relacin a las dinmicas singulares de interaccin,
conformadas (anudadas) como red; entendida esta como sistemas
adaptativos complejos, compuestos por smbolos, vnculos de co-
municacin y sostenes materiales.
A la vez, en el modelo red de redes, desde el planteamiento de
Dabas (1993), el objeto de intervencin se define como los espa-
cios de interrelacin, comunicacin o zonas de anclaje-acopla-
miento entre el interventor y el intervenido, conformadas como
sistemas sociales, llamado sistema interviniente, que integran,
en una dinmica relacional-comunicativa, los mltiples actores o
grupos de personas que hablan, se comunican o realizan intercam-
bios simblicos sobre el problema, sin diferenciar los tradicional-
mente llamados intervenidos, y los interventores, como obser-
vadores externos, todo ello desde las operaciones de distincin de
un observador.
La red social, en esta corriente, conformada como objeto de
intervencin, queda as definida como un proceso de construccin
permanente, tanto singular como colectivo que acontece en mlti-
ples espacios, sincrnica y asincrnicamente. Constituido como un
sistema abierto, multicntrico y heterrquico, mediante la interaccin
permanente, el intercambio dinmico y diverso entre los actores de
un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organizacin, hos-
pital, escuela, asociacin de profesionales, centro comunitario, en-
243
tre otros) e integrantes de otros colectivos, posibilita la potenciacin

de los recursos que poseen y la creacin de otros alternativos.
De esta manera la nocin de problema derivada de estos mode-
los sistmicos en Psicologa Comunitaria, establece que la desviacin
de una persona, familia o comunidad debe ser por tanto, necesaria-
mente concebida siempre desde parmetros normativos temporales,
provisionales y dependientes de la construccin sistmica de sentido,
organizadores de la subjetividad y de las relaciones interpersonales,
como proceso y producto, y no como una entidad a priori.
Es decir, como indica Dabas (1993), en esta perspectiva no hay
diagnsticos a priori o con exclusin de algunos de los agentes so-
ciales involucrados, y no se concibe la existencia de problemas sin
considerar quin los distinga, y sin incluir la organizacin sistmica
en donde los mismos se designan y, por tanto, los modelos normati-
vos organizadores de la experiencia prediseados son reemplazados
por los sentidos y significados que, desde procesos locales, organi-
zan prcticas y experiencias.
La concepcin de problema utilizada en este modelo, refiere
por tanto a la nocin de la Amplificacin de la Desviacin, segn la
cual una conducta problema o una conducta desviada es una forma
de llamar (etiqueta) que no se refiere a una caracterstica de la con-
ducta en s, sino ms bien a un registro normativo particular, que
afecta la identidad del sujeto y abre un proceso que amplifica la
desviacin, ocurrido siempre en el marco interaccional de una men-
talidad pblica (Baratta, 1986; Buckley, 1977).
Por tanto, de esta manera se concibe que la desviacin, la con-
ducta problema, es un producto sistmico que considera la estructu-
ra institucional y cultural, la matriz de transacciones comunicativas
y negociaciones interpersonales dentro de esta estructura, en virtud
de la cual las tensiones derivadas del desempeo cotidiano de roles
genera adaptaciones.
Se concibe que las reacciones sociales puedan generar
rotulaciones y la creacin de subculturas de desviados y rebeldes, en
cuanto es el proceso de retroalimentacin entre ellas y el sistema lo
que determina la integracin y/o la marginacin de sus componen-
tes. As, una premisa de anlisis de la desviacin es que la misma es
244
provocada por el proceso normalizador propio del control social

operante en un todo sistmico.
Como seala Mony Elkaim (1989) en el enfoque Prctica de
Red, el problema de un individuo aparece como el de un grupo
atrapado en las mismas contradicciones, situaciones de exclusin,
opresin, mistificacin, que la familia o la red reproducen en su
seno, y refieren al contexto social, siendo as un problema bsica-
mente de carcter sociocultural y no psicopatolgico, vincula-
do, particularmente, con los procesos de control social.
Estos problemas ocurren en el marco de los sistemas de
interaccin, o lo que estos autores llaman las Redes Sociales. Por
tanto, la comprensin y abordaje de los comportamientos desvia-
dos o patolgicos, desde esta prctica interventiva, son considera-
dos nexo entre el sntoma, sus dinmicas sistmicas comunita-
rias, de clase social, y la cultura.
Especficamente, se considera que los procesos de crisis y prin-
cipalmente la exclusin social (hospitalizacin, internacin en ho-
gares, y conductas desviadas, en general) estn vinculados al mo-
mento en que un problema, vivido hasta entonces en el nivel
interpersonal, abandona ese campo para entrar a un estadio pbli-
co que conduce a la exclusin de una de las partes en conflicto.
En consecuencia, y entrando en el mbito de la estrategia de
intervencin, en este modelo se busca el cambio en estas dinmicas
de reciprocidad. Especficamente, se procura crear un nuevo contex-
to donde surja una reciprocidad distinta, entendida como redes que
reorganicen las interacciones, trabajando interaccin por interaccin.
Se busca crear dinmicas de reciprocidad e intercambios entre la
familia, la comunidad (jvenes, padres, amigos o vecinos), y los
intermediarios sociales que transformen los procesos de amplifica-
cin y exclusin.
La tarea del interventor es identificar las estructuras y procesos
mediante los cuales los sistemas construyen su existencia cotidiana,
de manera de generar una nueva comprensin y un nuevo significa-
do, por medio de un descentramiento de las prcticas y sus contex-
tos de accin-interpretacin, de manera que emerja la novedad en el
patrn de conocimiento-construccin de la realidad (Dabas, 1993).
245
Se buscan espacios para la construccin de nuevos sentidos y

para la reconstruccin de otros, que hagan posible la expansin de
territorios afectivos, cognitivos y de accin que permitan la emer-
gencia y puesta en acto de nuevas identidades. Se persigue que los
problemas sean reconstruidos integrando otras perspectivas, como
posibles senderos de accin.
De este modo adquiere relevancia considerar permanentemen-
te como foco de atencin las distinciones (significados y sistemas
referenciales) usadas por quienes intervienen, dado que un opera-
dor, desde el momento en que interviene, deja de ser ajeno al siste-
ma, incluyendo sus propias limitaciones y determinantes (hace par-
te del sistema interveniente, que incluye a los intervenidos).
La funcin esencial del equipo consiste en la interpretacin, en
el sentido de enlazar lo que la ideologa dominante ha disociado en
el anlisis de los problemas, en donde la eleccin de una lectura de
los acontecimientos, se convertir en referencia, por un tiempo, pero
continuar siendo una hiptesis a verificar mediante la accin.
5 Nocin de objeto, problema y estrategia

de intervencin en el modelo desarrollo
de competencias
Llamamos Modelo Desarrollo de Competencias, a un conjunto de

propuestas interventivas, que comparten una lgica de trabajo fun-
dada en nociones y teoras propias y caractersticas de la Psicologa
Social Clsica y, en esa medida, portadora de una ptica epistmica
objetivista.
Dicho en trminos generales y utilizando la denominacin de
Moscovici (1985), la perspectiva epistmica de estos modelos sera
didica, en cuanto sera comn a ella atribuir centralidad a la
interrelacin entre el sujeto y las dimensiones de su ambiente social,
concebidas estas ltimas como planos independientes y solo en rela-
cin de influencia.
El comportamiento se conceptualiza como una funcin de va-
riables ambientales y otras relativas a estados y procesos que se dan
246
en el sujeto, siendo la funcin de representar y reflejar el mundo que

realiza este sujeto por medio de sus procesos cognitivos, el principal
desarrollo desde donde se aborda la conducta, y los fenmenos en
general.
Dentro de lo que llamamos Modelo de Competencias, son po-
sibles de incluir diversas y mltiples prcticas interventivas especfi-
cas, tales como la Psiquiatra Preventiva, formulada por Caplan
(1978); los modelos de competencia individual; de comportamien-
to prosocial y de redes de intercambio de recursos, descritos por
Tyler (1984); y los modelos de trabajo en habilidades sociales, como
los descritos en Mndez, Macia y Olivares (1993), Kelly (1987) y
Roth (1986); el modelo de competencia que formulan Lpez y Cos-
ta (1986); el de Apoyo Social, propuesto por Gottlieb (Gracia, 1997);
el de estrs psicosocial, planteado por Dohrenwend (Hombrados,
1996); y los llamados Grupos de Auto Ayuda (Snchez Vidal, 1988).
Especficamente, como rasgo distintivo de este modelo, se en-
tienden los problemas sociales y psicosociales, as como la normali-
dad (disfunciones psicolgicas, bienestar psicosocial o la adapta-
cin-desadaptacin de los sujetos) en relacin al estado de equili-
brio y coordinacin del sujeto individual con el medio social.
De esta manera, tanto la raz de las disfunciones de salud men-
tal, como las posibilidades de salud y bienestar estn en la relacin
entre individuo y entorno psicosocial. Es all donde hay que interve-
nir para prevenir, promocionar la salud, curar y rehabilitar.
En esta corriente, la relacin sujeto-ambiente, que distingue de
manera caracterstica la Psicologa Social tradicional, sera, de este
modo, el plano bsico desde donde se delimita y conforma el objeto
de intervencin.
Desde aqu, los fenmenos son analizados a partir de las din-
micas de relacin de los planos psicolgicos y ambientales, los cua-
les son examinados genricamente teniendo a la vista las dinmicas
de interaccin de ambos, concebidos como independientes y en
interaccin.
En consecuencia, desde esta lgica analtica, la investigacin y
la accin se focalizan en variables especficas segn la ubicacin en
estos planos, tales como el medio social inmediato, entendido como
247
factor influyente, o bien en los sujetos individuales, bsicamente

respecto de las caractersticas de vulnerabilidad.
Las dimensiones culturales, tales como significados, sistemas
de creencias y valoraciones relacionadas al fenmeno, en coherencia
con esta lgica analtica, quedan reducidos a las dimensiones esen-
ciales que distingue el modelo. Es decir, son concebidas como varia-
bles psicolgicas o ambientales de contexto, que interactan y pre-
disponen (en el sentido de influenciar) a los individuos a desarrollar
conductas especficas, normalmente refirindose a ellos como suje-
tos en riesgo (Alfaro y Monsalve, 2006).
Al conceptualizar como variables psicolgicas los sistemas de
significacin que participan en los fenmenos, se les da el carcter
de procesos cognitivos definidos bsicamente como fenmenos de
nivel individual, tales como creencias, informacin, percepcin, ac-
titud, etc.
As tambin, al ser definidos como variables o factor del am-
biente, se les da el carcter de componentes del entorno, indepen-
dientemente o solo en relacin de influencia con otros planos, ya
sea del propio ambiente o los sujetos individuales (Alfaro y Monsalve,
2006).
Recurriendo a la nocin de Estrs Psicosocial y Apoyo Social,
que hace parte de la referencia conceptual de esta corriente, se po-
dra definir que el foco de intervencin de estos modelos sera: por
una parte, las dinmicas relativas al surgimiento, mantencin, dis-
minucin y prevencin del Estrs Psicosocial, dinmicas relativas a
la provisin y mantenimiento de Apoyo Social y, por otra, las din-
micas referidas a las competencias de los sujetos.
El estrs es definido como la experiencia sostenida de una per-
sona que afronta demandas ambientales que le resultan o parecen
excesivas, con recursos a disposicin que son, o consideran, insufi-
cientes para satisfacerlas. La excesiva frecuencia, intensidad o dura-
cin de la respuesta natural de estrs comporta el riesgo de una re-
percusin negativa sobre el propio bienestar (fsico y psicolgico) y
el desencadenamiento de una crisis subsiguiente, de potenciales efectos
patolgicos (Cantera, 2004).
La fuente estresante puede ser una respuesta personal, un est-
248
mulo ambiental o una interaccin ambiente-persona que interviene

en la situacin. Entre los escenarios del estrs psicosocial se cuentan
las transiciones vitales (adolescencia, desempleo, divorcio, jubila-
cin, cambio de escuela o residencia, reconversin profesional, etc.)
y los acontecimientos vitales (live events), hechos traumticos por s
mismos (tortura, violacin, maltrato fsico, etc.) y todo tipo de si-
tuaciones generales que aparezcan como importantes y, al mismo
tiempo, peligrosas y amenazadoras, al ser percibidas como
impredictibles y/o insuficientes (ante las que no cabe posibilidad de
una respuesta funcional y satisfactoria).
Los moderadores de la reaccin de estrs son: los recursos ma-
teriales disponibles (dinero, empleo, vivienda, etc.); valoracin sub-
jetiva de las demandas situacionales y de los medios personales para
satisfacerlas; rasgos psicolgicos (competencias, habilidades y estra-
tegias de afrontamiento), funcionamiento fisiolgico, cognitivo,
emocional y motivacional (grado de activacin, ansiedad, nivel de
aspiracin, estilo atributivo, control percibido, tendencia al riesgo,
lugar de control, autoeficacia, asertividad, autoestima, miedo, de-
presin, culpabilidad, etc.); apoyo social (formal e informal), en sus
mltiples facetas (ayuda fsica, econmica, afectiva o informativa),
de consejo, interaccin positiva, mbito conversacional, expresin
emocional o solidaridad grupal. El apoyo social funciona como
mecanismo de prevencin primaria y como factor paliativo de tras-
tornos psicolgicos (Cantera, 2004).
De este modo, para este modelo, visto desde la nocin de estrs,
el foco analtico central desde el cual se entiende el origen de un
problema y su posible intervencin, tendra relacin con los eventos
vitales estresantes, las dinmicas cognitivas mediadoras del estrs, y
las dinmicas conductuales y cognitivas de afrontamiento de un
sujeto, as como de los recursos y caractersticas de las redes de vn-
culos que conforman el Apoyo Social.
Se entendera de esta manera que los problemas sociales y
psicosociales son una funcin de las caractersticas del ambiente y
de los individuos, siendo la normalidad un estado de equilibrio,
ajuste y coordinacin del sujeto individual con el medio social. Por
lo tanto, un problema se constituira como desajuste originado en el
249
fracaso de la integracin-insercin sujeto-ambiente, producto de la

incompetencia de uno u otro.
Los problemas de salud mental, las disfunciones psicolgicas,
el bienestar psicosocial o la adaptacin-desadaptacin de los suje-
tos, seran el resultado de dinmicas psicolgicas relativas a las com-
petencias de los individuos para interactuar y relacionarse con su
entorno, concebido este ltimo como ambiente, y tambin de las
dinmicas propias del entorno, relativas a satisfaccin de necesida-
des y logro de equilibrio en los sujetos.
La incidencia de los problemas sera una razn variable o una
ecuacin entre las causas orgnicas, las circunstancias medioam-
bientales estresantes, las necesidades, en general, y los recursos dis-
ponibles para hacerles frente (recursos personales, sociales y econ-
micos) (Lpez y Costa, 1986).
Un problema o disfuncin emerge como funcin de:
los eventos que obligan a la persona a construir una nueva

adaptacin a sus circunstancias,
la mediacin cognitiva y conductual (evaluacin primaria,
secundaria y afrontamiento) mediante la cual el sujeto enfrenta o
procesa psicolgicamente estos eventos,
el apoyo emocional, informacional e instrumental que su
medio o entorno sociocultural le presten, y
el tamao, densidad, heterogeneidad, reciprocidad, etc. de la
red de intercambio que conforman sus diversas pertenencias grupales.
De esta manera, un problema sera un estado temporal de tras-

torno general, activado por algn acontecimiento traumatizante,
vivido como amenazador, desafiador, desbordante; que se caracteri-
za por una mltiple desorganizacin fisiolgica, cognitiva emocio-
nal, conductual y psicosocial, que inhabilita a la persona para res-
ponder eficazmente, con sus actuales recursos disponibles y/o
percibidos, a las demandas de la situacin (Cantera, 2004).
Por tanto, un individuo que enfrenta situaciones que exigen
cambios en su estrategia de relacin habitual, debido a factores pro-
venientes del ambiente o de sus propias caractersticas psicolgicas,
250
y sin condiciones para encararlos (por factores ambientales o psico-

lgicos), desarrolla respuestas que, por lo general, son desadaptativas.
Los problemas de vida se transformarn en disfuncin en la
medida en que un individuo no cuente con recursos propios, no
tenga acceso a un sistema de apoyo natural con competencia para
ayudar, o no disponga de un sistema de apoyo profesional accesible
y competente.
Entrando en la lgica o estrategia de intervencin, para este
modelo los esfuerzos para aliviar los problemas personales y promo-
cionar la salud deben partir por la modificacin y mejora de las
situaciones y contextos del entorno y de los repertorios conductuales
humanos.
El planteamiento de Lpez y Costa (1986) seala que para que
un individuo d solucin a sus problemas de vida, debe disponer de
recursos o competencias necesarias, provenientes de sus habilidades
individuales, de sus redes de apoyo, personales o informales, o bien
de un sistema de apoyo profesional.
Segn estos autores, una estrategia de intervencin adecuada
debiera orientarse a optimizar las destrezas, habilidades y recursos
personales, con especial atencin hacia aquellos sectores que ofrecen
mayor vulnerabilidad. La intervencin debiera optimizar las redes y
sistemas de apoyo natural en su funcin de ayuda para el ajuste y el
cuidado de la salud comunitaria e individual. Asimismo, tambin
debiera optimizar el sistema de apoyo profesional en su funcin de
ayuda hacindolo ms accesible y competente (Lpez y Costa, 1986).
Gottlieb (citado en Gracia, 1997), al analizar la dinmica an-
terior, seala que cuando las personas se enfrentan a sucesos y tran-
siciones vitales que retan o desbordan sus habilidades, se debe movi-
lizar Apoyo Social a travs de mejorar la calidad del apoyo que pro-
porciona la Red Social, promocionar la afiliacin entre personas
que tienen que enfrentar circunstancias estresantes similares, inten-
tar reintegrar a las personas en una red que responda ms a sus nece-
sidades personales, o reorientarlas a sectores de su red que disponen
de recursos psicolgicos ms apropiados.
As, en estas intervenciones que incorporan el Apoyo Social,
independientemente de la estrategia especfica que se adopte, el ob-
251
jetivo fundamental es siempre la creacin de una interaccin con el

entorno social, capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de
las personas.
Se busca crear una interaccin que optimice el ajuste entre las
necesidades psicosociales de la persona (surgidas de las distintas de-
mandas que enfrenta) y las provisiones sociales y emocionales que
recibe. Por lo general, implica la interaccin directa con su entorno
social. Los efectos positivos son el resultado de los recursos
intercambiados durante esta interaccin. Estos recursos incluyen la
informacin acerca del self y del entorno, as como la ayuda tangi-
ble, el cuidado, la compaa y el apoyo emocional (Gracia, 1997).
El rol del profesional es indirecto e involucra esfuerzos para
ajustar los recursos del entorno social a las necesidades psicosociales
de la persona. Estas intervenciones pueden incluir, entre otras, ini-
ciativas para generar cambios en la estructura o composicin del
entorno social, modificaciones en la conducta individual o las acti-
tudes, o variaciones en la calidad y frecuencia en la interaccin entre
la persona y uno o ms miembros de su entorno social.
Desde este marco se utilizan estrategias interventivas, tales como:
Intervencin en crisis: su actuacin se centra en la reaccin

transitoria de estrs de forma temprana para evitar la respuesta
psicopatolgica.
Prevencin: la prevencin se dirige hacia los mediadores psi-
colgicos y situacionales. La intervencin sobre los mediadores psi-
colgicos se centra en el entrenamiento de estrategias individuales
de afrontamiento para alcanzar un nivel ptimo de habilidad.
La intervencin en los mediadores situacionales se encamina a

incrementar o proporcionar todos aquellos recursos necesarios para
afrontar los problemas. Uno de los medios ms conocidos para al-
canzar este objetivo es el Apoyo Social. La intervencin supone la
creacin de redes de apoyo, el fortalecimiento del sentimiento de
comunidad y, en definitiva, la definicin de todos aquellos recursos
emocionales, materiales e instrumentales que conlleven la mejor
adaptacin al medio.
252
6 Conclusiones
Normalmente no se pone suficiente atencin a la diversidad presen-

te en la Psicologa Comunitaria, de tal manera que ella es presenta-
da implcitamente como un cuerpo homogneo y singular.
Efectivamente, en un cierto nivel, se conforma como un cuerpo
distintivo y reconocible en trminos genricos, con una lgica de an-
lisis de los problemas y estructuracin de una estrategia interventiva
frente a ellos, tal como se ha revisado en este texto, al ahondar en las
definiciones que desarrollan los distintos modelos reconocidos.
Se la concibe y delimita normalmente como una forma de abor-
daje de los problemas sociales que valora los dinamismos
contextuales, sociales, psicosociales (comunitarios) en el origen,
mantencin y cambio de los problemas y que, por tanto, pone el
foco interventivo en esos dinamismos y desarrolla estrategias de abor-
daje de estos incorporando la propia comunidad, superando mode-
los de trabajo centrados en la accin sobre los individuos que pre-
sentan el problema, en un nivel solo curativo, apelando solo a recur-
sos profesionales y tcnicos.
Se la distingue de esta manera en relacin a una ptica analti-
ca que enfatiza la comprensin y/o explicacin del origen de los
problemas sociales, poniendo el acento en las dinmicas comunita-
rias contextuales que participan en ello.
Se la define, adems, como caracterizada por una manera de
abordar interventivamente estos fenmenos, actuando sobre las di-
nmicas contextuales, utilizando, asimismo, una estrategia que in-
corpora la comunidad en la generacin de las soluciones o de los
cambios necesarios.
Se la explica tambin en relacin al nivel en que aborda los
problemas, el cual es de tipo promocional y/o preventivo.
Sin embargo, resulta clave para comprender la Psicologa Co-
munitaria y sus implementaciones concretas, precisar que ella, por
sobre estos aspectos compartidos, contiene y sostiene diversas lgi-
cas para entender los fenmenos que interviene, coexistiendo en su
interior tcnicas, estrategias y modelos analticos con diferencias
referenciales de gran magnitud, analizados en este texto.
253
De tal manera, aspectos que, en trminos generales, diferencian

y caracterizan la Psicologa Comunitaria, estructuran acepciones y
nfasis particulares, diferenciados entre s y de gran heterogeneidad.
Especficamente, se consigna en este texto que las distintas tra-
diciones o corrientes de trabajo comunitario se diferencian
sustantivamente respecto de las nociones establecidas para delimitar
el objeto de intervencin, la definicin de problema social y la
lgica que gua cada estrategia de trabajo.
La Psicologa Comunitaria es heterognea en la forma en que
define su objeto de intervencin, conteniendo aproximaciones en
que este se fija o delimita como relaciones sociales de poder o dilo-
go, como ocurre en la Psicologa Social Comunitaria Latinoameri-
cana; u otras en que es fijado en referencia a dinmicas de interde-
pendencia sistmicas, que incluyen procesos y estructuras de organi-
zacin, como en la Ecologa Social; junto a planteamientos, como
la denominada Intervencin en Redes, en la cual el objeto queda
explicado por las lgicas sistmicas conformadas como redes de in-
tercambio y negociacin simblica (comunicacin) que operaran
segn principios de autorregulacin y/o autoreferencialidad, consti-
tuyendo lo social y delineando la accin humana. Existen asimis-
mo, y siempre dentro de la Psicologa Comunitaria, otras formas de
delimitar el objeto de intervencin apelando a la relacin de ajuste
o desequilibrio entre sujeto y entorno social, entendidos como dos
planos independientes antolgicamente, como en el Enfoque de
Competencia.
De mismo modo la Psicologa Comunitaria es heterognea res-
pecto de la nocin de problema que utiliza, permitiendo aproxima-
ciones en el que este queda definido por las relaciones de poder,
control y sujetamiento social, producto, productor y reflejo del ope-
rar de relaciones sociales de desigualdad en la distribucin de recur-
sos y poder en una sociedad; u otras en las que es explicado como
resultado de la dinmica sistmica de interdependencia, en la que
participan los recursos sistmicos, contextos, escenarios, lmites, re-
des de intercambio, recursos personales y sociales, etc., operando
estos el determinante que genera, mantiene, incrementa y/o reduce
una situacin problema, de manera tal que lo que lo define es la
254
disfuncionalidad, o incapacidad del todo sistmico para funcionar

armnicamente, proveyendo de los recursos necesarios. Existen tam-
bin nociones de problema en las que este es concebido como una
conducta desviada, construida desde la relacin sistmica constitu-
yndose una etiqueta o forma simblica, no referida a una carac-
terstica de la conducta en s, sino ms bien a un registro normativo
particular, de carcter simblico relacional, que afecta la identidad
del sujeto y abre un proceso que amplifica la desviacin, siempre en
el marco interaccional de una mentalidad pblica sistmica par-
ticular. Y, por ltimo, concepciones de problema en que este es con-
siderado como una funcin de las caractersticas del ambiente y de
los individuos, siendo la normalidad un estado de equilibrio, ajuste
y coordinacin del sujeto individual con el medio social, constitu-
yndose el desajuste en el fracaso de la integracin-insercin sujeto-
ambiente, como producto de la incompetencia de uno u otro.
En ltima instancia, como se ha expuesto en este texto, la Psi-
cologa Comunitaria sera tambin heterognea y plural respecto de
la estrategia que utiliza, fundada en los elementos anteriores, conte-
niendo formas en que la misma vara segn la corriente a la que
adscriba. De esta manera, para la Psicologa Social Comunitaria, la
misma se define por la superacin de las condiciones de control so-
cial e invasin cultural, a travs de la potenciacin, amplificacin
de capacidades tendientes a la actorizacin de colectivos, toma de
conciencia o problematizacin de las conciencias (reflexividad), cons-
truyendo relaciones sociales participativas, horizontales o de dilo-
go. Para la Ecologa Social, la estrategia es utilizada mediante lgi-
cas interventivas dirigidas a modificar las partes o componentes del
sistema de manera de optimizar su congruencia, coherencia o inte-
gracin, de manera que las personas y los diversos componentes
sistmicos incrementen su flexibilidad y capacidad adaptativa. En
el Enfoque de Redes, la misma est definida por la construccin de
redes de reciprocidad que ofrezcan alternativas ante los procesos de
amplificacin de la desviacin y exclusin, modificando, de manera
que las estructuras y procesos mediante los cuales los sistemas cons-
truyen su existencia cotidiana, generen una nueva comprensin y
un nuevo significado, que descentre las prcticas y sus contextos de
255
accin-interpretacin, de forma tal que emerja la novedad en el pa-

trn de conocimiento-construccin de la realidad. Asimismo, en
el Enfoque de Competencias hallamos estrategias, como aquellas
orientadas a optimizar, por una parte, las destrezas, habilidades y
recursos personales, con especial atencin hacia aquellos sectores que
ofrecen mayor vulnerabilidad, y por otra los soportes sociales natu-
rales en su funcin de ayuda para el ajuste y cuidado de la salud
comunitaria e individual, as como tambin el sistema de apoyo
profesional en su funcin de ayuda, hacindolo ms accesible y com-
petente.
Se debe tener en cuenta, adems, como extrapolacin de este
anlisis, que otros conceptos igualmente relevantes y claves para la
definicin de la Psicologa Comunitaria, tales como los de comuni-
dad, participacin, problema psicosocial o problema social, cobra-
ran sentidos y acepciones enteramente diferentes para cada mode-
lo. Todo lo cual funda la propuesta de no concebir la Psicologa
Comunitaria como singular, sino ms bien dentro de una pluralidad
de Psicologas Comunitarias.
As es como desde este anlisis podramos concluir que para
algunos desarrollos, la comunidad se entiende como entorno o am-
biente, y se integra en relacin a su actuacin como factor de riesgo
o proteccin del equilibrio de los sujetos. En cambio, para otros, se
la podra concebir como sistemas simblicos relacionales partici-
pantes y constituyentes de la situacin problema; o bien como es-
tructuras de relaciones sociales, cruzadas por dinmicas de poder,
administradoras de la conciencia colectiva.
De igual forma, esta pluralidad y heterogeneidad se presentara
respecto de otro concepto central y determinante, como es el de parti-
cipacin comunitaria. Es decir, aunque sea caracterstico de la estrate-
gia comunitaria genrica, reconocer la importancia de la poblacin
como agente activo y participante, y no solo el destinatario pasivo de
la accin profesional, las estrategias concretas de incorporacin de la
comunidad derivadas de cada enfoque o modelo analizado varan
significativamente, de forma tal que en algunas es incluida como re-
curso humano, incorporndosela solamente en la ejecucin de los
programas como complemento o apoyo en roles parciales y tareas
256
que normalmente ejercen los profesionales. En otras formas, es inclui-

da como recurso anexo, complementario o agregado que se suma a
las capacidades de los profesionales, tal como en los programas de
auto-apoyo en que se incorpora con grados de integralidad mayor,
como formas alternativas de ayuda, basadas en la actualizacin y
potenciacin de las capacidades de auto sanarse que la propia comu-
nidad tiene. As tambin, se encuentran modalidades, en otro polo de
este continuo, en las cuales la incorporacin de la comunidad es de
mayor relevancia, ya sea en cuanto la valoracin como sistema cultu-
ral participante activo en la conformacin de la realidad social, ya
sea respecto de su actora y de su rol de gestin (autogestin), como
en la llamada Psicologa Social Comunitaria, la cual coloca la partici-
pacin como eje central de su estrategia.
La relevancia de esta discusin, se relaciona con dos aspectos
centrales.
1) Tiene que ver con la necesidad de asumir esta condicin
tensionada y multiparadigmtica de la Psicologa Comunitaria y,
por tanto, reconocer analticamente que la misma se estructura in-
ternamente no solo por una gama amplia de modelos equivalentes y
equidistantes, de forma homognea o plana.
Adems, es preciso reconocer agrupaciones de modelos segn
cercanas y distancias entre ellos, conformando lgicas de trabajo de
nivel general. Es lo que hemos llamado Tradiciones de Intervencin
(Alfaro, 2000), articuladas segn los vnculos o referencias compar-
tidos en relacin a las orientaciones tericas (meta tericas) y
epistemolgicas, relativas a los planos de definicin de la naturaleza
de la realidad (plano ontolgico), de la naturaleza del conocimien-
to (plano epistemolgico), y del vnculo realidad social y conoci-
miento (plano metodolgico). De esta manera, consideramos que la
nocin o definicin de Psicologa Comunitaria, y cada aspecto de
su andamiaje tcnico y conceptual, no puede ser visto al margen de
su ubicacin y pertenencia paradigmtica (epistmicas y tericas).
2) La relevancia de plantear este carcter tensionado y plural
de las nociones bsicas que definen la Psicologa Comunitaria, radi-
ca en la posibilidad de visualizar y asumir ms cabalmente las
implicancias metatericas entrelazadas con las opciones tcnicas y
257
operativas que se juegan en la estructuracin de las prcticas profe-

sionales en que nos implicamos cotidianamente.
En virtud de ello, se propone concebir la Psicologa Comunita-
ria como un rea profesional y acadmica, plural y tensionada, al
igual que todos los campos profesionales de la Psicologa, por la
diversidad paradigmtica propia de todo el pensamiento social.
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CIP.
260
Un anlisis de la evolucin
de las comunidades: desde la perspectiva
de la psicologa comunitaria
Germn Rozas Ossandn

Magster en Psicologa Comunitaria
Universidad de Chile
I Presentacin
La comunidad no es un fenmeno esttico, evoluciona o si se

quiere cambia. Sin embargo el problema consiste en poder analizar
la direccin de dichos cambios. Hablar de evolucin puede aparecer
equvoco en tanto asume un enfoque positivista y por tanto se bus-
cara all definir etapas superiores. No es la idea. Ms bien lo que
ocurre con las comunidades son procesos de cambios que pueden ser
ms satisfactorios, pero no necesariamente esto es siempre as.
En este ensayo se hace una propuesta, y como tal puede tomar-
se o desecharse. Sin embargo lo que interesa es construir un marco
de referencia que permita iniciar o profundizar un anlisis o un de-
bate sobre el carcter de los procesos de cambio de las comunidades.
En concreto se propone analizar los cambios de las comunida-
des desde la perspectiva de la Modernidad. No se trata de revisar
qu es la modernidad, ms bien se asume lo que en general se entien-
de por la misma (Brunner, J. 1994), pero interesa dicho enfoque o
paradigma general, para detenerse a observar la comunidad, reali-
dad que s nos compete observar y conocer con la mayor profundi-
dad posible.
Desde esta perspectiva, entonces, se concibe la comunidad como
un fenmeno que transita de la premodernidad, por lo tanto se ha-
bla de comunidades premodernas que son impactadas por la moder-
261
Germn Rozas Ossandn
nidad y que sufren transformaciones que hacen de las mismas un

fenmeno distinto, se hace referencia a ellas luego como comunida-
des modernas. Sin embargo, el proceso al parecer no termina all, se
habla de comunidades posmodernas, dado el surgimiento de otros
fenmenos globales que vuelven a generar modificaciones y confi-
gura nuevamente otro cambio en las comunidades.
Dada la multiplicidad de fenmenos involucrados en la comu-
nidad, como bien seala Snchez Vidal (1991), nos detendremos
particularmente solo en dos de ellos. La identidad y el espacio o
territorio de la comunidad. Se seleccionan estas dos variables comu-
nitarias, por cuanto son objeto constante de estudio, no solo por la
psicologa comunitaria sino por otras ciencias, lo que nos permite
traspasar nuestras fronteras y hacer sinergia con el campo de lo so-
cial de modo ms amplio.
II De la Premodernidad a la Modernidad
en el fenmeno comunitario
La sociedad moderna, con la incorporacin de la ciencia y su racio-

nalidad produce un cambio en sus estructuras medulares de modo
que se desatan dinmicas explosivas de transformacin social y cul-
tural que impactan la realidad comunitaria.
Segn el socilogo Alemn Ferdinand Tonnies (1947, citado
en Alipio Snchez, 1991) las sociedades tradicionales rurales o
preindustriales (de base comunitaria) se han transformado hacia
sociedades modernas, asociativas y urbanas con declive de la co-
munidad.
Donde por un lado, el industrialismo y la urbanizacin ex-
presada en la produccin y consumo de bienes, en una nueva divi-
sin del trabajo, en la movilidad laboral y geogrfica, en la demo-
cracia igualitaria, etc, ha provocado la disolucin de la comunidad
tradicional.
Ello ha permitido hacer la diferencia, que segn Munn (1979,
citado en Alipio Snchez, 1991) existe entre comunidad o agrega-
262
cin comunitaria y agregacin asociativa. En la primera est la fina-

lidad afectiva, de base espontnea, con pautas organizativas
microsociales, con escasa movilidad geogrfica, social, estratifica-
cin simple, con predominio de grupos primarios, de relaciones di-
rectas y duraderas. En cambio, en la agregacin asociativa hay pau-
tas organizacionales macrosociales, basadas menos en vnculos tra-
dicionales y mucho ms en relaciones contractuales, movilidad geo-
grfica o territorial y social mucho mayor, relaciones sociales ms
indirectas y temporales.
Esto queda representado en la Tabla N 1 (ver en pgina si-
guiente) que seala los tipos de comunidades y sus cambios bajo el
enfoque de la Modernidad.
La Variable Espacial o Territorial
El aspecto espacial se encuentra presente en la mayora de las defini-

ciones sobre comunidad, sin embargo precisamente dicha variable
es una de las que vive una fuerte transformacin desde una mirada
de la modernidad.
Las comunidades premodernas se desarrollan con un impor-
tante acento en el territorio. Su autodefinicin como tales difcil-
mente puede concebirse sin tomar en cuenta lo espacial.
Dentro de diferentes mbitos de las ciencias sociales la defini-
cin de comunidad se hace en referencia a sus caractersticas fsicas o
territoriales.
El concepto de lo local, en auge a partir de 1985 (Revista de
Desarrollo Local) y smil en algunas comparaciones a la dimensin
comunitaria hace referencia al aspecto geogrfico. Al decir de Teresa
Lpez (1991, p. 42) Cuando hablamos de lo local, nos estamos
refiriendo a un espacio, a una superficie territorial de dimensiones
razonables para el desarrollo de la vida, con una identidad que lo
distingue de otros espacios y de otros territorios y en el cual las
personas realizan su vida cotidiana: Habitan, se relacionan, traba-
jan, comparten normas, valores, costumbres, representaciones sim-
blicas.
263
Germn Rozas Ossandn
Caractersticas
Fases de la modernidad Tipos de comunidad
comunitarias
-Holsticas -Comunidades Rurales
-Concepto del Tiempo -Comunidades
asociado al Medio Familiares
Ambiente -Sociedad de
1. Premodernidad -Coherencia del todo y Sobrevivencia
las partes -Comunidades en los
-Relacin estrecha con mrgenes. Pobres,
los ciclos naturales Indgenas, Productivas
-Comunidades
asociadas a barrios:
barrios antiguos, cites,
-Condicionadas por la barrios obreros
Urbanizacin-Ciudad -Condominios
-Productos de la -Comunidad de
Migracin intereses:
-Con importancia en Jvenes, punk, skinger
Trabajo y del -Comunidades
aprovechamiento del asociadas a la
2. Modernidad
tiempo delincuencia: venta de
-Fuerte presencia del drogas, bandas de robo
Individualismo -Comunidades
-Relevancia de la econmicas:
familia Nuclear ferias, talleres,
-Profesionalizacin del artesanas
trabajo -Comunidades
profesionales:
Psiclogos, mdicos,
ingenieros, abogados, etc.
-Conformacin de redes
-Condicionadas por la -Comunidades Virtuales
Globalizacin -Sociedades de Redes
-Acento de las Virtuales
comunicaciones, -Grupos
3. Posmodernidad Internet, telefona Antiglobalizacin
inalmbrica -Emergencia de
-Homogeneizacin Comunidades locales:
social Indgenas, Grupos
-Multiculturalidad Ecolgicos
264
Para Snchez Vidal (1991, p. 84) comunidad es definida como:

Sistema o grupo social de raz local, diferenciable en el seno de la
sociedad de que es parte en base a caractersticas e intereses compar-
tidos por sus miembros y subsistemas que incluyen: Localidad geo-
grfica (vecindad), interdependencia e interaccin psicosocial esta-
ble y sentido de pertenencia a la comunidad e identificacin con sus
smbolos e instituciones.
Para Guajardo (1988, p. 84) lo local es Un territorio de iden-
tidad y de solidaridad, un escenario de reconocimiento cultural y de
intersubjetividad en tanto lugar de representaciones y de prcticas
cotidianas... Necesidad de construir toda dinmica de desarrollo a
partir de una identidad cultural fundada sobre un territorio de iden-
tificacin colectiva y de solidaridad concretas.
El territorio es una variable muy trascendente en la definicin
de la identidad comunitaria, sin embargo no es la nica variable.
Del anlisis que hace Snchez Vidal (1991) de diferentes estudios
sobre la definicin de comunidad llega a concluir los siguientes fac-
tores bsicos que la constituyen: 1) Localizacin geogrfica; 2) Es-
tabilidad temporal; 3) Un conjunto de instalaciones, servicios y re-
cursos materiales; 4) Estructura y sistemas sociales y 5) Un compo-
nente psicolgico de carcter identificativo y relacional.
La Variable Identidad
Como se observa en las definiciones anteriores tambin la identidad

configura un aspecto relevante en la forma de entender la comuni-
dad.
En esa direccin Moreno, E. & Pool, E (1999) hace un anlisis
que demuestra la fuerte relacin entre identidad y territorio, desde
una perspectiva psicolgica. La afirmacin de la identidad tiene una
mayor solidez en tanto cuanto surge con afiatamiento a un territo-
rio.
Su anlisis permite observar la estricta asociacin del desarro-
llo y crecimiento de la comunidad con el aspecto espacial-geogrfi-
co. De esta relacin nace un producto que se va constituyendo en
265
Germn Rozas Ossandn
base a las experiencias de la poblacin con las posibilidades y opor-

tunidades que le brinda su territorio de asentamiento, este producto
es la identidad, o dicho de otra manera su identificacin con un
espacio determinado.
La comunidad se enfrenta con el territorio de modo de ex-
traer recursos para su sobrevivencia. La zona geogrfica, las posibi-
lidades y alternativas varan de regin en regin, aspectos esenciales
que limitan o potencian el desarrollo de la comunidad, la cual desa-
rrolla estrategias, tcnicas, conocimientos y en definitiva experien-
cias que definen la historia de la misma.
La historia comunitaria es el proceso de construccin de s
misma y en esta dinmica desarrolla auto-conciencia de cuales son
los aspectos que la definen. Es decir, se conforma en la evolucin de
sus vivencias como grupo con una identidad.
Al decir de Viola Soto, desde una perspectiva amplia plantea que
la identidad de un grupo tnico, necesariamente, tiene que ser bo-
psico-socio-cultural... tendra adems las siguientes caractersticas:
Ser una percepcin y un sentimiento personal, aceptado por
quien lo manifiesta.
Ser una forma de afirmacin y signicado colectivo.
Actuar como factor de integracin.
Se manifiesta a travs de ciertas conductas compartidas (for-
mas de pensar, sentir, actuar), entre las cuales estara lo lingstico
Ser producto de haber compartido un desarrollo histrico, en
un cierto mbito geogrfico, unido a factores tales como lo racial,
entre otros.
Configurarse en valores sociales, que supuestamente se de-
fienden y propician (Viola Soto 1990, p. 30).
Para Mier (1988) la identidad es identidad cultural la cual se
desarrollar as como una ideologa unificadora del grupo social fren-
te a otros. De esta manera la lengua, la tradicin histrica, la raza, el
territorio y otros elementos adquieren el carcter de smbolos distinti-
vos de la identidad y se convierten en valores sociales cuya reproduc-
cin se propicia y se defiende (Viola Soto 1990, p. 30).
Pero, no todo es miel sobre hojuelas, hace su entrada la moder-
nidad y la evolucin del proceso de construccin de identidad y la
266
importancia del territorio en la comunidad sufre un impacto

desestabilizador.
La propuesta del desarrollo cultural del decenio 1988-1997 de
UNESCO propuso tener en cuenta la dimensin cultural del desa-
rrollo, afirmar y enriquecer las identidades culturales, ampliar la
participacin en la vida cultural y promover la cooperacin cultural
internacional
Sin embargo, segn Viola Soto (1990, p. 4) El paradigma de
la modernizacin con que se trabaj a partir de la Segunda Guerra
Mundial dio vuelta la espalda a toda reflexin sobre la cultura y la
identidad. Obvi as la relacin conflictiva entre los procesos de
modernidad y cultura tradicional y los intentos de bsqueda de sn-
tesis cultural y reajuste institucional.
El Paradigma de la Modernidad expresado en su estilo urbano
industrial o conservador capitalista, ha demostrado su calidad de
concentrador de la riqueza, excluyente, generador de grandes desi-
gualdades sociales. Ms an, como plantea el enfoque histrico es-
tructural problemas como: el dualismo, la extraversin, la desarti-
culacin, el desequilibrio, la inestabilidad, la dependencia; son con-
secuencias graves que dejan secuelas profundas especialmente en
nuestras sociedades latinoamericanas (Bouviers, 1989).
Por otro lado, desde el punto de vista psicolgico y cultural
dicha modernidad ha implicado el atropello a las tradiciones, a los
esquemas ancestrales de concebir el trabajo, a los mecanismos reli-
giosos-polticos de control social, a los sistemas integrados de salud
mental con lo poltico y social etc., y por cierto han producido y
producen una destruccin de nuestras comunidades, especialmente
las ms autctonas (Rozas, 1989).
Est presente aqu la degradacin gradual de la funcin y el
sentido de las comunidades y grupos sociales intermedios y prima-
rios (familia, vecindario, comunidad local, redes, etc.) que cumplen
un papel de conexin del individuo al cuerpo social y mantenimien-
to del sentido de identidad, apoyo y pertenencia (Sarason, 1974).
En este sentido existe en la regin comunidades deterioradas, frag-
mentadas, sin conduccin, con pocas perspectivas desde el punto de
vista de la identidad, sin smbolos unificadores. Poblaciones que no
267
Germn Rozas Ossandn
cuenta con iniciativas coherentes para impulsar un proceso de desarro-

llo, no disponen de su acervo cultural en tanto recursos de orientacin.
El problema de dicho enfoque de modernizacin, es su pers-
pectiva unilateral, es la manera como se implementa en las socieda-
des latinoamericanas. Introduciendo un concepto de sociedad y un
estilo de vida basado en el mundo occidental y que se aplica sin
contemplacin y violentamente, por la fuerza, a otras culturas y
otras sociedades que no comparten los mismos parmetros sociales.
Es decir, en definitiva dicha modernizacin se transforma en el nue-
vo vehculo de la colonizacin y de apropiacin, no del territorio,
sino de la cultura y de otras formas de comportamiento humano.
Por otro lado, sin nimo de defender la modernidad, pero de-
tenindose a observar sus resultados desde la perspectiva de la evo-
lucin de las comunidades o del cambio social vivido por las mis-
mas, tal como se sealaba ms arriba, se hace el siguiente anlisis.
La modernidad ha trado la presencia de otro tipo de comuni-
dades, a saber la comunidad de intereses. Esta perspectiva deja al
margen el elemento localizacin geogrfica y toma en cuenta princi-
palmente ciertos objetivos comunes que existen en un grupo deter-
minado de personas y ahora bajo la modernidad son esos objetivos
los que tienen la capacidad de constituirse en el eje constructor de
las nuevas comunidades.
Son ciertas situaciones de vida que pueden ir desde actividades
socioeconmicas hasta la agrupacin para satisfacer necesidades hu-
manas esenciales, los elementos articuladores. Y as aparecen los gru-
pos profesionales, sindicatos, empresas, grupos polticos, y otros que
son los que en definitiva constituyen las nuevas comunidades. No es
importante aqu el territorio, la localizacin geogrfica, es espacio
directo, sino un aspecto cualitativamente diferente: ciertas necesida-
des que se traducen en objetivos comunes que llevan a una pobla-
cin a constituirse en comunidad. Lo espacial no ha desaparecido,
tampoco lo histrico y cultural, pero el xito de un grupo, de una
comunidad bajo la modernidad no est radicado en su capacidad
de defender su territorio, sino en nuclearse tras intereses colectivos,
muchas veces necesidades cotidianas, que pueden hacer valer en el
contexto de las sociedades modernas.
268
Un ejemplo interesante al respecto es el estudio descriptivo rea-

lizado por Amador (1991) sobre una comunidad campesina
impactada y modernizada por la instalacin de un proyecto hi-
droelctrico en el pueblo de Cach, Costa Rica.
Cach, fue golpeado por una violenta ola de cambios. Fue un
proceso de modernizacin que inund todo el pas con cambios so-
ciales, culturales y tecnolgicos. En la dcada del cincuenta hasta
principios del 70 se construyeron grandes obras en la regin orien-
tal del Valle Central.
La construccin de una planta hidroelctrica en la comunidad
de Cach signific la transformacin de campesinos a obreros de la
construccin de tneles. Se generaron adems cambios sobre la fa-
milia, que afectaron las relaciones padre-hijo, sobre los mismos in-
dividuos y sobre las formas de interaccin de la comunidad. El au-
tor, Jos Amador, seala que se produjo la desintegracin de la co-
munidad tradicional y su posterior reintegracin en torno al pro-
yecto hidroelctrico.
Surgi una comunidad moderna expresada en trabajadores in-
dustriales, organizados en sindicatos, preocupados de su bienestar
econmico, orientados al consumo en las ciudades y conformados
en familias nucleares.
III Las Comunidades de la Posmodernidad
La realidad de la identidad comunitaria y la importancia del terri-

torio sufre o est viviendo una vez ms una gran transformacin
bajo la presencia de otro fenmeno propio de nuestra poca, deno-
minado posmodernismo.
Al respecto veremos la emergencia de otras comunidades y sus
problemas en base a dos lneas de anlisis. Una planteada por Garca
Canclini y otra por variados autores como J. Larran, Carvajal, C. y
Gergen, K.
La asociacin de una comunidad a una identidad especfica se
desdibuja profundamente en el posmodernismo, segn Garca
Canclini (1990). Plantea este proceso a travs de lo que denomina
269
Germn Rozas Ossandn
hibridacin cultural. Diferentes culturas se entremezclan para pro-

ducir una especie de mosaico, donde se pierde la hegemona tradi-
cional de una cultura sobre otra.
Actan como factores estimulantes la avanzada tecnologa en
el plano de las comunicaciones, como as mismo el vertiginoso desa-
rrollo de la informtica. Estos factores han acercado el mundo, han
roto las fronteras, han acercado a lo local hechos y vivencias ocurri-
das a kilmetros de distancia; de la aldea local a la aldea global. No
obstante, dichos procesos adems han traslapado los fenmenos
sociales. Una cultura incluye la otra, sin perder identidad, o aparece
un producto hbrido que implica la transformacin de las dos cul-
turas anteriores.
Caminar por las calles de la ciudad permite ver transentes de
cuello y corbata, al lado de jvenes punk, ambos mirando artesana
vendida ilegalmente en la calle o dejndose llevar en un crculo de
gente en torno al canto rtmico de un grupo de evanglicos.
La presencia del televisor en la casa de un pobre en un barrio
marginal, ya no se interpreta como un equvoco en la opcin de com-
pra de los pobres, tampoco como falta de gusto de un campesino que
en su vivienda con piso de tierra use zapatillas marca Power, sino
como el producto de la multi-influencia cultural de la tecnologa.
Segn Garca Canclini (1990) es posible construir una nueva
perspectiva de anlisis de lo tradicional-popular tomando en cuenta
sus interacciones con la cultura de lites y con las industrias cultura-
les. De modo que llega a concluir que el desarrollo moderno no
suprime las culturas populares tradicionales, ...sino que estas se han
desarrollado transformndose. Tambin, por otro lado seala que
lo popular no es monopolio de los sectores populares... la evolu-
cin de la fiestas tradicionales, de la produccin y venta de artesanas,
revela que estas no son tareas exclusivas de los grupos tnicos, ...in-
tervienen en su organizacin los ministerios de cultura y de comer-
cio, las fundaciones privadas, las empresas de bebidas, las radios, la
televisin (p. 264).
La migracin latinoamericana a los EE.UU., ha sido tan rele-
vante que muchos norteamericanos hoy da estn preocupados por
aprender espaol, de hacer sus vacaciones en Mxico, de bailar salsa
270
y merengue. Del mismo modo el rock, originario de EE.UU., se ha

apropiado por innumerables grupos musicales de Amrica del Sur
como el rock latino.
La hibridacin, segn Garca Canclini (1990) es la mezcla de
las colecciones que organizan los sistemas culturales, la desterritoria-
lizacin de los procesos simblicos y las expansin de los gneros
impuros (p. 264).
En una entrevista a Gmez Pea, director de la revista Lnea
Quebrada responde Cuando me preguntan por mi nacionalidad o
identidad tnica, no puedo responder con una palabra, pues mi iden-
tidad posee repertorios mltiples: soy mexicano pero tambin soy
chicano y latinoamericano. En la frontera me dicen chilango, o
mexiquillo; en la capital pocho o norteo, y en Europa
Sudaca. Los anglosajones me llaman hispanic o latinou y
los alemanes me han confundido en ms de una ocasin con turco o
italiano Garca Canclini (1990).
El territorio, entonces, comienza a perder su asociacin a una
cultura especfica vinculado a una poblacin determinada, por cuanto
el ingreso de poblaciones portadoras de otros referentes culturales
produce un cambio en las orientaciones y valores que sustentan un
modo de vida definido. Las necesidades y problemas de un territo-
rio se ven trastocados por influencias externas que en un momento
particular pasan a ser parte de la misma zona geogrfica.
La comunidad bajo la posmodernidad, sufre una nueva trans-
formacin, su identidad tradicional vive una metamorfosis
influenciada por otras culturas y surge el fenmeno de la hibrida-
cin cultural decantado en una especie de identidad mltiple. Tal
como lo plantea Canclini es un proceso que tiene un sentido positi-
vo o saludable si se quiere.
Por otro lado distinto es lo que sealan otros autores como J.
Larran, C. Carvajal, o K. Gergen, quienes bajo la posmodernidad
ven una fragmentacin patolgica de la identidad y una desapari-
cin definitiva de lo territorial.
Siguiendo el pensamiento de J. Larran la poca de la moderni-
dad durante siglos, tuvo un fuerte impacto en las comunidades ms
antiguas, las cuales sufrieron un proceso de adaptacin en su identi-
271
Germn Rozas Ossandn
dad, se ajustaron a los paradigmas clsicos de interpretacin de la

realidad: al racionalismo, al determinismo, y al sentido de progreso
histrico nico de la poca. Se gener as un tipo de identidad ho-
mognea orientada al progreso, al consumo, al trabajo, a la familia,
a la adquisicin de bienes.
El modernismo favoreci la generacin de una cultura nacio-
nal nica. Sin embargo, esta perspectiva destruy tejidos pluricultu-
rales e implic la exclusin de diferentes segmentos sociales como
jvenes, mujeres, nios, indgenas.
Sin embargo la poca actual est comenzando a quebrar todas
esas orientaciones. Segn J. Larran el posmodernismo deja de con-
ceder a la razn un lugar privilegiado en la construccin de las iden-
tidades. En su visin, la realidad se ha desintegrado. Las finalidades
han desaparecido... de all que sea imposible tener una representa-
cin unificada del mundo como una totalidad con sentido.
El posmodernismo, entonces, valora las diferencias y las
discontinuidades histricas, en su apreciacin no existe un centro
nico, un principio o significado universal que evoluciona, sino una
variedad de culturas y de formas de pensamiento que cada pas de-
sarrolla con una lgica propia y discontinua con los dems.
Igualmente debido al auge de las comunicaciones y de la in-
fluencia meditica, se ha producido una estallido de identidades en
el mundo de hoy, generando una multiplicidad de racionalidades
locales, minoras tnicas, sexuales, religiosas, culturales y estticas.
En la misma lnea Carvajal (2002) en un texto que hace refe-
rencia a la importancia de la cibercultura en la poca de la
posmodernidad seala que la identidad asociada al tema de la terri-
torialidad pierde absoluto sentido.
Plantea que la evolucin en las comunicaciones y particular-
mente el uso de internet ha generado la inmaterialidad del cuerpo. Es
decir, los avances tecnolgicos han ido permitiendo cada vez ms la
efimerizacin (efmero) del trabajo, tienden a desaparecer los lugares
de trabajo (tradicionales), las personas trasladan lo laboral al hogar,
se trabaja sin horarios. Por otro lado, Carvajal indica la inmaterialidad
de los bienes, surge el dinero electrnico, las finanzas se manejan vir-
tualmente, las transacciones fsicas de dinero se reducen al mnimo.
272
Igualmente no se requiere la corporalidad en el chat, en las

redes informticas, en los espacios virtuales. Se pierde el contacto
directo cara a cara. Se va entonces consolidando una especie de des-
vanecimiento del cuerpo humano.
En torno al tema de la identidad, en esta misma lnea, K. Gergen
(1994) contribuye con otros aspectos. Seala que la posmodernidad
con todos sus avances tecnolgicos ha trado una rapidez casi inasi-
ble a los procesos humanos y al mismo tiempo una inmediatez de
las vivencias, hechos que han permitido principalmente aumentar el
nmero de relaciones humanas posibles. La posmodernidad es una
multiplicidad de relaciones humanas.
Sin embargo esto tiene nefastos efectos en el campo de la salud
mental. Bajo la modernidad la enfermedad representativa de la po-
ca fue la esquizofrenia, bajo esta nueva fase la enfermedad sera la
multifrenia.
Dado que la aceleracin permite una mayor rapidez de las co-
sas, el ritmo de los lazos se incrementa expandiendo las relaciones y
la posibilidad de amistades casi al infinito. Consecuentemente au-
menta tambin la velocidad de la saturacin (quiebre en los vncu-
los, divorcios). Se produce un agotamiento prematuro de las posibi-
lidades que lleva simplemente a no soportarse ms.
La identidad en el individuo y en la comunidad resulta cohe-
rente en cuanto mantiene estable el nmero e intensidad de relacio-
nes con otros, pero cuando aparece una multiplicacin de las posi-
bilidad de ser, a veces contradictorias y superpuestas, da origen se-
gn K. Gergen, a la divisin del yo en mltiples yos: Patologa de la
Identidad, la Multifrenia.
El Regreso a la Comunidad en la Posmodernidad
Estos fenmenos y otros asociados a la Posmodernidad comienzan

a horadar la proyeccin de los grupos sociales hacia un futuro con
un valor positivo. La exacerbacin del individualismo, el acento de
la materialidad de las cosas, el consumo, la desterritorializacin de
las comunidades, la inmaterialidad de las relaciones, la falta de
273
Germn Rozas Ossandn
corporalidad de las comunicaciones generan un sentimiento de va-

co, de insatisfaccin, de falta de acompaamiento, de soledad.
Jos Bengoa (1996) en su anlisis de la modernidad-posmoder-
nidad, seala que la libertad se transform en soledad, en temor, en
vaco; de manera que surge una necesidad de vnculos entre las per-
sonas, motivando la bsqueda de los antiguos vnculos natura-
les.
Al decir de Bengoa, se asiste hoy a la bsqueda de nuevas
identidades en todo el mundo (1996: 45). Se observa el renacer
de las identidades locales donde cuan ms fuertes son los procesos
de globalizacin, ms violentos son los procesos autoidenti-
ficatorios.
Por otro lado en relacin a la identidad, Bengoa seala que
estos procesos van acompaados de una necesidad centrpeta de
acumulacin interna de significados, de reforzamiento de segurida-
des atvicas, irracionales, premodernas el mundo de hoy est pro-
vocando una ruptura con lo modernidad del siglo pasado. Se reva-
lorizan los lazos primigenios por encima de la razn. La desespera-
cin de encontrar un lazo que relacione lo clnico, lo familiar, lo
tribal, o desde la etnia o desde la religin La operacin retorno
en el contexto de la posmodernidad. El fenmeno actual es la re-
constitucin de la comunidad, del lugar de uno... Al mbito don-
de me identifico (1996: 18-20).
Segn este autor la cada del muro de Berln es visto como el
ltimo instante de la modernidad por los historiadores. A partir de
all se inici el retorno a la comunidad. A partir de la soledad se
redescubre la comunidad.
Por otro lado Manuel Castells (1998) plantea que con la
posmodernidad ha surgido un nuevo tipo de sociedad, la sociedad
red. Esta nueva sociedad humana es fruto especialmente de dos facto-
res. La emergencia de un nuevo tipo de espacio en contraposicin al
espacio de los lugares. Es el espacio de los flujos. Hoy da a travs de
la informtica y la rapidez de las comunicaciones, procesos importan-
tes como las decisiones no se encuentra en un lugar determinado sino
en la red, en los flujos de esta red. Castells seala adems que la red
tiene una arquitectura social que podra venir a generar una ciudad
274
global de carcter virtual. Se vive, se piensa, se decide en este espacio

de los flujos de la red.
Enseguida el otro factor es el tiempo, vieja variable que al igual
que un globo, sufre un cambio por impactos desde la posmodernidad,
los cuales cambian su figura. Se acab el tiempo de la modernidad, el
llamado tiempo reloj. Surge un nuevo concepto que es el tiempo sin
tiempo. La rapidez, la capacidad de los flujos de manejar informa-
cin de modo instantneo hacen que todo se resuelva en un solo mo-
mento. Se desvanece de alguna forma el futuro.
No obstante, frente a esta nueva sociedad red, surgen detracto-
res, opositores de carne y hueso, que no comparten las consecuen-
cias psicosociales de esta posmodernidad y reaccionan en contra.
Conducen a la formacin de comunas o comunidades. Construye
formas de resistencia colectivas contra esta nueva opresin.
Castells seala que surge una identidad de resistencia. Generada
por actores marginados, pobres, campesinos, grupos indgenas, nuevas
comunidades de intereses, comunidades territoriales, barrios pobres ur-
banos, cuarto mundo, etc., quienes construyen trincheras de resistencia,
que se articulan de otra manera privilegiando el sentido comunitario.
Surge entonces otro sentido para la identidad y el territorio.
Sin radicalizar el anlisis y al observar el fenmeno de la
posmodernidad desde una perspectiva ms cauta, tal vez el fenmeno
ms significativo que ha puesto sobre el tapete ha sido el de la
interculturalidad. Y esto releva la importancia de que las comunida-
des bajo este nuevo contexto fortalecen su identidad y probablemen-
te su territorio en la medida que dichos procesos exigen construirse en
relacin con otras comunidades. La posmodernidad ha puesto el de-
safo de poder actuar dentro de la dinmica de la interculturalidad.
Cuando en un mismo territorio conviven diversos pueblos, se
requiere cambiar el enfoque y enfrentar el proceso del desarrollo de
otra manera. La sociedad hoy da cada vez ms es un espacio donde
compiten y dialogan diferentes culturas, actores sociales entre s,
con terceros o como asimismo con el Estado. El tema central es
entonces profundizar y entender formas de trabajo en la relacin
entre las culturas y diferentes grupos sociales.
Para llevar adelante esta dinmica es fundamental entender de
275
Germn Rozas Ossandn
otra forma el concepto de cultura. La cultura bajo otra mirada es

principalmente un recurso social, all se alojan no solo creencias sino
que conocimientos, mtodos de trabajo, habilidades, potencialida-
des. Pero la cultura tampoco es una estructura fija, es algo vivo, y
segn las condiciones en que se encuentra pueden crecer como tam-
bin puede perderse, requiere por lo tanto ser protegida.
La diversidad cultural en su esencia significa la presencia de
varias culturas, pero, adems significa contar con recursos diversos.
Un pas o una regin que tiene diversidad cultural puede considerar-
se rico, por cuanto dispone de ms recursos sociales, ms conoci-
mientos, mayores potencialidades. Entonces, el problema es cmo
lograr que los distintos grupos sociales accedan a esa diversidad de
recursos, como as mismo y ms importante an puedan desarro-
llarlos y utilizarlos en su propio contexto cultural. Cmo lograr que
la sociedad en su conjunto facilite, articule, catalice la emergencia
de todas estas potencialidades.
Es aqu donde surge el interculturalismo o la interculturalidad.
Metodolgicamente es un proceso que obviamente va ms all del
etnocentrismo, pero no solo eso, supera las carencias del relativismo
cultural. Aade la bsqueda de una dinmica fundamental: el en-
cuentro.
Esta es nuestra tarea como psiclogos, como profesionales de
las ciencias sociales. Elaborar, estudiar, abrir caminos hacia producir
de la mejor manera el encuentro entre diferentes culturas y gru-
pos sociales. Ir ms all de la marginacin, de la exclusin, de la
discriminacin, avanzar hacia el enriquecimiento mutuo entre dos
culturas, hacia el acercamiento de dos dinmicas sociales diferentes.
A modo de conclusin
Hemos visto a travs de este ensayo una mirada dinmica de la co-

munidad. Con el apoyo de los paradigmas de la modernidad y de la
postmodernidad resulta viable abandonar un enfoque tradicional y
esttico de las comunidades.
Desde esta aproximacin se observa lo que podramos llamar
276
una evolucin de las comunidades o ms bien algunas fases por las

cuales transita el fenmeno de la comunidad, sin decir, como adver-
tamos arriba, que ello signifique un desarrollo, sino ms bien a
cambios que esta ha sufrido y que es importante analizar y dar cuenta
de los mismos.
Dichas fases configuran comunidades premodernas, modernas
y posmodernas. El anlisis desarrollado se sigue a travs de dos va-
riables ntimamente ligadas a las definiciones de comunidad: La iden-
tidad y su espacio territorial.
Justamente el paso por estas fases permite dar cuenta cmo la
identidad y el espacio territorial se modifican, se transforman adqui-
riendo nuevas expresiones. La identidad original surgida y asociada
al territorio se desliga del mismo para centrarse en las personas, las
cuales constituyen nuevas comunidades basadas en intereses y objeti-
vos comunes ajenos a un territorio determinado. En la modernidad.
Sin embargo, esta dinmica se hacer vertiginosa en la posmoder-
nidad en tanto trae un alejamiento de la materialidad del cuerpo
humano y de los individuos de modo que la interaccin humana
tiende hacia la virtualizacin. Esto adquiere su mxima expresin
en las sociedades redes que empujan a las sociedades a una sociedad
global virtual.
Esta ltima, al final de cuentas, y ya veremos qu ocurre por
cuanto estamos en medio del proceso, ha trado insatisfaccin, sole-
dad, vaco existencial. Lo que ha dado pie para un nuevo proceso
que algunos autores llaman operacin retorno. Retorno hacia los
aspectos unificadores de la comunidad. Se observa a la comunidad
como un soporte fundamental de las personas lo que requiere
revalorizarla, reconsiderarla. Todo ello no como un movimiento
intelectual y discursivo sino, como situaciones reales que se encuen-
tran en proceso de reciclaje social en nuestras actuales sociedades.
Referencias
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278
La psicologa comunitaria y el sujeto

contemporneo: Una posicin crtica
Irene Magaa Frade y Patricia Pallavicini Magnre

Ni siquiera los muertos estarn seguros

ante el enemigo cuando venza.
Y este no ha cesado de vencer.
Walter Benjamn
Presentacin
Este artculo se propone discutir sobre el marco terico y dis-

ciplinar en que se ubica la Psicologa Comunitaria, situndola en
una relacin de intercambio con la Psicologa Social, la Psicologa
Clnica y la Salud Mental, en tanto estas nutren la prctica comuni-
taria y pueden ser tambin cuestionadas por ella. En la Psicologa
Comunitaria adems, se producen relaciones de sumisin y de inde-
pendencia con teoras y concepciones que incorporan temas como el
imaginario social, las relaciones de poder y la deconstruccin; los
que nos permiten entender la fenomnica del sujeto contemporneo
en tanto sujeto social y as redefinir la praxis comunitaria como
generada y situada en el plano de lo colectivo y no del grupo, desde
la subjetividad y no desde el individuo.
Las huellas de la Comunitaria
Si pensamos tanto sus seguidores como sus ms tenaces detracto-

res en el cuerpo disciplinar de la Psicologa Comunitaria podemos
279
decir que una de sus caractersticas ms fundamentales es la amplia

prevalencia del empirismo por sobre el insuficiente cuerpo terico.
As, esta caracterstica ha marcado el debate que en estos ltimos
aos hacen sobre ella las distintas disciplinas psicolgicas con las
que sta se relaciona (Psicologa Social, Psicologa Clnica). Algunos
autores, han llegado incluso a dudar de la existencia de la Psicologa
Comunitaria, marcando tambin el tipo de posturas que la discipli-
na ha logrado articular en su relacin con desarrollos tericos que
dan cuenta del conocimiento de su objeto y de su tipo de accin y
trabajo.
No obstante este reconocimiento de insuficiencia terica, no se
puede desconocer que la Psicologa Comunitaria propone una inte-
resante mirada respecto de la comprensin y posibilidad de accin
sobre y del sujeto contemporneo, cuya problemtica se relaciona y
deriva de prcticas sociales que por s mismas plantean exigencias de
insercin a este sujeto social, reivindicando la necesidad de repara-
cin de su dao, ubicando al hombre actual como actor de una
subjetividad mal herida, consecuencia de su necesaria posicin y
accin en una sociedad de predominio ideolgico netamente indivi-
dualista.
Esta relacin de la comunitaria con el individuo de nuestros
tiempos que podramos denominar posmoderno o hipermoder-
no, hace que el debate aqu planteado sobre el cuerpo terico de la
disciplina no sea inocente y que no solo trate de conceptuar sobre el
desarrollo terico, sino que tambin trate de adoptar una postura
afectada por ideas sobre la teora y la sociedad misma, si se quiere
cmplices de un proyecto poltico y de concepciones sobre la Psico-
loga Social, la Psicologa Clnica, la Psicologa Comunitaria y la
Psicopatologa, que dicho sea de paso nos venden como ejercicios
atericos, despolitizados y no ideolgicos (cosa que se advierte cla-
ramente, por ejemplo, en los manuales DSM de la APA). Esta postura
fundamenta la comprensin y la accin que planteamos pertinente
para la problemtica actual.
En tanto sabemos que no puede haber una prctica psicolgica
aterica, ni un pensamiento apoltico y mucho menos ahistrico, se
propone aqu una revisin que ana la produccin de conocimiento
280
con sus propios objetos, postura propia de la tradicin comunita-

ria.
Es as que de solo frecuentar la historia del planteamiento de la
disciplina, con sus caractersticas de fuerza y nfasis puesto en la
experiencia, podemos inferir su reaccin al desarrollo terico de los
tiempos, as como su necesidad de intervenir a favor de poblaciones
vulnerables, lo que nos permite pensar en no traicionarla al plantear
una reorientacin crtica parte de la crtica posmoderna que debe-
ra signar su teorizacin.
Inscribimos a la Psicologa Comunitaria en el proyecto crtico
que se compromete con la comprensin del mundo de las personas y
con su emancipacin y que, ante todo, nos obliga a cuestionarnos
los motivos y fines que guan la bsqueda de conocimiento al inte-
rior de la disciplina.
La Psicologa Social Construccionista puede proveer a la Co-
munitaria de un marco epistmico y terico que siente las pautas de
la accin transformadora. Al declarar que el conocimiento se origi-
na en el intercambio social y en el dilogo mediado por el lenguaje,
reconoce su carcter ideolgico e histrico, pero al mismo tiempo,
puede contraponerse y volverse en objeto de su propia reflexin.
Asimismo, asume como ilusorias las posibilidades de una separa-
cin entre sujeto y objeto tal como lo hace el positivismo.
Para la Comunitaria, estos principios conllevan el reconoci-
miento del potencial de cambio inscrito en el sujeto, como tambin
de la necesidad de cambio en el plano de lo simblico que es final-
mente donde se sita su objeto de intervencin.
De otra parte, podramos plantear que la Psicologa Comuni-
taria en su relacin con la Salud Mental se construye como cabal-
gando entre la ciencia y la narrativa, prctica que pensamos hace
tambin el sujeto contemporneo. En ambos prevalecera la fuerza
de la actuacin por sobre la produccin de la explicacin.
Esta crtica, adems, pone en entredicho la posicin del cono-
cimiento como una posesin de la mente, suscitando una necesaria
reorientacin de la teora comunitaria y de la salud mental hacia la
relacin social. Desde esta perspectiva, se entiende que sea el inter-
cambio social el que juega un papel protagnico en la prctica y
281
teora sustentada por la comprensin clnica posibilitando la aten-

cin integral y acentuadamente preventiva de esta; y que hace inclu-
so, que en sus orgenes, esta propuesta haya sido llamada tercera
revolucin en salud mental.
Al mismo tiempo, en tanto la comunitaria permite un vuelco
distinto a la aproximacin individualista de los enfoques clnicos
tradicionales, proporciona un marco que puede satisfacer las necesi-
dades del individuo en tanto sujeto con padecimientos polivalentes
y multifuncionales, y que condensan articulaciones tan complejas
como el gnero, la etnia, la clase social, etc.
Entonces, al hacer una reconstruccin de la comunitaria y ras-
trear sus orgenes, podemos tambin diferenciar sus elementos cons-
tituyentes (contexto en el que crecieron sus planteamientos) para
conocer dnde, cmo y porqu eclosionaron sus paradigmas, se pro-
dujeron rupturas y aperturas epistemolgicas y reconocer as, como
desde esta prctica podemos generar comprensin terica de lo que
llamamos hechos que apartndose del dualismo objeto-sujeto tra-
dicional, participan en una teorizacin construida desde la
interaccin; donde el sujeto es tan creador como creado.
Luego, podemos postular que la relacin social es clave en la
construccin de teora, en la medida que su propia constitucin va
variando segn esta cambia, de acuerdo a la condicin e historia en
que se socializa; es decir podemos postular la necesidad de compren-
der que no hay verdades universales que se universalizan constitu-
yendo un cuerpo terico transferible de una realidad y/o poca a
otra, esto al menos, cuando se trata del sujeto social.
La Psicologa Comunitaria entonces, al producir conocimien-
to (y por tanto teora) consecuencia de los propios procesos sociales
e interaccin social, podra estar privilegiadamente posicionada para
implicar apertura a la diversidad, al cambio, y a la comprensin de
lo que hoy permite entender el mltiple juego de problemas como
los relacionados a posiciones de gnero, poder, familia, trabajo, etc.
En esta lectura de la Psicologa Comunitaria, por cierto, se sus-
tenta tambin un quiebre que corresponde al espritu en el que en
Amrica Latina se desarrolla la disciplina. Esto somete a
cuestionamiento continuo las acciones y los cambios que permiten
282
romper con problemas de las subjetividades prevalecientes, de

pronto agudizando la crisis, pero tambin provocando el cambio y
desenmascaramiento de lo que la Psicologa Social y Clnica tradi-
cional pretenden hacernos creer nos proporciona un conocimiento
objetivo y neutro sobre la realidad social y los padecimientos
de las personas, permitiendo intervenir en instancias sociales poco
reconocidas a la hora de pensar en el sujeto social, considerando
algunos de sus aspectos identitarios como relaciones de poder, ima-
ginarios sociales o subjetividad de gnero.
Mas all de los sistemas culturales, estos aspectos revelan sus
efectos diferenciales sobre ciertas operaciones psquicas, las que son
permeables a la variacin de configuraciones de significaciones
identitarias que animan los sujetos, significaciones que emergen con
la aceleracin de los contactos intersujetos, sus intercambios y los
efectos movilizadores de estas interacciones. Estos aspectos hilan,
por otra parte, las formaciones identitarias individuales y colecti-
vas, poniendo a prueba en el curso de sus negociaciones la creacin
de compromisos, de ajustes, de sntesis, que autores como Camillieri
califican como estrategias identitarias, considerndolas construc-
ciones que recomenzando sin cesar, permiten a la vez la adaptacin
del sujeto al mundo y la atribucin de sentido a su ser y a su prctica
en ste.
Imaginarios y sujetos
Elementos como el imaginario, concepto sostenido por Castoriadis,

permiten explicar como los mecanismos que proceden de la psique
funcionan a nivel del colectivo y se expresan como imaginario so-
cial instituyente de creacin, construyendo la dimensin de lo ins-
tituido que funciona respecto de las relaciones subjetivas como son
las del poder y del gnero; y que en este trabajo particularmente nos
interesan.
La articulacin de estas dimensiones nos permite entender como
la accin social y la experiencia pueden producir en el devenir de la
historia, cambios que tienen que ver con rupturas en lo instituido,
283
que generan los movimientos tpicos del gnero y que abarcan la

subjetividad social que animan las diferencias entre lo femenino y lo
masculino. Estos cambios se encarnan en las instituciones sociales
(escuela, familia, etc.) e incorporan a todos los individuos a partici-
par en ellas en tanto actores de la prctica comunitaria. Para que los
cambios sucedan, se requieren nuevas significaciones del imaginario
social y de alguna manera intervencin institucional y cultural.
Castoriadis (2004) expresa que el proceso que caracteriza al
sujeto individual, no es suficiente para explicar los procesos socia-
les, en los cuales aparecen otras dimensiones que no estn presentes
en la subjetividad individual y que son posibles de producir solo
desde la accin colectiva.
As, la bsqueda de construcciones tericas capaces de dar cuenta
de la complejidad de los sujetos sociales, elimina al sujeto indivi-
dual y a los procesos de construccin de la subjetividad individual,
los que pasan a ser definidos de forma directa desde lo social, como
por ejemplo ocurre, en el Anlisis del Discurso y en la representacin
del sujeto personal como conjunto de voces que confluyen en un
determinado momento.
El fenmeno subjetivo entonces cabalga entre lo individual y
lo social, ya que su naturaleza no es externa, ni interna (se da simul-
tneamente en ambos niveles) y est atravesado por la historia de
ambos niveles (lo externo y lo interno). De este modo, la subjetivi-
dad individual y las posiciones de cada sujeto, estn siempre conec-
tadas de forma directa con su historia, la que aparece constituida en
configuraciones diferentes de sentido y significacin el individuo
social y la sociedad estn ntimamente ligados puesto que el indivi-
duo social es una fabricacin de la sociedad que no existe concreta-
mente, materialmente, ms que en y por los individuos sociales
(Castoriadis, 2004, p. 97).
Los actores sociales en tanto constructores de su identidad,
materializan la oferta simblica de la cultura; metaforizando al con-
texto comunitario en vivero de significaciones, elaboradas y com-
partidas a la vez por individuos y por grupos que sintetizan perspec-
tivas comunes.
284
Espacios y relaciones en la dominacin
Esta vertiente crtica aqu propuesta para la Psicologa Comunita-

ria, tambin la puede incorporar el discurso de la Psicologa Social
Postmoderna, por ejemplo, a travs del anlisis de la ideologa y del
poder, nociones con las que podra enriquecerse la Psicologa Co-
munitaria si integra las categoras de anlisis de los posestructura-
listas como Foucault y Derrida.
Para Foucault (2004), los discursos pueden ser definidos como
prcticas que sistemticamente forman los objetos de los que ha-
blan. Concebido el discurso como una prctica social, el inters debe
situarse en el contexto de produccin o formaciones discursivas, las
que en tanto nos proveen de un lenguaje para hablar de un objeto
en un momento particular dado, soportan pautas reguladoras que
van definiendo los modos de vida social.
El autor, ya se haba planteado la relacin entre discurso y po-
der y ve al segundo como operando a travs de los discursos, pues en
s mismo el discurso es un elemento dentro de un dispositivo estrat-
gico de relaciones de poder (Foucault, 1999). Es as como los dis-
cursos superan su papel de demostracin o de revelacin de objetos,
participando en la construccin de subjetividades y naturalizando
las fuerzas y prcticas de sujecin.
En esta lnea, su obra no solo inquiere sobre la locura o el
presidio, nos lleva tambin a reconocer la naturalizacin de condi-
ciones de produccin en la textualidad sobre lo femenino, la pobre-
za o la vejez, siempre portadora de la genealoga de las relaciones de
poder. Ni las mujeres ni los pobres ni los viejos han contribuido a la
estabilizacin del proyecto moderno, son ms bien parte de su pato-
loga. El mundo femenino, por naturaleza subjetivo e irracional
es para la concepcin modernizadora un indicador de retraso; la
pobreza es el resultado de la falta de competencias adaptativas de
los pobres y el mundo de los viejos est recientemente transformn-
dose en objeto de estudio a causa del problema econmico que ge-
neran para las sociedades envejecidas.
Es as que la vulnerabilidad a la que se asocia a mujeres, pobres
y viejos es, para la Psicologa Comunitaria, una condicin histrica,
285
un producto de una racionalidad instrumentalizada que los ha si-

tuado en el espacio de lo problemtico, espacio que expresa una
relacin de subordinacin entre quien categoriza y quien es objeto
de la categorizacin, instituyndose el primero como el modelo al
que el sujeto problemtico debe aspirar. De all el compromiso con
su reivindicacin.
Las relaciones de subordinacin como las enunciadas que-
dan instaladas en la subjetividad y no pueden ser vencidas mediante
la toma de conciencia y la voluntad en tanto se ejercen mediante
esquemas de accin y apreciacin constituyentes de los habitus
(Bourdie, 1998). Si la dominacin se sujetara al plano de lo conciente
bastara con un proceso de reflexin crtica de parte del dominado
para superarla y depositara slo en quien ocupa este papel la res-
ponsabilidad de su liberacin. Esta explicacin resultara tan simple
que sera inexplicable el que todava podamos apreciar el sustrato
de las relaciones de dominacin en los esquemas de negociacin y
vinculacin entre hombres y mujeres, entre ricos y pobres o entre
mayoras y minoras.
Foucault dice que para entender las relaciones de poder se de-
beran investigar las formas de resistencia y los intentos que se han
ejecutado para disociarlas, las cuales son reconocibles en la subjeti-
vidad. Los modelos de relacin entre hombres y mujeres dependen
de mecanismos de adhesin inconscientes o que, al menos, no siem-
pre se reproducen por la conciencia y voluntad de los actores
involucrados. Las mujeres pueden estar concientes de las relaciones
de dominacin, pero participan de su reproduccin mediante la
adhesin inconsciente a modelos de vinculacin y comportamiento.
Esto nos remite a la dominacin simblica referida por Bourdie
(1998) instalada y constitutiva de los habitus bajo la forma de mo-
dos de relacin naturales.
Tal comprensin se complementa con la invitacin de Pujal
(2002) a buscar la transformacin social incorporando, adems del
sujeto del discurso, al sujeto del deseo histrico, en tanto porta lo
no sabido, lo no pensado, lo no consciente, pero que obstaculiza el
cambio y acta como cmplice de la dominacin. Complicidad que
es el vaco dentro del orden del significante, el efecto de la diferencia
286
con el otro que concluye cuando nos damos cuenta de que el otro
diferente se nos puede parecer. Vaco imposible de colmar, ya que tal
como lo entiende Lacan, propone una materialidad imposible de
absorber en el significado, que es ideal.
La Psicologa Comunitaria entonces, pensando en la transfor-
macin social, debiera reflexionar Cmo pueden entrar las mujeres
en otro significante que no se ha elaborado a nivel inconsciente? O
cmo rompemos con la discriminacin si se hace en la lengua del
discriminador? Tema difcil de superar sin quedar atrapados en con-
flictos irreparables.
Deconstruyendo
Sobre la nocin de subjetividad que estamos perfilando se ubica el

escenario de la accin posible con mujeres. Los estudios de gnero se
han concentrado en las condiciones de reproduccin y mantenimiento
de las formas de organizacin sociocultural, generando intensos de-
bates que evidencian la polaridad e inequidad de relaciones entre
hombres y mujeres en tales espacios y muestran la serie de conse-
cuencias que esto implica respecto de los estereotipos sexuales, de
las condiciones de vida para unos y otros, de los lugares de poder,
status, valoracin social, de posibilidades y oportunidades.
Asimismo, los estudios de la mujer han legitimado al gnero
como categora de anlisis, develando a la hegemona masculina
como ideolgica, instituida histrica y simblicamente. La crtica
feminista ha documentado las formas de opresin de la mujer en los
distintos espacios de la vida social y nos ha llevado a comprender las
problemticas que las afectan como instaladas en un entramado de
relaciones de poder hombre/mujer inscritas en la oposicin.
El gnero que se define como la interpretacin social y cultural
de la diferencia biolgica entre hombres y mujeres, en ltimo trmi-
no, la construccin social y subjetiva de feminidad y masculinidad,
configura la articulacin intersubjetiva de la distincin femenino-
masculino, develando consecuencias que con frecuencia son enten-
didas como naturales y despojadas de su origen histrico-social.
287
De este modo, el cuerpo terico del gnero da cuenta de los diversos

modos de construccin de la subjetividad a partir de la ubicacin
social de hombres y mujeres en la cultura.
Este binominalismo es coherente con el sealamiento de Derrida
a la sociedad occidental como organizada histricamente en pares
opuestos como espritu-cuerpo, dentro-fuera, femenino-masculino,
un legado de la metafsica que desde Platn se sustenta entre lo
sensible y lo inteligible (Reyes, 2005 p. 9).
En este sentido, las ideas que sustentan la posicin decons-
truccionista derridiana proponen la posibilidad de una significa-
cin diferente a lo que esta oposicin nos est diciendo. Entonces, el
anlisis deconstructivo ofrecera a la praxis comunitaria, un dina-
mismo que surge de la ubicuidad de la episteme deconstructiva, que
posibilita la reconstruccin de nuevas subjetividades donde la opo-
sicin binaria femenino-masculino de la que se hace parte la cultura
dominante puede ser repensada en base a una lgica de
complementacin y potenciacin.
La idea de la deconstruccin cimienta el pensamiento de Derrida
en el sentido sealado por muchos historiadores: este podra ser in-
terpretado como inscrito en una corriente negativa si consideramos
que la mayora de las representaciones paradigmticas modernistas
se orientan hacia la construccin de modelos progresistas que renie-
gan de la diferencia. Tal es el caso de las teoras tradicionales que
hablando de salud mental, gnero o pobreza, sitan a la diferencia
en el espacio de la marginalidad.
Estas concepciones pueden materializarse, quizs, en las pala-
bras de Peretti:
La deconstruccin trabaja, pues, no ya al modo de un

anlisis que, sin pillarse los dedos, se limita a reflexionar
y/o recuperar un elemento simple o un presunto origen
indescomponible de un determinado sistema, sino como una
especie de palanca de intervencin activa, estratgica y sin-
gular, que afecta a [como escribe Derrida solicita, esto es,
conmueve como un todo, hace temblar en su totalidad] la
gran arquitectura de la tradicin cultural de occidente (toda
288
esa herencia de la que nosotros, quermoslo o no, somos he-

rederos), en aquellos lugares en que esta se considera ms
slida, en aquellos en los que, por consiguiente, opone mayor
resistencia: sus cdigos, sus normas, sus modelos, sus valores
(1998, p. 4).
De otra parte, el mismo Derrida relaciona la deconstruccin a

trayectorias vastas de la tradicin filosfica occidental, tanto como
a disciplinas acadmicas diversas entre las que menciona la lingsti-
ca y la antropologa (ciencias humanas para los franceses) y a las
que nosotras podramos agregar la Psicologa Comunitaria; puesto
que si hacemos un examen de sus compromisos iniciales podemos
reconocer en su espritu una vocacin consistente con la propuesta
deconstructiva. Propuesta que permitira una dislocacin del discur-
so logocentrista tradicional y hegemnico que piensa nuestra histo-
ria desde una perspectiva atravesada por la lengua y la cultura del
otro dominante.
Parafraseando a Reyes (2005), lo central de deconstruir es acer-
carnos a la pregunta esencial del sentido del ser:
Al hacer referencia a diferentes significantes entramos a

un espiral que no acaba de hacerse referencias. El hecho de
tomar conciencia de lo que pensamos implica una duracin
que nos afecta y nos transforma. Al momento de terminar un
enunciado, no somos los mismos que cuando lo empezamos.
Lo que decimos sobrepasa siempre lo que creamos querer
decir y nos revela que finalmente no sabamos de antemano
lo que se dice a pesar de nosotros (p. 22).
Provocando algunas reflexiones
En las Ciencias Sociales se puede reconocer una apertura creciente a

cuerpos tericos heterogneos y permeables a dar cuenta de las pro-
blemticas contemporneas. La Psicologa Comunitaria, por su
centramiento en la praxis, ofrece la plasticidad suficiente para asi-
milar en su cuerpo de conocimientos, los aportes provenientes de
289
teoras que corresponden a concepciones transdisciplinarias y crti-

cas de la totalidad social.
Es as que quisimos relevar como Castoriadis, Foucault y
Derrida pueden nutrir la prctica comunitaria, al entregar funda-
mentos epistmicos, tericos y ticos que estructuren y abran cami-
nos para nuevas formas de intervencin en el plano simblico, que
es el plano donde se juega la transformacin. Esto, porque pensa-
mos que la Psicologa Comunitaria no puede adoptar la forma de
un activismo profesionalizado, sino de una praxis que sea capaz de
soportar la autoreflexividad que ha de orientar a las ciencias huma-
nas y sociales.
Del mismo modo, la prctica comunitaria puede nutrir a la
Salud Mental y Psicologa Clnica, al dar cuenta del entramado so-
cio-histrico que sostiene la comprensin de muchos de los proble-
mas clnicos y al abrir la mirada para la comprensin de los fenme-
nos de exclusin y marginacin que implican a los grupos vulnera-
bles.
Entre ellos, quisimos dar cierta predominancia al gnero pues-
to que desde el trabajo en pobreza, en violencia o en salud y salud
mental la praxis comunitaria siempre llega a la mujer popular, aquella
que lucha por insertarse en el sistema social, y superar la demanda
de la subsistencia. Desde el marco epistmico referido, este hecho
nos permite postular a la subjetividad femenina como plano privile-
giado y no discrecional de la prctica psicolgica comunitaria y a
levantar la necesidad de reconstruir un discurso que posibilite la
integracin por sobre la discriminacin.
Pensamos que esta lectura terica de la prctica comunitaria
puede abrir caminos para resolver las reivindicaciones que le son
naturales como la dicotoma femenino/masculino o tambin la in-
clusin de conceptos dicotmicos en relacin a temas como la salud
mental, los distintos tipos de agenciamientos, los comportamientos
relativos a la vida cotidiana, entre otros.
290
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291
292
Psicologa Comunitaria y pueblos

indgenas: es posible una psicologa
comunitaria no colonialista?
Gonzalo Bustamante Rivera

Departamento de Psicologa
Universidad de la Frontera
Introduccin
En este artculo pretendo defender la hiptesis de que la Psi-

cologa Comunitaria en su formulacin latinoamericana puede
ser una disciplina no colonialista en la relacin con los pueblos ind-
genas de nuestro continente, pero para ello debe a lo menos: visibilizar
al mundo indgena, tomar conciencia de sus propios sesgos cultura-
les, incorporar nuevos aportes conceptuales y metodolgicos proce-
dentes de otras disciplinas hasta el momento no considerados (espe-
cialmente de los aportes de la escuela del Etnodesarrollo), entrar al
marco de comprensin de las comunidades indgenas y comprender
las particularidades del contexto en que se produce el trabajo comu-
nitario con las comunidades indgenas. Para lo anterior se propone
la introduccin de elementos especficos en el saber, saber-hacer y
saber-ser de la Psicologa Comunitaria.
Al mismo tiempo, desde una lectura ms (auto) crtica, voy a
proponer la hiptesis que pese a su pretensin libertaria, la Psicolo-
ga Comunitaria puede ser (y probablemente lo ha sido) otro actor
colonialista ms en la relacin de dominacin de la sociedad occi-
dental sobre los pueblos indgenas.
Estas reflexiones las he venido desarrollando desde hace aproxi-
madamente nueve aos, cuando comienzo a involucrarme en inicia-
tivas locales en educacin intercultural bilinge, desarrollo comuni-
293
tario y de reorganizacin poltica de comunidades mapuches1. As

mismo, estas reflexiones surgen en el contexto regional regin de la
Araucana donde la poblacin indgena representa aproximada-
mente un 24% del total regional, siendo muchas veces la poblacin
mayoritaria a nivel rural. Adems, en el contexto nacional del lla-
mado movimiento mapuche o conflicto Estado y Pueblo
Mapuche que ha teido las polticas pblicas indgenas en estos
aos. A fines de los 90 pude desarrollar una asignatura electiva en
la carrera de psicologa de la UFRO que denomin Psicologa y re-
laciones intertnicas, que permitieron desarrollar un incipiente de-
bate al interior de la carrera acerca de la accin de la psicologa en el
contexto intercultural de nuestra regin, fruto de lo cual han surgi-
do varios actuales psiclogos que trabajan hoy con comunidades
indgenas en la regin e incluso tan lejos como Nueva Zelanda. Ms
recientemente han nutrido enormemente estas reflexiones mis con-
versaciones con Cristin Altamirano, psiclogo docente de forma-
cin intercultural en la Universidad de Qubec en Montreal, Cana-
d con el que hemos comenzado un aportador trabajo conjunto a
travs de un proyecto de colaboracin entre la Universidad de la
Frontera y la Universidad de Qubec en Outaouais. Adems, una
pasanta realizada con una beca de la embajada canadiense en el
mes de noviembre del 2005, cuyo propsito era conocer la situacin
de los pueblos indgenas, sus iniciativas de autogestin y conocer
personas e instituciones que desarrollan iniciativas orientadas a las
poblaciones indgenas han sido un fuerte aporte a la continuacin
de las reflexiones.
1
Son numerosas las personas y equipos de los cuales he aprendido y con los
que he participado, para elaborar las reflexiones que aqu presento. Quiero
mencionar a lo menos al Instituto de Estudios Indgenas de la UFRO, el Hos-
pital Makewe-Pelale de la Asociacin Mapuche Makewe-Pelale, la actual
FUNDECAM (Fundacin para el Desarrollo del Campesino Mapuche) y su
rea Sociocultural, la consultora Transcorp Ltda., la red Indgena de CLASPO
(Centro de Estudios de Poltica Social de Latinoamrica) de la Universidad
de Texas, desde el pueblo mapuche en especial a los dirigentes de la Organi-
zacin Mapuche Ayjarewe Xuf Xuf. Aunque reconozco el enorme aporte de
todos ellos en estas reflexiones, los libero de toda responsabilidad por las
ideas que aqu desarrollo.
294
Primera hiptesis: la Psicologa Comunitaria como

disciplina no colonialista
Para el desarrollo de estas ideas, voy a asumir la definicin de Psico-

loga Comunitaria (en adelante PC) de Maritza Montero (1984, p.
390) que seala que la PC es la rama de la psicologa cuyo objeto
es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar,
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden
ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar pro-
blemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la
estructura social, por tanto, asumo la propuesta de la Psicologa
Comunitaria Latinoamericana que est ms orientada al desarrollo
comunitario y tiene fuentes ms ligadas a las ciencias sociales2. El
paradigma emergente que describe Montero (2004) a la base de la
PC, me parece que conlleva una postura epistemolgica, ontolgica
y axiolgica consistente con los enfoques actuales en la intercul-
turalidad3.
2
Algunas de estas reflexiones son vlidas tambin para otros tipos de psico-
loga comunitaria tales como la psicologa comunitaria para la salud mental
comunitaria y la psicologa comunitaria para problemas psicosociales, sin
embargo he optado por dejar la exposicin de las consideraciones especfi-
cas para estos tipo de psicologa comunitaria para otro momento.
3
Los componentes de este paradigma emergente son: 1) Carcter histrico
de la psicologa; 2) la realidad social como orientadora fundamental de los
estudios psicolgicos; 3) la no-objetividad de la psicologa como ciencia; 4)
reconocimiento del carcter activo de los seres humanos; 5) necesidad de
incluir en el estudio psicolgico el punto de vista de los oprimidos; 6) el
conflicto como parte de la accin humana; 7) reconocimiento de la impor-
tancia del estudio psicolgico de la ideologa como fenmeno humano y
producto psicosocial; 8) concepcin dinmica y dialctica de los seres hu-
manos y su relacin con la sociedad; 9) la psicologa debe trabajar para que
sus sujetos de estudio seres humanos en uso de sus capacidades y poten-
cialidades adquieran conciencia y control sobre sus vidas y circunstancias
vitales; 10) inclusin de los estudios sobre la relacin entre el individuo y la
vida cotidiana; 11) el carcter engaoso de la percepcin, la cual se organiza
dentro de interpretaciones mediadas y mantenidas por el lenguaje; 12) el
rechazo a la nocin de progreso como elemento bsico del paradigma de la
psicologa. (Montero, 1994).
295
Pero para asumir una mayor coherencia con los desafos que
plantean las relaciones interculturales propongo que debemos a lo
menos:
a) Visibilizar al mundo indgena
Hemos asumido desde hace tiempo que somos (los latinoamerica-

nos) sociedades mestizas productos de la mezcla entre espaoles o
portugueses y las poblaciones indgenas originarias y con ello mu-
chas veces creemos haber incorporado al indgena; sin embargo al
asumir esta declaracin identitaria estamos borrando la existencia
de grupos humanos culturalmente diferenciados (y originarios de lo
que hoy es nuestro continente) que todava existen y que no entran
en esta definicin de mestizaje. En Chile hay ocho pueblos indge-
nas4, culturalmente diferenciados entre s, pero sobre todo diferen-
ciados de la sociedad chilena occidental, los encontramos como
mayora en sectores rurales de las regiones de Tarapac, Antofagasta,
Atacama, en Rapa Nui, en la zona costa-sur y cordillerana del Bo
Bo, en la Araucana, en Los Lagos, en Magallanes; as como los
encontramos en gran cantidad en sectores urbanos generalmente
en sectores marginalizados de Arica, Iquique, Santiago, Concep-
cin y Temuco. Pero... los vemos?... por supuesto... pero... los
vemos como grupos humanos culturalmente diferenciados, porta-
dores de identidades diferenciadas, de formas de hacer, pensar y sen-
tir diferenciados?
La primera propuesta es que se debe visibilizar al mundo ind-
gena, de manera de a modo de ejemplo no solo trabajar con la
localidad rural campesina de Nigara sino de trabajar con las co-
munidades o lof mapuche de Xuf Xuf5. Esto es, no solo ver la divi-
4
Existen posiciones en los rapa nui que plantean que no pertenecen a los
pueblos indgenas continentales de Chile, sino ms bien son pueblos
polinsicos. De esta manera los pueblos indgenas en Chile seran: aymara,
quichua, lickanantay o atacameos, coyas, mapuche, kawsqar y yaganes;
adems del pueblo rapa nui.
5
Nigara es el nombre dado por el mundo chileno occidental a una parte de
un territorio tradicional mapuche, de existencia pre-reduccional y de gran
296
sin territorial definida desde el mundo occidental, sino adems con-

siderar la propia indgena; no slo trabajar con una poblacin so-
cialmente excluida de una comuna pobre de Santiago (donde pro-
bablemente seamos capaces de visibilizar a los jvenes, las mujeres,
los adultos mayores, pero pocas veces a los numerosos mapuche que
ah viven) sino que adems con la poblacin mapuche (o de otro
pueblo) migrante, esto es, incorporar la etnicidad como categora
relevante en un trabajo poblacional.
Al comenzar a visibilizar al mundo indgena probablemente
nos vamos a encontrar con el hecho que trabajamos con ellos desde
hace tiempo, slo que los veamos bajo otras categoras sociales y
no la tnico-cultural; vamos a encontrar que no sabemos mucho de
ellos en tanto indgenas, y por otro lado, vamos a encontrar que el
mundo indgena no se limita a la regin de la Araucana, sino que a
casi todas las regiones del pas6.
As, visibilizar lo tnico significa complejizar nuestras mira-
das, incorporar la etnicidad entre las categoras sociales utilizadas
en la PC.
b) Descentracin cultural de la PC
El concepto de descentracin cultural proviene principalmente

de los aportes de una psicloga francesa que ha contribuido enor-
memente en el campo de la intervencin psicosocial intercultural:
Margalit Cohen-Emerique. En ella, descentracin cultural alude
a una toma de distancia en relacin a s mismo intentando delimi-
tar mejor sus marcos de referencia, de tomar conciencia de ello en
vitalidad tnico-cultural de lo que hoy es la comuna de Padre Las Casas en

la regin de la Araucana, territorio denominado Xuf Xuf, el cual cuenta
con numerosas comunidades, lof, reducciones o rewes (segn sea el nivel o
dimensin que consideremos desde lo territorial).
6
Incluso en regiones con menor poblacin indgena como el Maule y la re-
gin del Libertador Bernardo OHiggins, en los veranos reciben a mucha
poblacin indgena joven que sale de sus comunidades para trabajar como
temporeros.
297
tanto que individuo portador de una cultura y de subculturas (na-

cionales, tnicas, religiosas, profesionales, institucionales, etc) siem-
pre integradas en su trayectoria personal (Cohen-Emerique, 2000,
p. 175; en Legault, 2000). Si bien esta definicin est formulada
para la persona de quien interviene, me parece que no se aleja de su
sentido inicial el utilizarla para la PC como conjunto.
Trado al contexto de la PC, la descentracin cultural de la PC
creo que significa a lo menos7:
Re-lectura crtica de los fundamentos de la psicologa

Si revisamos la bibliografa ms utilizada acerca de los orgenes de la
psicologa, nos encontraremos a riesgo de ser reduccionista por un
afn de resumen con una ciencia/disciplina cuyo origen es esencial-
mente la filosofa europea, la que est a la base de una parte restrin-
gida de la humanidad: la sociedad occidental. Algunas de sus conse-
cuencias es la dicotoma cartesiana de mente-cuerpo, la realidad
mirada a partir de su diseccin en sus partes, la concepcin de cono-
cer al mundo para cambiarlo de acuerdo a la necesidad humana
(concepcin antropocntrica). Y qu ocurre con las preguntas y
respuestas surgidas en otras sociedades culturas del mundo? La
psicologa pasa a ser una respuesta de una parte especfica de la
humanidad, pero en el abordaje de su objeto la psiquis, el compor-
tamiento humano pretende ser universal. Los debates al interior de
la antropologa acerca del universalismo y del relativismo cultural
ya han aportado a la PC, cabe profundizar ms este aporte en el
contexto de relacin con pueblos indgenas.
Re-lectura crtica de los fundamentos de la PC e identificacin de

sus sesgos culturales
Creo que ya en la definicin de la PC es posible identificar algunos
sesgos culturales. individuo, comunidad y estructura social
son ya conceptos culturales en tanto responden a lo que una disci-
7
En este artculo no pretendo exhaustividad ni acabar el tema. En rigor, creo
que este ejercicio debe ser un trabajo colectivo y no solo producto de un solo
sujeto.
298
plina de una sociedad especfica define como tales, que no necesa-

riamente son vlidas en otras culturas.
En la nocin de comunidad en especial, me parece existe un
cierto riesgo importante de impertinencia cultural. Si bien en el caso
del pueblo mapuche la dimensin comunitaria es muy relevante, exis-
ten pueblos indgenas donde la comunidad no corresponde a una
forma de organizacin social relevante, sino que pueden ser ms bien
organizaciones basadas en clanes familiares u otros tipos de organiza-
cin social. A riesgo de equivocarme, algunas de las problemticas
enfrentadas actualmente por los pueblos indgenas kawsqar y yagn
pueden relacionarse al hecho que la prctica de organizacin en colec-
tivos que agrupan diversas familias en estos pueblos que original-
mente vivan sobre la base de grupos familiares que recorran en ca-
noas territorios delimitados es un factor que genera parte de las difi-
cultades de estos pueblos ante un Estado que los llama a funcionar de
manera ms comunitaria. El caso de las villas del pueblo indgena
Cri y de los Inuit en el norte de la provincia de Qubec en Canad son
tambin ejemplos posibles donde la vida en comunidades que unen
en un mismo espacio (fsico, pero tambin simblico y de
representatividad sociopoltica) a distintas familias en pueblos que
anteriormente no slo eran nmades, sino adems organizados prin-
cipalmente en clanes o agrupaciones familiares es un factor que con-
tribuye en algunas de sus dificultades actuales.
El sentido comunitario recogido por la PC tiene significacin
en el marco de las sociedades occidentales (sea a nivel mtico, bien
real, bien ideal) donde la comunidad surge como un nivel de la exis-
tencia que liga al individuo con su sociedad ms amplia. Creo nece-
sario a futuro reflexionar no solo de estos elementos, sino de otros
sesgos posibles.
El proceso de toma de conciencia acerca de las circunstancias
de vida otro elemento de la PC, en un contexto indgena, pone a
la psicologa en una posicin interculturalmente compleja, cual es
la de generar cuestionamientos extraculturales a la realidad
intracultural e intercultural con el objetivo de obtener cambios al
interior del grupo tnico. En el caso de la accin orientada a la toma
de conciencia de factores relativos a la relacin de opresin o colo-
299
nizacin cultural con la sociedad occidental opresora o coloniza-

dora, es posible que el problema intercultural sea menor8. Visto as,
creo posible proponer desde ya que la PC en contextos de
interculturalidad dados por la relacin con pueblos indgenas, debe
orientar su accin a la toma de conciencia de los miembros de un
grupo tnico acerca de sus circunstancias de vida teidas por el colo-
nialismo cultural a travs del dilogo intercultural. En el caso de la
accin hacia la problematizacin (o concienciacin, o
concientizacin, segn sea el enfoque utilizado) de origen
extracultural a fenmenos intraculturales, propongo que en estos
casos para llevar a cabo una accin as, un factor crtico es de contar
con la autorizacin clara y explcita de los miembros del grupo tni-
co para realizar este tipo de accin.
Identificacin de zonas culturalmente sensibles y de no-

transables culturales
El concepto de zonas culturalmente sensibles alude a las imge-
nes guas que son fuentes de schocks culturales ms o menos vio-
lentos que pueden tener dos orgenes (Cohen-Emerique, 2000,
p. 167). Estos orgenes corresponden a los modelos de comporta-
miento, valores y roles diferentes que pueden ser opuestos a los c-
digos del decoro, de la actuacin en la vida cotidiana prevaleciente
en las sociedades de acogida9 y por otra parte a los modelos de
comportamiento que pueden ser opuestos a la modernidad de la
que formamos parte y compartimos premisas bsicas.
Por su parte, no-transables culturales corresponde a un con-
cepto utilizado por Altamirano en su trabajo de formacin
8
Esta situacin es la que me fue solicitada como aporte por parte de una
autoridad tradicional mapuche en una ocasin, donde la solicitud era cola-
borar en comprender la lgica del mundo occidental.
9
Cohen-Emerique habla de sociedades de acogida ya que su enfoque se
orienta a responder al desafo en la intervencin psicosocial a la poblacin
inmigrante. En mi enfoque, si bien existen aspectos comunes en el enfoque
intercultural en contextos de inmigracin, creo que hay que hacer distincio-
nes segn el tipo de relacin intercultural que enfrentemos (inmigracin o
pueblos indgenas), por tanto, teniendo cautela de estos aportes.
300
intercultural10, se podra definir como aquellas premisas culturales,

formas de actuar, de sentir, de pensar que estn culturalmente fun-
dados que son de alguna manera consideradas tan fundamentales
que la persona o el grupo tnico (o una parte de l) no estn dis-
puestos a transar, a modificar o intercambiar por alguna mirada,
sentimiento, pensamiento, accin alternativo. Por ejemplo, no estar
dispuestos a aceptar el incesto en el marco de una intervencin, por
mucho que se argumente que es cultural.
Como las fronteras entre lo transable y lo no transable son de
naturaleza intersubjetiva, creo preferible no aventurar hiptesis en
este momento de lo que para la PC es sensible y qu es no-
transable culturalmente, por tanto lo dejo a una reflexin colecti-
va al interior de la PC.
En todo caso, las implicancias para el trabajo de terreno de
estas dimensiones son muy relevantes ya que estn a la base de las
relaciones interculturales que se establecern con los pueblos indge-
nas, por ejemplo, si un grupo indgena no acepta que una decisin
sea tomada considerando a todos los miembros de la comunidad (o
que consideren que no pueden participar las mujeres, o los hombres,
o los jvenes, etc), sino que solo en manos de los ancianos, o solo las
autoridades de conocimiento, etc, en este caso, es aceptable para la
PC que miembros especficos del grupo/comunidad queden exclui-
das de decisiones de inters colectivo? (si la respuesta fuera que es
claramente inaceptable estaramos frente a un no-transable cul-
tural; si la respuesta fuera que es algo quiz no deseable, pero posi-
ble, entonces estaramos frente a una zona sensible culturalmente,
pero transable).
10
En el contexto de un proyecto de colaboracin entre la Universidad de la
Frontera y la Universidad de Qubec en Outaouais (Canad), hemos com-
partido la docencia en el curso Intervencin Psicosocial Intercultural para
la carrera de Tcnico en Psicoeducacin, donde Cristin Altamirano me ha
mostrado este enfoque que en este punto especfico de los no transables
no se encuentra publicado (no al menos hasta donde yo conozco).
301
Aportes desde otras disciplinas: por lo extenso de esta dimensin,

la exposicin de estos aportes lo hago en el siguiente punto.
Es posible que en la prctica la secuencia ms adecuada sea
partir por el ltimo mencionado, as la lectura de otros aportes nos
puede ayudar a conocernos ms a nosotros mismos al evidenciar
nuestros puntos ciegos en lo intercultural.
c) Incorporacin de aportes de otras disciplinas o actores
Los autores o enfoques que resumo a continuacin corresponden a

algunos de los principales de los cuales he recibido alguna influencia
en el desarrollo de mis reflexiones en el tema de la interculturalidad,
sea por encontrar que algunas categoras analticas resultan relevan-
tes al contexto de relacin sociedad chilena occidental con el pueblo
mapuche, sea por contraposicin u oposicin con sus ideas que esti-
mulan la clarificacin de las propias. La idea central que creo im-
portante dejar es que la PC desde sus orgenes se ha nutrido de los
aportes de otras disciplinas, y en el caso de la PC en contextos ind-
genas es posible nutrirse fecundamente de:
Reflexiones en torno al debate de la diversidad cultural

En un libro muy interesante por la rigurosidad terica, la impresio-
nante cantidad de autores y bibliografa revisada, Tzvetan Todorov
(1989) analiza la reflexin francesa sobre la diversidad humana.
Su revisin de la evolucin que han tenido las perspectivas
universalistas y relativistas, las nociones de raza, nacin y lo extico
en los autores franceses. Un ejercicio tal resulta altamente relevante,
mostrando la necesidad de contar con ejercicios similares en nuestro
pas (por ejemplo, analizando las evoluciones que ha tenido la nocin
de nacin en nuestra historia para comprender as una dimensin
de la perspectiva hacia la diversidad cultural que se ha asumido en
Chile). Paradojalmente, no comparto su conclusin final ante el tema,
donde termina inclinndose por una perspectiva que l llama de hu-
manismo crtico situado en el marco del universalismo, dado que
comparto ms con la perspectiva relativista que con la universalista.
302
Por su parte, Taguieff (1987) realiza un anlisis de la evolu-

cin de la nocin de racismo y sus diferentes versiones, donde
otro de sus grandes aportes es su anlisis crtico de las teoras
antiracistas. Para los efectos de este artculo me parece que este
ltimo componente constituye una excelente seal de alerta racio-
nalmente fundada de los riesgos de asumir posiciones de apariencia
ideales como el antiracismo pero en cuyo interior se pueden
encontrar serias contradicciones.
Perspectivas desde la filosofa sobre el multiculturalismo en Canad

En Canad existen dos filsofos que han realizado aportes con sus
reflexiones al debate de las polticas multiculturalistas y que pueden
estimular la reflexin en esta temtica al interior de la PC, ambos
parten del liberalismo filosfico y se centran fundamentalmente en
el debate de la interculturalidad como desafo de contacto con la
poblacin inmigrante.
Para Kymlicka (1996), la diversidad cultural plantea el desafo
de complementar los principios de los derechos humanos con una
teora de los derechos de lo que l denomina minoras11. Distin-
gue entre un Estado multinacional y un Estado politnico, los cua-
les pueden manifestarse en un mismo Estado. En la constitucin de
un Estado multicultural, Kymlicka postula que el reconocimiento
de una ciudadana diferencial que reconozca el deseo de las per-
sonas y grupos a seguir siendo sociedades distintas a la cultura ma-
yoritaria, es consistente con el pensamiento liberal. El reconoci-
miento de la necesidad de una ciudadana diferencial se traduce en
el reconocimiento de derechos colectivos12, los cuales pueden ser de
11
El uso del trmino mayoras o minoras requiere en nuestro contexto
de un examen crtico, ya que no es el criterio demogrfico (proporcin de
habitantes de una nacin o de otra) el principal fundamento. En algunos
pases latinoamericanos (por ejemplo Bolivia, Paraguay, Guatemala) la po-
blacin indgena puede ser mayoritaria, en el caso de la IX regin en Chile,
hay comunas donde la mayora de la poblacin se reconoce como mapuche.
12
Con mayor precisin, Kymlicka distingue entre derechos colectivos para
restricciones internas (derecho de un grupo a limitar la libertad de los
individuos en nombre de la solidaridad de grupo o la pureza cultural) y
303
derechos de autogobierno, derechos politnicos o derechos especia-

les de representacin. En el caso de los derechos de autogobierno
(que son los que recogen la diversidad cultural proveniente de la
existencia de pueblos indgenas), este reconocimiento favorece el
control de los pueblos sobre la salud, educacin, derecho familiar,
polica, justicia criminal, aprovechamiento de recursos.
Taylor (1994) adems de coincidir con la conclusin que el
reconocimiento de la diversidad cultural y sus derechos inherentes
caben dentro del pensamiento liberal, establece la relacin entre la
poltica del reconocimiento y la identidad. Estos corresponden en la
poca actual a la idea de dignidad (humana), por tanto, la demo-
cracia establece una poltica de reconocimiento igualitaria que reco-
noce la dimensin de autenticidad, donde la identidad tiene un lu-
gar central. El reconocimiento de esta autenticidad e identidad (in-
dividual y social) permite desarrollar una poltica de la diferencia,
como marco de una poltica multicultural.
Aportes desde la antropologa

Para poder visibilizar a los indgenas no solo se debe tener una acti-
tud de apertura y valoracin a la diversidad cultural, sino adems
un marco conceptual que permita delimitar lo tnico al menos en
los niveles de accin de la PC (niveles personales, interpersonales,
grupales, comunitarios, intercomunitarios). Un aporte en la delimi-
tacin de las fronteras de lo tnico es el realizado por Barth (1988,
p. 11), el que seala que los grupos tnicos son categoras de ads-
cripcin e identificacin que son utilizadas por los actores mismos y
tienen, por tanto, la caracterstica de organizar interaccin entre los
individuos. Entonces, los grupos tnicos son considerados como
una forma de organizacin social (p. 15), donde los rasgos crticos
son sus caractersticas de autoadscripcin y adscripcin por otros13.
derechos colectivos para protecciones externas (derecho de un grupo a

limitar el poder poltico de la nacin mayoritaria para no ver vulnerada
su existencia como sociedad distinta). Kymlicka considera este segundo
tipo de derechos colectivos como ms acorde al pensamiento liberal.
13
Una adscripcin categorial es una adscripcin tnica cuando clasifica a
una persona de acuerdo con su identidad tnica y ms general supuesta-
304
Ahora bien, en esta identidad tnica compartida por un grupo dado

influyen tambin los factores habitualmente descritos en la determi-
nacin de las identidades: historia comn, una lengua comn, un
espacio territorial comn, valores e interacciones en comn, un cier-
to futuro comn. As entendido, la etnicidad como categora social
relevante en una comunidad dada va a provenir no tanto por si
hablan la lengua materna (mapuzungun), o si viven de manera
mapuche, etc. sino ms bien por la relevancia de compartir una
identidad tnica que permite a los miembros a considerarse entre s
parte de un mismo grupo humano, ser considerados por los dems
de ese grupo humano como parte del mismo, y reconocerse como
distintos a los dems.
Ahora bien, las relaciones entre la identidad tnica del grupo
humano con la identidad tnica de los individuos del mismo pue-
den no ser relaciones directas, es decir, un sujeto perteneciente a un
grupo tnico puede presentar una identidad tnica personal no tan
fuerte o donde la etnicidad no es un aspecto central de su identidad
personal. Estas complejidades entre los distintos niveles en que se
manifiesta la identidad tnica requieren, en mi opinin, mayor an-
lisis e investigacin futura.
La Teora del Control Cultural de Bonfil (1982 y 1989), en
sntesis se orienta a comprender los cambios en una etnia en condi-
ciones de dominacin por otra en el marco de relaciones intertnicas,
enfatiza la dimensin de control cultural en trminos de la capaci-
dad de decisin del grupo tnico sobre sus elementos culturales, y
con mayor precisin an, de la capacidad de usar los elementos
culturales, de producirlos y reproducirlos (Bonfil, 1983, p. 249).
Los elementos culturales son entendidos como todos los recursos
de una cultura que resulta necesario poner en juego para formular y
realizar un propsito social (Bonfil, 1983, p. 250) y donde con
fines solo metodolgicos los clasifica en elementos materiales, de
mente determinada por su origen y formacin. En la medida que los actores

utilizan las identidades tnicas para categorizarse a s mismos y a los otros,
con fines de interaccin, forman grupos tnicos en este sentido de organiza-
cin (Barth, 1988, p. 15).
305
organizacin, de conocimiento, simblicos y emotivos, los que ade-

ms pueden tener la caracterstica de ser elementos culturales pro-
pios o ajenos (Bonfil, 1983; Bonfil, 1989).
Por elemento cultural propio entiende a los que la unidad
social considera que ha recibido como patrimonio cultural hereda-
do de generaciones anteriores y los que produce, reproduce, mantie-
ne o transmite, segn la naturaleza del elemento cultural considera-
do (Bonfil, 1989, p. 12). Por elemento cultural ajeno entiende a
aquellos que forman parte de la cultura que vive el grupo, pero
que este no ha producido ni reproducido (Bonfil, 1989, p. 12).
El anlisis del control cultural implica analizar la relacin en-
tre el ejercicio de las decisiones sobre los elementos culturales (o
elementos especficos) con el origen interno o externo de dichos ele-
mentos. Postula la presencia de una cultura autnoma (donde el
grupo posee el poder de decisin sobre sus propios elementos cultu-
rales), la cultura impuesta (donde ni las decisiones ni los elementos
culturales en juego pertenecen al grupo social que sin embargo en-
tran a formar parte de la cultura total del grupo); la cultura apro-
piada (donde los elementos culturales son ajenos pero son usados y
se toman decisiones sobre ellos) y la cultura enajenada (donde aun-
que los elementos culturales son propios, la decisin sobre ellos es
expropiada) (Bonfil, 1983).
Desde la perspectiva de la dinmica, es decir, de la expansin o
disminucin de alguna de estas modalidades de cultura, postula
como procesos en el grupo dominado: resistencia de la cultura aut-
noma, donde el grupo dominado o subalterno acta en el sentido
de preservar los contenidos concretos del mbito de su cultura aut-
noma (Bonfil, 1989, p. 21). Apropiacin, que corresponde al pro-
ceso mediante el cual el grupo adquiere capacidad de decisin sobre
los elementos culturales ajenos (Bonfil, 1989, p. 21). Innovacin
es donde un grupo tnico crea nuevos elementos culturales propios
que en primera instancia pasan a formar parte de su cultura autno-
ma (Bonfil, 1989, p. 22).
En el grupo dominante, postula que se generaran como proce-
sos: la imposicin como proceso mediante el cual el grupo domi-
nante introduce elementos culturales ajenos en el universo cultural
306
del grupo tnico considerado (Bonfil, 1989, p. 22). Supresin es

el proceso mediante el cual el grupo dominante prohbe o elimina
espacios de la cultura propia del grupo subalterno (Bonfil, 1989,
p. 22). Enajenacin, donde el grupo dominante aumenta su con-
trol cultural al obtener capacidad de decisin sobre los elementos
culturales propios del grupo subalterno (Bonfil, 1989, p. 23).
En sntesis, las transformaciones que ocurren en la cultura del
grupo tnico dominado pueden ser comprendidas en estos seis pro-
cesos, donde estas transformaciones ocurren como resultado de las
relaciones de subordinacin. Cabe llamar la atencin que en este
marco analtico no se consideran los cambios internos del grupo
tnico ya que su pretensin terica es dar cuenta de las transforma-
ciones en el marco de relaciones intertnicas asimtricas.
Concebido as el escenario del cambio cultural en las comuni-
dades indgenas, el nico camino posible para la PC es el de aportar
en trminos de cultura apropiada, esto es, que a travs del dilo-
go intercultural que la comunidad decida incorporar elementos cul-
turales nuevos que la renueven, donde no sera aceptable una PC
que imponga, enajene o suprima manifestaciones culturales del pue-
blo indgena en cuestin. Parto de la premisa que la accin de la PC
es de origen extracultural al grupo indgena.
Perspectivas en torno al desarrollo indgena

La idea que los pueblos indgenas requieren de un desarrollo dife-
renciado es reconocida actualmente por diversas perspectivas. Inclu-
so en el mbito de organismos de colaboracin internacional y de
organismos como el Banco Interamericano del Desarrollo (BID), del
Banco Mundial (BM) y de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe (CEPAL) que han ido reconociendo esta idea, sea
mediante su incorporacin en sus lneas directrices o bien mediante
su revisin en documentos de anlisis que publican.
Tanto el BM como el BID han incorporado en la ltima dcada
criterios y polticas especiales hacia las poblaciones indgenas, debi-
do a que han constatado las condiciones de pobreza, marginacin y
discriminacin que sufren, incorporando actualmente principios de
participacin, proteccin de sus derechos a sus tierras, recursos e
307
identidad tnica (Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas,

2002; Deruyttere, 1997).
A nivel internacional tambin, los nuevos instrumentos del
derecho internacional, en especial el Convenio N 169 de la Organi-
zacin Internacional del Trabajo (OIT) y el borrador de la Declara-
cin Universal de los Derechos de los Pueblos Indgenas de la ONU
muestran los avances y dificultades en el reconocimiento de la
realidad indgena y sus derechos.
Durante la dcada de los setenta emerge en Amrica Latina la
perspectiva del etnodesarrollo, que ha tenido tanto caractersticas de
escuela de pensamiento como de propuesta sobre el desarrollo indge-
na. Esta perspectiva surge del llamado discurso antropolgico crtico.
En torno a la perspectiva del etnodesarrollo se identifican como ex-
ponentes principales a pensadores como Bonfil Batalla y su Teora del
Control Cultural, Varese, Colombres y Stavenhagen (Divisin de De-
sarrollo Social de CEPAL, 1995). Surge desde el rechazo a las polti-
cas integracionistas as como al indigenismo de caractersticas
paternalistas. En ella confluyeron diversas corrientes que coincidan
en lo esencial del diagnstico y en postulados bsicos. Esta perspecti-
va es la principal base que he asumido para hacer frente a los desafos
del trabajo comunitario con comunidades mapuche y propongo que
la PC puede nutrirse mucho de sus aportes y experiencias.
En los aos ochenta se avanza en la consolidacin del
etnodesarrollo como escuela de pensamiento con el encuentro aus-
piciada por UNESCO y por FLACSO Costa Rica (Divisin de Desa-
rrollo Social de CEPAL, 1995). En este encuentro, se define como
finalidad del etnodesarrollo el ampliar y consolidar los mbitos de
la cultura propia mediante el fortalecimiento de la capacidad aut-
noma de decisin de una sociedad culturalmente diferenciada para
guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminacin,
cualquiera sea el nivel que se considere, e implica una organizacin
equitativa y propia del poder (UNESCO/FLACSO, 1982, en Divi-
sin de Desarrollo Social CEPAL, 1995, p. 6).
Existen diversas definiciones del etnodesarrollo desde esta es-
cuela de pensamiento, donde sus principales elementos desde su fun-
dacin han sido el reconocer la condicin de postergacin y nega-
308
cin de la identidad propia indgena, la visin que el desarrollo es

algo ms que el mejoramiento de las condiciones de vida, sino tam-
bin el fortalecimiento de su cultura propia, el valor de su identidad
como pueblos, la centralidad de la tierra y el territorio y de su recu-
peracin y la autogestin de un desarrollo propio (Divisin de De-
sarrollo Social de CEPAL, 1995).
Algunos ejes conceptuales en el discurso fundacional del
etnodesarrollo que orientan el anlisis de la cuestin tnica son: el
fortalecimiento de la cultura propia, la identidad tnica, la autono-
ma en relacin con la tierra y el territorio y la autogestin (Divisin
de Desarrollo Social de CEPAL, 1995).
El fortalecimiento de la cultura propia conlleva dos lneas de
accin: la capacidad de decisin como la recuperacin de recursos
enajenados y el fortalecimiento de las formas de organizacin del
grupo social; y como segunda lnea de accin conlleva la amplia-
cin del acceso a los recursos ajenos apropiables por el grupo tnico.
La influencia de la teora del control cultural de Bonfil Batalla es
evidente y reconocida.
La cuestin de la identidad como pueblo posiciona la discu-
sin en torno a la identidad tnica y su reconocimiento por parte de
los Estados que son asumidos como pluritnicos. La identidad tnica
se entiende como la autoadscripcin y la adscripcin por otros de
la pertenencia filial a un grupo determinado: o sea, autoreconocerse
y ser reconocidos por otros como tales, y en la conciencia de un
origen y un destino comn por parte de los portadores de esta iden-
tidad (Divisin de Desarrollo Social CEPAL, 1995, p. 8). Cabe se-
alar que Bonfil Batalla reconoce la influencia de Barth en su pro-
puesta conceptual.
La cuestin de la autodeterminacin y el territorio pone la im-
portancia del problema de la tierra, donde la tierra no slo es una
unidad productiva sino un espacio simblico eco-social que permite
adems una visin vital propia de la cultura arraigada en cada territo-
rio especfico, pero entendida en una dimensin ms amplia como
es la del territorio (Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, 1995,
p. 9). Este eje de la autodeterminacin ha generado diversas lecturas,
por un lado, para algunos autores como Bonfil Batalla (en Divisin
309
de Desarrollo Social de CEPAL, 1995) etnia-pueblo-nacin son cua-

si-sinnimos, sin embargo, en la prctica la nocin de pueblo lleva
al plano jurdico, donde lo que est en juego es el derecho reconocido
en el derecho internacional de la autodeterminacin de los pueblos.
En la actualidad es posible encontrar distintas posturas en torno
a la relacin que se de a los conceptos de etnia, pueblo y nacin. En
Chile, la frecuente fusin de la dimensin nacin con la dimensin
de pueblo bajo la frmula dogmatizada que Chile es un pueblo,
una sola nacin, ha resultado un factor que obstaculiza seriamente
la posibilidad de revisar ms profundamente la demanda indgena de
reconocimiento como colectivo, como pueblo y de visibilizar a los
pueblos indgenas como pueblos diferenciados del Chile occidental.
La cuestin de la autogestin de su propio proyecto de desa-
rrollo, donde relacionan el concepto de autonoma al de autogestin.
Puede entenderse la autogestin indgena como la gestin de pro-
cesos de cambio en los pueblos y las comunidades indgenas por sus
mismos habitantes (Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, 1995,
p. 25). A nivel ms operacional, entonces, el etnodesarrollo involucra
la participacin indgena en el diseo, formulacin, ejecucin, defi-
nicin de indicadores de evaluacin y evaluacin de programas y
proyectos de desarrollo.
De esta manera, la autogestin implica el fortalecimiento de
las capacidades endgenas de las comunidades indgenas, capacidad
de autogestin en torno a sus problemas, donde el Estado debiera
actuar en trminos de apoyo, negociacin y facilitando el control de
las comunidades de sus asuntos.
As mismo, la autogestin indgena implica la capacidad de for-
macin de lderes indgenas, capaces de incorporar en las propuestas y
demandas el conocimiento tradicional y el conocimiento no indgena,
a lo que se suma la necesidad de formacin de tcnicos y profesionales
indgenas que tengan las herramientas para la implementacin de sus
propios recursos (Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, 1995).
Los distintos ejes conceptuales del etnodesarrollo en su formula-
cin original ya forman parte de los consensos de los especialistas en
desarrollo indgena, o han sido incorporados en el marco legal de casi
todos los estados de la regin latinoamericana, o existen experiencias
310
acumuladas, donde la mayor transformacin en el discurso se ha pro-

ducido en la cuestin sobre la autodeterminacin, autonoma y la
territorialidad (Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, 1995).
En sntesis, la perspectiva del etnodesarrollo resulta an, pese a
los cambios en las sociedades latinoamericanas y del contexto glo-
bal, un marco conceptual y analtico til para el desarrollo de los
pueblos indgenas, an cuando requiere segn los autores complejizar
ms su marco conceptual, evaluar las experiencias realizadas, pro-
fundizar el desarrollo de instrumentos especficos de planificacin y
evaluacin participativas.
Desde el punto de vista de su definicin, algunos autores como
Nahmad (1999) y Ziga (1995) conciben el etnodesarrollo como
un proceso en el que la comunidad indgena mantiene el control
colectivo y autnomo de su visin de mundo respecto de su proyec-
to social propio, para Bonfil etnodesarrollo significa la capacidad
de una sociedad culturalmente diferenciada para dirigir su propio
desarrollo (Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, 1995, p. 6).
Ziga (1995, p. 149) define en consecuencia el etnodesarrollo como:
el proceso de realizacin de un propsito social definido

y formulado por el pueblo indgena o una parte de l confor-
me a sus propios valores y aspiraciones, donde el propsito
social y los recursos puestos en funcin de la consecucin de
dicho propsito guardan coherencia con la totalidad cultural
y forman o tienden a formar parte de la cultura propia.
Perspectivas indgenas en torno al desarrollo indgena

Por ltimo, pero en ningn caso menos importante, las mismas re-
flexiones realizadas por las comunidades indgenas, autoridades o
dirigentes indgenas, u otros actores indgenas pueden nutrir el abor-
daje de la PC en estos contextos interculturales. Si bien el concepto
mismo de desarrollo es cuestionable por su sesgo cultural occi-
dental, existen diversas experiencias y posturas en el tema al interior
del mundo indgena que van a influir en el contexto en el cual la PC
desarrolla sus aportes.
Solo a modo de ejemplo, se pueden mencionar como a la pers-
311
pectiva del desarrollo con identidad, que van en la direccin de

que las estrategias, programas, iniciativas de desarrollo en comuni-
dades indgenas para el mejoramiento de su calidad de vida sean
respetuosas de la cultura indgena, cuenten con el consentimiento
indgena y sea autogestionado por los indgenas, Quidel (2001) agre-
ga una perspectiva de desarrollo desde la identidad, enfatizando
as el carcter de propuesta de desarrollo emanado directamente de
las comunidades, de acuerdo a sus visiones, marcos de interpreta-
cin y cdigos intraculturales.
Historicidad:
Historia de las relaciones entre sociedad
occidental y pueblos indgenas.
Historia del proceso de radicacin.
Perspectiva indgena de la historia.
Marco jurdico: Historia especfica de las comunidades
Ley indgena y legislacin con que se desarrollan iniciativas
internacional. comunitarias.
Marco legal de la organizacin Contexto internacional:
territorial nacional, regional, Contexto indgena
comunal. internacional.
Marco legal de aguas. Contexto econmico
Marco legal de organizaciones internacional.
sociales. Enfoques, paradigmas en
Otros (segn temticas especficas). temticas de desarrollo
indgena.
Polticas pblicas: Trabajo comunitario

Historia de las polticas pblicas con comunidades indgenas
indgenas.
Polticas pblicas hacia los
pueblos indgenas. O rganizaciones indgenas:
Institucionalidad pblica hacia Organizacin social de los
los pueblos indgenas. pueblos indgenas.
Instrumentos pblicos hacia los Sistemas territoriales en los
pueblos indgenas. pueblos indgenas.
Financiamiento de los Sistemas de representatividad
programas, fondos, proyectos, etc. indgena.
hacia los pueblos indgenas.
Sistemas administrativos en
programas pblicos hacia los
pueblos indgenas.
Organizacin administrativa y
territorial del Estado.
Fig. 1 Esquema del contexto de la accin de la PC en contextos indgenas
312
En este esquema se representan los elementos o factores que de

manera exgena inciden en el curso de las iniciativas de desarrollo
comunitario con pueblos indgenas, donde la PC puede ser uno de
los actores implicados.
A nivel jurdico, el contexto general de falta de reconocimien-
to constitucional de los derechos colectivos de los pueblos indgenas
es uno de los ejes de las demandas de las organizaciones indgenas y
de organismos no indgenas hacia el Estado. Este contexto jurdico
nacional caracterizado por un reconocimiento muy limitado de los
pueblos indgenas y muy distante de la demanda indgena influye
fuertemente sobre las iniciativas concretas de las comunidades
mapuche. Como conclusin obvia, se debe conocer la legislacin
existente (a nivel internacional y nacional) hacia los pueblos indge-
nas para poder comprender mejor las posibilidades existentes en torno
al mejoramiento de las condiciones de vida. Pero se debe conocer
tambin la legislacin existente hacia una gran diversidad de tem-
ticas, como la legislacin en torno a los derechos de agua, a la pre-
servacin del patrimonio histrico, derechos de propiedad intelec-
tual, marco legal respecto de los municipios, gobiernos regionales y
organismos pblicos especficos y legislacin en torno a las organi-
zaciones sociales.
La historicidad respecto de los pueblos indgenas es otra di-
mensin central para comprender el escenario de una intervencin
especfica con comunidades indgenas. Adems de conocer la histo-
ria ms general de relaciones entre mapuches y espaoles, mapuches
y el Chile republicano, es necesario conocer de la historia local como:
patrones de poblamiento del territorio, si corresponde a comunida-
des de existencia pre-reduccional, del cmo se produjo especficamente
el proceso de radicaciones, los hitos en las relaciones con organis-
mos o programas pblicos y dando gran importancia a la historia
local trasmitida por la propia comunidad indgena.
El conocimiento de las caractersticas de las polticas pblicas
indgenas actuales, as como su evolucin en el tiempo, resultan muy
relevantes si se consideran dos factores: por un lado, la centralidad
del Estado en la organizacin de las relaciones sociales en el conti-
nente latinoamericano, al punto por ejemplo que parte impor-
313
tante de las iniciativas que se estn desarrollando con los pueblos

indgenas provienen desde el Estado. Pero adems, para la PC las
polticas pblicas en materia indgena resultan centrales por el apor-
te de Krause (1998) que muestra la gran dependencia de la PC res-
pecto de las polticas pblicas.
Las propuestas de las propias organizaciones indgenas y sus
posturas respecto de las polticas pblicas son otro de los factores
que inciden en el curso de las iniciativas en que puede estar
involucrada la PC. Este aspecto debiera resultar familiar para la PC
en tanto, las opiniones, propuestas, visiones de un grupo humano
dado como una comunidad cualquiera acerca de sus propias pers-
pectivas de futuro son centrales para el trabajo de promocin co-
munitaria.
Por ltimo, el contexto internacional, especialmente el vincu-
lado a la situacin indgena, genera un marco de referencia relevan-
te en la accin comunitaria con pueblos indgenas ya que los pro-
pios pueblos indgenas en su historia de reivindicaciones y luchas
han ido logrando mayores niveles de autonoma o autogobierno
sobre sus propios asuntos. Hoy en da, un referente jurdico del con-
texto internacional que tie parte importante de las demandas ind-
genas es por ejemplo, la firma del Convenio Internacional de la OIT
N 169 y prximamente la Declaracin Universal sobre los Dere-
chos de los Pueblos Indgenas desde la ONU.
Segunda Hiptesis: la Psicologa Comunitaria

como disciplina colonialista
Analizar la PC como una disciplina colonialista implica en parte,

una revisin histrica de las iniciativas desarrolladas por las
psiclogas(os) comunitarias(os) con comunidades indgenas, lo cual
escapa claramente a las posibilidades de este artculo. Sin embargo,
lo que ha sido posible realizar es una lectura crtica de la accin de
las(os) estudiantes en prctica que han habido en la UFRO y que han
trabajado con comunidades, familias o personas indgenas en el con-
texto del mandato de su prctica. En especial, se har referencia a
314
aquellas(os) estudiantes que han pasado por la asignatura electiva

Psicologa y relaciones intertnicas mencionada anteriormente.
Una primera constatacin es que cuando el contexto de prcti-
ca en PC est explcitamente definida como trabajo con comunida-
des mapuche, la visibilizacin de lo tnico con la inclusin de los
criterios mencionados en este artculo se hace evidente. Como se-
al un estudiante en prctica que trabaj en una ONG que trabaja
con comunidades mapuche: no es necesario interpelar lo tnico de
la identidad personal y comunitario en las acciones, esto se da por s
solo desde los miembros de la comunidad. Son ellos mismos los que
hablan desde el ser mapuches.
En contraste, la segunda constatacin es que cuando el contex-
to de prctica no explicita ni conceptualiza a la comunidad o fami-
lia o individuos como indgenas, las(os) estudiantes practicantes
pese a haber tenido formacin previa en el tema no lo visibilizan,
no lo tematizan en la intervencin y no desarrollan una prctica
comunitaria diferencial en consideracin a lo tnico. Un factor que
se ha relevado con fuerza es que la accin de estas(os) estudiantes
est fuertemente limitado por la definicin que la institucin, pro-
grama o proyecto haga de la intervencin. Por ejemplo, estudiantes
en prctica que trabajaron en el programa Puente de MIDEPLAN,
pese a identificar que parte de las familias hacia las cuales se desa-
rrollaban las acciones eran mapuche y que la intervencin realizada
no haca distincin segn la identidad tnica, no modificaron su
intervencin y tampoco la tematizaron a nivel conceptual. Estas
mismas estudiantes en prctica, al mismo tiempo, desarrollaban una
investigacin de tesis de licenciatura sobre la discriminacin percibida
por mapuches. Es decir, la voluntad y compromiso con la temtica
no asegura que se va a incluir en la accin comunitaria una perspec-
tiva culturalmente diferenciada en la intervencin.
Por lo general, en las prcticas realizadas en contextos rurales
en la regin donde se concentra ms claramente la poblacin
mapuche ocurre que o no se considera la etnicidad como categora
relevante o bien, en las conclusiones finales de la intervencin se
considera como debilidad de la accin no haber considerado dicha
variable.
315
Si se consideran las crticas desde el mundo indgena como del

mundo acadmico a las polticas pblicas indgenas, y se agrega que
una situacin ms negativa se presenta en las iniciativas pblicas
hacia personas, familias y comunidades que en la definicin
programtica no son dirigidas a los indgenas, pero que en nuestra
realidad regional recae en los mapuche; sumado a la alerta puesta
por Krause (1998) de la dependencia de la PC a las definiciones de
las polticas pblicas y se conceptualizan las relaciones entre la so-
ciedad chilena occidental con los pueblos indgenas como relaciones
fuertemente teidas por la imposicin cultural siguiendo a Bonfil
Batalla, me parece plausible la conclusin que la PC, al menos en
el contexto mapuche, ha sido muchas veces un actor ms del colo-
nialismo cultural sufrido por el pueblo mapuche. Se hacen necesario
ms estudios en este punto.
Dimensiones de una Psicologa Comunitaria

Intercultural
En la figura 2 se esquematiza una propuesta de formacin de com-

petencias de la PC de tipo Intercultural (no colonialista). Se clasifi-
can las dimensiones del quehacer de la PC y de las(os) psiclogas(os)
comunitarias(os) en saber, saber-hacer y saber-ser.
El saber corresponde al conjunto de conocimientos, informa-
ciones de tipo tericos o conceptuales que se propone deben incor-
porarse en la PC para el trabajo con comunidades indgenas. Co-
rresponde a teoras, enfoques, modelos, definiciones relevantes al
trabajo en contexto indgena. El aspecto especfico del conocimien-
to de la lengua indgena incluido en la figura 2, aparece entre parn-
tesis debido a que si bien en mi experiencia, el haber aprendido de la
lengua mapuche lo suficiente para entender conversaciones cotidia-
nas sencillas, y sobre todo comprender mejor el sentido profundo
de muchos aspectos de su cosmovisin que en su traduccin al cas-
tellano pierde parte de su sentido, sumado al hecho que esta posibi-
lidad de hablar y entender mapuzungun ha facilitado enormemente
el trabajo de campo y an ms, la generacin de relaciones de cerca-
316
Psicologa comunitaria Saber-hacer:
Saber: Autoanlisis de sesgos, zonas
Historia de los pueblos indgenas. sensibles, zonas no transables
Situacin sociopoltica indgena actual. culturales.
Marco legal actual (nacional e Trabajo con equipos
internacional). interculturales.
Teoras, enfoques y paradigmas en Trabajo con intermediarios
interculturalidad (posturas de Barth, C. Psicologa interculturales.
Geertz, G. Bonfil Batalla, Charles Taylor, Comunitaria Adaptacin de tcnicas de
W. Kymlicka, T. Todorov y otros). Intercultural trabajo comunitario a
Entrar en el marco del otro: comprender caractersticas, necesidades de
elementos bsicos de la Cosmovisin las comunidades indgenas.
indgena, de sus sistemas de organizacin Diagnsticos participativos
social, de su historia, etc. interculturales.
Lengua indgena. Definicin o identificacin de
indicadores de eficacia, impacto,
satisfacin intercultural,
Saber-ser:
sustentabilidad cultural.
Descentracin cultural.
Mediacin intercultural.
Empata intercultural.
Trabajo en equipo intercultural.
Conciencia de la condicin tnica
Regulacin culturalmente
de los participantes (visibilizacin
sensible de tiempos y espacios.
etnicidad).
Tolerancia intercultural.
Respeto intercultural.
Valorizacin a la diversidad
cultural.
Figura 2. Dimensiones de la PC Intercultural.
na y confianza mutua con mapuches, no parece aconsejable consi-

derarlo como un componente obligatorio de un modelo de Psicolo-
ga Comunitaria intercultural. Los fundamentos para no proponer
el aprendizaje de la lengua indgena como un elemento obligatorio
sino ms bien aconsejable, son que no parece realista en nuestra
realidad que psiclogos(as) comunitarios(as) aprendan la lengua
indgena por las dificultades en el aprendizaje de una segunda len-
gua, y adems, porque en algunos contextos no se est en presencia
de una sola lengua indgena sino de varias, por tanto, aprender tan-
tas lenguas indgenas como pueblos indgenas con los que sea pro-
bable trabajar no parece viable. Propongo que la PC asuma la pers-
pectiva del etnodesarrollo (que incluye la teora de control cultural)
como perspectiva ms coherente con el paradigma de la PC.
El saber-hacer corresponde a las competencias metodolgicas y
tcnicas que deben ejecutar psiclogas(os) comunitarias(os), las cuales
deben poner en prctica en las iniciativas especficas en que trabajan.
El saber-ser corresponde a las actitudes bsicas que entran en
juego en el trabajo comunitario por parte de la(el) psicloga(o)
comunitaria(o).
Estas tres dimensiones se deben entender en esta propuesta como
317
fuertemente interrelacionados, de manera tal que debe lograrse un

balance entre ellas, sin que falte ninguna. Por ejemplo, el desbalance
y por tanto, la ineficacia intercultural se producira si la(el)
psicloga(o) comunitaria(o) cuenta con un gran manejo conceptual
(dimensin del saber) y un fuerte compromiso personal (dimensin
del saber-ser); pero que no maneje aspectos prcticos o metodolgicos
para el trabajo concreto de terreno. As, cualquier desbalance lleva-
ra a ineficacia intercultural. Estas ideas son adaptadas del enfoque
psicoeducativo general y de las reflexiones compartidas con Cristin
Altamirano en el contexto de la formacin para la intervencin
psicosocial intercultural.
Esta propuesta los elementos especficos, si bien se basa en
reflexiones provenientes de la prctica, son de tipo conceptual y
requieren ser validadas empricamente. Es posible incluir nuevos ele-
mentos no considerados aqu, as como es posible retirar elementos
que en la prctica se muestren no relevantes.
Por otro lado, estos elementos incluidos en cada dimensin
vienen a complementar y no a reemplazar las competencias de la(el)
psicloga(o) comunitaria(o). El conjunto de competencias propios
en el conjunto de la PC debieran entenderse como incluidos aunque
aqu no sean mencionados14.
Conclusiones
En este artculo se han presentado los componentes del andamiaje

bsico de la propuesta de adaptacin de la PC al trabajo con comu-
nidades de pueblos indgenas que he venido desarrollando lenta-
mente en el rea de la PC en la UFRO. La aplicacin de los compo-
nentes aqu expuestos ha sido hasta el momento parcial en el sen-
tido que el conjunto de componentes de la propuesta no ha sido
14
Los elementos del saber, saber-hacer y saber-ser para la psicloga(o)
comunitaria(o) son mencionados en el artculo Trayectoria y perspectivas
en la formacin de psiclogos comunitarios desde la Universidad de la
Frontera presente en este mismo libro.
318
probado en terreno, solo algunos componentes y sin embargo la

devolucin dada por dirigentes de comunidades mapuche, ONGs y
organismos indgenas donde estudiantes han realizado actividades
prcticas o prcticas profesionales ha sido muy favorable y
promisorio.
Es un punto de partida, pero resulta imprescindible mayor
teorizacin y mayor anlisis y sistematizacin desde la accin de
terreno.
Las conclusiones a las que llego en esta lectura es de una res-
puesta positiva a la pregunta es posible una psicologa comunita-
ria no colonialista?: s, es posible porque en muchos de sus postu-
lados bsicos y en el enfoque metodolgico que utiliza la PC lati-
noamericana se consideran muchos elementos que hoy en da se re-
conocen como necesarios para el contexto indgena. Sin embargo,
para lograr desarrollar una PC acorde a las necesidades y caracters-
ticas del mundo indgena, la postura principal de la PC latinoame-
ricana no basta. De ah la propuesta de incorporacin de elementos
especficos orientados a la formacin para la diversidad cultural que
integra saber (especialmente el enfoque del etnodesarrollo), saber-
hacer, saber-ser presentes en este artculo y la propuesta de anlisis
de factores especficos de lo intercultural respecto del contexto de la
accin comunitaria en comunidades indgenas, factores que no se
dan en otros escenarios de intervencin.
Finalmente, lo extraordinariamente enriquecedor del proceso de
accin en contextos de diversidad cultural, y siempre que se conside-
ren las propuestas aqu presentes, es que al mismo tiempo de conocer
ms al otro que porta una cultura diferente, al mismo tiempo de
aportar al mejoramiento de las condiciones de vida y de posiciona-
miento en las relaciones intertnicas entre pueblo indgena y sociedad
occidental hegemnica, la PC gracias al esfuerzo de descentracin cul-
tural aprende fundamentalmente de s misma. Interculturalmente
hablando, conocer al otro conlleva conocerse ms a s mismo, una PC
que aprende a conocer de las comunidades indgenas con las que se
encuentra cotidianamente en el trabajo de terreno es una PC que apren-
de fundamentalmente ms de s misma y sobre esa base puede lograr
una mayor efectividad y sustentabilidad intercultural.
319
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321
322
Apropiacin social de TICs... en pos

del lado humano de las tecnologas
Claudia Silva Fras

Psicloga Comunitaria,
Universisdad de La Frontera.
A partir de la cronologa de mi insercin en el mundo labo-

ral, quisiera exponer cmo me ha correspondido ir presentando, va-
lidando e instalando una disciplina desconocida, con su lenguaje
propio la Psicologa Comunitaria, dentro de un rea nueva, ajena
a los mbitos posibles presentados durante mi formacin universi-
taria de pregrado. Me refiero al rol de esta disciplina dentro del
mundo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones
(TICs) y su insercin en los servicios y la poltica pblica. Detenin-
dome en aspectos tcnicos de algunos de los proyectos en que me ha
correspondido trabajar, busco profundizar en cmo he enfrentado
el desafo de la concrecin de mis propuestas (el camino de mi afn
de consistencia, por llamarlo de alguna manera), para cerrar con
una reflexin acerca del sentido profundo de mi quehacer. Sin gran-
des pretensiones, intento comunicar la vivencia de mi bsqueda de
construir comunidad en cualquier contexto, segn se me han ido
presentando, y cmo en la incorporacin de tecnologa en nuestro
mundo he hallado una excusa, una gran oportunidad en verdad,
para detenerme a disear con otros el mundo que deseamos.
323
Claudia Silva Fras
Mundo rural y TICs:

un primer desafo desestructurante
El ao 2002, cuando me integr a trabajar al Instituto de Inform-

tica Educativa1 de la Ufro (IIE), me propusieron formar parte del
equipo a cargo del programa piloto de Enlaces Rural. Se buscaba
proveer de herramientas informticas a las escuelas rurales de todo
el pas, teniendo como objetivo principal impactar en las prcticas
pedaggicas de los docentes rurales a travs de un intenso modelo
de capacitacin en terreno. Desde el quehacer de la Psicologa Co-
munitaria, me correspondi aportar elementos de observacin y sis-
tematizacin del uso de la tecnologa como herramienta pedaggica
con los nios, por una parte y, por otra, buscar maneras de provocar
la participacin explcita de los padres y apoderados en la educa-
cin de sus hijos, incluyendo en esta provocacin a los propios do-
centes. Este segundo aspecto servira de preparacin (no lo saba-
mos en ese entonces) para la responsabilidad que posteriormente me
correspondera asumir en el marco de la apertura a la comunidad de
las escuelas con Enlaces.
En un proyecto esencialmente educacional, con orientacin tec-
nolgica, mi disciplina era desconocida y, por lo mismo, poco valida-
da, pues nadie lograba imaginar claramente, menos yo, el posible
aporte de esta lnea de trabajo al quehacer del servicio pblico, o
cmo podra potenciar esta disciplina la integracin e implementacin
de polticas pblicas. Me vi enfrentada a variados desafos, no solo
para validar a la Psicologa Comunitaria como una herramienta po-
tente de trabajo en el rea, partiendo por el equipo de profesionales
que integraban el IIE, sino para convencerme a m misma de su utili-
dad en el mundo de las TICs, mquinas que despertaban mis pro-
1
El IIE, cuna de Enlaces y Telecentros Comunitarios, es un centro que se
ocupa de la creacin, transferencia y venta de tecnologa para desarrollar
capital humano, con la misin de ampliar las oportunidades de desarrollo
de las personas y organizaciones de la Araucana, Chile y otros pases en
desarrollo, a travs de la creacin e integracin de tecnologas como medio
para mejorar sus prcticas.
324
pias resistencias. Entre los desafos ms interesantes de esta interven-

cin, recojo la de conciliar las prcticas de la Psicologa Social-Comu-
nitaria con las del mundo educacional, cuestin que result
aleccionadora para todos quienes participamos en el proyecto por la
riqueza del dilogo interdisciplinario. La incorporacin de la mirada
intercultural, dbilmente asumida para ser honestos, permiti un punto
de vista crtico al modelo diseado, alertando sobre sus limitaciones.
La integracin de los padres en los proyectos educativos me abri una
perspectiva que facilitara, ms tarde, mi trabajo dentro del proyecto
Red Enlaces Abierto a la Comunidad.
Ya en esta temprana exploracin me vi abordando dos lneas
de accin en simultneo: el trabajo con las comunidades por una
parte sensibilizacin respecto a la participacin y empoderamiento
de la problemtica educacional por los padres, y el trabajo con el
propio equipo de profesionales por otra, al que pude aportar no
solo la metodologa de investigacin y sistematizacin de la expe-
riencia, como se me solicit, sino tambin un intuitivo nfasis en el
autocuidado de equipo, que result favorablemente acogido e in-
corporado por muchos de mis compaeros de labores.
Al verme enfrentada a este mundo laboral, si bien las herra-
mientas aprehendidas en mi formacin profesional me parecan va-
liosas, me saba an incompetente o poco diestra en su manejo. Deb
enfrentar la transicin de ser estudiante en un medio protegido en el
que los conceptos y el lenguaje de la Psicologa Comunitaria eran
validados, compartidos y comprendidos por la mayora, a consti-
tuirme en una profesional, inmersa en un espacio que exiga traducir
cada concepto, no solo a nivel terico o abstracto, sino en acciones
concreta. Cmo se aplican las premisas y las propuestas del trabajo
social comunitario, desde la psicologa, a un plan de trabajo
multidisciplinario? Buscando llevar al plano concreto la visin que
me dio la formacin, me vi en la necesidad de asirme de la cultura de
cada una de las comunidades en las que me fui involucrado
laboralmente, para poder entender sus necesidades y, hacindolas mas,
construir juntos la aproximacin y apropiacin de las TICs que se
propona. A travs de planificaciones concretas, aprend a integrar(me)
con otras disciplinas, con sus necesidades y prioridades.
325
Claudia Silva Fras
Paradjicamente, deb comenzar en el mundo de la educacin

rural, pero luego seguiran la educacin urbana, la coordinacin
central de Enlaces en el MINEDUC, las propias comunidades educa-
tivas, el mundo de la familia campesina intervenida por INDAP y,
hoy da, al mundo de la salud pblica, siempre buscando apoyar y
acompaar a estas comunidades en la apropiacin de las TICs como
herramienta de apoyo para su desarrollo en el amplio sentido.
Crecer en escala: ms que un problema

una oportunidad
La siguiente responsabilidad que se me ofreci, en el IIE, fue la de

coordinar un proyecto comunitario dentro de Enlaces, entre las regio-
nes IX y XII. Este proyecto consista en acompaar a 220 estableci-
mientos educacionales en la apertura a la comunidad de sus laborato-
rios de computacin. Su principal objetivo es ampliar las oportunida-
des de la comunidad escolar padres, apoderados y vecinos en gene-
ral a travs del acceso a las TICs, alfabetizndola en el uso de los
recursos informticos y facilitando el uso del equipamiento
computacional con el que cuentan los establecimientos educacionales
que, fuera de los horarios de uso curricular, operan como espacios de
capacitacin y como lugares de acceso comunitario a las TICs.
Se propona la realizacin de este acompaamiento a travs de un
modelo de sustentabilidad econmica, que careca de sentido en un
establecimiento en el que el vnculo con la comunidad no fuera signifi-
cativo. Fue necesario complementar este modelo de sustentabilidad eco-
nmica con el componente de sustentabilidad social. Para ello me pro-
puse armar un equipo con conocimientos de trabajo comunitario a lo
largo de todo el territorio a cargo. Hoy es un equipo de diez profesio-
nales encargados de la lnea Enlaces & Comunidad, quienes incorpo-
ran elementos de trabajo social comunitario tras la apropiacin de las
TICs y el empoderamiento de la comunidad escolar inmediata y exten-
dida. Buscan y aplican las herramientas y recursos que potencien el uso
de las TICs como vehculo de desarrollo local.
Esta tarea signific disear una manera de acompaar a los esta-
326
blecimientos educacionales, pero adems, implic disear una mane-

ra de caminar junto al equipo, durante un ao y medio (tiempo en el
que coordin la iniciativa en la zona Sur Austral), en el recorrido ha-
cia la interaccin comunitaria. Este equipo de profesionales se consti-
tuy a partir de personas que ya trabajaban en Enlaces y que no te-
nan conocimiento previo de trabajo social comunitario (profesores e
ingenieros pertenecientes a las diez unidades de gestin de Enlaces,
albergadas en seis universidades del Sur de Chile y el IIE).
Una estrategia clave fue dar pie a que el equipo percibiera que esta
era una oportunidad para que los profesores de las escuelas concibieran
la vinculacin con la comunidad como pertinente a su labor peda-
ggica. Debamos mostrar que potenciando el trabajo con el entorno
social, como una fuente de recursos que aportan a sus prcticas peda-
ggicas y, definitivamente, a mejorar la calidad de educacin para los
alumnos y alumnas del establecimiento, provocbamos tambin la vin-
culacin entre la incorporacin de la comunidad y los objetivos
curriculares. A travs de las TICs podamos contribuir a dar un nuevo
sentido a la labor que vena realizando Enlaces y, por ende, ellos mis-
mos durante 10 aos en las escuelas que atendan, ahora con una vi-
sin renovada y complementaria. Este nfasis deba darse en los espa-
cios que Enlaces haba abierto, ya existentes, nutriendo los conteni-
dos propuestos, abiertamente escasos a la luz de mi disciplina.
La invitacin al equipo de Enlaces fue: seamos comunidad y
aprendamos de la diversidad, promoviendo un modelo de trabajo de
relaciones horizontales que se retroalimente fluida y constantemente,
potencindonos como agentes de interaccin comunitaria y no slo
como guas de un proceso de aprendizaje marcado por un contenido
informtico. Debamos percibirnos como Animadores Comunita-
rios, capaces de inyectar en nuestra cultura inmediata y mediata la
motivacin y la claridad de incorporar su mundo al mundo de las
tecnologas, dando respuesta no solo a una necesidad nacional sino a
una necesidad local, ntida a los ojos de sus actores. Lo central era
explorar una manera distinta de trabajar los proyectos, con un com-
ponente personal que permitiera ser consistentes con lo que propona
nuestro discurso a la comunidad. La escala, los grandes nmeros y el
desafo de la gran gestin, no deba ser un obstculo.
327
Claudia Silva Fras
En forma paralela a este proceso, el equipo de coordinacin

zonal (conformado por un socilogo y yo), aliados con el equipo de
Telecentros Comunitarios del IIE, iniciamos un estudio de casos a
dos establecimientos que haban participado del Proyecto Piloto de
Enlaces y Comunidad uno que haba incorporado el proyecto
exitosamente y otro que present dificultades, con el fin de ali-
mentar la propuesta de trabajo y encontrar claves que permitieran
orientar la labor del equipo. Logramos aislar criterios caracterizadores
de estos establecimientos, que a su vez nos permitieron armar una
pauta para la deteccin de debilidades en los colegios. Aplicndola,
se pudo determinar dnde focalizar el acompaamiento, haciendo
un uso ms racional de los recursos, al tiempo que la atencin brin-
dada se hizo ms pertinente al establecimiento focalizado.
Por otra parte, otro de los desafos profesionales fue entender e
integrar el manejo administrativo y de gestin de proyectos pbli-
cos, lo que escapaba a mi formacin inicial.
Luego de un ao y medio de coordinar el proyecto Enlaces &
Comunidad, cosechamos una muy buena evaluacin de gestin, un
equipo constituido y medianamente afiatado y la propuesta de
sustentabilidad social validada. El IIE me propuso, entonces, pasar a
formar parte de otro equipo de trabajo, siempre dentro de la institu-
cin, dedicado exclusivamente al rea de desarrollo social y TICs. La
misin era disear e implementar Modelos de Apropiacin Social de
tecnologa con diversas comunidades, en torno a la participacin ciu-
dadana, desarrollo econmico local e implementacin de polticas
pblicas (tomndose como base la Agenda Digital Nacional2).
Consolidacin de la propuesta:
Armando modelos
Hoy me encuentro imbuida en el desarrollo de diversas iniciativas: la

digitalizacin de dos centros de salud familiar de la municipalidad de
Temuco, el acompaamiento a 6 comunidades de pequeos agricul-
2
www.agendadigital.cl.
328
tores de la X regin, en la integracin de TICs a travs de INDAP, la

incorporacin de soluciones socio-tecnolgicas en el hospital re-
gional de Temuco y la asesora a nivel nacional del proyecto Escuelas
Rurales Conectadas del MINEDUC y SUBTEL (FDT rural)3.
Ahora el desafo es mayor an, pues no me enfrento a una sola
cultura, sino a la diversidad de ellas, todas con altos niveles de exi-
gencia de acomodo hacia el profesional que se les acerca desde la
universidad. El servicio pblico como comunidad est y se percibe a
s mismo sobreexigido y maltratado por el sistema en el que la inte-
gracin de TICs aparece como un detalle superficial frente a las
problemticas que enfrentan a diario. Cmo proponer desde esa
realidad la integracin de tecnologas como una herramienta perti-
nente para atender sus necesidades?
Hasta el momento, la estrategia que he ido utilizando ha sido,
de la manera ms transparente posible, formular en voz alta esta
misma interrogante en cada uno de los espacios en los que me he
debido desenvolver, con la conviccin de que es la propia comuni-
dad quien puede proveer la mejor respuesta a esta pregunta. Desde
ah mismo, he buscado facilitar la reflexin que permita que cada
una de ellas identifique su rol en este mundo tecnolgico, as como
el rol del mundo tecnolgico en su cultura, generando y potencian-
do sentido de pertenencia y participacin. Sin la explicitacin de
esta respuesta, la iniciativa se ve amenazada de falta de sentido para
los actores locales, con todas las consecuencias propias de un diseo
centralista que no logra arraigar en la visin local.
La idea es ayudar a construir una comunidad activa frente al
nuevo escenario mundial, movilizando recursos y acciones destina-
dos a promover y utilizar, con sentido y significancia para su reali-
dad, los recursos disponibles, con el objetivo final de generar desa-
rrollo social.
3
Proyecto que busca proveer de Internet banda ancha a 667 establecimien-
tos educacionales rurales y semi-rurales del pas.
329
Claudia Silva Fras
Cmo?
A travs de la invitacin a abrir espacios comunes de trabajo y re-

flexin en torno a un modelo, perfectible y recin probndose,
basado en dos ejes tericos importantes: el desarrollo endgeno y el
enfoque sistmico. Promoviendo el desarrollo del capital social en
la construccin social, utilizando metodologas de trabajo asocia-
das a la investigacin accin participativa.
Modelo de Apropiacin Comunitaria en fase de prueba

Permtanme detenerme en la propuesta de modelo de apropia-
cin social de tecnologa en incipiente desarrollo. El siguiente es-
quema me facilita su explicacin:
I Etapa:
Preparacin
Comunidades
III Etapa
Cierre y
Autonoma
II Etapa
Acompaa-
miento
330
Los principales objetivos tcnicos de este modelo son:

Generar las condiciones necesarias para el uso efectivo de las
soluciones TICs implementadas, es decir que se utilicen para aquello
que fueron diseadas.
Facilitar las condiciones necesarias para el uso pertinente de
las soluciones TICs implementadas, es decir, que atiendan las necesi-
dades de la comunidad en la que se integrarn.
Generar las condiciones necesarias para el uso contextualizado
de las soluciones TICs implementadas, es decir, que atiendan las ca-
ractersticas de cada comunidad.
A continuacin, describo sucintamente cada una de sus etapas:

I. Etapa de Preparacin y Diagnstico: Corresponde al perio-
do inicial del proceso y comprende las siguientes actividades: diag-
nstico participativo; planificacin estratgica; socializacin y sen-
sibilizacin de la iniciativa tanto con la comunidad interna (perso-
nal del servicio pblico) como la externa (usuarios del servicio).
Todo ello, a travs de talleres de trabajo grupales, exposiciones
informativas, canales de comunicacin establecidos por los Centros,
etc., utilizando metodologa participativa y siempre considerando
lo que surge como producto del trabajo de planificacin conjunta y
las necesidades propias detectadas en el diagnstico.
II. Etapa de acompaamiento: Corresponde al proceso de acom-

paamiento y seguimiento de la planificacin diseada en conjun-
to, en funcin de la apropiacin y futura integracin de TICs en el
Servicio y considera planificar acciones a implementar como: la di-
fusin, capacitacin en TICs de la comunidad interna y/o externa,
articulacin de redes, seguimiento, monitoreo y evaluacin
participativa.
En esta etapa es de gran relevancia considerar aquellos aspec-
tos de los que dio cuenta el diagnstico, acerca del contexto y carac-
tersticas de la comunidad interna y externa, pues estos elementos
sern esenciales para adaptar y evaluar el trabajo realizado.
331
Claudia Silva Fras
III. Etapa de cierre y autonoma: Esta etapa comprende la trans-

ferencia final de la apropiacin, la que se ha ido transfiriendo du-
rante todo el proceso de trabajo con el personal del servicio y la
comunidad de usuarios, invitando a asumir autonoma en el traba-
jo con TICs como algo propio y de su cotidianeidad. Este proceso
considera: evaluacin final, revisin y replanificacin de un nuevo
ciclo.
El tiempo de desarrollo de cada etapa est determinado por
cada contexto y el marco de cada proyecto.
Esta propuesta de Modelo pretende integrar el nuevo desafo
de las TICs a la vida cotidiana de las comunidades con las que
interactuamos, sin desconocer los procesos de cambio y reforma que
ya estn viviendo los servicios pblicos, promoviendo una mirada
integradora y acogedora en los espacios de trabajo. Es en ese instan-
te en el que cobra sentido centrarse en un modelo sistmico que
considere la diversidad de factores que podran afectar una iniciati-
va de cambio.
Mi reflexin en torno a preguntas
Cuando me enfrent a escribir este artculo recib una serie de orien-

taciones y, entre ellas, algunas preguntas. Estructur mi reflexin
tratando de responderlas.
Para qu? (profundos de mi experiencia)
Para encontrar caminos, unir caminos, aliarme, fortalecernos,
enriquecernos de la diversidad del ser humano para una comu-
nin de caminos. Mi bsqueda tiene mucho de tratar de compartir
miradas para una construccin comn que aproveche la riqueza de
la diversidad, en cualquier escenario en el que interacten personas,
lo que no excluye por ejemplo, los servicios pblicos y sus tensionados
sistemas organizacionales.
Por qu?
Por mi conviccin en que la riqueza de la mezcla de miradas y
maneras de entender el mundo nos puede llevar a construcciones
sociales ms ricas, recprocas, horizontales y ms sanas. Trato de
332
integrar mi profesin con mi vocacin y mi manera de entender el

mundo en la comunicacin con otros.
Con quines?
Con todos. Con cada una de las comunidades con que me rela-
ciono descubro que cada ser que ah est presente, provoca y sostie-
ne a esa comunidad para que camine hacia donde camina.
Explicitando la importancia de la participacin real de todos los
actores implicados en los procesos sociales sin exclusiones.
Cmo?
De manera sencilla y humilde (lo ms posible). Observando, apren-
diendo, compartiendo, interactuando en los procesos de los distintos
grupos humanos, a travs de su lenguaje, su ritmo, su pulso. Tratando
de ser espejo, comenzar a descubrirme profundamente en el otro y,
desde ah, iniciar una conversa franca con aquel que est adelante. No
es fcil sostener, me exige tolerancia a la frustracin, aprender a aceptar-
me a m misma y luego tener la fuerza para cambiar lo que siento que
debo cambiar. Esto me lleva a enfrentarme con paradigmas validados
que se contraponen con las propuestas que realizo. Esto me obliga, ms
que a un discurso, a sostener acciones consistentes con mis propuestas.
Qu?
En este proceso me ha servido jugar, invitar a soar, a
desordenarse un poco y hacerse cario un ratito, mirarse, conversar,
construir proyectos, juntar energas y fluir con un compromiso libre
y entretenido, abriendo juntos espacios de respiro, de libertad para
ser uno mismo y construir la realidad de todos en conciencia. Es-
cojo, yo elijo, comparto la responsabilidad y el compromiso
forman parte de mi vocabulario cotidiano.
Hoy puedo distinguir que el foco de la integracin de mi disci-
plina en proyectos de apropiacin de tecnologa en diversas comu-
nidades, se ha centrado en tres herramientas que me entreg el cami-
no de formacin de pregrado: la metodologa de investigacin ac-
cin participativa, el enfoque sistmico y el desarrollo humano. Al
enfrentar cada desafo formulo tres invitaciones: descubramos y
aprendamos en la experiencia; observemos y consideremos todo
a nuestro alrededor que sea un factor importante en la concrecin
de nuestro sueo y centrmonos en las personas en este proceso.
333
Claudia Silva Fras
Este foco, que trabajo para integrar, ha ido surgiendo adopta-

do su forma en el andar, frente al desafo de integrarme como una
profesional eminentemente social dentro de este espacio laboral. No
ha sido fcil, sino un trabajoso y entretenido camino para descubrir
qu tiene que aportar la Psicologa Comunitaria en estos procesos,
aportes que por mucho tiempo permanecieron invisibles.
Otra observacin de mi prctica me muestra que
sostenidamente he orientado mi quehacer en torno a tres lneas de
accin: foco en la comunidad, trabajo con el equipo de pares y sis-
tematizacin de las experiencias o parte de ellas. Reconozco aqu un
sello de mi formacin de pregrado que me motiva a trabajar en
forma integrada y simultnea lo inmediato y lo lejano, lo pblico y
lo ntimo, lo cotidiano y lo formal.
Parada en el hoy, sin querer especular acerca del futuro, pue-
do decir que en el mbito de la integracin social de las TICs, hay
mucho camino por andar para el psiclogo comunitario. Faltan pro-
puestas, hay conciencia de las necesidades y se comienza a incorpo-
rar la visin de que no basta la ingeniera de los grandes nmeros
para lograr procesos sociales medianamente eficaces.
334
La Nocin de Ciudadana en jvenes

estudiantes secundarios y
universitarios: Un anlisis de estudios
comparados de la Nueva Ciudadana
Sergio Gonzlez Rodrguez

Universidad de Santiagode Chile
1. Introduccin
En el presente texto se analizan los resultados de dos estu-

dios sobre las orientaciones ciudadanas en los jvenes estudiantes se-
cundarios y universitarios del pas, para lo cual se han relacionado
dos estudios sobre el tema en que se cuenta con data que permita dar
cuenta inductivamente sobre esta realidad. Junto a ello, se realiza un
anlisis de segundo orden para problematizar los contenidos obteni-
dos en los estudios y, de este modo, formular lneas de conclusin
plausibles.
El debate sobre esta temtica ha sido desarrollado profusamente
desde el ensayo y la reflexin. Los estudios aplicados son escasos, por
tanto, los aportes han sido exiguos y una perspectiva psicosocial de
anlisis ha estado ausente en el intento de referir la articulacin del
individuo con el medio social a travs de la nocin jurdica y societal
de ciudadano. El presente estudio se inscribe en un esfuerzo de inves-
tigacin de mediano y largo aliento, que pretende situar la atencin y
la discusin, juntamente, en los contenidos propios del establecimiento
del vnculo de las personas como parte del todo social.
Los estudios aqu considerados, cuya informacin es cualifica-
da y cruzada en una matriz semntica comn, comparten un inters
por indagar en los contenidos perceptivos, motivacionales, valricos
y actitudinales que conforman, en trminos amplios, la representa-
cin social que los jvenes tienen sobre la nocin de Ciudadana. El
335
estudio del autor indag en las tres dimensiones bsicas de la Ciuda-

dana consideradas, a saber, Derechos (civiles, polticos y econmi-
co-sociales y culturales), Deberes (responsabilidad social) y Membresa
(contenidos del Vnculo y pertenencia social) para ello se utiliz una
estrategia metodolgica que combin la construccin del Cuestio-
nario sobre la Representacin Social de la Ciudadana, Res-Civitas
(Cuestionario estructurado tipo Likert de 36 reactivos) con entre-
vistas en profundidad y grupos de discusin.
Por su parte, el estudio de la International Association for
Evaluation of Educational Achievement (IEA) implementado en Chile
por el Ministerio de Educacin1 tuvo como objetivo central analizar
comparativamente la preparacin de los jvenes para desempear
su rol de ciudadanos y formar parte de sociedades democrticas. A
modo de ejemplo, en la escala de conocimientos de educacin cvica
considerada, los estudiantes chilenos obtuvieron promedios que son
significativamente menores al internacional, y que los ubicaron en
el penltimo lugar de la clasificacin general, quedando exclusiva-
mente por sobre Colombia. No obstante lo anterior, en el nivel de la
actitudes orientadas a la participacin social y estudiantil, los resul-
tados son significativamente mejores; por ejemplo, respecto a la con-
fianza y la participacin en la escuela como medio para perseguir
objetivos, los estudiantes chilenos se ubicaron en cuarto lugar junto
a Polonia, solamente detrs de Chipre, Grecia y Portugal. Este as-
pecto en su valoracin positiva se relaciona consistentemente con
los resultados de la investigacin con que se cruza la informacin.
1
Este estudio indag en muestras representativas de jvenes de 14 aos (8
bsico) y en un segundo momento de 4 medio, pertenecientes a los estable-
cimientos educacionales del pas con instrumentos cuantitativos que cubrie-
ron las siguientes dimensiones: democracia e instituciones democrticas,
identidad nacional y sensibilidad internacional, cohesin social y diversi-
dad. Este estudio se realiz de manera sincronizada abarcando a 90.000
estudiantes de 16 pases. En nuestro pas resultaron seleccionados
aleatoriamente 180 colegios y un total de 5.688 jvenes de 8 Bsico y 5.777
de 4 Medio.
El autor agradece a Leonor Cariola y Yolanda Gana del Ministerio de
Educacin haber tenido acceso a las bases de datos de las muestras corres-
pondientes a nuestro pas de este estudio.
336
Es importante destacar que en ambos tipos de jvenes en nues-

tro pas la calificacin negativa en las escalas de conocimientos
cvicos, tanto en el manejo de informacin como en las competen-
cias y destrezas cvicas, se ve superado positivamente por la califica-
cin obtenida en las escalas de compromisos y actitudes ciudadanas
donde obtuvieron puntajes por sobre el promedio de los pases
encuestados. Justamente, son los resultados obtenidos en sub-esca-
las de estos dos ltimos mbitos los que son comparados y analiza-
dos en el presente estudio.
El presente anlisis quiere dar cuenta de la complejidad, de las
constantes y de las paradojas en las orientaciones ciudadanas de los
jvenes estudiantes en la actualidad. Del mismo modo, aparecen los
nuevos contenidos con que los jvenes recrean sus aspiraciones a
una ciudadana comprensiva para sus anhelos de integracin social.
2. Encuadre terico
2.1. La Nocin de Ciudadana
Podramos sealar que en la ltima dcada hemos asistido al regreso

del ciudadano, a la referencia de esta entidad bsica de la vida social
democrtica y de la modernidad. La nocin se ha reinstalado en el
imaginario colectivo, incluso con ms fuerza que en su posible con-
crecin en los espacios societales y polticos. Este personaje concep-
tual haba estado en la trastienda por mucho tiempo. Desde la anti-
gedad grecolatina que aparece y desaparece, dependiendo de las
contingencias por las que atraviesa la vida de Occidente. El ciuda-
dano puede desaparecer, ausentarse de la escena indisociablemente
filosfica y poltica que es su lugar de predileccin por ejemplo en
caso de una dictadura militar, como en los acontecimientos de mayo
del 68, en beneficio de otros personajes conceptuales: el pueblo, el
exiliado, el revolucionario, el inmigrante (Vermeren, 1999: 19). Al
reaparecer, se reviste de nuevas significaciones y reconstruye su pre-
sencia desde una tradicin en que se entremezclan contenidos reales
y mticos, legitimando una modernidad que no solo se repite a s
337
misma al ir recreando la amalgama de sus antiguos y nuevos conte-

nidos.
Al parecer, esta reaparicin cabe dentro de otros momentos his-
tricos que tienen como comn denominador la crisis de la demo-
cracia republicana, la cual expresa como sntomas la crisis de con-
fianza en la representacin poltica, la exclusin social, la desigual-
dad econmica y la fragmentacin de la vida social.
La ciudadana estara en una permanente reproduccin de su
ideario en una actualizacin contina sin llegar a instalarse nunca
definitivamente en la ciudadana plena. El ciudadano es en algn
sentido un invento virtual, que solo puede reconocerse como tal en
los actos concretos y en el protagonismo que alcanza en cada mo-
mento propio. Entonces, el ciudadano como personaje ontolgico
no es ciudadano de por vida, sino que en ciertos momentos se en-
cuentra en su condicin de tal. Es a travs del ejercicio de sus dere-
chos, del cumplimiento de sus responsabilidades y compromisos
societales, es a travs de sus actuaciones que refuerzan el vnculo
social que la persona adquiere la condicin sociopoltica y
psicocultural de ciudadano/a.
La ciudadana, a travs de la historia, ha debido instaurarse y
alcanzar su posicionamiento en una lgica de juegos de contrarios.
La construccin y ampliacin de la ciudadana se inscribe en un
juego dialctico que debe vencer diversas oposiciones que la niegan
o domestican, siendo la ms recurrente aquella de situarla en un
espacio prepoltico de coaptacin. En este sentido la ciudadana debe
ser ubicada y comprendida en el terreno de la poltica donde la con-
frontacin entre dos o ms participantes convergen dialcticamente.
Se entiende, de este modo, que un sujeto poltico no es un grupo de
intereses o de ideas, ms bien debe conceptualizarse como un opera-
dor de una amalgama particular de subjetivacin del litigio por el
cual es posible la poltica. Estamos ante una gramtica en que el
conflicto es el motor que alimenta los disensos y consensos en que se
reproduce lo social y lo poltico. Nuestra tesis, o al menos parte de
ella, es que el ciudadano tiene un espacio protagnico para repre-
sentar desde la modernidad radical nuevos/viejos discursos que no
pueden estar ausentes ante la uniformidad de lo fctico y la asepsia
338
de las identidades despersonalizadas (sin rostros, sin cuerpos, sin

gestos, sin palabras).
2.2. Vnculo social y comunidad imaginada
El vnculo social se constituye en un componente fundamental para

el compromiso y la legitimidad de la relacin contractual en el deve-
nir de las sociedades latinoamericanas cruzadas por la desconfianza
y la erosin de la sociabilidad cotidiana, realidad a la que nuestro
pas no es ajena. Es as que, el vnculo social representa un patri-
monio de conocimientos y hbitos, de experiencias prcticas y dis-
posiciones mentales que una sociedad acumula, reproduce y trans-
forma a lo largo de generaciones. Es el capital social del pas
(Lechner, 2002: 49). El sentido de pertenencia, lo que hemos deno-
minado membresa no solo se relaciona con la participacin en re-
des y tramas sociales, sino que adems, se corresponde con las
adscripciones identitarias que posibilitan el ejercicio de los compro-
misos cvicos y de las proyecciones en un horizonte ciudadano com-
partido.
En esta bsqueda no esencialista de la conformacin del espa-
cio simblico compartido en la trama de heterogeneidades que com-
ponen las sociedades complejas pos-industriales aparece el concepto
de comunidades imaginadas en que las relaciones sociales constitu-
tivas de la ciudadana se expresan en un plano referencial: aun los
miembros de la nacin ms pequea no conocern jams a la mayo-
ra de sus compatriotas, nos los vern ni oirn siquiera hablar de
ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunin
(Anderson, 1997: 23). Esta constatacin es fundamental para la
construccin del espacio comn, que debe ser un espacio simblico
que se materializa en ritos y rituales concretos y especficos (eleccio-
nes, fechas conmemorativas, pertenencias grupales, entre otros), pero
al mismo tiempo es fundamental, y con igual peso especfico, aten-
der a lo planteado por las posiciones contractualistas de la ciudada-
na, es decir, a la necesidad de constituir sustantivamente un espacio
societal donde se expresa una comunidad deliberativa de ciudada-
339
nos conscientes y dispuestos a ampliar dichos espacios dentro del

juego democrtico.
2.3. Concepto y Modelo de Ciudadana:

sus dimensiones y variables
A continuacin se especifica la nocin de ciudadana y sus diferen-

tes dimensiones de significado que han sido enunciadas a partir del
desarrollo de esta lnea de investigacin:
La Nocin de Ciudadana refiere los sistemas cognoscitivos

conformados por las opiniones, creencias y aspiraciones que
las personas sostienen sobre los diversos tipos de derechos,
responsabilidades e identificaciones de pertenencia societal
(membresa), en los diferentes niveles de inclusin y articula-
cin sociales que se han generado, reproducido y modificado
en un proceso colectivo de construccin sociocultural
(Gonzlez, 2001).
Esta Nocin de Ciudadana comprende las siguientes dimen-

siones de significado, las cuales se constituyen en variables centrales
del estudio:
a) Pertenencia y Membresa, que traduce sucintamente conte-

nidos cognoscitivos propios del vnculo social entre individuos y el
todo social, como con instancias intermedias de la participacin
social. Implica identificaciones que permiten la conformacin de
identidades sociales y culturales en diferentes planos de complejidad
social.
b) Derechos Ciudadanos: son las prerrogativas que tiene todo

individuo por constituirse en el espacio de la convivencia pblica en
un sujeto jurdico (sujeto con titularidad de derechos). Distingui-
mos tres grandes tipos: Derechos Civiles, Derechos Polticos y Dere-
chos Econmico-Sociales-Culturales, los cuales se encuentran esta-
340
blecidos de manera diferenciada a nivel perceptivo-motivacional y

de expectativas (nivel aspiracional) en las personas.
b-1)Derechos Civiles: libertades concernientes a los derechos
humanos bsicos con que debe contar un individuo en el espacio
pblico, tales como los derechos a expresin, a propiedad, a libre
trnsito por el territorio del Estado, a asociarse y a emprender ini-
ciativas que no afecten el bien comn.
b-2) Derechos Polticos: derecho a elegir y a ser elegido en el
ejercicio democrtico del poder, a travs de un sistema de represen-
tacin y de delegacin de mandato en el espacio pblico. En una
acepcin ms profunda, ellos implican incidir en la formulacin de
las polticas pblicas y ejercer el control sobre el cumplimiento de
las mismas.
b-3) Derechos Econmicos, Sociales y Culturales: derechos que
garantizan condiciones de vida bsicas, como contar con un trabajo
digno, con una vivienda, acceder a la educacin, la salud y subsidios
por condiciones de desfavorabilidad y carencia social, a la recrea-
cin y el ocio. De igual modo, el acceso al conocimiento, a la infor-
macin y los bienes culturales, como al desarrollo de un proyecto de
vida satisfactorio. Estos derechos son los que se encuentran en una
mayor dinmica de ampliacin a nuevos mbitos y sujetos de dere-
chos.
c) Responsabilidades y Deberes Sociales, que permiten la con-

vivencia societal a partir de la aceptacin y legitimacin de marcos
normativos comunes y generalizables a los miembros partcipes del
todo social.
d) Ciudadana Activa: ejercicio pleno de la ciudadana, que

implica una orientacin al comportamiento proactivo para la vi-
gencia de los derechos alcanzados y en pos de la ampliacin de dere-
chos a nuevos temas y actores, privilegindose la accin colectiva en
los espacios pblicos.
e) Ciudadana Pasiva, condicin ciudadana que se constituye

en torno a los derechos ya constituidos, y al cumplimiento de los
341
deberes y responsabilidades ciudadanos, a partir de las libertades

negativas y de la accin ciudadana individual.
Diagrama 1: Modelo de Ciudadana.
Componentes de la Ciudadana
Vinculo Social
Membresa
Construccin de
Derechos - Cumplimiento de
Civiles - Polticos Deberes
- DESC
En la amalgama de contenidos que se cruzan y entretejen en el

sentido comn de lo que significa la ciudadana para las personas,
encontramos una relativa armona en la conjugacin de estos conte-
nidos que provienen de tradiciones que en el pensamiento intelec-
tual han sido posiblemente contradictorias y alternativas entre s.
No obstante, en la representacin social que implica una apropia-
cin y retraduccin en una inteligencia social propia, diferenciada
de la elite intelectual y poltica, aparecen los contenidos con una
relativa complementariedad en que se difuminan contradicciones
que parecen insalvables tericamente. La representacin social de la
ciudadana supone una socializacin en contenidos parciales, pero
armnicos entre s, en consideraciones fragmentarias de los discur-
sos liberales, republicanos y comunitaristas de la nocin. A modo
342
de ejemplo, podemos observar que con independencia de lo asenta-

dos que estn los contenidos propios de las libertades negativas, en
los cuales como entiende la tradicin liberal no deben existir im-
pedimentos para la total actualizacin de las posibilidades y capaci-
dades del emprendimiento individual en todo sentido, existe al mis-
mo tiempo una atribucin propia de la tradicin republicana en
que se le asigna un rol sustancial al papel que debe jugar el Estado
en la determinacin del bien comn y de los contenidos en que se
reproduce el espacio pblico, con una mirada desde la sociedad civil
en que el Estado es el ms importante referente.
Esta racionalidad se constituye en una gramtica propia del
significado internalizado sobre la nocin de ciudadana, sin que la
paradoja o la contradiccin semntica importe prdida de estabili-
dad y de complementariedad de los contenidos constitutivos de la
representacin social de la ciudadana.
2.4. Orientaciones del Comportamiento Ciudadano
La nocin de Ciudadana est directamente relacionada con una

Cultura de lo Cvico y en este sentido no queremos restringirla a
cultura cvica, la cual nos centra exclusivamente en el acatamiento
de las normas y preceptos de una sana y buena convivencia en co-
mn; esta acepcin est relacionada con la Ciudadana Pasiva, y el
inters de las posibilidades que abre este reencantamiento con la
ciudadana debe apuntar a lo que se relaciona con lo pblico, lo
poltico en sus dos acepciones de polis y de polumus (Mouffe, 1999).
Por tanto, el regreso al inters por la Ciudadana se relaciona con un
aspecto programtico sobre el protagonismo del sujeto, del actor
social con discurso propio que retome su relacin directa con los
mecanismos del poder poltico y pueda instaurarse en el definitivo
control de sus mandatos. Este es el camino del protagonismo de la
Cultura Civil, de la Ciudadana Activa, el ltimo (y ms reciente)
bastin de construccin de la sociedad civil, la bsqueda de ms
sociedad (PNUD, 2000) frente a la preponderancia sin contrapesos
del mercado y del accionar independiente y autocontenido del Esta-
343
do. La ciudadana activa, en especfico, es el contexto en que ideas,

valores, principios y acciones tienen sentido fundacional y de reden-
cin de la accin pblica que se redigitaliza incluyendo el inters
privado de personas que piensan el fin colectivo a partir de sus pro-
pios fragmentos, de visiones restringidas a lo individual, pero, los
nicos lugares posibles desde donde construir lo colectivo, lo pbli-
co, lo poltico. La ciudadana activa es el camino de la sociedad civil
para instaurarse en posicin de protagonismo frente a las lgicas
ocultas y despersonalizadas del poder.
Diagrama 2: Formas de Ciudadana.
Modelo de Comportamiento Ciudadano
Ejercicio Ciudadano
Cultura Cvica Ciudadana Pasiva
Representacin
Social de la Accin Ciudadana
Ciudadana
Ciudadana Activa
En el diagrama anterior se esquematiza la representacin so-

cial de la ciudadana como un elemento sustancial de la Cultura
Cvica, e incluso se puede sealar que esta puede ser medida e inter-
pretada en base a la cantidad y calidad de contenidos que constitu-
yen la representacin social en sus diferentes aspectos. Este se consi-
dera un mbito central de la Cultura Cvica, que permite la compa-
racin entre grupos y sectores, al mismo tiempo que mediciones en
un grupo o sector determinado en diferentes momentos para el an-
lisis comparativo de un mismo conglomerado.
Junto a lo anterior podemos distinguir en este esquema dos
tipos de orientaciones constitutivas de la representacin social de la
ciudadana como aspectos orientadores del comportamiento ciuda-
344
dano, elementos que se desprenden tanto de los contenidos propios

de la teora y la literatura temtica como de nuestros resultados; nos
referimos a la Ciudadana Pasiva y la Ciudadana Activa.
La Ciudadana Pasiva est caracterizada por el ejercicio ciu-
dadano, es decir, por la orientacin del ciudadano/a a que le sean
reconocidos sus derechos civiles y polticos, y al acatamiento de los
deberes o responsabilidades ciudadanos para la convivencia en co-
mn con otros (alteridad). La ciudadana pasiva significa la aspira-
cin a mantener y reproducir una situacin de equilibrio entre el
Estado y el ciudadano/a. A esta orientacin la hemos llamado de
ejercicio ciudadano y se refiere a la titularidad de contenidos que
debe estar garantizada irrestrictamente en un estado de derecho. El
comportamiento ciudadano que se restringe a este tipo de elemen-
tos de la ciudadana se entiende como ciudadana pasiva, la cual es
consustancial a la vida democrtica.
La Ciudadana Activa se define en base a la orientacin del
comportamiento cvico hacia la accin ciudadana, es decir, la orien-
tacin de personas y grupos a que les sean reconocidos y ampliados
sus derechos econmicos, sociales y culturales, fundamentalmente;
junto a la tendencia proactiva hacia los contenidos que significan la
pertenencia o membresa en referentes ciudadanos especficos (orga-
nizaciones funcionales) y en aquellos que traducen el todo social.
Hemos denominado esta orientacin conativa de la ciudadana como
accin ciudadana, porque significa un necesario dinamismo y/o
protagonismo de los actores en la bsqueda del reconocimiento y de
la ampliacin de los derechos ya alcanzados. La ciudadana activa
permite extender las fronteras de lo posible y se encuentra mediatizada
por la cantidad y calidad de la accin ciudadana que puede desarro-
llarse en el seno de la sociedad.
Ambas formas de ciudadana, estn presentes en la represen-
tacin social de la ciudadana, y las personas pueden diferir en sus
orientaciones y contenidos segn los diferentes aspectos
internalizados de la cultura cvica.
345
3. Aspectos metodolgicos
El diseo metodolgico aplicado tiene dos caractersticas

definitorias:
i. Utilizar de manera convergente los resultados arrojados por dos

esfuerzos investigativos que se realizaron en tiempos concordantes (ao
2000) para alcanzar un cruzamiento y sistematizacin de la informa-
cin alcanzada. Es as que se relacionan mbitos de la Representacin
de la Ciudadana medida con un instrumento construido especficamente
para ello el Cuestionario Res-Civitas (Gonzlez, 2001) y que fue apli-
cado a estudiantes secundarios y universitarios de la Regin Metropo-
litana, con los contenidos homologables de la investigacin internacio-
nal sobre Educacin Cvica diseada por la International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y realizada en
Chile por el Ministerio de Educacin, incluyendo a estudiantes secun-
darios pertenecientes a 4 medio, que abarc la evaluacin de significa-
dos propios de la nocin de Ciudadana.
ii. Se realiz una integracin entre componentes instrumentales
propios de los mtodos cualitativos y cuantitativos. Esta perspecti-
va integradora no desconoce las especificidades de cada tipo de tc-
nica, pero tambin pretende reafirmar a travs de este ejemplo no
slo la posibilidad, sino la conveniencia de asumir en temticas de
investigacin complejas el efecto sinrgico que aporta el diseo inte-
grado de tcnicas pertinentes para cada fase de investigacin. De
igual modo, desde este enfoque metodolgico se asume que la infor-
macin generada por un tipo de tcnica, pertinente a los objetivos
de cada fase de investigacin, se constituye en elemento bsico para
la conformacin del instrumento en la etapa posterior, y as sucesi-
vamente (Dvila,1995; Noya,1995).
3.1. La Investigacin Internacional de Educacin Cvica de IEA
El Estudio de IEA sobre la Educacin Cvica, que constituye la base

de esta investigacin, comenz con un extenso proceso de elabora-
346
cin de un marco de contenidos en torno a tres campos temticos: i)

democracia, instituciones democrticas y ciudadana; ii) identidad
nacional y relaciones internacionales; y iii) cohesin social y diversi-
dad. Esto se tradujo en una prueba de opciones mltiples sobre los
conocimientos cvicos y la capacidad de interpretar la informacin
relacionada (38 puntos, cada uno con una respuesta correcta); una
encuesta de conceptos, actitudes y comportamientos (136 puntos,
sin respuestas correctas); y preguntas contextuales sobre el alfabetismo
del hogar, las expectativas de estudios ulteriores cifradas en aos, su
eventual condicin de miembros de organizaciones o asociaciones,
as como el sexo, la edad y otras caractersticas demogrficas. Se
elabor adems un cuestionario destinado a la escuela y otro a los
docentes.
3.2. La aplicacin del Cuestionario de Representacin Social de la

Ciudadana (Res-Civitas)
La elaboracin del Cuestionario Res-Civitas se realiza con anteriori-

dad al presente estudio y sus caractersticas psicomtricas estn des-
critas en Gonzlez, 2001. El instrumento consta de 36 reactivos que
se distribuyen en tres escalas: pertenencia/membresa de 9 tems, de
derechos ciudadanos (civiles, polticos y sociales) de 18 tems, y de
deberes ciudadanos de 9 tems.
El cuestionario fue aplicado a 760 estudiantes del sistema p-
blico de educacin en la Regin Metropolitana (380 jvenes secun-
darios y 380 jvenes universitarios).
3.3. Sub-escalas del Estudio IEA seleccionadas
Una de las tres grandes dimensiones medidas por la investigacin

IEA es la de Compromisos Cvicos que explora el comportamiento
cvico de los estudiantes en su compromiso e inters por los distintos
tipos de participacin en los sistemas a los que ellos pertenecen. Hay
4 escalas que midieron la participacin y el compromiso cvico de
347
los estudiantes: a) el concepto convencional de ciudadana, b) el

concepto de ciudadana que involucra participacin en acciones de
carcter social y comunitario, c) la expectativa de participar en po-
ltica en la vida adulta y d) la confianza en la efectividad de la par-
ticipacin escolar.
Para medir la participacin, el instrumento de la encuesta in-
clua numerosas preguntas sin presentar las respuestas correctas o
incorrectas. Entre estas preguntas se cuentan aquellas que sondean
la opinin de los jvenes sobre la importancia que dan los adultos a
distintos aspectos de la vida cvica, sobre las actividades comunita-
rias en las que han participado, adems de aquellas en las que se
proponan participar cuando fueran adultos, y sobre el grado de
confianza que tenan en el valor de la participacin en grupos esco-
lares organizados.
Para el cumplimiento de los objetivos de la presente investiga-
cin se consideraron pertinentes para la realizacin de la compara-
cin de constructos y resultados con el instrumento anteriormente
descrito, las siguientes sub-escalas del Cuestionario general de IEA:
Ciudadana Convencional, Ciudadana como Movimiento So-
cial, Ser Buenos Ciudadanos, todas ellas se corresponden a la
segunda parte del estudio rotulado como Compromisos Cvicos. De
igual modo, se incluy del apartado 3 del estudio (Actitudes Cvi-
cas) la escala Actitud positiva hacia la Nacin.
Ciudadana Convencional: este concepto est asociado ms
directamente a la participacin poltica, incluye los siguientes tems:
votar en las elecciones, participar en un partido poltico, conocer la
historia del pas, informarse en las noticias nacionales de los me-
dios, mostrar respeto por los representantes del gobierno y partici-
par en discusiones polticas.
Ciudadana como movimiento social: esta nocin est centra-
da en la participacin social, en el compromiso con la comunidad,
incluye tems sobre ingresar a un partido poltico, escribir cartas a
peridicos y ser candidato para cargo municipal. Describe acciones
pro-activas en relacin a los derechos ciudadanos y el vnculo social.
Ser Buenos Ciudadanos: es un constructo amplio que conside-
ra la descripcin de la deseabilidad social (y subjetiva) de los com-
348
portamientos esperados de un buen ciudadano o de un ciudadano

adulto. Incluye contenidos que corresponden a las Ciudadanas con-
vencional y como movimiento social.
Actitud hacia la nacin: evala la adscripcin y valoracin del
propio pas, los tems miden la identificacin y empata con la rea-
lidad simblica del nosotros como nacin. Significa una evaluacin
de la pertenencia y de la adscripcin positiva con el pas.
En el anlisis comparado de las nociones y resultados de am-
bos estudios se elabor en consecuencia la siguiente matriz dialgica
de constructos:
Estudio Cuestionario Res-Civitas Estudio Sub-escalas IEA MINEDUC

Ciudadana Pasiva Ciudadana Convencional
Ciudadana Activa Ciudadana como Movimiento Social
Total Cuestionario Ciudadana Ser Buenos Ciudadanos
Membresa o Pertenencia Actitud hacia la nacin
No se intenta realizar una relacin de absoluta identidad entre

las nociones, ambos estudios fueron realizados de manera paralela,
sin que los investigadores tuvieran interaccin alguna sobre el tema.
No obstante, los considerandos tericos involucran mbitos que tie-
nen correspondencia en los conceptos fundantes, por lo cual, se bus-
ca establecer en qu medida se puede alcanzar una validez de
constructo entre ambos esfuerzos investigativos, al realizar el cruza-
miento de los resultados para una comparacin dirigida a establecer
lneas de conclusin pertinentes con alcances prcticos relevantes.
4. Lneas de Resultados
4.1. En cuestionario Res-Civitas
Los resultados que a continuacin se detallan corresponden a la

aplicacin del Cuestionario de Representacin Social de la Ciuda-
dana Res-Civitas. En primer lugar hay que sealar que existe una
regularidad perceptivo-conceptual que permite hablar de una repre-
349
sentacin social de ciudadana, bien constituida y accesible a la

medicin.
4.1.1. Anlisis Factorial exploratorio
Como otra forma de estimar la validez de constructo se realiz un an-

lisis factorial exploratorio con el total de tems. Se opt por un anlisis
de componentes principales con rotacin varimax. Se obtuvieron tres
factores con valores propios mayores a uno, los que en su totalidad
explican el 67,9 de la varianza. El primer factor, con un valor propio de
18,07, y que explica un 50,2% de la varianza, fue denominado igual-
dad en derechos y deberes, ya que agrupa preferentemente a los tems
de las escalas originales de deberes y derechos pero que connotan la
bsqueda de igualdad social. El segundo factor, con un valor propio de
4,54, y que explica un 12,6% de la varianza, fue denominado partici-
pacin y ciudadana activa, ya que agrupa preferentemente a los tems
de la escala de identidad o membresa, aun cuando se enfatizan los que
tienen que ver con la participacin para evitar la exclusin social y
promover la integracin. El tercer factor, con un valor propio de 1,82,
y que explica un 5,1% de la varianza, fue denominado exclusin ciu-
dadana, ya que agrupa tems que dan cuenta de situaciones o desventa-
jas que impiden el ejercicio de la condicin de ciudadano.
El ajuste de los factores se corresponde, en gran parte, con el
modelo terico preliminar, ya que al parecer las personas cuando
contestan este cuestionario, en primera instancia y de manera pre-
dominante, tienen una visin de la ciudadana en trminos del ejer-
cicio de los derechos y el cumplimiento de deberes de manera equi-
tativa. En una segunda instancia y de manera menos predominante
aparece una nocin que alude a la participacin ciudadana como
mecanismo de ejercer el poder de influir para revertir la exclusin, y,
en ltima instancia, una definicin de la ciudadana en funcin de
los eventos o condiciones que impiden el ejercicio de sta, como el
no participar en instituciones sociales y la situacin de pobreza.
Las personas contestan considerando una nocin compacta del
objeto (referente), es decir, que cuando estn contestando/pensando en
Derechos, a su vez lo hacen en Deberes y en Sentido de Pertenencia. Del
350
mismo modo, cuando se refieren a Deberes y Pertenencia los Derechos

estn presentes. Lo anterior, no solo reafirma la presencia de una idea y
nocin sobre este constructo, sino la conformacin de una estructura
sistmica entre los componentes de la nocin, dependientemente co-
nectadas entre s, que nos avala la presencia de una representacin so-
cial sobre la ciudadana y de lo que constituye ser ciudadano/a.
4.1.2. Comparacin entre grupos de jvenes
Sistemticamente, en cada una de las escalas, sea la puntuacin to-

tal del Res-Civitas, como en las subescalas de membresa, de dere-
chos, de deberes; las subescalas de ciudadana activa y ciudadana
pasiva; las subescalas de derechos civiles, polticos, econmico-so-
ciales y culturales; as como en las subescalas derivadas de los tres
factores, la tendencia es que los alumnos de enseanza media tienen
las ms altas puntuaciones.
Promedios, desviaciones estndar y errores tpicos

de las escalas del Res-Civitas.
Alumno Enseanza
Alumno Universitario
Variables Media
Media D.E. E.T. Media D.E. E.T.
Escala Total 1,90 0,40 0,02 3,90 0,40 0,02
Membresa y pertenencia 2,09 0,52 0,03 3,70 0,50 0,03
Derechos 1,76 0,38 0,02 4,01 0,43 0,02
Deberes 1,85 0,47 0,02 3,99 0,48 0,02
Ciudadana Activa 2,16 0,50 0,03 3,97 0,48 0,02
Ciudadana Pasiva 1,73 0,38 0,02 4,05 0,41 0,02
Derechos Civiles 1,57 0,47 0,02 4,10 0,51 0,03
Derechos Polticos 1,99 0,55 0,03 3,74 0,58 0,03
Derechos Econmicos y
Sociales 1,81 0,49 0,02 4,12 0,56 0,03
F1: Igualdad derechos y
deberes 1,73 0,37 0,02 4,06 0,42 0,02
F2: Ciudadana activa 2,75 1,08 0,06 3,04 1,20 0,06
F3: Exclusin ciudadana 2,45 0,76 0,04 3,36 0,71 0,04
351
4.1.2.1. Comparacin entre los grupos, diferenciando el sexo y

controlando el efecto de la edad
El anlisis de covarianza permite detectar diferencias atribuibles al

sexo de los participantes, al grupo de pertenencia, o bien a la
interaccin de ambas variables. Por otro lado permite, controlar
estadsticamente el efecto de la variable que se distribuye de manera
desigual entre los grupos, como en este caso ocurre con la variable
edad.
Se observa que los alumnos de enseanza media presentan las
puntuaciones ms altas en la escala total de ciudadana (F[3,863] =
1121,8; p < 0,001; 1-b = 0,99); los niveles ms altos en la subescala
de membresa o pertenencia (F[3,863] = 438,4; p < 0,001; 1-b = 0,99);
los niveles ms altos en la subescala de derechos (F[3,863] = 1323,9; p
< 0,001; 1-b = 0,99); los niveles ms altos en la subescala de deberes
(F[3,863] = 941,7; p < 0,001; 1- = 0,99); los niveles ms altos de ciuda-
dana activa (F[3,863] = 589,3; p < 0,001; 1-b = 0,99); los niveles ms
altos de ciudadana pasiva (F[3,863] = 1561,4; p < 0,001; 1-b = 0,99).
Del mismo modo, los alumnos de enseanza media presentan
los niveles ms altos en las escalas de derechos civiles (F[3,863] = 1214,5;
p < 0,001; 1-b = 0,99), de derechos polticos (F[3,863] = 433,4; p <
0,001; 1-b = 0,99) y de derechos econmico-sociales (F[3,863] = 882,2;
p < 0,001; 1- = 0,99).
Cuando se analizan las escalas que se configuraron a partir de
los tres factores, se vuelve a observar que los alumnos de enseanza
media presentan los niveles ms altos en el factor de igualdad de
derechos y deberes (F[3,863] = 1586,6; p < 0,001; 1- = 0,99) y en el
factor de exclusin ciudadana (F[3,863] = 57,8; p < 0,001; 1-b = 0,99).
Las nicas diferencias por sexo indican que los varones tienen
puntuaciones ms altas en las subescalas de ciudadana pasiva (F[3,863]
= 3,92; p < 0,05; 1-b = 0,51) y en la de derechos civiles (F[3,863] =
5,09; p < 0,05; 1-b = 0,62). (Ver tablas 14 y 15.) No se observan
diferencias significativas en el factor 2, participacin y ciudadana
activa (p > 0,05).
352
4.2. Cruzamiento de la informacin pertinente de ambos estudios
Se realiz un anlisis pormenorizado de la base de datos correspon-

diente al Estudio coordinado por el Ministerio de Educacin para
determinar en base a los tems de las escalas aplicadas la pertinencia
de los constructos que se van a comparar.
Es necesario destacar que por no estar procesada estadstica-
mente la base de datos del Ministerio fue necesario aplicar los pro-
cedimientos de estadstica descriptiva a la muestra seleccionada de
dicha base de datos (solamente estudiantes de 4 Medio) en las sub-
escalas respectivas, para ello se realizaron las aplicaciones en SSPS.10.
Las dificultades a enfrentar para comparar variables que supo-
nen un sustento terico similar, pero en las que metodolgica y
estadsticamente se han realizado procedimientos distintos en cada
caso se ven complejizadas, adems, porque las muestras tienen ta-
maos diferentes y, por el hecho, que los instrumentos, aun cuando
son tipo Likert, uno de ellos presenta cuatro alternativas de respues-
ta y el otro cinco alternativas que expresan el grado de acuerdo o de
desacuerdo con el reactivo. Por lo tanto, fue necesario llevar los
valores de cada instrumento a puntajes Z para poder trabajar con
ellos comparativamente, luego agrupar a los sujetos en cuartiles,
dependiendo del puntaje Z que les corresponda en la variable estu-
diada, y finalmente, se aplic un procedimiento estadstico que ana-
liz la proporcionalidad u homogeneidad de las muestras de ambos
estudios (una prueba de c2 para dos muestras independientes orien-
tada a variables ordinales con intervalos diferentes). Es importante
resaltar que el c2, se aplica como si fuese para dos muestras indepen-
dientes en una sola variable dependiente, la cual en este caso, se
corresponde con un constructo medido por dos instrumentos dife-
rentes.
A continuacin se presentan los resultados comparados de
ambos instrumentos en las escalas que se estableci presuntamente
equivalencia conceptual:
353
a. Ciudadana Activa y Ciudadana como Movimiento Social
Grfico 1. Comparacin ciudadana activa como movimiento social.
35.00
31.34
30.00
28.71
27.16
26.74 26.74
25.91
25.00
Proporciones en los cuartiles
20.61
20.00
15.00
12.78
10.00
5.00
0.00
1 2 3 4
chi2 = 7,25; p >0,05
Ciudadana Activa
Ciudadana M ovimiento Social
Como se observa en el grfico nmero 1, aun cuando en el

cuartil 2 se observan diferencias entre ambos instrumentos, toman-
do las variables en su totalidad, con una probabilidad del 5%, no se
detectan diferencias significativas entre ambos grupos en los cuartiles.
Estos resultados nos sealan que estamos en presencia de un mismo
constructo y que se comporta de manera similar en la poblacin.
354
b. Ciudadana Pasiva y Ciudadana Convencional
Grfico 2. Comparacin entre ciudadana pasiva y ciudadana convencional.

35.00
30.13
30.00
27.11 26.87
25.26 25.13
25.00 23.95
23.42
Proporcin en los Cuartiles
20.00
17.88
15.00
10.00
5.00
0.00
1 2 3 4
chi2= 2.28 :p>0.05
Ciudadana Pasiva
Ciudadana Convencional
Al igual que el caso anterior, las distribuciones de cada cuartil

se distribuyen de manera homognea, con una probabilidad del 5%
no se detectan diferencias significativas entre ambos grupos en los
cuartiles. Estamos ante resultados similares que tienen un constructo
comn a la base.
355
c. Identidad-membresa y actitud pas
Grfico 3. Comparacin identidad membresa y actitud pas.
60.00
51.89
50.00
40.00
Proporcin en cuertiles
32.89
30.00
25.53
22.63
20.00 19.12 18.95
14.21 14.16
10.00
0.00
1 2 3 4
chi2= 20.53: p<0.05
Identidad Membresa
Actitud Pas
Para las variables Identidad-Membresa y Actitud Pas, que en

comn miden adscripcin comunitaria, se observan diferencias sig-
nificativas entre las muestras estudiadas, con un significancia menor
al 5%. Ya que en la muestra del Ministerio de Educacin los alum-
nos aparecen concentrados en el cuartil 3, mientras que en la mues-
tra del Cuestionario Res-Civitas, la distribucin es ms homognea
entre los cuartiles. Estamos ante resultados que nos sealan que los
constructos medidos pudiendo tener aspectos en comn son dife-
rentes y su comportamiento en la poblacin es diferenciado.
356
d. Total representacin social de la ciudadana y Ser buenos

ciudadanos
Grfico 4. Comparacin Res-civitas y buenos ciudadanos.
35.00
29.96
30.00
28.42
25.46
24.74 24.74
25.00 23.88
22.11
Proporcin en Cuartiles
20.65
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
1 2 3 4
chi2= 0.11:p>0.05
Res-Civitas
Buenos Ciudadanos
Como se observa en el grfico nmero 4, con una probabilidad

del 5%, no se detectan diferencias significativas entre ambos grupos
en los distintos cuartiles. Al igual que en casos anteriores los resulta-
dos sugieren un constructo comn y similares niveles de adhesin a
la nocin en las poblaciones medidas.
357
4.2.1. Inferencias de la comparacin
A partir de la evidencia estadstica se puede observar que, en general:
i. Las variables comparadas se comportan de manera similar.

ii. Una segunda lectura de los tems comparados confirma la
tendencia que los constructos a la base de la definicin de cada va-
riable estn aludiendo a los mismos aspectos conceptuales, de igual
modo, se refuerzan ambas lneas de resultados por la convergencia
alcanzada.
iii. Las diferencias que se observan entre las variables Identi-
dad-Membresa y Actitud Pas, se pueden deber a las diferencias con-
ceptuales que podran estar a la base de estos. Conceptualmente la
categora Membresa o Identidad refiere aspectos de adscripcin co-
munitaria o societal, y en el caso, de la dimensin Actitud Pas se
estara evaluando la favorabilidad o desfavorabilidad hacia la na-
cin, hacia Chile como conjunto, como pas.
5. Discusin de los resultados y conclusiones
A continuacin se refieren algunas de las distintas lneas de conclu-

siones alcanzadas en el estudio. En su formulacin se incluyeron los
anlisis de discursos de los grupos de discusin realizados como par-
te del anlisis de segundo orden del diseo metodolgico:
5.1. La representacin social de la ciudadana de los jvenes como

campo semntico articulado en sus componentes
El comportamiento de los grupos muestrales al contestar los cues-

tionarios e interpretar sus resultados en los grupos de discusin, re-
fleja un alto nivel de interaccin entre los aspectos concernientes a
la definicin de la nocin de Ciudadana, aportados por la reflexin
terica. Nuestra constatacin nos lleva a concluir que existe un n-
cleo de significado en el sentido comn que se ha generado sobre la
358
nocin de ciudadana y que esta representacin ocupa o retoma un

lugar semntico en que se formula la aspiracin a la igualdad de
accesos e integracin social. En este sentido, tal vez, debemos cons-
tatar que la nocin de ciudadana cumple un no menor designio de
volvernos, al no prevalecer otros referentes, a los dos valores funda-
mentales de la vida social occidental, ni ms ni menos, como lo son
los principios de Igualdad y Libertad. Por otra parte, la nocin de
ciudadana aporta la referencia a la membresa, a la inclusin con
identificacin en nuevas formas de reciclar la identidad social entre
sus fragmentos, y, en la aspiracin a una totalidad que ya no slo
est en relacin con el Estado, sino que es posible encontrar la mira-
da proactica (ciudadana activa) de la sociedad civil hacia los pro-
pios recursos y capacidades en los/las ciudadanos/as (capital social y
capital cultural).
5.2. La mayor orientacin ciudadana de los Estudiantes de Ense-

anza Media sobre los jvenes universitarios
Los estudiantes secundarios sobresalen en sus puntuaciones en la

nocin de ciudadana por sobre los universitarios. Esta puntuacin
preponderante se obtuvo no solo en los puntajes totales, sino en
todas las subescalas que se distinguieron, tanto en ciudadana activa
como pasiva, en derechos, deberes y membresa; en los tres tipos de
derechos, tambin, sus puntuaciones fueron superiores.
En la interpretacin de este resultado, utilizando la informa-
cin obtenida en el anlisis de segundo orden a travs de los grupos
de discusin y en el anlisis interpretativo realizado, encontramos
las siguientes lneas de explicacin:
La tendencia idealista marcada por la etapa de la vida en

que estos jvenes se encuentran. La adolescencia como mo-
mento de exaltacin de los valores y principios del altruismo
social, donde los elementos de una mayor entrega se combinan
con una menor experiencia de frustracin y/o realismo ante la
confrontacin con el funcionamiento institucional de la reali-
359
dad social y cultural. Esta explicacin interpretativa

psicologicista se ve avalada por la presencia de una mirada de
mayor crtica social y de tendencia a la accin ms manifiesta
en el plano actitudinal que en el caso de los universitarios.
El no haber vivido la experiencia de la dictadura de una
manera directa, lo que los diferenciara de los jvenes mayores
que habran visto y vivido la situacin negativa de la prdida
de derechos fundamentales, por lo cual no estaran sometidos a
una desesperanza sistmica por la que s han pasado los otros
jvenes. La huella del autoritarismo habra mermado, en par-
te, la fe en el ejercicio pleno ciudadano. Los jvenes secunda-
rios no estaran, en este sentido, marcados por un escepticismo
en la vigencia de los derechos y del bien comn.
Otra explicacin interpretativa se origina a partir de lo
sealado por los grupos de discusin de los mismos estudian-
tes secundarios, que sostienen que ellos tienen muy clara su
situacin de derechos y deberes como miembros de una socie-
dad que no los integra y que genera una fuerte sancin a su
realidad de jvenes, de no ser entendidos ni considerados por
el mundo de los adultos. Se mencionan situaciones de deten-
cin por sospecha por el hecho de ser jvenes o de lo que he
llamado discriminacin por fenotipo (caractersticas de est-
tica corporal, como uso de aros por los varones, pelo pintado
de colores no tradicionales, tipos de vestimenta, entre otros),
ante lo cual se ven reflejados y altamente motivados por los
contenidos aspiracionales a una ciudadana plena que los in-
tegre y refleje tambin a ellos.
Lgicamente que todas estas lneas interpretativas son comple-

mentarias entre s y pueden tener un peso especfico importante en
la comprensin de este resultado definido por una representacin
social proactiva en los contenidos de la ciudadana; hay que hacer
notar que los jvenes secundarios pertenecen a estratos medio-bajos
y bajos de colegios de comunas populares, lo que debe valorarse al
momento de dar pertinencia a la ltima explicacin, porque la ten-
dencia es a la integracin social, a estar dentro de la cancha pero con
los propios contenidos. Es interesante lo sealado sobre los dere-
chos polticos, por cuanto estos jvenes no niegan su inters de par-
360
ticipacin, pero, por ejemplo, la no inscripcin en los registros elec-

torales significa que no se sienten motivados por un mecanismo que
no lo consideran vinculante con su realidad concreta y especfica de
jvenes en los mrgenes de la integracin. No debemos olvidar que
estos jvenes tambin puntan comparativamente mejor en la
subescala de derechos polticos.
5.3. Gnero y ciudadana
No existen diferencias significativas entre varones y mujeres en la re-

presentacin social de la ciudadana. En general, los contenidos son
equivalentes en ambos gneros, sealndose una excepcin relativa
en el caso de la Ciudadana Pasiva y en la subescala de Derechos,
donde los varones presentan una mayor adscripcin. Esta constata-
cin supone una mayor orientacin al cumplimiento de Deberes y
conciencia de Derechos en el caso de los varones, pero sin alcanzar
relevancia estadstica. La no diferencia de gnero, en ambos estudios,
nos indica que estamos ante una percepcin de los contenidos de la
nocin que se instauran de manera homognea en una cultura comn
que se funda en una representacin social de amplio espectro.
5.4. La Membresa como expresin de Identidad Ciudadana
La membresa es un elemento decisivo de la posibilidad de consti-

tuir la nocin de ciudadana. En los jvenes estudiados encontra-
mos dos componentes que hemos distinguido de acuerdo con sus
niveles de concrecin. Un componente es fundamentalmente el
aspiracional, la expresin de inters y de deseabilidad de la confor-
macin de referentes colectivos en los cuales sentirse parte de una
comunidad imaginada (Anderson; 1997). Esto nos apunta a la cons-
titucin de un imaginario en que es deseable reconocerse.
Por otra parte, est el elemento en que se simboliza la identifi-
cacin constitutiva de la identidad social. Esta pertenencia implica
un elemento del realitario en que las personas construyen de manera
361
directa su relacin con el todo social y en las interacciones a nivel

comunitario en el espacio intermedio y micro-social.
Otro aspecto a destacar, se relaciona con la prdida de inters y
de centralidad de las acepciones de patria, nacin y del sentido na-
cionalista en la nocin de ciudadana, es decir, la pertenencia o
membresa se seculariza en conceptos de bien comn, inters colecti-
vo, inters privado, proyecto de pas.
Lo nacional se expresa en los eventos con alta carga de emocin
y de pasin privada (aunque colectiva). Este eventismo es el reducto
de la convocatoria para el encuentro en torno a lo nacional, para el
encuentro de las partes en un posible reconocimiento en la totalidad.
Los jvenes no desconocen esta identificacin reactuada en espacio-
tiempo acotados, ni ocultan estos procesos que tambin determinan
su cotidianidad, para sumarse a ellos o para negarlos. La constitucin
de lo nacional se refunda de manera restringida y en este colapso
emergen los ciudadanos para reinstalarse en un espacio propio.
5.5. Los derechos: el ncleo semntico y prctico de la ciudadana
Los derechos debemos analizarlos fundamentalmente segn su diferen-

ciacin en los tres tipos de derechos que se distinguen desde la teora.
Los civiles, polticos y econmico-sociales y culturales (DESC). En nues-
tras muestras es ntida la mayor valoracin de los derechos civiles y los
DESC, aspectos donde los jvenes evalan que existe por parte de la
sociedad una cuenta por saldar con ellos. Los derechos civiles son
percibidos como garantas contra la discriminacin y los abusos contra
ellos por el solo hecho de ser jvenes y de pertenecer a sectores popula-
res, lo que incluso los hace sospechosos para los propios adultos en sus
espacios de pertenencia, por lo cual son vistos estos derechos, por los
estudiantes secundarios, como una aspiracin a alcanzar para ser perci-
bido y constituido en un titular de derechos. La falta de titularidad,
implica en lo concreto, en lo experiencial, una negacin de la alteridad
juvenil desde el mundo del adulto. Es interesante la percepcin que la
solucin a este tipo de atropellos se alcanza con la plena instauracin
de los derechos recogidos en la nocin de ciudadana.
362
De manera concordante con lo anterior encontramos la preocu-

pacin e inters por los DESC, los cuales son vistos como el camino a
la integracin social y al mundo de los adultos. Hay que hacer notar
que estos derechos son relacionados directamente en el discurso de
ambos tipos de jvenes con la preocupacin por sus proyectos de
vida, por su apropiacin del futuro, por un posicionamiento para su
incorporacin prxima al mundo adulto en condiciones que se ven
como irreversibles de no corregirse en esta poca de preparacin y
formulacin del proyecto de vida. Esta preocupacin se centra en el
acceso a una efectiva igualdad de oportunidades, para desde las pro-
pias capacidades concursar en la meritocracia en que perciben que se
encuentran sumidos. La igualdad en el acceso a los DESC implica no
slo lo anterior, puesto que los jvenes secundarios destacan de mane-
ra fehaciente la necesidad de medidas de correccin de lo que se deno-
mina tcnicamente como desigualdad de trayectorias, al contar con
recursos culturales e instrumentales deficitarios frente a los jvenes de
los sectores ms acomodados de la sociedad.
La preocupacin por el proyecto de vida, por colonizar el pro-
pio futuro se relaciona con el repliegue a la vida propia, a los espa-
cios privados desde donde los intereses personales, individuales, pue-
den dar formas de construir las preocupaciones de lo colectivo en
una lgica de consecuencia, de efecto remoto de la bsqueda de
realizar el propio proyecto. Lo interesante es la visin optimista, al
atribuirse las posibilidades de xito en la tarea al esfuerzo personal,
a la propia entrega en pos de los objetivos que cada cual se ha traza-
do y en el optimismo que les da la creencia de que los DESC se segui-
rn extendiendo y que las condiciones que generarn permitirn
contar con un mejor porvenir para ellos.
Esta trama entre Derechos Civiles y DESC implica una preocu-
pacin centrada en lo personal y no exclusivamente en lo individua-
lista, ms bien en un proceso de individuacin en que la reflexin
sobre el estilo de vida y las condiciones a las que se aspira son teni-
das en cuenta de manera directa para la toma de decisiones en el
presente. Entre las consecuencias positivas est este proceso de indi-
viduacin, reflexivo y de responsabilidad sobre las propias capaci-
dades y decisiones. Entre lo que aparece preocupante cabe sealar el
363
menor inters por los derechos polticos, que se traduce en una des-
confianza y deslegitimacin de la institucionalidad de la poltica y
la formalidad de los procedimientos democrticos. Esta despreocu-
pacin, desinters y desconfianza en la institucionalidad del sistema
poltico no se refiere a despreocupacin por lo poltico o desinters
por lo pblico. El nuevo mbito de inters que aparece se plantea en
la combinacin de derechos civiles individuales con los derechos
sociales sin centralidad de los derechos polticos, lo que puede cons-
tituirse en un terreno abonado para las propuestas y experiencias
populistas, cosistas, sin races en la consideracin del proyecto de
pas, del proyecto colectivo. En las consecuencias de esta posicin
encontramos un inmediatismo que puede sustituir el inters por el
mediano y largo alcance que implican los proyectos colectivos de
construccin de condiciones en que lo poltico es proyeccin de lo
pblico en la tradicin republicana y comunitarista. La interrogan-
te, intencionada por supuesto, se encuentra en el posible divorcio
entre la preocupacin existente por el proyecto personal y el proyec-
to comn que puede quedar al arbitrio de un sector tecnocrtico o
de poder que despotencien la construccin de lo pblico con el aporte
colectivo.
5.6. Deberes ciudadanos, o la posibilidad

de la convivencia
Los compromisos, las responsabilidades de la vida en comn de ocu-

par espacios-territorios y espacios-simblicos compartidos son vis-
tos de manera que su legitimidad se alcanza en la medida que la
igualdad de su reparticin y vigencia se extiendan de manera demo-
crtica y homognea. Esta nocin es considerada como un marco
normativo que permita la expresin de la diferencia, que otorgue
las garantas para que las diversas formas de expresin individual y
cultural estn posibilitadas de surgir y manifestarse en trminos de
no segregacin y no exclusin.
De igual modo, los deberes y responsabilidades ciudadanos son
concebidos como los mnimos morales a respetar para la expresin
364
de la vida en comn, de la convivencia con diversidad. Este elemen-

to muy marcado en los jvenes, universitarios y secundarios, nos
hace ver su orientacin sistmica y por la inclusin. Esta valoracin
supone un componente fundamental para la no discriminacin y la
incorporacin a la vida social sin desconfianzas desde el mundo
adulto. Este elemento es concordante con lo encontrado por estu-
dios anteriores que sealan la orientacin sistmica desde el punto
de vista valrico en que la orientacin anmica es ms bien un ele-
mento asociado a grupos reducidos y a espacios especficos que se
corresponden con eventos y actividades asociados a la recreacin y a
lo ldico (Gonzlez, 1996; INJUV, 1998, 2000).
5.7. Ciudadana activa: una expresin de intenciones
La orientacin a la ciudadana activa se halla presente en todos los

grupos muestrales, destacndose la preponderancia de los alumnos de
educacin media, los cuales aparecen proactivos en la defensa y am-
pliacin de los derechos ciudadanos y de la pertenencia a referentes que
traduzcan un vnculo social pertinente a sus intereses y aspiraciones.
Esto nos permite sealar la posible existencia de una situacin de quie-
bre generacional en que los contenidos ciudadanos representados por
la titularidad de derechos son asumidos con una voluntad ms frrea
por las nuevas generaciones de jvenes, lo que nos indica una diferen-
ciacin actitudinal que se abre con importantes posibilidades de desa-
rrollo de los contenidos de la ciudadana hacia su ejercicio y posible
ampliacin en relacin a las generaciones anteriores. Esta constatacin
nos estara entregando un nuevo estado de situacin en el tema.
La ciudadana activa incluye en sus contenidos un elemento
cognitivo-aspiracional que expresa una deseabilidad social. Esto sig-
nifica constatar la intencin del ejercicio de la ciudadana como
titularidad de derechos y como pertenencia activa a una comunidad
reflexiva y con tendencia a la accin en pro de sus intereses y de la
ampliacin de los derechos. Este contenido conativo es distintivo de
la ciudadana activa, en el sentido de que supone que las personas
como sujetos sociales se encuentran motivadas y abiertas a pensar la
365
realidad individual y colectiva en trminos de la extensin de su

protagonismo y satisfaccin de sus aspiraciones que se expresan en
los derechos civiles, polticos, econmico-sociales y culturales. Esto
denota, a la luz de los resultados, que existe una clara orientacin al
ejercicio de estos contenidos, al mismo tiempo que se espera que los
derechos subjetivos sean respetados por parte del Estado, por lo cual
coexisten, prcticamente en un mismo nivel de instauracin, la orien-
tacin a la ciudadana activa y a la ciudadana pasiva.
En la ciudadana activa se expresa una intencionalidad como
seal de un estado de situacin al que se pretende arribar, que se debe
construir, y, junto a ello, coexiste la presencia, en este caso, neutralizante
de la orientacin a la ciudadana pasiva que implica obsecuencia y
conformismo ante el desarrollo del protagonismo del actor social,
caracterstica propia del polo ms avanzado de la ciudadana activa.
5.8. Participacin pertinente y adhocrtica
En las muestras estudiadas se destaca una concepcin comn acerca

de los contenidos de la participacin, los cuales se pueden resumir
en los siguientes pequeos acpites:
La participacin no ha muerto, sino que se ha reciclado a nue-
vos contenidos: esto lleva a entender que la motivacin y los intereses
por participar en un nivel ciudadano se inscriben en la posibilidad de
percibir beneficios y satisfactores con algn nivel de inmediatez. La
participacin, al no ocurrir motivada por grandes ideas-accin, se cons-
tituye desde la esfera privada, individual, e incluso ntima, en torno a
aquellos temas especficos que son percibidos como necesarios y fun-
damentales en la satisfaccin de situaciones especiales e inmediatas
que afectan a las personas. Podemos sealar que la participacin ciu-
dadana se localiza en horizontes prximos y no enajenables, es decir,
se constituye en espacios en que los resultados de la participacin sean
apropiables por los actores. Este es un aspecto claramente positivo de
los nuevos contenidos de la participacin ciudadana. Entre los aspec-
tos negativos encontramos una tendencia a la cosificacin y a la
direccionalidad hacia fines inmediatos.
366
La Adhocracia en la participacin se refiere a su constitucin

en contenidos especficos que pierden un posible horizonte de largo
plazo. Esto significa participacin segmentada que se realiza a tra-
vs de fragmentos o momentos de participacin ciudadana que no
tienen continuidad que pueda asegurar la formacin de movimien-
tos sociales y de accin ciudadana de gran impacto.
La pertinencia de la participacin se ha privatizado en el sentido
de que los verdaderos motivos para participar tienen que estar en
correspondencia con la problemtica directa y personal de los indivi-
duos. Esto implica, adems de privatizar la participacin ciudadana,
ubicarla en el estrecho plano de la inmediatez. No obstante, esta cua-
lidad egosintnica (en sintona con el yo) de la participacin ciuda-
dana envuelve una marcada cercana psicolgica entre lo pblico y lo
privado. Dicho de otro modo, lo pblico no se puede constituir en
espacios distantes y ajenos a los sujetos. Lo pblico no puede ser una
dimensin que no tiene correspondencia con las realidades concretas
de los individuos. Esta pertinencia en la participacin ciudadana su-
pone una relectura de las ofertas de participacin que se realizan a las
personas y, en el plano del anlisis, formular un nuevo paradigma
interpretativo de los contenidos actuales de la participacin.
5.9. La Pobreza: otra forma de Exclusin Ciudadana
Este factor que se desprende del anlisis estadstico realizado a los

resultados cuantitativos, nos indica la existencia de una relacin
entre el estar fuera de la ciudadana y la pobreza. As, se seala que
la situacin de pobreza implica consecuentemente no acceder a la
integracin a travs de la ciudadana, por lo cual el no contar con
derechos econmicos y sociales efectivos redunda en una debilidad
general en el ejercicio de la ciudadana.
La exclusin ciudadana importa estar fuera del sistema, del todo
social, de all que estamos en la presencia de una asociacin entre
elementos que se reconocen en una mutua determinacin. La pobre-
za, el no acceso a un trabajo, una calidad de vida desmedrada, entre
otros elementos, se relacionan con una carencia objetiva asociada a
367
una prdida en la integracin ciudadana. Posiblemente, esta asocia-

cin corresponde a una homologacin entre integracin social, va
derechos econmicos y sociales, e integracin ciudadana plena. Es
destacable que en el discurso de los alumnos secundarios es donde se
manifiesta con mayor nfasis esta relacin en que la inhabilidad so-
cial significa inhabilidad ciudadana, sealndose que ese estado de
situacin tiene que ver con una ausencia de derechos que afecta direc-
tamente la posibilidad de revertir las condiciones de carencia social.
En este mismo sentido, aparece la necesidad de extender la soberana
de la ciudadana hacia aquellos que se encuentran en situacin de
exclusin social, debiendo su ampliacin realizarse ms bien en la
extensin a otros grupos sociales excluidos que en la intensificacin
de los contenidos para aquellos que ya se encuentran protegidos bajo
su techo. Esta orientacin de la ciudadana para otros o como proble-
ma de otros, se relaciona estrechamente con la percepcin de cules
son las soluciones para avanzar en la extensin de la ciudadana.
5.10. La Ciudadana Pasiva, como paisaje de fondo ineludible
A partir de la informacin aportada cualitativamente, podemos decir

que en los estudiantes universitarios, hay un predominio manifiesto a
destacar los contenidos de la ciudadana pasiva, es decir, las libertades
negativas, los derechos cvicos individuales, el marco de referencia al
estado de derecho que asegura la iniciativa de las personas, dejando en
un segundo plano la accin ciudadana volitiva, de bsqueda de am-
pliacin de nuevos derechos que an no se alcanzan o no se constitu-
yen, lo cual implica ms bien una posicin receptiva, de observacin y
recepcin de derechos que tienen que estar garantizados desde fuera.
Esta situacin indica, en lnea de concordancia con contenidos
destacados con anterioridad, que la percepcin y el perfil represen-
tacional de la ciudadana tienen que ver con un estado de situacin
que es aportado por la institucionalidad, por los agentes del Estado,
de Gobierno, ms que por el rol protagnico de los ciudadanos en
pro de sus propios contenidos para que se transformen en derechos.
Esto no significa abulia o desinters total por los derechos ciudada-
368
nos, sino ms bien que una relacin instrumental, funcional con el

espacio propio donde se generan y reproducen los derechos, un es-
pacio tcnico-poltico separado de la cotidianidad y de las prcticas
concretas de las personas. Por tanto, hay una delegacin de la res-
ponsabilidad ltima en la elite burocrtico-jurdica y en el aparato
estatal respetando la preocupacin por el cumplimiento de los dere-
chos ciudadanos.
5.11. Nuestra realidad en la ciudadana de los jvenes:

Un relativo optimismo sobre la Ciudadana que viene
En el estudio de IEA los estudiantes chilenos se destacan claramente

por sobre el promedio internacional en relacin a su compromiso
cvico y las actitudes cvicas que manifiestan. Esta tendencia clara y
contundente tiene idnticos resultados cuando se aplic el estudio a
estudiantes de 8 bsico. Esto indica que nuestros estudiantes efecti-
vamente estn bien orientados a un perfil ciudadano consistente en
los diferentes componentes de la nocin con excepcin de un mbi-
to donde califican por debajo del promedio internacional, es as que
califican de manera significativamente inferior en la participacin
en actividades polticas convencionales, tales como ingresar a un
partido poltico, informarse sobre los candidatos en cada eleccin y
votar en elecciones generales. Esta lnea de resultados es totalmente
convergente con los resultados alcanzados en el estudio sobre la re-
presentacin social de la ciudadana donde es en los derechos polti-
cos donde se encuentra una menor disposicin a su valoracin y
ejercicio por parte de los estudiantes. De igual modo se califica po-
sitivamente en los mbitos orientados a demostrar compromiso c-
vico con su comunidad y entorno, alcanzando fuerte consideracin
la participacin social que refiere una ciudadana activa (ciudada-
na como movimiento social) como en el cumplimiento de deberes
que se relaciona con ciudadana pasiva (ciudadana convencional).
Estas evidencias son relevantes al relacionarse con los resultados
obtenidos por los mismos estudiantes (e incluso los de 8 bsico) en
Conocimiento Cvico donde califican con puntajes inferiores a la me-
369
dia internacional en todas las escalas de esta rea del estudio. Al com-
pararse los resultados con el Compromiso Cvico podemos ver que las
falencias cognitivas no significan que no exista una orientacin bastan-
te consistente y positiva a los diferentes mbitos de la nocin de ciuda-
dana con excepcin de los derechos y deberes polticos. As, de acuerdo
a los datos, los estudiantes chilenos se ubican en los ltimos lugares en
relacin al conocimiento que demuestran poseer, tanto en lo relativo a
contenidos como habilidades de interpretacin, y sin embargo, estn
entre los que exhiben ms altos ndices de compromiso y las actitudes
cvicas ms positivas. Esto es indicador de que los conocimientos en
relacin a temas cvicos y muchas de las actitudes manifiestas o laten-
tes, son aspectos independientes y que se deben encarar de manera dife-
renciada en los programas de educacin cvica respectivos.
Finalmente, en una lnea de conclusin general se puede decir
que el presente estudio al relacionar la informacin entregada por
las dos investigaciones analizadas nos seala que se puede estar op-
timista en cuanto a la orientacin marcadamente positiva de los
jvenes secundarios hacia el ejercicio de la ciudadana. La represen-
tacin social de la ciudadana que tienen los jvenes se compone de
dimensiones cognoscitivas que se encuentran bien y fuertemente
instauradas en sus mapas cognitivos existiendo correspondencia en
lo que definen con ser un buen ciudadano motivado por el bien
comn y la participacin en el espacio pblico, a partir de conteni-
dos evaluados adhocrticamente como pertinentes.
Esta constatacin, que puede ser una pequea evidencia de
cmo se articulan contenidos del discurso pblico en los jvenes,
tambin puede constituirse en un efecto demostrativo de los cam-
bios y nuevos vientos que pueden soplar y dar nuevos aires a nuestra
realidad en este viejo tema de la ciudadana.
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comunitario: rol de las
metodologas implicativas

Universidad de La Frontera
En este artculo se efecta un anlisis acerca de la vincula-

cin entre los procesos de participacin y empoderamiento comuni-
tario, destacando la dimensin psicosocial implicada en ellos. Argu-
mentamos que en sociedades como la nuestra que mantienen des-
iguales condiciones de vida, el factor del reequilibrio del poder y
potenciacin de los actores locales y las redes sociales que confor-
man, son una pieza fundamental en el desarrollo. Se propone que la
participacin es una variable clave, en la medida que a ella se aso-
cian diversos procesos psicosociales y polticos que eventualmente
pueden aportar al empoderamiento comunitario. Finalmente, situa-
mos a las metodologas implicativas como un recurso fundamental
en la creacin de condiciones para la generacin de participacin y
potenciacin de los actores locales.
Las nuevas cuestiones sociales

y el rol de la intervencin comunitaria
Al analizar la literatura y observar lo que ocurre en el campo de la

intervencin social, se puede evidenciar una tendencia a fomentar la
incorporacin de la comunidad como un actor y referente relevante
en las intervenciones y polticas sociales. La comunidad y lo comu-
nitario emergen en el presente como una preocupacin recurrente,
373
toda vez que se constata que en nuestras sociedades modernas hay

una prdida creciente de comunidad como consecuencia de la
institucionalizacin progresiva del mundo de la vida y de la
privatizacin de la existencia social (Martnez, 2006).
Diversos autores contemporneos como Giddens (1991, 1994,
2005), Beck (1998a, 1998b y 2002), Bauman (1996, 1999, 2001,
2003 y 2005) Berger y Luckmann (1997), Sennett (1992 y 2001)
Snchez Vidal (2004) y Tironi (2005) entre otros tantos, destacan
en sus anlisis importantes impactos de la modernidad y de la
globalizacin en mbitos tan diversos como: la identidad, estructu-
ra familiar, lazos comunitarios y vida pblica. Estas transformacio-
nes configuraran, un panorama que en muchos sentidos es especial-
mente adverso a la reproduccin de los vnculos comunitarios.
Asun Llena y Xavier car (2006), citan dos procesos como
fundamento explicativo para comprender este retorno a la comuni-
dad y lo comunitario. De un lado, la emergencia de la globalizacin
(particularmente en su dimensin economicista) que ha afectado la
posibilidad de autodeterminacin de las comunidades tanto por la
falta de protagonismo econmico como por la homogeinizacin
cultural. Por otra parte, los procesos de individualizacin, los que
han venido afectando la morfologa de las sociedades actuales en la
medida que han transformado aspectos tan cruciales como la inti-
midad, pareja y familia promoviendo un marcado individualismo y
por tanto cambiando las relaciones sociales en direccin de la desar-
ticulacin de lo comunitario.
La emergencia de la accin comunitaria, en sus mltiples ex-
presiones, debe ser entendida tambin a la luz de los cambios acon-
tecidos en el plano poltico. En el presente hay una valoracin de la
democracia como la mejor forma de convivencia y gobierno, pero a
pesar de ello, podemos reconcer una creciente crisis de las democra-
cias participativas.
En este escenario, podemos observar una creciente tendencia a
vincular la gobernabilidad a la construccin de gobiernos que de-
ben integrar la participacin de redes amplias y plurales de actores
sociales. Este nuevo modo de relacin entre Estado y sociedad civil,
se fundamenta en la participacin de las personas en su calidad de
374
ciudadanos, de sus organizaciones y comunidades. Pero para que

exista una autntica democracia, ella debe fundarse en la confianza
social, asociatividad, participacin y militancia social. Existe una
relacin inseparable entre la existencia de una sociedad civil fuerte y
una democracia sana, as se esperara que una sociedad en donde
existen vnculos sociales, confianza y emprendimientos colectivos,
las posibilidades de regulacin del mercado y de la accin del Esta-
do sea mayor (Barber, 2000).
Complementariamente, diversos avances tericos y metodolgicos
nos interpelan a reconocer la complejidad de los procesos sociales,
tanto porque el surgimiento de la nueva cuestin social nos aleja de
las lecturas simples, como porque las soluciones a la variedad crecien-
te de nuevos problemas desbordan los abordajes lineales basados en la
racionalidad cientfica tradicional. En esta perspectiva ms all de
los aspectos ticos, que sin duda tambin importan para argumentar
la necesidad de participacin, el paradigma de la complejidad asume
que la participacin de los diversos actores de la vida comunitaria es
bsica para soluciones de eficacia (Villasantes, 2002).
De la complejidad social a la necesidad

de la implicacin social
En un espacio social de creciente complejidad no podemos entender

del todo la direccin que pueden seguir los procesos en los que nos
vemos involucrados, pues ellos son en muchos sentidos inciertos.
Sin embargo, no podemos quedarnos fuera de ellos, pues lo quera-
mos o no colaboramos en su construccin (Villasantes, 2002). De
tal modo, aunque a menudo creamos que no tenemos incidencia en
lo que ocurre en nuestro alrededor, colaboramos en definir de un
modo u otro el curso de los procesos sociales.
Situados en el paradigma de la complejidad, podemos sostener,
como lo hace Toms Rodrguez (Villasantes, 2002), que la partici-
pacin sera una condicin fundamental para reducir la incertidum-
bre en lo social y mejorar la efectividad de nuestra accin en este
mbito. De esta forma, no se tratara solo del derecho de las perso-
375
nas a ser protagonistas (participar de o implicarse en) de la

realidad sino que sobre todo la nica va para adecuar las soluciones
de calidad a cada situacin concreta de la vida.
La participacin, en un sentido amplio, es una condicin inhe-
rente al ser humano, el que se constituye en la alteridad y en la
participacin con los otros. As vistas las cosas, la participacin no
es solo un instrumento para la solucin de problemas, como nor-
malmente se le tiende a ver, es sobre todo una necesidad fundamen-
tal del ser humano (Ferullo, 2006). Participar implica reconocer que
cada sujeto posee en s el poder y capacidad de actuar en el mundo
en que vive. Participar es, precisamente ejercer el poder de actuar y
transformar la realidad.
La prctica de la participacin, envuelve la satisfaccin de di-
versas necesidades como la interaccin con otras personas, satisfac-
cin de necesidades afectivas mediante la vinculacin, el desarrollo
del pensamiento reflexivo, autovaloracin, adems de la posibili-
dad de expresarse y de crear (Arango, 1996). Zimmerman (2000),
en el contexto de los procesos de empoderamiento, considera que la
participacin proporciona oportunidades de aprender, perfeccionar
y poner en prctica habilidades relacionadas con la toma de decisio-
nes y solucin de problemas.
Hay coincidencia en destacar que la participacin promueve el
desarrollo personal y comunitario puesto que favorece el desarrollo
de diversos recursos (habilidades sociales, cognitivas, sentimientos
de pertenencia, autonoma, proactividad, sentimiento de control
psicolgico, etc.) al mismo tiempo que activa mecanismos que
interconectan el espacio privado con el espacio pblico mediante el
dilogo y el intercambio con otras personas colaborando en mejo-
rar la comprensin del ambiente de las personas y puede eventual-
mente inserto en un proceso de mayor alcance conducir a algunos
cambios sociales (Freire ,1970 y 1992).
En una mirada general, podemos plantear que el concepto par-
ticipacin se tiende a usar en al menos dos sentidos, uno relativo a
ser partcipe de, es decir recibir prestaciones y disponer de servi-
cios, y la otra tomar parte de en, ello es la capacidad de desarro-
llar iniciativas, tomar decisiones, ser parte activa de un proceso (Rosa
376
y Encina, 2004). La primera acepcin entiende la participacin como

un elemento legitimador de poder, constituyndose en un mecanis-
mo de integracin. La segunda acepcin, en cambio, entiende la
participacin como un elemento de transformacin en el que todo
el mundo tiene un papel protagonista que ejercer.
El comportamiento participativo desde esta segunda posicin
sera la accin o conjunto de acciones colectivas, acordadas reflexi-
vamente y orientadas a la autogestin en la solucin de los problemas
y satisfaccin de necesidades en donde se instauran principios de co-
operacin, solidaridad y ayuda mutua (Arango, 1996). Bajo esta
comprensin, la participacin sera un proceso activo y responsable
de incorporacin de actores diversos en una relacin orientada al de-
sarrollo de las personas que participan, y que requiere que se cumpla
el binomio capacidad de participar y oportunidad de participar.
La participacin, desde esta perspectiva, sera un proceso abier-
to, una construccin social que puede permitir realizar transforma-
ciones en la realidad. Ello requiere, sin duda, de la creacin de nue-
vas estructuras de relaciones que permitan que las decisiones acerca
del futuro sean decisiones compartidas (Rosa y Encina, 2004). Este
tipo de participacin, va ms all de la informacin, de la asistencia
a actividades que otros organizan o definen y trasciende la consulta
de opinin acerca de determinadas cuestiones. Se trata, de acuerdo a
lo sealado por Villasantes (1998) de avanzar hacia una ciudadana
con derecho a poder tomar parte de decisiones compartidas, des-
pus de un conocimiento de los problemas y alternativas. Es este el
tipo de participacin que se vincula con los procesos de empodera-
miento comunitario.
No se puede negar, sin embargo, que existen diversos grados y
formas de participacin, y si bien es deseable una participacin acti-
va que involucre algn grado de toma de decisiones, por tratarse de
un proceso, es importante considerar la conducta participativa en
un continuum. Inscrita en un proceso de aprendizaje social, est, sin
lugar a dudas, influida por determinaciones psquicas y contextuales
que afectarn el grado de implicacin as como tambin el grado de
afectacin de las personas en cada momento (Ferullo, 2006). Por
tanto, si hay oportunidades de participar y las personas han ido
377
desarrollando capacidades para hacerlo es ms probable que aumenten

los niveles de implicacin en nuevas experiencias colectivas, espe-
cialmente si estas reportan vivencias positivas.
Adems de las condiciones descritas, la participacin requiere
dotarse de organizacin y contenido. Se trata a decir de Marco
Marchioni (2002), de irradiar lo poltico (lo de comn inters) de
contenido cientfico, ello es de capacidad de analizar y comprender
la realidad incluyendo mltiples referentes que permitan contrastar
posiciones y disminuir por tanto los riesgos de ideologizacin. Ello
requiere de mecanismos que permitan dotar de espacios atingentes a
los intereses y roles de la gente facilitando su implicacin.
Cuando los individuos participan junto a otros, pueden contras-
tar y enriquecer sus visiones acerca de la realidad, producindose una
plurideterminacin de la realidad social. Los grupos sociales pueden
as, tener su propia versin de la realidad situndose, entonces, de un
modo distinto frente a la institucionalidad que normalmente impone
la suya. En este sentido la participacin operara como un mecanismo
de redistribucin de poder (Rosa y Encina, 2004). Como lo expresa
Ana Gloria Ferullo (2006, p. 73), toda participacin es un acto de
ejercicio de poder que asume diferentes formas y produce distintos efec-
tos segn la red de sobredeterminaciones en juego en cada caso.
Entendida la participacin como ejercicio de poder de los suje-
tos, se constituye en una herramienta fundamental de trabajo para
la psicologa comunitaria, particularmente la participacin crtica
puesto que es un instrumento que posee la capacidad de activar,
como ya lo hemos enunciado, procesos subjetivos e intersubjetivos
que favorecen el desarrollo personal e interpersonal (Ferullo, 2006).
Sin embargo, la prctica nos muestra que no todas las personas
participan, lo que nos conducira a preguntarnos qu hace que la
gente se motive a hacerlo o no. Perkins (2003) plantea algunas con-
diciones que se asocian a una menor tendencia a participar en algu-
nas personas; seala por ejemplo que las personas con baja autoestima,
locus de control externo, poco deseo o esperanza de cambio y falta
de apreciacin de las causas sociales de los problemas personales
estarn menos motivadas y dispuestas a participar. Las personas se
involucran cuando aceptan que pueden ganar ms de lo que pueden
378
perder con la participacin (Ganar un espacio para la recreacin de

los nios v/s tiempo perdido con la familia para asistir a las reunio-
nes y gestiones para lograrlo).
Tambin juegan un rol los factores suprapersonales, como el
altruismo, un sentido de responsabilidad cvica y la inclinacin co-
munitaria (Perkins, 2003). Otro factor mencionado es la existencia
de un elemento detonante externo, Charles Kieffer (1984, citado en
Perkins, 2003) descubri que los ciudadanos participantes se llega-
ban a interesar en un cambio social luego de que se encontraban con
una amenaza que no podan ignorar.
Si bien estos factores cuentan con respaldo emprico, nos parece
interesante la crtica que efecta Flores (2004) al nfasis que se pone
en las caractersticas psicolgicas y de personalidad en las investiga-
ciones efectuadas desde la psicologa. La participacin, considerada
ante todo como una conducta que depende de variables principal-
mente de tipo cognitivo tales como: percepcin del entorno, informa-
cin, habilidades, y otras, implican una visin simplista de los parti-
cipantes cuyos deseos y decisiones son resultado de procesos internos
ms que de una interrelacin con y en una realidad social.
En contrapartida, la comprensin de los procesos de participa-
cin para la psicologa comunitaria latinoamericana destaca su rol
asociado al cambio social, en donde las variables interaccionales y
contextuales juegan un rol relevante. As por ejemplo, Snchez
(2000), a partir de un estudio cualitativo en Venezuela, concluye
que la continuidad de la participacin debera comprenderse como
un sistema de relaciones intersubjetivas conformado por procesos
como el sentimiento de comunidad, el liderazgo participativo, una
estructura organizativa democrtica y una meta significativa.
La participacin como lo hemos planteado, es ante todo ejer-
cicio de poder y concientizacin en la perspectiva freiriana. Sobrino
(1989) considera que hay niveles o grados de conciencia que reper-
cuten en la forma de participar de las personas. El primer nivel lo
denomina alienacin, caracterizado por el aislamiento en que se
encuentran los actores y por una carencia participativa. En el extre-
mo opuesto ubica la conciencia transformadora o conciencia polti-
ca capaz de producir comportamientos sociales modificadores de
379
las situaciones de opresin y explotacin. La participacin crtica

descrita por Ferullo (2006) se correspondera con una participacin
asociada a niveles crecientes de concientizacin.
Cuando las personas se renen a discutir sus problemas com-
partidos, pueden logran tomar conciencia de las fuerzas internas y
externas que inciden en su situacin. Las personas que participan se
identifican con sus similares, dejan de culparse por problemas que
provienen de la injusticia social, y asumen la responsabilidad de
realizar cambios (Gutirrez, 1994). Por consiguiente, la participa-
cin con los dems es un asunto inextricablemente ligado a la com-
prensin del contexto sociopoltico. As situada la participacin,
puede ser entendida como el mecanismo bsico de adquisicin de
dominio y control que se relaciona con la posibilidad de influir en el
medio, constituyendo un esfuerzo por intentar controlar el entorno
e influir en las dimensiones social y poltica.
Con lo hasta aqu expuesto, queremos enfatizar que la partici-
pacin, desde la perspectiva de la implicacin, es fundamental para
mejorar las condiciones de sociabilidad, para generar sentimientos
de control y con ello mejorar las condiciones de seguridad psicosocial.
Pero adems es la nica forma, a nuestro entender para encontrar
soluciones creativas para los temas que ocupan a la gente. Si bien
asumimos que el control en estricto rigor no es real en un contexto
de incertidumbres, los seres humanos necesitamos tener la percep-
cin de que podemos definir (aunque sea parcialmente) el curso de
los acontecimientos.
El desafo es cmo llegar a generar procesos participativos que
permitan superar las resistencias que normalmente estn presentes
en los distintos mbitos involucrados: la poblacin, las administra-
ciones polticas y los recursos tcnicos y profesionales en juego. Ello
demanda de acciones creativas y rigurosidad metodolgica de parte
de quienes desde un rol de facilitador pretenden aportar en estos
procesos comunitarios.
Barbero y Corts (2005), en esta perspectiva, destacan como
un eje central de la accin comunitaria es la organizacin de la po-
blacin o la constitucin de un grupo/grupos en torno a un proyec-
to compartido. Se tratara, a decir de estos autores de una prctica
380
organizativa que pretende abordar la transformacin de situaciones

colectivas mediante la organizacin de la accin asociativa. Se trata
de ofertar ocasiones concretas, reales y apropiadas a la realidad en
que se desenvuelve el proceso, para que las personas participen acti-
vamente en la organizacin, toma de decisiones y realizacin de las
acciones que estiman convenientes. Pero adems esa participacin
debe ser organizada, se trata de que los profesionales colaboren en
realizar una funcin pedaggica, aporten en organizar procesos y
actuaciones para que la gente aprenda a participar y participe efec-
tivamente Marchioni (2001).
El proceso participativo debe permitir, entonces, reforzar los
grupos y las asociaciones existentes en la comunidad, favoreciendo
el nacimiento de nuevas organizaciones, propiciando un proceso que
alimente y enriquezca el tejido asociativo y por ltimo fomentando
que entre el conjunto de agrupaciones exista comunicacin y cola-
boracin (Barbero y Corts, 2005). Subraya Marchioni (2001) que
entre las organizaciones no solo se debe favorecer la comunicacin
de las actividades o propsitos puntuales, sino que tambin una
comprensin global del proceso comunitario.
Este proceso de organizacin colectiva con la finalidad de que
los grupos o diversas fracciones de la poblacin aborden y acten en
torno a proyectos comunes, tiene por condicin un abordaje que
facilite nuevas formas de conciencia y promuevan la implicacin de
las personas (Barbero y Corts 2005). La puesta en relacin e
interlocucin de actores debe permitir la activacin de nuevas re-
flexiones e iniciativas, en una lgica de generar espirales creativas
en contraposicin a los modelos cerrados que suelen estar detrs de
las respuestas exclusivamente tcnicas o poltica, las que a menudo
no consideran o consideran muy parcialmente la participacin de
otros actores locales (Villasantes, 2002).
Pero para lograrlo, la experiencia indica que se requiere de
metodologas que colaboren en esta implicacin social, que garanti-
cen una relacin entre sujetos (sujeto-sujeto), asegurando el
protagonismo de las personas en situaciones que inviten a ser creativos
en un contexto en que los aportes de cada cual son realmente valo-
rados. Se trata de propiciar distintos niveles de aprendizaje social,
381
que permitan readecuar actuaciones para ser cada vez ms efectivos

en una realidad social en permanente cambio. Numerosas fuentes
coinciden que las experiencias que se sitan bajo el marco de la
investigacin-accin participante, con fuerte rigurosidad
metodolgica e inscritas en la lgica de la complejidad, constituyen
una apropiada va para estos propsitos.
Hacia una visin positiva del poder:

procesos de empoderamiento comunitario
Si nos remitiramos a la etimologa del trmino poder, podramos recu-

perar la nocin de fuerza que conlleva, pero desde una perspectiva po-
sitiva. Tener fuerza, tener la facultad o medio de hacer una cosa, ejerci-
cio de una actividad o cumplimiento de una operacin. En este caso,
claramente la fuerza se entiende como energa, vigor, potencia, capaci-
dad de obrar (Ferullo, 2005). Por consiguiente, estamos proponiendo
que las relaciones de poder no siempre son conflictivas, aunque a me-
nudo lo sean; en cuanto potencia, se pueden transformar en posibili-
dad para ampliar las oportunidades para mejorar las condiciones de
vida en una relacin que puede potenciar a las partes involucradas.
En esta lnea nos aparece acertada la conceptualizacin que
realiza el equipo de investigadores del Programa de Desarrollo Hu-
mano en Chile (2005), planteando un concepto del poder como
condicin de la accin. Para ellos, poder se refiere a la combinacin
de dos elementos querer hacer, a lo que se debiera agregar, poder
hacer. Poder remitira en este sentido a la capacidad de las perso-
nas para actuar e incidir en el entorno de un modo individual y
colectivo tanto para satisfacer sus necesidades como para llevar a
cabo sus proyectos (PNUD Chile, 2004).
Toms Rodrguez Villasantes (2002), propone que las relaciones
de poder pueden cobrar dos valencias: pueden darse alternativamente
como dominacin o como potencia. Ello es, que el poder
relacional puede estar configurado de tal forma que unos mandan y
otros obedecen, o bien se puede dar de modo tal que las relaciones
aumentan la capacidad de cada uno de los que intervienen en el pro-
382
ceso. Estas formas de poder pueden estar presentes tanto en el espacio

ms cotidiano como en las estructuras ms generales de la sociedad.
En coherencia, Jo Rowlands (1997), plantea la existencia de
un poder generativo, en donde el poder de una persona no dismi-
nuira necesariamente el de la otra. Se tratara de un poder para,
que se logra aumentando la capacidad de una persona de cuestionar
y resistirse al poder sobre. Este tipo de poder la autora lo relacio-
na con el concepto de empoderamiento.
Compartiendo la idea de que el poder puede actuar como limi-
tacin (en el caso de las relaciones de asimetra y dominacin) pero
tambin como potencia que faculta para la accin sobre la realidad,
debemos examinar los elementos fundamentales para que puedan
operar en un sentido u otro. Como ya hemos destacado las relacio-
nes de poder surgen del dinamismo individuo-sociedad, el primer
componente (el individual) alude a las capacidades personales que a
cada cual le permiten actuar en el entorno, mientras que la dimen-
sin social refiere la capacidad de los grupos humanos, en tanto
organizaciones, de construir un entorno de relaciones humanas y de
recursos que hacen posible la existencia y la accin (PNUD, 2004).
El componente individual se relaciona con el concepto acua-
do por Amartya Sen de agencia (Nusbaum y Sen, 1998), que
alude a la posibilidad efectiva de que una persona logre dentro de su
contexto social, aquellas cosas que considera valiosa. Dependiendo
ello, por supuesto, de la disponibilidad de recursos econmicos y
materiales de los individuos, pero tambin de los recursos simbli-
cos y cognitivos y su capacidad organizacional y de integracin de
redes sociales (PNUD Chile, 2004, p. 53).
Esta doble cara, primero el poder personal, como capacidad de
accin de las personas para apropiarse de las oportunidades existen-
tes, y luego el poder social, como la capacidad de definir finalidades
sociales, distribuir los recursos, de definir normas y ejercer autori-
dad debieran articularse apropiadamente para evitar la concentra-
cin de poder en manos de unos pocos.
El poder, se adquiere en un complejo proceso, en donde se pro-
pician espacios para la toma de decisiones mediante un marco legal
apropiado, entrenamiento de habilidades, informacin oportuna,
383
espacios para incidir en las polticas, entre otros (Sen, G., 2002).
Esto, necesariamente implica luchar con una cultura que excluye y
margina o que integra a un sistema sin mediar cuestionamientos.
En una matriz de relaciones democrticas, las relaciones de
poder se pueden organizar de modo tal que permitan superar su
concentracin, se trata de que no haya un solo poder, sino que jue-
gos de poderes que se pongan al servicio del enriquecimiento mu-
tuo. Se tratara de interdependencia, pero tambin de autonoma
para hacerse cargo del propio poder (responsabilizarse).
El enfoque de intervencin centrada en el desarrollo del
empoderamiento de las personas y de las comunidades, aparece como
una promisoria alternativa en la perspectiva de favorecer condicio-
nes para que las personas puedan ejercer protagonismo en la tarea
de mejorar sus condiciones de vida (Newbrought, 1992; Ninacs,
1997; Le Boss y Dufort, 2002; Silva y Martnez, 2004).
Este enfoque, permite dar respuesta a cuestiones fundamentales
en la intervencin social. Por una parte, pone nfasis en las fortalezas
de las personas promoviendo una nueva imagen de las ellas como
ciudadanos con derechos y opciones, por sobre la imagen tradicional
que ha marcado a la intervencin social, de las personas como necesi-
tados, vulnerables o carentes. Define tambin una nueva aproxima-
cin a la relacin de ayuda, que sita a los profesionales como cola-
boradores que trabajan con miembros de la comunidad en un afn
por cambiar su mundo social, superando la visin tradicional de ex-
pertos alejados del mundo de vida de las personas (Rappaport, 1981).
Desde este enfoque se enfatiza que la relacin desigual en la
distribucin y acceso a recursos de diversa ndole, entre las personas
y grupos, incide en los grados diferenciales de control de las perso-
nas sobre la propia realidad, mediatizando por tanto las posibilida-
des de desarrollo humano. Finalmente se puede argumentar a favor
de este enfoque, que el empoderamiento es un concepto que ha lo-
grado ser operacionalizado apropiadamente con los aportes de di-
versos autores (Kofkin, 2003).
Sin ser realmente nueva, la aplicacin de la nocin de
empoderamiento en el campo de las prcticas sociales ha tenido una
renovacin del inters desde 1980 (Le Boss y Dufort, 2002). Esta
384
popularidad creciente se ha manifestado en la progresin exponencial

del nmero de publicaciones disponibles a propsito de este tema
(Perkins y Zimmerman, 1985; Le Boss y Dufort, 2002). Ms an el
empoderamiento se ha convertido en un concepto central del discurso
y la prctica en el campo de la intervencin social de diversas agencias
para el desarrollo en la dcada de los 90 y e inicios de los 2000.
En la actualidad el concepto de empoderamiento es amplia-
mente utilizado en las polticas y los programas de los organismos
nacionales, bilaterales como multilaterales (INTAC, 1999; Gil, 2003).
Sin embargo, se trata de un trmino complejo, que no es fcil de
definir y se presta a una amplia variedad de interpretaciones segn
las perspectivas, contextos e intereses de quienes lo formulan.
Particularmente la psicologa comunitaria ha venido realizan-
do importantes aportes en este campo (Rappaport, 1987; Ninacs,
1997; Zimmerman, 2000; Le Boss y Dufort, 2002; Montero, 2003;
Snchez Vidal, 1996; 2006). El rol asignado al empoderamiento es
de tal importancia que Rappaport (1987) uno de los ms relevantes
tericos de la psicologa comunitaria, llega a proponer al
empoderamiento como el principal fenmeno de inters de esta dis-
ciplina. Segn este autor este sera el trmino que mejor recoge las
competencias disponibles en la actualidad y los objetivos ms im-
portantes de la comunidad de cientficos de esta rea de la psicolo-
ga.
En el contexto de las prcticas sociales, el trmino
empoderamiento para los tericos de la psicologa comunitaria
hace referencia a la posibilidad de las personas de controlar su vida
(Rappaport, 1987) o llegar a ser los agentes de su propio destino
(Le Boss y Dufort, 2002). De manera ms precisa, se puede definir
el empoderamiento como un proceso caracterizado por el ejercicio
de un mayor control sobre el alcance de objetivos importantes para
una persona, una organizacin o una comunidad (Rappaport, 1987).
Al revisar la literatura que aborda el empoderamiento, pode-
mos apreciar su presencia cada vez mayor. Zimmerman (1985),
Rappaport (1987), Friedmann (1992), Craig y Mayo (1994) y
Rowlands (1997) han examinado el concepto, concentrndose en
la nocin de poder, considerando su uso y distribucin como cen-
385
tral para entender cualquier tipo de transformacin social. Dicha

centralidad incluye el poder tanto en el sentido de la capacidad para
hacer, para poder y para sentirse ms capaces y en control de
una situacin, como tambin en trminos de cambio radical y con-
frontacin entre los no poderosos con los que detentan el poder
(INTRAC, 1999).
Es coincidente que los autores planteen que hablar de
empoderamiento nos pone frente a una situacin de asimetra entre
distintos actores, situndonos de lleno en el campo de las relaciones
de poder. Especialmente aquellos autores que trabajan con grupos
en mayor desventaja como las personas en condiciones de pobreza,
las mujeres o jvenes o adultos mayores, sealan que el empodera-
miento es el proceso mediante el cual se trata de generar mecanis-
mos que disminuyan dicha asimetra, tratando de revertir las rela-
ciones de poder a favor de quienes estn en desventaja para equili-
brar la situacin (Serrano-Garca y Lpez, 1994; Rowlands, 1997;
INTRAC, 1999; Gil, 2003).
Con diferentes matices, hay coincidencia en sealar que el po-
der se relaciona directamente con el control sobre diferentes recur-
sos. Por una parte, con en el control sobre los recursos fsicos o
materiales, humanos, intelectuales, financieros y los del propio ser.
Por otra, el segundo aspecto alude al control sobre diferentes for-
mas ideolgicas como ser, las creencias, los valores y actitudes cultu-
rales de una sociedad (Rowlands, 1997). Se puede sealar entonces
que el empoderamiento es un proceso integral, ya que empoderarse
consiste en ganar un mayor control tanto sobre los recursos exter-
nos como sobre el crecimiento de la autoestima y la capacidad inter-
na, tanto en el plano individual como en una dimensin social.
Como lo seala Marc Zimmerman (1999) el esfuerzo de ejer-
cer control sobre las contingencias de las propias conductas o las
conductas colectivas, es central pero no suficiente para ser conside-
rado empoderado. As, otro componente del proceso, es la accin
colectiva, la conciencia crtica y movilizacin de recursos. Estos as-
pectos son posibles de encontrar en los niveles individual,
organizacional y comunitario.
En el nivel de anlisis individual, se sugiere que la participacin
386
con otros, lograr metas, los esfuerzos para generar acceso a los recur-
sos y una comprensin crtica del medio sociopoltico son bsicos
para el empoderamiento. A nivel organizacional incluye procesos
organizacionales y estructuras, que animan la participacin de los
miembros y estimulan la efectividad organizacional. Por ltimo, a
nivel de comunidad, el empowerment se refiere a las acciones colecti-
vas para mejorar las condiciones de vida y las conexiones entre orga-
nizaciones de la comunidad y stas con otras instancias o agencias. El
empoderamiento comunitario, no es un agregado de empoderamiento
individual, sino que considera variables de contexto que fortalecen
las oportunidades individuales de empoderamiento. Por su parte, el
proceso de empoderamiento a nivel organizacional puede incluir es-
tructuras para liderazgo y toma de decisiones compartidas. A nivel
comunitario, puede incluir accesibilidad al gobierno, medios de co-
municacin y otros recursos comunitarios.
Se espera que una comunidad empoderadora involucre diver-
sas organizaciones bien conectadas al igual que personas
empoderadas. Se identifica a una comunidad competente como aque-
lla en la cual sus integrantes poseen las habilidades, deseos y recur-
sos para implicarse en actividades que mejoran la vida de la comu-
nidad.
Si nos centramos en el equipo de intervencin, desde la pers-
pectiva del empoderamiento, podemos destacar que su objetivo es
sostener a los actores del cambio que son las personas implicadas,
contribuyendo a aumentar la capacidad de estas personas para ejer-
cer mayor control sobre los objetivos de cambio que le ocupan. El
medio de accin principal del operador social consiste en propor-
cionar los recursos o facilitar el acceso, atendiendo a las particulari-
dades que adopta el proceso de empoderamiento en cada contexto
en partcular (Rappaport, 1987; Le Boss y Dufort, 2002).
Asumimos aqu que el fortalecimiento real de las personas y las
comunidades slo se puede dar en una matriz de cooperacin y con-
viccin de los recursos de las personas, sin olvidar por ello que el
poder est desigualmente distribuido. Desde la perspectiva de la psi-
cologa comunitaria, planteamos que es posible el cambio en las
condiciones en la autonoma y control que una comunidad puede
387
ejercer sobre sus contextos cuando la actuacin permite articular

recursos, tomar conciencia de los recursos existentes o latentes y co-
nectar espacios conformado por diversos actores en un proceso de
accin genuinamente participativo.
Proposiciones en torno al trabajo comunitario

para el empoderamiento comunitario
Hemos destacado hasta aqu que la participacin es un ingrediente

fundamental para que la gente pueda ser efectiva en su entorno y en
definitiva pueda vivir procesos de desarrollo a escala humana. Tam-
bin hemos propuesto que las condiciones para ser parte de las deci-
siones que afectan nuestras vidas no estn igualmente disponibles para
todas las personas. Al hablar de empoderamiento comunitario hemos
querido destacar que son necesarios procesos que favorezcan el desa-
rrollo de los recursos endgenos de las personas y comunidades, y sin
desconocer la creatividad y calidad de esos recursos proponemos que
se requieren tambin de procesos intencionados de transformacin
social, que permitan una ampliacin de opciones para la gente.
Examinemos los criterios bsicos que proponemos debieran
reunir las estrategias de intervencin comunitaria para favorecer pro-
cesos de participacin y empoderamiento comunitario en la pers-
pectiva de avanzar hacia un buen vivir. A continuacin nos referire-
mos a un conjunto de seis criterios, que a nuestro entender son bsi-
cos en las estrategias orientadas al desarrollo comunitario.
1. nfasis en el proceso de transformacin de las relaciones
Si bien existen numerosas alusiones respecto del rol de las relacio-

nes, redes sociales y la intersubjetivad de los actores en cualquier
iniciativa que pretenda mejorar las condiciones para un buen vivir,
su consideracin en el plano de la prctica concreta es an insufi-
ciente. Cuando hacemos referencia a los procesos de fortalecimiento
comunitario queremos poner especial nfasis a las dinmicas
388
psicosociales que surgen en el entramado social que construyen los

actores en un territorio.
Se trata entonces, de favorecer un proceso no cualquier proce-
so, sino uno de transformacin de las relaciones y de las condiciones
de vida que amerita una mirada de conjunto y estratgica, que
necesariamente debe ser construido participativamente por los dis-
tintos actores. Por lo tanto no se trata de ejecutar proyectos para
propsitos instrumentales especficos o fomentar la organizacin para
acceder slo a recursos, antes que nada se trata de poner en marcha
un conjunto de relaciones que favorezcan la implicacin y la creati-
vidad para que las personas tomen nuevas, informadas y mejores
decisiones acerca de un proyecto comn.
Esa transformacin se refiere en definitiva a la mejora de con-
diciones, relaciones y recursos para la mejor vida de la gente, que
debera fundamentarse en una visin integral e integradora de la
comunidad (Rebollo, 2002). La visin integral alude a que tanto
los problemas como los recursos presentes en ella, no pueden ser
vistos de forma parcial o sectorializada. En una metodologa comu-
nitaria verdaderamente implicativa se debe planificar de abajo ha-
cia arriba, ello con la finalidad de tener una visin multidimensional
de los problemas y de las soluciones.
La visin integradora indica que en el proceso de transforma-
cin toda la comunidad puede y debe jugar un papel, no se trata de
un plan para un determinado sector de la comunidad (solo para
personas en condiciones de pobreza, solo para jvenes o solo para
mujeres). Se trata de un plan de y para toda la comunidad. Adems,
la visin integradora seala que el objetivo de la transformacin
debe ser siempre cohesionador e incluyente de la comunidad.
En un estudio reciente efectuado por la autora (Zambrano,
2007) denominado Criterios de intervencin en estrategias de
empoderamiento comunitario: la perspectiva de profesionales y ex-
pertos chilenos y espaoles, se detectan diferencias respecto de la
capacidad de los instrumentos vigentes para atender a la dimensio-
nes de proceso y relaciones. Destaca que para el caso chileno el tra-
bajo en torno a metas institucionales ceidas a recursos y tiempos
estrechos suelen dejar de lado los procesos sociales que se requieren
389
para consolidar dinmicas de transformacin a mediano y largo plazo.

Con un nfasis en la delegacin de la participacin fundamental-
mente en lderes y la formalizacin de las organizaciones se reconoce
una insuficiente profundizacin de la reflexin de los distintos ac-
tores involucrados acerca de lo que se hace y ocurre. No siempre
existen ni los tiempos ni los instrumentos apropiados para que se
generen las bases de un proceso relacional ms democrtico capaz
de sustentarse en el tiempo.
2. Concertacin de actores diversos
En este proceso debe existir un trabajo que facilite la participacin

en sus distintos niveles, asegurando mecanismos que mantengan in-
formado al mximo de actores posibles acerca del curso del proceso,
reforzando en las organizaciones sociales que operan desde dife-
rentes pticas e intereses particulares una visin de conjunto de lo
que ocurre en el territorio.
Dado que las perspectivas, intereses y roles en juego son mlti-
ples es necesario conciliar la existencia de espacios especficos para
cada bloque de actores locales. Las interrelaciones deben ser inten-
cionadas sobre la base de intereses comunes, pero asumiendo que
necesariamente el conflicto es parte de las relaciones y ellos bien
resueltos pueden impulsar acuerdos de calidad.
A diferencia de los antiguos enfoques comunitarios que enten-
dan por comunidad bsicamente a la poblacin que habitaba un
determinado territorio y que compartan una identidad comn (veci-
nos), desde la lgica de los planes comunitarios (una estrategia de
corte comunitario impulsado en varios lugares de Espaa) se propone
que es necesario entender por comunidad a la globalidad de agentes y
recursos polticos, tcnicos y ciudadanos que habitan e intervienen
sobre un territorio (Rebollo, 2002). Marchioni, (2001) destaca la
necesidad de trabajar con los tres actores del proceso comunitario:
ellos son: poblacin, administracin local y recursos tcnico-profe-
sionales. La relacin es dialctica entre los tres protagonistas (o cua-
tro, si agregamos a los agentes econmicos) y conlleva la considera-
390
cin de los procesos propios que se dan en cada uno de ellos y entre
ellos, ya que cada uno es una realidad heterognea y compleja.
Como lo sealramos con antelacin, el trabajo con estos ac-
tores sociales que intervienen en el territorio se funda en la necesi-
dad de que ellos vivan cambios en sus formas de actuar y de relacio-
narse habituales. En sntesis, y en la perspectiva del trabajo en redes,
se trata de conectar, coordinar y favorecer el trabajo en equipo de
redes de actores que juegan roles complementarios en un territorio,
transformando el estilo de relaciones para activar procesos de trans-
formacin social sustentables.
3. Proceso diagnstico y de planificacin integral participativos
Esta interrelacin y concertacin de actores debe comenzar a propiciarse

desde el momento en que se inicia el diagnstico participativo, proce-
so crucial en cualquier iniciativa que busque con seriedad conseguir
soluciones de fondo. El diagnstico, debe entenderse primero que nada
como un proceso de construccin de conocimiento y consensos acer-
ca de la realidad que cada uno vive, eso significa reconocer problemas
y recursos, la forma en que se relacionan las causas de los problemas,
los roles que a cada uno y cada una le compete en esas soluciones. Un
buen diagnstico debe integrar mltiples niveles de informacin (cua-
litativa y cuantitativa), lo mismo que ser capaz de generar espacios
que permitan encontrarse y debatir acerca de los temas que preocu-
pan, en un proceso que en efecto espiral, vaya poniendo en interaccin
y vincule a nuevos actores (y redes de actores).
El conocimiento producido, debe necesariamente sistematizarse
y ponerse a disposicin de la comunidad. Se trata de un diagnstico
vivo que va tomando fuerza en la medida que es compartido en su
construccin mediante roles y tareas que variarn con los requerimien-
tos de cada momento del proceso. La metodologa de investigacin
accin participante propuesta por autores latinoamericanos como
Orlando Fals Borda (1998), y complementado con aportaciones euro-
peas como las de Villasantes (2002), Montaez (2004) y otros resultan
esenciales para fundamentar y orientar este tipo de diagnstico.
391
Sin lugar a dudas, quien realiza el encargo profesional, suele

definir los sntomas iniciales, pero el diagnstico debe ser lo ms
integral posible para entender el complejo entramado de relaciones en
los que se ubican los problemas sociales. Aqu se sugieren diversas tcni-
cas que segn los momentos y objetivos puede abrir o cerrar procesos
de inclusin social. En esta perspectiva metodologas abiertas que per-
mitan complejizar y enriquecer el proceso, pueden aportar los grupos
de discusin, grupos focales, dinmicas de anlisis grupal, jornadas te-
mticas, etc., puesto que permiten profundizar el anlisis y abrir nue-
vos temas. Mientras tcnicas como el flujograma o socioanlisis permi-
ten mejorar la profundidad del anlisis sobre aspectos especficos y otras
como el FODA pueden colaborar para la planificacin ms concreta.
Las programaciones a las que se debe arribar luego de un pro-
ceso diagnstico, deben ser programaciones integrales, que aluden a
la programacin de acciones que buscan abordar los factores de fondo
que se han identificado en relacin a los problemas definidos. Tam-
bin en esta etapa se deben acordar qu entidades (actores) se harn
cargo de qu acciones especficas, buscando mecanismos que garan-
ticen la evaluacin permanente y la retroalimentacin de este con-
junto de acciones emprendidas.
El desafo metodolgico al que se debe responder en esta eta-
pa, debe continuar en todo el proceso y debe inscribirse en la lgica
Reflexin-Intervencin-Reflexin (RIRE). Se trata de una accin re-
flexionada con fines de correccin de lo que hacemos para mejorar
la realidad (sociopraxis). Este desafo implica organizar el proceso
de participacin de un modo crtico buscando no repetir lo que no
ha funcionado. Se trata de implementar formas de hacer que
dinamicen un proceso democrtico, abierto, flexible y multinivel
dotado de recursos que permitan dar respuestas a las expectativas
generadas y convenidas.
4. Favorecer un proceso educativo transversal
La dimensin educativa en todo el proceso, es un aspecto de suma

relevancia ya que slo es posible vencer las resistencias a la partici-
392
pacin si se promueven cambios en la cultura y las actitudes polti-

cas, profesionales y ciudadanas. Las formas de hacer en la
cotidianidad y que atentan contra la participacin y convivencia
democrtica suelen estar incrustadas en un sistema de valores y acti-
tudes que sustentan prcticas tecnocrticas y burocrticas, elitistas y
populistas (Rebollo, 2003). Entonces esta es una tarea a largo pla-
zo, que no dar resultados inmediatos y que requiere ser abordada
en la cotidianidad de las relaciones.
Por nuestra parte, entendemos que el trabajo comunitario de
corte implicativo, debe favorecer un proceso educativo a travs de
un trabajo humano y social que hace que la gente llegue a desarro-
llar su capacidad para interpretar la realidad y buscar formas de
cmo cambiarla. Este proceso social busca el cambio de actitudes,
de valores que tienen que ser vividos y traducidos en nuevas for-
mas de relacin ms democrticas. Ello demandar intencionar en
la relacin cotidiana espacios de reflexin sobre lo que se hace y se
va viviendo, para recuperar el sentido pedaggico que los eventos
cotidianos pueden tener. Los valores y las actitudes se concretizan
a partir de nuestras acciones, de modo tal que es en las relaciones
del cotidiano que se plasman nuestras contradicciones y aprendi-
zajes. Esto requiere de una serie de acciones educativas en el que
permitan que cada uno de ellos en la interaccin aprenda a rela-
cionarse en la confianza, en la solidaridad, en el respeto y en la
colaboracin.
En ocasiones tambin se requerir de procesos ms sistemticos
e intencionados sobre aspectos concretos que permitan tomar deci-
siones en mejores condiciones. Aqu el rol profesional consistira en
activar una pedagoga provocadora, aprovechando lo vivido com-
partido para devolver y problematizar aquello que por ser cotidia-
no pasa desapercibido para las otras personas. En ocasiones, tam-
bin, el rol profesional supondr discriminar positivamente, permi-
tiendo que quienes se atrevan al menos tengan un espacio para ex-
presarse. Para animar creativamente, se requiere de una actitud pro-
fesional pero tambin del uso de tcnicas que favorezcan la creativi-
dad y la expresin del poder. Esa actitud y tcnicas deberan supo-
ner una valoracin de las ideas independientemente de las personas
393
y la posicin o roles eventual que puedan jugar. Se tratara de apor-

tar desde las metodologas a democratizar la participacin-
5. Propiciar mecanismos de participacin normalizados
La participacin a pesar de sus mltiples beneficios, siempre supone

un esfuerzo y costo para las personas, por ello se debe practicar for-
mas de participacin normalizadas, es decir que pueda practicarla
cualquier persona sin que su vida se vea alterada. La gente normal
tiene que poder participar normalmente, siempre que pueda tener
clara las finalidades y la globalidad del proceso y pueda colocar su
cuota de participacin (por poca que sea) en el contexto general de
un proyecto ms amplio y con sentido compartido.
Como producto de una distorsin profesional, hemos desarro-
llado la capacidad de sofisticar a tal extremo la participacin, que
la hacemos lejana para la gente. Valga poner la atencin en los
mecanismos naturales que suelen convocar a las personas a reunirse
con otros y ser parte de ciertas iniciativas. Ellos, siempre conllevan
el disfrute, el refuerzo instantneo o al corto plazo. As las fiestas,
los encuentros deportivos, las ferias, el baile, la comida, pueden ser
ritos que pueden concertar a las personas, quienes conociendo a tra-
vs de otros, diferentes opciones de espacios de participacin pue-
den dar el paso hacia esas nuevas formas de encuentro.
6. Favorecer la consolidacin de organizaciones abiertas y flexibles
En numerosas ocasiones hemos sido testigo de la emergencia de or-

ganizaciones que se han formalizados con fines especficos como
acceder a recursos a travs de proyectos. Si bien algunas organiza-
ciones son capaces de alcanzar su madurez y trazar su propio pro-
yecto ms all de los recursos externos que se les puedan ofrecer, hay
que hacer un esfuerzo sistemtico para favorecer estructuras
organizativas que incentiven relaciones democrticas y que manten-
gan mecanismos que proporcionen informacin de sus propuestas y
actividades al resto de la comunidad.
394
El proceso de participacin debe ser de mucha gente, aunque

participen solo en una parte del proceso. Lo que se tiene que salva-
guardar es que tengan una visin e informacin del todo. Desafor-
tunadamente el modelo de participacin que se sigue ofertando, es
del estilo de unos pocos metido en todo y de muchos delegando
responsabilidad en esos pocos. Para revertir esto se requiere de apo-
yo y formacin a las organizaciones. Las organizaciones suelen re-
producir el esquema de relacin dominante de delegacin de res-
ponsabilidad, liderazgos autocrticos, clientelismo, etc. Y como sa-
bemos, nada de ello colabora ni con la participacin ni el empodera-
miento. Por ello la asistencia tcnica en este mbito es de suma rele-
vancia. Esta asistencia debe consistir en combinar el desarrollo de
herramientas concretas y habilidades para la organizacin, pero tam-
bin en la problematizacin de las relaciones y bsqueda de alterna-
tivas para mejorarlas.
No basta con lderes con buen capital social (que a menudo
traducen relaciones clientelares y paternalistas) para constituir orga-
nizaciones y personas empoderadas, se necesita de procesos que co-
laboren en mejorar las relaciones de la gente (en la lnea de relacio-
nes solidarias, respetuosas, capaces de lidiar y resolver el conflicto) y
las habilidades de ellas para ejercer responsablemente derechos.
Tambin debemos ser capaces de flexibilizar nuestra propia re-
presentacin de las buenas organizaciones, aceptar por ejemplo que
la corta vida de algunas de ellas no constituye un fracaso, o que la
falta de formalizacin no se contradice con la solidez o valor de la
organizacin para sus miembros. Por ejemplo, con las organizacio-
nes juveniles debemos estar atentos a no presionar hacia procesos
que ellos no requieren, pues por su naturaleza necesitan de flexibili-
dad ya que buscan responder a necesidades que tienen su lgica en
su condicin generacional.
A modo de conclusiones
Se esperara que los procesos generados en la intervencin comuni-

taria promuevan relaciones que favorezcan el poder potencia en la
395
red de actores. Desde la revalorizacin de los aportes de cada cual y

en una legitimizacin en la prctica de las formas que cada cual
tiene de enfrentar la realidad. Cuando las personas ganan en capaci-
tacin, concientizacin, educacin y organizacin ganan poder para
luchar por sus intereses y defender sus propuestas. Son los espacios
de relaciones democrticos los que pueden favorecer la presencia del
poder que potencia.
El concepto de poder se relaciona estrechamente con el de ciu-
dadana, pues la capacidad de ejercer derechos supone contar con
algn tipo de poder. Adicionalmente para que haya ciudadana se
plantea como condicin que los poderes estn distribuidos. Ciuda-
dana supone participacin y capacidad para construir un proyecto
personal, grupal y comunitario y contar con posibilidades reales de
llevarlo a ejecucin. Tambin planteamos que el poder que requiere
la ciudadana para su real ejercicio proviene en gran medida de los
movimientos sociales y la capacidad que ellas tienen para organizar-
se y articular sus fuerzas. En esta lnea la ciudadana es una cons-
truccin que se debe realizar permanentemente sobre la base de ad-
quisicin de diversos tipos de poderes.
Para avanzar en esta construccin, los liderazgos ejercidos por
algunos actores locales pueden desempear un papel destacado en
favorecer la autonoma necesaria entre los distintas redes de actores
para la actualizacin del poder potencia. Lamentablemente, la ex-
periencia cercana indica a este respecto, que los lderes de distinta
naturaleza tienden ms bien a buscar el control de los procesos,
mostrando dificultades para ceder espacios; en particular destaca
que las personas que desempean roles polticos suelen interpretar
la apropiacin de espacios y autonoma creciente de la gente como
una prdida de poder.
El empoderamiento, entonces queda definido como la capaci-
dad endgena que desarrollan los ciudadanos de tener poder, mani-
festado en: la posibilidad de elegir, decidir y actuar. Tiene por condi-
cin que las personas tengan la conviccin de que pueden hacer algo
para cambiar las cosas, crean en las propias capacidades, estn con-
vencidos de que junto a otros se pueden obtener mejores logros. Se
tratara en sntesis de un proceso de creciente autonoma,
396
autoconciencia y autoestima que ocurrira en las redes sociales. El

empoderamiento tal como lo hemos definido, valora y destaca su
dimensin colectiva; es un proceso global que progresa en forma de
espiral que permite que de un modo creciente ms personas, organi-
zaciones, ms redes sociales se vayan involucrando.
Las redes sociales que viven procesos de empoderamiento as
concebido, desarrollaran la capacidad de permitir a sus integrantes
construir instituyentemente y de forma innovadora ms all de las
individualidades, pues supone un proceso de potenciacin que afec-
ta a todos los miembros que conforman estas redes.
El trabajo comunitario debe estar, entonces, orientado a pro-
vocar estos procesos de empoderamiento integral cuyo horizonte debe
ser el que las personas tengan mayor capacidad de eleccin acerca
del cmo y para qu vivir. El fin ltimo debiera ser, como lo seala
Villasantes (1998), la sustentabilidad saludable de la vida de las
personas, es decir una mejor calidad de vida en todas las esferas de
su existencia.
Una cuestin clave, es asumir la endogeneidad del
empoderamiento, es decir asumir que el poder radica como poten-
cia en las personas y que eventualmente puede haber una labor de
facilitacin desde las relaciones. Esta mirada presupone una postura
tica y metodolgica para quienes realizan profesionalmente traba-
jo comunitario, consistente en potenciar el poder honestamente. Ello
significa que si no se cree que el poder est presente en las personas
no se puede colaborar en su potenciacin, ms an la conviccin en
las fortalezas de los otros (y en las nuestras) debera permitirnos
vivir la relacin de potenciacin en nosotros mismos como una ex-
periencia de enriquecimiento humano.
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401
402
Datos de los editores

Psicloga y Magster en Ciencias Sociales Aplicadas por la Uni-
versidad de La Frontera, Matrise en Ciencias de la Educacin men-
cin Desarrollo Social en la Universidad Paris XII Val Marn, Fran-
cia y Candidata a Doctora en Psicologa Social por la Universidad
de Barcelona, Espaa. Se ha desempeado profesionalmente en el
rea de la salud mental y derechos humanos, intervencin comuni-
taria y en programas de atencin a la infancia y juventud en dificul-
tades psicosociales. Ha realizado docencia especializada en el rea
de Psicologa Comunitaria, Problemas Psicosociales Infanto-juveni-
les e Intervencin Psicoeducativa con jvenes infractores de
ley. Coordinadora de prcticas profesionales en el rea de Interven-
cin Psicosocial Comunitaria, docente en el Magster de Desarrollo
Humano a escala local y Regional del Instituto de Desarrollo Hu-
mano y del Magster en Psicologa, ambos dictados por la Universi-
dad de la Frontera. Se ha desempeado como Directora de Departa-
mento y Carrera de Psicologa en la Universidad de la Frontera. Entre
sus temas de investigacin y publicaciones se incluyen pobreza y
familia, problemas psicosociales e intervencin psicoeducativa, la
evaluacin de programas de intervencin en este mbito, la inter-
vencin comunitaria y desarrollo local.
Germn Rozas Ossandn

Psiclogo por la Universidad de Chile y Magster en Coopera-
cin al Desarrollo por la Universidad Libre de Bruselas, Blgica. Su
403
actividad como docente de pre-grado y post-grado la ha desarrolla-

do principalmente en la Universidad de Chile, dictando cursos de
Psicologa Comunitaria y como Director del Magster en Psicologa
Comunitaria. Su actividad investigadora considera el estudio Po-
breza, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, para CONAMA-
PNUD, Diagnstico de Meta Redes en Desarrollo Social relativo a
las condiciones de Superacin de la Pobreza en la VI y VIII Regin,
proyecto Fondecyt. Destaca su participacin en variados semina-
rios, encuentros y congresos internacionales de psicologa donde ha
presentado ponencias como Hacia una Psicologa Comunitaria
Ambiental; En torno al Problema del Calentamiento Global, Iden-
tidad y Territorio; y La Participacin Comunitaria desde Amrica
Latina, entre otras. Destaca la publicacin del libro Desarrollo Re-
gional y Superacin de la Pobreza, el ao 2004 y recientemente el
libro Identidad, Comunidad y Desarrollo, el ao 2006.
Irene Magaa Frade

Psicloga por la Universidad de Chile y Doctora en Psicologa
por la Universidad de Pars V La Sorbonne. Se ha desempeado como
docente en las Universidades Catlica de Bolivia y Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Es acadmica de la Escuela de Psicologa
de la Universidad de Santiago de Chile, realizando docencia tanto
en el pregrado como en el posgrado.
Sus reas de Investigacin y Publicaciones corresponden a las
reas de Salud Mental, Subjetividad, Psicologa Comunitaria y Gne-
ro. Ha sido Directora de la Escuela de Psicologa de la Universidad
Catlica de Bolivia, Investigadora del Centro de Estudios Avanzados
de la Universidad de Buenos Aires, Coordinadora del rea Clnica y
de Prcticas Profesionales y adems Subdirectora de la Escuela de Psi-
cologa de la Universidad de Santiago de Chile. Actualmente se des-
empea en el cargo de Vicedecana de Investigacin, Desarrollo y
Posgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San-
tiago de Chile. Destaca su participacin como Directora del Proyecto
Mecesup 2007 Cinematografa y Educacin: Una Metodologa Ex-
perimental para el empleo del Cine como Medio Didctico y la pu-
blicacin del Libro Palabra de Joven en el ao 1998.
404
Domingo Asn Salazar

Psiclogo por la Universidad de Chile, Especialista en Ciencias
Sociales y Salud Mental. Magistrando en Psicologa Social en la
Universidad de La Serena. Su experiencia acadmica la ha desarro-
llado principalmente como docente para la Facultad de Medicina,
Departamento de Psiquiatra y Salud Mental en la Universidad de
Chile, como Decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Diego Portales y como Director Escuela de Psicologa de la Universi-
dad de Valparaso. Actualmente se desempea como acadmico de
pre-grado y posgrado Escuela de Psicologa de la Universidad de
Valparaso, donde imparte las ctedras de Psicologa Ambiental
Comunitaria y Psicologa Social Aplicada, entre otras. Autor de
numerosos artculos publicados en revistas nacionales y libros ex-
tranjeros, entre los ms destacados el libro de co-autora Psicologa
Comunitaria y Salud Mental en Chile, del aos 1994 y captulo del
libro Psicologa Comunitaria en Amrica Latina, en 1995.
Ricardo Prez-Luco Arenas

Psiclogo Universidad de La Frontera, Magster en Ciencias
Sociales y Polticas de FLACSO Mxico, Dr. en Psicologa mencin
Metodologa de la Investigacin de la Universidad Pontificia de
Salamanca, Espaa. Acadmico del Departamento de Psicologa de
la Universidad de La Frontera desde 1989, se ha desempeado en
docencia de pregrado y posgrado en Psicologa Comunitaria y Me-
todologa de Investigacin Cualitativa, realizado investigacin, di-
rigido diversas tesis y publicado en temas de familia, pobreza, desa-
rrollo comunitario, delincuencia, desadaptacin social en la adoles-
cencia y desarrollo organizacional.
405
Este libro
se termin de imprimir
en los talleres digitales de RIL editores
Telfono: 225-4269 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, septiembre de 2007
406

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Psicologa comunitaria en Chile

Alba Zambrano Constanzo

Psicologa comunitaria en Chile

Alba Zambrano Constanzo, Germn Rozas Ossandn,

Registro de Propiedad Intelectual

Composicin e impresin: RIL editores

RIL editores, 2007

Impreso en Chile Printed in Chile

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compleja; nuestra disciplina est construyendo lentamente un cami-

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cer comunitario. Comentario que espero sirva de acicate desde fuera

El aspecto ms llamativo en este terreno es el predominio de los

Evolucin histrica: del determinismo marxista

jar el conflicto (pero que, al mismo tiempo, convertan toda situa-

la teora y accin comunitaria, o social en general? Creo que, junto

fundamental) se construye (aunque una vez construida funciona para

Complejidad, formalismo y vaciamiento

Abordemos la segunda tendencia detectada en la teora comunita-

te y del Sur son notablemente distintas en ese terreno y diferen-

mos al complejo de agencias de evaluacin, ndices de impacto y

complejidad alegada es impostada, aadida, y tributaria del

(empowerment) y de la efervescencia sobre su significado concep-

Prctica y papel: Institucionalizacin,

Si, como pienso, la prctica es el aspecto ms interesante y caracte-

tancia de otros que, resultando tambin llamativos, merecen ser dis-

taban por la opcin de la pureza; otros vean mejor, para durar y

centrales en la accin social, algo a lo que modestamente he tratado