DIDCTICA.

REVISTA ARGENTIA DE EDUCACIN.

La didctica en el siglo XVI se proyect como una tcnica en la cual se

pretenda que el docente atendiera a un crecido nmero de alumnos,
imprimiendo en ellos conocimientos, que sepan qu y cmo ensearles, en
cualquiera de sus niveles, es casi una disciplina escolarizada y escolarizante.
La misma se proyect como una normatividad altamente estructurada, el
supuesto bsico era pues que dados un docente y un alumno, un contenido
establecido, ejecutadas las formas didcticas, sera posible obtener una
modificacin en el alumno a fines de establecer el grado de logro del debe
ser socialmente apetecido.
El siglo XVI marca el surgimiento de la escuela pblica, cuyo crecimiento
embrionario fue acompaado por el establecimiento de las primeras
normativas didcticas.
Cuerpos, tiempo y espacio eran los elementos bsicos sobre los que se
operaba sin dejar de lado la mirada del maestro que lo vea todo desde la
tarima. El ideal pansfico (la utopa que fund Comenio en su didctica
magna), parta de ensear todo a todos, el cual consista en:
Universalizacin de ciertas prcticas.
Homogeneizacin (instruccin simultnea), en la cual se operaba la
gradualidad, secuencia y el fundamento principal orden.
Desde fines del siglo XIX el ensalzamiento del valor de la ciencia fue una
constante en lo que va del siglo, con lo que se instauraron tecnologas en la
educacin, por su estrecha vinculacin en lo cientfico. A su vez. La relacin del
aparato educativo con el sistema productivo permiti valoraciones y puntos de
vista relacionados con la tcnica, que facilitaron la insercin de la ideologa
cientfico-tecnolgica en los sistemas educativos. El docente ejecutor de
tcnicas con aval cientfico (aunque no comprenda sus fundamentos), su
extraamiento sobre los instrumentos que emplea en su tarea, la obsesin por
obtener mejores resultados de sus alumnos, su avidez por nuevos mtodos en
cuya autoridad apoyarse, sin reflexionar sobre ellos, son aspectos que pueden
sealarse en relacin al avance de la tecnologa como ideologa en este
terreno.
La didctica puede contribuir a suscitar una modificacin en el
quehacer docente. Presentada
como un conjunto de instrumentos no cuestionables, como una
perspectiva de rgida prescripcin, genera actitudes acrticas,
introduce una variante tecnolgica.
Si en lugar de eso se la presenta no como el lugar de las absolutas certezas
sino como la intencin de las propuestas tericas con las prcticas educativas;
si se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus
marcos tericos con las realidades del aula, si se muestra incertidumbre en
relacin con las prescriptivas vigentes, puede generar una actividad creadora,
no enajenante y mecnica.
Si el docente pudiera plantearse que su ttulo como docente, es un proceso de
construccin permanente, podra con su accionar y con la reflexin crtica
sobre el mismo, colaborar en la construccin del objeto de la didctica.

Daz Barriga plantea que la didctica es una disciplina despreciada, ignorada y

poco importante, es un saber que est permanentemente negado.
De esta manera la formacin en el rea didctica, se estructura en dos
dimensiones: una centrada en la visin instrumental (tcnica), aparece as el
papel de la teora minusvalorado, frente a una tcnica que se reclama a s
misma como emancipadora de una nueva sociedad, y otra reemplaza la
problemtica didctica a otro conjunto de saberes (pedagoga, sociologa,
psicologa, etctera). L a caracterstica global de estas ltimas es su
proveniencia del capitalismo avanzado, negadoras de una dimensin
propiamente didctica.
Pero tambin se la ha relacionado con el sentido comn, ya que cualquier
persona por el hecho de pensar razonadamente puede decir algo sobre este
pensamiento.
Daz Barriga plantea entonces que la didctica es una disciplina que responde
a reclamos histrico-sociales y es en estos donde debe ser examinada para
comprender su valor, l habla de una triple dimensin:
Es terica porque responde a concepciones amplias de la educacin.
Es poltica porque su propuesta engarza a un proyecto social.
Es histrica en cuanto las propuestas son resultados de momentos histricos
especficos.
Abordando estos conocimientos la didctica podr adquirir un status
en el conocimiento educativo.

Algo similar va a plantear Edith Litwin, la didctica era vista como una tcnica
instrumental (emancipadora de una nueva sociedad),es decir se buscaban
recetas instrumentales( cmo hacer) pero al hacer esto se dejaba de lado su
triple dimensin poltica, histrica y terica.
Es asi que durante varias dcadas, la mayora de los temas de anlisis o de
preocupacin de la didctica se han referido a problemas estudiados o
investigados en otras disciplinas.
En la dcada de los 70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis
de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculo, actividades y
evaluacin. Estas dimensiones constituyen junto con las cuestiones
acerca del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica.
A partir de la dcada de los 80 y en lo que va de los 90, el campo de la
didctica, como teora acerca de la enseanza plantea una serie de
teoras que dan cuenta de un cambio importante en sus constructos
centrales. Angel Barriga y otros, analizaron el currculo, plantearon la
importancia del currculo nulo y luego del currculo nulo, el
reconocimiento del mtodo imbricado en el contenido y las relaciones
entre la teora y la prctica para la construccin del conocimiento.
Estos estudiosos desconstruyeron la racionalidad tcnica y posibilitaron un
nuevo marco de anlisis para la didctica.
As se lleg a la siguiente definicin: La didctica es la teora acerca de las
prcticas de la enseanza significadas en contextos socio-histricos en que se
inscriben. Definir la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza
(implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas de la
enseanza, tiene tanto valor moral como epistemolgico) y la enseanza
comprensiva (la cual debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el
reconocimiento de analogas y contradicciones y recurrir permanentemente al
nivel de anlisis epistemolgico). Esto es fundamental a la hora de ensear
como tambin lo es el docente habilidoso que puede abrir un nmero
importante de diferentes entradas al mismo concepto.
Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido
complementario y asimtrico. Se produce negociacin de significados cuando
un docente es capaz de suspender la construccin social para favorecer el
proceso de comprensin por parte del alumno. Cuanto ms sabe de un tema el
docente, las posibilidades son mayores, cuanto menos sepa son menores.
En este marco comunicacional es en el que se encuentra sentido a la pregunta
del docente y a su explicacin, las cuales pueden generar o no un proceso
reflexivo que conduzca o promueva la construccin del conocimiento.
La escuela plantea que busca generar el pensamiento reflexivo y crtico en
docentes y alumnos, implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos
reconocidos como vlidos en una comunidad de dialogo.
Pensar crticamente implica la capacidad de dialogar, cuestionar y auto
cuestionarse, mientras que el metanlisis de la clase o la reflexin acerca de
ella, permite recrear la clase entenderla en una nueva dimensin y generar la
prxima desde una propuesta ms comprensiva.

Para la formacin del profesorado y para quienes se plantean la posibilidad de

ser enseantes, saber la materia que se va a impartir no es condicin
suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado.
Para ello es necesario aunar la teora con la prctica, contar con recursos
profesionales que hagan ms eficaces sus esfuerzos como docentes, favorecer
el proceso de aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crtico en los alumnos,
posibilitar que adquieran instrumentos y tcnicas de trabajo, etctera.
El concepto de formas bsicas de ensear y su articulacin con el concepto
circunloquio didctico ( es decir el hbito y la habilidad de decir lo mismo de
maneras diferentes, con el fin de alcanzar la comprensibilidad del alumno) es
una herramienta esencial a la hora de ensear.
Alguna herramientas que se ponen en juego en la clase son :
Narracin: constituye la comunicacin, el conocimiento y la transmisin
de una cultura.
Analoga: entendida como la posibilidad de encontrar similitudes y hacer
comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender.
Metfora: permite generar y organizar nuestro conocimiento acerca de la
realidad. Suelen ser sintetizadores de concepciones, caractersticas y
representaciones.
Explicacin
Ejemplos.
Contraejemplos.
Apoyaturas visuales (el uso del pizarrn es una de ellas), etctera.

Por ltimo en la enseanza se articulan y relacionan diferentes componentes

de manera nica, nueva y distinta en cada situacin, lo cual implica un
encuentro de saberes. Para que haya enseanza se requiere de otro, es un
espacio de permanente construcciones. En este sentido se la aborda como
ocasionalidad, dilogo y encuentro con el otro.
Ocasionalidad: entendida como un acontecimiento singular, nico e
irrepetible en el que se conjuga lo previsto con la riqueza de lo
imprevisto, en lo indito de cada experiencia.
Dilogo: supone pensar y escuchar la voz del otro, es a partir de este
dialogo, en este encuentro con el otro, que se produce una construccin
de saberes en situacin, donde me reconozco con limitaciones, saberes y
modos de comprender esos saberes.
Encuentro con el otro: supone la posibilidad de construir un saber en
situacin, en el espacio de la clase. Implica reconocerse a uno mismo
como sujeto de la enseanza, asumiendo responsabilidad en relacin
con el saber y con la construccin que de l se hace en cada situacin
de enseanza.

CURRICULUM.
EISNER.
La celebracin es un trmino que connota jbilo, ceremonia, una experiencia
especial. Las celebraciones son acontecimientos que despiertan nuestras
expectativas, situaciones que valoramos. La celebracin del pensamiento
sugiere reverencia y regocijo en un proceso esencial a la educacin.
Hay escuelas sin celebracin, es decir, que establecen un currculo universal
o prescriben los pasos que deben dar los docentes para ensear a los alumnos.
Establecer un currculo implica pasar por alto las idiosincrasias y diferencias de
aptitud de los alumnos suponiendo que en materia curricular un detalle sienta
bien a todos.
El establecimiento de un mtodo de enseanza apela al sentido de la tcnica,
que apunta a garantizar buenos resultados. Consiste en descomponer el
contenido en pequeas unidades, prescribir una secuencia uniforme entre esas
unidades y emplear una prueba objetiva, de respuestas mltiples, para medir
el aprendizaje. Esto refleja un mtodo estandarizado.
La idea de que para la educacin es necesaria la estandarizacin del mtodo,
el contenido, las metas y los procedimientos de evaluacin, tiende a convertir
la educacin en una carrera de velocidad. Quienes alcancen las metas con
ms rapidez ganan.
Pero la velocidad para cumplir las tareas no es especialmente compatible con
el concepto de celebracin.
Los acontecimientos que celebramos son los que nos gustara prolongar, el
pensamiento debera valorarse no solo porque conduce a destinos atractivos
sino porque el trayecto mismo es gratificante; EN CAMBIO, la eficiencia y la
rapidez para completar una tarea son caractersticas de las obligaciones que
nos disgustan.
La capacidad de pensar es equiparada casi por completo con la capacidad de
usar el lenguaje y los nmeros. El objetivo de Esiner es cuestionar ese punto de
vista. Expone un concepto de la mente, del pensamiento y de la inteligencia
que no se restringe al lenguaje, ya que el mismo se basa en formas de
pensamiento y de inteligencia que guardan relacin con los aspectos
cualitativos de la experiencia.
El curriculum puede concebirse como un mecanismo modificador de la mente,
un medio de cambiarla; y los docentes son quienes contribuyen a definir el
rumbo de ese cambio y transmiten y supervisan sus procesos.
La inteligencia se define como la capacidad de ejecutar tareas abstractas
basadas en el lenguaje, asi como tambin los sentidos forman parte del
pensamiento y la inteligencia, y por lo tanto, constituyen otra base para decidir
acerca del contenido y las metas de los programas escolares.
Tradicionalmente se ha separado la mente del cuerpo. Esta separacin es
platnica. Para Platn la mente era excelsa y el cuerpo abyecto, es decir,
trabajar con la cabeza era diferente y ms noble que trabajar con las manos.
Desafortunadamente esa dicotoma es mal concebida y educativamente
perjudicial. No hay ningn trabajo competente de las manos que no dependa
del uso competente de la mente.
La mente y los sentidos son una cosa y no dos. El mundo es ante todo
cualitativo, por lo general, no pensamos que los sentidos sean calificados,
estn ah y nada ms. Pero las cualidades del mundo no son simplemente
dadas a la experiencia humana: deben conquistarse. La experiencia es un
logro, si tenemos suficiente inters y ponemos el empeo suficiente, ganamos
experiencia.
A travs del contenido del desarrollo de las sensibilidades podemos realizar dos
operaciones cognitivas muy importantes: recordar e imaginar. Las
sensibilidades que forman parte de lo que tenemos en mente, proporcionan su
contenido al recuerdo. No podemos recordar lo que no hemos experimentado.
La capacidad de recordar es un aspecto crtico de nuestra competencia
cognitiva, pero recordar sin la habilidad de imaginar nos dejara con una
cultura esttica. La imaginacin es un proceso crtico pero tal como el
recuerdo, trabaja con cualidades que hemos experimentado. Nuestra vida
imaginativa se construye a partir de la experiencia, es esencial a nuestro
propio desarrollo y al de nuestra cultura.
Tanto las sensibilidades, como el recuerdo y la imaginacin conciernen a
hechos que ocurren dentro de nuestra cabeza. El recuerdo y la imaginacin
son cualidades internas y privadas de la experiencia humana.
El proceso de hacer pblico lo privado, requiere de formas de representacin,
una de las virtudes fundamental de cualquiera de las formas es su capacidad
de transmitir o expresar significados nicos. Las formas de representacin
son visuales, auditivas, tctiles, gustativas y olfativas. Cada dispositivo
social conlleva a significados que representan cualidades que hemos
experimentado en forma directa o a travs del recuerdo o la imaginacin.
El uso de cualquier forma de representacin tiene al menos cuatro
funciones educativas importantes.
En primer lugar, el proceso de externalizacin es un proceso de estabilizacin.
El trabajo con una de las formas de representacin nos da la oportunidad de
estabilizar lo que es efmero o fugaz. Brinda a los alumnos la posibilidad de
aferrarse a su pensamiento.
En segundo lugar se encuentran los pensamientos que uno tiene que son
difciles de revisar. La revisin nos permite refinar nuestro pensamiento,
aclararlo, darle mayor fuerza y apreciar los resultados de la creatividad.
La tercera funcin para externalizar lo interno es posibilitar la comunicacin.
Para que nuestros pensamientos se conozcan deben hacerse pblicos. El
pensamiento es especialmente valioso cuando tiene un status pblico.
La cuarta funcin es brindar oportunidad para el descubrimiento. El acto de
hacer algo permite descubrir las formas de cosas desconocidas. El acto
creativo es un acto de exploracin y descubrimiento.
Todas las formas de representacin tienen una estructura sintctica, es decir,
una disposicin. Lo que busca el individuo es una forma coherente y
satisfactoria. Otras formas de representacin, como el uso de la palabra y del
nmero, tambin deben ser objeto de disposicin, pero estas son ms
obedientes a reglas que estructuradores. Es decir que hay convenciones
estrictas que deben cumplirse.
En nuestras escuelas no solemos por preocuparnos mucho por
celebrar el pensamiento, ni la curiosidad, ni la imaginacin, ni la
creatividad.
Adems se tiende a querer supervisar la calidad de la escolaridad por
la va de implementar un programa universal y aplicar estndares
comunes para determinar quien gana.
(a lo que quiere llegar Eisner es A un modelo de curriculum que
saque partido de las diversas formas de representacin y haga uso de
todos los sentidos para ayudar a los alumnos. La realidad, cualquiera
sea, esta compuesta de cualidades : vistas, olores, imgenes, relatos
y humores. La experiencia directa es solo un modo de entrar en
contacto con la realidad.

MARISA LVAREZ.

En educacin, la contradiccin entre teora y prctica, tiene que ver con la

imposicin de modelos, ya estructurados y con una relacin dogmtica
implcita, que se establece en relacin al conocimiento y a la enseanza, que
se denomina curriculum oculto. Es aquel que se transmite implcitamente
cuando se imparte el conocimiento, son un conjunto de mensajes vehiculizados
en las formas de transmitir el curriculum explcito.
El sistema educativo tiene funciones manifiestas y otras latentes :
Las funciones manifiestas tienen que ver con los conocimientos que
explcitamente se deben impartir
Entre las funciones que se le atribuyen al curriculum oculto se encuentran
aquellas caracterizadas por servir de control social, inculcar valores, socializar
polticamente, acostumbrar a la acepcin acrtica de la autoridad, la
obediencia, etc. Estas funciones latentes de la escuela tienen como fin,
reproducir un determinado tipo social, hegemnico.
La escuela es una institucin socializadora, y esa socializacin implica la
transmisin de habilidades, creencias, conductas, etctera, que un miembro
adulto tiene que icorporar para su participacin en la vida en sociedad.
Pero no solo tiene la misin de transmitir valores, sino tambin la de obtener la
integracin de los individuos a la vida productiva y social. Esta integracin
puede ser pasiva (aceptando las normas sociales sin cuestionarlas, aun cuando
resulten arbitrarias e injustas) o critica (cuando se est en condiciones de
modificar la realidad cada vez que se lo crea conveniente).
 En la actualidad tiende a concebirse al curriculum real, como la resultante de
la combinacin de curriculum explcito y curriculum oculto. Siendo diferentes y
hasta opuestos, se entrelazan en los progresos escolares, influyndose
mutuamente por la fuerza misma de las contradicciones que incuban.

SUSANA BARCO.

Durante largo tiempo el docente estuvo relegado solo a un lugar de

cumplimiento porque solo los tcnicos eran los que saban. Ellos eran los
encargados de elaborar documentos curriculares que los docentes ejecutaban.
Existe un movimiento que considera que el documento curricular es solo
una parte del curriculum que este sin considerar las practicas docentes y las
practicas pedaggicas, queda reducido a letra muerta sobre el papel. De este
modo los docentes hacen currculum en la prctica, pero el hecho de ser
sujetos involucrados en dichas prcticas, no significa que en las mismas no se
cometan errores, que no sea necesario modificarlas, revisarlas y
contextualizarlas en el marco de una poltica educativa en la cual esas
prcticas se convierten en un nivel de concrecin de las citadas polticas. Esta
cuestin se comparara con encontrar un texto y ver cmo las aplico.
Hoy muchos autores incluyen dentro del currculum las practicas docentes,
que incluyen fundamentos de no slo lo que se hace y como se hace, sino
tambin por qu y para qu, con qu sentido se hace, lo cual permitir ir
encontrando y construyendo
Sentidos a las prcticas.
As el currculo es mucho ms vasto y se construye todos los das en las
prcticas de los docentes. No somos funcionarios de los currculos que hacen
los tcnicos aceptados por los ministerios. Somos docentes constructores de la
realidad de los currculos. Pero para eso hay que partir de una definicin que
nos contenga en las prcticas y que reivindique el lugar de constructores de
currculo.
Currculum como:
Partitura de jazz: el currculum visto como una partitura. Ya que la hay
una nica partitura aunque las interpretaciones son diversas.
Comprende, acepta y promueve la improvisacin reglada y la creacin.
Es una creacin con otros aunque haya una voz particular para la
trompeta.
Contrato social a violar: esto se refiere que a un documento se lo
puede forzar y violar, porque el documento curricular forma parte de un
contrato implcito, ya que expresa que la escuela se va a encargar de
determinado tipo de tarea, promoviendo aprendizajes de determinados
contenidos. Pero, todo contrato social nace para ser violado, porque se
reconstituye permanentemente, y es en su reconstitucin donde se
encuentra el contrato real.
Construccin cultural: el currculo no es un concepto sino una
construccin cultural, es un modo de organizar una serie de prcticas
educativas. Prcticas que se generan a cuenta de ciertos contenidos que
son organizados y clasificados.
Lo que la escuela debe ensear es aprender a aprender esto se
relacionaba con un proceso dinmico, de desarrollo, de interaccin. Todo
era fruto de la construccin y la creacin y la imaginacin.
 El currculum comprende a los sujetos tambin.
Docente como :
+ ACTOR: acepta el rol, que est prescripto, o sea que tiene lmites ya
acordados que no se pueden cambiar.
+
FUNCIONARIO: es quien est encargado de llevar adelante y de cumplir
aquellas ordenes que le son impartidas.
+
SUJETO: es el que lleva adelante ciertas prcticas, que tiene una historia, y lo
hace como integrante de un sector social, en este caso el sector docente.
ANEXO: cuando se trata de una prctica social, como es la docente, el
conjunto de trabajadores de la educacin tienen una materia prima.
Como sujetos sociales, producen transformaciones en esa materia y
generan practicas acorde a un determinado momento histrico. Esas
prcticas se llevan adelante en ciertas condiciones materiales de
trabajo que condicionan, aunque no determinan, las practicas.
El currculum no solo es ese documento sino todo lo que va pasando en esa
escuela, con los actos de enseanza y aprendizaje y la conexin que tiene que
haber entre ellos.

NIDELCOFF.

Los planes de estudio, los programas son lo que determinan los contenidos del
proceso escolar de enseanza-aprendizaje.
Queda ver si los contenidos que se proponen a los alumnos les ayudan, a
explicarse la realidad y a plantearse problemas frente a ella o si,por el
contrario, contribuyen a alienarlos (desconocer lo que sucede).
Dos problemas se plantean al respecto: el problema de las subculturas y el de
la ideologa a la que responde el enfoque de los temas.
Hoy nos encontramos en un proceso de difusin de la cultura de los grupos
dominantes y de inhibicin de las manifestaciones de las culturas inferiores, en
el cual la escuela juega un rol importantsimo. Los maestros y los profesores
son, por formacin y por extraccin, los representantes de lo culturalmente
correcto. La cultura oficial que la escuela difunde, expresa, las maneras de
pensar y de vivir de los sectores dominantes y medios, la cual se denomina
como cultura burguesa.
Caractersticas de la cultura burguesa que la escuela difunde:
Sobrevaloracin del libro: la devocin por el libro es alentada en las
escuelas.
Promocin de lo individual: la sociedad valora al triunfador, y la
escuela, alienta esta formacin de pequeos triunfadores y trepadores.
Se valora ms la obra producida por el equipo, pero no el proceso a
travs del cual el equipo la ha elaborado.
Menosprecio del trabajo manual productivo: la sociedad valora el
trabajo intelectual que se reservan para los sectores privilegiados, y
menosprecia, el trabajo manual de los estratos inferiores. La escuela
asume exclusivamente el trabajo intelectual, es decir, valoran las
profesiones u ocupaciones de las capas medias por sobre el trabajo
manual.
Sobrevaloracin del verbalismo: este carcter verbalista, opera
como un elemento de discriminacin social dentro de la escuela. Ya que
 los alumnos con facilidad de palabra son los que tienen mayores
posibilidades de xito, son capaces de desenvolverse mejor, debido a la
cultura a la que pertenecen. La sobrevaloracin del verbalismo nace de
una desvinculacin entre teora y accin: ni se valora a la accin y la
experiencia como el punto de arranque de las formulaciones tericas, ni
se ve en la accin la confirmacin de la validez de dichas formulaciones.
Valoracin del saber por el saber mismo: valoracin de la cultura
general, entendida como las cosas que hay que saber para ser una
persona culta. Esto va unido a una devocin por lo europeo. Es el eterno
modelo.

La cultura popular:

Valoracin de la experiencia: el trabajador manual es el hombre que
en su trabajo habla de lo que ha experimentado y practicado. Su saber
es resultado de la accin. Le interesa aprender aquello que sirve para
algo. Es decir, saber para actuar y no el saber por el saber mismo.

Sencillez en la expresin de sentimientos e ideas: se manifiestan
espontneamente como son. No hay preocupacin por los modales, por
aparecer de determinada manera, para entrecasa y para salir.

Valoracin de lo solidario entre vecinos: Hay muchos ejemplos en la
vida cotidiana de los barrios, las habladuras tpicas de ellos reflejan el
inters por los otros.

Valoracin de las personas: valoracin de las personas, no de los
intelectos. Reaccionan ante los hechos y no partiendo de discusiones
tericas (programas).

Lenguaje directo: tiene que ver con que la escuela impone la cultura
burguesa por sobre la cultura popular, con lo cual este proceso trae
consecuencias que se pueden resumir diciendo, que los nios o
adolescentes provenientes de hogares de clase popular, viven, en
general, una permanente situacin de inferioridad con respecto a sus
compaeros provenientes de los sectores mas privilegiados.
Ejemplos: casa ajena, no se expresan realmente, estn
bloqueados, hay una desvinculacin entre lo que en la escuela
se escribe y se dice y lo que en la casa en el barrio se vive, el
lenguaje escrito desvinculado de la expresin personal( la
redaccin es un ejercicio alienante, se escribe sobre cosas q uno
no siente solo para que le guste al maestro), alguien que se ve
rechazado en su lenguaje, en sus costumbres, en su expresin,
se vive a si mismo como rechazado, como menos, como inferior.

El problema de la ideologa: la escuela es parte del proyecto poltico de la

clase dominante y expresa necesariamente su ideologa. En este caso los
contenidos de los textos y de los programas responden ostensiblemente a
posturas ideolgicas. Muchos docentes viven en la ilusin de la neutralidad de
los contenidos, pero se afirma que dicha neutralidad no existe.
EN SINTESIS, este es el contexto en el que se tiene que manejar un docente
en lo que se refiere a los contenidos:
1) Por el lenguaje que se habla y por lo valores y costumbres que se
propugnan, la escuela responde a un contexto cultural en el cual se
 sienten extraos los alumnos provenientes de la clase popular,
especialmente los que viven situaciones de precariedad y marginalidad.
2) La escuela no puede ubicarse en lo neutral, sino que transmite
contenidos que responden a una opcin ideologica y poltica: la
Argentina liberal-capitalista, europeizada y dependiente.

Cmo actuar en ese contexto?

MAESTRO GENDARME.
Universaliza su cultura burguesa: considera a sus hbitos, modalidades y
valores lo culto, separando como inculto lo que no se ajusta a esos cnones.
Frente al carcter ideolgico de los contenidos: los acepta y comparte su
orientacin. Si bien, hay docente que sin compartir claramente la orientacin
del texto, los acepta acrticamente y as los presenta.
Contenidos alienantes: porque estn desvinculados del presente y de la
realidad que se vive. Y alienantes tambin porque presentan sucesiones de
datos, fechas, hechos, sin integrarlos de manera comprensiva donde se pueda
percibir un sentido de la realidad, de manera que esta resulte comprensible.
MAESTRO PUEBLO:
Valora la cultura popular: capta las manifestaciones de la cultura popular y
alienta aquellas que son mas ricas y liberadoras.
Desarrolla la expresin de los chicos de clase popular en la perspectiva de su
propia cultura y no en la perspectiva de la imposicin de la cultura de los
grupos dominantes.
Les valora su lenguaje, sus giros, sus expresiones y sus gestos como distintos
de los que el maestro esta acostumbrado, pero igualmente vlidos.
Esta atento para captar y aprender de ellos su problemtica y la forma como la
expresan.
Los ayuda a percibir la existencia de distintas subculturas y su significacin,
desarrolla en ellos la conciencia de clase.
Los ayuda a desmitificar la cultura burguesa para romper el sentimiento de
inferioridad y dependencia desarrollado a lo largo del tiempo
revisa los contenidos ideolgicos de los manuales y los textos: los reenfoca
buscando honestamente la verdad, cuando los manuales son tendenciosos
ayuda a analizarlos.
Ayuda a los chicos a confrontar los textos que reflejan la cultura burguesa con
otra visin popular y liberadora.
No plantea los contenidos como respuesta dogmtica, sino en forma
problematizadora.
Se preocupa por la funcionalidad de los contenidos: busca aquello que es til
para la vida y desecha lo intil, aunque sea tradicional estudiarlo.
Selecciona lo minimo con significacin y trabaja a fondo y a un ritmo agradable
en ello.
Pone el acento en lo contemporneo y en la observacin del medio.
No hace de los contenidos el fin del proceso enseanza-aprendizaje, sino lo
considera un medio para avanzar en el logro de los objetivos educativos.

FLAVIA TERIGI.
La multiplicacin y la diversificacin de las temticas del concepto currculum
hacen que ste resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que abarca que
ha perdido capacidad discriminativa. Con fines de ordenamiento y de varios
anlisis, se puede decir que las conceptualizaciones acerca del currculum
cubren un aruco definido en termino de una polarizacin: currculum como
texto vs currculum como todo lo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de currculum al de documento
escrito, como texto, es decir, como parte de una produccin escrita.
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definicin pre activa y
realizacin interactiva
Del currculum, producidas en 1968 por el concepto de currculum oculto,
acab por homologarse con todo lo educativo, es decir, como desarrollo.
Entre estos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogneas
conceptualizaciones que circulan.
Como resultado de la multiplicacin y diversificacin de las temticas del
currculum, los analistas lo caracterizaron como en situacin de estallido. Como
consecuencia de la explosin y de la dbil articulacin del campo, se
produjeron extrapolaciones en torno al conjunto de las problemticas
involucradas en la gruesa categora currculum. El efecto es paradjico: la
hipertrofia del campo del currculum lo estara llevando a su propia disolucin.
Encuadre histrico:
Al principio la idea mnima de currculum lo relacionaba con la prescripcin
acerca de la enseanza y ms especficamente de los contenidos de la
enseanza, pero lo que pareca desconocerse era la legitimidad del currculum
como herramienta de la poltica educativa, la cual comunica el tipo de
experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las
escuelas. En efecto, el currculum, visto como proyecto pblico para la
educacin, obliga al Estado, a generar las condiciones que permitan concretar
las experiencias educativas que en el se prescriben para toda la poblacin en
el sistema educativo.
El termino currculum arroja un modo especifico de entender la prescripcin:
una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el currculum,
entendido como plan de estudios. Esta idea de ordenamiento de la enseanza
se equipara con el modelo de la Ratio Studiorum jesutica, en la cual las
prescripciones acerco de los contenidos siguen un cierto orden, secuencia,
prescripcin, para una organizacin de escuelas.
La conformacin de estados nacionales europeo y la constitucin del ciudadano
generan esfuerzos de las administraciones estatales por definir lo que se
llamar la escuela moderna y la constitucin de planes educativos nacionales.
A partir de la revolucin francesa, queda instalada la idea de plan general que
prescribe los contenidos de la enseanza. Los procesos de construccin de los
sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX suponen procesos de
seleccin, organizacin y prescrpcion de contenidos que alcanzan un notable
grado de homogeneidad.
A comienzos del siglo XX en los estados unidos la tradicin europea pone
nfasis en la formacin del ciudadano, pero con un sentido especifico: se trata
de constituir el sujeto caracterstico de la sociedad industrial, un tipo especial
de ciudadano. En este sentido del termino currculum al que remite la
produccin estadounidense es una herramienta tecnolgica para adecuar el
conjunto de la educacin a los requerimientod de la conformacin de la
sociedad industrial y un pensamiento sistematico ya no solo sobre que
prescribir, sino sobre como hacerlo.
Diaz Barriga dice que este es el punto que debe recnocerse como el verdadero
origen del currculum, el cual se origina en los Estados Unidos en la posguerra.
(lo puedo relacionar con la pedagoga por objetivos)-(el currculo es creado en
el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial, la teora curricular surge
y se desarrolla en la pedagoga estadounidense)
Para el autor currculo es una herramienta pedaggica que reemplaza a la
antigua didctica, que subordina la educacin a una visin eficientista y
utilitarista presentado como ideologis cientfica, y que impone a los procesos
de prescripcin acerca de lo que se debe ensear una lgica de construccin
para la que se generaron nuevos conceptos: diagnostico de necesidades,
objetivos, perfil del egresado, modelos institucionales, etctera.
La teorizacin curricular introduce nuevos sentidos en la comprensin del
currculum, es la posibilidad de pensar que el contenido escolar, no se limita a
los contendios prescriptos en el currculum, sino que debe analizarse mirando
mas alla de la prescripcin.
En este sentido aparece el concepto de currculum oculto. Jackson publica en
1968 una obra que constituye una ruotura en considerar al currculum como
una prescripcin, porque introduce una la discriminacin entre currculum
oficial y oculto. Destaca aquellos aspectos de la vida en las aulas-la multitud, el
elogio, el poder que ensean contenidos que no estn prescriptos en ningn
curriculum formal y el hecho de que se lo aprende en las escuelas, auqnue no
este prescripto, es lo que lo convierte en currculum.
Tambin obliga a ir mas alla de la prescripcin la aparicin, en 1971, la Nueva
Sociologa de la Educacion Britanica (NSE), cuyo aporte al currculum fue
decisivo : cuestiono la legitimidad del curriculum acadmico, basada en la
supuesta neutralidad y en referencia al verdadero conocimiento y sealo las
relaciones de poder que determinan lo que debe contar como conocimietno
escolar.
El curriculum acadmico, con sus disciplinas indiciduales separadas, sus
jerarquas de conocimiento valido y su exclusin del conocimiento no escolar,
fue analizado como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales cuyo
poder ideologico consista en que era capaz de convencer a las personas de ser
la nica forma de organizar conocimiento que daba poder intelectual a los
estudiantes.
A partir de los aportes de la NSE, la teora critica del curriculum se fue
consolidadndo como artefacto social y cultural. El currculum consolida asi un
nuevo sentido : concebido como una produccin cultural implicada en
relaciones de poder. A partir de esto el currculum perder para siempre la fe
en la pretendida objetividad y en su autonoma respecto de las relaciones de
dominacin.
EN SINTESIS: el currculum es una prescripcin sobre los contendios de la
enseanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios, generalizado para
numerosas escuelas a travs de polticas oficiales. Pero estas polticas son
socialmente interesadas, de manera que el currculum no es neutro desde el
punto de vista social ni sirve a intereses puramente acadmicos, sino que
responde a intereses especficos de dominacin.
Joseph Schwab, declaraba al ao siguiente que el campo del curriculum se
encontraba muribundo, en tanto estaba dominado por una fuerza teorica de
plantear y responder sus problemas. Enfoca la tencion sobre el currculum ya
no como debate teorico, sino nuevamente como asunto practico en educacin,
sobre el curriculum como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular.
La teora curricular haba recogido el guante de la distincin entre curriculum
formal y curriculum real: acuo una distincin conceptual entre diseo y
desarrollo curricular, entre procesos de deliberacin, elaboracin, concrecin,
desarrollo y evaluacin curricular.

CAPITULO 2.
La autora discute la visin clsica de que la escuela transmite una seleccin
socialemnte significativo del conocimiento disponible en una sociedad. Al
cuestionar esta imagen se refutan dos supuestos: el de la fidelidad del
currculum al saber y el de la fidelidad de la escuela al curriculum.
El contenido escolar es una construccin especifica del mbito educativo y no
un reflejo de la produccin social del saber. La escuela es un distribuidor de
conocimiento, ams que un fabricante del mismo.
Existen fuera de las instituciones educativas una serie de mbitos con alto
valor para la determinacin del contenido escolar. EN estos mbitos, que
llamamos mbitos de referencia para el contenido escolar, tienen lugar
practicas sociales especificas, que generan saberes tambin especficos que la
escuela deben a considerar en su curriculum y transmitir en la enseanza. Pero
como no puede esperarse que todos los saberes y practicas se transmiten en la
escuela (porque el tiempo de formacin es limitado), la elaboracin curricular
consiste sobre todo en seleccionar los conocimientos que efectivamente se
transmitaran en la escuela.
Debido a esto se trata de discutir una ilusin: que la escuela pone a disposicin
de los alumnos versiones fielesn del conocimiento valioso socialmente
construido. Esta ilusin solo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble
fidelidad:
1) FIDELIDAD DEL CURRICULUM AL SABER: el primer problema es el de
la seleccin, ya que no puede esperarse que las escuelas lo enseen
todo: la seleccin es imprencindible. El concepto de currculum nulo
pone esto de manifiesto.
Eisner llamo la atencin de los pedagogos, sobre los procesos de
seleccin y exclusin que siempre tienen lugar cuando se formula un
currculum. Eisner acuo el concepto de currculum nulo para referirse a
lo que las escuelas no ensean. Lo peligroso de esta fidelidad es que
pueden perderse contenidos importantes por tanta seleccin por parte
de las escuelas e instituciones; esta mas que claro que no puede llegar a
ensear todo.
No se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye en cambio lo
socialmente neutro, o lo valorado por todos : todo el proceso de
elaboracin curricular, estn atravesados por intereses, son socialmente
interesados, y solo debido a un largo enmacaramiento histrico, se cree
que es posible la neutralidad en casi todo, excepto en una pequea
cantidad de cuestiones que se relegaran al currculum nulo.
La neutralidad escolar no es posible, lo cual no hace imposible la justicia
curricular, pero obliga a plantear polticamente el problema de la
elaboracin curricular. El concepto de justicia curricular se identifico
con el cumplimiento de tres principios en el curriculum: la atencin de
 los intereses de los menos favorecios, la participacin y escolarizacin
comn o principio de ciudaddania y la produccin historia de la igualdad.
El analiosis sobre el problema de la fidelidad del contenido escolar al
saber disciplinario o puede desconocerse, por el concepto de
transposicin didctica, la cual selo la distancia existente entre el
conocimiento acadmico y el contenido escolar en el marco de la critica
epistemolgica al diseo del curriculum escolar. El conocimiento erudito
no puede existir en la escule como no sea a travs de su transposicin
en contendios curriculares.
Las limitaciones sobre el saber enseado converten a este proceso de
transposicin didctica en un proceso curricular caracterstico. Es que los
saberes y practicas costruidos en los mbitos de referencia del
curriculum no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en
su contexto de origen, se hacen necesario, primero, una
descontextualizacin, y despus un proceso de recontextualizacion, para
adecuarlos a las particulares funciones de la institucin escolar,llamada
escuela.
El currculo se ocupa de la reproduccin del saber.
La descontextualizacin, pese a que es un proceso necesario, acarrea el
riesgo de la perdida de sentido del contendio escolar.
2) FIDELIDAD DE LA ESCUELA AL CURRCULUM: ESTE SUPUESTO
ATRAVIESA EL CAMPO CURRICULAR EN LA FORMA DE UNA HIPOTESIS (LA
HIPOTESIS DE APLICACIN). Este supone que los sujetos son ejecutores
de una norma y no sus interpretes. Cuando se establece el proceso de
elaborar un currculum hay una nueva separacin del contexto de
reproduccon en don contxtos sociales: el de la formulacin y el de la
realizacin. Aququi se afirma que las instituciones concretas operan
sobre lo prescripto, sobre el currculum como dispositivo para la
reproduccin,contribuyendo en parte a definir su realizacin.