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2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
S586 Silva, Maria Helosa Aguiar da. Perez, Isilda Louzano. / Docn-
cia no Ensino Superior. / Maria Helosa Aguiar da Silva.
Isilda Louzano Perez. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
196 p.
ISBN: 978-85-387-0755-4
CDD 370.7124
.Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
Convices sobre a avaliao: representaes e concepes 48
Abordagem da avaliao no contexto da aprendizagem 52
.Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Avaliao criteriada: os lugares da avaliao na formao 64
Notas, critrios e autoavaliao 67
.Metodologias de ensino
Diferentes habilidades, diferentes metodologias117
Recursos e os espaos pedaggicos122
A situao-problema126
.Projeto: um salto qualitativo
na organizao do trabalho pedaggico
Transcender a ideia de disciplina136
Concepo e fundamentos138
.Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma prtica reflexiva
Gesto reflexiva e projetos: educando para a complexidade150
Pedagogia de projetos: a aprendizagem153
.Pedagogia de projetos:
da especialidade aos conhecimentos em rede
Organizao e desenvolvimento de projetos: uma viso geral162
Organizao e desenvolvimento de projetos: detalhamento das sequncias166
Pedagogia de projetos: solidez da aprendizagem e transferncia de conhecimentos167
.Gabarito175
.Referncias189
.Anotaes195
Apresentao
O objetivo do livro no s apresentar ao aluno-leitor o campo
conceitual dos estudos sobre a Docncia no Ensino Superior, mas
tambm oferecer-lhe elementos para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas pertinentes .
Na organizao da obra, transparece as concepes sobre
a Docncia no Ensino Superior, suas implicaes sobre a
formao profissional do professor universitrio e o desen-
volvimento de estudos referentes avaliao de aprendiza-
gem e organizao do trabalho pedaggico, nesse nvel
de ensino. O livro coloca o aluno-leitor diante das teorias,
pesquisas e contedos das reas abordadas, agindo
dessa forma sobre a formao pessoal e sobre a prtica
profissional do discente.
Os contedos selecionados realinham o processo de
ensinar e de aprender no mbito do Ensino Superior,
localizando-o no quadro das exigncias e expectativas da
sociedade e do momento educacional vivido.
Esta disciplina tem como principal objetivo expor a con-
cepo de Docncia no Ensino Superior, a partir das aborda-
gens a seguir descritas:
ambiguidades e conflitos da prtica docente no
Ensino Superior e os rumos da construo da identidade
profissional;
desafios profissionais e a construo das competncias do-
centes no processo da formao profissional, que, por sua vez,
est baseada na reflexo e na crtica;
concepo da avaliao da aprendizagem em um contexto
formativo e transformador;
gesto e organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimen-
to de metodologias no Ensino Superior, a partir da viso da construo
do conhecimento em rede.
Os textos complementares e as atividades, agregados aos estudos propos-
tos no livro, colaboram para a ampliao do conhecimento sobre os temas
em foco, permitindo o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Representaes sobre
a docncia: a construo
da identidade profissional
Maria Helosa Aguiar da Silva
Os professores vivem tempos difceis e paradoxais.
Apesar das crticas e das desconfianas em relao
s suas competncias profissionais, exige-se-lhes quase tudo.
Temos de ser capazes de pensar nossa profisso.
Antonio Nvoa
Comeando o dilogo
Refletir sobre a docncia no Ensino Superior um desafio que acompanha
a expanso quantitativa desse nvel de escolaridade. Assistimos, na ltima
dcada do sculo XX, a um crescimento vertiginoso das vagas nas univer-
sidades. O sonho de se graduar em um curso universitrio tornou-se uma
realidade para um nmero cada vez maior de pessoas.
Cabe fazer aqui uma primeira distino: temos diferentes respostas para
uma nica questo. Por que isso acontece? Em primeiro lugar, preciso dis-
tinguir definio e representao.
Apago na educao
professor foge da sala de aula
(ARCE, 2003)
MEC identifica falta de 250 mil profissionais nas escolas do pas. Baixos
salrios e ms condies de trabalho so apontados como causas.
Cinema e literatura:
desvelando o esteretipo depreciativo
Precisamos compreender o que tem levado a esse processo de rejeio
da docncia. A histria da profisso docente est associada a diferentes ima-
gens, que oscilam entre a grandiosidade e a mitificao, de um lado, e o des-
prezo e depreciao de outro.
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
[...]
1
Criana Meu Amor um livro de literatura infantil publicado em 1924, quando a autora tinha apenas 23 anos. O livro foi adotado nas escolas
do Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais nas dcadas de 1920 e 1930.
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Docncia no Ensino Superior
II Durante o dia todo, a professora pensa em mim, pensa no que sou, pensa no que hei
de ser.
Ela deseja ver-me instrudo e bom; e para isso trabalha. No conhece cansao, porque no
tem tempo de descansar. No conhece doenas, porque no pode adoecer. Quem zelaria
por ns?
No conhece diverses. Que tempo de se divertir, se ela vive pensando em ns, se ela vive
para ns, unicamente para ns!
A professora a minha proteo e o meu guia. Devo am-la e respeit-la como se fosse
tambm minha me. (MEIRELES, 1924, p. 68)
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
O que o burnout
A crise de identidade vivida atualmente pelos professores tem sido levada
a situaes extremas, tal como o desenvolvimento da sndrome de burnout,
cada vez mais comum entre esses profissionais. Esse distrbio se caracteriza
pela desmotivao, ou melhor, pela perda do brilho e pela desistncia pro-
fissional, como veremos a seguir.
A sndrome do burnout
(CANTONE, 2006)
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Docncia no Ensino Superior
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
Memria, autobiografia
e histrias de vida
Como uma possibilidade concreta de pensar sobre a profisso docente,
alguns tericos tm desenvolvido o mtodo autobiogrfico de formao con-
tinuada que consiste em refletir sobre o processo pelo qual ele se tornou pro-
fessor, ou seja, sobre o desenvolvimento de seu prprio processo identitrio.
Para responder a tais questes, ele deve refletir sobre suas prticas, a in-
tencionalidade do ato educativo, seus valores, suas crenas, ou seja: o seu de-
senvolvimento profissional est associado ao seu desenvolvimento pessoal.
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Docncia no Ensino Superior
Esse movimento ganhou fora no Brasil a partir dos anos de 1990, muito
influenciado por produes europeias como a do destacado educador portu-
gus Antonio Nvoa (1995b). O uso que esse autor faz de algumas narrativas
de professores e de certos relatos autobiogrficos permite que se compreen-
da como o professor pode construir sua autoimagem influenciado pelos anos
de exerccio de magistrio. Como afirma este autor, essa espcie de balan-
o deve ser feita por todos os professores para que compreendam sob uma
perspectiva mais ampla a lgica que h subentendida em todo seu processo
de formao.
Portanto, em sua obra, Nvoa (1995b) nos convida a pensar sobre as nossas
prprias questes e prope a construo de um profissional reflexivo, que
rejeita as metforas identitrias a que muitos docentes se submetem. Para
descobrirem quem realmente so, os professores no devem buscar amparo
em um discurso de valorizao profissional de outras pocas. De acordo com
as palavras do educador portugus:
A defesa de uma maior autonomia do professorado no se baseia numa qualquer viso
nostlgica da profisso docente, isto , numa tentativa de reconquista de um qualquer
paraso perdido. Bem pelo contrrio, esta defesa uma aposta de futuro, que anuncia o
fim de um ciclo na histria da profisso docente, um ciclo marcado pela subordinao do
professorado a outras instncias e a outros grupos sociais. (NVOA, 1991, p. 528)
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
Aspectos positivos:
amizade;
confiana;
exemplo;
Aspectos negativos:
traumas;
humilhaes;
no ensina bem;
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Docncia no Ensino Superior
Texto complementar
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
Atividades
1. Segundo Antonio Nvoa (1995b), os professores vivem uma crise de
identidade. Explique essa afirmao.
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Docncia no Ensino Superior
Nesta atividade, voc deve escrever um breve relato sobre sua traje-
tria escolar e refletir sobre as influncias que recebeu e as marcas
deixadas na sua vida pessoal e profissional.
Dicas de estudo
Esses trs filmes narram histrias docentes, a partir dos quais voc poder
compreender melhor o mito do professor-heri abordado nesta aula.
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. Abril Vdeo. EUA,
1989. (129min.).
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Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profissional
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Docncia no
Ensino Superior
Paulo Freire
Ao docente e a
construo de competncias
Independentemente de todas as representaes sobre a profisso docente,
podemos afirmar que uma competncia fundamental para o professor saber
ensinar. Logo, isto algo que se aprende e esse aprendizado se d nos cursos
de formao docente e tambm no exerccio profissional. Samos dos cursos
universitrios com a certificao de estarmos qualificados profissionalmente.
Contudo, no exerccio da docncia, na prtica da sala de aula, que nos torna-
mos professores. Estamos constantemente nos fazendo e refazendo.
A epgrafe desta aula nos apresenta importantes elementos para uma re-
flexo inicial. No h docncia sem discncia, ensinou-nos Paulo Freire. A
relao entre ensino e aprendizagem estabelecida sempre entre sujeitos,
ou seja, pessoas dotadas de vontade, que interagem e participam ativamen-
te do processo. Quando eu ensino, tambm aprendo; e quando aprendo,
tambm ensino. O aluno no um objeto, no um ser passivo no qual o
Docncia no Ensino Superior
Francisco Imbernn
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Docncia no Ensino Superior
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Docncia no Ensino Superior
Competncias docente
Todo esse processo de inovao pedaggica acaba por se refletir na ativi-
dade do professor, pois desse profissional ser exigido o papel que vai alm
do mero transmissor de conhecimentos: ele precisar dar subsdios aos seus
alunos para que desenvolvam suas respectivas competncias.
trabalhar em equipe;
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Docncia no Ensino Superior
Competncias relativas
formao continuada do professor
Dessas competncias, importante destacar aqui a necessidade de o do-
cente refletir continuamente sobre os desafios postos ao seu exerccio pro-
fissional. Essas competncias passam pelas questes das novas tecnologias
como ferramenta fundamental do trabalho pedaggico; pelos dilemas ticos
da profisso, visto que trabalhamos com seres humanos em formao; e
chegam necessidade e responsabilidade de professor administrar a sua
prpria formao continuada.
A primeira aula pode lavar o professor recentemente sado da escola normal de todas
as suas iluses e ambies. Isso significa que a sua formao no teve em conta as condies
efetivas da prtica, que lhe falamos de uma escola que no existe.
Philippe Perrenoud
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Docncia no Ensino Superior
Uma vez que a formao inicial no absoluta, completa, ela deve se or-
ganizar a partir de escolhas conscientes, definindo prioridades na formao
dos professores. Deve basear-se em situaes cotidianas e refletir sobre as
angstias e anseios comuns ao professor iniciante.
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Docncia no Ensino Superior
Como uma alternativa queles que fizeram tais cursos e desejam lecionar
o conhecimento que apreenderam ao longo de sua trajetria acadmica, h
a formao continuada de docentes, um importante estgio de desenvolvi-
mento profissional.
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Docncia no Ensino Superior
Prtica reflexiva
e a profissionalizao docente
Se queremos um aluno crtico reflexivo, preciso um professor crtico reflexivo.
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Docncia no Ensino Superior
Vale notar que a atividade de reflexo deve ser desenvolvida desde a for-
mao inicial do docente a qual deve, portanto, fornecer instrumentos ao
indivduo para que continue sua aprendizagem mesmo aps ter terminado
seus cursos na universidade.
Observa-se ento um caminho a ser trilhado para que se alcance uma for-
mao de excelncia para o aluno. O aluno reflexivo ser formado por um
professor reflexivo em uma escola reflexiva. Esta , portanto, uma formao
que busca a coerncia ao ser expressa em aes conjuntas e coordenadas.
O resultado final de tal processo deve ser uma mudana na aprendizagem
do aluno, mas para que isso ocorra fundamental que todos os envolvidos
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Docncia no Ensino Superior
pensem sobre sua misso. Segundo Isabel Alarco (2004, p. 79), ou a escola
uma comunidade reflexiva, ou ento, um edifcio sem alma. Assim, o papel
da instituio educativa colocado em evidncia: ela que vai propiciar ou
no espaos para a reflexo.
Texto complementar
A prtica reflexiva
como domnio da complexidade
(PERRENOUD, 2007)
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Docncia no Ensino Superior
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Docncia no Ensino Superior
seja mais realista imaginar que uma formao contnua bem pensa-
da dar novas receitas quando as antigas no funcionarem mais;
o professor deve tornar-se algum que concebe sua prpria prtica
para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformao de suas
condies de trabalho.
Sem entrar aqui na questo dos processos de formao pela prtica re-
flexiva (estudo de caso, anlise de prticas, discusses, escrita clnica, por
exemplo), cabe sublinhar que ela exige vrios tipos de capitais:
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Docncia no Ensino Superior
Atividades
1. Realize uma entrevista com um professor universitrio guiando-se
pelo roteiro abaixo. Analise as respostas obtidas tendo em vista as
discusses desenvolvidas durante essa aula sobre formao docente.
Essa atividade pode ser realizada em grupo ou individualmente, a cri-
trio dos alunos. Depois, recomenda-se que os alunos tenham tempo
suficiente para discutirem entre si as concluses a que chegaram rea-
lizando tal atividade.
2. Questes:
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Docncia no Ensino Superior
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Docncia no Ensino Superior
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Docncia no Ensino Superior
No basta que uma pea de vesturio esteja bem cortada, que tenha
cores bonitas e um tecido agradvel. necessrio que resista lavagem!
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Docncia no Ensino Superior
4. Elabore uma reflexo pessoal (que pode incluir meno a alguma ex-
perincia vivida) sobre os seus principais anseios e suas expectativas
em relao docncia universitria. Reflita sobre como a formao
continuada pode auxili-lo na superao das dificuldades iniciais.
Dica de estudo
Em sua obra Vidas de Professores, Antonio Nvoa (1995b) nos mostra
com profundidade o modo como a docncia toma um espao signifi-
cativo na vida do professor. A presente obra pretende chamar a aten-
o para as vidas dos professores, que constituram, durante muitos
anos, uma espcie de paradigma perdido da investigao educacio-
nal. Hoje sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu pro-
fissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores
e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da
relao humana. Como descreve Jennifer Nias: O professor a pessoa;
e uma parte importante da pessoa o professor.
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
Charles Hadji
Como se aprende?
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
O Fulano est em sua turma neste ano? Nossa! Voc vai sofrer um bocado.
Ele indisciplinado, desinteressado, no completa as tarefas, no estuda,
parece que quer apenas o diploma...
A profecia autorrealizadora
(OLIVEIRA, 2007)
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
Assim, olhando para o quadro descrito, fica claro que a avaliao do de-
sempenho do aluno muito mais do que aplicao de instrumentos, aferio
de contedos e atribuio de notas.
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Docncia no Ensino Superior
Abordagem da avaliao
no contexto da aprendizagem
Para entendermos onde se insere a avaliao no contexto da aprendiza-
gem, vamos retomar o seguinte questionamento:
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
Nesse sentido, faz-se necessria uma reviso que passe por um debate
mais amplo, refletindo sobre:
O que ensinar?
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Docncia no Ensino Superior
Avaliao normativa:
caractersticas da avaliao classificatria
Antes de iniciar a discusso sobre a avaliao normativa, importante que
se analise o quadro abaixo e se observe o ensino e suas dimenses:
ENSINO
COMO,
QUANDO E O
QUE AVALIAR
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
medir (nota/conceito);
selecionar (aprovao/reprovao).
[...]
coisa.
No igual a nada.
mpar.
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Docncia no Ensino Superior
Tirei A.
Descobri que minha vida ficava bem mais fcil quando as pessoas no esperam grande
coisa de mim. (PERRENOUD, 1999, p. 42)
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
A ideia de que se pode medir qualquer tipo de aprendizagem e de que avaliar algo
tcnico, preciso, objetivo e inclusive cientfico aparece como pano de fundo de
determinadas concepes de alguns professores sobre avaliao.
Concluso
A ideia de que a avaliao deve auxiliar o aluno a aprender deve ser priori-
zada nas discusses sobre avaliao da aprendizagem. H que se considerar
que nada muda de um dia para o outro. Nossas representaes e convices
sobre a avaliao perduram e se cristalizam em nossas mentes e se traduzem
em nossas atitudes pedaggicas.
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Docncia no Ensino Superior
Texto complementar
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
Atividades
1. Leia com ateno o texto complementar e, em seguida, estabelea
relao entre o que diz o autor e as representaes sobre avaliao
abordadas no captulo. Para fazer essa relao, responda pergun-
ta abaixo.
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
Dicas de estudo
Na obra Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens,
Philippe Perrenoud nos mostra a complexidade do problema da ava-
liao, apontando seus antagonismos. O autor demonstra que a avalia-
o est no mago das contradies do sistema educativo e, constan-
temente na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento
e da negao das desigualdades.
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Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
Avaliao criteriada:
os lugares da avaliao na formao
O que avaliao criteriada?
Avaliao diagnstica
diagnstica (ou inicial) toda avaliao que afere os processos j percor
ridos pelos alunos no decurso da aprendizagem.
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Avaliao formativa
formativa toda avaliao que colabora com a aprendizagem. Em relao
ao lugar ocupado na formao do aluno, a avaliao formativa coloca-se no
centro do processo. Segundo Jorba e Sanmart (2003, p. 30),
A avaliao durante o processo de aprendizagem ou avaliao formativa um termo
introduzido em 1967 por M. Scriven para se referir a procedimentos utilizados pelos
professores para adaptar seu processo didtico aos progressos e necessidades de
aprendizagem observados em seus alunos.
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Critrios de realizao
So regras a respeitar, procedimentos, atos concretos.
Critrios de xito
Esses critrios determinam os limites da aceitabilidade das tarefas de ava-
liao. Hadji (2001, p. 89) descreve o que considera para o estabelecimento
de critrios de xito:
[...] pertinncia do resultado [...]; sua completude, sua exatido; sua originalidade e,
enfim, precisa Georgette Nunziati [...] o volume dos conhecimentos e das ideias em
questo. A determinao dos critrios de xito exige que o avaliador saiba o que queria
verificar por intermdio dessa tarefa [...]
calcular o material;
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Docncia no Ensino Superior
colocar em um molde;
Como prope Hadji (2001, p. 90), Deve-se precisar de que ponto de vista
se aprecia o xito: por exemplo, a exatido ou a originalidade da produo;
ou ento a impresso esteticamente produzida.
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Concluso
O texto procurou desenhar um cenrio de avaliao capaz de reforar a
defesa da relao entre avaliao e aprendizagem.
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Docncia no Ensino Superior
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Texto complementar
O gosto e as cores
(BUCKLEY, 2000, p. 79)
Um dia, um menino partiu para a escola. Ele era ainda bem pequeno, e
a escola era bem grande. Porm, quando o menino descobriu que podia
chegar sua sala entrando diretamente pela porta do ptio, ficou conten-
te. E a escola j no parecia mais to grande.
Mas a professora disse: Esperem! Eu vou mostrar como fazer! E ela fez
uma flor vermelha com um caule verde. A est, disse ela, agora, vocs
podem comear.
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Docncia no Ensino Superior
[...]
Atividades
1. Leia o texto complementar e discuta o limite entre o papel educativo e
o abuso de poder na escola, estabelecendo relao com a avaliao.
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
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Docncia no Ensino Superior
Depois de ler esse trecho, responda: o que voc prope que se mude
na escola para que, por consequncia, tambm mude a avaliao?
Dica de estudo
Para esta aula, propomos uma reflexo trazida pelo filme O Clube do Im-
perador (The Emperors Club, EUA, 2002), dirigido por Michel Hoffman. A
histria aborda o papel da avaliao, no contexto de uma escola para ra-
pazes. Aborda tambm aspectos importantes relacionados a formas de
avaliar, critrios e notas. Sua anlise interessante para a compreenso
dos processos de ensino, de aprendizagem e sobretudo de avaliao.
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Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
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Gesto do trabalho pedaggico:
os professores como
planejadores
Isilda Louzano Perez
O grande desafio que se impe Educao, neste novo sculo, o da
complexidade. Hoje, o conhecimento ultrapassa o limite da compreenso e
da assimilao e exige dos professores o planejamento da ao didtica para
alm da dimenso cognitiva. A exigncia que se faz a de inserir a dimenso
da Cultura no ato de planejar, o que implica um novo posicionamento em
relao ao sentido e ao significado do conhecimento.
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Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
Dimenses da organizao
do trabalho pedaggico
Para que se compreenda as dimenses da organizao do trabalho pe-
daggico na escola, interessante que antes se definam os planos, isto , os
nveis em que a atividade escolar se insere. Esses planos so definidos por
Philippe Meirieu (2005) como:
plano antropolgico;
plano poltico;
plano didtico;
plano pedaggico.
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Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
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Docncia no Ensino Superior
preciso que cada vez mais se tenha a clareza de que a sala de aula tra-
balha no s com o conhecimento produzido, mas tambm produz conhe-
cimento na medida em que a organizao do trabalho pedaggico assim o
permita.
Nesse caso, a sala de aula e suas interaes passam a produzir novos co-
nhecimentos, decorrentes da prtica refletida, avaliada e modificada. Nas pa-
lavras de Garrido,
Houve um tempo em que a pesquisa se debruou sobre o ensino. Tomou conscincia
das insidiosas e ocultas interferncias do poder, minando as relaes entre os diferentes
atores no dia-a-dia da escola. A perspectiva do professor reflexivo/investigativo abre a
possibilidade para a transformao da escola num espao de desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional aberto a projetos emancipatrios. Que esta via tambm nos
permita vislumbrar na vivncia da sala de aula e nos ambientes escolares o mximo de
sabor possvel. (GARRIDO, 2001, p. 139)
84
Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
85
Docncia no Ensino Superior
A aula tem que ser percebida como uma sntese complexa, no podendo
ser resumida em um documento chamado plano de aula ou plano de ensino.
E, como sntese complexa, ela traz em si o contedo da reflexo crtica que
permeia todas as instncias que planejam a educao, convergindo para as
aes de ensino e de aprendizagem que do sentido e definem a prpria
funo da escola. E importante lembrar que o planejamento define a atitude
crtica dos professores diante da educao, do ensino e da aprendizagem. Na
definio de Fusari, planejamento a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo as suas aes e situaes,
o tempo todo; envolvendo a permanente interao entre educadores e os
prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10).
Planejamento educacional
Nesta acepo, o planejamento compreendido como a reflexo neces-
sria para a organizao do sistema de educao, em seus diferentes nveis
nacional, estadual ou municipal. Pressupe a determinao de objetivos, es-
tratgias e avaliao voltados para a consecuo das polticas educacionais.
Planejamento curricular
a dimenso do planejamento da dinmica da ao escolar, em qualquer
nvel de ensino. O planejamento curricular a proposta geral das experincias
de aprendizagem que sero oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS apud PADILHA, 2003, p. 33).
Planejamento de ensino
a efetiva ao dos educadores, no dia-a-dia da prtica docente. Remete
a aspectos da interao entre professor e aluno nas atividades de ensino e
aprendizagem.
Planejamento escolar
Refere-se ao planejamento geral da escola; s tomadas de deciso sobre a
organizao e o funcionamento da escola e implementao coletiva do seu
projeto pedaggico.
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Docncia no Ensino Superior
Planejamento didtico
Constitui-se nas definies em relao ao desenvolvimento das aulas, no
que se refere aos objetivos, contedos, metodologias e avaliao. Diz respei-
to s aes organizativas de um curso, de uma rea, de uma disciplina ou de
uma aula.
Plano escolar
o documento-sntese, resultado do planejamento da escola como um
todo. Articula o projeto pedaggico da escola com os planos de ensino dos
professores.
Plano de curso
um documento que orienta a trajetria individual e coletiva dos edu-
cadores, registra a essncia do currculo e expressa a proposta pedaggica
do curso.
Plano de ensino
o documento elaborado pelos professores, registrando a sua proposta
de trabalho para uma rea ou disciplina, devendo refletir o processo de pla-
nejamento como um todo.
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Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
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Docncia no Ensino Superior
Texto complementar
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Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
Atividades
1. Leia com ateno o trecho abaixo, retirado do texto. A seguir, descreva
como o plano de ensino elaborado pelo professor pode refletir mem-
ria, valores e inovaes.
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Docncia no Ensino Superior
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Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
Dica de estudo
Para aqueles que desejarem se aprofundar no tema desta aula, suge-
rimos a leitura de Gimeno Sacristn (1998), que discute o projeto edu-
cativo da escola fazendo uma anlise interessante e rica sobre planeja-
mento curricular.
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A definio de objetivos
e contedos
De modo breve, pode-se dizer que a pedagogia frontal se sustenta nas pr-
ticas tradicionais de ensino, em que o professor considerado o detentor e o
transmissor do conhecimento ao aluno, que considerado tbula rasa, isto
, destitudo de conhecimentos anteriores. A pedagogia frontal compreende
que a escola, tanto bsica como superior, imprime no aluno a base de conheci-
mento de que ele necessita para a sua formao. uma concepo que coloca
fora na transmisso de conhecimentos, na sabedoria do professor diante da
ignorncia do aluno, na verticalizao das relaes entre professor e aluno.
Docncia no Ensino Superior
E se o aluno no uma tbula rasa, o trabalho escolar deve ser planejado le-
vando isso em considerao, levando em conta as diferenas, pois diferenciar
o ensino fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto
possvel, situaes fecundas de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 9).
construo de conhecimentos;
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A definio de objetivos e contedos
o que se pretende;
Tipologia de contedos:
conceituais, atitudinais e procedimentais
A abordagem dos contedos de ensino a seleo que os professores
fazem em relao ao que determinada disciplina/rea tem de fundamental
implica a considerao de uma tipologia que classifica os contedos em
conceituais, atitudinais e procedimentais, garantindo a viso da rea sobre a
qual se trabalha.
O que so?
100
A definio de objetivos e contedos
Contedos conceituais
O conhecimento das diferentes disciplinas ou reas de conhecimento
pressupe um conjunto de dados e fatos. Precisa-se de uma base de dados
para se ter a viso da disciplina e a viso da rea que a constitui. Porm, no
basta que se tenha mo uma boa base de dados: necessrio que se saiba
compreend-la e interpret-la.
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Docncia no Ensino Superior
Esforo deliberado para relacionar os no- Nenhum esforo para integrar os novos co-
vos conhecimentos com os conhecimen- nhecimentos com os conhecimentos j exis-
tos j existentes na estrutura cognitiva. tentes na estrutura cognitiva.
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A definio de objetivos e contedos
103
Docncia no Ensino Superior
Contedos procedimentais
Como se pode definir o que so procedimentos? Na verdade, procedimen-
tos so aes ordenadas que tm como objetivo a realizao de determinadas
aes. Segundo Csar Coll e Enric Valls (2000, p. 77), os traos caractersticos
de todo procedimento so:
1
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica espanhola.
104
A definio de objetivos e contedos
imitao de modelos;
Contedos atitudinais
Como se define o que so atitudes? A atitude uma caracterstica da per-
sonalidade individual, ainda que possa ser vista em funo de fatores sociais:
normas, papis, valores, crenas. Bernab Sarabia apresenta abaixo defini-
es de atitude segundo autores diferentes.
temperamento;
valores;
opinies;
cognies e crenas;
hbitos;
habilidades ou inteligncia.
106
A definio de objetivos e contedos
Concluindo
Este texto objetivou colocar em discusso o significado de competncias e
de habilidades, bem como a construo da tipologia dos contedos: concei-
tual, atitudinal e procedimental.
O que se pretende frisar que para cada uma das situaes abordadas
pelo texto preciso que se pensem as caractersticas da organizao do tra-
balho pedaggico.
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Docncia no Ensino Superior
Texto complementar
108
A definio de objetivos e contedos
109
Docncia no Ensino Superior
Atividades
1. Na abordagem de Perrenoud, diferenciar o ensino fazer com que cada
aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel, situaes fecun-
das de aprendizagem. Reportando-se s caractersticas da pedagogia di-
ferenciada, como se pode explicar o contedo do trecho anterior?
110
A definio de objetivos e contedos
Dica de estudo
Uma leitura ao documento introdutrio dos Parmetros Curriculares
Nacionais MEC/SEF, 1997 pode auxiliar na compreenso do signi-
ficado no s dos contedos de ensino, mas da prpria concepo da
orientao curricular no sistema brasileiro de ensino. recomendvel
essa aproximao.
111
Metodologias de ensino
conceituais;
atitudinais;
procedimentais.
114
Metodologias de ensino
Viso de conhecimento
Definio de contedos
Contextos pr-configurados
115
Docncia no Ensino Superior
116
Metodologias de ensino
117
Docncia no Ensino Superior
118
Metodologias de ensino
atividades expositivas.
Contedos procedimentais
Os contedos procedimentais referem-se ao saber-fazer e trazem consigo
a ideia de desenvolvimento de habilidades especficas e prprias requeridas
por situaes tambm especficas e prprias.
119
Docncia no Ensino Superior
Contedos atitudinais
Entende-se por contedos atitudinais a srie de contedos que agrega va-
lores, atitudes e normas.
120
Metodologias de ensino
ainda relevante frisar que a postura mental dos alunos deve incorporar a
ideia de que o como se desenvolvem os contedos depende de um o qu os
121
Docncia no Ensino Superior
define. Isso pode ficar bem esclarecido nos contratos de aprendizagem que,
segundo Meirieu, concretizam-se em dois nveis, conforme abaixo.
O autor considera essa frmula para fazer com que os alunos trabalhem,
interessando-se pelas aulas e dando o salto qualitativo na aprendizagem.
do trabalho pedaggico. Sem dvida, todos esses recursos podem ser de ex-
trema importncia para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendi-
zagem, desde que se apresentem integrados elaborao do planejamento,
aos momentos de interveno, avaliao, s peculiaridades dos contedos
das aulas e s metodologias selecionadas.
123
Docncia no Ensino Superior
Sobre a seleo e o uso de recursos, importante frisar que deve ser evi-
tada a banalizao, isto , o uso indiscriminado e sem alinhamento ao racio-
cnio pedaggico do professor quanto organizao das aulas, ou a super-
valorizao, isto , a crena de que sem recursos sofisticados no possvel o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade: os recursos tm
as suas aplicaes e devem ser selecionados e utilizados de forma apropria-
da, no contexto da organizao do trabalho pedaggico .
124
Metodologias de ensino
importante que a sala de aula seja vista a partir das relaes entre as in-
tenes formativas e os meios para concretizar a aula. Compreender os novos
125
Docncia no Ensino Superior
A situao-problema
Particularmente, o texto traz discusso a metodologia da elaborao de
problema, no para coloc-la pura e simplesmente como um modelo, mas
como a exemplificao de uma metodologia que trabalha a favor da reflexo
crtica, do raciocnio, da anlise, da sntese, das propostas de encaminhamen-
tos todos elementos que colaboram no desenvolvimento de competncias
e habilidades. No um modelo, no sentido reprodutivo do termo, mas pode
ser validado como referencial no sentido do que Meirieu (1998, p. 168) apre-
senta como validade de um modelo:
A validade de um modelo se deve, na realidade, a trs elementos indissociveis: a
qualidade do projeto tico que o inspira (o que se gostaria que fosse o sujeito educando);
sua conformidade ou, pelo menos, sua no-contradio como aportes das cincias
humanas (o que se sabe do sujeito tal como ) e a fecundidade de sua ao (o que se pode
fazer com ele para que o sujeito que se torne o que se gostaria que ele fosse).
[...] o educador, consciente do fato de que explicar uma coisa a outrem o melhor meio de
impedi-lo de encontrar por si s, assume a tarefa de inventar situaes que impem que
ele se aproprie das solues necessrias; o sujeito se v a, de certa forma, obrigado a usar
a sua inteligncia.
127
Docncia no Ensino Superior
instrues-alvo;
busca do objetivo;
avaliao do processo.
Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e
que para ele representa um patamar de progresso importante?
Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a
esse objetivo (comunicao, reconstituio, enigma, ajuste, resolu-
o etc.)?
Texto complementar
Atividades
1. Leia a afirmao no box abaixo:
130
Metodologias de ensino
131
Docncia no Ensino Superior
Dica de estudo
Uma dica interessante em relao a metodologias voc assistir ao vi
deoclip do Pink Floyd, The Wall, no captulo em que um professor tradicional
desenvolve a sua aula e comparar essa cena a outras do filme Escritores da
Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007), em que a professora assume uma
conduta metodolgica completamente diferente. So bons exemplos para
comparao e anlise de metodologias e posturas de professores.
132
Metodologias de ensino
133
Projeto: um salto
qualitativo na organizao
do trabalho pedaggico
Isilda Louzano Perez
Antes de abordar os projetos como forma de organizao do trabalho pe-
daggico, importante fundamentar a discusso sobre os princpios tericos
e epistemolgicos que sustentam a elaborao de projetos dessa natureza.
O termo complexus significa o que tece junto. Por isso, o pensamento com-
plexo compreendido como aquele que distingue sem separar, aquele que
contextualiza, globaliza, abstrai. Edgar Morin (2005) apresenta os princpios
para se pensar a complexidade, que explicitam o necessrio movimento da
religao do conhecimento:
136
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
Interdisciplinaridade
Um conceito bastante prximo ideia de disciplina vista aqui a viso de
conhecimento a partir de um processo integrador e dialgico. Implica a mu-
dana de atitude diante do conhecimento: agir e pensar interdisciplinarmente
substituir a viso fragmentada do conhecimento e do prprio ser humano
por uma viso unitria e integradora. Em relao atitude interdisciplinar,
Ivani Fazenda (1999, p. 43) diz que Por atitude interdisciplinar entendo algo
que no pode ser apenas explicado, porm vivido; que no pode ser apenas
analisado, porm sentido, que no pode ser apenas refletido, porm intudo.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade a abertura de todas as disciplinas ao que as une
e as ultrapassa (artigo 3, Carta da transdisciplinaridade <www.unipazrj.
org.br/transdisciplinaridade.htm>). Pode-se apontar as grandes questes da
transdisciplinaridade a partir dos princpios constituintes da Carta da trans-
disciplinaridade (LIMA DE FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994). Segundo
esse documento, a viso transdisciplinar incompatvel com:
unidimensionalidade da realidade;
137
Docncia no Ensino Superior
Concepo e fundamentos
A concepo de pedagogia de projetos data do incio do sculo XX, emba-
sada nas ideias do educador americano John Dewey. Naquele momento, as
questes sobre projetos eram discutidas a partir da premissa de que a edu-
cao vida e no uma mera preparao para a vida. Portanto, a concretude
da realidade cotidiana deveria se fazer presente nos currculos escolares.
138
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
139
Docncia no Ensino Superior
Atividade docente
A necessidade da elaborao de projetos surge de um novo olhar sobre o
conhecimento, isto , uma viso mais globalizada e abrangente. Isso implica
na mudana de atitudes no s do ponto de vista do currculo, mas de prti-
cas e posturas do professor e do aluno.
140
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
141
Docncia no Ensino Superior
3. Seleciona os conceitos, e
procedimentos para os quais
prev tratamento no projeto.
9.Preestabelece atividades.
142
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
16. Autoavaliao.
Texto complementar
144
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
Atividades
1. Reflita sobre a afirmao abaixo.
145
Docncia no Ensino Superior
146
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
Dica de estudo
No livro A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho, os autores
Hernandez e Ventura retratam a realidade da Escola Pompeu Fabra, de
Barcelona. Vale a pena conferir nessa leitura, como a escola foi na pr-
tica e a partir de princpios tericos organizando-se rumo aos proje-
tos de trabalho. Trata-se de uma experincia muito interessante de ser
analisada e, por que no, ser vista como uma referncia.
147
Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma
prtica reflexiva
Isilda Louzano Perez
Caracterizada pela complexidade, a sociedade em que vivemos entrecru-
za, cotidianamente, um alucinante volume de aprendizagens, traduzidas em
informaes, desafios, problemas a serem abordados, comunicaes a serem
estabelecidas. Tudo isso exige novas competncias e habilidades dos sujeitos
para gerenciar todas essas informaes. Esse tipo de gesto exige, por sua
vez, uma reviso dos contextos formativos em que se d a educao.
Como diz Isabel Alarco (2004, p. 14), o mundo, marcado por tanta rique-
za informativa, precisa do poder clarificador do pensamento. E, para Edgar
Morin (2005), baseado no filsofo Michel Montaigne, hoje se precisa mais de
cabeas bem feitas do que de cabeas bem cheias, o que remete exigncia
do estabelecimento de uma nova ordem de pensamento, capaz de lidar com
a complexidade da sociedade global buscando a transformao da massa in-
formacional em conhecimento pertinente. E o que esse conhecimento perti-
nente? Segundo Morin (2005), o conhecimento que coloca a informao em
um contexto, permitindo a compreenso de seu sentido.
Gerir a escola reflexiva implica, dentre outras coisas, buscar novas alternati-
vas de formao do professor: uma escola reflexiva forma um professor reflexi-
vo. Mas quais so as caractersticas do professor reflexivo? Pimenta (2002, p. 18)
afirma que todo ser humano reflete. Alis, isso que o diferencia dos demais
animais. A reflexo atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como
seres humanos, refletem. Ento, por que essa moda de professor reflexivo?
150
Pedagogia de projetos: fundamentos para uma prtica reflexiva
151
Docncia no Ensino Superior
152
Pedagogia de projetos: fundamentos para uma prtica reflexiva
Aprendizagem significativa
O que aprendizagem? Aprender compreender e atribuir significado
realidade e seus contextos. A aprendizagem escolar, particularmente, tem
como finalidade contribuir para a formao e a autoformao do indivduo
para a vida em sociedade, ou, como ensina Edgar Morin (2005), a educao
deve ensinar a ser cidado por meio de uma aprendizagem cidad.
153
Docncia no Ensino Superior
significncia do material.
organizadores prvios;
diferenciao progressiva;
reconciliao integradora.
Aprendizagem colaborativa
Pode-se definir aprendizagem colaborativa como aquela em que os sujei-
tos aprendem juntos, tanto face a face (no interior de uma escola) quanto
mediados pelo computador. Em qualquer uma dessas situaes, a aprendiza-
gem colaborativa tem presena na pedagogia de projetos.
Texto complementar
156
Pedagogia de projetos: fundamentos para uma prtica reflexiva
[...]
Atividades
1. Relacione a afirmao abaixo com as caractersticas da sociedade
atual e tambm com o papel e a funo da escola.
157
Docncia no Ensino Superior
158
Pedagogia de projetos: fundamentos para uma prtica reflexiva
Dica de estudo
Uma leitura recomendvel para a compreenso da ideia de uma esco-
la em projeto, que, de certa forma, amplia a viso sobre o sentido dos
projetos didticos e os insere em um contexto institucional, a da obra:
Inovar no Interior da Escola, de Mnica Gather Thurler, Artmed, 2001.
159
Pedagogia de projetos:
da especialidade aos
conhecimentos em rede
Isilda Louzano Perez
Trabalhar a partir de projetos no significa negar a especificidade dos
campos disciplinares: a viso das reas de conhecimento deve ser preservada
e, com ela, a cientificidade e as experincias socioculturais que caracterizam
as disciplinas. O desenvolvimento de projetos uma das formas de flexibilizar
os campos do conhecimento; romper as rgidas fronteiras que os fragmen-
tam; buscar o dilogo entre os contedos das diferentes reas, objetivando
uma viso globalizada da realidade.
Organizao e desenvolvimento
de projetos: uma viso geral
Como todo procedimento de ordem didtico-pedaggica, a organiza-
o do trabalho pedaggico por projetos pressupe o estabelecimento de
etapas de ao. Normalmente, so consideradas etapas de desenvolvimento
de projetos:
a definio do tema;
o estabelecimento de objetivos;
a escolha de metodologias;
162
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
163
Docncia no Ensino Superior
Situao realidade A
Situao realidade B
Situao realidade C
Situao realidade D
164
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
Situao realidade E
165
Docncia no Ensino Superior
Sequncia Descritores
166
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
Pedagogia de projetos:
solidez da aprendizagem
e transferncia de conhecimentos
Pensar sobre a transferncia de conhecimentos para situaes novas
implica refletir sobre a solidez da aprendizagem. Como se pensar na trans-
ferncia de conhecimento em se tratando de aprendizagens frgeis, estan-
ques e superficiais?
167
Docncia no Ensino Superior
168
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
Texto complementar
Comprometer os alunos
em procedimentos de projeto
(PERRENOUD, 2000, p. 67-68)
169
Docncia no Ensino Superior
Atividades
1. Segundo Zabala, o desenvolvimento de projetos relaciona-se com a
importncia dada ao aprender a aprender e ao envolvimento do alu-
no com sua aprendizagem. Discuta essa relao.
170
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
171
Docncia no Ensino Superior
Dica de estudo
Fernando Hernndez, em entrevista Revista Nova Escola, esclarece
os principais conceitos que envolvem a sua proposta de Projetos de
trabalho, no mbito da pedagogia de projetos.
172
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
173
Gabarito
3. Como a questo solicita que seja feito um relato pessoal, essa ativida-
de no possui uma nica resposta que possa ser considerada correta.
Contudo, ao elabor-la, o aluno deve ser capaz de refletir sobre suas
prprias experincias como aluno, de caracterizar algum professor
marcante, explicando se houve alguma influncia desse mestre em sua
opo profissional. Procure estabelecer uma relao entre sua trajet-
ria passada e o momento presente de sua vida. Outro aspecto interes
sante de ser apontado nessa resposta o que o aluno pensar de seu
futuro profissional como professor, destacando, por exemplo, as ex-
pectativas valorizao e ao mercado de trabalho.
Docncia no Ensino Superior
176
Gabarito
Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
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Docncia no Ensino Superior
Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
1. A resposta deve:
179
Docncia no Ensino Superior
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Gabarito
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Docncia no Ensino Superior
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Gabarito
Metodologias de ensino
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Docncia no Ensino Superior
Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma prtica reflexiva
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Gabarito
Pedagogia de projetos:
da especialidade aos conhecimentos em rede
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Docncia no Ensino Superior
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Referncias
ESTEVE, Jos Manuel. O Mal-Estar Docente: a sala de aula e a sade dos pro-
fessores. So Paulo: Edusc, 1999.
190
Referncias
LOURO, Guacira L. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (Org.). 1997.
Histria das Mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 1997, p. 443-481.
MEIRELES, Ceclia. Criana Meu Amor. Rio de Janeiro: Anurio do Brasil, 1924.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
191
Docncia no Ensino Superior
192
Referncias
193
Anotaes