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.f! ANA P. DE QUIROGA

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ENFOQUES Y PERSPECTIVAS
EN PSICOLOGIA SOCIAL

DESARROLLO"S A PARTIR DEL

PENSAMIENTO DE
ENRIQUE PICHON-RIVIERE

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EDICIONES CINCO

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A mi maestro, Enrique Pichon-Riviere

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Diseno de tapa:
Jorge Brega
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7f!iB:, edici6n, 200 I
"

O,Copyright de todas las ediciones por ,J

Ediciones Cinco
.24 de noviernbre '997
'(!224).Buenos Aires, Argentina

ISBN 950-9693-03-0

Queda heeho el dep6sito que marea la ley 11.723

Editado e impreso en la Argentina

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distintas unidades interaccionales que operan como media-

ciones entre las relaciones sociales fundantes del psiquismo
y la subjetividad. El estudio de estas mediaciones, 'escena-
"
rios de la experiencia del sujeto, echa luz sabre la organiza-
cion material de la experiencia y sus efectos en la constitu-
cion de 10 subjetivo. Desde allf la Psicologfa Social se
define como una critic a de la vida cotidiana.

EL SUJETO EN EL PROCESO iDE CONOCIMIENTO

(MODELOS INTERNOS 0 MATRICES DE APRENDIZAJE)

La Psicologfa Social plante ada por Enrique Pichon-Ri-

viere implica y se fundarnenta en una concepcion del suje-
to, el que es entendido como ser esencialmente social. Es
decir, emergente, configurado en una complejfsima trama
de vinculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-Rivie-
re el hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relacion dialectica, mutuamente mo-
dificante can el mundo. Relacion destinada a satisfacer sus -.
necesidades. El caracter fundante de esta relacion de trans-
formacion recfproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmenie cognoscente y situa-en primer plano el
analisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracteri-
zados por Enrique Pichon-Riviere como "apropiacion instru-
mental de la realidad para transformarla", y son identifica-
dos -en tanto ferrma de la relacion sujeto-mundo+ con
la salud mental.
Si el aprendizaje es funcion esencial, constitutiva de
. "~-.
1;:,;,::
,
:" -~:'.'
* Notas para el Seminario El proceso etlucatiuo segunPaulo Freire
e , .. y Enrique Pichon-Riviere, a cargo de Freire, P: y Quiroga, Ana P.
':," de, realizado en San Pablo, BrasiL Ediciones Cinco, 1985.

46 47
,.

"
 nuestra subjetividad, podemos afirmar que no s610 somas
en cada aqui y ahora el punto de Uegada, la sintesis de una
historia vincular y social. Somos tambien el "punto de He-
gada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la
que hemos ido .construyendo un modelo interne a matriz
de encuentro con lq real. Historia en la que hemos ido
"aprendiendo a aprender".
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad,
can continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que
.I~.' __ ~;";" existe una relacion, no lineal sino dialectiea, entre las for-
mas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar
yo-no yo, a jugar, a trabajar, c6mo aprendimos la ciencia, la
historia, .etcetera. Esta relacion estaria dada par el .hecho de
que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante
cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzan-
do 0 modificando un modelo, una actitud de encuentro con
el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como
nuestra modalidad cotidiana de relacion con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.
". ~-(,..": En cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se
objetiva y condensa en un contenido 0 en una habilidad;
aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a'
andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarro-
Ila ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando 0 inaugurando, una modalidad de ser-en-el-mun-
do, 'de interpretar 10 real, de ser-el-mundo p'ara nosotros.
Este es un aprendizaje implicito, profundo, estructurante.
Un "aprender a aprender" cO,moforma de constituimos en
.' sujetos de conocimiento.
'\ Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos
seiialando 'que aprendemos a "organizar y significar" nU,estras
experiencias, sensacfemes, emociones, pensamie'ntos. Cons-
truimos' as! hdbitos de apren.dizaje, maneras de percibir
secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el
eslabon de una cadena, fase de un proceso en el que vamos
tonfigurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalida-
des relativamente' estables y organizadas de pensamiento,
48
sentimiento y accion frente al objeto de conocimiento y al
acto de aprender. '
El mundo se nos presenta como multiplicidad de obje-
tos y estfrnulos, como una secuencia ininterrumpida de
experiencias y econtecimientcs. Pero el sujeto introduce'
una organizacion en esa multiplicidad. Se incluye en esa
secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con
esto afirmamos que el conocimiento esta estructurado, tiene
en el sujeto una detetminada organizacion. La representa-
cion del mundo, el prisma cognitive es una estructuracion
elaborada e incorporada implicitamente en el proceso de
aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicion de
posibilidad. Ese modelo interno es una organizacion perso-
nal y social.. De el resulta que los hechos de la realidad,
multiples y heterogeneos, sean 1) seleccionados, 2) percibi-
dos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma
por el sujeto. Definimos como matriz 0 modelo interne de'
aprerulizaje a La modalidad con La que cada sujeto organiza ,
y' eignifica el uniuerso de su experiencia, su uniuerso de
conocimiento. Esta matriz 0 modelo es una estrtictura com-
pleja y contradictoria con una infraestructura biologica. Estci
socialmente determinada e incluye no solo aspectos concep-
tuales, sino tambien emocionalee, atectiuos y esquemas de
accion. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de
aprimdizajes, sintetiza en cada aquf y ahora nuestras poten- ~'
cialidades y nuestros obstciculos. Estas matrices no constitu- ~:
yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung1 una :;:,
estructura en moviihiento, susceptible de modificacion, a "
excepcion de los mas extremos grados de patologia. ;;:"
..
Sin embargo, esa matriz subyacente segUn la eual orga-
nizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste
solo en una forma de la relacion sujeto-mundo, sino que
incluye tambien un sistema de representaciones que inter-
preta ese' encuentro, una hipotesis acerca de quienes somos
nosottos aprendiendo, que lugar y que, tarea nos cabe en-esa
relacion de conocimiento. Que es 10 permitido, que es
transgresion. Esta interpretacion im~liea una concepcion del
49,
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"!;i;i~[t\~<;"'i ";1i:~:~:':, i ' La crisis rompe la "familiaridad sncubridora" con nues-

liep'tor~'W1~::;:gA,9~pd_oiii.ael 'sujeto, una concepcion
.-~~~Y:r9~iejetnI>lo;;~pertsiir-'
'que
la realidad es en sf tros modelos intemos de aprendizaje 'y -vfnculo. Se abre
.:~~m,~;ft~:~?1~~1.~;~~~W;~o~9fcf~l~:' ';6':;~mod~icable, .es una forma
:';;'~';<::PQs:~~l~rali!:".j~retar;Iatrelacionsujeto-mundo, el acto de
entonces. un espacio para revisar ,nuestras matrices de apren-
dizaje. El aprender y la relacion con el otro se transform an
. '.'apr~i:{,d~i';r-~_yrvW;y pe"tlsar;: elracto de conocimiento como un asi en objeto de intenogante, .inaugurendose desde una
proceso'\"i!:'o'n "alternativas; con' progresivos acercamientos al reflexien critica la posibilidad de nuevas formas de apren-
objetovsignificar ese acto como un movimiento de transfor- der a aprender, de constituimos en sujetos del conoci-
~-
maciot;l;:-r~dproca entre sujeto "y objeto es otra interpreta- miento.
:Cioht?!li8'(i,~:'~IiIl_;isrerrpt~ti_':ai',ri10delos' del aprender. Cuando l.Como se configuran esos modelo.s de relacion con la
:un!::~W:~~~~,~N~ta.~,a';~\f~i$jJ~~~;::~9:ip~~,~~ra y su e:cperiencia en realidad que nos contiene.. estas estructuras internas tan
_.:'1: ap't;~gi_zaj~~!f.~vela:'ujj~a_s.p~t;t.:O!~:g~;"~.l.i' model 0 III terno, en el intensamente ligadas a nuestra. identidad, en tanto conden-
." .' "r .~ ..!.:... ~..
,-'_"";i' I.I.~" ...... ,_J. ~', _ .- -'....
san nuestra experlencia':y nuestra his'toria?' Estas matrices
.Jo\~. "joo'

ctti'ei!,:-]adi'ttarcatid',~;;~ujetb:.';;'tih'a~S;;fUriCiQn activa, protagonica.

surgen por la interaccion _de varios factores, por 10 que
deoimos que' estan' mUltideterminadas. Be ~onstituyen en Ios"
distintos. ambitos en' los .que se desarrolla nuestra experien-
cia del aprender y resultan tambien de la modalidad parti-
cular con que esas axperienciaa se inscriben en nosotros,
El proceso de. aprendizaje .tiene como horizonte las
relaciones sociales, en .las .que destacamos el lugar fundante
que ocupan las relaciones productivas, en tanto sosten de la
estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones,
las formas de propiedad .vigentes en elIas y e1"sistema de
representaciones que las l~gitiman confonnan e interpene-
tran todas las instituciones sociales, reproducil!ndose con
~:~~;:i;~~~~';;:
IiQs;;>n~ia:!Q6nd~nuest)'",!lS-experienciasde aprendlzaje y los modalidades especificas en eada una de ellas. De alIi que la
experiencia de los sujetos en el ambito escolar, familiar,
:~~t.~~tr~f~?'~1mhi~rfil~~;~i~~!~~i:,!:r.~~~e~u~sfr:r :~l ~~;atr;rie~". laboral, .en su cotidianidad toda este llgada a las formas de
f~>~~!;i~~'~:';:Nnci6n~~ae.:I$;---~:r-elaCioriEis
;~i':
".......
~ ~,. ' . ' ::-,_
sociales dominantes, no se suele "
... ' :.... ' .:~.; . .:.. ' " ". ,'. '-.. '. ..,... .. :.. . _'. .
las relacianes productivas y determinada en fUtima instancia
",,;-::f',/Kdp-clw.r;;~'c0m:6f: piUt~':~~~t:;prd~s6"
:formativo la problematiza- por ellas. Cada sistema social organiza m~terialmente la
experiencia de lQs sujetos que 10 integran. i..Y esto por

fi~l~,~;~~~l!~~!~~:~~~~i~~c~~:r~Ee!'E
:r; ~;:;:;::i~::~~tUi~>;Ji{
:p~oblematizacion? Cuando una situacion de
que? Porque todo iistema de relaciones 'sociales 'necesita,
para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de
sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlaS. Suje
. .' criSis"personal '0 social introduce discontinuidades, quiebra tos cuyas actitudes, vision del mundo, formas de sensibi-'
, - 1a coherencia intema .de esa estructura, moviliza la forma lidad, modelos de aprendizaje y metodo de pensamiento'
hasta alIi vigente de 1a relacion sujeto-mundo y la pone y sean funcionales a ese sistema social. En esta configura cion .
nos p.one en cuesti6n. .ocupa un lugar fundap.te el proceso educativo en todas sus

50 I 51
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 ..,~f1r;~;~:t~
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I,~-~lj[j:[l",:~~.
. "'.'.f ;i-~:';:; formas e instancias, en tanto socializador, En 10 que hace a
. .'las .matric,~~ de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza
. : :":,.de esos modelos. internes. que se tienden a gestar socialmen-
.: :'Fte en cada sujeto, as! 'como su mayor rigidez .y estereotipia, .
" : estan -deterrninados Ror las formas. de las relaciones sociales,
,: por .la concepcion' del hombre y el mundo y del conoci-
I' -l!~nli,W"~ "rniento en que estas relaciones se sostengan y legitimen, por
j' ;,;';'l1l;- "'las formas de conciencia social que en ese sistema se han
., -: ii- desarroll~do y por los intereses hegem6nicos en esa estruc-
. tura.'
Nos hemos preguntado por los, distintos ambitos en los
..-. -:t que se estructuran y determinan nuestros modelos internos
,0 matrices de aprendizaje. Si la vida es -una secuencia \
,tininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con
_el nacimiehto, ~ familia es sin duda 'el ambito determinante
de nuestros' primeros y' mas significativos aprendizajes, de \
. nuestro aprender a aprender. En- ese escenario vincular el
I formacion social concreta: la de la Argentina, pais depert-
sujeto de la necesi~bid se transforma en el sujeto de la
~j\!f::
representacion,' del l~nguaje, de las normas, de la ideolegfa.
En el interior de ese grupo familiar y p'or efecto de la
furi'cion materna, fun cion yoica, 0 de sosten del ser del
bebe, este alcanza, en un dilllogo piel a piel, mirada a
mirada, Cl,lerpo -a cuerpo, la integracion de' su yo y la-
discriminacion del mundo, los procesos de simqolizacion y
pensamiento. En ese ambito empieza a ser reconocido el'
lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro ,que
descifra laonecesidad 'del beb~ y la sat~sface, proporcionan-
dole .la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese
"
proceso interaecional se da, con earacteristicas que depen-
den de cada sujeto y de cad a contexto vincular-social, el
pasaje de la dependencia a la autonomia, de la indiferencia-
cion a la identidad. . cularmente los desarrollados' en, el ambito familiar. La ;ma-
Las necesidades, del sujeto son el fundamento de un
proceso de exploracion de 10 re~1 en busca de la fuente de
gratificacion. Ese proceso es el aprendizaje. PO'demos hablar
entonces de la operacion, desde la primera infancia, de un
"impulso de saber" 0 "impulso epistemico',' _que tiene por
52
----.---.--
..
--
.--
. -I
I
instrumento ..Y .primer 0bjeto el propio cuerpo y el cuerpo
del otro, extendiendose luego al mundo circundante, En el
ejercicio de esa funcion integradora Y de sosten, como
portadores de un orden social que los determina, la madre
y 'la familia, ofreceran a- ese Impulse las ,respuestas social-
mente disponibles. Esto es, reconoceran 0 desconoceran
las .necesidades 'del nifio, leg~lizar~n unas y descalificaran
otras, -significando asf .su experiencia y sus procesos de
aprendizaje. Se gestaran asi matrices 0 modelos ,internos
mas permisivos y tavorecedoree del encuentro sujeto-reali-.
dad, 0 mas represivos y empobrecedores de esta relacion,
Profl,lndizar en el anausts de .las matrices de aprendiza-
je emergentes en la familia, implicaria una muy larga exposi-
cion, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la
pertinencia de este seminario me centrare, en forma necesa-
riamente sintetica, en la reflexion acerea de' las formas del
aprender que' se proponen en el sistema educativ~, en una
diente y que desarrolla su economia bajo un modo de
'producci6n capitalista .. Este analisis apunta a una revision
critica de la 'organizacion social-material de la experiencia
de aprendizaje desarrollada en ese ambito y de las matrices
de 'aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experien-
cias. El hilo conductor que seguire sera la indagacion del
destin~ social, 'institucional Y vincular de las necesidades de
los sujetos en el ambito escolar. Es decir: que necesidades
~on reconocidas en la Escuela, que metas Y camit:lps se
ofrecen a esas necesidades desde el orden social. CualE~sson
desconocid~s, descalificadas 0 castigadas como transgresion ..
El 'ingIeso a l~ in5tit~cion escolar implica para el nifi.o
una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, parti-
triz de aprendizaje y vinculb qu.e ha construido, en el que
el cuerpo y el movimiento -aun cuando hayan side objeto
de represion- se constituian -como instrumento de conoci-
miento y comunicacion, asiento de una experiencia que
permitini pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones,
53
"
 ."'~ ~I

queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en relaciones humanas se definen en terminos de dorninador-
el que se ,privilel@. la ensefianza sobre el apren_dizaje. Inmo- dominado, disociandose mente-cuerpo, pensamiento y reali-
vilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es dad, teoria y practica, trabajo manual e intelectual, tarea y
un indicador de Ja incompatibilidad esencial que ese sistema placer. En ese mundo jararquico se aprende a naturalizar el
educativo tiene con el nifio como sujeto de la necesidad, poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
del deseo y desde allf, de la irnaginacion, la creatividad. Se Esta vision del sistema educativo serfa unilateral si des-
Ie exigira allf que se someta docilrnenta a la accion didacti- gajaramos la experiencia del alumno de aquella que vive el
ca, a la palabra sacralizada del maestro. En ese aprender a docente en dicho sistema. Planteariamos un falso dilema "
aprender se realiza un proceso de enajenacion, ya que mas docente-alumno si nuestra caracterizacion del problema 10
alla de' cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la redujera a una relacion entre los actores del proceso educa-
propia necesidad. EI sujeto entra asf en un 'engranaje que 10 tivo, ralacion que toma la forma de un antagonismo entre
prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desliga- victima y victimario. EI aula es el lugar de poder del
do de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar docente, quien porta sobre el alumna una relacion de dorni-
muestra un mundo artificial y aseptico, 'sin conflictos y nacion. Pero esto, lcomo y desde d6nde esta determi-
cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en nado? leUa! es el lugar del docente -en el sistema educa-
forma de dilema. Todo es bueno 0 malo, santo 0 villano, tivo? Este esta organizado en forma jenrr.quica y rigidamen-
sin matices ni' fisuras. Este enmascaramiento de 10 real te autoritaria, consagrando la metodologia educativa como
impide el desarrollo de un pensamiento dialectico, a la vez valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La
analitico e integrador, que descubra y analice las contradic- "sacralizacion" del metodo define todo intento innovador
ciones. EI vaciamiento de experiencia, como 10 sefiala P. como transgresion y subversion, inhibiendose asi la capaci-
Freire, transforma la realidad en narracion. Lo real se hace dad participativa y creative del maestro, el que queda confi-
abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su nado a una funcion de mera transmision y repeticion.
riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cumulo de Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus
elementos e~t:iiticos y aislados entre 51. Se configura asf un modelos intemalizados y la estructura del sistema 10 condu-
pensamiento metafisico, una vision rigidizante del mundo, cen a reeditar esa relacion. EI -docente es formado para
que no percibe a la realidad en su movimiento e interco- mostrar 10 que sabe y exigir al alumno que este a su vez
...:~-::.~ nelflhnes> ,::.,._..:: ., . ~~..:~) ..... : . muestre especularmente 10 que aprendip. Se gesta aSl una
~~:;~;:-:;:.'):EI ~~isteiria. educatiy~':'define al aula como Iugar de poder matriz en la que el saber es interpreta~o como repeticion
: ., de:r':.doc~nte~;de:modd.:t~i1ciue:<esto significara para el alumno de Ia palabra autorizada, con intolerancia' al error, la diver-
. . .. t.';: jm~.ot~n:cl~:~"Y.-sqJiieti~i~ti.t\):;:i:i!a;,y.in~ul9 educativo soporta y gencia y el pensamiento,J autonomo. Sometldo a una estruc-
:..:.;.~,: .~:r~p.~~:~~q~;~~~1~~a~irii1;~~'p~l~}14~{c{~#1frhiCion, autoritaria y tura jenrrquica que 10 excluye de. la elaboracion de los
.::: ;.i~:i'::~<)~~ii!l~ui~1f:~Er:m9P'elo:;iH~;::.!lpi".endizaje ~-que se construye estS. planes educativos, es obligado a aceptar como va!ido s610 10
;-t";;:~~;'~::;:'~,Wd~~t(rtad1i~~~~'i:ia;:::Ja'~af~p\a'd6h'" de 10 instituido como un que coincide con esos contenidos y su pro pia exposicion
::.;":;

~f{'fi';8r'd'~~:ntt.lir8.:I:,y:'rautoeVide~te~iMatriz
-~. ';...:~ '... '. ,~. . . t: :.,.
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a critica en la que todo repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la
... :>:, c~estionJimientq es sigri~fiCad<i. 'como transgresion. En este identificacion del criterio de verdad con el de autoridad.
~,;.; ~8is~~#l~~::~'p((r."I~: fcirm~~::j9.lf~:i~~it.~y~p()r las estructuras que El maestro, como el alumno, es !:.najenad<?2~~esi-
,.:':~.!-:s~.li;ntenP:rizan, se aprende.;a'iiprender de modo tal que las <!ad y su capacidad creativa, negado como persona pensante
.. :.;._ ;:~5~>'::!~:?:y'!-::L'
.. : ;. _.. 55

 ..-...
-,
4'''-
a la vez que parad6jicamente definido como depositario de
un saber que no Ie pertenece. La division tajante entre el
que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de
su presencia en otros niveles del sistema. EI maestro recibe
rnensajes contradictcrios y paralizantes: sabe y no sabe, es
todo y nada. El discurso del Poder Ie plantea un ideal: el
de la madre, el apostol que da sacrificadamente. Mensaje
este destinado a que. el docente se desconozca en su necesi-
dad, no se reconozca como trabajador, no reflexione crfti-
camente sobre el sistema educative interrogandose sobre las
verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus
alumnos, planteandose nuevas formas de tarea. Esta organi-
zacion social-material de la experiencia de aprendizaje res-
ponde a los fines ultimos del sistema educative en tanto
instrumento socializador de una sociedad de clases fundada
en relaciones de explotacion, que necesita de sus integran-
tes consenso practice e ideologico.
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estan
multideterminados. Es.to implica que no solo surgen de la
articulacion de diversos factores, sino que tambien son
contradictorios, como 10 son nuestras distintas experiencias
de aprendizaje. EI sistema social que en Ultima instancia las
determina esta recorrido por contradicciones 'que se expre-
san como lucha ideolcgica en la familia, en la escuela,
..etcetera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por
'!1i"~i.' .,_. . eso nuestros modelos internos no son homogeneos, no in-
':~- "'~;;t;,~::r.~luyen solo los rasgos que en ellos determina la ideologfa
dominante. Desde una praXis desarrollamos nuestra condi-
11' ,:
cion de sujetos cognoscentes, capaces de interrogar 10 real,
de un pensamiento innovador. Por eso puede surgir un
; i'~... Paulo Freire, un Enpque Pichon-Riviere, y por eso sobre
;,.-,i. ." .' todo surgen los mile's de hombres y mujeres que se pre gun-
.~-I.!~:'~i.-., .. ,.tan que es educar, para que y para quiE!n, que se cuestionan
los modelos de aprepdizaje y vinculo vigentes en nuestra
sociedad. . .
:'it...
"':
'.
Hemos intentado mostrar la existencia y operacion de
rnodelos intern os de aprendizaje, subyace~tes al acto de
56
conocimiento y que, construidos en una trayectoria de
aprendizajes, determinan formas de encuentro con la reali-
dad. La propuesta de Enrique Pichon-Riviere de aprender a
aprender significa esencialmente una revision critic a de esos
modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca
de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal,
porque solo en un proceso .interaccional, estos modelos
pueden ser confrontados con otros. y asf acceder a Ia
conciencia. En tanto eUos hacen a nuestra identidad, su
revision provocara una intensa movilizacion ernocional, que
tiene en el grupo como ambito y en Ia tecnica de grupo
operative como instrumento de comprension e intervencion
psicologica, una posibilidad de contencion y elaboracion.
Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar
nuestra condicion de sujetos del conocimiento.
BIBLIOGRAFIA
Pichon-Riviere, E., E;lproceso grupal, Ed. Nueva Visi6n, 1978.
Bateson, G., Pasos bacia una ecologia de Lamente, Ed. Carlos Lohle.
Freire, P., Por una pedagogiada pergunta, Sao Paulo, 1985:
Freire, P., Pedagogia del oprimido, Ed. Sigle XXI, 1970.
IDlE. El autoritarismo en 'La educacion. Ficha Ediciones Cinco,
1985. :'
Tedesco, J.C., "Ideologia y educaci6n", reuista Los libros, 1972.
Quiroga, Ana P. de. Matrices de aprendizaje. Ediciones Cinco.
Lapierre, A. y Aucouturier, B., El cuerpo y el i."nconsciente,
Ed. Cientifica Medica, Barcelona, 1980. . .
Cousinet. Pedagogia del aprend.izaje, Ed. Miracle .
.J
57
 r- - .~~ .. --.~ ------------------_:---_
10 juega en su grupo familiar actual. Nadie rompe eSil
modalidad de interaccion hasta la emergencia de la enferrne-
dad, que puede permitir una redistribucion de ansiedades 0
un refuerzo de la.focalizacion en el portavoz.
;.Por que el portavoz no abandona el rol? Porque 10
asume par su propia conflictiva, a veces por culpa, 0 par
ornnipotencia, 0 porque su identidad esta tan lntimamente
ligada a ese rol que no puede tolerar una situacion de
incertidumbre, de construccion de una identidad nueva a
partir de un nuevo rol.
;.Que sucede cuando a partir de una intervencion psico-
logica de contencion e interpretacion ayudamos a los inte-
grantes del grupo a centrarse en una tarea cornun de cam-
bio, de erecimiento, de aprendizaje y de cornunicacion?
Los integrantes de ese grupo, en un proceso sin duda
doloroso (pero no mas costoso que la enfermedad) van
reestructurando sus vinculos, van escuchandose y desde allf
redefiniendo sus reciprocas imageries, logrando un mayor
ajuste entre representacion y realidad. Se produce un proce-
so de aprendizaje, ~e logran sucesivos niveles de cura, de
correcta lectura de la realidad. El grupo es entonces el
instrumento de cura. Sus integrantes son protagonistas del
proceso terapeutico , son enos los que van a redistribuir y
elaborar ansiedades, que dejan de concentrarse en el por-
tavoz. Este grupo recupera su operatividad, la eficacia de la
interaccion, se redefine la relacion necesidad-satisfaccion,
Es ese trabajo terapeutico de los integrantes, apoyados
en el aporte del terapeuta, el que permite la transformacion
de la estructura grupal, el reaprendizaje de la realidad,-
reaprendizaje 'que consiste -en todos y cada uno- en la
modificacion de la relacion mundo interrio - mundo exter-
no. Esto es instrumehtalidad grupal. La interaccion: centrada
en las necesidades de los integrantes.
66
"
_-----
..
.e-
PSICOLOGIA SOCIAL Y CRITICA
DE LA VIDA COTIDIANA *
La rsflexicn psicologica se propane una comprension
cientifica del sujeto en la aspacificidad :de sus procesos
psfquicos, de su comportamiento. Pero lograr un conoci-
miento objetivo de la unidad bio-psico-social que es el
hombre requiere que nuestro punta de partida en el analisis
sean los sujetos en su realidad inmediata, en sus condiciones
concretas de existencia, en su cotidianidad. Solo este tipo
de indagacion nos permitira el acceso a la cornplejidad de
relaciones que determinan la emergencia y el desarrollo de
la subjetividad como fenomeno social e historico.
Hablamos de hombres concretos, abordados en sus con-
diciones concretas de existencia. l.Que es 10 mas inmediato
y a la vez 10 mas concreto y esencial a esos hombres? Su
condicion de seres vivos y en consecuencia de sujetos de
necesidades en intercambio permanente con el medio. Por
-, .su caracter de se);!de necesidades, su vida depends de que, a
partir de esas necesidades y en funcion de ellas, establecen en-
* Prologo a la 2da. edici6n del libro Psicologia de 10 uida cotidia-
no, de Enrique Pichon-Riviere y Ana P. de Quiroga, Ed. Nueva Vi-
sion, Buenos Aires, 1985.
67
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~" .m~I:NIt*'fJ>'t.'.~, ---
tre SI relaciones en las que producen en una accion planifica-
da y social a la que se denomina trabajo, los bienes destina-
dos a satisfacerlas. Por esto el hecho mas esencial e inrne-
diato -a la vez histOrico y cotidiano- es que los hombres
producen y reproducen su vida; en una doble relacion: con
la naturaleza y con los otros hombres. Este hecho, del que
hemos dicho que es el mas esencial e inmediato, es tambien
el mas eficaz, el mas detenninante, por la importancia 'y
complejidad de sus efectos.
Las fonnas concretas que reviste la vida de los hombres
estan directamente relacionadas con las modalidades en que
_, ~ ,
la existencia material se produce y reproduce. EI objeto, los
:': .. r "
~(. medios y las formas de produccion, aSI como 1a insercion
de los sujetos en ese proceso productivo, la distribucion de
t-i.
~1~.
10 producido y 1a relaeion que guarda 10 que se produce y
su distribuclon con las necesidades de los hombres que
constituyen una -organizacion social, determinan sus formas
de vida" su cotidianidad. Un pastor de cabras de Purmamar-
ca, una tejedora de te1ar de Santamaria, un "obrero rural de
La Pampa, un ingeniero de planta de un centro urbano
forman parte, de un mismo pueblo, de una, misma forma-
cion hist6rico-soeial. Sin embargo, su in,terpretacion de 10
real es distinta, como 10 son SuB emociones, 'su posicion
ante la. vida.y 1a inuerte, la salud y la enfermedad, sus
estilos de aprendizaje y vinculacion,', su signi{icacion del
sexo, su organizacion familiar, su manejo del tiempo. Estas
diferencias surgen de las diversas fonnas que reviste su vida
cotidhuia, ya que producen y reproducen su v:idacon moda-
lidades distintas de insercion en el proceso productivo y
bajo diferentes fonnas y relaciones de produccion.
Deade Ia Psicologi'a Social jerarquizamos 1a produccion
de la pro pia vida. como hecho fundante el').tanto es condi-
cion de existencia, y desde alli fundante y condicionante a
su vez de toda otra experiencia. Insistimos en sefialar que
esa ,practica, surgida de las necesidades y que impliea una
relacilm con la naturaleza y los otros hombres, es la que da
lugar 9.' la emergencia de los procesos psiquicos, al nacimien-
68
..
, 11' :trt 't! Uti CW' nt1 nitnrnqmnsy"rW?!YZ'!_:P1 7. f r r
II
, ..
I
~ to y desarr9Uo';de la subjetividad, la que se configura en el
I
interior de esas relaciones.
" Cuando sostenemos que la repres;ntacion y el pensa-
., miento son accion procesada, elaborada e .interiorizada, es-
. tamos planteando que no hay actividad psiquica desvincula- "
da de Iii practice, que no hay procesos y' contenidos psi qui..
cos que no esten determinados desde las' condiciones con-
cretas de existencia. En sintesis, son las experiencias con- ,.
cretas, la accion y 1a practica las que determinan la subjeti-
\
J vidad y no viceversa. Desde esta afirmacion queda plante-
1 ado el caracter social e historico de 10 psiquico, dejando de
1 1ado la concepcion de una naturaleza human a ahistorica y
presocial sostenida por 1a ideologfa dominante.
Desde esta fundamentacion de la reflexicn psicologica
en un analisis .de los hombres concretos en sus condiciones
1
I concretas de existencia, surge 1a caracterizacicn que Enrique
I, Pichon-Riviere hace del sujeto como emergente, producido
en una oomplejisima trama de vfnculos y relaciones socia-
les. Produoido y emergente, en 'tanto detenninado, pero a 1a
vez productor, actor, protagonista. EI tener en cuenta estos.
1 dos' aspectos complementarios del sujeto nos pennite pensar
e1 comportamiento en la multiplicidad' de sus causas, sin
caer en un mecanici$mo fatalista, que .excluya el problema
de la libertad.
Enrique Pichon-Riviere sostiene: "Entiendo al hombre
como configurandose en una actividad ~ansfonnadora, en
Ima relacion ,dialectica, mutuamente modificante can el
mundo; relacion. esta que tiene sU mo~r en la necesidad".
La secl,Jencia necesidad-relacion, necesidad-produccion
social, en relacion con otros, de 1a. satisfaccion y por 10
tanto de 1a vida, 00 es valida solo para los seres humanos
en su desarrollo hist6rico como especie. Resulta tambien
vigente en nuestra propia historia individual. Eata secuencia
se reedita co'!idianamente para nosotros. Es por eso que la
Psicologia f?ocial se plantea 'e1 abordaje del sujeto en la
interioridad de sus vincu10s, en el seno de las tramas de
relacion en las que sus necesidades emergen, son decodifica-
69
I.

.1
das y significadas, cumpliendo su destino vincular y social
de gratificacion 0 frustracion,
La Psicologfa Social que postulamos, en funcion de su
abordaje del sujeto en sus condiciones concretas de existen-
cia, se define como critica de la cotidianidad. Su tarea
implica un analisis objetivo -de allf "critica"- de las for-
mas en que en cada formacion social concreta, se organiza
. I.
11' m~teri~e~te la ex~eriencia de los suj~tos,.,determinan~os~
asr el interjuego fundante para la constitucion de la subjeti-
vidad entre necesidad y. satisfaccion vincular social de esa
necesidad, La critica de la vida cotidiana consiste en el
analisis del destino de las necesidades de los hombres en
una organizacion -social determinada. Desde la especificidad
de la perspectiva 'psicologica ese analisis apuntara a: determi-
nar de que manera esa organiz acion social y material de la
experiencia de los sujetos promueve en ellos el' aprendizaje,
la salud mental, 0 por el contrario se constituye en un
obstaculo para una adaptacion activa a la realidad, para el
desarrollo de una relaeion dialectic a, .d~~transformacion re-
ciproca entre el sujeto y el mundo. r y metas. Constituyen la coijdianidad Iii familia en que
La indagacion de la cotidianidad, enriquecida desde una
comprension psicologica, pennite develar los mecanismos
por los cuales un sistema de relaciones sociales configura los
sujetos aptos para sostener esas relaciones y desarrollarlas.
"QUE SE ENTIENDE POR VIDA COTIDIANA?
En una primera: aproximacion. podriamos definir la coti-
dianidad como el espacio y el tiem:po en que se manifies-
.. tan, en _forma inmediata, las' relaciones que los hombres
establecen entre S1 y con la naturaleza en ~nciol) de sus
necesidades, configu'randose asi 10 que hemos denominado
"su condiciones concretas de existencia". Cotidianidad es la
manifestacion inmediabJ., en un tiempo, en un ritmo, en un
espacio, de las complejas relaciones sociales que regulan la
vida de los hombres .'en una epoca historic a determinada. A
70
.; _,V.;,:.~
Ir
\
I
cada epoca historica y a eada organtzacion social eorrespon-
I de un tipo de vida cotidiana, ya queen cada epoca hiStori-
ca y en cada organizacion social se- da distinto tipo de
\
relaciones con la naturaleza y los otros hombres.
Podemos earacterizar tambien la eotidianidad como el
modo de organizacion material y social de Ia experiencia
humana, en un contexto -historico-social determinado. A la
cotidianidad subyace entonces el tipo de relacion que 105
hombres' guardan can sus neeesidades. Se desarrolla a .partir
_"de las modalidades de reconocimiento de estas, su encodifi-
cacion, las formas de satisfacerlas, las metas socialmente
disponibles para esas necesidades. -
La vida cotidiana se manifiesta como un eonjunto mul-
\ titudinario de hechos, de actos, objetos, relaciones y activi-
~'j
dades que se nos presentan en forma "dramatica", es decir,
r-' como accion, como mundo-en-movimiento. 'Son hechos
"ii multiples .y heterogeneoe, de dificil clasificacion, en los-que
toma cuerpo y~se patentiza en forma fragmentaria e inme-
diata la organizacion social de la relacion entre necesidades
'., naeimos, la que constituimos, la revista que leemos, la
\'I, television, el cine, el teatro, la coeina, las altemativas de la
I moda, los medios de transPQrte, el trabajo, el deporte, el
i:
\
sexo, el tipo de consumo, nuestra economia, la musica que
'. eseuchamos, etc. Vida cotidiana es la forma de desenvolvi-
;' miento que adquiere dia tras dia nuestra historia individual.
it
\.
Impliea reiteracion de aeeiones vitales, en una distribucion
,_;!.
diaria del tiempo. Por eso sostenemos que cotidianidad es
espacio, tiempo y ritmo. Se organiza alrededor de la expe-
:1,
riencia, de la accion,- del aqui de mi cuerpo y del ahara de .
I! mi presente. La vida cotidiana nos muestra un mundo
il
I
subjetivo, que yq experimento. Pero a la vez ese mundo es
intersubjetivo, social, compartido. Para eada uno de noso-
L tros "mi mundo" es un ,mundo que vivo con otros.
I Hemos seiialado que la vida cotidiana' es predoImnante-
'j
mente experi~ncia de aecion. Cabe indicar que' en esa parti-
cular organizacion temporo-espacial el modo de vivir se
71
 ,
.~:'~,;:.:. .. M_.
transforma en un mecanismo irreflexivo, no consciente, de
accion. En tanto se instala en la cotidianidad ese mecanis-
mo irreflexivo, en 'tanto la accion no se concientiza, los
hechos no son intuidos en su originalidad, no son examina-
dos. Los hechos se aceptan como ,parte de un todo conoci-
do, autoevidente, como 10 "que simplemente es". Los he-
chos y fenomenos que vivimos, en los que '~os implicamos
dfa a dia, se nos presentan como algo que no tiene sentido
cuestionar ni problematisar, que, no requiere examen ni
verificaclon, ya que constituirian 10 real por excelencia.
Podemos preguntarnos de' don de surge esta valoracion
de 10 cotidiano como 10 autoevidente e incuestionable.
Dicha .interpretacion tiene su origen y fundamento en un
sistema social de representaciones a. ideologia que encubre
10 cotidiano, 10 distorsiona, en 'tanto 10 muestra como "la
'realidad", la {mica forma de vida posible. La ideologia
dominante mistifica 10 cotidiano en tanto oculta, desde los
intereses de los sectores hegernonicos en la sociedad la
esencia de la vida cotidiana, su caracter de manifestacion
concreta de las relaciones sociales, de la organizacicn _social
de las relaciones entre necesidades de los hombres y metas
disponibles, formas de acceso a la satisfaccion.
Este encubrimiento y distorsion se da a traves de un
mecanisme peculiar, caracterfstico de la ideologi'a domi-
nante, por el que se "naturaliza" 10 social, se universaliza 10
particular y se atemporaliza 10 que es hist6rico. La vida
cotidiana constituye, desde este proceso mistificador, un
orden natural, universal, etemo e inmodificable.
Desde esa represen'tacion de la cotidianidad, nos -move-
nios en ella con una familiaridad acritica, con una ilusion
de conocimiento que solo es desconocimiento. Lo que nos
es familiar, cercano, inmediato, no se constituye por esa
mera cercania en io mas conocido. Lo supuestamente obvio
puede ser 10 mas desconocido. La familiaridad, el seudo
conocimiento vela los hechos, los sustrae a la problematiza-
cion y desde alli al conocimiento objetivo, cientifico: Desde
la flplliliaridad acritica, desde el no interiogarse, por ejem-
72
_""Wn!hf"'iiIiioIiliW J -,
.1.-
plo, por el rutbol, la prensa, el consumo, el sexo, la apa-
riencia se identifica con 10 real y 10 esencial suele quedar
oculto.
A partir del mito de "10 natural", y "10 eterno", "Ia
realidad por excelencia", "10 que simplemente es", la reali-
dad de' 10 cotidiano ha desaparecido de la representacion.
Por eso afirmamos que la 'realidad social se muestra y se
oculta a la vez en la vida cotidiana. Se muestra en los
hechos y se oculta en la representacion social de los hechos. "
Entehdemos, con Roland Barthes, que el mito es un
mensaje ,que evacua 10 real. Nuestra vida cotidiana esta
recorrida y legitimada por diversos mitos, Uno de ellos es el
de una cotidianidad uniforme, homogenea. Mito que se
expresa en frases como "los argentinos somos asi, los argen-
tinos tenemos tal 0 cual modo de ser". Los argentinos nos
encontramos en' una identidad nacional, tenemos un senti-
miento de patria, pero en esa identidad. hay una' gran
diversidad, El mito oculta que en una 1>rganizacion social
'como la nuestra hay una gran heterogeileidad de experien-
cias, de recursos, de condiciones de vida, de habitat, en
consecuencia una heterogeneidad de cotidianidades.
En la medida en que la realidad social e historica se
muestra y oculta a la vez en 10 cotidiano, que un sistema
social de representaciones "da cuenta" de la vida cotidiana
[ustificandola, mostrandola a la vez como 10' banal, 10 auto-
evidente, 10 natural, 10 'real por excelencia, la vida cotid ian a
reclama una crftica, es decir una indagacion que arribeal
conocimiento objetivo de las leyes que rigen su desarrollo.
Esta critica, en tanto actitud cientifica, analitica, es 10
opuesto a concieucia ingenua. Implicara una interpelacion a
los hechos, su problematizacion. Una onsecuencia de la
cr'ftica es la' desmitificacion, la superacion de ilusiones 0
ficciones en relacion 'a los hechos. La crftica es un interro-
gar a los fenomenos y las relaciones, en la busqueda de sus
leyes intem as, de su esencia. Ese interrogar descorre el velo
de la familiaridad y supera el seudo conocimiento. Introdu-
ce una distancia adecuada entre el hecho y el sujeto, que se
73
_

transforma asi ~n sujeto cogri.oscente. Incluye la conciencia
y la reflexi6n ani donde habfa mecanismos de accion irre-
flexiva y representacion acritica.
"Como realizar esta critic a de la cotidianidad? En pri-
mer lugar experimentandola, viviendola, ya que la practica
se constituye como primer momento de todo proceso de
conocimiento. En s'egundo' tennino estableciendo una ruptu-
ra con la farniliaridad acritica, con el mito de 10 obvio y 10
natural, con el sistema de representaciones que la muestra
como 10 real y autoevidente.
Desde la perspectiva .especifica de la Psicologia Social la
crftica de la vida cotidiana implicara el estudio de las leyes
que rigen, en cada formacion social concreta, la emergencia
y encodificaci6n de las necesidades de los hombres, la
organizacion y las modalidades de respuesta social y vincu-
lar a esas necesidades en cada estructura interaccional. Los
grupos, las instituciones, todas elias detenninadas desde el
plano fundante de las relaciones sociales. En sintesis la
Psicclogia Social"indagara las leyes que rigen la configura-
cion' del sujeto a
partir del interjuego entre necesidades y
satisfaccion,' ya que es en esta dialectics entre necesidad y
satisfaccion, entre sujeto Y contexto que tiene su anclaje to-
da representacion~ toda sigriificacion social, toda ideologia.
En ese interjuego se organiza el sistema perceptivo, el uni-
verso de conocimiento, dandose en el la posibilidad y las
formas de acceso a ese orden de significacion que es el or-
den historico-social, orden simbolico, especificamente hu-
mano.
Si bien la familiaridad acritica y el mito han acompafia-
' do historicamente a la cotidianidad, rlebemos seiialar que
los hombres han "intentado indagar, desde distintas mo.dali-
dades del conocimiento, en "la profundidad sin misterio de
la vida cotidiana" I. Esto ha sido realizado desde la ciencia,
el arte y la politica. No toda cieI),cia, todo le 0 toda
1 Henri Lefebvre.
74
I
.\ practica politica, sino aquella que emergiendo en los mo-
mentos de crisis, que implican una quiebra de 10 cotidiano,
se proponen desocultar 10 oculto, 'penetrar en la apariencia
para alcanzar la esencia de los hechos.
La elaboracion de las notas periodfsticas realizadas por
Enrique Pichon-Riviere y por mf para la revista Primera
Plana entre 1966 y 1967 y que fueron publicadas en forma
de libro en 1970, con e1 titulo de Psicologia de La vida
cotidiana, significo un momento de nuestra reflex ion acerca
de esta tematica. A, partir de entonces nuestra indagacion
continuo profundizandoaa y sietematizandose, alcanzando
otros niveles de rigurosidad y conceptualizacion, hasta
transformarse en uno de los.ejes investigativos sobreIos que
se estructura el .esquema conceptual, referencial y operativo
que planteara Enrique Pichon-Riviere y que sus discipulos
continuamos desarrollando. .
El s'entido-de esta introduccion es el de dar a conocer
algunas de las ideas trabajadas con Enrique Pichon-Riviere
en los aiios subsigulentes a 18.aparicion de Psicologta de La
vida cotidiana.
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'-
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75
.......... ~.~.