Aprender a pensar para poder elegir

ngel I. Prez Gmez

Ilustracin de Flor Garca
Cuadernos de Pedagoga, N 447, Seccin Monogrfico, Julio 2014,
Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630
La escuela industrial ya no sirve para preparar al ciudadano de la era digital. La finalidad
de la escuela contempornea no puede ser la enseanza y el aprendizaje de contenidos
disciplinares, sino que debe procurar el desarrollo singular de cualidades, capacidades y
competencias que ayuden a cada aprendiz a construir su propio proyecto vital, y a
transitar su propio camino desde la informacin hasta el conocimiento y desde el
conocimiento hasta la sabidura.

ngel I. Prez Gmez. Universidad de Mlaga. Correo-e: apgomez@uma.es

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El acceso instantneo, fcil y gratuito de los aprendices contemporneos a todo tipo de

informacin y conocimiento est removiendo el mundo de la educacin, cambiando el papel
de los docentes y cuestionando la estructura y el sentido de la escuela. Es evidente que la
escuela contempornea tiene que preparar a los futuros ciudadanos a comprender e
interpretar la complejidad poltica, econmica y cultural, navegar por la incertidumbre,
desarrollar empleos desconocidos hasta ahora, disear y utilizar tcnicas todava no
inventadas; en definitiva, a dar sentido a formas de vivir ni anticipadas ni predecibles. La
complejidad del mundo actual requiere, pues, el desarrollo en los ciudadanos
contemporneos de recursos y capacidades de orden superior.

Sin embargo, los profesionales de la educacin y los responsables polticos estamos demasiado
atrapados en los modos de pensamiento del pasado y en mentalidades obsoletas que impiden
afrontar con libertad y apertura los decisivos retos educativos del presente. La larga,
resistente y pesada herencia de la escuela industrial ya no sirve para preparar al ciudadano
de la era digital, (Darling-Hammond, 2010; Dede, 2007; Willinghan, 2009; Wagner, 2010).

Las deficiencias de la pedagoga convencional

Es obvio que la escuela, con excepciones muy relevantes y significativas, se encuentra en
crisis por mltiples motivos, entre los que destaco los siguientes:

El currculo enciclopdico fragmentado, comprimido y abstracto, de

kilmetros de extensin y milmetros de profundidad no puede ser
considerado una base aceptable porque ha demostrado su incapacidad para
formar el pensamiento aplicado, crtico y creativo de los aprendices. Tener
que aprender un territorio tan extenso de ciencias, artes y humanidades,
 solamente ha conducido al aprendizaje superficial, memorstico, de datos,
fechas, informaciones, algoritmos, frmulas y clasificaciones, un
conocimiento de orden inferior, con valor de cambio por notas, pero sin
valor de uso.
La metodologa pedaggica de talla nica, propia tambin de la era
industrial, que propone que todos los aprendices organizados en grupos de
25 a 35 individuos de la misma edad aprendan los mismos contenidos, con
los mismos materiales, al mismo ritmo, de la misma manera y con los
mismos mtodos, no puede ser ms antagnica con los modos en que el
aprendiz vive el intercambio con la informacin digital y las redes sociales,
en el escenario y la atmsfera que rodea su vida fuera del aula. Antagnica
y contraproducente, porque lo que se valora en la vida social, econmica y
cultural contempornea, no es la homogeneidad, ni la uniformidad, sino la
singularidad, la diferencia, la capacidad de innovar, descubrir y crear.
La pedagoga como transmisin unidireccional y abstracta de informacin
del docente hacia el aprendiz/receptor pasivo tambin ha perdido su
vigencia. La pedagoga bancaria (Paulo Freire) o la pedagoga del camello
(Philippe Meirieu), propia de la escuela de la era industrial que se ha
mantenido hasta nuestros das, ya no puede sobrevivir, por estril y
ridcula, en la era digital. El aprendiz contemporneo, desde muy pronto
en la infancia, participa de un mundo de intercambios, presenciales y
virtuales, de informacin omnipresente de carcter horizontal, ilimitado,
gratuito, de fcil acceso, ubicuo y actualizado, que torna ridculas las
prcticas docentes convencionales. Aprender haciendo ha sido el lema
pedaggico de los docentes y pedagogos ms ilustres (John Dewey, Maria
Montessori, Johan Heinrich Pestalozzi, Clestin Freinet, Paulo Freire, Loris
Malaguzzi), aunque nunca haya alcanzado ms que el espacio de la
pedagoga marginal y minoritaria. Pero hoy da se vuelve una urgente e
ineludible necesidad. Los descubrimientos recientes de la neurociencia
confirman que los esquemas y mapas mentales que condicionan los modos
de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar de cada individuo actan
por debajo de la conciencia y son generalmente inmunes a los intercambios
meramente tericos. La reconstruccin educativa de tales esquemas de
pensamiento y hbitos subjetivos requiere ineludiblemente la accin, la
prctica, la experiencia. Por ello, convendra reivindicar como alternativa
la pedagoga de la experiencia, la pedagoga del caracol: una pedagoga
lenta que deja huella.
 La organizacin del espacio y del tiempo, y los agrupamientos de los
aprendices en la escuela convencional, heredados de la poca industrial,
tampoco pueden ser ms antagnicos y desfasados respecto a las
posibilidades y exigencias de los nuevos escenarios de aprendizaje que
emergen en la era digital. El aprendiz contemporneo adquiere, contrasta,
maneja informacin, y reconstruye y crea conocimiento, al participar en
redes familiares, sociales, profesionales, de ocio o acadmicas, en
cualquier momento y en cualquier lugar, y a travs de los mltiples
dispositivos y pantallas a su disposicin, fuera o dentro del recinto escolar.

El desarrollo de competencias humanas

La era digital requiere una nueva ilustracin para la escuela que suponga la superacin del
viejo y dualista pensamiento cartesiano, tomando en consideracin, al menos, los siguientes
aspectos irrenunciables: la plasticidad ilimitada del cerebro como rgano programado para
aprender a lo largo de toda la vida; la primaca de las emociones en el aprendizaje humano y
la indisoluble unidad compleja del cuerpo y la mente, la razn y las emociones; la
importancia decisiva de los mecanismos y hbitos de percepcin, toma de decisiones y accin
que permanecen por debajo de la conciencia (Lakoff, 2011; Davidson, 2011; Prez Gmez,
2012 y 2013).

Una concepcin holstica y relevante del desarrollo humano implica la consideracin del
aprendizaje como proceso continuo de construccin, deconstruccin y reconstruccin del
entramado de representaciones emocionales, conscientes e inconscientes. Educarse supone,
pues, a mi entender, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explcitos,
sino de manera muy especial los mecanismos, hbitos, creencias y mapas mentales
inconscientes y tcitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones,
decisiones y reacciones automticas. Esta reconstruccin del piloto automtico requiere la
experiencia, la accin y la reflexin sobre el sentido y la eficacia de nuestra accin.

En consecuencia, la finalidad de la escuela educativa contempornea o de cualquier

institucin dedicada a la formacin de los ciudadanos no puede situarse en la enseanza y
aprendizaje de contenidos disciplinares; debe procurar, ms bien, el desarrollo singular, en
cada individuo, de estas cualidades, capacidades o competencias, como sistemas complejos
de comprensin y actuacin, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia:
conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, conscientes e inconscientes.
Estas exigencias provocan el siguiente interrogante: Qu relacin tiene el conocimiento que
se aloja en las disciplinas cientficas, artsticas o humanas, que se concreta en los currculos
acadmicos convencionales, se empaqueta en los libros de texto, y cuya reproduccin fiel se
solicita en los exmenes con el desarrollo de los modos de pensar, sentir y actuar de los
individuos como ciudadanos, personas y profesionales?

En otras palabras, las finalidades de la escuela han de concentrarse en el propsito de ayudar

a cada aprendiz a construir su propio proyecto vital (personal, social, acadmico y
profesional), a transitar su propio camino desde la informacin hasta el conocimiento y desde
el conocimiento hasta la sabidura. Por ello, una vez superada la adquisicin de las
denominadas materias y recursos instrumentales, los cdigos bsicos de comprensin
lingstica, matemtica, artstica y psicomotriz, en lugar de estndares comunes, iguales para
todos, habra que hablar de estndares de valor equivalente, flexibles y aplicables a las
mltiples y diferentes combinaciones de las trayectorias personales de cada aprendiz.

En definitiva, lo que a mi entender merece la pena aprender en la escuela de la era digital

contempornea es la evolucin de tres capacidades, cualidades o competencias, bsicas para
todo ciudadano, desarrolladas de modo bien diferente en cada uno (Prez Gmez, 2007 y
2012).

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La primera es la capacidad de utilizar y comunicar el conocimiento (la mente cientfica y

artstica) de manera disciplinada, crtica y creativa. La tarea de la escuela contempornea no
es tanto cubrir el contenido disciplinar presente en el currculo oficial, sino ayudar a los
aprendices a utilizar el conocimiento de manera reflexiva y productiva. Ello supondra la
creacin de escenarios y programas de actividades escolares en los que cada individuo deba
utilizar el conocimiento para comprender, disear, planificar y actuar en la realidad.

A este respecto, conviene destacar desde el primer momento que el conocimiento no puede
confundirse con la acumulacin o reproduccin de datos e informaciones, sino que implica la
organizacin significativa de los mismos en mapas, esquemas y modelos mentales, conscientes
e inconscientes, que orientan nuestra interpretacin y actuacin. Vivir y trabajar la cultura
en la escuela supone abarcar sus peculiaridades ms poderosas, comprender, aplicar, valorar,
innovar y crear, y no las migajas fosilizadas de su aprendizaje memorstico.

La segunda es la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez ms

heterogneos (la mente tica y solidaria). El ser humano de la era digital vive necesariamente
en sociedades plurales que comparten mltiples culturas, ideologas, religiones, lenguas,
identidades, intereses y expectativas. Cmo aprender a valorar la riqueza de la diversidad y
respetar la complejidad de la discrepancia? Cmo aprender a escuchar y resolver de forma
pacfica y dialogada los inevitables conflictos de la compleja sociedad multicultural global? En
esta cualidad o competencia bsica deben distinguirse tres dimensiones fundamentales:
fomentar el respeto, la comprensin y la empata; estimular la cooperacin activa, y
promover el compromiso tico y poltico de cada uno de los ciudadanos para construir de
manera democrtica las reglas de juego que rigen la vida colectiva y ordenan la convivencia
en los espacios pblicos, privados e ntimos (Prez Gmez y Soto Gmez, 2009).

La tercera es la capacidad para pensar, vivir y actuar con autonoma y construir el propio
proyecto vital (la mente personal). El desarrollo autnomo, la autodeterminacin, supone
identificar los propios patrones conscientes e inconscientes de interpretacin y actuacin y,
en su caso, deconstruir, desaprender y reconstruir aquellos que se muestren obsoletos o
impidan el progreso del propio proyecto vital. La construccin de la autonoma subjetiva
requiere una pedagoga personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de
las trayectorias personales de cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada
individuo transite desde su personalidad heredada, a travs de su personalidad aprendida,
hacia su personalidad elegida.

Una nueva pedagoga

Se necesita un currculo y una pedagoga que ayuden a cada individuo a construirse de
manera singular y creativa. A continuacin, destaco algunas de las sugerencias, a mi entender
ms relevantes, que concretan esta nueva pedagoga:

Esencializar el currculo: menos es ms, mejor. En busca de la relevancia,

la calidad y no la cantidad debe constituir el criterio privilegiado en la
seleccin del currculo escolar contemporneo (menos extensin y mayor
profundidad). Concentrar el foco de trabajo permite el desarrollo en
profundidad, la consideracin de mltiples y diferentes perspectivas sobre
el mismo, la indagacin de los aspectos y variables ocultas, as como el
aprendizaje de los procesos de bsqueda, seleccin, organizacin,
aplicacin y valoracin de la informacin.
Primero las vivencias y despus las formalizaciones. Se trata de captar la
atencin plena del aprendiz al sumergirlo en una corriente de vivencias. El
currculo as entendido es ms un itinerario de experiencias
transformativas que un listado de contenidos. En este itinerario los
aprendices exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser, dando
ms importancia a las experiencias, las relaciones y los contextos que a la
transmisin lineal de contenidos, datos y conceptos desvinculados de las
vivencias.
Aprender haciendo. Hay que promover un aprendizaje basado en
problemas, casos y proyectos, y fomentar actitudes estratgicas ms que
ensear estrategias concretas o discursos sobre estrategia. Reconstruir los
esquemas y hbitos conscientes e inconscientes requiere la experiencia, las
vivencias reflexionadas, contrastadas y reformuladas, ms all de los meros
intercambios verbales, tericos, proclamados.
Primar la cooperacin y fomentar el clima de confianza. La cooperacin
aparece como la estrategia pedaggica privilegiada tanto para el desarrollo
de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y
actitudinales de las competencias. El aprendizaje cooperativo aprovecha
los talentos y las miradas diferentes de cada individuo, y permite
experimentar la satisfaccin de la ayuda y atencin mutua, la riqueza y
complejidad de la pluralidad, la realizacin de proyectos comunes y la
empata de las emociones compartidas.
Promover la inversin didctica (the flipped classroom), empleando al
mximo los recursos digitales y las redes sociales. Se trata de utilizar la
estrategia de la clase invertida, en que las actividades de documentacin e
informacin se realizan online, aprovechando las ilimitadas posibilidades
del mundo digital, reservando el espacio del aula y el tiempo presencial
 para investigar, profundizar, practicar, proyectar, resolver dudas y fomentar
la cooperacin y el debate.
Ms evaluacin educativa, ms ayuda, ms orientacin, ms apoyo y
tutorizacin cercana y menos calificacin fra, externa, distante y
selectiva, en la enseanza obligatoria. Habra que explotar la relevancia
del portafolio como herramienta de aprendizaje y evidencia del desarrollo
de cada aprendiz, as como la competencia y atencin cercana del docente
tutor, sensible a las diferencias, los cambios y los procesos evolutivos de
cada estudiante.
Potenciar la funcin tutorial del docente. Ante estos nuevos retos, los
docentes en la era digital somos ms necesarios que nunca, no
precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a construir el
propio conocimiento, a autorregular el propio aprendizaje. Me refiero al
docente como tutor de personas ms que como tutor de disciplinas. La
ayuda experta y cercana del docente, para que cada aprendiz construya de
forma disciplinada, crtica y creativa su propio y singular proyecto
personal, acadmico y profesional, es ms necesaria que nunca,
especialmente para aquellos que por diversas circunstancias, en una
sociedad cada vez ms desigual, no saben, no pueden o no quieren
aprender lo que la escuela les exige.

Lamentablemente, las propuestas aqu sugeridas se encuentran en las antpodas de las

prescripciones presentes en la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
a pesar de su lenguaje engaoso. Una vez ms, la pedagoga humanista apoyada en la
investigacin cientfica ha de navegar a contracorriente.

Para saber ms
Darling-Hammond, Linda (2010). The flat world and education. Nueva York: Teachers
College Columbia University.
Davidson, Cathy N. (2011). Now you see it: how the brain science of attention will
transform the way we live, work, and learn. Nueva York: Viking.
Dede, Chris (2007). Transforming education for the 21st century. Cambridge: Harvard
Education Press.
Lakoff, George (2011). The political mind. Nueva York: Viking.
Prez Gmez, ngel I. (2007). "La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas", en Cuadernos de Educacin 1. Santander: Consejera de Educacin de
Cantabria.
(2008). "Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de
representacin y de accin", en Gimeno Sacristn, Jos (comp.). Educar por competencias,
qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
(2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
 (2013). "Que merece la pena aprender en la escuela en la era digital?", en Cuadernos de
Pedagoga, n.o 438 (octubre), pp. 74-78.
Prez Gmez, ngel I. y Soto Gmez, Encarnacin (2009). "Competencias y contextos
escolares", en Organizacin y Gestin Educativa, vol. 17, n.o 2, pp. 17-21.
Toffler, Alvin y Toffler, Heidi (2006). Revolutionary wealth. Nueva York: Alfred A. Knopf.
Wagner, Tony (2010). The global achievement gap. Nueva York: Basic Books.
Willingham, Daniel T. (2009). Why dont students like school? San Francisco: Jossey-Bass.