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Sandra Carli
Villa Mara
2n04
Introduccin
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PROF:MOLINA SCOPIAS
I
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La tesis centrales de ese debate fueron centralmente: el fin de los grandes relatos y de
1993: 234).
marco de esedebate la escuela y '~n forma mas amplia el sistema educativo -a 'as
etc. La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las
instituciones educativas, comenz a realizarse desde nuevas categoras tericas que
sealaron la ausencia en la educacin moderna del reconocimiento de la diferencia, del
reconocimiento de la parcialidad de los saberes, etc.
Desde all que la revisin de los fundamentos epistemolgicos del pensamiento social se
produjo frente a procesos histricos que hicieron evidente, en los pases perifricos..
las promesas pendientes de la modernidad (la educacin del conjunto de la poblacin, el
derecho a la educacin como modo de dignificacin social), en tanto la modernidad en
Amrica Latina ha sido siempreuria "modernidad descentrada" respecto de los pases
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centales (Casullo, 1993: 62). Por otrolado, esa revisin episiemolgica tuvo frente a s
como problema social el deterioro de las instituciones pblicas como la escuela ante el
impacto de polticas de vaciamiento, corrupcin y mercantilizacin de os aos 90.
social eri el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.
conjunto.
Sin embargo la cuestin es ms compleja. Cabe retomar aqu la distincin que hace Seot
W1aregulacin comunitaria.
Podemos decir por un lado que en el campo del conocimiento cualquier restauracin del
pensamiento moderno, es decir un pensamiento centrado en la razn, en la idea de un
diseo racional de lo social, asentado en.f:lu1darnentos nicos y universales,en la
diferenciacin de campos de conocimiento, en el.mito del. progreso ascendente, en una
escritura civilizatoria.vetc, resulta hoy anacronica. Hay que poder pensar desde -Ia
crtica de la modernidad (la extraesa frente a la modernidad europea que plantearon
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Pero al mismo tiempo, y esta es la gran paradoja del presente, seguimos necesitando
,
tanto en las escuelas como en las universidades de un conocimiento comn, de una
cultura comn, que podra ligarse en el terreno de la enseanza con lo que Gombrich
denomina como la ''tradicin del conocimiento general" (2004). Entendiendo por eso
una zona de metforas que sirven para interpretar un mundo de experiencias, un sistema
ordenador subjetivo, un entramado histrico de referencias, con dimensin temporal, un
"credo secular" repleto de rumores interesantes. Se hace necesario un "conocimiento
compartido" en un contexto en que ha desaparecido el bien comn y en el que las
diferencias se han multiplicado al combinarse con formas de desigualdad fragantes. El
conocimiento compartido no debe ser pensado como supuesto sino como construccin
colectiva a travs de la transmisin, de la formacin. Ese conocimiento general no
excluye, segn este autor, un papel ms activo del estudiante en su atoedeeacin.
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Esos diversos plL'1tOS de vista del conocimiento, ese sentido de las construcciones
parciales (Rella, J 993: p247) Y no totalizadores (es claro el cambio producido en la
historia de la educacin entre los textos de pedagoga de principios de siglo y los-textos
parciales y disciplinarios sobre la educacin defines del siglo XX), se pone en juego en
la transmisin educativa, :,' all -a diferencia de los lugares en los que se produce el
conocimiento o se investiga- necesitamos recuperar la tradicin del conocimiento
general: un conocimiento general no dogmtico. que articule distintos puntos de vista
en una totalidad. trasmitido como relato.tun conocimiento general que debe ser
apropiado pero tambin debatido porlos destiriatarios, un conocimiento atravesado por
la politicidad del presente.
Por otra parte la escuela es ms que nunca W1 lugar de formacin cultural, y diramos de
distribucin cultural, en un contexto como el de la Argentina en el que la poblacin
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B!b!iogE-afia citada
Cr~spi, Franco. "Modernidad, la tica de una edad sin certezas". En Casullo, Nicols
1993.
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Gombrich, Ernst. Breve historia de la cultura Ediciones Pennsula. Barcelona. 2004.
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