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Los ecos de~ debate modernidad/posmodernidad en Va~.\::gentina y los desafos de


la formacin en el presente.'

Sandra Carli

Villa Mara
2n04

Introduccin

Voy a comenzar esta exposicin haciendo una sene de distinciones conceptuales,


porque los trminos "modernidad" y "pos modernidad" desde cierta perspectiva se han
vanalizado, han comenzado a formar parte de un sentido comn que asocia a ellos
ciertos significados parciales. Lo mismo ha sucedido con los trminos "globalizacin" o
"neo liberalismo". _Y a su vez es necesario reponerlos en el debate sobre la educacin en
el presente.

Me voy a referir en est exposicin a dos cuestiones: el despliegue del debate


. . ...

modernidad-posmodemidad y la cuestin rnodernidad-posmodernidad ala-luz de la


experiencia de la educa2in en el presente.

El despliegue del debate moderndad-posmoderntdad

El debate mcdernidad-posmodernidad que se despleg en el campo de lafilosofa, la


ciencia y el arte en losaos 80 y que fue dejando sus huellas en el pensamiento sobre la
educacin, plante entonces varias cuestiones que resultaron revulsivas. Como
verdadera "controversia de una poca que se siente en mutacin de-referencias,
debilidad de certezas y proyectada hacia una ..barbarizacin , ' "
de lahistori~~;(Casullo,
." '.

1993: 11) eseclebatedio lugar a un~ di~'c~si~sobre el presenteabriendoti4J;Zoriz;,ite

:.:' ..

1COIlf<hlciaeno~gf~s~J)ed<lggico escuelahoy: logros, deudas y p:ry~ct()s":Bibliotec~-


Berna:rdino Rivadavia y sus anexos. 23 y 24 de septiembre de 2004. -

PROF:MOLINA SCOPIAS
I
., .,

de critica d la modernidad en el pensamiento de distintos autores, marcados por un

nuevo espritu de poca.

La tesis centrales de ese debate fueron centralmente: el fin de los grandes relatos y de

. las ideologas y por tanto la ausencia de fundamentos, la relatividad del conocimiento y


discusin sobre el estatuto de verdad del conocimiento y por tanto los lmites del saber, -
la disolucin de la idea de un sujeto unitario y centrado disolvieron algunas de los
cimientos y de las ~ertezas sobre las que se asent la educacin moderna. El

. pensamiento posmoderno se caracteriz por la "dimensin de la negacin" (Cresp,

1993: 234).

La relectura de autores como Niesztche y Walter Benjamn, la .revisin crtica del


marxismo desd el postmarxis mo:' ios aporte?" del posestructuralismo (Foucault,

tendencias deconstructivistas del lenguaje (Derrida, entre otros),

universo de referencias tericas desde la"s cuales pensar los

procesos Bsicamente el inters por el lenguaje y por la diferencia, fueron

~l anlisis estructural y sobre todo la nocin de totalidad.

Las n!:lr(.'nArh ;IiodernaS, que alentaron una importante renovacin en el terreno


. .

a lo que se llam entonces la "crtica de la modernidad",

abrieron de crtica de la modernidad. Como ha sealado Rella "la

intento de tomar una poca que est a nuestras espaldas-una

. y muy entremezclada- y de homogeneizarla" (1993::243). En el


. ...
:

marco de esedebate la escuela y '~n forma mas amplia el sistema educativo -a 'as

ochenta- comenzaron a ser identificados como objetos modernos,


como arquetpicas de La modernidad, como construcciones homogneas,

de origen y de fin, representativas de un largo ciclo histrico


fue vestida con los ropajes del pasado.
,

teric~-'q~e en forma comn impugnaron Ciertos rasgos de las

(desde el estado hasta la familia), la escuela comenz a ser

observada a partir de su dimensin homogeneizadora, de su pretensin ilustrada y

civilizatoria, de su capacidad parata clasificacin y estigmatizacin de los sujetos,


desde sus dispositivos de disciplinarniento de los cuerpos, de Su logocentrismo letrado:

etc. La mirada del pasado reciente o lejano, y en particular de las tradiciones y de las
instituciones educativas, comenz a realizarse desde nuevas categoras tericas que
sealaron la ausencia en la educacin moderna del reconocimiento de la diferencia, del
reconocimiento de la parcialidad de los saberes, etc.

Debemos recordar que el despliegue del debatemodemidad-posmodemidad se produjo


en un escenario de transformacin del orden mundial a partir del comienzo de un ciclo
histrico caracterizado por la expansin del capitalismo financiero, la
transnacionalizacin de las economas, la transformacin de la cultura a partir del
desarrollo meditico e informatico del escenario de la globalizacin y por la gradual
desaparicin del mundo del trabajo. Revolucin tecnocultural con procesos regresivos
desde el punto de vista social, avance de la "deshumanizacin" notoria En la Argentina
el debate se produce en el' escenario del pasaje complejo de la dictadura a la transicin
demo crtica.

Desde all que la revisin de los fundamentos epistemolgicos del pensamiento social se
produjo frente a procesos histricos que hicieron evidente, en los pases perifricos..
las promesas pendientes de la modernidad (la educacin del conjunto de la poblacin, el
derecho a la educacin como modo de dignificacin social), en tanto la modernidad en
Amrica Latina ha sido siempreuria "modernidad descentrada" respecto de los pases
, . .' ..

centales (Casullo, 1993: 62). Por otrolado, esa revisin episiemolgica tuvo frente a s
como problema social el deterioro de las instituciones pblicas como la escuela ante el
impacto de polticas de vaciamiento, corrupcin y mercantilizacin de os aos 90.

Quiero decir: el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que gener una


fuerte impugnacin del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la
escuela, fue contemporneo de los procesos de fragmentacin social inditos que
resultaron de la transformacin de la estructura social de la Argentina en estas ltimas
dcadas (pasaje de sociedad integrada y de mezcla social a sociedad polarizada). . En
los noventaseprodujo'entonces el crecimiento de perspectivas crticas de la modernidad
y de)aheielu;iainodn~dlaeducainY una'rnultiplicaein desaberesPllrcialeso
puntos de vista como parte de un tipo de pensamiento ms interesado por la diferencia
4

que por la totalidad. Mientrasfanto en' el campo poltico-educativo una poltica de

modernizacin del sistema educativo acentu la fragmentacin y diferenciacin intema

en un contexto de ampliacin de las desigualdades sociales.

Un pensamiento posmodemo interesado.' en la diferencia, se despleg en un


,
escenario

social eri el que se multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades.

Combinacin paradjica que tom 'compleja la produccin de un pensamiento y de una


poltica capaz de contrarrestar la ofensiva neoiiberaJ que impugn los fundamentos de

muchas tradiciones y saque, en alianza con la democracia poltica, los patrimonios


.
pblicos. La educacin se globaliz y intemacionaliz con referencias tericas y
culturales mundiales, al mismo tiempo que se vaci de un sentido poltico

transformador en un contexto de sostenido empobrecimiento de la poblacin en su

conjunto.

Cabe destacar que modernidad-posmodernidad devino en algunos casos en un

razonamiento bipolar y antinomico que impidi leer la complejidad de los' cambios

producidos en distintas esferas (conocimiento, economas,_ sociedad, educacin) y sus

especificidades, tiempos y lgicas respectivas. Muchas veces se alinearon las

perspectivas posmodemas (interesadas en la educacin como espacio de produccin de

diferencias) con las perspectivas neo liberales (interesadas en la des regulacin y

descentralizacin de los sistemas y en la supuesta mayor autonoma de los individuos),

y perspectivas modemas (interesadas en la educacin como construccin poltica estatal


centralizada) con posiciones de defensa de la escuela (defensoras del mantenimiento de

ciertas tradiciones e instituciones como la de la educacin pblica). Lo posmodemo se


asoci en algunos casos con elpensamient~ neo liberal y lo moderno con un

pensamient o po pular -d emocratizado r.

Sin embargo la cuestin es ms compleja. Cabe retomar aqu la distincin que hace Seot

Lasch (1997) entre 2 tipos de posmodemismo. Habra un posmodemismo ligado a la

implosin de lo cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las

jerarquas, a nuevas clases medias, a los valores capitalistas y al consumismo, y a una

regulacin mercantil, y un posmodemismo que problematiza lo real, piensa en una


5

r h.... rl l " 'd tidad .1 . " ,".


pOSiCIOn aoierta ue sujeto, i enn aues colectivas, prOCeSOS ue resrstencra y esta gado a

W1aregulacin comunitaria.

La expansin de la mercannlizacion de distintas esferas de la vida social, entre otras la


educativa, recurri a argumentos "posmodernos" paril:justificar la crtica a modos de
regulacin modernos del sistema educativo, la defensa de la desregulacin y de una
mayor individualizacin de lo social, el pasaje de la atencin a la oferta educativa a la
demanda de las familias.

Pero otra cuestin es el pensamiento posmoderno que, desde un horizonte de crtica de


la: modernidad pero atento a sus promesas pendientes: piensa los modos de articulacin
de las diferencias (sociales, culturales, tecnolgicas, etc) en un contexto de

profundizacin de la desigualdad, que reclama, sea una regulacin comunitaria de lo


social, sea una mayor direccionalidad poltica del estado en los horizontes sociales de la
educacin.

La cuestin modernidad-posmodemidad a la luz Id presente de la -educacin


argentina

Es necesario invariablemente analizar lo que ha sucedido en las dcadas recientes, llevar


adelante lo que el psicoanlisis denomina como una simbolizacin historizante, W1a
reflexin en un segundo tiempo, post 2001~ A nuestras espaldas 'como dice Rella, no
estaba la modernidad sino los restos de ella

Podemos decir por un lado que en el campo del conocimiento cualquier restauracin del
pensamiento moderno, es decir un pensamiento centrado en la razn, en la idea de un
diseo racional de lo social, asentado en.f:lu1darnentos nicos y universales,en la
diferenciacin de campos de conocimiento, en el.mito del. progreso ascendente, en una
escritura civilizatoria.vetc, resulta hoy anacronica. Hay que poder pensar desde -Ia
crtica de la modernidad (la extraesa frente a la modernidad europea que plantearon
6

autores como Freud, Niezstche o Benjamn) O desde el pensamiento posmodemo ms


estrictamente, es decir: desde el reconocimiento de la diversidad de puntos de vista, d
regmenes de significacin, desde los cuales se investiga y se piensa. Carecemos de un
conocimiento nico, totalizador, esencial, de un sentido nico de lo social.

Pero al mismo tiempo, y esta es la gran paradoja del presente, seguimos necesitando
,
tanto en las escuelas como en las universidades de un conocimiento comn, de una
cultura comn, que podra ligarse en el terreno de la enseanza con lo que Gombrich
denomina como la ''tradicin del conocimiento general" (2004). Entendiendo por eso
una zona de metforas que sirven para interpretar un mundo de experiencias, un sistema
ordenador subjetivo, un entramado histrico de referencias, con dimensin temporal, un
"credo secular" repleto de rumores interesantes. Se hace necesario un "conocimiento
compartido" en un contexto en que ha desaparecido el bien comn y en el que las
diferencias se han multiplicado al combinarse con formas de desigualdad fragantes. El
conocimiento compartido no debe ser pensado como supuesto sino como construccin
colectiva a travs de la transmisin, de la formacin. Ese conocimiento general no
excluye, segn este autor, un papel ms activo del estudiante en su atoedeeacin.

La fragmentacin. disciplinaria del conoci~ento,)a especializacin de los lenguajes,


que se produjo en el mbito universitario en estas ultimas dcadas, plantea dilemas
complejos que reclaman un conocimiento general que provea visiones del mundo ms
integrales, que iluminen -zonas de la experiencia. Esa tradicin del conocimiento
general debe ir jW1tO con una atencin sobre los modos y medios de la transmisin
cultural: reposicin del relato en la enseanza (relato sobre la historia del conocimiento,
sobre la genealoga de los conceptos, sobre los procesos histricos, etc) con sus
elementos de ficcin (necesidad de metforas, rumores, referencias), la importancia de
situar referencias culturales para 'su transmisin (autores, hechos, lugares, libros,
tradiciones,. etc), combinacin de nuevas tecnologas y viejas instituciones para el
acceso a bienes simblicos. La escuela y la universidad como lugares en los.cuales
acceder y. conocer los bienes culturales pblicos, como gua para conocer lo,
desconocido, como experiencia exogmica.

'~";I
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Esos diversos plL'1tOS de vista del conocimiento, ese sentido de las construcciones
parciales (Rella, J 993: p247) Y no totalizadores (es claro el cambio producido en la
historia de la educacin entre los textos de pedagoga de principios de siglo y los-textos
parciales y disciplinarios sobre la educacin defines del siglo XX), se pone en juego en
la transmisin educativa, :,' all -a diferencia de los lugares en los que se produce el
conocimiento o se investiga- necesitamos recuperar la tradicin del conocimiento
general: un conocimiento general no dogmtico. que articule distintos puntos de vista
en una totalidad. trasmitido como relato.tun conocimiento general que debe ser
apropiado pero tambin debatido porlos destiriatarios, un conocimiento atravesado por
la politicidad del presente.

La escuela sigue siendo,


.
entonces, el lugar \ de transmisin de una visin del mundo,
parcial, arbitraria, selectiva, que rio es la "verdad" sino una construccin histrica, pero
que debe ser transmitida confuerza deverdad, IJOr un maestro o profesora que ya no es
el depositario exclusivo del conocimiento (como 10 pensaba Sarmiento), pero que debe
poder constituirse como autoridad cultural en la tarea de transmisin de un sentido de la
experiencia y del mundo.

Por otra parte la escuela es ms que nunca W1 lugar de formacin cultural, y diramos de
distribucin cultural, en un contexto como el de la Argentina en el que la poblacin
j

infantil y juvenil resulta una construccin socialmente desigual y cultural mente


heterognea que reclama una nueva perspectiva de totalidad. Recordemos que la
perspectiva moderna de la educacin pens las nuevas generaciones desde la idea de
republica y emancipacin. La formacin cultural (en los distintos niveles del sistema
educativo) debe pensarse, por un lado, teniendo en cuenta los lmites sociales de la
tradicin democrtica de la educacin pblica en la Argentina, pero a la vez
fortaleciendo procesos y modos de democratizacin reales del acceso al saber como
forma a su vez de politizar los usos del saber en un escenario de exclusin sin
precedentes.
,. 7"

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B!b!iogE-afia citada

Casullo, Nicols (comp.) El debate modernidadlposmodernidrulEdiciones El Cielo por

asalto. BsAs. 1993.

Cr~spi, Franco. "Modernidad, la tica de una edad sin certezas". En Casullo, Nicols

(cornp.), El debate modemidad/posmodernidad. Ediciones El Cielo por asalto. BsAs

1993.
.
Gombrich, Ernst. Breve historia de la cultura Ediciones Pennsula. Barcelona. 2004.

Rella, Franco. "La arqueologa de lo inmediato". En En Casullo, Nicols (comp.) El

debate modernidad/posmodemidad. Ediciones El Cielo por asalto: BsAs. 1993.

Lash, Scott. Sociologa del posmodernismo. Amorrortu. BsAs. 1997.

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..
. "~.

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