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2.1.

Breve historia de las constituciones peruanas.

El Per desde su independencia en 1821 ha contado con 12 constituciones,


adems de algunos reglamentos y estatutos provisionales, que reflejan la inestabilidad
de las instituciones polticas en el Per desde el inicio de su historia republicana como
nacin independiente.

La primera Constitucin es denominada Constitucin Poltica de la


Repblica Peruana (1823), dada por el Congreso Constituyente y promulgada por el
Gran Mariscal Jos Bernardo Tagle, tuvo vigencia del 12 de noviembre de 1823 al 09
de diciembre de 1826 y luego fue restituida por el Congreso y mandada cumplir por
Manuel Salzar y Baqujano, vicepresidente de la Repblica, de 6 de junio de 1827 al
18 de marzo de 1828.

La segunda Constitucin para la Repblica Peruana (1826) fue


confeccionada por el Libertador Simn Bolvar y promulgada por el Consejo de
Gobierno presidida por el Gran Mariscal Andrs de Santa Cruz, tuvo vigencia del 9 de
diciembre de 1826 al 16 de junio de 1827, paradjicamente fue conocida como
Constitucin Vitalicia o Bolivariana.

La tercera Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1828), fue dada


por el Congreso Constituyente y promulgada por el General Jos de La Mar,
Presidente de la Repblica; tuvo vigencia deL 18 de marzo de 1828 al 10 de junio de
1834.

La cuarta Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1834), fue dada


por la Convencin Nacional y promulgada por el Mariscal Luis Jos de Orbegoso, tuvo
vigencia del 10 de junio de 1834 al 6 de agosto de1836.

La quinta Constitucin Poltica de la Repblica Peruana (1839), dada por el


Congreso General reunido en Huancayo y promulgada por el Mariscal Agustn
Gamarra, Presidente Provisorio de la Repblica, conocida como la Constitucin de
Huancayo; tuvo vigencia del 10 de noviembre de 1839 al 27 de julio de 1855.

La sexta Constitucin Poltica del Per (1856) fue promulgada por el


Presidente Provisorio Ramn Castilla, tuvo vigencia del 19 de octubre de 1856 al 13
de noviembre de1860.

La stima Constitucin Poltica del Per (1860), dada por el Congreso de la


Repblica, reform la de 1856, fue promulgada por el Mariscal Ramn Castilla; tuvo
vigencia del 13 de noviembre de 1860 al 29 de agosto de 1867, fue puesta en vigencia
nuevamente por el General Pedro Diez Canseco, vicepresidente de la Repblica del 6
de enero de 1868 al 27 de diciembre de 1879; posteriormente a causa de la invasin
chilena Montero, Cceres e Iglesias se cieron a sta Constitucin que tuvo vigencia
del 18 de enero de 1881 al 23 de octubre de 1883. Con algunas modificaciones
hechas por sucesivos Congresos fue puesta en vigor por el General Miguel Iglesias
del 23 de octubre de1883 al 18 de enero de1920.

La octava Constitucin Poltica del Per (1867) dada por el Congreso


Constituyente y promulgada por Mariano Ignacio Prado, tuvo vigencia del 29 de agosto
de 1867 al 6 de enero de 1868.
La novena Constitucin para la Repblica del Per (1920) aprobada por
Asamblea Nacional y convocada a plebiscito por Augusto B. Legua, fue promulgada
por l mismo, tuvo vigencia del 18 de enero de 1920 al 9 de abril de 1933.

La dcima Constitucin Poltica del Per (1933), dada por el Congreso


Constituyente y promulgada por el Presidente Luis M. Snchez Cerro, tuvo vigencia
del 9 de abril al 28 de julio de 1980.

La undcima Constitucin Poltica del Per (1979), sancionada por la


Asamblea Constituyente y promulgada por Fernando Belaunde Terry, presidente de la
Repblica, tuvo vigencia del 28 de julio de 1980 al 5 de abril de 1992, cuando Alberto
Fujimori crea un Gobierno de Reconstruccin Nacional al que se le denomin auto-
golpe o golpe cvico militar.

La duodcima Constitucin Poltica del Per (1993) elaborada por un


Congreso Constituyente Democrtico, fue sancionada mediante referndum y
promulgada por Alberto Fujimori Fujimori, tiene vigencia desde el 29 de diciembre de
1993 hasta la fecha.

2.2. Estructura de la constitucin peruana de 1993.

El 13 de octubre de 1993 los votantes peruanos acudieron a las urnas para que
a travs de un referndum se aprobara la Constitucin elaborada por el Congreso
Constituyente Democrtico, que trabaj desde enero hasta el 7 de setiembre para
concluir con la misma. El referndum aprob la nueva Constitucin por un margen de
52% a favor y 48% en contra.

La Constitucin tiene como prembulo el siguiente texto El Congreso


Constituyente Democrtico, invocando A Dios Todopoderoso, obedeciendo el mandato
del pueblo peruano y recordando el sacrificio de todas las generaciones que nos han
precedido en nuestra patria, ha resuelto dar la siguiente Constitucin.

La Constitucin de 1993 consta de seis ttulos, tiene 206 artculos y


aproximadamente 100 artculos menos que la Constitucin anterior de 1979.

El Ttulo I: De la Persona y de la Sociedad tiene cuatro captulos


correspondientes a: derechos fundamentales de la persona, de los derechos sociales
y econmicos, de los derechos polticos y de los deberes y de la funcin pblica; que
desarrolla los derechos, libertades y deberes individuales.

El Ttulo II: Del Estado y la Nacin consta de dos captulos: del Estado, la
nacin y el territorio y de los tratados, donde define el tipo de Estado e incluye el
derecho internacional referido a los tratados internacionales suscritos por el Per.

El Ttulo III: Rgimen Econmico tiene seis captulos, que son: principios
generales, del ambiente y los recursos naturales, de la propiedad, del rgimen
tributario y presupuestal, de la moneda y banca y del rgimen agrario y de las
comunidades campesinas y nativas; como es obvio aqu se define la estructura
econmica del Estado (tributos, propiedad, presupuesto, etc.).

El Ttulo IV: De la estructura del Estado tiene catorce captulos donde se


define la funcin del poder poltico, composicin del gobierno, poderes del Estado y
sus instituciones polticas; los captulos comprenden: Poder Legislativo, de la funcin
legislativa, de la formacin y promulgacin de las leyes, Poder Ejecutivo, del Consejo
de Ministros, de las relaciones con el Poder Legislativo, rgimen de excepcin, Poder
Judicial, del Consejo Nacional de la Magistratura, del Ministerio Pblico, de la
Defensora del Pueblo, de la seguridad y de la defensa nacional, del sistema electoral,
de la descentralizacin, las regiones y las municipalidades.

El Ttulo V: De las Garantas Constitucionales, no tiene captulos y


comprende cuatro tipos de garantas: la Accin de Hbeas Corpus, la Accin de
Amparo, la Accin de Hbeas Data y la Accin de Inconstitucionalidad.

Finalmente el Ttulo VI: De la reforma de la Constitucin que incluye un solo


artculo y concluye con las Disposiciones Transitorias.

2.3. Anlisis jurdico de los derechos fundamentales en la Constitucin de


1993.

TTULO I: DE LA PERSONA Y DE LA SOCIEDAD


CAPTULO I: DERECHOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONA

Artculo 1: La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad


son el fin supremo de la sociedad y del Estado.
La defensa de la persona humana y el respeto a su dignidad constituyen la razn de
ser del Derecho. En realidad, con ms precisin, cabe expresar que la persona
humana, considerada en s misma, es el fin supremo de la sociedad y del Estado, de
donde se deriva la obligacin de la sociedad y del Estado de defenderla y respetarla.

El artculo 1 de la Constitucin, al enunciar que la defensa de la persona humana


es el fin supremo de la sociedad y del Estado, lo que prescribe es el deber de todos y
cada uno de los miembros de la sociedad, as como de los diversos rganos del
Estado, de proteger de una manera preventiva, integral y unitaria a la persona. Esta
proteccin comprende tanto su estructura psicosomtica como su libertad proyectiva,
fenomnica, hecha acto, conducta, comportamiento. Es decir, el "proyecto de vida" de
cada persona.

La defensa y proteccin de la persona humana, en primer lugar, debe ser


preventiva. El ordenamiento jurdico positivo debe contener normas que permitan a la
persona obtener pronta y eficaz proteccin frente a eventuales amenazas a su
integridad psicosomtica o a su libertad proyectiva. En el caso peruano se cuenta con
las acciones del hbeas corpus y de la accin de amparo, recogidas por el artculo 200
de la Constitucin de 1993, as como por la accin inhibitoria que se deduce del texto
del artculo 17 del Cdigo Civil de 1984. Pero la defensa de la persona, aparte de
preventiva, debe ser unitaria e integral. Es unitaria en razn de que el ser humano es
un todo inescindible de carcter psicosomtico, constituido y sustentado en su libertad.
De esta calidad ontolgica se desprende la naturaleza integral de la defensa de la
persona humana. No se debe prescindir, por ello, tanto de la proteccin de su esfera
psicosomtica como de su libertad fenomnica o fctica, la que se concreta en el
"proyecto de vida" de cada cual.

El artculo 1 de la Constitucin de 1993, al lado del respeto a la persona


humana, enuncia tambin el deber de la sociedad y del Estado de respetar su
dignidad. La "dignidad" es una calidad inherente a la persona, en cuanto esta es
simultneamente libre e idntica a s misma. La libertad y la identidad sustentan la
dignidad del ser humano. El ser humano posee dignidad porque, siendo libre, es un
ser espiritual, y adems, por el hecho de que, a pesar de que todos los seres humanos
son iguales, no hay dos idnticos. Es esta dignidad inherente a su ser el sustento de
los derechos fundamentales de la persona humana. Los derechos fundamentales de la
persona tienen como finalidad la proteccin unitaria e integral de la persona en cuanto
es un ser que posee dignidad. Es esta dignidad la que justifica y explica los derechos
fundamentales de la persona y le sirve de fundamento. De ah que el artculo 3 de la
Constitucin establezca que los derechos de la persona no se circunscriben a solo
aquellos expresamente normados por el ordenamiento jurdico sino que su proteccin
alcanza a aquellos que, sin encontrarse en esta situacin, "se fundan en la dignidad
del hombre". (Fernndez, 2005).

Artculo 2: Toda persona tiene derecho:


1. A la vida, a su identidad, a su integridad moral, psquica y fsica y a su libre
desarrollo y bienestar.El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le
favorece.

La vida es un don, un extraordinario y bello don que participa del misterio que
significa todo lo relacionado con la existencia y destino del ser humano. Ninguna
persona pidi vivir, ni fij el siglo o el lugar de su nacimiento. El ser humano se
encuentra viviendo y, por ello, se halla compelido a otorgarle un sentido a su vida a
travs de los valores que vivencia y realiza en el curso de su existencia terrena. Estos
valores, ms all de su condicin de animal mamfero, elevan a la persona a la
categora de un ser espiritual. En esto reside la inherente dignidad de la persona
humana.

En el transcurso de su existencia, la persona cumple una doble misin desde


que cada una es, simultneamente, un ente individual y social. Cada ser humano tiene
que cumplir con su destino individual, es decir, realizarse a travs del ejercicio de su
personal "proyecto de vida" en consonancia con el inters social. A travs de la
realizacin de su proyecto de vida la persona alcanza su pleno desarrollo y, al mismo
tiempo, tratndose de un ser estructuralmente coexistencial, mediante su actividad y
su trabajo se inserta en la sociedad. Es as como cumple una misin social,
contribuyendo de esta manera al bien comn, que es el de todos y el de cada uno.

El artculo 3 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos del 10 de


diciembre de 1948, reconoce que todo individuo tiene derecho a la vida. En tanto la
vida humana es un proceso continuo e ininterrumpido, el inciso 1) del artculo 4 de la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos o Pacto de San Jos de Costa Rica,
prescribe que: "Toda persona tiene derecho a que se respete su vida. Este derecho
estar protegido por la ley y, en general, a partir del momento de la concepcin. Nadie
puede ser privado de la vida arbitrariamente". Dicha proteccin, que se inicia con la
concepcin o fecundacin, se prolonga hasta la muerte de la persona. (Fernndez,
2005).

La tendencia imperante en el Derecho comparado contemporneo es la de abolir


la pena de muerte. Ello se comprueba de la lectura de los incisos 2) al 6) del artculo 4
de la Convencin Americana de Derechos Humanos, los mismos que se refieren a la
pena de muerte. As, en el inciso 2) se prescribe que en los pases en que an no la
han abolido "esta solo podr imponerse por los delitos ms graves, en cumplimiento
de sentencia ejecutoriada de tribunal competente y de conformidad con una ley que
establezca tal pena dictada con anterioridad a la comisin del delito", agregndose
que "tampoco se extender su aplicacin a delitos a los cuales no se la aplique
actualmente". En el inciso 3) del mencionado artculo 4 se dispone que "no se
restablecer la pena de muerte en los Estados que la han abolido". En los siguientes
incisos de dicho numeral se prescribe que "en ningn caso se puede aplicar la pena
de muerte por delitos polticos ni comunes conexos con los polticos". De otro lado, se
establece que dicha pena no se impondr a las personas que "en el momento de la
comisin del delito tuvieren menos de dieciocho aos de edad o ms de setenta, ni se
aplicar a las mujeres en estado de gravidez". Finalmente, se dispone que la persona
condenada a muerte "tiene derecho a solicitar la amnista, el indulto o la conmutacin
de la pena", establecindose que no se podr aplicar la pena "mientras la solicitud
est pendiente de decisin ante autoridad competente" (Diez-Picazo, y Gullon, 1984).

La persona, cada persona, es idntica a s misma, no obstante que todos los


seres humanos son iguales. La igualdad radica en que todas las personas, por ser
tales, comparten la misma estructura existencial en cuanto son "una unidad
psicosomtica constituida y sustentada en su libertad". Es la libertad la que, al
desencadenar un continuo proceso existencial autocreativo, hace posible el que cada
persona desarrolle -dentro de las opciones que le ofrece su mundo interior y su
circunstancia- su "propio" proyecto de vida, adquiera una cierta personalidad, logrando
as configurar "su" identidad. La identidad es, precisamente, lo que diferencia a cada
persona de los dems seres humanos, no obstante ser estructuralmente igual a todos
ellos. Es, pues, el derecho a ser "uno mismo y no otro".

El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece. La


Constitucin peruana de 1993 es la primera en el mundo que, al reconocer su
naturaleza de ser humano, le otorga al concebido la categora de "sujeto de derecho".
Constituye, as, un aporte al constitucionalismo comparado. El que se reconozca
constitucionalmente que el concebido es un "sujeto de derecho" significa que, en
cuanto ser humano, el concebido tiene la capacidad actual -y no futura- de ser titular
de derechos y obligaciones. La Constitucin, sin embargo, remarca que esta
capacidad se extiende tan solo a lo que lo favorece. De este modo, se le confiere un
trato privilegiado en tanto es un ser humano carente de la capacidad de ejercer, por s
mismo, los derechos que le son inherentes. La vida del concebido, en cuanto ser
humano, se inicia en el instante en que se produce la fusin de los ncleos del vulo y
el espermatozoide en la trompa uterina. En el momento de la concepcin o
fecundacin surge un nuevo ser humano, independiente de la madre, con una clave o
cdigo gentico que rene toda la informacin sobre su desarrollo. En la primera
clula del nuevo ser viviente, que se le designa como cigoto o huevo, "de no mediar
alteraciones de cualquier tipo que interfieran en el proceso a partir del momento en
que empiece a funcionar el primer gen en dicho cigoto, la programacin gentica
conducir inexorablemente a la formacin del individuo adulto" (Lpez, 2002).

El momento de la fusin de los ncleos del vulo y del espermatozoide


cientficamente se designa como singamia. La clave gentica identifica al nuevo ser
humano para toda la vida. En ella est dada, como se ha sealado, toda la informacin
sobre lo que ser la persona, incluyendo desde el color de los ojos hasta el sexo, el
mismo que se transmite a travs de los cromosomas provenientes del padre. El nuevo
ser humano, que surge en el momento de la fecundacin del vulo, es distinto del de
su madre. Posee un patrimonio gentico diverso del de sus progenitores, aunque los
cromos amas que le dieron origen provienen de ambos. La investigacin gentica de
nuestro tiempo confirma que el embrin humano es nico e irrepetible, poseedor de
una vida autnoma, aunque con una dependencia extrnseca de la madre como
sucede con el recin nacido, el nio, el discapacitado o el anciano.

La Constitucin de 1993 en el inciso 1) de su artculo 2 enuncia que el concebido


es un "sujeto de derecho" en todo lo que lo favorece. Esta misma tesis es seguida y
desarrollada en el artculo 1 del Cdigo Civil peruano de 1984. En este se determina
que el concebido es un "sujeto de derecho" y que la atribucin de derechos
patrimoniales est condicionada a que nazca vivo.

De todo lo anteriormente expuesto se desprende que, desde el momento de la


concepcin o fecundacin, existe un ser dotado de dignidad, que ostenta la calidad
jurdica de concebido o persona por nacer. De ah que el Derecho protege y respeta a
este ser humano. En conclusin, el concebido, en cuanto persona por nacer y tal como
lo reconoce el inciso 1) del artculo 2 de la Constitucin de 1993, es un "sujeto de
derecho", es decir, centro de imputacin de derechos y deberes, merecedor de plena
proteccin jurdica desde el instante de la concepcin o fecundacin.

2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de


origen, raza, sexo, idioma, religin, opinin, condicin econmica o de
cualquiera otra ndole.

En este sentido, el Tribunal Constitucional ha sealado que: "La naturaleza


jurdica de la igualdad reposa en una condicin o presupuesto indispensable para el
ejercicio de los distintos y plurales derechos individuales. Por ende, no es un derecho
autnomo, sino relacional"; en otras palabras, el derecho a la igualdad "funciona en la
medida en que se encuentra conectado con los restantes derechos, facultades y
atribuciones constitucionales y legales. Ms precisamente, opera para asegurar el
goce real, efectivo y pleno del plexo de derechos que la Constitucin y las leyes
reconocen y garantizan". Cabe anotar entonces que, desde una perspectiva
constitucional, la igualdad puede reconocerse como un principio o revelarse como un
derecho fundamental que exige respeto, sirviendo en el primer caso como pauta para
examinar la afectacin de diversos bienes constitucionales y, en el segundo, como un
derecho pasible de reclamacin y proteccin individual.

La igualdad como derecho no solo implica la interdiccin de la discriminacin,


sino la atribucin y disfrute igual de los derechos y libertades reconocidos por el
ordenamiento. As, en general, los ciudadanos somos sujetos de derecho en la misma
proporcin. Por consenso, los derechos fundamentales han de ser concebidos como
atributos que corresponden a las personas y que se encuentran reconocidos y
garantizados por las Constituciones, los cuales concretizan las exigencias de igualdad,
libertad y dignidad, de acuerdo a circunstancias histricas. Los derechos
fundamentales -anotbamos antes- pueden ser exigidos al Estado y opuestos a los
particulares. Se trata de derechos subjetivos del mximo rango y cualidad, siendo que
toda persona que los detenta puede accionarlos a su favor acudiendo a las instancias
tutelares correspondientes. Vistas estas caractersticas, podemos concebir a la
igualdad como un derecho fundamental destinado a obtener un trato paritario ante
hechos, situaciones y relaciones equiparables; en otras palabras, hablamos de un
derecho subjetivo a no sufrir discriminacin, a no ser tratado de manera dispar
respecto de quienes se encuentran en una situacin equivalente. Contrarium sensu,
cabe un tratamiento diferenciado frente a situaciones dismiles, para lo cual se debe
acreditar que la referida distincin es objetiva y constitucionalmente razonable1.

Ya se ha expresado en este trabajo que el trato diferenciado de las personas no


es necesariamente contrario a la Constitucin, siempre que tal tratamiento dismil se
base en las diferencias de las personas y en las distintas condiciones o circunstancias
en las que se desenvuelven. Con la misma lgica se puede afirmar que un trato
igualitario puede resultar inconstitucional, si las condiciones y circunstancias fcticas
exigen, para cumplir con la regla de igualdad, un trato desigual Pero esta
diferenciacin no puede ser indiscriminada, y por ello el Derecho ha puesto lmites. En
primer trmino, la distincin en el trato nunca puede ser irrazonable ni
desproporcionada, pues ello es constitucionalmente intolerable. En el mismo sentido,
en nombre de un trato diferenciado, en apariencia apropiado -en la medida en que se
protegeran bienes de relevancia constitucional- no pueden transgredirse otros bienes
constitucionales que tambin merecen ser realizados. Empero, con estas
consideraciones no nos alejamos todava del concepto de igualdad ante la ley (en el

1 En el sentido anotado STC Exp. N 0261-2003-AA/TC, loc cit.; STC Exp. N 0018-2003-AII TC, Ibdem.
contenido y en la aplicacin). En efecto, la nocin de discriminacin va ms all y se
refiere a una agravada distincin, manifiestamente contraria a la dignidad de las
personas, que inclusive implica una negacin de su condicin humana. As, se afirma
que la discriminacin se funda en un prejuicio negativo por el cual se trata a los
miembros de un grupo no como seres diferentes, sino inferiores, siendo el motivo de
distincin "ms que irrazonable, odioso, y de ningn modo puede aceptarse porque
resulta humillante para quienes sufren esa marginacin".

Con la discriminacin lo que se ataca es la esencia misma de la personas, lo que


se encuentra en juego es su dignidad. Se las descalifica y segrega por el solo hecho
de pertenecer a un grupo, y no por asuntos o conductas exgenos a la persona
misma, sobre las que podra atriburseles responsabilidad.

3. A la libertad de conciencia y de religin, en forma individual o asociada.


No hay persecucin por razn de ideas o creencias. No hay delito de opinin. El
ejercicio pblico de todas las confesiones es libre, siempre que no ofenda la
moral ni altere el orden pblico.

La religin se presenta as como una creencia en la existencia de un Ser


Supremo, en tanto que las otras opciones -el agnosticismo, el atesmo y el
indiferentismo tienen su acomodo en el derecho a expresar libremente las ideas
(libertad ideolgica). Desde este punto de vista, las creencias no religiosas y las ideas
(filosficas, antropolgicas, etc.) sobre lo religioso y lo divino se ubican extramuros de
la libertad religiosa.

La expresin "no hay persecucin por razn de ideas o creencias" exige que
ambos derechos -la libertad de ideas (o ideolgica) y la libertad de creencias se
ejerzan con la mxima amplitud. Amplitud que no encuentra limites en el plexo de
valores propugnados por la Constitucin y el resto del ordenamiento jurdico, sino que
va ms all; incluso para proteger los comportamientos, actitudes o conductas que se
asumen con arreglo a unos valores, creencias o ideas contrarios a los de la
Constitucin, con excepcin, claro est, de la violencia como un medio para imponer
criterios.

La libertad de conciencia aparece aqu como la garanta jurdica de que el sujeto


puede acomodar su conducta y su forma de vida no solo a su religin, sino tambin a
sus creencias o ideas con exclusin de cualquier intervencin del Estado. Como un
complemento de estas libertades, la libertad de conciencia no se confunde ni tiene por
qu confundirse con ninguna de ellas. Es una gua tica para la praxis y, en ltimo
extremo, oponible frente a deberes jurdicos a fin de alcanzar la dispensa o exencin
de su cumplimiento, como nica forma de dar a nuestras conductas la coherencia que
exigen nuestras ideas o creencias (religiosas o no).

Bien dice Vladimiro Naranjo que "no hace falta estar inscrito en una religin
determinada, ni en un sistema filosfico o poltico, para emitir juicios prcticos en torno
de lo que es correcto o incorrecto. Las personas ateas o las agnsticas, igualmente lo
hacen, toda vez que la libertad de conciencia es un predicado necesario de la
dimensin libre propia de la naturaleza humana, que le permite al hombre
autodeterminarse conforme a sus finalidades racionales".

Como se advierte, la libertad religiosa es algo ms que la libertad de creer.


Tambin comprende el derecho de toda persona a practicar sus creencias religiosas; a
exteriorizarlas Y expresarlas (libertad de culto). En virtud de ello, la Constitucin
declara que "el ejercicio pblico de todas las confesiones es libre, siempre que no
ofenda la moral ni altere el orden pblico".
4. A las libertades de informacin, opinin, expresin y difusin del
pensamiento mediante la palabra oral o escrita o la imagen, por cualquier medio
de comunicacin social, sin previa autorizacin ni censura ni impedimento
algunos, bajo las responsabilidades de ley. Los delitos cometidos por medio del
libro, la prensa y dems medios de comunicacin social se tipifican en el Cdigo
Penal y se juzgan en el fuero comn. Es delito toda accin que suspende o
clausura algn rgano de expresin o le impide circular libremente. Los
derechos de informar y opinar comprenden los de fundar medios de
comunicacin.

Las personas tienen libertad para difundir informacin como opiniones, ideas,
etc., por los diferentes medios de comunicacin social, en este caso por Internet; esto
se puede comprobar por la existencia de distintos sitios web donde se da opinin
(foros), se consulta y absuelve preguntas (listas de inters), se conversa en lnea
(Chat), se da noticias sobre intereses particulares (blogs), o se comparten videos
propios. Esto tiene que seguir no siendo restringido, teniendo en cuenta de respetar
las dems leyes. Recientemente fue adquirido Youtube (una pequea empresa
dedicada a hospedar en la red vdeos que envan sus propios usuarios), por 1.65 mil
millones de dlares, por parte del gigante de los buscadores de informacin Google.

Esto est creciendo, y la constitucin no limita la difusin de informacin por


Internet. Para el caso de difusin de libros, videos, msica, etc., que est bajo las
leyes de derecho de autor, y sobre el cual no se tiene consentimiento, las sanciones se
impondrn por las normas del derecho penal.

5. A solicitar sin expresin de causa la informacin que requiera y a


recibirla de cualquier entidad pblica, en el plazo legal, con el costo que
suponga el pedido. Se exceptan las informaciones que afectan la intimidad
personal y las que expresamente se excluyan por ley o por razones de seguridad
nacional. El secreto bancario y la reserva tributaria pueden levantarse a pedido
del juez, del Fiscal de la Nacin, o de una comisin investigadora del Congreso
con arreglo a ley y siempre que se refieran al caso investigado.

Con la ayuda de Internet, muchas instituciones pblicas dan servicios en lnea a


sus usuarios, por lo cual los costos de acceso se estn reduciendo y asimismo el
tiempo. El usuario puede solicitar cualquier informacin pblica, sin necesidad de
expresar la causa. Hay algunas excepciones: como las que afecten la intimidad de las
personas, las que estn prohibidas por ley o por razones de seguridad. El derecho al
acceso a la informacin pblica es un derecho humano. Es decir que por nuestra
simple condicin de seres humanos, todos nosotros lo poseemos.

Por ello, recibe especial proteccin por parte del Estado. Pero este derecho no
slo est garantizado en este artculo, sino que nuestra Constitucin tambin
contempla la Accin de Hbeas Data. sta es una accin de garanta; es decir, un
proceso constitucional que tiene por objeto la tutela jurisdiccional de derechos
constitucionales tales como el acceso a la informacin. El Hbeas Data es entonces el
mecanismo a travs del cual podemos solicitar judicialmente que se garantice nuestro
derecho de acceso a la informacin cuando consideramos que ste est siendo
vulnerado. El derecho al acceso a la informacin pblica est regulado por la Ley N
27806, ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica y el Reglamento de la
ley aprobado por Decreto Supremo 072-2003-PCM.

6. A que los servicios informticos, computarizados o no, pblicos o


privados, no suministren informaciones que afecten la intimidad personal y
familiar.
Aqu, debe aclararse hasta qu punto la informacin personal se puede
compartir o distribuir, no depende del tipo de institucin, ya que es igual para las
pblicas y privadas. La controversia es Cuando se puede decir que afectan la
intimidad personal o familiar?. El dar el nombre, la direccin, el correo electrnico, el
centro de trabajo, etc. Para distintas personas afectar de diferente manera esta
informacin. Por ejemplo, a mi correo llegan avisos o publicidad de empresas sobre
las cuales nunca he contactado, esto debe ser debido a que acceden a bancos de
informacin de empresas en las cuales estoy registrado. Ya existe una ley antispam,
que limitan los avisos pero de empresas peruanas, y en el caso de que el origen sea
externo, todava no se puede limitar.
7. Al honor y a la buena reputacin, a la intimidad personal y familiar as
como a la voz y a la imagen propias. Toda persona afectada por afirmaciones
inexactas o agraviadas en cualquier medio de comunicacin social tiene
derecho a que ste se rectifique en forma gratuita, inmediata y proporcional, sin
perjuicio de las responsabilidades de ley.

El honor tiene dos facetas: una subjetiva, que viene a ser la apreciacin que
tenga la persona de s mismo; y una objetiva, que viene a ser la apreciacin que tienen
los dems de la persona. Lo que ocurre es que, algunos autores, asumen que se trata
de dos derechos, resultando que la faceta subjetiva sera el honor, mientras que la
faceta objetiva sera la buena reputacin, tal como lo estara sugiriendo la Constitucin
Poltica del Estado en el inciso que comentamos. Desde nuestro punto de vista, ambas
facetas corresponden al derecho al honor. El hecho de que nuestra legislacin penal
haya considerado dos tipos penales distintos para cada una de estas facetas, es decir,
la injuria (subjetiva) y la difamacin (objetiva), no puede constituir argumento para
sostener que se trata de dos derechos.

En realidad, es el derecho al honor protegido en sus dos manifestaciones. Es


importante sealar que el derecho a la intimidad, al igual que los dems derechos de
la personalidad, pese a su trascendencia e importancia para el ser humano, no son
absolutos y, por lo tanto, es necesario propender al equilibrio entre los justos intereses
individuales y los necesarios intereses generales que tambin deben ser protegidos
por el sistema jurdico. En ese sentido, debe tenerse claro que existen limitaciones al
derecho a la intimidad, donde este derecho cede frente a determinadas situaciones
consideradas de inters pblico, como seran los casos de seguridad nacional, en
situaciones de guerra u otra emergencia pblica, de desastre natural, bienestar
econmico del pas, prevencin de desrdenes o crmenes, proteccin de la salud y la
propia libertad de informacin, entre otras. Sin embargo, no debe confundirse los
intereses pblicos o generales con la curiosidad pblica. Se entiende que estamos
frente a un inters pblico o general cuando el acto o el hecho tienen trascendencia
social. Nuestro sistema jurdico establece el derecho a la imagen y a la voz como
derechos autnomos, diferencindolos del derecho a la intimidad, aun cuando un
mismo acto pudiera violentar simultneamente estos tres derechos, como sera la
captacin a travs de un vdeo con voz, de un acto ntimo.

Hay necesidad de brindar proteccin a la imagen de una persona, porque la


misma puede ser captada con mucha facilidad en lugares pblicos o privados,
incluyendo recintos ntimos, sin consentimiento de la persona. Tambin puede
captarse la Imagen de la persona en cualquier lugar en actitudes, gestos o posiciones
indecorosos, cuya captacin afecta la sensibilidad de la persona, con mayor razn si
estas son divulgadas. Algunos programas de televisin han tenido y tienen la
secuencia conocida con el nombre de "la cmara indiscreta". Esta secuencia coloca a
las personas en situaciones difciles, muchas veces ridculas, provocadas
expresamente, mientras la cmara de televisin est captando la imagen y la voz de la
persona. Aqu se presenta un conflicto con el derecho a la imagen, y en algunas
ocasiones pudiera estar transgredindose la intimidad de las personas.

En ambos casos, es evidente que debe contarse con el consentimiento expreso


de las personas comprometidas en la secuencia, caso contrario, tanto la captacin
como la divulgacin acarrearn responsabilidad a los autores. Nuestra legislacin, a
travs del artculo 15 del Cdigo Civil de 1984, reconoce el derecho a la imagen y a la
voz, requirindose el consentimiento de la persona para el aprovechamiento de la
imagen y voz, establecindose, as mismo, que no se requiere de consentimiento para
la divulgacin, cuando se trata de la imagen de un personaje pblico captada en una
actuacin pblica, salvo que esta utilizacin atente contra el honor, el decoro o la
reputacin de la persona. Haremos mencin a dos casos resueltos, uno por el Tribunal
Supremo norteamericano y el otro por la Corte Suprema del Per.

El precedente norteamericano es el caso Daily Times Democral vs. Graham. Una


seorita paseaba por un parque pblico, cuando un fuerte ventarrn levant su
vestido, en el preciso instante en que un fotgrafo de un diario de la localidad pasaba y
observ la escena y, de inmediato, tom una fotografa de la seorita con el vestido
levantado. Al da siguiente, dando cuenta del inusitado ventarrn, el diario coloc en
primera plana la indicada foto. La afectada seorita, interpuso una demanda de daos
y perjuicios contra el diario y, finalmente, la Corte Suprema ampar su demanda, con
el argumento central de que "an en lugares pblicos hay ciertas cosas que aunque
estn a la vista siguen siendo privadas".

Es importante sealar que, para el derecho norteamericano, el righ of privary,


comprende -entre otros aspectos- el derecho a que no se utilice la imagen de las
personas sin su consentimiento, mxime cuando se les coloca en situaciones
embarazosas. En nuestro medio, como hemos sealado lneas arriba, el derecho a la
imagen es autnomo. El caso peruano trata sobre la demanda interpuesta por la
conocida artista de la televisin, doa Gisella Amparo Valcrcel Barreta, quien
reclam indemnizacin por haberse utilizado su imagen en una propaganda comercial,
sin su autorizacin.

La Corte Suprema ampar la demanda y fij una indemnizacin a favor de la


demandante, con los siguientes fundamentos: "Que, por su naturaleza los atributos de
la personalidad son inalienables, figurando entre ellos, el derecho sobre la propia
imagen, en virtud del cual se tutela la intimidad y el decoro; que, consecuentemente,
es derecho indiscutible de la persona el de decidir la oportunidad y condiciones de
representacin de su forma corporal, as como el de prohibir su desnaturalizacin; que
este derecho, tendiente a la proteccin de la imagen, se traduce en dos valores: uno
moral y otro patrimonial; por el primero, nadie tiene por qu invadir la esfera de la
privacidad, exhibiendo a los dems, sin consentimiento del titular del derecho, a la
efigie o imagen y, por el segundo, solo aquel le corresponde determinar las exigencias
que previamente deben satisfacerse para autorizar su difusin, coligindose
-asimismo- que tampoco est permitido procurarse un provecho econmico a
expensas de la imagen de una persona sin su consentimiento y, cuando as hubiere
ocurrido, la obligacin de asumir el resarcimiento del dao arrogado es su
consecuencia (...)" (Becerra 1992).

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ACTIVIDAD ACADMICA

1. La Declaracin y la esclavitud.
Artculo 4 Nadie ser sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la
trata de esclavos estn prohibidas en todas sus formas."

La esclavitud est legalmente abolida en todos los pases del mundo. Hace ahora
150 aos que Francia fue el primer pas del mundo en abolirla y est
expresamente prohibida en el artculo 4 de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos aprobada el 10 de diciembre de 1948, en Pars, con los votos
de 48 pases a favor, 8 abstenciones y dos pases, Honduras y Yemen, que no
estaban presentes en el momento de la votacin. Pero, en la prctica, distintos
pases mantienen sistemas tradicionales de esclavitud y en otros, se han
desarrollado sistemas de vasallaje, trabajos forzados, trfico de personas y
explotacin sexual y laboral que recuerdan prcticas de la esclavitud. En pases
como Sudn, Nigeria o Uganda, las redes del trfico de esclavos, amparadas en la
guerra o en usos sociales profundamente arraigados, siguen funcionando. Las
principales vctimas de la esclavitud del siglo XX son los nios, las mujeres, los
inmigrantes y los grupos marginados o las castas ms inferiores del rango social.
El vasallaje consiste en que una persona trabaja para otra para pagar una deuda
de proteccin, econmica o de otro tipo, y la persona que lo cobra es quien decide
cuando la deuda est saldada. Es el caso de grandes explotaciones agrcolas o
ganaderas de Latinoamrica donde los peones trabajan de sol a sol por un sueldo
msero y pagan la comida que hacen por la mitad del salario de ese da de trabajo.
Pero tambin ha ocurrido en fbricas de alfombras y textiles, precongelados,
artculos de cristal o en canteras de carbn en pases como Brasil, La India,
Pakistn, Filipinas o Bolivia. Muchas veces, el vasallaje se transmite de generacin
en generacin, e incluso alguno de los propietarios puede vender al trabajador a
otro empleador para saldar una deuda. Puede ser el caso de algunos trabajadores
inmigrantes que para pagar el coste de su viaje ilegal a algn pas occidental
deben trabajar gratis. O el caso de mujeres venidas del Este o de Sudamrica, que
deben pagar su billete trabajando en un prostbulo. Los nios, pueden ser el pago
que sus padres hacen para saldar antiguas deudas y son utilizados como mano de
obra gratuita, soldados y concubinas. O son obligados a prostituirse." (Beln Reyes
Guitian, El Mundo 23 de febrero de 1998, pg.36).

PREGUNTAS:
a. La esclavitud ha sido una de las grandes lacras de la humanidad durante
muchos aos. Qu sociedades y qu situaciones econmicas provocaron que
en distintos momentos histricos existiera la esclavitud? Detalla estos
momentos histricos y sus posibles causas.
b. Los pases que has sealado en el mapa son algunos en los que todava existe
algn tipo de esclavitud como las descritas Sabas que an hoy en da hay
personas que sufren este tipo de esclavitud? Qu te parece?
c. Hay muchas ocasiones en las que se siguen produciendo hechos como los
descritos, pero parece que slo entendemos la palabra esclavitud como el
trfico de esclavos de los siglos pasados, o la venta de esclavos en las
plantaciones de algodn. Crees que ambas situaciones se pueden comparar?
d. La Declaracin, en su artculo 4, rechaza cualquier tipo de esclavitud. Sabes
si alguna de estas situaciones ha ocurrido en nuestro pas? Cmo crees que
deberan actuar nuestras autoridades para evitarlo? Podras hacer t algo?
e. El colectivo ms susceptible de sufrir esta situacin en nuestro entorno es el de
los y las inmigrantes ilegales, que dejan su pas para obtener mejores
condiciones de vida en los pases ms ricos. Cmo crees que se podra evitar
que fueran objeto de estas prcticas esclavistas?
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La educacin en derechos humanos en nuestro pas es esencial para


contrarrestar el alto nivel de conflictividad social que vive nuestra sociedad,
emergiendo a partir de informes y propuestas como esta, en la que se trabaje desde
las aulas universitarias los temas de derechos humanos, debiendo ser desarrolladas al
amparo de las vicisitudes y cambios polticos, sociales culturales y econmicos que ha
vivido nuestro pas, sustentado desde la perspectiva epistemolgica, sociolgica,
poltica e ideolgica. El estado peruano viene paulatinamente implementando -segn
el grado de sensibilizacin y de conocimiento del gobierno de turno- acciones de
promocin y la prctica de los derechos humanos desde lo normativo hasta programa
de desarrollo social.

La problemtica actual de los derechos humanos a nuestro parecer, es


estructural que transita desde la responsabilidad de la familia hasta el gobierno en sus
instancias y niveles correspondientes, en este escenario proponemos a travs de este
libro trabajar con nuestros estudiantes extrapolar la experiencia del aula a un contexto
social especfico, de la promocin de los derechos humanos. En un escenario como el
nuestro donde cada da la violacin de los derechos humanos es tema cotidiano, se
hace necesario el replanteamiento de nuevos desafos desde el quehacer educativo
en el futuro cercano como consecuencia de los cambios polticos, sociales, culturales,
econmicos que viene experimentando la sociedad peruana. Motivo por el cual
trataremos los siguientes temas:

3.1. Una formacin contextualizada.

El contexto es determinante para caracterizar los problemas, as mismo para


implementar propuestas o planes de intervencin social como perspectivas de
solucionar casos de vulneracin de los derechos humanos. La diversidad contextual es
el resultado de las mltiples interrelaciones con las formas variadas del medio y las
vicisitudes polticas, sociales, culturales y econmicas que confrontan nuestra realidad.
La educacin en derechos humanos no est escindida en su totalidad en nuestro
entorno, por el contrario, se vincula en una mutua relacin con ste, de suerte que es
inseparable de su contexto, pero tambin lo retro informa, retroalimenta y por sobre
todo apuntan a la transformacin del contexto, bajo la visin poltico jurdico, la visin
pedaggica, la visin sociolgica, a travs de la intervencin social de proyectos con
propuestas saludables de promocin de los derechos humanos. Magendzo. (2008).

3.2. Una formacin constructora de democracia.

La interrelacin que se establece entre la democracia, los derechos humanos y


la educacin en derechos humanos, sobre todo en el nivel universitario, se apunta con
insistencia a esta interdependencia, haciendo notar de manera insistente que slo en
un rgimen democrtico garante, vigilante y respetuoso de los derechos
fundamentales de las personas es posible crear instancias que de legitimidad a la
educacin en derechos humanos. Por su lado, esta educacin tiene como objetivo
central desarrollar en los y las estudiantes las competencias para el ejercicio activo de
la democracia, para su defensa y su perfeccionamiento. No es exagerado sostener
que la educacin en derechos humanos nace como reaccin y antdoto a las cruentas
dictaduras, a los conflictos blicos y a las democracias de fachada que han vivido
nuestros pases. Los regmenes dictatoriales y las situaciones de guerra son la
anttesis de las democracias y en ella es imposible, incompatible y falaz desarrollar
programas de educacin en derechos humanos que tengan soporte y fundamentacin
tica.

La educacin en derechos humanos en nuestra regin tiene como cometido


cuestionar crticamente y poner en entredicho la democracia tal como stas se nos
presentan -en algunos pases ms que en otros- con sus grandes imperfecciones:
democracias de elite; democracias construidas con bajos niveles de participacin de la
sociedad civil: democracias en la que la poltica est desacreditada y los jvenes se
marginan de sta (como el caso de Venezuela, donde el presidente Maduro persiste
en una seudo democracia autocrtica); democracias marginadoras y excluyentes;
democracias en que crecen las inequidades y desigualdades; democracias en que an
perduran las discriminaciones.
En este contexto la educacin en derechos humanos no podra ser sino
interpeladora y crtica y a su vez aportadora a la democratizacin de la sociedad,
podramos formularnos algunas observaciones y preguntas: consideramos que el
nuevo perfil ciudadano del siglo XXI nos obliga a interrogarnos sobre cul concepto es
el ms pertinente que favorece con ms fuerza la democracia. De nuevo nos
preguntamos: Bajo qu paradigma se construye una visin integral del ciudadano
acorde a los retos de la democracia?, cmo integrar el enfoque de los derechos
humanos y el enfoque hacia las personas? Es posible un ejercicio articulador de
estas perspectivas?. Al inicio de las transiciones democrticas se crey que con ellas
acabaran las arbitrariedades y los abusos de derechos. Pero la cada de las
dictaduras puso en evidencia las grandes limitaciones de las sociedades nacionales de
la regin para el ejercicio de autnticas democracias justas e incluyentes.
Comprendimos entonces que la violacin de derechos humanos no es un fenmeno
exclusivo de los autoritarismos (IIDH). Esta exhortacin tiene importantes
consecuencias sobre el sentido que adquiere la educacin en derechos humanos hoy.
Si bien la democracia es una condicin necesaria, pero no es suficiente para la
vigencia de los derechos fundamentales de las personas, sin embargo a la educacin
en derechos humanos le cabe el cometido de contribuir con decisin a la
democratizacin plena de la democracia. De este anlisis se deduce que cometer el
abuso o vulnerar los derechos humanos en nuestra sociedad actual es un asunto de
cultura, como por ejemplo el Machismo, la Ley del ms fuerte contra el dbil, de quien
tiene ms poder, es decir la cultura es una condicin muy importante que se propone
transformarla a partir de la educacin para generar la cultura de los derechos
humanos, con interculturalidad, equidad e igualdad de gnero. Magendzo (2008).

3.3. Una formacin poltico transformadora.

La dimensin poltica de la educacin en derechos humanos supone


comprender y trabajar, por ejemplo, los marcos normativos de los derechos humanos,
nacionales e internacionales; los regmenes de gobierno, su posicin y compromiso
frente a los derechos humanos; la diversidad tnico - cultural de la poblacin; las
relaciones entre el Estado y la sociedad civil, entre otros aspectos de la realidad de
naturaleza jurdico-poltica, desde la mirada poltica, para promover la educacin en
derechos humanos es esencial apoyarla en una plataforma filosfica, legal y de
voluntad poltica consensuada por los Estados, porque ellos son en ltima instancia los
obligados a hacerla realidad para sus poblaciones en forma masiva y sin
discriminaciones.

El rol que debe jugar el Estado es en fijar polticas pblicas en relacin a la


educacin en derechos humanos; a instalarlo en el currculum oficial; capacitar a los
docentes, elaborar y difundir materiales; supervisar, establecer el seguimiento,
monitorear, evaluar si la promocin y la concrecin de los derechos humanos en las
instituciones educativas se viene trabajando; y qu debe asumir la sociedad civil y las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG). Pregunta que ha estado presente en
reiteradas ocasiones en el desarrollo de la educacin en derechos humanos - en
referencia a la educacin formal- en nuestro pas y que, ha conducido a controversias,
debates y discusiones mltiples.

La responsabilidad de los Estados respecto a la educacin en derechos


humanos ha quedado establecida e implantada en diversos instrumentos y
conferencias internacionales. As, por ejemplo, con ocasin de la Conferencia Mundial
de Derechos Humanos de 1993, se propone la Declaracin y el Programa de Accin
de Viena, donde se seala que la Conferencia recomienda que los Estados elaboren
programas y estrategias especficos para ampliar al mximo el nivel de educacin y
difusin de informacin pblica en materia de derechos humanos, teniendo
particularmente en cuenta los derechos humanos de la mujer. A pesar de los avances
que se han experimentado, los cuestionamientos y controversias sobre la
responsabilidad de los Estados todava estn vigentes. As, por ejemplo, se formulan
entre otras las preguntas siguientes:

a. Los gobiernos que an cometen violaciones flagrantes de los derechos humanos,


que asumen polticas represivas, restrictivas y antidemocrticas, que perseveran
en actitudes intolerantes y discriminadoras -por ejemplo, contra las poblaciones
originarias- aduciendo, hoy, que lo hacen con el fin de luchar contra la delincuencia
y el terrorismo, tienen la solvencia moral y la legitimidad para fijar polticas
pblicas en materia de educacin en derechos humanos.

b. Existe la voluntad poltica de llevar el discurso oficial a la prctica. En otras


palabras, si hay un inters real por dar cumplimiento de manera seria y
comprometida por parte de los Estados en hacer que la educacin en derechos
humanos se traduzca en acciones concretas y efectivas, se formulan polticas
pblicas en relacin a la educacin en derechos humanos, hay un discurso oficial
bien elaborado e incluso los Estados son signatarios de compromisos
internacionales al respecto, pero esto no se convierte en una prctica en las
instituciones educacionales y en las aulas.

c. Est el Estado abierto y dispuesto a apoyar una educacin crtica, cuestionadora,


que se propone formar sujetos de derechos, para se sumen al movimiento poltico-
tico de la emancipacin, el cambio, la transformacin y de justicia social y cultural.
El Estado se suma con autenticidad y responsabilidad a este movimiento; o slo
construye un discurso de poltica correcta?

La sociedad civil y a las Organizaciones No Gubernamentales les corresponde,


aunque no exclusivamente, la educacin en derechos humanos en el sector de la
educacin no formal, de la educacin popular, de la educacin al interior de los
movimientos sociales. As mismo les concierne cuestionar al Estado, la funcin de la
experimentacin y la investigacin crtica, en materia de educacin en derechos
humanos. Magendzo (2008, p.9-10)

3.4. Una formacin integral holstica.

La visin integral-holstica de los derechos humanos, es ideal para la prctica


social en una sociedad democrtica. En el Decenio de las Naciones Unidas para la
Educacin en la esfera de los derechos humanos 1995- 2004. Alta Comisionada de las
Naciones Unidas (2000), se estableci que sta tendra una visin holstica, al afirmar
que:

La educacin en la esfera de los derechos humanos no deba circunscribirse al


suministro de informacin, sino que deba constituir un proceso integral que se
prolongara toda la vida mediante el cual las personas de todos los niveles de
desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendieran a respetar la dignidad del
prjimo y cules eran los medios y mecanismos de velar por ese respeto en todas las
sociedades -Tambin afirm- que la educacin en la esfera de los derechos
humanos contribuira a promover un concepto de desarrollo compatible con la dignidad
de mujeres y hombres de todas las edades y tomara en cuenta a los diferentes
sectores de la sociedad, como los nios, las poblaciones indgenas, las minoras y las
personas discapacitadas, y que cada mujer, hombre, nia y nio, para materializar su
pleno potencial humano, debera ser consciente de todos sus derechos humanos,
civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales.
El cometido era trascender la concepcin de los derechos humanos como
exclusivamente vinculados a las libertades polticas y a las violaciones que sobre ellas
ejercieron las dictaduras. Se quiso abrir paso a una concepcin amplia e integral de
los derechos humanos como conjunto de principios que hacen a la dignidad misma del
ser humano y en torno a los cuales la humanidad en su conjunto ha hecho acuerdo por
sobre las diferencias ideolgicas, filosficas y religiosas. Adems, del desafo entonces
la gran preocupacin de los integrantes de ese nuevo equipo en sus orgenes fue
justamente, pensar desde qu lugar se poda trabajar una nocin de derechos
humanos que no quedara solamente vinculada a las violaciones de la dictadura, sino
abordar una visin ms amplia. (Magendzo, 2008).

Consideramos a la educacin en derechos humanos como una herramienta


ciudadana que favorece la toma de conciencia democrtica; parten de la realidad
social y poltica y no temen debatir sobre las responsabilidades del poder poltico, y en
este caso las obligaciones de los gobiernos en materia educativa es articular la
educacin en derechos humanos al derecho a la educacin, teniendo el propsito de
superar la problemtica del complejo entramado social, la educacin en derechos
humanos debe superar las tensiones entre la teora y la prctica.

3.5. Una formacin tico-valrica.

La formacin tico- valrica, para lograr el perfil del ciudadano del siglo XXI, es
esencial para lograr el buen desempeo ciudadano.

En efecto, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos al sostener como


premisa que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto
en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos y
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros, est consagrando
valores centrales. Estos valores se ven reforzados al establecerse los derechos
civiles y polticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley,
que no se las puede discriminar arbitrariamente, que tienen la libertad de
pensamiento, de conciencia y de religin, el derecho de reunin, de asociarse
libremente y de participacin en la direccin de los asuntos pblicos. Al indagar
en los derechos econmicos, sociales y culturales, se est incorporando en una
serie de otros valores que tienen que ver con la justicia, la solidaridad, el valor
del trabajo y de la recreacin, el valor a vivir en un medio ambiente saludable, el
valor de la educacin y la cultura (Magendzo, 2008).

La experiencia traumtica que nuestras sociedades han experimentado bajo


regmenes dictatoriales en el que la violacin de los derechos humanos constituy una
poltica institucionalizada desde el Estado nos interpela a hacer de la democracia un
valor supremo.

El valor de la inclusin, por principio sugiere con decisin a erradicar la


marginacin y la exclusin de la vida ciudadana en la que se encuentra la
mayora de nuestras poblaciones, en especial los ms pobres, marginacin que
no se circunscribe slo a un problema econmico que se resuelve con la
satisfaccin de las necesidades bsicas, sino que exige la transferencia de poder
ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situacin de
exclusin y puedan participar en la adopcin de decisiones en la vida poltica,
civil, social y cultural. El valor de la inclusin se vincula directamente con el valor
de la diversidad social y cultural que se refiere no slo al respeto y escucha que
se debe tener a la multiplicidad de voces que coexisten en la sociedad, sino que
tambin a que estas voces sean incluidas en el proceso de toma decisiones de
la sociedad desde sus muy particulares identidades. Que todas las voces tengan
el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que
menoscaban sus derechos (Magendzo, 2008).

La criticidad y la problematizacin, esta actitud ayuda que los sujetos sean


capaces de no callar frente a las injusticias y la violacin de los derechos humanos;
que indaguen en las tensiones y conflictos que se presentan en sus entornos polticos,
sociales, culturales y econmicos respecto de los derechos humanos, con el fin de
percibir las contradicciones valricas, de intereses y de juegos de poder que estn
comprometidos. El valor de la criticidad y la problematizacin demanda el vnculo
estrecho con los grandes problemas que enfrenta la sociedad, como son la pobreza, la
injusticia social, el fenmeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupcin,
la discriminacin y la intolerancia.

Los derechos humanos se sustentan en la prctica de valores que gozan de un


amplio consenso en la familia y en la comunidad y se convierten en mnimos ticos
que permiten imaginar y construir una sociedad en congruencia con los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos. El asunto es que algunos actos de
poder y rasgos de nuestra vida cotidiana no responden a estos valores, sino que se
orientan por intereses y pautas ticas que incluso llegan al extremo de la tortura, el
genocidio, las guerras, el maltrato infantil, la destruccin del medio ambiente, entre
otros. Para cuestionar estos hechos y lograr que nunca ms vuelvan a ocurrir, es
preciso desarrollar moralmente a las personas y contribuir a la construccin de
sociedades organizadas de acuerdo al paradigma tico de la democracia.

La carencia de una poltica pblica efectiva (que no sea letra muerta), para
promover la convivencia pacfica, con prctica de valores para minimizar la
problemtica de la vulneracin de los derechos humanos, es necesaria y vital en
esta sociedad convulsionada, siendo una llamada urgente a los lderes,
autoridades en estos tiempos (Magendzo, 2008).

La experiencia de algunos pases como Noruega, Finlandia, han optado por


introducir en el currculum la educacin en valores o la educacin ciudadana -en la que
se trata los derechos humanos- y no la educacin en derechos humanos. Al respecto
se podra levantar la hiptesis que an persisten ciertos temores de incorporar los
derechos humanos como una asignatura del currculum, Sera interesante verdad?,
Qu nos tocara hacer?, Para cuestionarnos?

An existe la desconfianza y prejuicios respecto a la educacin en derechos


humanos, por su carcter no neutral, poltico, crtico y cuestionador de la realidad,
comprometido con la denuncia de las violaciones que an persisten en nuestros
pases. Se piensa -diramos sin fundamentos empricos- que la educacin en derechos
humanos politiza la escuela y alecciona a los estudiantes a la rebelda y acciones
que atenten contra la institucionalidad y el statu quo. Esta postura, en nuestra opinin,
existe y en ocasiones no se explicita plenamente.

En este sentido, buscamos desde las aulas universitarias promover el


pensamiento crtico y complejo para desarrollar la autonoma de la ciudadana,
desde una perspectiva respetuosa de la pluralidad y del ejercicio pleno de la
participacin democrtica, formar a ciudadanos responsables autnomos y
emergentes. Estamos pensando en los y las estudiantes en tanto sujetos de
derechos, capaces de construir su propio proceso educativo-formativo y
protagonistas directos de sus propias opciones discursivas y decisivas. Es decir,
desde una prctica socio-cultural en y para los derechos humanos (Magendzo,
2008).
3.6. Una formacin constructora de paz.

La formacin para la paz es una idea vinculante a la educacin, sustentada en


valores ticos y axiolgicos para edificar una cultura de derechos humanos,
asumiendo el eje integrador a la tica solidaria, desterrando toda idea de
violencia directa, violencia cultural y violencia estructural. La relacin entre la
educacin para la paz y los derechos humanos es interdependiente, dado que la
violencia en cualquiera de sus manifestaciones es el espacio propicio para la
violacin de los derechos humanos. En efecto, educar para la Paz y los
Derechos Humanos es la herramienta ms importante para trabajar por los
cambios, para lograr la formacin de una corriente social sensible y crtica ante
las situaciones de violencia e injusticia, partiendo de la base de que construir
Cultura de Paz y No Violencia implica trabajar desde la conciencia individual, las
actitudes y las relaciones personales hasta las estructuras sociales y polticas en
las que vivimos (Magendzo, 2008).

La convivencia social basada en derechos humanos, contiene en esencia la


interculturalidad en una unidad poltica, esta experiencia que busca la paz y la vida
tranquila, refirindose a la paz, muy cercana a la tolerancia, a la de seguridad, de
justicia entendida dentro del marco de (Estado de Derecho). Recordndole al Estado
que la paz implica el respeto a las obligaciones emanadas de los tratados y de otras
fuentes del Derecho Internacional; promoviendo un acercamiento entre el concepto de
progreso social, libertad y paz; conceptualizando la paz en una poltica internacional
de solidaridad y buenos vecinos.

Desde el anlisis de Mujica (2010), refirindose al tema de la paz en su


correspondencia con los derechos humanos, se formula una serie de preguntas:

a. Qu concepcin tenemos sobre paz? La paz como fruto de la justicia y la


igualdad, teniendo como base la dignidad humana para el goce de la vida de
manera plena.

b. Cules son las condiciones para la paz? En lo subjetivo, tener conciencia de lo


que somos, de nuestras diferencias y que stas no nos separan; ello resume de
alguna manera el tema de la autoestima. En el tema de los valores, el respeto a la
persona, a su dignidad, a la justicia, a la igualdad, a amar la vida en definitiva. En
la esfera de lo pblico, de lo poltico, de la economa, la organizacin, la
concertacin y todo lo que tiene que ver con la vigencia de los derechos humanos.

c. Cules son los obstculos para la paz? Los antivalores, la discriminacin, las
actitudes autoritarias, la inseguridad en la que vivimos, el egosmo, la injusticia, la
incoherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. Las estructuras econmicas,
las leyes antidemocrticas que se dan en el pas, la desconfianza en nuestras
instituciones como puentes entre sociedad civil y Estado, la pobreza, la falta de
equidad y la todava presente violencia poltica en algunas zonas.

d. Cules son los retos para la educacin? La educacin debe propiciar actitudes de
solidaridad, de fraternidad, en suma, una nueva tica. Crear una conciencia de
paz, trabajando especialmente con los nios. Tener la actitud del educador que
ensea con el ejemplo y con transparencia.

3.7. Una formacin constructora de un sujeto de derecho.


El sujeto de derecho, no es el resultado espontneo o la consecuencia directa
de una causa, sino que el producto de interacciones con los Otros/Otras y con su
medio. El sujeto de derechos se hace en el estar, en el mundo; pero no como un ser
pasivo, sino como uno que reflexiona, siente y se expresa en y desde su propia
subjetividad cotidiana, en las relaciones y en su contexto. La persona es un sujeto de
derecho en la propia prctica cotidiana, en su sociabilidad (Magendzo, 2008).

El sujeto de derecho, Restrepo (2011), es la construccin de subjetividad,


vinculada a una tica vitalista a travs de esta se establece y seala los espacios
donde se construyen las subjetividades autnomas: el cuerpo, el mundo, el
pensamiento y la propia actividad o prctica de los derechos humanos.

Construir una subjetividad autnoma implica en general seguir los dictados de


cuatro imperativos: Dmonos un cuerpo, dmonos un mundo, dmonos un
pensamiento y dmonos una tica. Al relacionar dichos imperativos con los derechos
humanos tenemos que stos requieren de un cuerpo como espacio de goce de los
derechos humanos; que implican una concepcin del mundo y una voluntad
transformadora de ste; que estn fundamentados desde paradigmas que parten de
una concepcin sobre la dignidad humana y que como la tica plantean formas de
autorregulacin para poder vivir en sociedad. La propuesta sobre construccin de
subjetividades se desarrolla siguiendo unos recursos pedaggicos que facilitan el
proceso tanto de enseanza como de construccin del conocimiento (Magendzo,
2008).

Segn Mujica (2009), con respecto a lo corporal y subjetivo, formula cuatro


preguntas:

a. De qu estamos hablando cuando decimos de lo corporal y lo subjetivo? de


contenidos en la dimensin sicomotora; de lo subjetivo en todo lo que tiene que ver
con la afectividad, con sentimientos, actitudes, valores, es decir la parte fsica y
mental-afectiva de todo el ser humano. En una palabra, estamos hablando de la
integralidad del ser humano que tiene relacin con la identidad, con la valoracin
de la persona, con los sentimientos, afectos, sentidos, habilidades y, tambin, con
nuestras formas de expresar pensamientos, ideologa y sentimientos. Es una
cuestin bsica y fundamental que no puede estar ausente en nuestro trabajo
educativo.

b. Por qu es importante esta dimensin en el trabajo de educacin en derechos


humanos? En primer lugar es parte de nuestra humanidad y de nuestras
relaciones. Es un contenido bsico de todo nuestro conjunto de relaciones sociales
y de la cultura. Es importante, porque propicia el encuentro de uno mismo con los
dems y es un elemento bsico para poder tomar conciencia, defender y promover
los derechos humanos. Adems, en el desarrollo permite interiorizar procesos,
valores, etc. Dicha transformacin va desde los sentimientos a la razn, pero no se
trata de los sentimientos por s mismos, sino de integrar cada una de las
dimensiones del ser humano. La educacin en derechos humanos es una
educacin holstica.

c. Cmo trabajar esta dimensin? La metodologa participativa es un elemento


clave para incorporar lo corporal y lo subjetivo en el trabajo en derechos humanos,
(juegos, socio-dramas, dibujos, tcnicas de expresin corporal, teatro, etc. y
actividades como paseos, deporte, fiestas). Un elemento clave es el vnculo, que
incorpora los contenidos de esta dimensin. El fin es la promocin de la autoestima
y de relaciones humanas, la incorporacin de los sentimientos de los derechos
humanos, la promocin del autoconocimiento y el conocimiento de la realidad de
los otros. Finalmente, esta metodologa tiene que ver con actitudes que tienen que
estar presentes en esta relacin: alegra, ternura, amor.

d. Cules son los retos para la educacin? Que esta dimensin sea reconocida
como un derecho, porque cuando hablamos de derechos humanos nos referimos,
en el lenguaje corriente, a la dimensin pblica, al terreno de los derechos civiles,
polticos, etc. Que seamos capaces de elaborar propuestas para trabajar algunos
temas como autoestima, nuestra propia capacitacin. Hay poco trabajado y
sistematizado sobre este tema en el Per y necesitamos propuestas
metodolgicas y capacitacin para entender de qu manera podemos incorporar
esta temtica en nuestro trabajo. Finalmente, un tema que se vuelve a repetir:
investigar lo cultural, es decir, las diversas maneras en que las dimensiones del
cuerpo, de los afectos, se expresan, se viven, se sienten en las distintas culturas
que en el pas existen.

Desearamos reforzar la ida a la construccin de la subjetividad y del sujeto de


derecho haciendo notar que sta es posible en la interaccin con el Otro/Otra y en
este sentido es una construccin que se da en el dominio de la tica y que
compromete a la responsabilidad con el Otro/Otra. La responsabilidad es la
estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad. Puesto que es en
trminos ticos como describo la subjetividad. La tica aqu no viene a modo de
suplemento de una base existencial previa; es en la tica entendida como
responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo.

Entiendo, dice Lvinas (1993) la responsabilidad como responsabilidad para


con el otro, como responsabilidad con el otro, as pues, como responsabilidad para lo
que no es asunto mo o que incluso no me concierne; o que precisamente me
concierne, es abordado por m como rostro.

Dado que la responsabilidad para con el Otro/Otra es parte de la esencia del


sujeto, es algo irrenunciable, el yo es rehn del Otro/Otra: La responsabilidad no es
un simple atributo de la subjetividad como si sta existiese, ya en ella misma, antes de
la relacin tica. La subjetividad no es un para s; es inicialmente para el otro. El otro
no es prximo a m simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que
se aproxima esencialmente a m en tanto yo me siento -en tanto yo soy- responsable
de l. La responsabilidad exige, de acuerdo a Lvinas, de subjetivarse, deponerse
como ego, desertar de uno mismo para ser fiel a uno mismo.
3.8. Ciudadana para el ejercicio ciudadano en derechos humanos.

El ejercicio ciudadano ya no se remite slo a disponer de derechos polticos,


civiles y sociales, sino tambin a participar en condiciones de mayor igualdad en el
intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la informacin y en
el acceso a los espacios pblicos. Un ciudadano en una sociedad de la informacin y
la gestin es aquel que dispone de los conocimientos y bienes necesarios para
participar como actor en los flujos de informacin, en la circulacin de conocimientos y
en el dilogo meditico, y para adaptarse a nuevos procesos de gestin y
organizacin.

La universidad como ente acadmico, es un espacio crtico y privilegiado para


desarrollar procesos de cambio social desde el aula, en este escenario los estudiantes
fortalecen su aprendizaje, prctica y ejercer los derechos ms all de los temas de
carrera, en el mbito socio cultural y laboral. Algunos contenidos bsicos para
fortalecer:

a. El conocimiento y ejercicio de los derechos y deberes fundamentales.


b. El uso inteligente de la fuerza, as como las habilidades y actitudes para resolver
los conflictos de manera no violenta.
c. El conocimiento y la interiorizacin de normas tanto como el desarrollo de la
capacidad legislativa.
d. El desarrollo de habilidades comprender, analizar y procesar crticamente la
informacin que entregan los medios de comunicacin.
e. El uso del conocimiento para la participacin, la toma de postura, el dilogo o el
ejercicio de la funcin pblica.
f. La construccin de identidades colectivas (sujetos) que defienden, crean derechos
y buscan su reconocimiento en la sociedad y en las instituciones.
g. Formacin de la virtud civil, de la solidaridad y la responsabilidad pblica de actuar
y participar en los campos de la argumentacin y de la defensa de los derechos.
h. El desarrollo de valores y prcticas solidarias hacia las vctimas del totalitarismo,
de la injusticia social, la discriminacin y otras violaciones de los Derechos
Humanos.
i. Formacin crtica y creacin de capacidades para intervenir en la cultura
productiva y en el mundo del trabajo.
j. La formacin de habilidades y actitudes de respeto a las diversidades y de lucha
por la equidad de gnero, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo. .
k. Incorporar la perspectiva global a la educacin es una instancia para promover la
prctica de valores como el respeto por la dignidad de todas las personas, la
justicia, la libertad, la solidaridad, entre otros. Tambin implica formar a los sujetos
para ser protagonistas de su propio proceso y de una historia colectiva, en tanto
las metodologas participativas son priorizadas y se generan condiciones que
facilitan la participacin de maestros y maestras, estudiantes, familias y
comunidad, en la creacin y produccin del conocimiento y en la gestin educativa
en general (Bretel, 1995).

3.9. Diversidad cultural y su relacin con los derechos humanos.

El ejercicio de la ciudadana sustentada en los derechos humanos, tiene


vnculos muy enraizados en la diversidad cultural, donde la participacin ciudadana es
vital para el ejercicio democrtico, es decir no basta con promover la participacin si
ella no lleva emparejada la toma de decisiones, en efecto es bsico formar habilidades
para tomar decisiones ptimas.
Es necesario promover y enfatizar en el proceso de interrelacin social,
acciones inclusivas y no homogeneizadora, respetando la diferencia, la creencia, la
cultura de cada persona; generando la cultura creativa, innovadora y no reproductora;
formar en una cultura de educacin participativa y no hegemnica.

La actitud y aptitud para fortalecer el ejercicio ciudadano basada en los


derechos humanos, respetando la diversidad segn Hevia & Hirmas, (2003), debe
caracterizarse por lo siguiente:

a. Pertinencia: Ser pertinente en el accionar ciudadano es necesario y urgente


promover los derechos humanos, respetando la diversidad, las diferencias y su
cultura. Sin embrago existen tensiones que implica enfrentar como el
neoliberalismo y la globalizacin y, en consecuencia, a la invasin de una cultura
de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades locales.

Los medios de comunicacin masiva y el uso de las nuevas tecnologas imponen,


se quiera o no, las formas de pensamiento y los valores de la cultura occidental,
avasallando la originalidad y pluralidad de identidades propias de las culturas
autctonas de los pueblos autctonos o sociedades sanas. Ejemplo cuando el
mismo estado a travs de las polticas educativas dispone que el proceso
educativo, en las comunidades autctonas o aborgenes, se desarrolle en lengua
espaola, tratando de desterrar los elementos culturales en los / las jvenes
indgenas Ser un proceso inconsciente del gobierno, en su calidad de elemento
ms importante del estado?

Desde la perspectiva de la pertinencia cultural, nos enfrentamos al dilema de


defender, por una parte, una identidad nacional propia que rechace la tendencia a
la homogeneizacin cultural, y por otra parte, de no caer en el extremo de rechazar
todo lo que la globalizacin trae consigo por la nica razn de no venir de la propia
cultura. Esta ltima alternativa se aproxima a una reaccin fundamentalista, en el
sentido de creer que todo lo que proviene de afuera es malo y lo que proviene de
las propias races es bueno. El dilema es, entonces, cmo reforzar las propias
identidades, pero en un dilogo creativo y enriquecedor con el mundo global. No
se trata de formar para la homogeneizacin cultural, ni para el aislamiento o la
yuxtaposicin de culturas, sino para la interculturalidad a travs de la
heterogeneidad.

b. Convivencia: Se refiere a la cohabitacin de mltiples culturas y surgen los peligros


propios de la convivencia humana: la formacin de estereotipos y prejuicios que
pueden conducir a la intolerancia, la xenofobia y el racismo, as como a las
discriminaciones por razones sociales, tnicas y culturales. En Amrica Latina y en
nuestro persisten actitudes manifiestas o encubiertas de racismo, discriminacin y
explotacin, particularmente respecto a los grupos indgenas, raza sexo, religin,
entre otras.

c. Pertenencia: Se refiere a la tensin que surge respecto a las asimetras en las


relaciones de poder que conducen a las minoras culturales a condiciones de
marginacin, indiferencia y pobreza extrema, que fracturan la convivencia social.
Frente al tratamiento de la diversidad cultural, esta tensin se da entre los polos de
la inclusin y de la exclusin social por razones de etnia, raza, lengua o religin, y
tambin por razones de gnero, de discapacidades personales y de preferencias
sexuales. En nuestro caso en el Per y Amrica Latina, son las poblaciones
indgenas las que viven realidades de mayor pobreza, las cuales aumentan las
condiciones extremas cuando a esta situacin se suma el que sean mujeres, o
tengan alguna discapacidad personal o sean homosexuales. (s/p)
Sin embargo, la prctica social en base a la habilidad del respeto a los
derechos humanos, es significativa cuando se van desvaneciendo las asimetras
existentes tanto en lo econmico, lo social, lo poltico, lo cultural y desde lo educativo
(Schmelkes, 2002).

Formar en los derechos humanos, en los contextos de la diversidad social se


detalla algunos rasgos comunes, que cita Magendzo (2008), distingue los siguientes
ejes articuladores:

a. Formar al sujeto desde cotidiano: La vida cotidiana es una referencia permanente


de la accin social, por cuanto construimos la vida desde lo cotidiano, en lo
personal y lo colectivo. Ello supone educar para el desarrollo de la capacidad de
raciocinio para preguntarse sobre el sentido de lo que sucede da a da,
comprendiendo la interrelacin e influencia mutua entre lo que pasa afuera (en la
comunidad, la ciudad, el pas, el mundo) y su impacto en el entorno prximo (mi
vida, mi familia, la escuela, mi barrio, mis amigos), etc.

b. Formar para el dilogo participativo y democrtico: Educar no se restringe slo a la


entrega sistemtica de contenidos. Adems, y especialmente, se orienta al
reconocimiento y la accin transformadora de situaciones que atentan contra los
derechos humanos (individuales y sociales). Esta accin est basada en el dilogo
permanente en un esfuerzo de construccin conjunta, que permite hacer visible el
derecho a la diferencia y enfrentar los conflictos. Para hacer del dilogo una
prctica habitual en la familia, la comunidad y cualquier espacio que sea necesario
crear canales de participacin y organizacin.

c. Formar al sujeto para respetar la vida y la dignidad humana: Este eje exige a la
escuela trabajar los derechos humanos desde una dimensin planetaria con bases
ticas y polticas. El trabajo en este eje requiere del desarrollo de una cultura
escolar no discriminatoria y donde la afirmacin de la dignidad humana no sea un
principio abstracto, sino que se exprese en actitudes y compromisos con la vida, la
solidaridad, el respeto mutuo y la aceptacin de la diversidad.

d. Formar desde y para la diversidad: Que los ciudadanos asuman el sentido y las
potencialidades de lo global, implica el desarrollo de aprendizajes y competencias
para el reconocimiento de la propia identidad personal y tnica, valorando los
elementos culturales. Esto significa poder comprender que todos somos sujetos
que nos pertenecemos y nos hacemos en un lenguaje y en una historia de
significaciones mltiples que, heredados, preservados, desarrollados y
comunicados por nosotros, estn definiendo la cultura. La pertenencia de una
identidad nuclear no impide que seamos capaces de integrar elementos de otras
culturas. Por el contrario, en la conservacin de una identidad a la que
pertenecemos nos abrimos a la identidad de otros. La identidad de uno se refuerza
en la medida que hay espacio para la identidad de otros.

e. Formar al sujeto desde y para la sensibilidad: Desenvolverse sanamente en un


entorno global requiere la actuacin desprejuiciada frente a otras personas, grupos
y culturas. Ello implica el desarrollo de una sensibilidad frente a todo tipo de
discriminacin, ya sea racial, de gnero, de clase, de nacionalidad, de religin,
etctera. Implica sin duda un cambio radical en la cultura escolar, donde los
prejuicios y discriminaciones han estado enraizados. Pero, as como se aprende
socialmente los prejuicios, de la misma forma se aprende a actuar sin ellos.
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ACTIVIDAD ACDMICA
1. Presenta Sntesis Grafica del tema
2. Construya una apreciacin crtica del tema II.
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