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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MOTIVACIN A LA LECTURA


DE CUENTOS EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACIN BSICA

AUTORA: IRZA C. AULAR L.


TUTORA: FRANCISCA FUMERO

VALENCIA, ENERO 2007


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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIA DIDCTICAS PARA LA MOTIVACIN A LA LECTURA DE


CUENTOS EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACIN BSICA

AUTORA: IRZA C. AULAR L.


C.I.: 7.562.897
TUTORA: FRANCISCA FUMERO

VALENCIA, ENERO 2007


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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MOTIVACIN A LA LECTURA


DE CUENTOS EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACIN BSICA

AUTORA: IRZA C. AULAR L.

Trabajo de Grado presentado ante el rea de


Estudios de Postgrado de la Universidad de
Carabobo para optar al Ttulo de Magster en
Lectura y Escritura

VALENCIA, ENERO 2007


iv

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN


MAESTRA EN EDUCACIN

ACTA DE APROBACIN

La Comisin Coordinadora del Programa de la Maestra en Lectura y


Escritura, en uso de las atribuciones que le confiere el artculo N
20 del reglamento de Estadios de Postgrado de la Universidad de
Carabobo, hace constar que una vez evaluado el proyecto de Trabajo
de Grado titulado: ESTRATEGIA DIDACTICAS PARA LA
MOTIVACIN A LA LECTURA DE CUENTOS EN LA SEGUNDA
ETAPA DE LA EDUCACIN BSICA, presentando por el (la)
ciudadano (a) Lic. Irza C. Aular L., titular de la cdula de identidad
N 7.562.897 y elaborado bajo direccin del(a) Tutor(a) Prof.
Francisca Fumero, cdula de identidad N 5.273.829, considera
que el mismo rene los requisitos exigidos y, en consecuencia, es
APROBADO.

En Valencia, a los ________ das del mes de enero de 2007.

Por la Comisin Coordinadora de la Maestra en


LECTURA Y ESCRITURA

Prof. Mara A. Castillo E.


Jefe de Programa

La Universidad Efectiva
UNIVERSIDAD DE CARABOBO / AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
URBANIZACIN TRIGAL NORTE SECTOR MAONGO TELFONOS: (0241) 8424780 8431802
FAX: (0241) 8422406 http://www.postgrado.uc.edu.ve VALENCIA VENEZUELA
v

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

VEREDICTO

Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluacin del Trabajo


de Grado Titulado: Estrategias Didcticas para la motivacin a la lectura de
cuentos en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica presentado por: Irza C.
Aular L. para optar al Ttulo de Magster en Lectura y escritura__estimamos
que el mismo rene los requisitos para ser considerado como:

Nombre, Apellido, C.I., Firma del Jurado


_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________

VALENCIA, ENERO 2007


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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

Autorizacin del Tutor

Yo ___Francisca Fumero____ en mi carcter de Tutor del Trabajo de


Especializacin Maestra X Tesis Doctoral titulado
Estrategias Didcticas para la motivacin a la lectura de cuentos en la
Segunda Etapa de la Educacin Bsica presentado por el (la) ciudadano
(a) _Irza C. Aular L. titular de la Cdula de Identidad N __V-
7.562.897__ para optar el ttulo de Magster en Educacin, mencin
Lectura y Escritura, considero que dicho trabajo rene los requisitos y
mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.
En Valencia a los___ das del mes de ___enero del ao dos mil
__siete__

_______________
Francisca Fumero
C.I.: V-5.273.829
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

Aval del Tutor

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de


la Universidad de Carabobo, en su artculo 133, quien suscribe Dra. Francisca
Fumero, titular de la Cdula de Identidad N V-5.273.829, en mi carcter de Tutor de
Trabajo de Maestra titulado Estrategias Didcticas para la motivacin a la lectura de
cuentos en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica presentado por la ciudadana
_Irza C. Aular L. titular de la Cdula de Identidad N __V-7.562.897__ para optar el
ttulo de Magster, hago constar que dicho trabajo rene los requisitos y mritos
suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del
jurado examinador que se designe.

En Valencia a los diez das del mes de ___enero__del ao dos mil __siete__

_______________
Francisca Fumero
C.I.: V-5.273.829

NOTA: Para la inscripcin del citado trabajo, el alumno consignar la relacin de las
reuniones peridicas efectuadas durante el desarrollo del mismo, suscrita por ambas partes.
viii

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA
DIRECCIN DE TRABAJO DE GRADO

Participante: Irza Aular C.I. N: V - 7.562.897


Tutora: Dra. Francisca Fumero C.I.N: V- 5.273.829
Ttulo Tentativo del Trabajo: Estrategias Didcticas para la motivacin a la
lectura de cuentos en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica
Lnea de Investigacin: Promocin de la Lectura
SESION FECHA HORA ASUNTO TRATADO OBSERVACIN
1. 12/04/2005 8:00 A.M Revisin Terica
2. 17/04/2005 8:00 A.M Revisin del Problema
3. 20/05/2005 8:00 A.M Recogida de Data
4. 25/05/2005 8:00 A.M Recogida de Data
5. 30/06/2005 8:00 A.M Anlisis de Data
6. 25/07/2005 8:00 A.M Captulo IV
7. 15/09/2005 8:00 A.M Captulo IV
8. 24/09/2005 8:00 A.M Consideraciones Finales

Ttulo Definitivo: Estrategias Didcticas para la motivacin a la lectura de


cuentos en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica

Comentario Finales: La participante ha demostrado preocupacin por el trmino de


su trabajo. Ha cumplido con el cronograma establecido. En consecuencia, se espera
que el trabajo final de grado est listo para el mes de octubre de 2006.

Declaramos que las especificaciones representan el proceso de direccin del Trabajo


de Grado de la Maestra en Lectura y Escritura arriba mencionada.

_______________ ________________
Francisca Fumero Irza Aular
C.I.: V-5.273.829 C.I.: V-7.562.897
Tutora
ix

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso, quien estuvo en todo momento a mi lado dndome el apoyo


espiritual para que fuera perseverante e insistente en la culminacin de este proyecto.

A mi madre, quien siempre con sus oraciones y bendiciones me motiv a continuar


con la finalizacin de mis estudios.

A mis amigos (as) Judith, Gnova, Mara, Maribel, Daisis, Amalia, Minerva, Nelly,
Berquz, Beatrz, Edita, Elena, Antonieta, Carmen E., Eduardo H, Pedro, Angely,
katy, Jos M., Gerardo y Lus.

A mis hermanos, sobrinas, sobrinos.


A mis papas fallecidos, Joaqun y Laureano.
A mis hermanos fallecidos, Yolanda y Gilberto.
A mis tas Vilma, Zoraida y Zuleima; quienes estuvieron pendientes de que
alcanzara esta gloriosa meta.
x

AGRADECIMIENTO

Agradezco a mi Dios Todopoderoso, por haberme dado la fortaleza, la salud y


voluntad de alcanzar esta meta propuesta y que cuando pens que ya todo estaba
eliminado me envi una luz de esperanza y de gua a una amiga que se ha mostrado
incondicional y que a pesar de tantos obstculos de ambas partes me abri su
confianza, sus conocimientos, ofrecindome su ayuda el llamarme e informarme que
fuera perseverante y que no todo estaba perdido. Esa persona a quien estar
eternamente agradecida es Judith Viera, a sus hijos, Denny M, Edita y Rosa, Mara
Brito, las hermanas Bermdez, Carmen Elena P, a mis alumnos, a mis hermanos y
padres fallecidos: Laureano, Joaqun, Yolanda y Gilberto, que siempre me han
acompaado espiritualmente.

A mi madre por haberme trado al mundo y tener la fortaleza de ayudarme,


protegerme con sus bendiciones y oraciones, a Gnova Pinto y a sus dos hijos por
ayudarme y guiarme siempre por el buen camino.

A la Profesora Francisca Fumero, por todo ese cmulo de conocimientos


transmitidos, por sus orientaciones y su paciencia.

Jams olvidar todo ese apoyo incondicional de todas aquellas personas que
siempre me han rodeado, a mis alumnos, mil gracias por creer en m.
xi

NDICE

p.p

RESUMEN .. xi
INTRODUCCIN .. 1

CAPTULO I.
El Problema 3
Identificacin. 3
Planteamiento del Problema. 4
Antecedentes Intrnsecos. 9
Objetivos de la Investigacin.
Objetivo General 10
Objetivos Especficos 10
Relevancia.. 11

CAPTULO II.
Antecedentes Extrnsecos . 13
Bases Tericas... 15

CAPTULO III.
Marco Metodolgico.. 33
Tipo de investigacin 33
Plan de trabajo 35
I Fase: Descripcin del estudio a investigar... 35
II Fase: Diseo de las estrategias 36
III Fase: Sntesis descriptiva de los diarios de campo 36
Tcnicas y estrategias de recoleccin de la informacin 36
Instrumentos de recoleccin de datos. 39
xii

Unidad social 39
Criterios de excelencia. 41
Confiabilidad. 41
Validez... 41
Analizando el entorno .. 42
Relaciones interpersonales 45

CAPTULO IV
Anlisis, planificacin, diseo y ejecucin.. 47
Planificacin de diagnstico 50
Resultado de la prueba diagnstica.. 51
Diseo de las estrategias.. 53

CONCLUSIN. 79
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 81
ANEXOS .. 84
xiii

NDICE DE GRAFICOS

Grfico P.P
1. Distribucin Del Aula De 5to Grado Seccin A .. 44
xiv

LISTA DE ANEXOS

Anexo A

A-1 Descripcin de los Informantes

Anexo B

B-1 Registro Descriptivo N1


B-2 Registro Descriptivo N2
B-3 Registro Descriptivo N3
B-4 Registro Descriptivo N4
B-5 Registro Descriptivo N5
B-6 Registro Descriptivo N6
B-7 Registro Descriptivo N7
B-8 Categoras que ms se repiten extradas de los Registros Descriptivos
B-10 Descripcin de las Actividades
B-11 Descripcin de las Actividades
B-12 Descripcin de las Actividades

Anexos C

C-1 Adivname
C-2 Adivname
C-3 Diagnstico (Cuento La Pastilla de la Hechicera)
C-4 Diagnstico Quiero una escuela alegre, donde aprenda jugando
C-5 Cancin Buenas Tardes
C-6 Cuento El Mal Juez
C-7 Cuento El Gigante de Zeralda
xv

C-8 Cuento El Cazador de Liebre


C-9 Cuento La Unin Hace la Fuerza
C-10 Cuento El Indio Errante
C-11 Cuento El Gato, El Gallo y la Hoz
C-12 Cuento El Hombre de las Alas

Anexos D

D-1 Clasificacin de las Inferencias


D-2 Clasificacin de las Inferencias
D-3 Clasificacin de las Inferencias
D-4 Mapa Mental todo sobre las Inferencias
D-5 Mapa Mental todo sobre las Inferencias

Anexos E

E-1 Fotos de los Participantes


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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MOTIVACIN A LA LECTURA


DE CUENTOS EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Autor: Irza C. Aular L.


Tutora: Francisca Fumero
Ao: 2007

RESUMEN

La intencin de la investigacin es proponer estrategias didcticas para el logro de la


motivacin a la lectura de cuentos en alumnos de 5to. grado. Este trabajo proporcion
a los alumnos una gran variedad de elementos y estrategias que ayudaron a entender
como se cumple el proceso de la lectura, tema que les facilit y motivo a realizarla.
La investigacin se enmarc dentro del enfoque de la Investigacin-Accin, que se
implement a travs de la Observacin Participante. Como concepcin terica la
investigacin se apoy fundamentalmente en la teora holstica de Goodman (1996)
adems de Vytgosky (1995), Smith (1995) y Sol (1998). Los recursos que se
aplicaron en el desarrollo de la investigacin incluyeron: grabaciones, fotografas,
algunos videos y la lectura de cuentos para el estudiante. El grupo observado fue el
5to grado seccin "A" de Educacin Bsica de la Unidad Educativa "Flor Torres de
Nez" de La Cidra, Naguanagua Estado Carabobo, durante el lapso acadmico
2004-2005. El trabajo present como metas a lograr, la utilizacin de estrategia
didcticas que motivaron a la lectura de cuentos.
xvii

Palabras claves: Estrategias Didctica - Motivacin.


CARABOBO UNIVERSITY
POST STUDIES AREA
FACULTY OF EDUCATION
MAGISTER IN READING AND WRITTING

DIDACTIC ESTRATEGIES FOR MOTIVATING TOWARD TALES


READING AT THE SECOND LEVEL OF BASIC EDUCATION

Author: Irza C. Aular L.


Tutor: Francisca Fumero
Date: 2005

ABSTRACT

The purpose of this paper research is to develop didactic strategies for motivating
towards tales reading the students of second lend fifth of Basic Education. This study
provided the youngsters a great variety of elements that cloud help them, to
understand how the reading process takes place, and also it makes the same process
easier and enjoyable for them to do it. The Investigation was an Action-research, that
it was carried out though the Participant-Observation. This one, was used to write the
information registers formed by the fields diaries. As a theorical base, the
investigation had Goodmans (1996) holistic theory, and also Vitgosky (1995), Smith
(1995) and Soles (1998). The resources applied in the research development
included: photographs, some videos, and the tales reading for the students. The
observed group was the fifth grade, section A from the Educative Unit Flor Torres
de Nez, located in the Cidra community, Naguanagua Municipality, during the
academic year 2004-2005. The main purpose of this research was, to use didactic
strategies for motivating towards the tales reading at the second level of Basic
Education.

Key Words: strategy -didactic-motivating.


xviii

INTRODUCCIN

Leer es un fenmeno complejo que exige generar significados y construir


ideas a partir de conceptos preexistentes. Al leer, se necesita integrar la informacin
sintctica, semntica y contextual, slo as puede alcanzarse una verdadera
comprensin de la lectura producto de la interaccin entre el lector y el texto.

Segn Smith (1995), durante esta interaccin, el lector se va formulando


preguntas y las ir respondiendo tomando en cuenta tanto la informacin escrita
relevante para sus propsitos como la no visual, aportada por su conocimiento previo
de la estructura y el tpico del texto (p.219).

Cuando un lector se enfrenta a un texto y comienza a leer, puede sacar toda la


informacin que all se presenta. Sin embargo, hay informacin que nunca se
explicita textualmente y el lector tiene que inferirla.

Morles (1994), al referirse al problema de la comprensin de la lectura y sus


repercusiones en el proceso de enseanza y aprendizaje sugiere que para enfrentarlo
es menester trabajar en la siguiente direccin: primero determinar el nivel de
comprensin de los estudiantes; segundo, desarrollar criterios a fin de seleccionar los
materiales y tercero proporcionar a los docentes conocimientos acerca de las
estrategias necesarias para desarrollar la comprensin de la lectura (p.87).

El presente estudio se orient hacia el uso de estrategias didcticas para


motivar a los educandos a la lectura de cuentos en la Segunda Etapa de Educacin
xix

Bsica. Para ello, se medi la capacidad de comprensin lectora a travs del uso de la
inferencia, pues uno de los requisitos para llevar a cabo una lectura comprensiva,
consiste en que el lector haga uso de ella.

Este estudio fue llevado a cabo en la Escuela Bsica Flor Torres de Nez,
ubicado en el Barrio La Cidra, del Municipio Naguanagua. El tipo de estudio fue una
IAP (Investigacin Accin Participante) y para recolectar informacin se emplearon
los diarios de campo.

Los resultados que provengan de la investigacin, arrojaran una visin de la


posible eficacia de algunas estrategias cognoscitivas, utilizadas en la comprensin de
textos narrativos.

En cuanto a la estructura de la investigacin, sta se presenta en cinco


captulos. Estos captulos describen paso a paso el desarrollo del trabajo de
investigacin llevado a cabo para comprender los textos narrativos.

El primer captulo contiene el planteamiento del problema, relevancia y los


objetivos general y especfico.

En el segundo captulo, se presenta el marco referencial, compuesto por los


antecedentes y las bases tericas que le sirven de soporte.

El tercer captulo comprende los aspectos metodolgicos del estudio.

El cuarto captulo comprende el anlisis del entorno, y est formado por la


descripcin de la institucin del aula, de los participantes y las relaciones
interpersonales.
xx

El quinto captulo comprende la planificacin, diseo, aplicacin, anlisis de


las estrategias cognoscitivas y, finalmente, las conclusiones.

Captulo I

El PROBLEMA

En este captulo, se aborda lo referente a la identificacin del problema, sus


antecedentes y algunas consideraciones sobre la relevancia que tiene la investigacin
que se reporta, as como los objetivos de la misma.

IDENTIFICACIN

El problema que ocupa esta investigacin, es desarrollar estrategias didcticas


para la motivacin a la lectura, en busca de mejorar el acto lector en los nios. Para
realizar este estudio, se tom como muestra un grupo de alumnos de la Segunda
Etapa de Educacin Bsica, especficamente, el quinto grado de la Escuela Bsica
Flor Torres de Nez ubicada en el Barrio La Cidra, Naguanagua, Estado
Carabobo.

Sobre la base del planteamiento anterior, se presentan a continuacin algunas


de las premisas fundamentales en las cuales se afianzar la realizacin del trabajo:
 La comprensin lectora como actitud que favorece la motivacin a la
lectura.
xxi

 La utilizacin de estrategias didcticas para la motivacin en el


mejoramiento de la accin lectora, del mbito escolar.
 La relacin existente entre las estrategias didcticas y la motivacin hacia
la lectura de cuentos.

Planteamiento del Problema

La lectura es una de las habilidades aprendidas por el hombre. Sin el dominio


y sin la capacidad lectora, todo aprendizaje escolar y todo avance significativo en el
mundo de la cultura se ve sustancialmente limitado. La lectura constituye la puerta
fundamental del saber y un medio enriquecedor para la recreacin.

Crdenas (1999), considera que las experiencias e investigaciones realizadas


sobre el rendimiento estudiantil, demuestran que el xito o fracaso de los estudiantes
estn ntimamente ligados a sus habilidades para leer. La mayora de los bachilleres y,
lo que es peor, muchos maestros y profesores, no dominan adecuadamente la lengua y
no mantienen una actitud favorable hacia la lectura.

Prosiguiendo su exposicin, Crdenas (ob.cit) afirma que en los ltimos aos


se ha constatado que los bachilleres que ingresan a la universidad, en ms de un
setenta por ciento, no son capaces de entender un artculo de prensa, de expresar con
claridad sus ideas o de escribir sin cometer errores ortogrficos. Pero la importancia
de la lectura no se limita solamente al mbito escolar. Superada la vida estudiantil, el
xito profesional y el disfrute de la vida, siguen profundamente vinculados a la
xxii

lectura. Quien no posea una actitud hacia la lectura de textos impresos, vivir en la
penumbra cultural.

El proceso de la lectura es muy complejo, y su dominio no se logra en poco


tiempo. An hoy, a pesar de los importantes avances alcanzados en los ltimos aos
en el esclarecimiento de este proceso, no se han logrado respuestas sobre todos los
problemas, y no se ha encontrado un acuerdo entre los especialistas, particularmente,
en lo que se refiere a la fase inicial del dominio de esta habilidad. La diversidad de
criterios sigue siendo grande y, a veces, las posiciones se presentan en forma extrema,
aparentemente irreconciliables.

Lo que s est demostrado, es que todos no aprenden de la misma manera, ni


tienen los mismos intereses; de ah que pretender encontrar una respuesta definitiva y
universal sea imposible, as como es contraproducente aferrarse a una determinada
teora, olvidando las caractersticas individuales y muy particulares de cada nio. Las
teoras deben ser conocidas por los docentes, pero a sabiendas de que no constituyen
recetas infalibles de carcter universal. Ellas deben ayudar a comprender la realidad y
nunca imponerse a sta como dogmas generalizadores que ignoran la diversidad del
ser humano.

Confirma Crdenas (1999), que los avances en las recientes investigaciones


son alentadores, pero los resultados en la prctica diaria en la escuela son
preocupantes. En Venezuela, el analfabetismo se ha reducido a cifras relativamente
pequeas y la incorporacin de la poblacin a la Escuela Bsica ha sido masiva, pero
la capacidad lectora y el gusto por la lectura no han mejorado en trminos
cualitativos.

Ante la importancia y la complejidad de la lectura, surge como necesidad


imperiosa el que los maestros conozcan las diferentes teoras, dominen a cabalidad
xxiii

los procesos de la enseanza y el aprendizaje y estn concientes de la trascendencia


que reviste el sembrar en sus alumnos el acto lector. Con slo mejorar
sustancialmente los procesos de la enseanza y aprendizaje de la accin lectora en
todas las escuelas, se producir una verdadera revolucin educativa.

En el proceso de la lectura, se observan que hay dos trminos frecuentemente


empleados para describir los componentes bsicos del mismo, que son: la
decodificacin, es decir, la capacidad para reconocer las palabras escritas, y la
comprensin o la capacidad de obtener significado de lo que se lee (Marcano, 1999).
Dicho esto, si la lectura se entiende, principalmente, como un proceso de
decodificacin, la atencin del docente se centrar en las tcnicas de enseanza que
resultan en la capacidad de reconocer palabras, restando importancia a las tcnicas
que sirven para lograr la comprensin de lo ledo.

La dimensin del aprendizaje de la lectura ser, entonces, muy limitada y no


se utilizar plenamente el potencial para aprender que tienen los nios, pero si la
lectura se entiende solamente como la comprensin del significado, las destrezas
fundamentales para la decodificacin no se practicarn lo necesario para que puedan
desarrollarse suficientemente y lograr que la misma fuese fluida y precisa.

Es necesario sealar que las deficiencias en las destrezas de decodificacin


pueden incidir en la comprensin de un determinado material ledo.

Visto as, la inferencia cobra total importancia pues, ella constituye un factor
fundamental para la comprensin, aprendizaje y retencin de la informacin nueva,
siempre y cuando tal informacin sea de inters para el alumno. De hecho, todo
individuo podr usar la inferencia como habilidad cognoscitiva en la medida que la
informacin sea adecuada tanto al contexto sociocultural, como a las experiencias
previas adquiridas durante su vida.
xxiv

Por esta razn, es de vital importancia que el docente est familiarizado con
las diferentes explicaciones tericas del proceso de la lectura. De esta manera, ms
que adoptar un punto de vista particular, estrecho o limitado que admite escasa o
ninguna flexibilidad para la aplicacin de las diversas tcnicas instruccionales, los
docentes pueden ampliar sus puntos de vista y utilizar la informacin de la manera
que consideren ms apropiada. Probablemente, esto les har mejores maestros y les
capacitar para dar a los nios mayores posibilidades de dominar el proceso de la
lectura. De manera que, la inferencia, habilidad que forma parte del proceso
cognoscitivo, pueda ser enseada a travs de ciertas estrategias didcticas de
aprendizaje. Es por este motivo, que el siguiente trabajo aspira proponer estrategias
de aprendizaje donde el uso de la inferencia forma parte de la motivacin a la lectura
de cuentos.

Marcano (1993), resalta el hecho de que no existe un modelo o teora que


pueda explicar todo lo relacionado con la lectura y propone los siguientes enunciados,
que a su vez sern pilares fundamentales en los que se apoyar la investigacin: a)
La capacidad de comprender perfectamente lo que se lee constituye el objetivo
esencial de la lectura. b) El mtodo o tcnica instruccional debe seleccionarse de
acuerdo a las necesidades particulares del nio. c) Aprender a leer es un proceso
interactivo que se produce entre el nio, el docente y el material de lectura.

No hay duda que la comprensin es el propsito fundamental de la lectura. La


competencia en el reconocimiento de las palabras es un requisito necesario para la
lectura, pero obtener significado de lo que se lee es el verdadero objetivo de la accin
de leer. No tiene sentido leer algo, sino se puede entender.

La posibilidad de comprender un material impreso est relacionado con las


caractersticas del lector y con las caractersticas del material ledo. La experiencia
xxv

previa, la inteligencia, las destrezas para reconocer palabras, el dominio del lenguaje,
el inters y la motivacin, son factores que el lector lleva consigo al acto de leer con
significado.

El contenido temtico, el nivel tcnico, el vocabulario, la complejidad


sintctica, la organizacin del contenido y el estilo, son factores que hacen que el
texto sea ms fcil o ms difcil de leer.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, la comprensin de un texto se


fundamenta entre otras consideraciones, en la experiencia previa del lector sobre el
texto ledo. En este particular, Smith (1995), afirma que la inferencia es una habilidad
cognoscitiva producto del proceso de aprendizaje que el individuo lleva a cabo,
cuando sobre la base de sus hiptesis, durante el acto de la lectura, pronostica los
posibles hechos con relacin al conocimiento del mundo.

No obstante, considerando la inferencia como una estrategia cognoscitiva que


se supone debe haber desarrollado un nio durante sus primeros aos de escolaridad,
resulta preocupante el hecho de que poco, por no decir nada, ha permitido desarrollar
esa habilidad cognoscitiva. Segn el Ministerio de Educacin (1996), Currculo
Bsico Nacional de la Primera Etapa, seala textualmente:

Un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes


en el uso del lenguaje. As lo reflejan los resultados de los
egresados de educacin bsica quienes no poseen las destrezas
necesarias para la correcta utilizacin y la comprensin del
lenguaje oral y escrito (p.45).

Sol (1998), establece dos criterios de gran relevancia: Aprender a leer y leer
para aprender. Con relacin al primero, afirma: Cuando un lector comprende lo que
lee, est aprendiendo; en la medida en que la lectura le informa, le permite acercarse
xxvi

al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones


sobre determinados aspectos (p.73). Con respecto al segundo criterio, Sol (Ob. Cit),
sostiene que en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender.

De las aseveraciones anteriormente sealadas, se desprende la necesidad de


utilizar las teoras adecuadas para la elaboracin de programas que sustenten la
motivacin a la lectura, tal como lo es, la utilizacin de la didctica como estrategia
cognoscitiva que contribuir a favorecer la actitud de los alumnos hacia la lectura de
cuentos.

Antecedentes Intrnsecos

Los antecedentes intrnsecos, segn Robn (1998), estn formados por el


conjunto de vivencias que hemos adquirido con relacin al problema planteado; es
decir, a la experiencia adquirida sobre el tema en estudio (p.37).

Durante los aos de servicio como profesional de la docencia, tanto en el rea


profesoral en la asignatura de Castellano y Literatura, as como maestra de aula, se ha
evidenciado una serie problemas que presentan los estudiantes al momento de leer.
Esta situacin no slo se observa en el mbito educativo, sino que tambin se
extiende en los quehaceres cotidianos de cada individuo. Este fenmeno, por el cual
pareciera que cualquier actividad es ms provechosa o placentera al acto leer, se
manifiesta en una suerte de flojera colectiva.

Se pueden formular muchas preguntas que intenten explicar el por qu de


estos hechos, pero lo realmente importante es qu hacer para corregirlo.
xxvii

En la experiencia de maestra de aula, se ha notado que los estudiantes no se


sienten atrados a leer textos impresos que no representan ningn hecho relevante o
significativo para su mundo o realidad, limitndose a ejercer la lectura con el nico
propsito de memorizar algunos objetivos que les sern posteriormente evaluados por
el maestro.

En vista de esto, se propone realizar algunas estrategias, que aunque son de


naturaleza emprica, podran dar resultados satisfactorios para la motivacin a la
lectura en los alumnos. Fue entonces cuando partiendo de un grupo de treinta y ocho
alumnos de quinto grado seccin A, de la Escuela Bsica. Flor Torres de Nez,
ubicada en la avenida principal del sector La Cidra en el Municipio Naguanagua,
Estado Carabobo, se utiliz una estrategia que comenz con la participacin en una
actividad basada en motivaciones para relacionar todos aquellos textos escritos con su
conocimiento previo de las cosas y el mundo que les rodea. As se logr obtener
sentido al texto, aumentando su confianza en que s pueden comprender los textos
que leen y motivarlos a continuar practicando la lectura.

Los resultados de la actividad con los alumnos dejaron entrever que de una u
otra manera, ese tipo de actividades puede ser una senda que proporcione algunas
mejoras en la motivacin a la lectura.

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Desarrollar estrategias didcticas para la motivacin a la lectura de cuentos en


alumnos de 5to grado de la Escuela Bsica Flor Torres de Nez ubicada en el
Municipio Naguanagua, Estado Carabobo.
xxviii

Objetivos Especficos

 Diagnosticar el nivel de competencias como estrategia cognoscitiva para la


motivacin a la lectura de cuentos en alumnos de 5to grado.
 Disear actividades a travs de variadas estrategias didcticas para la
motivacin a la lectura de cuentos en alumnos de 5to grado, seccin A
 Ejecutar estrategias didcticas dirigidas a favorecer el desarrollo de la
motivacin a la lectura de cuentos en alumnos de 5to grado, seccin A
 Evaluar las estrategias didcticas puestas en prcticas para la motivacin
en la lectura de cuentos en alumnos de 5to grado, seccin A, de la E.B.
Flor Torres de Nez.

RELEVANCIA

Debido a la importancia que representa para los alumnos el tener


conocimientos previos en situaciones o vivencias pasadas, que les permitan el poder
inferir ante cualquier situacin que tenga que ver con la comprensin de la lectura, y
considerando que dicha comprensin produce en los alumnos un sentimiento de
confianza y agrado, al haber realizado una actividad en la cual culminaron con xito
todas las metas previstas, como lo es el perfeccionamiento de la capacidad lectora y el
deleite por la lectura. Es as, como los estudiantes al no sentirse frustrados, sino por el
contrario realizados, se motivan a seguir realizando estas actividades de lectura que
enriquecen su conocimiento intelectual.
xxix

Para abordar este punto se hace referencia a Hernndez (1991), que se resume
en los siguientes aspectos: Conveniencia o impacto social, valor terico, utilidad
metodolgica.

 Conveniencia o Impacto Social: En los procesos de adquisicin de


conocimientos y en las actividades de la vida cotidiana, la lectura
representa una de las herramientas fundamentales que contribuyen a un
final favorable y exitoso. Muchas veces, por el estilo de vida de la
sociedad moderna, se olvida el placer de realizar una buena lectura que al
culminarla, permite que afloren un gran cmulo de ideas, as como
tambin, una gran cantidad de preguntas que inviten a seguir leyendo otras
obras con la esperanza de poder darles respuestas. Este trabajo realza la
lectura a una actividad innata de la vida humana y ste es el paradigma
que lo fundamenta. Es por este motivo que con l se desea aportar
conocimientos fortalecedores al sentimiento de amor hacia la lectura por
parte de los nios de la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Como
impacto en la sociedad, puede asegurarse que el trabajo permitir ahondar
un poco ms en una parte fundamental del mbito acadmico y en la vida
cotidiana como lo es la lectura.
 Valor Terico: La investigacin representa un aporte por modesto que este
sea, no slo al tema de estrategias didcticas, sino tambin al de la
comprensin y motivacin a la lectura; a la vez que permitir edificar
futuras investigaciones. Este trabajo de estrategias didcticas desea dejar
huellas en los alumnos de Educacin Bsica tan vidos de encontrar otra
visin del mundo distinta a la conocida por ellos. La presente
investigacin puede ser base de una propuesta integral de trabajo en el
aula que ayude a cambiar los paradigmas de enseanza de la lectura.
 Utilidad Metodolgica: Se evalu el nivel de elaboracin de inferencias y
la comprensin lectora, siendo ste un aporte ms de la Investigacin-
xxx

Accin. Adems de describir las observaciones por intermedio del mtodo


etnogrfico, expresando como los alumnos a travs de la inferencia
intentan desarrollar su motivacin a la lectura, tambin el estudio busca
recomendar algunas soluciones a la problemtica. Desde el punto de vista
metodolgico, este trabajo puede ser un punto de partida para desarrollar
otras investigaciones en poblaciones de alumnos con las mismas
caractersticas.

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Este captulo desarrolla dos aspectos considerados relevantes para esta


investigacin: en primer lugar, los antecedentes presentados por trabajos relacionados
con la comprensin de la lectura y, en segundo lugar, las bases, que incorporan las
teoras que sustentan la investigacin.

Antecedentes Extrnsecos
xxxi

Segn Busot (1991). Los antecedentes extrnsecos se refieren a la revisin y


sntesis conceptual de investigaciones previas relacionadas con la investigacin
planteada. Los antecedentes de esta investigacin estn relacionados con estrategias
didcticas para la motivacin a la lectura que permitan mejorar el acto lector en los
alumnos a travs de cuentos.

Crowder (1998), relata investigaciones con base en la extraccin de


inferencias de lo que se lee. Una primera investigacin se hizo con textos que
incluyen las mismas proposiciones, pero en uno de los textos, la segunda proposicin
est explcita mientras que en otros no. La investigacin permiti concluir que los
sujetos no realizaban las inferencias cuando lean el pasaje sino que intentaban
responder cuando se les hacan preguntas (p.128).

Morles (1994), destaca la importancia del programa de promocin de la


lectura de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Entre las
actividades de este programa, estuvo el Estudio Internacional sobre el desempeo en
la lectura de estudiantes de Educacin Bsica. En dicha investigacin se evalu la
comprensin de nios de cuarto y noveno grado a travs de dos instrumentos cuya
elaboracin fue coordinada por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Educativo con sede en la Haya, Holanda.

Entre los trabajos que siguen esta lnea, se encuentran las investigaciones de:
Reyes (2000), Medina (2000), Flores (2000), los cuales se aludirn a continuacin.

Reyes (2000), tom una muestra de veinte y ocho alumnos. Para la


elaboracin de los instrumentos se escogieron textos expositivos-descriptivos y se
construyeron pruebas de seleccin mltiple. Con el pre-test se realiz una prueba
piloto y el estudio de confiabilidad de esta prueba se ejecut empleando la
confiabilidad de Kuder-Richardson. Los resultados obtenidos del pre-test y el post-
xxxii

test aplicados a la muestra, se realizaron parte por parte y pregunta por pregunta; se
emple el anlisis por frecuencia y porcentual, los cuales arrojaron que,
efectivamente, el uso de la inferencia incide positivamente en la comprensin de
textos expositivos-descriptivos.

Por su parte, Medina (2000), realiza una investigacin con el propsito de


explorar el aporte de una mediacin centrada en procesos inferenciales para la
comprensin de textos escritos. El grupo observado estuvo conformado por dieciocho
alumnos del Segundo Semestre de la asignatura Castellano Instrumental II de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo. El trabajo
destaca como estrategia de enseanza la mediacin docente y prestigia la elaboracin
de inferencias entre las estrategias de aprendizaje, obteniendo como logros del trabajo
la apropiacin de estrategias inferenciales y la valoracin de la lectura como proceso
reflexivo.

Flores (2000), plantea con preocupacin en todos los niveles del Sistema
Educativo Venezolano el problema relacionado con la comprensin lectora. A travs
del proceso descriptivo que se llev a cabo durante siete das a los estudiantes del
tercer grado B de la Unidad Educativa Escuela Parroquial Padre Alfonso, en la
Parroquia San Jos Municipio Valencia Estado Carabobo, pudo concluirse que los
estudiantes presentaron avances en la comprensin de los textos narrativos utilizando
la inferencia como estrategia. En vista de los resultados cualitativos, se recomienda
hacer uso de estrategias que incrementen la elaboracin de inferencias y, por lo tanto,
la comprensin de la lectura.

En resumen, los antecedentes citados tiene como punto en comn el estudio


realizado en grupo de estudiantes con la finalidad de determinar el uso de estrategias
cognoscitivas (entre ellas la inferencia), en la comprensin de la lectura en el mbito
de la Educacin Bsica.
xxxiii

Bases Tericas

La lectura ha representado un tema de estudio por parte de educadores y


psiclogos, quienes le han dado mayor nfasis a su comprensin. Muchas son las
investigaciones que giran en torno a la lectura (Smith 1995; Morles, 1994; entre
otros), lo que ha facilitado el conocimiento del tema respecto a la incorrecta
utilizacin de la comprensin por parte de los estudiantes desde la primera y segunda
etapa de Educacin Bsica hasta el nivel Superior.

El estudio del aprendizaje de la lectura ha sido abordado por investigadores


que pertenecen a variadas disciplinas, entre ellas la Lingstica, la Psicologa y la
Pedagoga, cuyos aportes han delineado la importancia de los procesos cognoscitivos
en el aprendizaje del hombre.

Desde el punto de vista lingstico, Smith (1995), plantea un proceso


interactivo en el que se involucra informacin no visual que posee el lector con la
informacin visual que se extraer del texto. As como tambin expone que no puede
considerarse en su prctica un hecho de exclusiva decodificacin de signos.
Cabe destacar que, el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes que el
nio incursiona en la escuela. Visto as, el sujeto cuando comprende su entorno,
aprende a interpretar su mundo y al mismo tiempo construye el propio. Por eso, su
enseanza debe ser tarea general del currculo escolar, que abarca desde ejercicios
tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada en slabas,
repeticin oral, entre otras), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el
sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de
comprensin (Cassany, 1990).
xxxiv

Sol (1998), plantea que en el proceso de la lectura interactan tres elementos:


el escritor, el lector y el texto. El lector tiene la oportunidad de incorporar en sus
esquemas previos, contenidos y consideraciones relevantes para l. Se parte de las
ideas y perspectivas del escritor que en un momento podran armonizar con el lector.
Por tanto, al suceder esta similitud y concordancia de contexto entre el autor y el
lector se establecer un nexo entre ambos que facilita la comprensin del texto ledo.

Sin embargo, en el intento de comprender un texto, este lector no podra llenar


las expectativas deseadas, por varios motivos:
 Uno de ellos es la inadecuada interpretacin con relacin a los fines del
autor, establecindose una comprensin del texto por parte del lector
basado en sus intereses y esquemas previos sin influir el mensaje del autor.
 Un esquema inapropiado que impide la comprensin de lo que se desea
expresar y transmitir.

Al respecto, un individuo al leer un texto e intentar llegar a su comprensin,


presenta una necesidad inmediata de crear un significado propio partiendo de un
cdigo escrito que depender de su interpretacin a partir de esquemas cognoscitivos,
y que se unificarn con los contenidos de su inters explcitos en su texto.

Morles (1994), concibe que la lectura comprensiva es la base del aprendizaje;


en este sentido, las investigaciones sobre comprensin de la lectura y la elaboracin
de inferencias constituyen un aporte con resultados que benefician al proceso de
instruccin (p. 32).

Ahora bien, las referencias tericas de la investigacin contemplan, los


procesos motivacionales en el aprendizaje, el proceso de la lectura, as como la
implicacin de estas en el desarrollo de la motivacin a la lectura.
xxxv

La motivacin en el Aprendizaje Escolar


Factores que determinan la motivacin para el aprendizaje

La motivacin escolar constituye uno de los factores psicoeducativos que ms


influye en el aprendizaje.

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa


moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Segn Woolfolk
(1990), la motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta (p. 326). De esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a
la prctica una accin. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano pedaggico
la motivacin significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de
aprender.

El papel del docente en el mbito de la motivacin, se centrar en inducir


motivos a sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos, para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. De este modo, el docente dar
significado a las tareas escolares, y proveer de manera tal que los alumnos
desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad
personal y social.
Segn Sol (1998), la motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de
enseanza particular, sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo
procedimiento pedaggico. Por lo tanto, puede decirse que son tres los propsitos
perseguidos mediante el manejo de la motivacin escolar:
 Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.
 Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
 Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realizacin de propsitos definidos.
xxxvi

El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo, se


relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el inters y esfuerzo necesarios y
es labor del profesor ofrecer la direccin y gua pertinentes a cada situacin.

Hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la


motivacin de los alumnos y que los profesores pueden emplear a travs de su
desempeo y mensajes. Segn Arends (1994), dichos factores modificables se
refieren al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la
situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las sensaciones de
influencia y afiliacin al grupo (p. 92).

De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al


manejo del aprendizaje imperante en el aula.

Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y


jvenes en las instituciones escolares, es desarrollar el gusto y el hbito del estudio
independiente y, en este sentido, se espera que la motivacin de los alumnos se centre
en lo placentero que resulta el adquirir conocimientos vlidos que les permitan
explicar y actuar en el mundo en que viven.

Para motivar intrnsicamente a los alumnos, hay que lograr que:


 Den ms valor al hecho de aprender que al hecho de tener xito o fracaso.
 Consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
 Centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
 Faciliten su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia y
significatividad de las tareas.
xxxvii

El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las


denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al alumno mantener un estado
propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la
concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin,
dirigir la atencin, y organizar las actividades y tiempo de estudio.

Los factores instruccin les que facilitan la motivacin se relacionan con la


forma de:
 Estructurar y presentar la tarea.
 Organizar la actividad en el contexto de la clase
 Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y despus de la tarea.
 El modelado de valores y estrategias, as como de las forma de pensar y
actuar al enfrentarse a las tareas.
 Que adoptar para la evaluacin del alumno.

La inferencia

La comprensin de un texto lleva consigo la elaboracin de una


representacin global que integra las distintas informaciones que aparecen recogidas
a lo largo del propio texto y que se almacena en la memoria. El sujeto hace uso del
conocimiento que posee acerca del mundo a la hora de presentarse el contenido del
texto y, para ello, se sirve de determinados procesos de inferencia que son ejecutados
a lo largo del proceso de la lectura.

Esto permite afirmar que uno de los requisitos para llevar a cabo la lectura
comprensiva consiste en que el lector elabore inferencias; quizs por esta razn se ha
manifestado que las investigaciones sobre las inferencias constituyen los indicadores
ms sensibles de la comprensin de la lectura. Goodman (1996), plantea que la
xxxviii

inferencia puede definirse como una estrategia general para adivinar en funcin de lo
que se sabe de la informacin necesaria, pero desconocida donde los lectores llevan a
cabo sus deducciones. Estas dependen de cuanta confianza limita su deseo de asumir
riesgo que, a su vez, limita el proceso de inferencia. Existe un riesgo en las
deducciones dado que stas pueden resultar errneas. Pero el riesgo de no hacer
suposiciones puede ser an mayor; por lo tanto, los lectores llevan a cabo tales
deducciones, dependiendo de cuanta confianza tengan en su capacidad de comprender
un texto dado: El mismo autor afirma que, el nivel de confianza limita su deseo de
asumir riesgo, que a su vez limita el proceso de la inferencia.(p.37). Esta estrategia
debe aplicarse slo cuando sea necesaria en el proceso lector y busca el sentido del
texto en esos momentos.

El nuevo enfoque curricular atiende al desarrollo de la competencia


comunicativa del alumno, entendida no slo como el conocimiento del sistema
lingstico y los cdigos no verbales, sino tambin de la adecuacin de su actuacin
lingstica a los diferentes contextos y situaciones comunicativas. (Currculo Bsico
Nacional, 1996).

En tal sentido, Smith (1995), afirma que cuando los nios aprenden,
descubren la manera de tomar la decisin de un objeto o evento particular, es decir
que debe ser categorizado. Ellos aprenden nuevas interrelaciones entre las categoras
y desarrollan sus habilidades para darle sentido al lenguaje y al mundo. Asegura
tambin el autor que, cuando aprenden, descubren maneras de tomar la decisin de
que un objeto o evento particular debe ser identificado de cierta manera. Afirma que
ellos aprenden verificando hiptesis y que el medio impreso debe ser capaz de dar
respuestas a las preguntas especificas formuladas constantemente, aprenden nuevas
interrelaciones entre las categoras, desarrollando sus habilidades para darle sentido al
lenguaje y al mundo.
xxxix

Por su parte, Snchez (2000), plantea que descifrar el contenido de un texto


consiste en reconocer tanto la estructura como el uso de conectores que permiten la
coherencia semntica de lo ledo. Es por ello, que la inferencia jugar un papel
primordial en la comprensin de un texto cuando el individuo, a travs de esa
habilidad, es capaz de usar estrategias de aprendizaje tanto textuales como aquellas
que permiten autorregular la informacin contenida (esto es, planificar, evaluar y
regular lo ledo).

Las estrategias de autorregulacin, conocidas como metacognoscitivas,


permiten al lector evaluar constantemente la informacin contenida en un texto. El
mismo autor seala:

El procedimiento de construccin (construir un modelo plausible) se


asemejaba al que emplebamos para resolver un crucigrama resolver
un problema. Se trata por tanto de confluir progresivamente hacia un
modelo en el cada elemento encuentra apoyo y concordancia con el
resto. Desde este punto de vista, la comprensin de textos es un caso
particular de la resolucin de problemas (p. 240).

Dicho esto, se asume que la inferencia, como habilidad cognoscitiva,


permitir que el individuo pueda traspasar los linderos del contenido del texto para
autorregular su propio conocimiento. Si bien, esto es lo que se desea en todo lector, es
sabido que la metacognicin har su aparicin cuando el lector incremente su
habilidad cognoscitiva para comprender lo ledo.
Ros (2001), plantea lo siguiente:

Un verdadero mediador es capaz de mediar las experiencias del


estudiante, interpretando y organizando los estmulos externos y
guiando el pensamiento del alumno hacia metas apropiadas a cada
estudiante con el propsito de que ste asuma la responsabilidad del
xl

aprendizaje que ser de esta forma independiente y autorregulado


(p.37).

En esta investigacin, la mediacin consciente se realizar tomando en cuenta


las inquietudes, preguntas y respuestas de cada alumno. El profesor tomar en cuenta
los procesos mentales manifestados por los estudiantes con la finalidad de reorientar
el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de establecer las conexiones
pertinentes a las posibles inferencias elaboradas por cada estudiante.

Clasificacin y Esquemas de las Inferencias

El modelo mental, sirve para interpretar los eventos descriptivos en un texto.


Este proceso depende fundamentalmente de las inferencias realizadas por el lector en
interaccin con el texto.

Puente (1991), propone cuatro clases principales de estrategias que influyen


en un texto:
 Cuando el texto es ambiguo o con vacos de informacin: el esquema
mental seleccionado por el lector permite realizar inferencias que le
ayudan a comprender la informacin.
 Verificar por medio de ejemplos cul ser el que se ubique en un mismo
esquema para interpretar el texto.

Puente (Ob. Cit), dice que el lector crea un esquema mental para procesar y
analizar la informacin con el objeto de estimar la mayor o menor importancia de los
elementos; una vez determinado el nivel de importancia de cada elemento, stos
seran procesados de acuerdo con la relevancia del tema por parte del lector. Aquellos
elementos, que se supone pasan el criterio de importancia, recibir una atencin extra
xli

y, finalmente, dado que algunos elementos recibieron mayor atencin que otros,
aquellos sern recordados.

El mismo autor, experiment con un texto escrito cuyo lenguaje fue vago y
ambiguo. Un grupo de sujetos no recibieron el ttulo ni antes ni despus de la lectura
y stos no pudieron interpretar el texto ledo y no recordaron nada del mismo. En
cambio, los sujetos que recibieron el ttulo previamente a la lectura, recordaron
mucha de la informacin a pesar de su ambigedad.
 El tercer tipo de inferencia es aquella que normalmente los lectores
realizan con textos comunes. Por lo general, el primer y segundo tipo de
inferencia suelen estar lo suficientemente explcitos en el texto de manera
que no es necesaria hacerlas. El tercer tipo es necesario ejecutarla en casi
todos los textos. Este ser el tipo de inferencia a utilizar en la realizacin
de este trabajo de investigacin.

Es por eso, que cuando el escritor redacta textos omite aspectos que supone
que el lector comprender sin entrar en mucho detalle, es decir, hay lagunas
voluntarias que el lector debe normalizar a travs de inferencias. Inferir es un proceso
espontneo en todo tipo de lector. Pars y Lindauer (citados por Puente, 1991).

Puente (Ob.cit), encontr que lo que determina la mayor cantidad de


inferencias en los nios mayores no es la edad, las diferencias en la capacidad de
memoria o mecanismos de control, sino las diferencias en cuanto al conocimiento
previo. Pearson, Hansen y Gordon (citados por Puente), llegaron a una conclusin
similar: son las diferencias en el conocimiento de un tpico lo que establece
variaciones en la habilidad para responder preguntas que requieren hacer inferencias.

 El ltimo tipo de inferencia (asignar los valores ausentes) ocurre cuando


alguien, un maestro, solicita a un estudiante que responda determinada
xlii

pregunta, y el estudiante desconoce cmo podra responder acertadamente.


En estos casos, las personas se ven forzadas a elaborar inferencias sin
tener conocimiento base. En este tipo de inferencia no se conoce cules
son las funciones que cumplen ni la frecuencia con que ocurren.

El Proceso de la Lectura

Goodman (1996), ha caracterizado la lectura como un juego de adivinanzas


psicolingistico (p.40). Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en continuas transacciones cuando el lector trata de obtener sentido a
partir del texto impreso. Huey (citado por Goodman 1996), un pionero de la
Psicologa, reconoci a principios del siglo XX la complejidad de la lectura en
trminos psicolgicos. l consider la lectura esencialmente como una bsqueda de
significado y como accin constructiva. Su trabajo influy en el pensamiento acerca
de la lectura en los primeros aos del siglo pasado, pero dej de ser considerado en la
medida en que la atencin se desvi hacia el desarrollo de una tecnologa centrada
alrededor del lector principiante. Esta es una tecnologa sistemtica para ensear a
leer, basada en un vocabulario controlado y en el desarrollo de una jerarqua de
habilidades, si haba una teora de los procesos de lectura implcita en esta tecnologa,
sta fue: leer es identificar las palabras y ponerlas juntas para lograr textos
significativos.

El trabajo de Goodman (1996), comenz en el momento en que la ciencia


lingstica estaba gradualmente desviando su atencin de los sonidos hacia la
sintaxis, y cuando la teora lingstica tomo como tema la competencia lingstica. La
Psicolingistica estaba surgiendo como un puente interdisciplinario entre la
Psicologa Cognitiva y la Lingstica, cuyo propsito era el estudio de la interaccin
entre el pensamiento y el lenguaje.
xliii

Los procesos lingsticos son tanto personales como sociales, porque son
utilizados para satisfacer las necesidades propias. Son sociales porque son utilizados
para comunicarse entre sujetos. En la medida en que los lenguajes son sociales, todos
estn limitados por la misma necesidad de ser comprensibles para otros.

Goodman (Ob. Cit)), afirma que hay un nico proceso de lectura para leer
cualquier tipo de texto, independientemente de su estructura y del propsito que tenga
en el momento el lector. Para comprender el proceso de la lectura, hay que
comprender, de que manera el lector, el escritor y el texto contribuyen a l. Ya que, la
lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector
son tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto.

La relativa capacidad de un lector en particular es obviamente importante para


el uso exitoso del proceso, asimismo la cultura social, el conocimiento previo, el
control lingstico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda interpretacin
que el lector es capaz de comprender y aprender a travs de ella depende fuertemente
de lo que se conoce y cree antes de lo ledo. Diferentes personas que leen el mismo
texto, variarn en lo que comprenden de l, segn sean sus conocimientos personales
al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen.

El proceso de la lectura emplea una serie de estrategias. Una estrategia es un


amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. Esta como cualquier
actividad humana es una conducta inteligente. Las personas no responden
simplemente a los estmulos del medio. Encuentran orden y estructura en el mundo,
de tal manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y
comprenderlas. Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal
manera de poder construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias
didcticas, pero tambin tales estrategias se desarrollan y modifican durante la
xliv

lectura. De hecho, no hay manera de desarrollar estrategias, sino a travs de la


lectura.
Ya que los textos tienen pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personas
construyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas
que viven, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizar estrategias de
prediccin para el final de una historia, la lgica de una explicacin, la estructura de
una oracin compleja y el final de una palabra. Los lectores utilizan todo su
conocimiento disponible y sus esquemas para predecir lo que vendr en el texto y
cual ser su significado.

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la


informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los
esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para deducir
lo que no est explcito en el texto, pero tambin las que aparecern ms adelante. La
inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la
relacin entre caracteres, sobre las preferencias de un autor, incluso puede utilizarse
para decidir sobre lo que el texto debera decir cuando hay un error de imprenta. Las
estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan
exactamente si un aspecto dado del texto estaba explcito o implcito.

El muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias bsicas, los lectores
estn constantemente controlando su propia lectura para asegurarse que tenga sentido.
Este proceso de autocontrol a travs del uso de estrategias y de confirmacin es el
modo en que el lector muestra su preocupacin por la comprensin. Pero tambin es
utilizado para poner a prueba y modificar sus estrategias.

Goodman (1996), afirma textualmente que:


xlv

Los lectores aprenden a leer a travs del autocontrol de su propia


lectura. El lector est siempre centrado en obtener sentido al texto.
La atencin esta centrada en el significado, y todo lo dems (tal
como letras, palabras o gramtica) slo recibe atencin plena
cuando el lector tiene dificultades en obtener significado. (p. 162).

Lenguaje Integral y Motivacin

Un enfoque comprensivo del lenguaje integral para el desarrollo de la lectura,


de la alfabetizacin y de todo aprendizaje en esta materia, est arraigado en esta
aceptacin positivista y humanstica de quien aprende. Se basa en los puntos fuertes y
minimiza la preocupacin por las deficiencias. En el lenguaje integral, mtodo
centrado en la comprensin, alfabetizacin, lectura y escritura, se considera una
extensin natural del desarrollo del lenguaje humano. Se basa en la investigacin
moderna y en la teora del desarrollo del lenguaje, de los procesos del lenguaje y en el
aprendizaje del lenguaje que incluye tambin la investigacin sobre la lectura y la
escritura. Tambin se basa en una Psicologa Cognoscitiva del Aprendizaje y en las
relaciones entre el lenguaje, el pensamiento y el aprendizaje, incluyendo acepciones
sobre la percepcin, la cognicin, la teora de los esquemas y el desarrollo
conceptual.

El enfoque holstico implica una perspectiva psico-sociolingistica del


funcionamiento del lenguaje y del aprendizaje que relaciona al individuo con una
perspectiva socio-cultural del desarrollo del lenguaje y de su funcionamiento.

La investigacin bsica que soporta esta perspectiva de lenguaje integral es:


 Positiva, basadas en las capacidades existentes de quien aprende.
 Relevante, que se expande sobre las experiencias ya existentes del nio
dentro de su propia cultura.
 Transaccional, trata a quien aprende como un participante activo.
xlvi

 Personalizada.
 Dinmica.
 Orientada hacia el proceso.

El mtodo holstico muestra un continuo respeto por ambos, por el lenguaje y


por quien aprende. La atencin est siempre en el significado. La pregunta ms
importante es: Cmo esto est contribuyendo a la comprensin?, quien aprende, a
todos los niveles, es urgido a preguntarse constantemente: Tiene esto significado
para m ?. Ellos aprenden a juzgar sus propios xitos por lo que tiene significado y a
rechazar la lectura sin significado.

La motivacin es intrnseca: no se necesitan o permiten marcas o refuerzos


para premiar el esfuerzo o el xito. Tales premios distorsionan el propsito de la
lectura. El significado relevante es el nico y apropiado refuerzo de la lectura.
Cuando el lenguaje es funcional, la motivacin para aprender es alta y los nios saben
cuando han sido exitosos, porque cubren sus propias expectativas y necesidades. Los
premios intrnsecos pueden hacer aceptable aprendizajes disfuncionales.

La instruccin holstica comienza con el lenguaje total, mundano, til,


relevante, lenguaje funcional, y abarca el panorama completo del lenguaje escrito
incluyendo a la literatura en toda su variedad.

Los lectores deben volverse ms flexibles a medida que desarrollan sus


estrategias y que progresan hacia rangos ms amplios de materiales con contenidos
mucho ms alejados de sus propias y directas experiencias. Se intenta ayudar al lector
a usar la lectura para aprender, para ampliar y adquirir conceptos, en la medida en
que se trate de evitar la enseanza inadecuada de la lectura. Lo ms crucial en el
mtodo holstico es el nuevo rol del maestro quien sirve como gua, facilitador y
observador del nio.
xlvii

Con el fin de establecer una conexin entre el individuo y la motivacin a la


lectura, Goodman (1996), propone un programa holstico provee la integracin de la
lectura y la escritura con otras partes del lenguaje. El programa de lenguaje integral,
se compone de cuatro partes: la lectura en el preescolar, la lectura inicial, la lectura en
desarrollo y la lectura reorientada. Para el caso de esta investigacin en particular las
fases de mayor inters sern el programa de la lectura en desarrollo y el reorientado,
sin embargo para mantener el orden cronolgico tambin se desplegarn algunos
pasos del programa de Lectura Inicial (p. 165).

Lectura Inicial: La lectura inicial se refiere slo al hecho de que los nios
estarn comenzando un programa centrado para ayudar a transformarlos en lectores
funcionalmente completos.

El programa se construye del todo hacia las partes, estimulando a quienes


comienzan en la escuela a ser arriesgados y seguros de s mismos. En este
programa, se ensea por estrategias no especficas: investigando el significado,
prediciendo, muestreando, confirmando y auto corrigiendo. Se cultiva los principios
alfabticos no la especificidad de lo fnico. Se usan todas las claves para predecir el
significado del lenguaje, no slo de las palabras. Se ensea por inferencia (el juego de
adivinanzas psicolingisticas); el maestro es un gua y facilitador.

Se usa una variedad de tcnicas de lenguaje integral. Experiencias del


lenguaje en las cuales los alumnos dictan individualmente o en grupo o escriben por
s mismos historias basadas en sus experiencias propias. Estas se registran en
carteleras o en libros por los alumnos en el rea de publicaciones del saln.

En las clases existen, tambin, muchos libros predecibles. Se llaman


predecibles porque ellos slo poseen un contenido en lenguaje familiar. Ellos poseen
xlviii

una estructura simple, a veces repetitiva, en la cual es fcil para el nio extraer el
sentido transmitido por el libro y predecir lo que sigue.

El maestro del nio que se inicia, gua su desarrollo mediante una observacin
cercana, pero los nios estn progresando hasta convertirse en lectores; a ellos no se
les introduce la lectura habilidad por habilidad.

La Lectura en Desarrollo

La parte del programa de lectura que toma a los alumnos que han hecho
alguna iniciacin a la lectura y que los ayuda como lectores ha expandir sobre la base
que ellos poseen en efectividad y eficiencia se denomina programa de lectura en
desarrollo. El programa se adhiere firmemente al principio de que los alumnos deben,
en todas las etapas, estar leyendo textos comprensibles a medida que se desarrollan.
No se aceptan materiales con lenguaje artificial. Se construye el nivel de seguridad de
quien aprende y se estimula la toma de riesgos involucrando continuamente al
alumno con materiales auto-seleccionados que ellos desean leer, y tratando de
comprender cualquier cosa que ellos deseen leer. Expandiendo la flexibilidad se
ayuda al alumno a desarrollar y ampliar sus gustos, a la vez que se trabaja con ellos
en la construccin de fuertes estrategias de comprensin.

Los lectores con problemas creen que existen dos clases de lectores, buenos y
malos. Y creen que ellos son malos lectores. Creen que los buenos lectores nunca
tienen problemas. De modo que estos alumnos sufren el sndrome de la prxima
palabra. Cada vez que se encuentran una palabra que no les es familiar la toman
como una prueba de que ellos son malos lectores. Piensan que los buenos lectores
siempre conocen la prxima palabra. Tratan todas las palabras como si estas fueran
de igual importancia; de modo que gastan tanto o ms tiempo tratando de pronunciar
xlix

un nombre como cuando se enfrentan a una palabra que representa un concepto


importante. Ellos renuncian al significado: no esperan extraer significado y la lectura
se vuelve la tediosa tarea de alcanzar el mayor nmero de palabras como sea posible.

Sin embargo, estos lectores tambin poseen puntos fuertes. Pero ellos estn
neutralizados por la perdida de la auto confianza, el sobre uso de habilidades
aisladas, y una inhabilidad para diferenciar entre el uso legtimo de estrategias de
comprensin y el engao. Creen que si ellos logran un significado sin el uso
semntico de las habilidades, ellos de alguna manera han estado engaando.
Mtodos empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje

Las estrategias didcticas: De acuerdo con Nrici (l995), el mtodo didctico


es el conjunto de procedimientos lgicos y psicolgicamente organizados que utiliza
el docente para orientar el aprendizaje del alumno, a fin de que ste desarrolle
conocimientos, adquiera tcnicas o asuma ideas y actitudes; es el camino para
alcanzar los objetivos propuestos en un plan de enseanza.

Todo lo que un individuo aprende o no aprende est considerablemente


determinado por las tcnicas y procedimientos que se emplea para ensearlo.
Influyen la motivacin y el esfuerzo del individuo por aprender, pero directamente
relacionado con el mtodo que se utilice en la enseanza, es decir el uso adecuado de
una estrategia.

Es necesario entonces definir el trmino estrategia. De acuerdo con Goodman


(1996), es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar la informacin.(p.21).
De igual forma Ros (2001), establece que son procedimientos especficos o formas
de ejecutar una habilidad determinada. (p.40).
l

Por lo tanto, se puede concebir una estrategia como la estructura cognoscitiva


o esquema mental que posee el individuo y del cual se vale en un momento especifico
para llevar acabo una conducta determinada en funcin de un objetivo o situacin
prevista.

Segn De la Torre (2000), afirma lo siguiente:

Las estrategias docentes son procesos encaminados a facilitar la


accin formativa, la capacitacin y la mejora sociocognitiva, tales
como la reflexin crtica, la enseanza creativa, la interrogacin
didctica, el debate o discusin dirigido el aprendizaje compartido,
la metacognicin, utilizacin didctica del error, etc.(p.110)

El mismo autor seala que todas ellas pueden ser consideradas como
estrategias de enseanzas, en cuanto marcan un modo general de plantear la
enseanza-aprendizaje y generar prcticas concretas para conseguirlo.

En conclusin, De la Torres (Ob. Cit), seala que la estrategia didctica es un


procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos
secuenciadamente la accin en orden de conseguir las metas prevista. (p.112)

La estrategia didctica, es ante todo, un procedimiento y, por consiguiente,


una actividad socioafectiva por la que relacionamos los medios con los fines. La
estrategia no es un Principio, ni una actuacin, sino un proceso mental proyectado
sobre la prctica de los problemas que necesitamos resolver. En sentido amplio, una
estrategia es una forma de proceder flexible y adaptativa, en la que partimos de las
variables contextuales y alteramos el proceso segn se vayan modificando dichas
variables. Presupone visiones amplias o de conjunto de todos los elementos para
tomar decisiones pertinentes, esto es, adaptadas al problema real.
li

Cualquier estrategia presupone, en su fase de planificacin, la ordenacin de


los diferentes elementos personales, formales, tcnicos, espacios temporales con una
visin de conjunto, con un fin determinado.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

El presente captulo contiene el marco metodolgico y el diseo general de la


investigacin.

En el campo cientfico, se plantea un nuevo tipo de relacin entre el sujeto y el


objeto, donde este ltimo no ser pasivo, sino en el caso de las Ciencias Sociales,
ser tambin un observador participante en cuya comunicacin con el investigador
estarn centradas las actividades de investigacin. Por esto es, que al decir de
Crdova (1990), se reivindica la propia experiencia humana, la propia subjetividad
como fuente de conocimiento, aplicando las estrategias de observacin ms
holsticas: observando me observo, tratando de comprender me comprendo.
lii

Por esta razn, el discurso cualitativo se vuelve preformativo, dominante,


exitoso y estos mtodos que no son nuevos, toman un lugar preponderante en la
investigacin social. En esta investigacin, el desarrollo de la estrategia didctica
para la motivacin a la lectura basada en el enfoque cualitativo, permitir reafirmar la
importancia de los mtodos cualitativos.

Tipo de Investigacin

Sobre la base del paradigma crtico, el presente trabajo se desarrollar bajo la


modalidad de Investigacin-Accin Participante:

Bisquerra (1995), afirma que la investigacin-accin tiene sus races tericas


e histricas en:
 El trabajo prctico de los marxistas clsicos.
 Las investigaciones de Freud y Piaget.
 Los aportes de la sociologa y la antropologa: observacin participante,
experimentacin-intervencin.
 La propuesta metodolgica de la insercin en el proceso social, lo cual
implica un compromiso poltico por parte del investigador, y una
participacin de los grupos sociales en la concepcin y desarrollo de los
proyectos de investigacin.
 Los ensayos de investigacin militante en el contexto de los partidos de
izquierda.
 El aporte de la crtica positivista hecho por la Escuela de Frankfurt.
 Los aportes de Paulo Freire en la alfabetizacin de adultos en Brasil.

Entre los principales puntos de partida de una investigacin accin aplicada a


la escuela estn:
liii

 Un profesor siente la necesidad de introducir cambios o modificaciones en


su prctica educativa. Es el caso del profesor como investigador.
 Un grupo de trabajadores que operan en cooperacin sienten la necesidad
de introducir cambios o modificaciones en su prctica educativa.
 Un equipo de profesores que trabajan con un grupo de investigadores, y a
veces con otros equipos, se proponen introducir cambios en la prctica
educativa.

Por la naturaleza del estudio a realizar se observa que este se ajusta al primero
de los tres planteamientos presentados anteriormente, ya que en este caso el maestro
de aula funge como investigador.

La Investigacin-Accin no posee una metodologa propia. Se pueden utilizar


prcticamente la mayora de los mtodos conocidos. Lo que s est claro es que la
Investigacin-Accin implica flexibilidad y adaptabilidad. La flexibilidad en el
marco metodolgico sigue un proceso de fases muy largo. Es un punto de vista
relajado del mtodo cientfico.
Bisquerra (1995), seala que la Investigacin-Accin pretende resolver un
problema real y concreto, sin nimo de realizar ninguna generalizacin con
pretensiones tericas. El objeto consiste en mejorar la prctica educativa real en un
lugar determinado. En el caso de este estudio, la investigacin se llev a cabo con un
grupo de alumnos de quinto grado de la Escuela Bsica Flor Torres de Nez , en
la localidad de La Cidra del Municipio Naguanagua del Estado Carabobo.

Para Cohen y Manion (1985), este tipo de investigacin es adecuado


siempre que se requiera un conocimiento especfico para un problema especfico en
una situacin especfica (p. 216). Se trata de un proceso planificado de accin,
observacin, reflexin y evaluacin de carcter cclico, conducido y negociado por
liv

los agentes implicados. El propsito es intervenir en la prctica educativa para


mejorarla, o modificarla hacia la innovacin educativa.

La planificacin del proceso ha de ser lo suficientemente flexible para poderlo


modificar cuando aparezcan elementos relevantes no previstos.

Plan de Trabajo

El presente trabajo de investigacin que se va a establecer, se desarrollar en


tres fases, las cuales se desarrollarn durante el trmino de mes y medio.

Primera fase
Descripcin del Estudio a Investigar

Se realiz un registro de informacin de las actividades que los alumnos


realizaron en el aula de clase, para explorar como estos nios aplican la accin de la
lectura en el proceso de la enseanza.

Segunda fase
Diseo de las estrategias

Se disearon actividades de aprendizaje para iniciar a los alumnos en las


actividades de motivacin a la lectura por intermedio de la inferencia y la
comprensin lectora. Este plan se materializ por medio de sesiones en las que la
investigadora cumpli la funcin de mediadora de procesos. Durante todo el mes y
medio se promovi el uso de la inferencia como herramienta que favorece la
motivacin a la lectura.
lv

Esta actividad se lleva a cabo en siete (7) sesiones del cronograma de


actividades.

Tercera fase
Sntesis descriptiva de los diarios de campo

En esta fase se realiz el anlisis de lo acontecido en cada una de las sesiones


y su comparacin con los tericos seleccionados (Anexo C). Para ello, se tom en
cuenta las vicisitudes en torno a la motivacin lectora en los participantes del presente
trabajo. Finalmente, se reflexion sobre los pro y contra habidas durante el proceso
de intervencin.

Tcnicas y Estrategias de Recoleccin de la Informacin

Un principio general consiste en realizar una recoleccin de datos lo ms


adecuada posible.

Este proceso de recoleccin de datos se contempla como la observacin de


una situacin educativa, en el cual los mtodos de muestreo, la formulacin de
hiptesis y el anlisis de datos, van de la mano en una interaccin permanente,
caracterizada por un proceso permanente de accin-reflexin.

Las tcnicas de recogida de datos pretenden una reconstruccin de la realidad.


Goetz y LeCompte (1996: 124-171), Taylor y Bogdan (1992), y otros exponen las
siguientes tcnicas: observacin participante y no participante, entrevistas
estructuradas y no estructuradas, entrevistas en profundidad, etc.

La tcnica de recoleccin de informacin utilizada en la investigacin fue la


observacin participante.
lvi

Observacin Participante

Las tcnicas de recolecciona de datos son recursos para el investigador con el


fin de acercarse a los fenmenos y extraer la informacin necesaria para el desarrollo
de la investigacin obteniendo los resultados deseados.

Segn Hurtado (2000). Las tcnicas de recoleccin de datos comprenden


procedimientos y actividades que le permitan al investigador obtener la informacin
necesaria para dar respuestas a sus preguntas de informacin. (P. 27)

A continuacin de detallan las siguientes tcnicas de recoleccin de


informacin utilizadas para llevar a cabo en dicha investigacin.

Observacin participante: constituye la tcnica ms importante el mtodo


cualitativo para recoger informacin, ya que se puede compartir e involucrar con los
grupos estudiados, respecto a sus formas de aprendizaje, tendencias y reaccin ante
las estrategias usadas. Por medio de esta participacin se perciben y se registran
descriptivamente datos a travs de notas de campo en el lugar de los hechos o tan
pronto sea posible.
Para Martnez (1999), la observacin participante es: Aquella que genera
mucha informacin dado que es posible hacer registro de las acciones y eventos tal
como ocurren y donde el investigador vive lo mas que puede con las personas que
desea investigar compartiendo su uso, costumbres, estilo y modalidad de vida, el cual
debe ser aceptado por esas personas y percibiendo como una buena persona, honesta,
inofensiva y digna de confianza.
lvii

De este modo la observacin participativa se efectu durante todo el proceso


de la investigacin, lo cual permiti que la investigadora se involucre y comparta con
los sujetos participantes, conociendo los datos de inters. Como medio para registrar
la informacin, se realiz observaciones que contribuyeron a evidenciar la
credibilidad de la investigacin, lo cual reflej lo que vieron, sintieron y escucharon
en el contexto de la investigacin.

La observacin participante implica que el investigador se introduzca en la


comunidad o grupo que se propone estudiar. Involucrarse significa hacerse participe
de la vida comunitaria, es decir, complicarse en las acciones propias de la
comunidad que est observando.

Ahora bien, hay que recordar que aunque el investigador se implique con la
comunidad no debe interferir en los procesos que en ella se estn desarrollando.
Involucrarse no significa entonces tomar partido en los procesos, sino vivir la
observacin de una manera militante y comprometida con los objetivos que le son
inherentes a la investigacin.

An cuando la observacin estructurada implica una participacin del


investigador de manera consciente y planificada, las situaciones sobre las cuales debe
hacer nfasis surgirn del propio proceso de observacin. La planificacin de esta
observacin estructurada debe ser realizada de tal manera que permita hacer ajustes
en el curso del proceso.
Instrumentos de Recoleccin de Datos

Segn Martnez (1999), el observador registra toda la informacin que se


presente espontneamente, tratando de describir completa y detalladamente los
grupos y situaciones de estudio, para lo cual vive lo ms que pueda con las personas
o grupos que desea investigar, compartiendo sus gustos, costumbres, estilo y
lviii

modalidades de vida (p.240). En el lugar de los hechos o tan pronto como le sea
posible debe ir tomando notas (llamadas notas de campo).

Diario de Campo: consiste en el registro completo, preciso y detallado de las


observaciones y entrevistas mediante notas de campo.

En esta investigacin, el diario de campo incluye acontecimientos, acciones y


sentimientos.

UNIDAD SOCIAL

La unidad social en donde se desarroll la investigacin sobre la estrategia


didctica para la motivacin a la lectura de cuentos en los alumnos del quinto grado
de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, fue en la Escuela Bsica Flor Torres de
Nez. Este plantel depende de la Secretara de Educacin del Estado Carabobo.
All se imparten los programas de Educacin Bsica en su Primera y Segunda Etapa.
Se escogi esta Escuela Bsica como escenario de la investigacin motivado a que la
investigadora labora en la misma, en el turno de la tarde.

El plantel se encuentra ubicado geogrficamente al occidente del Estado


Carabobo, en la Parroquia Naguanagua del Municipio Naguanagua, en la localidad de
La Cidra en el centro del mismo municipio.

Seleccin y Descripcin de los Participantes

En toda Investigacin-Accin se empieza a indagar a raz de ciertas


interrogantes que surgen en el investigador, las cuales se desprenden de las vivencias
lix

o experiencias previas estimadas y percibidas por l, y son estas las que lo motivan e
impulsan, en un primer momento a explicarlas y luego a transformarla en una nueva
realidad.

En toda investigacin social y especialmente en el mbito educativo, la


eleccin y descripcin de los participantes es una parte fundamental, y es la
obligacin del investigador presentar esta informacin de la manera ms expedita
posible.

Seleccin de Participantes

Alumnos Regulares: Al empezar el sondeo sobre el problema de la investigacin, se


pens inmediatamente en los alumnos regulares como son los de quinto grado de la
Escuela Bsica Flor Torres de Nez, ya que con este grupo y con otros anteriores,
se fundamenta la problemtica a investigar y transformar. El curso de quinto grado se
compone de treinta y ocho (38) alumnos regulares.

Alumnos Conscientes de la Problemtica: Antes de iniciar la investigacin pero


fungiendo como mediadora, se induce a los alumnos, crendoles una mayor
conciencia sobre los problemas de la poca motivacin por la lectura.

Alumnos Motivados al Cambio: Los alumnos demuestran su disposicin al cambio,


y muestran sumo inters por participar en el estudio, con la idea de degustar y
disfrutar de la lectura de cuentos. Hay que destacar que muchos de ellos a esta altura
presentan una conciencia acerca del problema, y desean conjuntamente con el
investigador contribuir a transformarlo.
Criterios de Excelencia
lx

Los criterios de excelencia en una investigacin cuantitativa son los de


confiabilidad y validez. Sin embargo, en la investigacin cualitativa estos criterios
pueden sustituirse por los siguientes: confianza, confirmabilidad, transferibilidad, y
credibilidad (Ruz, 1996).

Confiabilidad

La confiabilidad tiene dos caras: una externa y otra interna. La investigacin


tiene confiabilidad externa cuando investigadores independientes, al estudiar una
realidad en tiempos o situaciones diferentes, concluyen en los mismos resultados.
Pero, dada la complejidad de las realidades que estudian, es imposible repetir o
duplicar un estudio en sentido estricto. Por ello para alcanzar un buen nivel de
confiabilidad externa en una investigacin se aconseja (Goetz y Le Compte, 1988):
precisar el nivel y la posicin asumida por el investigador, identificar claramente a los
informantes, especificar el contexto fsico, social e interpersonal del escenario y
precisar las tcnicas o mtodos de recoleccin de datos de manera que otros
investigadores puedan servirse del reporte original. En la Investigacin-Accin la
confiabilidad externa o fiabilidad puede ser definida como confianza.

La confiabilidad interna, por su parte, consiste en que varios observadores al


estudiar la misma realidad concuerden en sus conclusiones. El trmino confiabilidad
interna puede ser sustituido, en la investigacin- accin, por el de confirmabilidad, es
decir, el nivel de consenso entre diferentes observadores acerca de la misma realidad
(Goetz y LeCompte, 1988; Ruz, 1996).

Validez

La validez tiene, tan bien, dos caras: la validez externa y la validez interna. La
validez externa consiste en averiguar hasta qu punto las conclusiones son aplicables
lxi

o transferibles a grupos similares. Por lo tanto, en la investigacin-accin, la validez


externa puede definirse como la transferibilidad (Goetz y LeCompte, 1988).

Analizando el Entorno

Aqu se aborda la exploracin de los estudiantes de 5to Grado A dentro del


aula, como un anticipo a la aplicacin de las estrategias didcticas para la motivacin
a la lectura de cuentos, cuyas actividades se realizaron en el transcurso de la presente
investigacin. Con el objeto de conocer el espacio, se describe el escenario, el aula de
5to Grado seccin A, los informantes y las relaciones interpersonales entre la
investigadora, los alumnos y la docente de aula.

Descripcin del Escenario

La Unidad Educativa Flor Torres de Nez es una Escuela Bsica, ubicada


en la Avenida Principal del Barrio La Cidra en el Municipio Naguanagua y depende
de la Secretaria de Educacin. Tiene como lmite (a) Norte: Avenida Principal, (b)
Sur: Calle Jos Martn, ( c) Este: Calle Los Samanes y ( d) Oeste: Calle del Internado.

Esta escuela alberga 228 alumnos, ubicados en dos turnos, (Maana y tarde),
con horario de 7:30 am a 12:30 y de 12:45 a 5:45 pm respectivamente. Cuenta con 6
secciones distribuidas de la siguiente forma:

Primero, segundo y tercero de la Primera Etapa de Educacin Bsica, un cuarto,


quinto y sexto de la Segunda Etapa de Educacin Bsica.

Est constituido por un cuerpo docente de seis (6) maestros de aula, un (1)
docente especialista del rea de Ingls, un (1) docente de educacin fsica y deporte,
lxii

un (1) docente amparado en clusula (DAC), lo que suma un total de nueve (9)
profesionales al servicio del estudiantado.

En el Departamento de Administracin hay una (1) secretaria, una Directora y


el personal obrero est conformado por dos (2) bedeles.

En lo referente a su planta fsica, dispone de tres aulas (3), dos baos (2) una
direccin, un (1) escenario cubierto y un cuarto pequeo para guardar enseres. Posee
una cerca de bloque pintada en amarillo. (Ver Grfico N1).

La actividad econmica de los habitantes del rea es de comercio informal,


transportistas y servicios domsticos.

Descripcin del Aula de 5to Grado Seccin A

El aula donde funciona el quinto grado A del turno de la tarde de la Unidad


Educativa Flor Torres de Nez est frente al escenario de la escuela donde se
prctica deporte y actividades extra-ctedra.

El aula tiene un permetro aproximado de 8 metros de largo por 4 metros de


ancho. Ella es bastante angosta para la cantidad de alumnos que all alberga. En ella
hay treinta y ocho (38) mesas con sus respectivas sillas las cuales estn agrupadas en
cuatro (4) por grupo. Al fondo del saln hay una (1) cartelera y a los laterales se
encuentran colocados los smbolos patrios. Tiene un ventanal, dos (2) estantes
metlicos que estn al lado del pizarrn; un (1) estante tipo esqueleto metlico que se
utiliza como biblioteca de aula. Al frente de la puerta, la mesa y la silla del docente;
en una pared lateral hay tres (3) ventiladores de pata. Las paredes pintadas de verde
agua y en el techo una lmpara fluorescente.
lxiii

Grfico No 1

Distribucin Del Aula De 5to Grado Seccin A


Pizarrn

Ventanal

Fuente: Aular 2005


lxiv

RELACIONES INTERPERSONALES

Investigadora Alumno Docente de Aula

La interaccin de la investigadora con los alumnos fue sumamente agradable


por cuanto labor en el plantel por ms de tres (3) aos y ha tenido la oportunidad de
relacionarse con los alumnos de 5to grado A en aos anteriores. En calidad de
docente de aula se comparti horario con quinto y sexto grado; fue un privilegio
trabajar con la docente de la otra seccin en varias ocasiones, lo que favoreci el
xito de la jornada. La relacin fue en todo momento de cooperatividad.

Despus de haber descrito el entorno, se propuso el estudio individual de cada


uno de los informantes, durante los das de desarrollo de las estrategias previstas y
conocer a fondo el conocimiento previo que pudiesen tener los alumnos para lograr
la motivacin a la lectura de cuentos.

El grupo en cuestin, es bastante homogneo con edades comprendidas entre


Diez (10), once (11) y doce (12) aos. Todos son habitantes del Barrio La Cidra y
comunidades vecinas. Sus padres tienen una situacin econmica media, de los
ingresos provenientes del comercio informal, transporte y servicios domsticos.

En lo referente al campo pedaggico de los participantes muchas de sus


caractersticas son coincidentes en cuanto a comportamiento y rendimiento
acadmico.
lxv

Para efectos de guardar la identidad original de los informantes solo sern


identificados con un nombre seguido de la inicial de un supuesto apellido. (ver anexo
A-1).

Segn Martnez (1999), seala en cuanto a la confidencialidad de los sujetos


participante, que ste esfuerzo mental por descubrir las acciones desde las diferentes
perspectivas que tienen los diferentes sujetos involucrados en el hecho, libra al
investigador de caer en subjetividad.

En tal sentido, es importante sealar que todas las personas implicadas en un


proceso de investigacin-accin son consideradas sujetos activos del mismo durante
las diferentes etapas de la espiral y, sobre todo, en el momento de la recogida de la
informacin. Esto ha motivado realizar un anlisis reflexivo acerca de los problemas
ticos implicados en la investigacin-accin y, en tal sentido, Kemmis y MacTaggart
(1988) proponen una serie de principios ticos a tener en cuenta:
A todos los participantes se les debe permitir influir en el trabajo, y el deseo
de aquellos que no desean participar debe ser respetado.
El desarrollo del trabajo debe ser pblico y abierto a sugerencias.
Se debe obtener permiso antes de hacer observaciones o examinar
documentos producidos para otros propsitos institucionales.
Las descripciones y puntos de vista del trabajo de otros deben ser negociados
antes de ser publicados.
El investigador debe aceptar la responsabilidad de mantener la
confidencialidad.
Los principios que guan el trabajo deben ser aceptados de antemano por
todos los implicados. (p.139-141)

De esta manera se concluye la fase de exploracin del entorno fsico de la


institucin y de los participantes, para dar inicio del periodo de diagnosis de
lxvi

estrategias cognitivas basadas en la inferencia para la motivacin de lectura de


cuentos.

CAPTULO I V

ANLISIS, PLANIFICACIN, DISEO, EJECUCIN Y EVALUACIN

Este captulo est conformado por tres fases: A continuacin se describen:

FASE 1: Diagnstico

Comenzaremos definiendo el estudio que motiv a la investigadora a elaborar


la presente investigacin. Segn Ros (2001), Mucho de los problemas que
habitualmente se presentan en el mbito educativo no son en realidad problemas, por
cuanto se resuelve simplemente con la aplicacin de conocimientos previos; son ms
bien, ejercicios. (p.87).

Al inicio del ao escolar, los nios mostraban apata ante los textos entregados
por la docente investigadora. Deambulaban por el saln, se peleaban, entre ellos
gritaban, rompan las hojas fotocopiadas, hacan aviones, se cambiaban de lugar,
hablaban entre s, no escuchaban las instrucciones, prestaban poco atencin.

Segn Ros (2001), La baja concentracin puede tener una diversidad de


causas, entre ellos puede haber desmotivacin y desinters por el estudio, conflictos
personales, problemas familiares o distracciones en el ambiente, falta de sueo e
insuficiente descanso, los cuales pueden provocar una fuerte ansiedad que obliga a
redoblar los esfuerzos. (p. 32)
lxvii

La docente del aula inform que durante el ao escolar anterior, haban tenido
poca lectura de cuentos, puesto que la maestra asignada a esa seccin hacia estado de
permiso pre y postnatal. De all parta el poco inters de los nios hacia la lectura de
textos y el escaso dominio de inferencias, reflejando un vocabulario empobrecido y
con dificultad al leer palabras y frases sencillas.
Una forma de detectar la dificultad en la lectura de textos, fue mediante el uso
de adivinanzas. ste fue un recurso empleado por la investigadora, en la cual se
agrupaban los alumnos en equipo y cada grupo se le asignaba dos (2) o tres (3)
adivinanzas referentes a una lectura. Esta adivinanza estaba debajo de sus mesas y los
alumnos deberan buscarla y leerlas al resto de sus compaeros, para inferirlas.

La investigadora, aprovech est oportunidad para emplear este recurso


despus de la lectura de un cuento, observando que imperaba un desconocimiento
general de muchas palabras incumplindose el proceso hablar, escuchar, leer y
escribir.

Cuando se presentan problemas de lectura es frecuente que se intente


resolverlos.

Segn Ros (2001), La resolucin de problemas es un aspecto central del


proceso educativo de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. An el
tiempo libre lo invertimos en solucionar problemas en forma de juego. (p.87)

Para ello, la investigadora elabor un listado de estrategias didcticas que


pudieran ayudar a resolver dicha situacin. La estrategia seleccionada debera ser
innovadora, que lograse captar la atencin del educando, que fuese entretenida y
motivadora del aprendizaje de la lectura de cuentos.
lxviii

Estas estrategias didcticas fueron: rompecabezas, criptogramas, adivinanzas


y juegos grupales que podran servir de gran ayuda, si siendo empleadas en la lectura
de cuentos pudiesen ser suficientemente motivantes para lograr interesar a los
mencionados alumnos.

La investigadora expuso a la directora del plantel sus inquietudes y la posible


manera de resolver la situacin. De all surgi una reunin con otros especialistas y
con la docente de aula y se discuti las necesidades de crear un plan de accin.

Segn Ros (2001), Debemos cubrir un paso previo en el camino de la


resolucin del problema. Antes de alcanzar la meta original, es necesario que
logremos una meta previa. El mtodo a aplicar consistir, en analizar el problema,
dividirlo en dos sub problemas sucesivos. (p.100). Se procedi entonces a aplicar,
una prueba diagnstico, para detectar las debilidades de grupo en cuanto a lectura de
cuentos.

A continuacin se reflejar la planificacin del diagnstico y el resultado del


mismo. Posteriormente se realizar un plan de trabajo y la creacin de una serie de
estrategias didcticas para la motivacin de la lectura de cuentos. Segn Ro (2001).

Una vez que dispongamos de un plan para resolver el problema no


podemos limitarnos a su aplicacin, hay que verificar como
funciona. La ejecucin de la tarea requiere supervisin y
aprobacin sobre la marcha de la efectividad de las estrategias
usadas; en este sentido, la supervisin ocurre durante la produccin
de soluciones al problema, mientras se aplican estrategias para
resolverlo (P.109).
lxix

Es por ello, que result importante la presencia de la docente de aula, quien


actu como observadora, supervisando las actividades propuestas para su posterior
ejecucin, aportando sugerencias que enriquecan el proceso.

Fase 2. Planificacin

PLANIFICACIN DE DIAGNSTICO

ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
1. El Docente explicar el motivo de su visita
2. Organizar los alumnos en grupos.
3 . Entregar el material fotocopiado.
4. Explicar la forma de resolver la prueba
Prueba Diagnstico diagnstico.
5. Invitar a los alumnos a iniciar la actividad y a
responder las preguntas.
6. Recoger las pruebas y se despedir de ellos.
RECURSOS
Materiales Humanos
Lpices, borrador, sacapuntas, material Docente investigador, docente de aula,
fotocopiado, cmara alumnos.
OBJETIVO
Diagnosticar la competencia lectora de cuentos en los alumnos de 5to grado A de la
lxx

Escuela Bsica Flor Torres de Nez.

RESULTADO DE LA PRUEBA DIAGNSTICO

La actividad de exploracin dentro del aula parti de una prueba diagnstico


que se le aplic a los alumnos el da 15 de octubre del 2004. Esta exploracin se
desarroll a travs de las adivinanzas que deberan ser relacionadas con un texto
escrito; todo ello con el objeto de motivar a la lectura de cuentos en alumnos de 5to
grado seccin A (Anexo C:1-2).

Para el momento del diagnstico ya los participantes posean una serie de


experiencias previas entorno a la lectura de cuentos.

El texto aplicado en ese momento fue lecturas Santillanas No. 5 y el texto


ledo La Pastilla de la Hechicera. La lectura se realiz a travs de un lenguaje
sencillo y al finalizar se elabor una serie de adivinanzas referentes al tema (Anexo
C-3).
lxxi

Con la primera sesin participaron 35 nios que fueron los que asistieron ese
da. En cuanto a los resultados de la prueba, un grupo de alumnos lograron
comprender el cuento, lo que fue manifestado mediante la relacin adecuada de
cuento y adivinanzas.

Otro grupo de alumnos tuvo dificultad en concentrarse en la actividad y lo


manifestaron de la siguiente manera:
- Lanzando la fotocopia en forma de avin.
- Se paraban constantemente a pedir borrador y sacapuntas prestado
- Deambulaban por el saln
- Se peleaban entre s
- Hablaban en voz alta
- Entregaban rpido impaciente por salir al recreo
- Otros pedan permiso para ir al bao.
Despus de haber realizado las pruebas la investigadora lleg a la conclusin
de que los alumnos necesitaban reforzar los conocimientos adquiridos el ao anterior,
como requisito para avanzar hacia la lectura de cuentos. Es ms, este diagnstico
inicial permiti conocer la zona de desarrollo real alcanzada por los nios.

Esta zona de desarrollo prximo sugiere que las actividades que los pequeos
pueden realizar por si solo son indicativos de capacidad mentales. Sin embargo, lo
que los nios pueden hacer con ayuda de otros puede ser ms indicativo de su
desarrollo cognitivo.
lxxii

FASE 3: Diseo ejecucin y evaluacin de las Estrategias didcticas

El ser humano es un inventor. Desde las primeras herramientas se puso de


manifiesto esta capacidad. Es por ello que, el docente crea constantemente estrategias
didcticas que mejoren el proceso de enseanza de un aprendizaje.

La investigadora en su rol de docente dise a partir de la diagnosis una serie


de estrategias didcticas que pudieran ser divertidas y que motivasen a la lectura de
cuentos en la Segunda Etapa de Educacin Bsica.

Esta creatividad de la misma puede definirse segn Ros (2001), Como la


capacidad de las personas para producir ideas originales o nuevas, visiones,
reestructuraciones, inversiones u objetos artsticos, los cuales, de acuerdo con el
juicio de expertos presentan un valor cientfico, esttico, social o tecnolgico.
lxxiii

(p.120). Estas estrategias creadas, le permitieron a los alumnos, sugerir nuevas


estrategias que pudieran despertar el inters por la lectura de cuentos y los motivara a
participar activamente en el proceso.

Seguidamente se presentarn las estrategias que se llevaron a cabo durante el


ao escolar 2004-2005.

El plan de trabajo se realiz durante siete (7) sesiones de una hora y media en
un mes. Las estrategias se aplicaron dos veces por semana, lo que permiti mejorar la
lectura de cuentos en alumnos de 5to grado A. La planificacin puesta en prctica
va desde lo ms simple a lo ms complejo; el diseo de las estrategias estuvo
enfocado en el uso de adivinanzas, rompecabezas, juegos grupales, relacionadas con
las unidades temticas correspondientes a la segunda etapa de educacin bsica. Ros
(2001), plantea:

Que las estrategias cognitivas es la forma de organizar las


acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en funcin
de las demandas, de la tarea, para guiar los procesos de
pensamiento hacia la solucin de un problema. Para el caso de la
comprensin de la lectura las estrategias cognitivas son el conjunto
de las acciones internamente organizadas que el individuo utiliza
para procesar informacin; comprender el recordar, transformar,
retener, y transferir informacin a muchas situaciones (p. 140).

Visto as, estas estrategias cognitivas pueden considerarse como apoyo a la


formulacin de las estrategias didcticas, propiamente dichas. Segn De la Torre
(2000), las estrategias didcticas suelen ser indeterminadas, abiertas y difusas. Pero,
estas encaminan a facilitar la accin formativa, la capacitacin y la memoria
sociocognitiva. A continuacin se presentan el plan de trabajo y las estrategias
didcticas por sesiones.
lxxiv
lxxv

PLAN DE TRABAJO

NOMBRE DE LAS
FECHA SESIN ESTRATEGIAS OBSERVACIONES
Irza Aular (Observadora 1)
12-01-05 1 El Juicio Minerva Snchez (Observadora 2)
Irza Aular (Observadora 1)
14-01-05 2 El Rompecabezas Minerva Snchez (Observadora 2)

Irza Aular (Observadora 1)


18-01-05 3 El Titulo Oculto Minerva Snchez (Observadora 2)

Irza Aular (Observadora 1)


20-01-05 4 Modificar una historia Minerva Snchez (Observadora 2)

Irza Aular (Observadora 1)


25-01-05 5 El Criptograma Minerva Snchez (Observadora 2)

Irza Aular (Observadora 1)


27-01-05 6 La Cebolla Minerva Snchez (Observadora 2)

Irza Aular (Observadora 1)


01-02-05 7 La Pirmide Minerva Snchez (Observadora 2)
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Sesin N 1

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La Docente repartir una copia del
cuento a los alumnos
2.Dividir los alumnos en
cuatro grupos
EL MAL JUEZ
3. Los alumnos discutirn sobre lo
acontecido en el cuento.
4. Cada grupo se sentar en un sitio
EL JUICIO diferente y alejado del aula.
5. La docente asignar: cargos
especiales como: controlador del
tiempo, corrector y moderador
ANEXO (C-10) 6. Estos alumnos se colocarn en lugares
visibles
7. El moderador nombrar un alumno por
equipo que expondr la moraleja
del cuento.
8. La docente premiar las mejores
ponencias con una calcomana.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Cuento, lpiz, borrador, cuaderno, hoja Investigador, docente de aula, alumnos.
fotocopiada.
UTILIDAD
-Propicia la integracin grupal
-Desarrolla la memoria y el pensamiento
-Estimula a los nios a inferir el mensaje del cuento.
OBJETIVO: Motivar a los nios hacia la lectura de cuentos.

PROPSITO: Permite a los nios extraer conclusiones.


lxxvii

En el registro descriptivo N 1, Anexo C-10, se trabaj con la estrategia El


Juicio cuyo propsito fue permitir a los nios extraer conclusiones como parte de la
inferencia. Esta actividad tuvo lugar el da 12 de Enero ese da fue bastante lluvioso,
de manera que la matrcula fue de 25 nios, (estos fueron): Jhonfreedd Hilaric
Andrs Lewis Daniela Eduardo Betania Stephanil Elvis Andy Adriana
Jos Mara Favianny Gabriel Ilsy Katherine Tibisay Alberto Edelyns
Jess Virginia Dewinson Albano Angel.

La investigadora reflexion sobre la importancia de perseverar en el logro de


una actividad y resolvi seguir adelante en la aplicacin de estrategias a pesar del
lima inclemente y la escasa asistencia.

La investigadora hizo la presentacin de la clase con una explicacin de los


ejercicios que se llevaran a cabo durante los siguientes siete (7) semanas, y dict
unas instrucciones sobre el comportamiento que deban ser presentado por los
alumnos.

Segn Ros (2001), Una multiplicidad de actividades humanas y procesos


naturales tienen lugar mediante la transmisin de instrucciones; cuando hay fallas en
esa transmisin de instrucciones los resultados pueden llegar a ser fatales (p. 65).

Despus motiv a los alumnos entregndoles una copia multigrafiada del


material de un cuento titulado El mal Juez y luego dividi a los alumnos en cuatro
(4) equipos. Para Vigostsky (1995):

Los procesos de desarrollo del individuo no son autnomos de los


procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer
da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un
lxxviii

contexto sociocultural y existen los otros (los padres,


compaeros, la escuela) quienes interactan con l para
transmitirle la cultura, los productos culturales y son coparticipes
de su aculturacin (p. 83).
Una vez agrupados y realizadas las discusiones, se le pidi a un representante
por equipo hacer las respectivas inferencias para sacar conclusiones.

Segn Goodman (1996), las inferencias pueden definirse como una estrategia
general, para adivinar en funcin de lo que se hace de la informacin necesaria pero
desconocida, donde los lectores llevan a cabo sus deducciones tentativas dependiendo
de cuanta confianza su deseo de asumir riesgo, que a su vez limita el proceso de
inferencia (p. 55).

Es necesario acotar que la inferencia como estrategia es una accin discreta


que puede ayudar a superar cualquier obstculo al desarrollo.

La investigadora se despidi contenta de que la jornada haba sido fructfera.


lxxix

Sesin N2

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La docente ampliar la portada de un
EL GIGANTE DE cuento y dividir en varias partes
ZERALDA 2. La docente agrupar a los alumnos
en seis grupos.
3. La docente entregar a cada equipo
EL ROMPECABEZAS una parte de la imagen del cuento.
4. Cada alumno pasar al pizarrn y
colocar su parte hasta armar el
rompecabezas.
ANEXO (C-10) 5. Los alumnos describan el escenario y los
personajes de la imagen
obtenida.
6. Un alumno hablar sobre la posible
trama del cuento.
7. La docente leer la verdadera versin del
cuento.
8. La docente pedir a los alumnos que
escriban sus versiones de tarea.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Pizarrn, papel, imagen visual, tirro. Docente de aula, investigador, alumnos

UTILIDAD
-Asociar elementos de la historia (personajes, caracteres y objetos) a fotografas,
formas, colores, tamao y forma.
-Inferir el desarrollo de un cuento.
OBJETIVO: Despertar el inters de inferir el contenido de un cuento.

PROPSITO: Permite la integracin grupal. Desarrolla la creatividad al escribir un


texto a partir de un hecho conocido.
lxxx

En el registro descriptivo N 2 Anexo C-10, se trabaj con el cuento El


Gigante de Zeralda con la estrategia el rompecabezas, cuyo propsito fue desarrollar
la creatividad al escribir un texto a partir de un hecho conocido.

La actividad tuvo lugar el da mircoles 14 de Enero, ese da fue bastante


productivo ya que la asistencia fue mucho ms numerosa que la actividad anterior,
participaron 36 nios, los cuales mostraban mucha curiosidad hacia la actividad que
realizaran ese da.

La investigadora hizo su presentacin y les indic que se agruparan en


equipos de seis (6) alumnos.

Luego les entreg a cada grupo una hoja multigrafiada contentiva de una parte
de la imagen de la portada de un cuento. All, ellos debieron inferir por asociacin de
imgenes de la historia para comprender el relato. Segn Ventura y Durn (1999).

Una de las cualidades de los cuentos es la de estimular la fantasa y


la imaginacin del nio. Los cuentos, por su variedad temtica, de
ambiente, de situaciones y de personajes, abren al nio un amplio
abanico de posibilidades, que en su pequea experiencia cotidiana
posiblemente no hubiera imaginado nunca. A partir de un cuento
conocer la bondad de unos. Las dificultades de la vida de ciertas
personas, los problemas y luchas por la existencia entre los
hombres y entre los animales, los diferentes tipos de vida en
ambiente y sociedad diversa y cmo se pueden ver las cosas a
travs de otros ojos y otras circunstancias (p.12).
lxxxi

Vale la pena agregar, que los medios que incorporan imgenes, hacen enormes
despliegues de color, los tonos y viveza con que se usan tienen diversas utilidades y
significados para quien los observa.

Los alumnos pasaron a la pizarra para armar el rompecabezas, despus


describieron al escenario y los personajes de la imagen obtenida para posteriormente
explicar como se desarrollara posiblemente el cuento. Mara y Andy fueron los
primeros en levantar la mano, queran leer su versin. La docente estuvo satisfecha
puesto que estos alumnos son de poca participacin. Junior y Antonio tuvieron ideas
parecidas y tambin participaron, la jornada fue productiva.

La docente se despidi con besos!


lxxxii

Sesin N 3

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La docente agrupar a los alumnos en
EL CAZADOR pareja.
DE LIEBRES 2. La docente suministrar una copia del
cuento a cada pareja.
3. Una vez ledo el cuento los alumnos
EL TTULO
inferirn en un papel otro ttulo para el
OCULTO cuento ledo.
4. La docente recoger y mezclar los
ANEXO (C-10) supuestos ttulos para el cuento.
5. La docente asignar un miembro de la
pareja quien explicar durante tres minutos
el por qu del ttulo asignado.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Hojas fotocopiadas, papel, lpiz, Investigador, docente de aula, alumnos.
borrador.

UTILIDAD
-Promueve la lectura.
-Enriquece el vocabulario.
-Desarrolla la fluidez, confianza y capacidad de inferir el relato

OBJETIVO: Motivar a los alumnos hacia la comprensin de textos.

PROPSITO: Permite a los alumnos usar los conocimientos previos para realizar
conclusiones.
lxxxiii

En el registro descriptivo N 3 Anexo C-10, se trabaj con la estrategia


didcticas El Ttulo Oculto cuyo propsito fue permitir al alumnado usar los
conocimientos previos para realizar conclusiones o inferencias.

Segn Puente (1991), El ttulo del texto activa el esquema mental en los
lectores y a partir de all se puede dar significado a los elementos ambiguos (p.33).

La jornada se realiz el da martes 18 de Enero, ese da la asistencia fue


bastante amplia. La docente procedi agrupar los alumnos en pareja.

Segn Ros (2001), el trabajo en equipo cada participante asume plena


responsabilidad por la calida de su parte del trabajo y se identifica con el resultado
colectivo (p.219).

Seguidamente la docente suministr una copia del cuento, procedi a leer el


mismo para su comprensin. Smith (1995), sostiene:

Cuando los nios aprenden descubren maneras de tomar decisiones


de que un objeto o evento particular debe ser categorizado de cierta
manera. El aprendizaje est involucrado por la habilidad de hacer
lxxxiv

un uso cada vez menor de la informacin de los aspectos para


comprender un texto (p.19).

En otras palabras, el alumno estar logrando un aprendizaje ms efectivo a


medida que requiera de menor ayuda de materiales destinados a comprender un texto
determinado.

Finalmente, los nios constantemente aprenden nuevas interrelaciones entre


las categoras y desarrollan sus habilidades para darle sentido al lenguaje y al mundo.

La comprensin es la manera en que se integran las palabras en el lenguaje


significativo hace posible la prediccin y, por lo tanto, la comprensin (p.19). De tal
manera que la docente solicit a los alumnos que apuntaran en un papel otro titulo
para el cuento ledo.

Luego de recogerlos y mezclar los supuestos ttulos, la investigadora nombr


un miembro de cada pareja para que infiera el por qu del ttulo asignado.

Segn Goodman (1996), la inferencia se aplica a todos los aspectos de la


lectura y a todos los sistemas de claves. Los lectores infieren la informacin sintctica
y semntica; es ms, infieren la informacin que est explicita y tambin implcita
(p.81).

Puede agregarse adems, que muchos de los conocimientos en que nos


apoyamos para formar juicios y tomar decisiones se basan en deducciones,
derivaciones y conclusiones que sacamos a partir de lo que sabemos y de lo que
observamos, de tal manera que podemos decir que la inferencia es la operacin
cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida.
lxxxv

La docente pidi un aplauso para los alumnos, que fueron: Virginia, Angel,
Andrs, Tibisay. Luego se despidi.

Sesin N 4

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


LA UNIN 1. La docente entregar a los alumnos la
HACE LA fotocopia de un cuento.
FUERZA 2. Agrupar a los alumnos en equipos.
3. Solicitar a los alumnos del equipo N 1
que cambien el inicio del cuento.
MODIFICAR UNA
4. Al equipo N 2 que cambien el desarrollo
HISTORIA del cuento.
5. Al equipo N 3 que incluya nuevos
personajes y objetos modificando el final de
ANEXO (C-10) ste.
6. Luego cada equipo leer su historia
modificada.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Hoja fotocopiada, lpiz. Investigador, docente de aula, alumnos

UTILIDAD
-Sirve para practicar y desarrollar nuevas habilidades lingsticas.
-Fomenta la creatividad.
OBJETIVO: Motivar al alumno a la creacin del cuento.
lxxxvi

PROPSITO: Permite crear nuevas historias con el uso de conocimientos previos.

En el registro N 4 Anexo C-10, se trabaj con el cuento La unin hace la


fuerza. La estrategia usada en esta oportunidad se denomin modificar una historia
conocida, cuyo propsito es permitir crear nuevas historias con el uso de
conocimientos previos.

Smith (1995), seala que el conocimiento previo es un requisito bsico para


hacer inferencias porque aporta la informacin del mundo que posee el lector y que se
vincula con el texto. Tambin forman parte del conocimiento previo las experiencias
personales del lector, quien acudir a ella para facilitar e incrementar su comprensin,
y el conocimiento lingstico que ste posee, el cual tambin influye en el
procesamiento de la informacin recibida. Al leer, los sujetos aportan el significado
del texto recurriendo al conocimiento previo del tema como del lenguaje empleado en
el texto (p.36).
lxxxvii

Esta actividad tuvo lugar el da 20 de Enero de 2005. Ese da la asistencia fue


de 35 nios. La docente salud a los nios con una cancin de las buenas tardes para
motivarlos.

Segn Ros (2001), La motivacin extrnseca es la que proviene del exterior,


cuando hacemos algo con la finalidad de alcanzar algn beneficio que escarmiente o
nada tiene que ver con la actividad que realizamos, esencialmente, lo que hacemos
sirve de medio para alcanzar un fin (p.39).

La docente procedi a entregar la fotocopia del cuento, los agrup en tres


equipos. Siete (7) alumnos y los nmeros en equipo uno (1) equipos dos (2) y equipo
tres (3).

Posteriormente le pidi al equipo 1 que cambiara el inicio del cuento ledo, al


equipo 2 que cambiara el desarrollo y al equipo 3 que incluyera nuevos personajes y
objetos modificando el desenlace.
Segn Snchez (2000), enuncia una serie de estrategias que mejoran la
comprensin de la lectura, y define algunos problemas que determinan el
comportamiento de los alumnos con baja capacidad de comprensin. Asimismo, nos
refiere que cada nivel de procedimiento requiere de apelar a conocimientos no
estrictamente presentes en el texto. Estas inferencias intervienen en todos los niveles,
puede tratarse de inferencias sobre los roles semnticos, que adems sirven para
restablecer la continuidad temtica en lo tratado en el texto, o bien para crear
relaciones causales entre las ideas. Tambin son necesarios para crear la
macroestructura en las macroreglas de generalizacin e integracin (p.48).

La inferencias constituyeron entonces el eje fundamental en el diseo y


aplicacin de las estrategias cognoscitivas, puesto que ayudaron que las asociaciones
fuesen necesarias entre el mensaje del texto y los consejos del lector.
lxxxviii

Al hacer inferencias, se corre el riesgo de cometer equivocaciones, pues de


una misma observacin se le pueden dar varias interpretaciones, ya que nuestros
prejuicios o los conocimientos errneos pueden llevarnos a conclusiones falsas. Sin
embargo, la vida sera imposible sin anticipar el futuro, sin una certeza mnima de
continuidad.

En el momento de la evaluacin, la investigadora les pidi a cada equipo que


leyeran la historia modificada, felicit a los participantes y se despidi cordialmente.

Sesin N 5

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La docente solicitar a un alumno la
EL INDIO lectura del cuento entregado.
ERRANTE 2. Una vez ledo el cuento los alumnos
circulan libremente en el aula.
3. Al momento que la docente d
indicacin, los alumnos hablarn con el
EL CRIPTOGRAMA interlocutor ms prximo sobre la posible
moraleja del cuento.
4. La docente dibujar en la pizarra un
criptograma.
ANEXO (C-10) 5. Los alumnos debern encontrar la frase
escondida (cumple con tus promesas y
recibirs tu recompensa).
6. La docente investigadora premi con un
cotilln.
lxxxix

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Fotocopia del cuento, lpiz, cuaderno, Investigador, docente de aula, alumnos
borrador.
UTILIDAD
-Sirve para captar la atencin del lector.
-Ayuda a compartir respuestas.
-Desarrolla la memoria.
-Amplia el vocabulario.
-Motiva a la lectura.
-Ayuda a escuchar a los dems nios a referirse a los objetos por su nombre.
OBJETIVO: Inferir en el sentido de un cuento desconocido.

PROPSITO: Motivar a los alumnos a inferir.

En el registro descriptivo N 5 Anexo C-10, se trabaj con el cuento El Indio


Errante cuyo propsito es motivar a los alumnos a inferir, la estrategia didctica
utilizada para tal fin fue el criptograma.

Segn Ros (2001), si bien las estrategias y recomendaciones pueden ser


vlidas para la comprensin de cualquier texto, tambin es cierto que las diferentes
reas acadmicas tienen especificidades que hacen necesaria la adaptacin a sus
demandas particulares, a fin de hacernos ms eficientes como lectores (p.161).

Esta jornada se realiz el da 25 de Enero de 2005. Ese da la asistencia fue de


35 alumnos. La investigadora inici la actividad entregndole una hoja multigrafiada
xc

contentiva de un cuento. La docente pidi a un alumno del grupo que realizara la


lectura del texto.

Una vez ledo el mismo, solicit a los alumnos que circularan libremente por
el aula y que cuando ella les indicara hablaran con su compaero sobre la moraleja
del cuento.

Segn Ros (Ob. Cit), cada nacin tiene sus propios valores pero existen
algunos que son distinguidos como universales, tales son: la paz, la justicia, la
igualdad o la libertad (p.11).

De tal manera, que la misma estrategia servira para indagar sobre la postura
de los estudiantes sobre los diferentes valores manejados. El tema de los valores
viene vinculado a la moral y las normas. La moralidad se refiere a lo que est bien y
lo que est mal en la conducta humana, consta de un sistema de reglas y su esencia,
viene expresada en el respeto, que en el individuo tiene hacia eses reglas.

En la etapa de la evaluacin, la investigadora dibuj en el pizarrn un


criptograma para que los alumnos ayudado por los conocimientos previos pudieran
inferir el mensaje.

Segn Puente (1991), seala:

Los conocimientos previos se hallan almacenados en la memoria a


largo plazo: de all que el lector los recupera en la medida en que
estos le facilitan la capacidad del mensaje. En el proceso de lectura,
los conocimientos previos se activan en forma automtica o
controlada; esto permite que se lleven a cabo las asociaciones
significativas necesarias entre el mensaje del texto y los consejos del
lector (p.47).
xci

El conocimiento previo es una condicin esencial para la comprensin, porque


el significado del texto est definido, en gran parte, por la contribucin del mismo
lector. Aun el lector ms versado ser incompetente para comprender un material que
trate de un modo especializado un tema que se sea completamente extrao.

Muchos nios participaron, la docente investigadora premi a los nios con


caramelos y quedaron felices.

Sesin N 6

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La investigadora leer un cuento.
2. La docente formar dos (2) circunferencia
EL GATO, EL concntricas con el mismo nmero de
GALLO Y LA alumnos.
3. En la circunferencia interior los alumnos
HOZ
se ponen mirando hacia fuera.
4. En la circunferencia exterior los alumnos
se ponen mirando hacia adentro.
LA CEBOLLA 5. De tal manera se formarn parejas entre
alumnos de las dos circunferencias.
6. Al or una cancin, las circunferencias
girarn y se formarn nuevas parejas.
xcii

ANEXO (C-10) 7. Luego de entonar el coro de la cancin


los alumnos iniciarn un dilogo sobre el
cuento ledo.
8. La docente premiar al alumno que logre
inferir la moraleja del cuento de manera ms
acertada.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Cuentos, cancin. Investigador, docente de aula, alumnos

UTILIDAD
-Comprensin del cuento ledo.
-Desarrollo de la memoria.
-Captacin de la atencin del oyente.
-Construccin de su propio aprendizaje.
-Inferir sobre el contenido del cuento.
OBJETIVO: Los alumnos inferirn la idea principal del cuento.

PROPSITO: Extraer conclusiones usando conocimientos previos.

En el registro descriptivo N 6 Anexo C-10se trabaj con el cuento El gato, el


gallo y la Hoz cuyo propsito es extraer conclusiones, usando conocimientos
previos. La estrategia didctica utilizada para tal fin fue la cebolla.

Segn Puente (1991), gran cantidad de investigaciones han identificado al


conocimiento previo como la mayor influencia en los ejercicios tpicos de
comprensin de lectura y se ha llegado a afirmar que las preguntas de inferencias
exageran la propensin cultural, porque son las que ms requieren del conocimiento
previo para alcanzar la respuesta (p.75).
xciii

Esta actividad se llev a cabo el 27 de Enero de 2005, ese da fue bastante


exitoso ya que la asistencia fue total.

La investigadora procedi a leer el cuento denominado El gato, el gallo y la


hoz. Luego form dos circunferencias con el mismo nmero de alumnos, formando
parejas entre alumnos de ambas circunferencia. Al or una cancin, las
circunferencias giraron y formaron nuevas parejas.

Segn Ventura y Durn (1999), el estar abierto y receptivo a una situacin


diferente, no prevista por la sociedad o la ciencia, es algo que slo lo proporciona la
imaginacin que es la que en definitiva puede ayudar al chico o chica a encontrar
nuevas soluciones a sus pequeos grandes problemas (p.14).

Seguidamente los alumnos entonaron el coro de la cancin e iniciaron un


dilogo sobre el cuento. Para evaluar la investigadora pidi a los alumnos que
leyeran la moraleja inferida del cuento y premi al que acertara correctamente.

Segn Ros (2001), la estrategia de evaluacin se refiere tanto al producto de


la lectura como a las estrategias aplicadas, a fin de constatar si se han logrado o no los
objetivos propuestos (p.154).
De todo lo que hacemos durante la lectura, las estrategias que usamos, algunas
nos habrn ayudado a lograr los objetivos, pero otras posiblemente no y, en este caso,
tendremos que hacer ajustes sobre la marcha. Se tratar entonces de evaluar la
efectividad de las estrategias que se usaron y de ese balance se derivaran los
aprendizajes bsicos para la transferencia a nuevas situaciones.

La docente se despidi con una oracin.


xciv

Sesin N 7

CUENTO ESTRATEGIA ACTIVIDADES


1. La docente leer un cuento.
EL HOMBRE DE 2. Cada alumno har una lista de palabras
LAS ALAS desconocidas durante la narracin del
cuento.
3. Se coloca con otro compaero para
comparar la lista de palabras y elaborarn
LA PIRMIDE una nueva lista con un mximo de 10
palabras.
4. La pareja formar un pequeo grupo de
xcv

cuatro (4) alumnos y vuelven a elaborar una


ANEXO (C-10) nueva lista de palabras.
5. Un grupo de ocho (8) alumnos repetirn
la operacin hasta tener dos (2) grandes
grupos que expondrn en clase.
6. Al finalizar se nombrarn alumnos que
inferirn el significado correcto.

RECURSOS
MATERIALES HUMANO
Copias, cuentos, lpiz, borrador, Investigador, docente de aula, alumnos
cuaderno.
UTILIDAD
-Motivar a la lectura de cuentos.
-Enriquece el vocabulario.
OBJETIVO: Inducir el sentido de palabras desconocidas en el cuento.

PROPSITO: Anima al educando a construir su propio aprendizaje.


Promueve la creatividad.

En el registro descriptivo N 7 Anexo C-10, se trabaj con el cuento El


hombre de las alas. La estrategia didctica utilizada para el desarrollo de esta
actividad fue la pirmide.

El propsito de esta estrategia didctica utilizada es aunar al educando a


construir su propio aprendizaje y promover la creatividad.
xcvi

Segn Ros (2001), el trmino crear viene del latn creare, que significa
producir de la nada, engendrar procrear, dar existencia a algo, establecer nuevas
relaciones, inventar e idear; en definitiva, criar, con la cual crear est relacionado con
educar.

Esta actividad se llev a cabo el da 01 de Febrero de 2005. El desarrollo de


esta actividad fue bastante positivo, ya que asistieron los 38 alumnos.

Una vez ledo el cuento asignado para el da, denominado El hombre de las
alas la docente pidi a los alumnos que realizaran una lista de las palabras
desconocidas. Luego, les pidi que se colocaran en pareja y elaboraran una nueva
lista.

Seguidamente se formaron pequeos grupos que sumaron palabras a las listas


anteriores hasta que se formaron dos grandes grupos de alumnos que expondran en
clase las palabras desconocidas e infirieran su significado.

Segn Vigotsky (1995), seala que:

En el desarrollo infantil por el contrario, la imitacin y la


estructuracin juegan un papel fundamental, descubren las
cualidades especficamente humanas de la mente y conducen al nio
a nuevos niveles de desarrollo, tanto en el aprendizaje del habla
como en el de las materias escolares la imitacin resulta
indispensable. Lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin
maana podr hacerlo slo. Por lo tanto, el nico tipo de instruccin
adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce,
debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin, que ha lo ya
madurado (p.143).

Para lograr esa maduracin basada en imitacin, el trabajo en equipo es


importante, ya que cada cual da su aporte y enriquece la bsqueda de soluciones. En
xcvii

el trabajo en equipo cada participante asume plena responsabilidad por la calidad de


su parte del trabajo y se identifica con el resultado colectivo.

Esto desarrolla la solidaridad entre los miembros y la capacidad para escuchar.


Prepara a la persona para trabajar y cooperar en equipos interdisciplinarios, para
coordinar acciones de manera efectiva, discutir, disear y realizar proyectos
colectivos.

Los nios ms destacados en esta actividad fueron: Mara, Edenlys, Virginia,


Alberto y Jess.

EVALUACION GENERAL DE LOS RESULTADOS

Como fue dicho con anterioridad, en la presente investigacin se elaboraron


siete (7) registros descriptivos en los que aparecen las observaciones de la
investigadora de las diferentes conductas presentadas por el grupo observado, ante las
xcviii

varadas estrategias didcticas aplicadas en el aula, basadas en la inferencia. Cada


sesin result interesante y arrojo resultados satisfactorios puesto, que los educandos
modificaron su aptitud, ante los textos narrativos, para bien. Todos ellos, mostraron
con su animacin, ante las actividades a llevarse a cabo.

En el registro descriptivo N1, el trabajo en equipo fue importante para


despejar las incgnitas basadas en inferencias; puesto que al sentirse mas implicados,
se logr mayor motivacin a la lectura de los textos y por ende su comprensin.

En el registro descriptivo N 2, se percibi que se despert la imaginacin de


una actividad ldica, como el rompecabezas, el cual facilit la comprensin de la
imagen para luego inferir el posible contenido del cuento.

En el registro descriptivo N 3, se activaron los conocimientos previos para


que una vez ledo el cuento, los alumnos infirieran un posible ttulo para la narracin,
que estuviese acorde con el contenido de la misma.

En el registro descriptivo N 4, trabajo con otra estrategia ldica, denominada


el criptograma. Fue interesante puesto que una vez ledo el cuento los nios
completaron los espacios vacos del cuadro suministrado con informacin obtenida
del cuento. Muchas fueron las opciones dadas por los estudiantes y hasta crearon
refranes de valores que lograron captar la atencin de investigador. Luego se oyeron
peticiones para volver a repetir la estrategia.
La jornada N 5 result sumamente ventajosa pues los alumnos infirieron la
conclusin de un cuento, jugando la inferencia un papel preponderante, quedando
demostrado que la misma tiene mltiples manifestaciones.
xcix

La ltima jornada, la N 6, se destac por el papel que jug la creatividad


puesto que los alumnos deban inferir el significado de un listado de palabras
obtenidas del cuento.

El concepto de creatividad es bastante evasivo, pocos conceptos tienen la


complejidad y diversidad de connotaciones y significados que la caracteriza.

Se le vincula a imaginacin, originalidad, libertad interior, innovacin,


renovacin, cambios, construccin, novedad. La creatividad tambin es definida
como la generacin de nuevos significados y sentidos que enriquecen la comprensin
y el desarrollo.

En tal sentido, los alumnos crearon nuevos significados a las palabras, lo que
le dio mayor comprensin al texto narrativo. El cambio de aptitudes de los alumnos
fue significativo. La comprensin de los textos fue ampliamente mejorada, quedando
demostrado que las estrategias didcticas aplicadas fueron significativas, logrando
una relacin emptica del educando de 5to A- hacia los cuentos.

CONCLUSIN
c

Las estrategias didcticas son de gran relevancia para exponer algunas


consideraciones sobre la motivacin a la lectura. Es necesario tomar en cuenta que la
inferencia fue importante para comprender el contenido del texto, a travs del
conocimiento previo que permiti desarrollar grandes habilidades verbales en el
lector.

Segn Caldern, Snchez y Surez (2001), actualmente el alumno debe ser


ms protagonista de su propio camino de aprendizaje. En este sentido, se debe
construir un modelo de clase para que los alumnos descubran verdades, que aunque
conocidos por el maestro, sean nuevas para los alumnos. Es un modelo donde la
imaginacin no tenga lmites y se generen formas de comunicarlos, discutirlas,
compartirlas y disfrutarlas con los compaeros. El conocimiento entonces se
construye activamente en la mente de los alumnos y no que pretenda estamparlo
en su cabeza.

Durante las actividades planificadas y desarrolladas en la investigacin, el


trabajo en grupo form un papel fundamental en la motivacin de la lectura por parte
de los alumnos.

Qued demostrado que mientras algunas personas funcionan mejor en equipo,


otras lo hacen individualmente. Sin embargo, la complejidad de los problemas a los
que se enfrenta el ser humano en la vida moderna es de tal magnitud que se hace
imprescindible el trabajo en grupos, donde cada cual d sus aportes y enriquezca la
bsqueda de soluciones.

En este sentido, la funcin del docente es la de acompaar y facilitar al


alumno su camino de aprendizaje; al mismo tiempo que el individuo construye su
propia realidad. La tarea del maestro es estimular dicha construccin.
ci

La investigadora pudo constatar que algunas de las estrategias didcticas


basadas en la inferencia fueron:
a. Que el lector debe ser motivado para comprender el texto. En este caso, las
motivaciones fueron: el criptograma, la adivinanza, dinmicas grupales,
rompecabezas, canciones etc.
b. Que el lector tenga conocimientos previos como elemento indispensable para
comprender el texto.
c. Que el docente considere el texto a ser utilizado, como fue el caso de los
cuentos.
d. Que el tiempo dado para que el lector construya la comprensin a travs de la
inferencia sea suficiente; es decir, sin presiones.

Puede agregarse adems, que el conocimiento previo jug un papel importante


para la motivacin lectora, cuyo fin fue que el alumno atrapase nuevos conceptos y
ampliase, por supuesto, el conocimiento del mundo; claro est, el aprendizaje debi
estar dirigido hacia actividades que permitiesen la interaccin entre el conocimiento
previo y el nuevo conocimiento por descubrir.

La Investigacin Accin Participante permiti estudiar realidades humanas en


forma concreta, en el contexto donde sucedieron los hechos. Elliott (1999), Propone
que la Investigacin Accin es un enfoque investigativo y una metodologa aplicada a
estudios sobre realidades humanas (p.62).

Finalmente, con esa Investigacin Accin se logr modificar la actitud que


tuvieron los alumnos de 5to. Grado al acto lector de cuentos y se incentiv en ellos el
inters por la lectura; por lo tanto, quien entre en el maravillosos mundo de la lectura
adquirir destrezas y soltura en ella.
cii

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Woolkfolk, A. (1990). Psicologa educativa. Mxico: Prentice-Hall.

ANEXO A
cvi

ANEXOS A

Descripcin de los Informantes

1. JESS, A. Sexo: Masculino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Ama de Casa
Perfil Psicopedaggico
- Se concentra en las actividades a desarrollarse en clase
- Comparte con sus compaeros
- Es colaborador
- Buen comportamiento y disciplina

2. ARIANA, A. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre y Madre:
Comerciante.
Perfil Psicopedaggico
- Se muestra interesada y motivada hacia las actividades escolares.
- Es disciplinada
- Comprende lo que lee
cvii

- Tiene fluidez en la lectura


- Buen comportamiento

3. YULIANA, O. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Sobresaliente Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Ama de Casa
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clase
- Colabora muy poco
- Es desordenada
- Comparte poco con sus compaeros
- Lee con dificultad.

4. DANIELA, A. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Taxista Madre:
Obrera.
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clases
- No tiene rapidez y fluidez en la lectura
- Interviene poco
- Es desordenada
- Es intranquila
- Es colaboradora

5. EDUARDO D. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre y Madre:
Comerciante
Perfil Psicopedaggico
- Le gusta intervenir en clase
cviii

- Lee con fluidez


- Es colaborador
- Le gusta trabajar en grupo
- Su lectura es excelente
- Es ordenado y cumple con las actividades asignadas

6. BETANIA A. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Taxista no tiene
madre.
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clases
- Es desordenada, no cumple con las actividades asignadas
- No interviene
- Lee con dificultad
- Es intranquila
- No comparte con sus compaeros

7. JHONFREDD, O. Sexo: Masculino Edad: 12 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante
Madre: Peluquera.
Perfil Psicopedaggico
- Lectura excelente
- Es disciplinado
- Atiende rdenes
- Le gusta trabajar en grupo
- Le gusta participar en clases
- Es colaborador
-
cix

8. HILARIC, C. Sexo: Femenino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante
Madre: Estudiante.
Perfil Psicopedaggico
- Tiene fluidez en la lectura
- Es ordenada
- Le gusta trabajar en grupo
- Interviene en clases
- Es tranquila
- Cumple con las actividades asignadas.

9. ANDRS, F. Sexo: Masculino Edad: 12 aos Rendimiento Acadmico:


Sobresaliente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre:
Comerciante Madre: Secretaria.
Perfil Psicopedaggico
- Atiende las rdenes
- Es tranquilo
- Es colaborador
- Es disciplinado
- Comprende lo que lee

10. ANDY B. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Cumple con sus tareas
- Se concentra en clase
- Comprende
- No interrumpe
cx

- Habla en tono bajo


- Lee con fluidez

11. ADRIANA, G. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante
Madre: del Hogar.
Perfil Psicopedaggico
- Comprende
- Es disciplinada
- Cumple con todas las actividades asignadas en l aula
- Su lectura es excelente
- Es colaboradora y ordenada
12. JOS, G. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico: Bueno
Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Mecnico Madre:
Enfermera.
Perfil Psicopedaggico
- Es desordenado
- Le cuesta concentrarse
- Lee con dificultad
- Es colaborador
- Se muestra intranquilo
- No le gusta intervenir en clases

13. FAVIANNY, G. Sexo: Femenino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Bueno Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre y Madre:
Comerciantes.
Perfil Psicopedaggico
- Es intranquila
- Atiende rdenes
cxi

- Habla con coherencia


- Lee con fluidez
- Le cuesta concentrarse
- Interviene en todas las actividades

14. GABRIEL, G. Sexo: Masculino Edad: 12 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: obrero
Madre: Del Hogar.
Perfil Psicopedaggico
- No realiza las actividades asignadas
- Interrumpe la clase
- Se pelea con sus compaeros
- Es intranquilo
- Lee con dificultad

15. KATHERINE, G. Sexo: femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Bueno Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Comerciante.
Perfil Psicopedaggico
- Perfil Psicopedaggico
- Es obediente
- Atiende rdenes
- Interviene en clases
- Cumple con las actividades asignadas en el aula
- Es colaboradora
- Lee con fluidez
-
cxii

16. ELVIS G. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico: Bueno


Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Herrero Madre: Del
hogar.
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clases
- Lee con dificultad
- Es colaborador
- No interviene en clases
- Es tranquilo

17. MANUEL, G. Sexo: Masculino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante
Madre: Estudiante
Perfil Psicopedaggico
- Cumple con todas las actividades del aula
- Su lectura es excelente
- Es colaborador
- Es ordenada
- Habla con coherencia
- Interviene en clases
-
18. STEPHANIL, A. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:
Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Del hogar.
Perfil Psicopedaggico
- Su lectura es excelente
- Es colaboradora
- Interviene en clases
- Cumple con las actividades asignadas
cxiii

- Se comunica y comparte con todos sus compaeros


- Es ordenada

19. MANUEL, J. Sexo: Masculino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Mecnico
Madre: Estudiante.
Perfil Psicopedaggico
- No cumple con las actividades del aula
- Lee con fluides
- Es intranquilo
- Atiende rdenes
- Es Colaborador
-
20. MARIA, M. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:
Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante
Madre: Del Hogar.

Perfil Psicopedaggico
- Cumple con las actividades asignadas en el aula
- Su lectura es excelente
- Es colaboradora
- Interviene en clases
- Obedece rdenes
- Mantiene buena relacin con sus compaeros

21. EDELYNS, R. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Albail
Madre: Del Hogar.
Perfil Psicopedaggico
cxiv

- Es obediente
- Atiende rdenes
- Es ordenada
- Lee con fluidez
- Interviene en clases
- Le cuesta concentrarse
-
22. JESS, Z. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:
Sobresaliente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Del Hogar
Perfil Psicopedaggico
- Es intranquilo
- No interviene
- Le falta fluidez y claridad en la lectura
- Interrumpe la clase
- Es desordenado
- No cumple con las actividades en el aula

23. VIRGINIA, S. Sexo: Femenino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Del Hogar
Perfil Psicopedaggico
- Lectura excelente
- Es disciplinada
- Cumple con las actividades
- Es colaboradora
- Interviene en clases
- Habla con coherencia
cxv

24. ILCY, D. Sexo: Femenino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico: Deficiente


Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Obrero Madre: Del Hogar
Perfil Psicopedaggico
- Es tranquila
- Obediente
- Su lectura es deficiente
- No interviene en clases
- No cumple con las actividades del aula

25. TIBISAY, J. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Mecnico
Madre: Docente.
Perfil Psicopedaggico
- Cumple con las actividades asignadas
- Comprende
- No interrumpe
- Lectura excelente
- Es colaboradora
- Interviene en clases
26. ALBERTO, V. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:
Deficiente Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Es inquieto
- Se pelea con sus compaeros
- Se le dificulta compartir
- No cumple con las actividades en el aula
- Es desordenado
- Lee con dificultad
cxvi

27. ANGEL, O. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Mecnico
Madre: Secretaria
Perfil Psicopedaggico
- Es obediente y colaborador
- Lee con fluidez
- Interviene en clase
- Tiene disciplina
- Cumple con las actividades asignadas.

28. LEWIS, M. Sexo: Masculino Edad: 10 aos Rendimiento Acadmico: Bueno


Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Obrero Madre: Del Hogar
Perfil Psicopedaggico
- Es colaborador
- Le cuesta concentrarse en clases
- Es tranquilo
- Lee con claridad
- Le gusta trabajar en grupo
- Atiende rdenes
29. YANET, R. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico: Bueno
Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Es tranquila
- Es colaboradora
- Le gusta trabajar en grupo
- Tiene disciplina
- Le cuesta concentrarse en clases
cxvii

- Lee con dificultad

30 EWINSON, R. Sexo: Masculino Edad: 12 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Secretaria
Perfil Psicopedaggico
- Interrumpe la clase
- No interviene en clases
- No realiza las actividades asignadas
- Es tranquilo
- Se pelea con sus compaeros
- Lee con dificultad
- Es desordenado
- No tiene disciplina

31. ALBANY, C. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Excelente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Docente
Madre: Secretaria
Perfil Psicopedaggico
- Lee con fluidez
- Comprende
- Se concentra en clases
- Habla en tono bajo
- Es disciplinada
- Cumple con las actividades en el aula

32 ANTONIO, G. Sexo: Masculino, Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Distinguido Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Estudiante.
cxviii

Perfil Psicopedaggico
- Lee con rapidez y fluidez
- Comprende
- Le gusta trabajar en grupo
- Se concentra en clases
- Cumple con las actividades en el aula
- Es disciplinado

33 OSEIMAR, S. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Sobresaliente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre y Madre:
Obrero
Perfil Psicopedaggico
- Se muestra motivada hacia las actividades escolares
- Comparte
- Tiene disciplina
- Lee con fluidez
- Comprende lo que lee.

34. FRANCIS, G. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Bajo Ocupacin del Padre: Obrero Madre:
Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clases
- Es colaboradora
- Habla en tono bajo
- Es tranquila
- Le cuesta participar en clase
- Es tmida
- Lee con dificultad
cxix

35 KARLA, J. Sexo: Femenino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Taxista
Madre: Secretaria
Perfil Psicopedaggico
- Le cuesta concentrarse en clases
- No cumple con las actividades del aula
- Lee con dificultad
- Es colaboradora
- Se pelea con sus compaeros
- Le cuesta compartir en clases
- Es desordenada

36 UIS, R. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico:


Sobresaliente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre:
Comerciante Madre: Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Se concentra en clases
- Comprende
- No interrumpe
- Es disciplinado
- Atiende ordenes
- Cumple con las actividades del aula
- Es colaborador
- Lee con rapidez y fluidez

37. AUDIO, T. Sexo: Masculino Edad: 11 aos Rendimiento Acadmico: Bueno


Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Comerciante Madre: Del
Hogar
cxx

Perfil Psicopedaggico
- Es intranquilo
- Se pelea con sus compaeros
- Su lectura es poca fluida
- Se le dificulta compartir
- Interrumpe la clase constantemente
- Es colaborador

38. JUNIOR, V. Sexo: Masculino Edad: 12 aos Rendimiento Acadmico:


Deficiente Nivel Socioeconmico: Medio Ocupacin del Padre: Obrero
Madre: Domstica
Perfil Psicopedaggico
- Es desordenado
- Lee con poca fluidez
- No cumple con las actividades asignadas
- Se pelea con sus compaeros
- Le cuesta compartir
- Se distrae con frecuencia
cxxi

ANEXO B

ANEXO B: 1
cxxii

Registro Descriptivo No. 1


Grado 5to Seccin A Turno Tarde
Fecha: 12-01-2005 Hora 1:30 Tarde
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Motivar a los nios hacia la lectura de cuentos
Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da mircoles 12-01- El da mircoles 12-01-2005, Inicio Saludo
2005 a la una (1) de la tarde Inicio Saludo se present en el aula la
la investigadora entr al docente investigadora. Los
saln y salud a lo nios, Presentacin nios se pusieron de pie para
los cuales respondieron a esperar el saludo y
coro, con caras sonrientes. contestaron cortsmente y
con amplias sonrisas.
Se inici la actividad dentro
del aula, explicando al La investigadora comenz
grupo de alumnos Reglas a Seguir explicndole al grupo el
conformado por 19 nios y motivo de su visita, los nios
19 nias. permanecieron en silencio,
escuchando atentamente y Motivo de la visita
La finalidad de la serie de posteriormente hicieron
ejercicios que se llevaran a comentarios entre s, en
cabo durante las siguientes seal de complacencia.
7 sesiones a partir de hoy
ser un trabajo en grupo La misma investigadora
con orden y pulcritud, Desarrollo aclar que durante unas siete
aadi la investigadora, sesiones trabajaran en
observando la aceptacin equipo con lectura de
que manifestaban los nios cuentos; observ adems las Desarrollo
a travs de gestos y frases. reglas a seguir: como
La docente recalc una de levantar la mano para
sus normas; levantar la participar, orden y
mano para realizar las cordialidad durante el
intervenciones. proceso, etc., y as comenz
la sesin del da con la
Despus de la lectura del lectura de un cuento. Luego
cuento la docente procedi de haberlo ledo la
a entregar una copia del investigadora entreg a los Lectura de un cuento
mismo titulado El Mal Entrega del alumnos una copia del
Juez material mismo, el ttulo era El mal
multigrafiado Juez.
Seguidamente la docente
dividi a lo alumnos en A continuacin organiz a
cuatro (4) grupos y le los alumnos en cuatro
sugiri que se ubicaran en grandes equipos que se Agrupacin en
cxxiii

un lugar retirado de los colocaran en las cuatro equipos


dems compaeros para que esquinas del saln con el
discutieran sobre el cuento Divisin en objeto de que pudiesen
ledo. Equipos discutir sin interrumpir a sus
compaeros, sobre el cuento
Una vez terminada la ledo.
discusin del cuento, la
docente asign un La investigadora nombr un
controlador del tiempo, un controlador de tiempo, un Asignacin de
corrector y un moderador, moderador y un corrector de moderador, corrector,
al momento todo levantaron los integrantes de cada controlador de tiempo
la mano y queran Asignacin de equipo y asign un tiempo
participar. Reloj de 10 minutos para que el
alumno seleccionado por el
Transcurrido el tiempo supuesto moderador, Inferencia sobre la
asignado por la actuando como participante, moraleja
investigadora de (10 expusiera la moraleja del
minutos), los alumnos se cuento.
colocaron en un lugar
visible para exponer lo Despus de varias ponencias, Cierre
comprendido del cuento. la docente evalu a los
El moderador seleccion un participantes con preguntas Evaluacin
alumno del grupo para que como: Cul es la moraleja
expusiera la moraleja del Inferencias del cuento?, Describe los
mismo. personajes, Dnde se
desarrolla el cuento?
Despus reparti
La docente evalu a los calcomanas a los alumnos Premiacin
participantes del grupo con que tuvieron la mejor
una serie de preguntas tales actuacin y se despidi
como; rapidito, todos queran darle
besitos. Despedida
Cul es la Moraleja? Evaluacin
Quines son los
personajes?
Describe los personajes y el
ambiente.
Dnde se desarrolla la
trama? Preguntas

Al final la docente
(Investigadora) premi las
mejores ponencias con una
calcomana.

La investigadora se Premios
despidi del alumnado con
una frase Los ver la
prxima clase y todos se
acercaron para darle un
cxxiv

beso.
Despedida

ANEXO B: 2
Registro Descriptivo No. 2
Grado 5to Seccin A Turno Tarde
Fecha: 14-01-2005 Hora 1:30 p.m.
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Despertar el inters de Inferir el contenido de un cuento.

Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
cxxv

El da Viernes 14-01-2005 a El da Viernes 14-01-2005 Inicio


la 1:45 de la tarde la siendo aproximadamente
investigadora lleg un poco Inicio un cuarto para las dos de la
retardada, puesto que ya tarde, lleg la
haban entonado el himno investigadora al aula del
nacional. 5to A, cargada de material
didctico. Los muchachos
Entr al saln y los alumnos se emocionaron porque
gritaron de alegra ya que pensaban, que la misma
pensaban que no llegara, los Saludo faltara a la cita. Ella
saludo y todos respondieron salud alegremente y los
con respeto y cario. nios respondieron Saludo
inmediatamente,
Al iniciar la actividad la seguidamente les mostr
docente investigadora les pedazos de una gran
pidi que se agruparan en Agrupacin en imagen que pareca un
equipos de 6 alumnos. grupos rompecabezas. Material
Didctico
La docente entreg a cada Luego dividi a los
equipo una parte de la alumnos en equipos y
imagen de la portada de un entreg a cada equipo una
cuento, la cual fue ampliada Desarrollo parte del enorme Equipos
y recortada y que esta deba Entrega de rompecabezas.
ser pegada por ellos en el Rompecabezas Desarrollo
pizarrn para armar un Los alumnos fueron
rompecabezas. pasando a la pizarra y
empezaron a aportar ideas
La investigadora pidi a los del lugar que ocuparan las
alumnos que describieran el piezas y cuando finalmente
escenario y los personajes, se Descripcin de estuvo armado el Ordenar el
oyeron mltiples opiniones, la imagen y rompecabezas, la Rompecabezas
luego la docente pregunt personajes investigadora le pidi a los
Cul sera la posible trama? participantes que
Inferencias describieran los personajes
Junior y Antonio tuvieron y el escenario.
ideas parecidas y levantaron Versiones de la
la mano para decirlas en voz posible trama Luego les pidi que
alta. hablaran sobre el posible Descripcin de
contenido del cuento. escenario y
La docente investigadora los Muchos fueron los personajes
felicito por la creatividad comentarios, Manuel dijo
empleada al inferir una que se trataba de una
posible trama seguidamente familia de leadores Jos
la investigadora ley la estuvo de acuerdo y as
versin original del cuento y fueron armando un cuento. Inferencias
corrobor lo expuesto por
varios alumnos. Lectura del Despus la investigadora
Cuento ley el contenido del
Para finalizar la docente le cuento y felicit a los que
pidi a los alumnos que de acertaron o estuvieron
tarea escribieran las historias cerca del cuento original.
cxxvi

que haban supuesto. Vio el Despus de tarea les pidi


reloj y les notific que haba que escribieran sus
culminado el tiempo. versiones y con una
oracin se despidi. Lectura del
La docente les di un beso y Cierre cuento
se despidi. Evaluacin
Cierre

Evaluacin
Despedida
Despedida
cxxvii

ANEXO B: 3
Registro Descriptivo No. 3
Grado 5to Seccin A Turno Tarde
Fecha: 18-01-2005 Hora 2:00 p.m
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Motivar a los alumnos hacia la comprensin de textos.
Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da martes 18 de enero El da martes 18 de enero Inicio
de 2005 a las 2:00p.m. la Inicio de 2005 a las 2:00p.m. la
investigadora lleg al saln Saludo investigadora lleg al aula
de clase como de de clase, saludando con un
costumbre, salud a su beso a la maestra y unas Saludos
grupo comprendido por 19 Buenas Tardes a los
nios y 19 nias. nios. La investigadora
esper a que la maestra
La docente pidi a los terminara de pasar la lista
nios que se agruparan en y decidi agrupar a los Lista
pareja la investigadora dio Agrupacin en alumnos en parejas. Agrupar en parejas
inicio a la actividad pareja
suministrndole una hoja Seguidamente la
fotocopiada a cada pareja, investigadora les ley un
contentiva de un cuento Entrega de copia cuento titulado El
titulado El Cazador de Cazador de Liebre los Desarrollo
Liebre y pidi a Manuel alumnos escucharon
que lo leyera en voz alta. atentamente y a Lectura del cuento
continuacin les pidi que
La docente investigadora le colocaran otro ttulo que
pidi a los alumnos que tuviese que ver con la
apuntaran en su cuaderno trama. Se oyeron mltiples
otro ttulo para el texto Supuestos ttulos versiones.
ledo. Las liebres del bosque, las Otros ttulos ocultos
liebres y el cazador, una
La investigadora recogi familia de liebres, etc.
todas las hojas y las Todos fueron anotados en
mezcl, luego tom uno de un papel y entregados a la
los nuevos ttulos y pidi a Inferencias investigadora quien los
un miembro del equipo que mezcl y escogi uno al
infiriera sobre el ttulo y azar.
contenido del cuento.
Ley el ttulo e
Muchos nios levantaron inmediatamente Jess se
la mano porque queran levant dijo que era su
cxxviii

leer sus ttulos y alegaban ttulo. La docente le pidi Cierre


que los de ellos se que explicara el por qu
acercaban ms al cuento del ttulo asignado, y luego Inferencias
original, infiriendo con el Intervenciones continu haciendo esto, de
mismo contenido. manera que se leyeron Evaluacin
unos 4 o 5 ttulos. Los
La investigadora pidi un nios fueron infiriendo el
aplauso para los alumnos por qu del ttulo y su
que intervinieron y se relacin con el cuento y
despidi con unas frases finaliz la clase con un
Los veo la prxima aplauso para todos.
clase.
Aplausos Despedida

Despedida
cxxix

ANEXO B: 4

Registro Descriptivo No. 4


Grado 5to Seccin "A" Turno Tarde
Fecha: 20-01-2005 Hora 2:00 p.m.
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Motivar al alumno a la creacin de cuentos
Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da 20 de enero siendo El da 20 de enero siendo Inicio
las 2 y 30 de la tarde la aproximadamente las 2 y 30
investigadora entr al Saludos de la tarde, lleg la
saln, salud a los nios investigadora saludando a los Saludos
con alumnos y entonando una
entusiasmo y les enton la Cancin cancin, los nios Cancin
cancin del saludo. respondieron bien alto y se
Titulada. "El Saludo" sentaron alegremente,
buenas tardes mis niitos preguntando que realizaran
en el da de hoy.
Cmo estn? Ellos
respondieron muy bien!
Seguidamente la
Responde la docente
investigadora reparti a cada
haremos lo posible por alumno la fotocopia de un Desarrollo
hacernos ms amigos! cuento titulado la Unin
Buenas tardes mis niitos hace la Fuerza, despus Fotocopia del
Cmo estn? Ellos agrup a los alumnos en tres cuento
contestaron a coro y en voz grandes equipos (1,2,3) y
alta comenz a dar las
Muy bien! instrucciones. Agrupaciones
Una vez ledo el cuento, los
Seguidamente la docente alumnos integrantes del
del aula (Minerva) pas la Desarrollo equipo 1 (uno) realizaron el Instrucciones
lista, al terminar la mismo cuento cambiando el
investigadora inici la Lista inicio segn instruccin de la
actividad investigadora.
entregndoles una hoja Los alumnos del equipo N 2
fotocopiada contentiva de (dos) cambiaron el desarrollo
un cuento titulado "La Fotocopia del del mismo cuento.
Unin hace la Fuerza". Los cuento Los alumnos del equipo N 3
nios la leyeron, (tres) cambiaron los
finalizada la lectura la personajes, escenarios y el
desenlace del cuento. Una
investigadora pidi a los
vez que transcurri el tiempo
alumnos del equipo No. 1
cxxx

que infieran el titulo y estipulado que fue de 30


cambiarn el inicio del minutos, la docente procedi
cuento. Al equipo No. 2 Inferencias a leer las producciones de los
que cambiaran el Cambiar el inicio nios.
desarrollo del mismo y al Cierre
equipo No. 3 que Muchos nios infirieron Evaluacin
incluyeran nuevos perfectamente el contenido
personajes y objetos Cambiar el del cuento que cuando se
modificando el final de desenlace ley la nueva produccin, se
conoca la trama central y
este.
aunque muchos cambiaron el
Al finalizar cada equipo final, la moraleja del cuento Inferencias
ley su nueva historia ya continu siendo la misma.
modificada.
La docente felicit a los
alumnos con las mejores
La investigadora evalu y Evaluacin producciones, luego se
felicit a todos los nios despidi.
por su participacin.
Despedida

Se despidi cordialmente Felicitacin


dndoles besos y abrazos!

Despedida
cxxxi

ANEXO B: 5
Registro Descriptivo No. 5
Grado 5to Seccin "A" Turno Tarde
Fecha: 25-01-2005 Hora 2:00 p.m.
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Inferir el sentido de un cuento desconocido

Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da 25 de Enero de 2005 Inicio La jornada del 25 de Enero, Inicio
la docente lleg al aula y
siendo las 2:00p.m. la salud a los nios quienes Saludos
investigadora entr al estaban impacientes,
saln dando las buenas Saludos puestos que preguntaban a
cada rato que a que hora
tardes, los nios llegara la profesora Irza, Desarrollo
respondieron con cario el cuando llego la
investigadora los nios se
saludo de la misma. pusieron de pie y corrieron
a saludarla.
La investigadora inici la La docente inici la
actividad, entregndole actividad del da Fotocopia del
entregndole a cada nio la cuento
una hoja fotocopiada
fotocopia de un cuento cuyo
contentiva de un cuento Material titulo era El indio errante.
titulado "El Indio Errante" Multigrafiado La docente le pidi a Lectura del
Alberto que se pusiera de cuento
pie y leyera el cuento,
mientras los dems nios
La docente le pidi a un
seguan con la vista. Una
alumno del grupo que vez finalizada la lectura la
realizara la lectura del investigadora les pidi a los
alumnos que deambularan Inferencias
texto. Lectura del cuento por el aula y discutieran con
un compaero sobre la
cxxxii

Una vez que los alumnos moraleja del cuento.


Mientras los nios
leyeron el cuento la conversaban la
docente investigadora dibuj en la
les pidi que circularan Desarrollo pizarra un criptograma con
unas letras claves, para que
libremente por el aula y los alumnos completaran, Criptograma
que cuando ella les todos queran pasar, la
docente puso el orden y
indicara hablaran con su fueron completando y
compaero (a) sobre la seguidamente les pidi que
naturaleza del cuento, se Instrucciones infirieran el contenido de la
frase aparecida en el
oyeron risas porque criptograma, relacionndola Inferencias
muchos elegan al mismo con el cuento.
interlocutor, y otros Cuando al fin infirieron la
quedaron sin pareja. frase, la docente premi a
Mientras los nios los ganadores con
caramelos y cotillones y se
conversaban la docente despidi.
dibujaba en el pizarrn un Cierre
Premios
criptograma.
Despedida

La docente coloc letras Elaboracin del


claves y los nios Criptograma
completaron la palabra e
infirieron la frase
relacionada con el
contenido del cuento ledo.
Al principio les costo Inferencias
adivinar la palabra, pero
posteriormente, se fueron
oyendo alternativas,
Manuel no dejaba hablar al
resto del grupo, el quera
decir todas las letras y
adivinar las palabras.
La investigadora actu
como mediadora, de tal
manera que muchos otros
participaron. Al final Intervenciones
infirieron la frase y todos
gritaron la misma para
recibir el premio.
cxxxiii

Jess se gan el premio


mayor. Como muchos Mediacin
participaron, la docente
reparti varios caramelos y
quedaron felices. Cierre

Se despidi, todos queran


darle un besito.
Evaluacin

Despedida

ANEXO B: 6

Registro Descriptivo No. 6


Grado 5to Seccin "A" Turno Tarde
Fecha: 27-01-2005 Hora 2:00p.m.
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Inferir la idea principal del cuento

Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da 27 de enero de 2005 Inicio El da 27 de enero de 2005, Inicio
la investigadora entr al
siendo las 2:00p.m. la
saln de clase dando las Saludo y cancin
docente entr al aula como buenas tardes, con una
siempre salud a los Saludos cancin Buenas tardes
nios cantndoles una muchachos, como estn?.
cancin, ellos la Cancin Muy bien, contestaron a una
continuaron en voz alta sola voz, la investigadora
"Buenas tardes mis repiti unas tres veces pues
los nios queran seguir
niitos" Cmo estn?
cantando.
Muy Bien! Buenas tardes
maestra Cmo Inmediatamente los mand a
est? Respondi la maestra sentar y les pidi que oyeran Instrucciones
muy bien! haremos lo atentamente, puesto que
posible por hacernos ms despus de or el cuento Desarrollo
jugaramos a la cebolla.
amigos, buenas tardes mis
Comenz la lectura, y los
niitos Cmo estn? nios atentos queran or los Lectura del
Muy bien! detalles, despus la docente cuento
La investigadora inici la los mand a formar dos
actividad con la lectura circunferencias con los 36
del cuento titulado "El alumnos presentes, 18 Organizacin en
alumnos en la circunferencia equipos
cxxxiv

Gato, el Gallo y la Hoz"! Desarrollo interior y 18 en la exterior,


luego le sugiri a los nios luego mand a voltearse a los
que formaran dos (2) de adentro de tal manera que
formaron parejas.
circunferencias con el
Instrucciones Luego la docente puso un
mismo nmero de CD de una cancin bien
alumnos, continu conocida por ellos y les pidi
indicndoles que los del que bailaran hasta formar
grupo de la nuevas parejas, luego
circunferencia interior se cantaron.
colocarn viendo hacia Cuando ces la msica, los
alumnos tuvieron 5 minutos
fuera y los de la
para hablar del cuento, luego Dilogo sobre el
circunferencia exterior se volvi a poner la msica y cuento
colocarn viendo hacia los alumnos volvieron a
adentro. moverse.
Seguidamente la Al transcurrir el tiempo, la
investigadora coloc una investigadora solicit a
cancin que ambos grupos Cancin Manuel, Alberto y Mara que
deban escucharlas para infirieran la moraleja del
que cuento, otros aportaron ideas
fuesen girando al son de la hasta completar la misma. Inferencias
msica. Ella les indic
Luego se entregaron
con una palmada para que premiaciones por las mejores
formarn una nueva ponencias y la investigadora
pareja. se despidi.
Evaluacin
Posteriormente los Premios
alumnos entonarn el coro
de la cancin e iniciarn un Despedida
dilogo sobre el cuento, y Dilogos
as
sucesivamente por varias
veces.
Para evaluar la docente
escogi un grupo de
Inferencias
alumnos para que
expusieran lo que haban
inferido.
Finalmente la Cierre
investigadora premi a
todos los alumnos que
Premios
acertaron correctamente la
moraleja del
cuento y se despidi con
una oracin "Gracias Seor
cxxxv

por este da que nos has Despedida


dado, bendice nuestro
hogar, escuela y maestros
y danos tu bendicin
Amn!

ANEXO B: 7

Registro Descriptivo No. 7


Grado 5to Seccin "A" Turno Tarde
Fecha: 01-02-2005 Hora 2:30 p.m.
Tcnica: Observacin Participantes
Fuente de Observacin: Minerva Snchez
Fuente de Informacin y Anlisis: Irza Aular
Objetivo: Inducir el sentido de palabras desconocidas en el cuento

Hechos Hechos
Observador 1 Categoras Observador 2 Categoras
El da 01 de febrero de Inicio El da 01 de febrero la Inicio
docente investigadora lleg
2005 siendo las dos de la
nuevamente al saln de clase
tarde la investigadora entr y salud alegremente, los Saludos
al saln, salud a los nios Saludos nios estaban impacientes
y ellos respondieron con por su llegada y preguntaban
alegra, en sus rostros que qu haran el da de
mostraban curiosidad por hoy?.
conocer la actividad que
La docente de aula les pidi a
realizaran.
los nios que se sentaran
Seguidamente la docente mientras ella pasaba la lista y Pase de lista
del aula pas la asistencia, anunci que la investigadora
Asistencia comenzara con la lectura de
al culminar la maestra. La
un cuento y que tuviese a Lectura del
investigadora ley un mano la fotocopia cuento
cuento titulado "El hombre Lectura de cuento suministrada.
de las Alas". La
cxxxvi

investigadora pidi a los Al principio los alumnos


nios que escribieran una Desarrollo hacan comentarios, pero
lista de palabras luego guardaron silencio.
Lista de palabras Seguidamente la Desarrollo
desconocidas en su
investigadora les pidi que
vocabulario y que hicieran una lista de las
infirieran su palabras desconocidas. Listado de
significado. Despus les solicit que palabras
compararan su lista con otro
La investigadora pidi al
compaero y elaboraran una
grupo de cuatro alumnos nueva lista.
que hicieran una Mara tena ms de 10 y
comparacin entre las Grupos Alberto tena tambin 10, as
palabras y que que su lista era bastante
elaboraran una nueva lista larga.
con un mximo de 10
Despus la investigadora
palabras.
agrup en equipo de 4
alumnos y les pidi un nuevo
Posteriormente se form
listado, sin repetir palabras.
otro pequeo grupo de Formacin de
ocho (8) alumnos y Despus agrup a 8 alumnos equipos
volvieran a elaborar otra y repiti el procedimiento
lista de palabras. hasta tener dos grandes
Seguidamente se form equipos.
Nuevos Grupos Luego la docente pidi a Cierre
otro grupo de alumnos, que
algunos alumnos que
repitieron la operacin infirieran el significado de
hasta tener dos (2) grandes esas palabras en el texto.
grupos que expusieran toda
la lista de palabras en Jos levant la mano varias Inferencias
clase. veces y Manuel tambin
acert varias, pero la docente
Para finalizar se nombr pidi la participacin de los
un alumno que infiri el alumnos ms callados. Participaciones
significado de algunas
palabras dentro del texto Evaluacin Al final la docente premi
los destacados y se retir no
ledo.
Inferencias sin antes realizar la oracin.
La docente pidi un
aplauso y coloc positivos
Premios
a los nios que
intervinieron activamente. Aplausos Despedida

Se despidi con una


cancin.

Despedida
cxxxvii

ANEXO B: 8

Categoras que ms se repiten extradas de los Registros Descriptivos

Evaluacin

Presentacin de la clase
Lectura
Buenas Tardes

Inferencias

Diarios
de
Campo
cxxxviii

Canciones para
Motivar
Entrega del Material
multigrafiado


Trabajo en Grupo

.
Instrucciones
Intervenciones

Fuente: Aular (2005)

ANEXO B: 9

PRESENTACIN DE LA INFERENCIAS ENTREGA DEL


CLASE MATERIAL
MULTIGRAFIADO
cxxxix

La investigadora realiz Las inferencias Se emple en varias


despus del saludo la constituyeron en esta ocasiones actividades
presentacin de la actividad investigacin, el eje escritas complementarias
a desarrollar como paso fundamental en el diseo no slo para evaluar sino
fundamental de toda y aplicacin de las para analizar lo aprendido
prctica pedaggica, para estrategias y llevarlo a la prctica.
darle oportunidad a los cognoscitivas, puesto El Manual del Docente III
educandos de familiarizarse que ayudan que las Etapa, rea de Ingls
con el tema y activar sus asociaciones signifiquen (1996) seala: Los
conocimientos previos. necesarias entre el recursos de aprendizaje
Segn Smith (1995) El mensaje del texto y los incrementan las
conocimiento previo es un consejos del lector. posibilidades del docente
requisito bsico para hacer Segn Ros (2001) La para desplegar una accin
inferencias porque aporta la inferencia es la ms efectiva a fin de
informacin del mundo que operacin cognitiva despertar y mantener el
posee el lector y que se mediante la cual de una inters en los educandos.
vincula con el texto. verdad conocida se pasa Su elaboracin debe
Tambin forman parte del a otra no conocida planificarse y ejecutarse
conocimiento previo las (p.62). cuidadosamente (p.56).
experiencias personales del
lector quien acudir a ella
para facilitar e incrementar
su comprensin, y el
conocimiento lingstico
que ste posee (p.120).
cxl

ANEXO B: 10

INSTRUCCIONES TRABAJO EN GRUPO

Es importante destacar que el seguimiento Por ser el trabajo en grupos una


de instrucciones fue una categora que herramienta clave pe la mejor
estuvo presente en la mayora de los realizacin de las tareas escolares, es
registros. categora aparece reflejada en todos los
Gran cantidad de las actividades humanas registros, que ayuda a los estudiantes a
y especficamente las escolares tienen relacionarse mejor con sus compaeros,
lugar mediante la transmisin de adaptando actitudes de aceptacin
instrucciones, cuando cooperacin, participacin, consulta y
hay fallas de esas transmisiones los respeto.
resultados Facilitando la controversia discusin, y
pueden conducir al fracaso de cualquier defensa de intereses del equipo.
empresa. Ros (2001) "Del trabajo acadmico en
Segn Ros (2001) "seguir instrucciones grupos surge el aprendizaje cooperativo
implica, en primer lugar, precisar trminos, en ste, varios individuos, anan sus
secuencias, recursos y metas y, en segunda esfuerzos para realizar asignaciones,
instancia, traducir, utilizar y aplicar esas solucionar problemas o adquirir nuevas
instrucciones verbales o grficas en capacidades de aprendizaje" (p.220)
acciones fsicas o en operaciones
intelectuales" (p.64)
cxli

ANEXO B: 11

CANCIONES PARA MOTIVAR LECTURA

Una manera de motivar a los nios a La lectura fue un proceso que se


integrarse a la clase de ingls, consisti en caracteriz por la traduccin de
saludar en ingls con cantos, para imgenes, signos o letras en palabras que
fomentar la emisin de respuestas y tuvieron significado para los alumnos.
establecimiento de rapport. De tal manera que para lograr el
Segn Daz y Hernndez (2001) "El papel aprendizaje de una lengua
del docente en el mbito de la motivacin es indispensable el apoyo de la lectura.
se centrar en inducir motivos en sus Segn Ros (2001) "En sus primeros
alumnos en lo que respecta a sus aos de escolaridad el nio debe
aprendizajes y comportamientos para aprender a leer; esto es, a reconocer
aplicarlos de manera voluntaria a los letras, decodificar la construccin de
trabajos de clase, dando significado a las palabras y la asociacin entre sonidos y
tareas escolares y proveyndolas de un fin smbolos grficos".
determinado, de manera tal que los Segn Molina (1996) Leer es un proceso
alumnos desarrollen un verdadero gusto complejo que involucra una variedad de
por la actividad escolar y comprendan su elementos donde pueden distinguirse 4
utilidad personal y social. componentes:
Esto es lo que denominamos Motivacin al -Percepcin de los signos grficos.
Aprendizaje (p.69) -Comprensin de las ideas representadas
por esos signos.
-Reaccin ante esas ideas.
-Asimilacin o rechazo de las ideas
despus de haberlas contrastado.
cxlii

ANEXO B: 12

INTERVENCIONES EVALUACIN

Tuvieron gran importancia porque Evaluar el proceso llevado a cabo fue


constituyeron el proceso dinmico relevante, puesto que sirvi para
de la clase y ayudaron al constatar si el objetivo ltimo
investigador a fortalecer y se haba alcanzado, y hacer ajuste
replanificar lo que no qued claro sobre la marcha.
durante la misma. La docente evalu usando la tcnica
Segn Venegas, Muoz y Bernal de la pregunta, asociaciones,
(1996) "Las preguntas dirigidas fomentando las intervenciones o
usualmente se combinan con otras asignando actividades escritas.
Segn Ros (2001) "La estrategia de
nuevas y con los comentarios
evaluacin se refiere tanto al
espontneos de los nios. Trate de
producto de la lectura como a las
rebotar las preguntas de los
estrategias aplicadas, a fin de
alumnos, haciendo que las constatar si se han logrado o no los
respuestas o posibles soluciones objetivos propuestos"(p. 154).
partan de los propios nios y que
esto genere conversaciones entre
ellos" (p.446).
cxliii

ANEXO C
cxliv

ANEXO C-1

Adivname
Con el piquito Te la digo y te la digo
Picotea Y te la vuelvo a decir,
y con el rabito Te la digo mil veces
Tironea. Y no la sabes decir.

Tiene copa,
Soy fro, tambin caliente,
No para tomar.
soy flaco y tambin fuerte;
Tiene alas,
nunca puedo estar parado,
no para volar.
vean ustedes mi suerte.

Como la piedra son duros,


Para el perro un buen manjar,
y sin ellos no podras
cxlv

ANEXO C-2

Soy un galn muy hermoso,


De las damas muy querido;
nunca he hablado verdad
ni en mentira me han corregido

Habla y no tiene garganta,


entona y no tiene voz;
si quieres que cante, canta
y si no lo quieres, no.

oidaR lE
Suelo ir de mano en mano,
hojas tengo y no soy flor,
y an teniendo muchas letras,
no soy de nadie deudor.

Adivina adivinador
Conoces otras adivinanzas. Quin te las ha dicho? Cmo las
conocieron quienes te las han dicho? Con tus compaeros, recopila
adivinanzas que conozcas.
cxlvi

Crea, con ayuda de tu imaginacin, varias adivinanzas y juega con tus


compaeros.
Pregntale a tus familiares su recuerdan adivinanzas de su infancia,
escrbelas e invita a tus compaeros a hacer un libro de adivinanzas.

ADIVICUENTA
A la izquierda no valgo nada,
A la derecha valgo por diez,
Nadie me quiere si despus va el dos,
Todos me quieren si es al revs.
DIAGNSTICO ANEXO C-3

La Pastilla
De la Hechicera
Hechicera
Que practica la hechicera,
O sea, que realiza un Aquel da hubiera sido como cualquier otro da.
conjunto de prcticas Caminaba preocupado hacia la escuela. No haba
mediante las cuales se
pretende dominar las hecho la tarea tampoco haba estudiado para el
fuerzas de la naturaleza y examen de estudios sociales. Por suerte, todo
los poderes sobrenaturales. cambi cuando, al dar vuelta a la esquina, me
encontr con la hechicera.

- Soy la hechicera de los cuentos expres ella.

- Las hechiceras de los cuentos tienen cabellos de


oro, alas de mariposa y una varita. No llevan
anteojos oscuros.
- Repliqu

- Bueno, no regatees mucho. En estos tiempos


uno no puede andar as por las calles te dicen
que te escapaste de un carnaval.

E inmediatamente extrajo de su bolsillo una


pastilla de las que venden en las pulperas.
cxlvii

- Mira me dijo-. Para que se la coma tu maestra.

Yo la tom y, sin darle las gracias, sal corriendo


para la escuela. Haba sonado la campana. Hice la
fila en la puerta de la clase. La nia Adelaida, tal
como lo haca siempre, pas revista de los zapatos,
las uas, la uniformidad de los uniformes.
Entramos en el aula en completo silencio.

- Nios, primero que todo, les pedir sus tareas.

En el momento de llamarme yo me acerqu y le di la pastilla


insignificante en lugar de mi cuaderno. Ella acept el regalo sin dejar de
regaarme y de amenazarme. Apenas se hubo llevado la pastilla a la
boca: la nia Adelaida se transform!

- No ms tareas ni ms exmenes. A partir de hoy estudiaremos las


cosas que a ustedes ms les gusten
La maestra se quit los zapatos de tacn y se puso un par de tenis que
tena escondidos en una gaveta. Y nos fuimos a correr por los potreros.
Vimos rboles mecerse. Cantamos versos que all mismo inventamos.
Metimos los pies en el ro. Y vimos unos pjaros posarse sobre nuestras
cabezas.
De repente, la nia Adelaida se qued con los ojos tiesos. Se mir los
tenis. Nos observ jugueteando entre las ramas de los sauces. Y nos
grit:

- Debemos regresar a la clase!


- Qu lstima! me dije-. El efecto de la pastilla ya se debe haber
agotado.
Y nos encaminamos con los rostros rojos de tanto sol.
cxlviii

Por suerte todava existen hechiceras que regalan pastillas. Por suerte!
Pues en ese rato aprend ms que en todas las lecciones de la nia
Adelaida.
Carlos Rubio

Anexo C-4

Quiero una escuela alegre, donde aprenda jugando

Has vivido en tu vida escolar situaciones como la narrada en el cuento


o que te desagraden.

1. Qu has pensado para resolverla?

Si te encontrars con un hada,

2. Qu le pediras que te otorgara para transformar la escuela?. Razona


el por qu.

3. Invita a tus compaeros y maestra (o) a conversar sobre cmo desean


aprender, qu desean conocer y estudiar, seguro surgirn proyectos
interesantes. A trabajar, nimo!

4. Inventa un brebaje para un conjuro como si fuera una receta:


cxlix

- ingredientes
- modo de preparar
- poderes que tiene
5. El cuento es ficcin, pero en la realidad cmo actuaras si te
consigues a una persona extraa que te ofrece alguna pastilla?

ANEXO C-5

BUENAS TARDES

Buenos Tarde mis niitos Cmo estn?

Muy bien!

Aremos lo posible por hacernos ms amigos

Buenos Tarde mis niitos Cmo estn?


cl

Muy bien!

Fuente: Aular (2005)

ANEXO C-6

EL MAL JUEZ

Cuentan que un da ocurrieron estas cosas:

El ratn haba rodo los vestidos del sastre. El sastre fue al encuentro del juez,
que entonces era el babuno y que, como siempre, estaba echndose la siesta. Lo
despert y se lament de este modo:
Babuno, abre los ojos! Toma, mira, he aqu por qu he venido a
despertarte, hay agujeros por todas partes. Ha sido el ratn quien ha rodo mis
vestidos; pero l dice que no es verdad, l echa la culpa al gato.
El gato tambin protesta malvadamente de su inocencia y pretende que es el
perro quien lo ha hecho. El perro lo niega todo y rumorea que es el bastn quien lo
debe haber hecho. El bastn le echa la culpa al fuego y va diciendo: Es el fuego, el
cli

fuego quien lo ha hecho, el fuego. El fuego no quiere ni hablar de ello: No, no, no,
no soy yo, es el agua!, se limita a decir. El agua hace ver que no sabe nada de esa
historia, pero, como quien no quiere la cosa, insina que el elefante es el culpable. El
elefante se enfurece y carga todas las culpas a lomos de la hormiga.

La hormiga se pone roja, se mete en todas partes, chismorrea, alborota a todo


el personal y todos ellos se disputan y gritan tan fuerte que yo no puedo llegar a saber
quin es el que ha roto mis vestidos. Me hacen perder el tiempo, me hacen ir y venir,
correr, esperar, impacientar, discutir, para sacrseme al final de encima sin pagarme.
Oh, babuno, abre los ojos y mira! Hay agujeros por todas partes! Qu ser de m?
Ahora me encuentro sin un clavo!, se lamentaba el sastre.

Con todo, no poda perder gran cosa, porque era un pobre sastre que tena una esposa
alta y seca y un montn de cros, nios y nias, y tambin una mala vieja que se
estaba siempre delante de su puerta y no era su abuela, no, ni su suegra, ni una
extranjera; formaba parte, no obstante, de la familia era una vieja bruja que se
haba hecho duea de l y de los suyos, y los atormentaba mucho; tena unos dientes
muy largos y una hoja de cuchillo en la espalda le serva de vrtebras; se llamaba
Hambre. El Hambre viva delante mismo de su puerta, y cuanto ms trabajaba el
sastre, ms el Hambre se lo tomaba todo; entraba desvergonzada en la casa de l,
vaciaba las calabazas y las ollas, pegaba a los cros, se peleaba con su mujer,
disputaba con l, hasta tal punto que el
sastre ya no saba dnde mirar. Y he aqu que ahora el ratn acababa de roer los
vestidos de los clientes y los dejaba llenos de agujeros.

En verdad, era un pobre hombre, el sastre, y estaba muy abatido: por eso haba
ido a despertar al juez, que entonces era el babuno, que siempre se echa la siesta.
Oh, babuno, abre los ojos y mira, hay agujeros por todas partes!
clii

El babuno se puso en pie. Era grande y grueso y reluciente de salud. Escuchaba al


sastre acaricindose el pelo. Slo pensaba en la delicia de volverse a dormir. Pero no
obstante convoc a todos los acusados. Quera
acabar rpido para poder reemprender su sueo.

El ratn vino a acusar al gato; el gato, seal al perro; el perro, grit que era el
bastn; el bastn, seal al fuego; el fuego se las tuvo con el agua; el agua, carg
todas las culpas al elefante; el elefante, enfadado, lo carg todo encima de la hormiga,
y la hormiga, tambin compareci la hormiga, la hormiga roja de rabia, la hormiga
mala lengua no paraba de envenenar la cosa. Iba, vena, gesticulaba, explicaba
chismes, murmuraciones, calumnias, alentaba a los unos contra los otros,
comprometa a todo el mundo, sin olvidarse, naturalmente, de pleitear por su causa,
diciendo que ella no tena la culpa de nada.

Qu alboroto! Todos gritaban a la vez, y la confusin era tan grande y la


hormiga se rebulla de tal modo que el babuno ya estaba mareado. Ya iba a echarlos
a todos para poder tranquilamente volver a echarse la siesta, cuando el sastre le
record su deber de juez, chillando ms fuerte que los dems:
Oh babuno, abre los ojos y mira, todo son agujeros!
El babuno estaba muy enojado. Qu deba hacer? Era tan complicado aquel
caso! Y adems tena tanto sueo, un deseo tan dulce de volver a dormir. Ya habra
podido toda aquella gente dejarlo en paz y resolver entre ellos sus problemas. Estaba
en pie. Era grande y grueso y reluciente de salud. Los miraba a todos mientras se
acariciaba el pelo. No pensaba en otra cosa que en volverse a dormir.

Entonces dijo:
Yo, babuno, juez supremo de todos los animales y de los hombres, os
mando lo siguiente: Castigaos a vosotros mismos!
Gato, cmete al ratn!
cliii

Perro, muerde al gato!


Bastn, pega al perro!
Fuego, quema al bastn!
Agua, apaga al fuego!
Elefante, bbete al agua!
Hormiga, pica al elefante!
Iros! He dicho.

Los animales salieron y el babuno se fue a dormir. Y desde entonces los


animales no se pueden ver. Slo piensan en hacerse dao.
La hormiga pica al elefante.
El elefante se bebe el agua.
El agua apaga el fuego.
El fuego quema al bastn.
El bastn pega al perro.
El perro muerde al gato.
El gato se come al ratn.
Etctera.
Pero, y el sastre?, me diris, el sastre?
Quin pag al sastre los vestidos rotos?
Ah! s, el sastre?
Pues bien, el babuno lo haba olvidado como si tal cosa. Por esto el hombre siempre
pasa hambre.
El hombre trabaja, el babuno duerme.
El hombre espera siempre justicia.
Siempre tiene hambre.

Pero tambin, cuando el babuno quiere salir de casa, enseguida se pone a


correr a cuatro patas para que el hombre no lo reconozca. Es por esto que, desde
cliv

entonces, lo veris siempre correr a cuatro patas. Porque fue un mal juez perdi la
facultad de levantarse, de andar erguido.

ANEXO C-7

ANEXO-C 7

EL GIGANTE DE ZERALDA

Haba una vez, un gigante come-nios que tena aterrorizados a todos los
habitantes del lugar; a todos menos a un campesino y a su hija Zeralda que, como
vivian lejos, nunca haban odo hablar del gigante. Todos los aos del padre de
Zeralda iba a vender productos al pueblo. Pero este ao l estaba enfermo, y tuvo que
ir su hija. Cuando Zeralda llegaba al pueblo el gigante que la oli, fue decidido a
clv

comrsela, pero tropez y qued inconsciente en el suelo. Zeralda le cur y le prepar


de comer, porque, el gigante tena muchsima hambre. Los platos de Zeralda eran tan
exquisitos que al gigante se le quitaron las ganas de comer nios y ya slo quera
comer aquello que Zeralda le preparaba. Y esto no solo le ocurri al gigante, sino que
todos los amigos de este (ogros y brujas) probaron los platos de Zeralda y no
volvieron a comer ms nios. Pasado un tiempo Serradla y el ogro se casaron y
vivieron felices y comieron perdices y a nosotros nos dieron con los huesos en las
narices.

ANEXO C-8

EL CAZADOR DE LIEBRES

Un viejo perro cazador, que en sus das de juventud y fortaleza jams se rindi
ante ninguna bestia de la foresta, encontr en sus ancianos das una liebre en una
clvi

cacera. Y la agarr por la oreja, pero no pudo retenerlo por la debilidad de sus
dientes, de modo que el jabal escap.
Su amo, llegando rpidamente, se mostr muy disgustado, y groseramente reprendi
al perro.

El perro lo mir lastimosamente y le dijo:


-Mi amo, mi espritu est tan bueno como siempre,
pero no puedo sobreponerme a mis flaquezas del
cuerpo.

Yo prefiero que me alabes por lo que he sido, y no que me maltrates por lo que ahora
soy.

Respeta siempre a tus ancianos, que aunque ya no puedan hacer de todo, dieron lo
mejor de su vida para tu beneficio.

D
clvii

ANEXO C-9
clviii
clix

ANEXO C-10

EL INDIO ERRANTE

Lobo Gris haba sido durante muchos aos el mas fuerte y temido de su tribu.
Ahora, viejo y gris como el nombre que sostena bajo su consciencia y al que tantas
veces haba respondido, recordaba su niez. De pie, sobre aquel desierto montculo de
arena y roca, con el clido adis del da, una lgrima corra por su mejilla. Aoraba el
da en que su nombre fue grande y con sentido, el da en que se hizo un hombre
matando con sus propias manos aquel bfalo blanco, el da en que conoci a su futura
esposa Media Luna Las enseanzas del chamn y de su padre no tenan sentido en
aquel tiempo, pero valoraba aquellos consejos que sabiamente le haban sido
otorgados.

Haca ms de dos generaciones que su familia, aquella gran familia india,


haba desaparecido. Desde entonces haba vagado solo, con ayuda de los dioses y al
amparo de aquella basta naturaleza. No haba tenido en todo ese tiempo ms
compaa que la de los animales y sus labios no haban intercambiado palabra alguna
con ningn otro ser humano desde su soledad. No haba palabras, sin embargo, en
beneficio del hombre blanco.

Su pelo, lacio y largo, caa sobre sus hombros an fuertes y, de vez en cuando,
flotaba con la suave brisa de aquella polvorienta inmensidad. Cuando ya cay la
noche se sent sin moverse del sitio desde donde haba visto morir el da y nacer la
noche. All fum y descans. Su sueo fue plcido. Al despertar la maana, camin.
Sin direccin. No pasaron ms de tres lunas desde que pisara aquel montculo en el
cual descansaba el espritu de su padre, cuando un rostro plido se cruz agonizante
en su camino. La mano de aquel hombre herido se levant pidiendo ayuda antes de
perderse en la inconsciencia.
clx

Lobo Gris no se inmut y permaneci impasible, firme, ante el desvalido. Una


mirada de rabia y odio asom a sus ojos. Acarici el pequeo tomahawk que colgaba
de su cinto de piel saboreando su fro tacto. Tentado de sacarlo, no lo hizo. A pesar de
que aquellos hombres acabaran con la vida de su gente, Lobo Gris no consideraba
justo matar a aquel hombre indefenso. Al menos dejara que se recuperase, lo
suficiente como para poder batirse con l. Una oportunidad que su familia no obtuvo
jams.

Durante doce soles cuid de aquel hombre hasta que recuper totalmente su
consciencia. Su mirada era tierna y agradecida. La de Lobo Gris an emanaba un odio
encendido, latente durante largos aos. Le dara un par de jornadas ms y luego
pondra un arma en sus manos y le otorgara la oportunidad de defenderse. Durante
todo ese tiempo Lobo Gris le dio la mejor comida y el mejor agua de cactus, an a
expensas de alimentarse l, al hombre blanco. No tena motivos para hacerlo, pero lo
hizo.

Paso el tiempo y ambos incluso llegaron a conocerse y ms tarde fueron


amigos. Quiz los mejores. Pasaron las lunas rpidamente y el fuego de la amistad
creci con fuerza. Lamentablemente, Lobo Gris deba vengarse. Haba esperado
durante mucho tiempo aquel momento. No deba retrasarlo ms. Una noche de luna
llena, Lobo Gris se acerc a su amigo y, bajando la cabeza, sac un arma para su
contrincante, lo mir fijamente a los ojos y puso sta en sus manos. l saco su
tomahawk, aquel que haban llevado su padre y su abuelo en tiempos de guerra. El
hombre, sorprendido y apenado, se arrodill ante el indio y agach la cabeza. Tir el
arma a un lado. Lobo Gris la tom de entre la arena y la volvi a colocar, serio, en sus
manos. No poda hacerlo. Aquel hombre no quera luchar.

Lobo Gris deba llevar a cabo su cometido, su sed de venganza peda sangre y
su mente se debata entre el honor de una familia muerta y la muerte de un amigo
clxi

vivo. No lo pens por ms tiempo. Lanz su tomahawk. ste alcanz al hombre en el


pecho. Aquella mirada la llevara entre sus peores y ms tristes recuerdos hasta el fin
de sus das. Arranc la negra cabellera de su amigo y alzndola a la Luna grit. Su
lamento reson en todo el desierto, un grito mezcla de victoria y tristeza, de alegra y
fracaso. El corazn de Lobo Gris nuevamente se rompi y otro montculo de arena y
rocas quedara desde ese da como parte de su rutinario trayecto por el vasto desierto.
clxii

ANEXO C-11

EL GATO, EL GALLO Y LA HOZ

Un padre reuni a sus tres hijos en su presencia y les dio: al primero un gallo, al
segundo una guadaa, y al tercero un gato.
-Soy viejo, les dijo, y est cercana mi muerte; quiero antes de que llegue,
asegurar vuestro porvenir. No tengo dinero que dejaros, y aunque os parezcan de
poco valor las cosas que ahora os doy, eso depende del uso que hagis de ellas;
buscad cada uno un pas en que sea desconocido el objeto que posee y har su
fortuna.
El mayor de los hijos se puso en camino con su gallo, despus de la muerte de
su padre, pero por todas cuantas partes pasaba era conocido el gallo; en las ciudades
le vea encima de los campanarios, dando vueltas con el viento; en los campos le oa
cantar continuamente, y a nadie chocaba su animalito, de manera que no se hallaba en
la situacin ms a propsito para mejorar su suerte.
Lleg por ltimo a una isla donde nadie saba lo que era un gallo, de modo que
les costaba mucho trabajo conocer la aproximacin de las diferentes partes del da.
Saban muy bien cundo era de da y cundo era de noche, pero los que dorman por
la noche, ignoraban siempre la hora que era.
-Mirad, les dijo, qu animal tan hermoso; tiene una corona de rubes en la
cabeza y lleva espuelas en los pies como los caballeros. Por la noche canta tres veces
a horas fijas; la ltima cuando va a salir el sol. Cuando canta en medio del da, indica
que va a cambiar el tiempo.
Este discurso gust mucho a los habitantes de la isla; a la noche siguiente nadie
se durmi, y todos escucharon con la mayor ansiedad al gallo anunciar las dos, las
clxiii

cuatro y las seis de la maana. Le preguntaron si venda aquel hermoso pjaro, y


cunto quera por l.
-Quiero el oro que pueda llevar un asno en una carga, les contest.
Todos contestaron que semejante precio era una bagatela para un animal tan
maravilloso, y se apresuraron a drsele.
Viendo volver rico a su hermano mayor, los hermanos menores se llenaron de
asombro, y el segundo resolvi partir tambin para ver si le vala algo su hoz. Pero
por todas partes por donde pasaba encontraba a los labradores provistos de hoces tan
buenas como la suya. Por fortuna desembarc al fin en una isla en que nadie saba lo
que era una hoz. Cuando el trigo estaba seco en aquel pas, le cortaban con la mano,
espiga a espiga, malgastando mucho tiempo y no menos dinero, por lo que estaban
muy caros los cereales. Cuando nuestro hombre se puso delante de ellos a segar el
trigo con tanta facilidad y tan pronto, todos le miraron asombrados. Le compraron su
instrumento por el precio que quiso, y obtuvo un caballo cargado con todo el oro que
poda llevar.
El tercer hermano quiso sacar partido a su vez de su gato. Como a los otros dos,
no se le present ninguna buena ocasin nterin estuvo en tierra firme; en todas partes
haba gatos, y en nmero tan grande, que se tiraban muchos de ellos apenas haban
nacido. Se hizo conducir, por ltimo, a una isla, donde por fortuna no haban visto
nunca ninguno; pero en cambio haba en ella tal nmero de ratones, que corran por
las mesas y los bancos, aun en presencia de los dueos de las casas. Todos sufran
este terrible azote; el mismo rey no poda libertarse de l, pues por todos los rincones
de su palacio se oan correr los ratones y no se vea libre nada de cuanto poda
alcanzar su diente. En cuanto entr el gato limpi dos salas, de modo que los
habitantes suplicaron al rey adquiriese para el Estado este precioso animal. El rey le
pag sin regatear en el precio de un mulo cargado de oro, y el hermano menor volvi
a su pas, mucho ms rico todava que los dos mayores.
clxiv

ANEXO C-12

EL HOMBRE DE LAS ALAS

El mundo estaba triste desde el martes. El cielo y el mar eran una misma cosa de
ceniza, y las arenas de la playa, que en marzo fulguraban como polvo de lumbre, se
haban convertido en un caldo de lodo y mariscos podridos. La luz era tan mansa al
medioda, que cuando Pelayo regresaba a la casa despus de haber tirado los
cangrejos, le cost trabajo ver qu era lo que se mova y se quejaba en el fondo del
patio. Tuvo que acercarse mucho para descubrir que era un hombre viejo, que estaba
tumbado boca abajo en el lodazal, y a pesar de sus grandes esfuerzos no poda
levantarse, porque se lo impedan sus enormes alas.
Asustado por aquella pesadilla, Pelayo corri en busca de Elisenda, su mujer, que
estaba ponindole compresas al nio enfermo, y la llev hasta el fondo del patio.
Ambos observaron el cuerpo cado con un callado estupor. Estaba vestido como un
trapero. Le quedaban apenas unas hilachas descoloridas en el crneo pelado y muy
pocos dientes en la boca, y su lastimosa condicin de bisabuelo ensopado lo haba
desprovisto de toda grandeza. Sus alas de gallinazo grande, sucias y medio
desplumadas, estaban encalladas para siempre en el lodazal. Tanto lo observaron, y
con tanta atencin, que Pelayo y Elisenda se sobrepusieron muy pronto del asombro y
acabaron por encontrarlo familiar. Entonces se atrevieron a hablarle, y l les contest
en un dialecto incomprensible pero con una buena voz de navegante. Fue as como
clxv

pasaron por alto el inconveniente de las alas, y concluyeron con muy buen juicio que
era un nufrago solitario de alguna nave extranjera abatida por el temporal. Sin
embargo, llamaron para que lo viera a una vecina que saba todas las cosas de la vida
y la muerte, y a ella le bast con una mirada para sacarlos del error.
- Es un ngel les dijo-. Seguro que vena por el nio, pero el pobre est tan viejo
que lo ha tumbado la lluvia.
Al da siguiente todo el mundo saba que en casa de Pelayo tenan cautivo un
ngel de carne y hueso. Contra el criterio de la vecina sabia, para quien los ngeles de
estos tiempos eran sobrevivientes fugitivos de una conspiracin celestial, no haban
tenido corazn para matarlo a palos. Pelayo estuvo vigilndolo toda la tarde desde la
cocina, armado con un garrote de alguacil, y antes de acostarse lo sac a rastras del
lodazal y lo encerr con las gallinas en el gallinero alumbrado. A media noche,
cuando termin la lluvia, Pelayo y Elisenda seguan matando cangrejos. Poco despus
el nio despert sin fiebre y con deseos de comer. Entonces se sintieron magnnimos
y decidieron poner al ngel en una balsa con agua dulce y provisiones para tres das, y
abandonarlo a su suerte en altamar. Pero cuando salieron al patio con las primeras
luces, encontraron a todo el vecindario frente al gallinero, retozando con el ngel sin
la menor devocin y echndole cosas de comer por los huecos de las alambradas,
como si no fuera una criatura sobrenatural sino un animal de circo.
El padre Gonzaga lleg antes de las siete alarmado por la desproporcin de la
noticia. A esa hora ya haban acudido curiosos menos frvolos que los del amanecer,
y haban hecho toda clase de conjeturas sobre el porvenir del cautivo. Los ms
simples pensaban que sera nombrado alcalde del mundo. Otros, de espritu ms
spero, suponan que sera ascendido a general de cinco estrellas para que ganara
todas las guerras. Algunos visionarios esperaban que fuera conservado como
semental para implantar en la tierra una estirpe de hombres alados y sabios que se
hicieran cargo del Universo. Pero el padre Gonzaga, antes de ser cura, haba sido
leador macizo. Asomado a las alambradas repas un instante su catecismo, y todava
pidi que le abrieran la puerta para examinar de cerca de aquel varn de lstima que
clxvi

ms pareca una enorme gallina decrpita entre las gallinas absortas. Estaba echado
en un rincn, secndose al sol las alas extendidas, entre las cscaras de fruta y las
sobras de desayunos que le haban tirado los madrugadores. Ajeno a las
impertinencias del mundo, apenas si levant sus ojos de anticuario y murmur algo
en su dialecto cuando el padre Gonzaga entr en el gallinero y le dio los buenos das
en latn. El prroco tuvo la primera sospecha de impostura al comprobar que no
entenda la lengua de Dios ni saba saludar a sus ministros. Luego observ que visto
de cerca resultaba demasiado humano: tena un insoportable olor de intemperie, el
revs de las alas sembrado de algas parasitarias y las plumas mayores maltratadas por
vientos terrestres, y nada de su naturaleza miserable estaba de acuerdo con la egregia
dignidad de los ngeles. Entonces abandon el gallinero, y con un breve sermn
previno a los curiosos contra los riesgos de la ingenuidad. Les record que el
demonio tena la mala costumbre de recurrir a artificios de carnaval para confundir a
los incautos. Argument que si las alas no eran el elemento esencial para determinar
las diferencias entre un gaviln y un aeroplano, mucho menos podan serlo para
reconocer a los ngeles. Sin embargo, prometi escribir una carta a su obispo, para
que ste escribiera otra al Sumo Pontfice, de modo que el veredicto final viniera de
los tribunales ms altos.
Su prudencia cay en corazones estriles. La noticia del ngel cautivo se divulg
con tanta rapidez, que al cabo de pocas horas haba en el patio un alboroto de
mercado, y tuvieron que llevar la tropa con bayonetas para espantar el tumulto que ya
estaba a punto de tumbar la casa. Elisenda, con el espinazo torcido de tanto barrer
basura de feria, tuvo entonces la buena idea de tapiar el patio y cobrar cinco centavos
por la entrada para ver al ngel.
Vinieron curiosos hasta de la Martinica. Vino una feria ambulante con un acrbata
volador, que pas zumbando varias veces por encima de la muchedumbre, pero nadie
le hizo caso porque sus alas no eran de ngel sino de murcilago sideral. Vinieron en
busca de salud los enfermos ms desdichados del Caribe: una pobre mujer que desde
nia estaba contando los latidos de su corazn y ya no le alcanzaban los nmeros, un
clxvii

jamaicano que no poda dormir porque lo atormentaba el ruido de las estrellas, un


sonmbulo que se levantaba de noche a deshacer dormido las cosas que haba hecho
despierto, y muchos otros de menor gravedad. En medio de aquel desorden de
naufragio que haca temblar la tierra, Pelayo y Elisenda estaban felices de cansancio,
porque en menos de una semana atiborraron de plata los dormitorios, y todava la fila
de peregrinos que esperaban su turno para entrar llegaba hasta el otro lado del
horizonte.
El ngel era el nico que no participaba de su propio acontecimiento. El tiempo se
le iba buscando acomodo en su nido prestado, aturdido por el calor de infierno de las
lmparas de aceite y las velas de sacrificio que le arrimaban a las alambradas. Al
principio trataron de que comiera cristales de alcanfor, que, de acuerdo con la
sabidura de la vecina sabia, era el alimento especfico de los ngeles. Pero l los
despreciaba, como despreci sin probarlos los almuerzos papales que le llevaban los
penitentes, y nunca se supo si fue por ngel o por viejo que termin comiendo nada
ms que papillas de berenjena. Su nica virtud sobrenatural pareca ser la paciencia.
Sobre todo en los primeros tiempos, cuando le picoteaban las gallinas en busca de los
parsitos estelares que proliferaban en sus alas, y los baldados le arrancaban plumas
para tocarse con ellas sus defectos, y hasta los ms piadosos le tiraban piedras
tratando de que se levantara para verlo de cuerpo entero. La nica vez que
consiguieron alterarlo fue cuando le abrasaron el costado con un hierro de marcar
novillos, porque llevaba tantas horas de estar inmvil que lo creyeron muerto.
Despert sobresaltado, despotricando en lengua hermtica y con los ojos en lgrimas,
y dio un par de aletazos que provocaron un remolino de estircol de gallinero y polvo
lunar, y un ventarrn de pnico que no pareca de este mundo. Aunque muchos
creyeron que su reaccin no haba sido de rabia sino de dolor, desde entonces se
cuidaron de no molestarlo, porque la mayora entendi que su pasividad no era la de
un hroe en uso de buen retiro sino la de un cataclismo en reposo.
El padre Gonzaga se enfrent a la frivolidad de la muchedumbre con frmulas de
inspiracin domstica, mientras le llegaba un juicio terminante sobre la naturaleza del
clxviii

cautivo. Pero el correo de Roma haba perdido la nocin de la urgencia. El tiempo se


les iba en averiguar si el convicto tena ombligo, si su dialecto tena algo que ver con
el arameo, si poda caber muchas veces en la punta de un alfiler, o si no sera
simplemente un noruego con alas. Aquellas cartas de parsimonia habran ido y venido
hasta el fin de los siglos, si un acontecimiento providencial no hubiera puesto trmino
a las tribulaciones del prroco.
Sucedi que por esos das, entre muchas otras atracciones de las ferias errantes del
Caribe, llevaron al pueblo el espectculo triste de la mujer que se haba convertido en
araa por desobedecer a sus padres. La entrada para verla no slo costaba menos que
la entrada para ver al ngel, sino que permitan hacerle toda clase de preguntas sobre
su absurda condicin, y examinarla al derecho y al revs, de modo que nadie pusiera
en duda la verdad del horror. Era una tarntula espantosa del tamao de un carnero y
con la cabeza de una doncella triste. Pero lo ms desgarrador no era su figura de
disparate, sino la sincera afliccin con que contaba los pormenores de su desgracia:
siendo casi una nia se haba escapado de la casa de sus padres para ir a un baile, y
cuando regresaba por el bosque despus de haber bailado toda la noche sin permiso,
un trueno pavoroso abri el cielo en dos mitades, y por aquella grieta sali el
relmpago de azufre que la convirti en araa. Su nico alimento eran las bolitas de
carne molida que las almas caritativas quisieran echarle en la boca. Semejante
espectculo, cargado de tanta verdad humana y de tan temible escarmiento, tena que
derrotar sin proponrselo al de un ngel despectivo que apenas si se dignaba mirar a
los mortales. Adems los escasos milagros que se le atribuan al ngel revelaban un
cierto desorden mental, como el del ciego que no recobr la visin pero le salieron
tres dientes nuevos, y el del paraltico que no pudo andar pero estuvo a punto de
ganarse la lotera, y el del leproso a quien le nacieron girasoles en las heridas.
Aquellos milagros de consolacin que ms bien parecan entretenimientos de burla,
haban quebrantado ya la reputacin del ngel cuando la mujer convertida en araa
termin de aniquilarla. Fue as como el padre Gonzaga se cur para siempre del
clxix

insomnio, y el patio de Pelayo volvi a quedar tan solitario como en los tiempos en
que llovi tres das y los cangrejos caminaban por los dormitorios.
Los dueos de la casa no tuvieron nada que lamentar. Con el dinero recaudado
construyeron una mansin de dos plantas, con balcones y jardines, y con sardineles
muy altos para que no se metieran los cangrejos del invierno, y con barras de hierro
en las ventanas para que no se metieran los ngeles. Pelayo estableci adems un
criadero de conejos muy cerca del pueblo y renunci para siempre a su mal empleo de
alguacil, y Elisenda se compr unas zapatillas satinadas de tacones altos y muchos
vestidos de seda tornasol, de los que usaban las seoras ms codiciadas en los
domingos de aquellos tiempos. El gallinero fue lo nico que no mereci atencin. Si
alguna vez lo lavaron con creolina y quemaron las lgrimas de mirra en su interior, no
fue por hacerle honor al ngel, sino por conjurar la pestilencia de muladar que ya
andaba como un fantasma por todas partes y estaba volviendo vieja la casa nueva. Al
principio, cuando el nio aprendi a caminar, se cuidaron de que no estuviera cerca
del gallinero. Pero luego se fueron olvidando del temor y acostumbrndose a la peste,
y antes de que el nio mudara los dientes se haba metido a jugar dentro del gallinero,
cuyas alambradas podridas se caan a pedazos. El ngel no fue menos displicente con
l que con el resto de los mortales, pero soportaba las infamias ms ingeniosas con
una mansedumbre de perro sin ilusiones. Ambos contrajeron la varicela al mismo
tiempo. El mdico que atendi al nio no resisti la tentacin de auscultar al ngel, y
encontr tantos soplos en el corazn y tantos ruidos en los riones, que no le pareci
posible que estuviera vivo. Lo que ms le asombr, sin embargo, fue la lgica de sus
alas. Resultaban tan naturales en aquel organismo completamente humano, que no
poda entender por qu no las tenan tambin los otros hombres.
Cuando el nio fue a la escuela, haca mucho tiempo que el sol y la lluvia haban
desbaratado el gallinero. El ngel andaba arrastrndose por ac y por all como un
moribundo sin dueo. Lo sacaban a escobazos de un dormitorio y un momento
despus lo encontraban en la cocina. Pareca estar en tantos lugares al mismo tiempo,
que llegaron a pensar que se desdoblaba, que se repeta a s mismo por toda la casa, y
clxx

la exasperada Elisenda gritaba fuera de quicio que era una desgracia vivir en aquel
infierno lleno de ngeles. Apenas si poda comer, sus ojos de anticuario se le haban
vuelto tan turbios que andaba tropezando con los horcones, y ya no le quedaban sino
las cnulas peladas de las ltimas plumas. Pelayo le ech encima una manta y le hizo
la caridad de dejarlo dormir en el cobertizo, y slo entonces advirtieron que pasaba la
noche con calenturas delirantes en trabalenguas de noruego viejo. Fue esa una de las
pocas veces en que se alarmaron, porque pensaban que se iba a morir, y ni siquiera la
vecina sabia haba podido decirles qu se haca con los ngeles muertos.
Sin embargo, no slo sobrevivi a su peor invierno, sino que pareci mejor con los
primeros soles. Se qued inmvil muchos das en el rincn ms apartado del patio,
donde nadie lo viera, y a principios de diciembre empezaron a nacerle en las alas unas
plumas grandes y duras, plumas de pajarraco viejo, que ms bien parecan un nuevo
percance de la decrepitud. Pero l deba conocer la razn de estos cambios, porque se
cuidaba muy bien de que nadie los notara, y de que nadie oyera las canciones de
navegantes que a veces cantaba bajo las estrellas. Una maana, Elisenda estaba
cortando rebanadas de cebolla para el almuerzo, cuando un viento que pareca de alta
mar se meti en la cocina. Entonces se asom por la ventana, y sorprendi al ngel en
las primeras tentativas del vuelo. Eran tan torpes, que abri con las uas un surco de
arado en las hortalizas y estuvo a punto de desbaratar el cobertizo con aquellos
aletazos indignos que resbalaban en la luz y no encontraban asidero en el aire. Pero
logr ganar altura. Elisenda exhal un suspiro de descanso, por ella y por l, cuando
lo vio pasar por encima de las ltimas casas, sustentndose de cualquier modo con un
azaroso aleteo de buitre senil. Sigui vindolo hasta cuando acab de cortar la
cebolla, y sigui vindolo hasta cuando ya no era posible que lo pudiera ver, porque
entonces ya no era un estorbo en su vida, sino un punto imaginario en el horizonte del
mar.
clxxi
clxxii

ANEXO D
ANEXO D-1

Clasificacin de las Inferencias

Autor Clasificacin Criterios


*Las que permiten extraer
conclusiones sin
conocimientos.

Cassany (1994) *Induccin del sentido de Nadie conoce todas las


una palabra desconocida. palabras de una lengua.

*Inferir el sentido de un *A partir del contexto


problema desconocido. gramatical.
*A partir de la composicin
(derivada, compuesta).
*A partir de conocimientos
culturales.
*Suponer el tema que
tratan.
*El lenguaje que puede
presentar.
clxxiv

ANEXO D-2

Autor Clasificacin Criterios


*Inducir las relaciones
lgicas y gramaticales de
estructuras sintcticas
complejas.

*Adivinar letras y palabras *Cuando no se entiende la


oscuras o ininteligibles. caligrafa o fotocopia.

*Informacionales: Espacio- *Lugar u hora de una


temporales, pronominales y proposicin o de una serie
lxicales. de ellas.
*Las pronominales y
lexicales especifican
antecedentes o
Anderson y pronombres aunque no
Pearson (1984, aparezcan explcitos.
citados por
Puente, 1991) *Evaluativas *Basados en juicios
morales y sociales.
*Las que deciden el *Ante un texto ambiguo se
esquema a utilizar para busca el esquema
interpretar un texto. adecuado.

*Las que asignan los valores *Requieren del


ausentes. conocimiento previo del
tpico.
*Las que deciden el ejemplo
adecuado para interpretar el
texto.

clxxiv
clxxv

Fuente: Flores, 2000

ANEXO D-3

Autor Clasificacin Criterios


Harris (1981, citado *Lgicas *Independientes del
por Gonzlez, 1991) contexto.
*Psicolingusticas *Dependientes del
contexto.
Goodman (1996) *Semntica *De los enunciados
aislados y de los conjuntos
*De contexto lingstico de enunciados.
*De contexto pragmtico *Inherente al texto.
*Relacionadas con la
informacin fuera del texto.

*Relaciones entre posible


Trabaso (1979, *Lgicas: Motivacionales y sucesos del texto. La
citado por Gmez, Causales causalidad debe provenir
1994) de la unin de dos hechos
relacionados.

*Conjeturas sobre detalles


*De detalles que pudieron haber sido
Barret (1968, citado incluidos.
por Allende y
Condemarn, 1982) *Deducirlas si no estn en
*De ideas principales el texto
* Deducirlas si no estn en
*De secuencias el texto.
*Semejanzas y diferencias.
*De comparaciones *Caractersticas no
explcitas.
*De rasgos de los personajes *Hiptesis sobre causas y
motivaciones de los
personajes sobre la base
*De causa y efecto de las claves del texto.

clxxv
clxxvi

Fuente: Flores, 2000

ANEXO D-4

Existe la probabilidad Conceptos:


superior de que sea Son todas aquellas proposiciones
generada durante la agregadas y lo modificadas que
lectura generalizan, elaboran, reordenan
o conectan el texto original

Inferencia On Line

Inferencia Of Line

Factores que
inciden en las
Todo sobre las inferencias:
La edad, el nivel
INFERENCIAS escolar, el nivel
lector y el tipo de
texto, son factores
importantes para
el estudio de la
produccin
Existe una inferencial
probabilidad
superior de que sea
generada despus
de la lectura

Tiempo-lector en procesamiento inferencias:


Pueden activarse:
-Durante la lectura
-Durante la reconstruccin de los contenidos de
los textos.

clxxvi
clxxvii

Fuente: Aular, 2005

ANEXO D-5
A) Que el lector debe ser
motivado a comprender el
texto.
Segn Graesser et al B) Que el lector debe tener
(1994) las consideradas conocimientos previos.
para saber si una C) Debe considerarse el texto
inferencia ocurre: utilizado.
On Line Off Line D) El tiempo dado para que el
lector construya inferencias
debe ser suficiente.
E) Las instrucciones y tareas no
deben ser especialmente
derivadas segn las clases de
las inferencias investigadas.

-Habilidad verbal
Influencia de la edad y el -El grado de
nivel escolar. Al estudiar conocimiento
las caractersticas del COMO -La edad que
lector que guan el interacta con las
proceso inferencial, se caractersticas del
incluyen factores tema
-La disponibilidad de
fuentes cognitivas.

La condicin lectura y la
lectura segn Winograd
(1984)

La diferencia entre buenos y malos


lectores vara segn el tipo de texto
y la naturaleza de la tarea realizada
durante y despus de la lectura.
clxxvii
Se sugiere: varios tipos de textos

-Tareas diferentes
clxxviii

Fuente: Aular, 2005

ANEXO E

clxxviii
clxxix

clxxix
clxxx

clxxx
clxxxi

clxxxi
clxxxii

clxxxii
clxxxiii

clxxxiii
clxxxiv

clxxxiv