En torno al Menn

de Platn

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

F acultad d e F il o s o f a y L etras
H is t o r ia de la F il o s o f a A n t ig u a

En torno al M e non de Platn

Traducciones de:
Pilar Spangenberg
Graciela Elena Marcos
Ivana Eva Costa
Silvana Gabriela Di Camillo
 NDICE

Monique Canto-Sperber (ed.), Les Paradoxes de ia conaissance. Essais sur le

Mnon de Platn, Pars, ditions Odile Jacob, 1991............................................... 5

G. Vlastos, Qu poda entender Scrates por la pregunta Qu es

F? ..................................................................................................................... 7
Traduccin por Pilar Spangenberg

La paradoja del Menn, hoy

M. Canto-Sperber, Introduccin................................................................... 19
M. Polanyi, La dimensin tcita................................................................... 22
H. Simn, La paradoja delMenn................................................................ 25
B. Shanon, ElMenn: una concepcin de pisocologa cognitiva............. 28
Traduccin por Graciela Elena Marcos

Jane Day (ed.), Plato s Meno, London & New York, Routledge, 1994..................... 47
A. Nehamas, La paradoja de Menn y Scrates como maestro ............... ^
Traduccin por Ivana Eva Costa
K. V. Wilkes, Conclusiones en ti Menn...................................................... 77
Traduccin por Silvana Gabriela Di Camillo
M. CANTO-SPERBER, LES PARADOXES
DELA CONNAISSANCE. ESSAISSUR
LE MNON DE PLATON, EDITIONS
ODILE JACOB, PARIS, 1991
 GREGORY VLASTOS, QU PODA ENTENDER
SCRATES POR LA PREGUNTA QU ES F ?1
(pp . 193-203)

Traducido delfrancs por Pilar Spangenberg

En un ensayo2 vigoroso e influyente, el profesor Terry Penner sostiene que hay

que dar una respuesta nueva a la pregunta Qu es F ?3 . Me ha hecho el honor de
citarme como un partidario de la respuesta tradicional. Yo persevero en esta actitud,
porque nada en el artculo de Penner me convence de cambiar de parecer.
He aqu lo que, segn Penner, Scrates quera saber cuando en el Laques
formulaba la pregunta Qu es la valenta?:

...como respuesta, esta pregunta no requiere que se elucide el sentido de una

palabra; ni requiere la invocacin de una esencia o un universal..., sino ms bien
exponer, explicar lo que en el alma humana hace que el hombre sea valiente. En
efecto, la pregunta Qu es X? significa muchas veces cuando es formulada
[por Scrates]: Qu es esta cosa particular en virtud de la cual (con la cual o
gracias a la cual) los mltiples F son F?; de modo que voy a intentar mostrar
que esta pregunta es una pregunta que requiere que se invoque como respuesta
una causa o una explicacin, ms bien que consideraciones de orden
epistemolgico o semntico4.
 He aqu una formulacin el del tema de la controversia. Aunque esta controversia
ponga en juego cuestiones complejas y considerables, me contentar, en este breve
ensayo, con abordar dos puntos que, si son verdaderos, alcanzan para justificar la
respuesta tradicional.
(1) Contra Penner, sostengo que los ejemplos dados por Scrates muestran que
la respuesta semntica5, como la llama Penner, es justamente la que espera Scrates,
aunque yo prefiero, por mi parte, calificar esta respuesta de constitutiva. As, al hacer
la pregunta Qu es la valenta?, lo que Scrates quiere saber es aquello que constituye
la valenta6.
(2) De acuerdo con Penner, reconozco que el inters de Scrates en esta pregunta
es ante todo de orden prctico. Pero sostengo que ello no representa una prueba a
favor de la tesis de Penner, ni tampoco la corrobora. En efecto, Scrates es llevado a
formular esta pregunta a partir de una concepcin de la dinmica de la motivacin que
no requiere ms que la respuesta constitutiva para explicar de manera satisfactoria
lo que, en su alma, hace que los hombres sean valientes.
Quiero consagrar la mayor parte de este ensayo al punto (1). El modelo del que
se sirve Scrates para dar cuenta de la accin racional es tan simple que una respuesta
elaborada en el punto (2 ) no es en absoluto necesaria, dado mi objetivo.

I.

En el Menn las respuestas dadas a la pregunta Qu es la virtud? son

inadecuadas, dado que se limitan a enumerar distintos gneros de virtudes (masculinas,
femeninas, etc. [71 e]) o a inventariar virtudes particulares (justicia, templanza, etc. [74a]),
sin llegar a determinar la forma caracterstica idntica en todas sin excepcin, que hace
de ellas virtudes, 72c. Para dar a Menn un ejemplo del gnero de respuesta que
espera, Scrates le pregunta Qu es una figura? y le propone dos ejemplos de
respuestas destinadas a mostrar qu puede satisfacer de entrada la pregunta Qu es
F? en el caso considerado: en primer lugar la figura es aquella nica cosa acompaada
siempre de color (75b); luego, la figura es el lmite de un slido (76a). Estas respuestas
son respuestas-modelo, porque pretenden proporcionar una frmula que d cuenta de
todos los gneros posibles de figuras, al indicar lo que se encuentra en todos estos
casos particulares de figura (75a). Cada una de estas respuestas muestra claramente
que esta cosa particular por la cual diferentes cosas que tienen una forma tienen una
figura es simplemente lo que constituye esta propiedad, la figura, no la causa que hace
que estas cosas tengan esta propiedad.
Penner no toma este ejemplo en consideracin, probablemente porque est
convencido7 de que el Menn es un dilogo de transicin y que las doctrinas en l
desarrolladas no son las de Scrates, sino las de un Scrates-Platn. Es bien sabido
que en el Menn hay doctrinas que son extraas al Scrates de los dilogos de juventud
-p o r ejemplo, la idea de que el conocimiento es reminiscencia y' que la opinin
verdadera sin conocimiento alcanza para determinar si una accin es correcta-, Pero la
pregunta Qu es F? es lgicamente independiente de estas dos doctrinas y se
encuentra estructuralmente aislada en la estructura del Menn. Esta pregunta no aparece
ms que en el primer tercio del texto, que no contiene una sola frase que no sea
caracterstica del Scrates de los dilogos de juventud. Por qu, entonces, deberamos
suponer que la pregunta Qu es F? ha cambiado tan radicalmente de sentido, i.e.
mientras que en los dilogos de juventud era causal, se habra vuelto absolutamente no
causal en el Menrl Penner no da ninguna razn para ello; yo tampoco conozco
personalmente ninguna, y si tuviera tiempo demostrara que no existe ninguna. Pero no
me resulta en absoluto necesario fundar toda mi argumentacin sobre el Menn
nicamente. Se puede arribar al mismo resultado considerando otros dilogos.
Cuando Laques responde a la pregunta que le acaba de formular Scrates, he
aqu como Scrates lo vuelve a poner en la buena va:

Scrates. - Me explico. Suponte que se te interroga sobre la naturaleza de la

rapidez: se puede encontrar en la pista, al tocar la ctara o en el tocar el piano, en
el discurso, en el estudio y, para atenemos a sus aplicaciones ms notables,
podemos manifestar esta cualidad en el ejercicio de nuestras manos, de nuestras
piernas, de nuestra voz, en fin, de nuestro pensamiento.
Laques. - Perfectamente.
Scrates. - Suponte ahora que alguien me preguntara: qu entiendes t, Scrates,
por esta rapidez cuya existencia reconoces en todas las cosas? Yo respondera:
llamo rapidez a la capacidad de llevar a cabo en poco tiempo (ten de oligi
khroni diaprattomenn dunamiri) muchos actos relativos a la palabra, o a la
carrera y a todo lo dems. (Laques 192 a-B)

Penner insiste en este ejemplo porque estima que va en favor de su interpretacin.

Sostiene, en efecto, que la rapidez es explcitamente definida como una dunamis, una
potencia8. Su coma despus de dunamis es una pura peticin de principio. Que la
rapidez sea definida como una dunamis es un hecho. Pero que esta dunamis sea una
potencia, eso no est dicho, y que el texto quiera decir eso, es casi ciertamente falso.
Porque, aunque dunamis pueda querer decir potencia -es, con absoluta evidencia, el
sentido primero ms frecuente de este trmino- ste no es necesariamente siempre el
caso. El trmino dunamis presenta, en efecto, una variedad de usos derivados entre los
cuales el sentido de potencia no expresa nada ms que una metfora muerta. As es,
por ejemplo, cuando el trmino dunamis hace referencia a la significacin de un trmino
(lo que el trmino puede querer decir es su dunamis), adems, tanto el verbo dunamai
como el sustantivo dunamis son regularmente usados en griego antiguo (incluyendo
 en especial el de Platn) para designar el sentido de una palabra; como se puede constatar
consultando los diccionarios. En este uso la connotacin causal es, cuanto menos,
dudosa. Hay, por otro lado, otro uso de dunamis para el cual se buscara en vano,
aunque ms no fuera implcitamente, una referencia a la causalidad. Es cuando el
trmino dunamis es utilizado en el sentido absolutamente general de cualidad, antes
de que se volviera corriente el trmino especialmente utilizado a este efecto, poiots, un
trmino que es an tan poco familiar en los decenios que siguen a la composicin del
Laques, que cuando Platn lo usa en el Teeteto lo hace vacilando y criticndose a s
mismo; se excusa, en efecto, de la bizarra del trmino, que califica de nombre inslito
(,alokoton onoma, 182 a). Cuando el trmino dunamis es usado en este sentido puede
ser en un nivel abstracto no causal. Es cierto, pues este mismo trmino puede ser
utilizado para designar una propiedad puramente lgica. Es el empleo que reencontramos
en el Crmides: afirmamos tambin que lo que es ms grande posee la virtud de ser
ms grande que algo (168b), es decir que ms grande es una propiedad relacional y,
como Scrates va a mostrar pronto, una especie de propiedad relacional calificada, en la
poca moderna, de alio-relativa y de no reflexiva: cuando A es ms grande que B
entonces A^B; o, como Scrates lo explica, A no puede relativamente a s mismo
poseer su propia dunamis (168e5).
As pues, el hecho de que Scrates diga de la rapidez que es una dunamis no
implica que considere la rapidez como una potencia. Por cierto, esto no quiere decir
tampoco que Platn piense que no es el caso: es el contexto el que debe permitir
decidirlo. Ahora bien, lo que nos muestra el contexto atenta, evidentemente, contra esta
ltima posibilidad. Vemos, en efecto, que esta dunamis es idntica a ella misma en cada
variedad de accin rpida. Si Scrates hubiera dicho que la rapidez es una dunamis,
puesto que la consideraba como la potencia que hace que una accin dada sea rpida,
habra formulado esta hiptesis extravagante: la causa de todo aquello que se hace
rpido, por quienquiera que sea y en todas partes es la misma9, lo cual significa que la
causa que hace que un hombre corra rpido es la misma que la que hace que aprenda y
que piense rpido. No es en absoluto razonable pensar que Scrates querra desarrollar
una concepcin tan caprichosa que contradira de manera flagrante la experiencia ms
comn, por ejemplo, la existencia de un hombre que corre increblemente rpido, pero
que no puede aprender y que es un pensador particularmente lento. No habra ninguna
razn, es lo mnimo que puede decirse, para sostener que Scrates hace depender su
pregunta Qu es la rapidez? de una premisa de la cual no se encuentra ningn
indicio en el texto y que jams es evocada en la especulacin fsica de los griegos, an
cuando esta especulacin se extrave en las fantasas ms inverosmiles10.
A la inversa, es posible comprender el alcance de la pregunta socrtica Qu es
F?. Si el alcance de la pregunta Qu es F? fuera constitutivo o semntico, uno
podra comprenderla sin dificultad. He aqu lo que muestra claramente la manera en que
Scrates responde a la pregunta Qu es la rapidez? que le es formulada en la
precedente cita del Laques. Por extraa que pueda parecer ante los ojos de un lector
moderno, hacer muchas cosas en poco tiempo, no es una definicin tan mala para
decir en qu consiste la rapidez. Una definicin tal convendra perfectamente a todos
los contextos en los que un locutor griego hiciera uso del trmino rapidez para designar
la propiedad de acciones que quiere distinguir como rpidas y para oponerlas a otra
clase de acciones consideradas lentas. Esta definicin permitira hacer entender el
sentido del trmino rapidez a alguien que no tuviera ni la ms mnima idea de lo que
permite a un vencedor olmpico correr ms rpido y a Teeteto pensar ms rpido que los
otros; o incluso hacer comprender a alguien que jams imagin, ni en sueos, que lo
que hace correr rpido o pensar rpido puede ser una nica y misma causa, sea la que
fuere, aun admitiendo de buen grado que quien corre rpido entra en la clase de los
corredores rpidos y quien piensa rpido en la clase de los pensadores rpidos.
Comprender as la pregunta Qu es la rapidez? permitira incluso interpretar
en un sentido satisfactorio lo que Scrates quiere decir cuando en otro contexto, afirma
que las acciones rpidas son efectuadas con rapidez -lo que permite pensar al menos
a un (excelente) traductor (Guthrie) 11 que Scrates considera la rapidez como la causa
de las acciones rpidas12. Pero, si Scrates hubiera realmente pensado que la fuerza, la
debilidad, la rapidez y la lentitud eran esos principios causales de la accin dada que
exige la tesis de Penner y que la traduccin de Guthrie considera que son, el pasaje de
Protgoras, 332 b 6 c2 constituira una pieza de museo, ilustrando el absurdo error de
atribuir una causa a un evento al reificar la descripcin de ese evento. Scrates hubiera
hecho de la rapidez la explicacin causal de las acciones rpidas -una explicacin que
no explica nada, ya que en este caso es la descripcin del explanandum, que
transformando el adverbio en sustantivo abstracto, constituye la nica caracterstica
del explanans. Podra Scrates haber sido estpido hasta tal punto? No se puede a
priori excluir la posibilidad. Nos hara falta una prueba fuerte y sin ambigedad para
convencer a Scrates de una tal confusin mental.
Hasta aqu no se ha aportado ningn elemento a favor de la descripcin propuesta
por Penner, mientras que tenemos una prueba sin ambigedad alguna que va en el
sentido contrario. Pues la definicin de la figura que Scrates propone en el Menn y
que sirve de modelo para responder a la pregunta Qu es lo que hace de todas las
virtudes sin excepcin virtudes?, no puede ser interpretada de otra manera. Estimar,
por el contrario, que la figura podra no ser sino la causa que hace que las cosas tengan
una figura, constituye un absurdo tan evidente que nadie querra imputrsela a Scrates.
Lo mismo sera cierto aun en otro caso, esta vez tomado del Hipiasn :

Porque nosotros buscamos aquello por lo cual las cosas bellas son bellas, as
como las cosas altas lo son por una cierta superioridad que las hace tales cuando
la poseen; aun cuando no lo parezca, ellas son grandes necesariamente. (Hipias
Mayor 294a8-b4)
 Querra uno creer que no es posible admitir sin discusin que Scrates no habra
cometido el error de considerar la belleza de un objeto como aquello que hace que este
objeto sea bello. Pero si por azar una duda nos viniera al espritu14, se la podra erradicar
haciendo notar que como respuesta a la pregunta Qu es lo que hace que las cosas
sean bellas? Scrates espera una respuesta que toma como modelo la respuesta a la
pregunta: Qu hace que las cosas sean grandes? El defmiens de grande -el
exceso (es decir, el hecho de tener dimensiones que exceden las dimensiones de las
cosas con las cuales el objeto es comparado)- muestra, sin demasiada ambigedad que
lo F que hace que todas las cosas F sean F no es ms que la propiedad F; muestra
tambin que esto F no es algo que hace que las cosas tengan esta propiedad y que
a causa de tiene aqu un valor semntico. El hecho de que una hormiga supere (en
dimensin) a las otras hormigas hace que sea una hormiga grande, as como el hecho
de que una figura sea una figura rectilnea cerrada de tres lados hace que esta figura
sea triangular. Y la respuesta esperada cuando uno formula la pregunta Qu es F?
no es, por consiguiente, menos explicativa. Una respuesta de este tipo resuelve la
paradoja que se vincula al hecho de que nosotros reconocemos muy seriamente que
una hormiga es una hormiga grande aun si no parece grande: por pequea que pueda
parecer si se la compara, digamos, con un beb elefante, no es menos cierto que, puesto
que satisface al defmiens, con toda necesidad, es grande.

II.

Por qu un hombre cuyo fin supremo en la vida fuera propagar la virtud muestra
tanta impaciencia por encontrar el sentido del trmino valenta? A esta pregunta se
podra replicar Por qu no?. Pocos trminos presentan una carga emotiva tan fuerte.
Si uno tiene una idea falsa de lo que significa ser valiente o cobarde honrar y despreciar
las cosas que no se deben honrar o despreciar; y los errores de apreciacin que haremos
inducirn una conducta que en el mejor de los casos no tendr el valor apropiado. El
simple buen sentido debera llevar a cualquiera a reconocer al menos eso. La doctrina de
Scrates concerniente al poder del conocimiento 15 -la imposiblidad de la akrasa o
incontinencia de hacer el bien- lo lleva infinitamente ms lejos. Esta doctrina reposa
sobre la creencia segn la cual todos los hombres desean el bien y nada ms, a excepcin
de aquello que puede ser considerado como un medio para alcanzar un bien y como una
parte de ese bien16. Para explicar aquello que en las almas de los hombres hace que
sean valientes, hay que poner en relacin la creencia segn la cual todos los hombres
no desean otra cosa que el bien con la respuesta que se acepte dar a la pregunta: Qu
es la valenta? -es decir, el conocimiento de lo que debe y lo que no debe temerse17,
respuesta en la cual lo que debe temerse en cualquier situacin es la nica eleccin
que siempre permite al agente alcanzar el bien menos elevado. Segn esta respuesta, es
un hecho que la accin valiente produce mayor bien y menos mal que cualquier accin
cobarde. Y, segn la creencia mencionada anteriormente, el que sabe en qu consiste
una accin valiente estar forzado a desear este gnero de accin preferentemente a
todo otro; y estar, por tanto, forzado a lanzarse en esta va.
Si Scrates se contentara con proponer su definicin de valenta y no llevara la
cuestin ms all de eso, no explicara lo que, desde su punto de vista hace que los
hombres sean valientes, es decir, lo que los hace tales en un sentido pleno y causal.
Sobre este punto Penner tiene completa razn, y es una contribucin valiosa al debate
haber insistido en ello. Pero no llega a mostrar en su ensayo cmo esta definicin se
arrima a la concepcin socrtica de la dinmica de la motivacin, que adquiere de este
modo una significacin causal. Sin este acercamiento, quedaramos preguntndonos
por qu la adquisicin del conocimiento de lo que se debe y no se debe temer debera
permitir asegurar no solamente una iluminacin intelectual, sino tambin una fuerza
moral invencible. Con esto -con la confianza que pone Scrates en el deseo experimentado
por el bien, deseo que uno puede comparar a un dynamo que, en la psukh (o el
alma), no se detiene jams- se llega a comprender por qu Scrates deba pensar que la
verdadera comprensin de lo que quiere decir valenta da paso a la verdadera
explicacin de aquello que hace que los hombres sean valientes.
NOTAS

1 Este corto ensayo, compuesto en 1976, fue ledo por amigos; muchos de entre ellos
hicieron tiles comentarios, especialmente Myles Bumyeat. Publico este artculo
con algunas revisiones poco importantes para acompaar el artculo siguiente;
para compaar tambin las notas prefijadas de un asterisco de mi artculo La
unidad de las virtudes en el Protgoras" [1972], recogido en Plato Studies,
Princeton, Princeton Univ. Press, 1981,2da. edicin, pgs. 221-269 (en lo sucesivo:
UVP).

2 T. Penner, The Unity ofVirtue, PhilosophicalReview, 8 2 ,1973, p. 35-68

3 En este imaginativo ensayo hay muchas otras cosas, y de un alcance considerable,
que hacen surgir preguntas fundamentales sobre las cuales volver en el ensayo
que acompaa a este, preguntas que abordar tambin en la obra sobre la filosofa
de Scrates en la cual trabajo [actualmente publicada bajo el ttulo Scrates, Ironist
and moral Philosopher, Cambridge, Cambridge University Press, 1991 (NdT.)].
Entretanto, quiero agradecer a Penner por los trminos particularmente amables
que emplea al evocar el punto de vista que expreso en un trabajo anterior (que se
remonta a los aos 50 y al comienzo de los 60) [se trata de Plato, Protagoras,
Benajmin Jowett's transaltion extensively revised by Martin Ostwald, edited with
an introduction by Gregory Vlastos [1956], Indianapolis, BobbsMerrill 1979, NdT],
trabajo que anuncia los nuevos desarrollos de la reflexin sobre Scrates que
presento en UVP, pero que no eran aun de dominio pblico cuando el artculo de
Penner fue escrito.
4 Art. cit., p. 56-57.
5 Tomando prestado el trmino de Penner en razn de las necesidades de este ensayo,
quisiera insistir (como Penner sin ninguna duda lo hubiera hecho l mismo) en el
hecho de que la investigacin llevada a cabo por Scrates sobre el sentido de
ciertas palabras que considera, no es otra cosa que una investigacin lexicogrfica
sobre la lengua griega de su poca. Esta investigacin implica un anlisis de los
conceptos designados por estas palabras -un anlisis que puede llevar (y, en el
caso de trminos que designan conceptos morales fundamentales, lleva de hecho)
a una revisin radical del sentido que se da a estos trminos en el uso corriente no
reflexivo. Es interesante notar que, cuando esto se produce, esta revisin radical es
mejor que un ejercicio puramente dialctico: es el caso, por ejemplo, en la
investigacin sobre el sentido del trmino valenta en el Laques. Para corregir la
concepcin errnea de la virtud del coraje que hace valer Laques cuando declara
que el hombre valiente es aquel que permanece en su puesto y se mantiene firme
contra el enemigo en vez de huir (190 c), Scrates se limita a hacer pasar como en
un desfile un tropel de contraejemplos:
...Aquel de los hombres expuesto a los peligros del mar..., aquel que se
manifiesta en la enfermedad, en la pobreza, en la vida poltica; el que
resiste no solamente los males y los miedos, sino tambin las pasiones y
los placeres, sea por la lucha de pie firme, sea por la huida (191 d-e).
Estos ejemplos dan al trmino coraje' una extensin tan grande que hace volar en
pedazos el dogma moral tradicional que haba hecho del coraje una virtud propia de
una clase o de un sexo. No se llega a este resultado (como lo exigira la tesis de
Penner) buscando la causa que hace que las personas se comporten as, sino
simplemente apelando a las intuiciones lingsticas del interlocutor y contando
con su capacidad para reconocer instantneamente nuevos ejemplos de coraje de
los que toma conocimiento.
Habra que hacer notar que la respuesta constitutiva puede tener un verdadero
poder explicativo, aun cuando bajo toda evidencia no es causal. La respuesta de
Scrates a la pregunta Qu es el coraje? tiene ciertamente como fin explicar por
qu esta noble cualidad debera ser atribuida a un esclavo si por ejemplo, este
ltimo afronta un peligro con el conocimiento de lo que debe temerse y de lo que
no debe serlo, mientras que hay que rechazar atribuirla a un caballero intrpido si
se advierte que su desprecio del peligro, lejos de fundarse en el conocimiento
socrtico del bien y del mal, no es ms que temeridad. Quisiera, adems, oponerme
a Penner cuando asocia explicacin a causalidad para oponerlas radicalmente
a semntica. Como voy a intentar mostrar en la discusin que sigue, la semntica
tambin es de naturaleza explicativa y debe ser considerada como tal.
Art.cit. p. 43.
Art. cit. 40, n. 8
Lo F en la pregunta Qu es F? es ese elemento caracterstico idntico en todas
las cosas que fueron clasificadas en esta clase como siendo F: intenta ahora, a
propsito del coraje, en primer lugar, decirme lo que hay de idntico en todas sus
formas (.Laques 191 e 10-11; Eutifrm 5 d 1-5; Menn 72 c 2-3,75 a 4-5 y 7-8,75 e 2)
Se me ha sealado que se podra dar un sentido satisfactorio a la idea de que
Scrates consideraba la rapidez como una potencia que permita a quienes que
estuvieran dotados de ella hacer cosas rpidamente, suponiendo que Scrates
consideraba la rapidez como una potencia de un orden de generalidad ms elevado
-rapidez(H) podramos decir- susceptible de manifestarse en ciertas acciones
pero no en otras, a condicin de que se cumplan ciertas condiciones adicionales.
 Esta potencia podra ser atribuida a quien que hace ciertas cosas rpido, sin que
eso implique que haga todo rpido. En consecuencia, tanto el individuo A que
corre rpido y piensa lentamente, como el individuo B que corre lentamente y
piensa rpido, estaran dotados de rapidez (H). Tal hiptesis podra conllevar
consecuencias incmodas; dado que, para Scrates, la velocidad y la lentitud se
encuentran lgicamente sobre el mismo plano, debera postular tambin que es la
capacidad de ser lento (H) la que explica la lentitud de A al pensar y la de B al
correr. Pongo explica entre comillas para indicar dnde se sita la objecin que se
podra hacer a este epiciclo interpretativo. No parece evidente que la atribucin
de un valor explicativo a la hiptesis causal sera ilusoria? La pregunta no est
dirigida a Scrates, porque nada en el texto sugiere que l acepte un postulado
semejante, que a mi manera de ver, compete a la pura mitologa.
Myles Bumyeat (Virtues in Action, The philosophy o f Scrates. A collection of
critical essays, ed. By G. Vlastos, Garden City, New York, Doubleday & Anchor,
1971, p. 225-226) quien, hasta donde se, conocimiento fue el primero en apoyar una
interpretacin causal del principio socrtico, principio segn el cual, aquello que se
hace F-mente se hace a causa de F (el trmino abstracto [o el adjetivo
sustantivado] designa el atributo que permite al agente realizar el gnero de accin
al que se refiere el adverbio art. cit., p. 226), es absolutamente conciente de la
dificultad que acaba de subrayarse; en consecuencia, para responder a esta objecin
intenta modificar el principio socrtico (el principio debera ser formulado de esta
manera: todo lo que se hace de la misma manera se hace por el mismo gnero de
cosa art. cit., p. 228), concediendo que, bajo su forma enmendada [el principio]
ya no tiene el poder de hacer aquello que, [bajo la interpretacin sugerida aqu]
Scrates exiga de l {art. cit.). La ventaja de la interpretacin no causal reside en
el hecho de que bajo su forma enmendada, el principio socrtico comporta el valor
de verdad del cual, segn Scrates, estaba evidentem ente dotado -tan
evidentemente, que presenta sistemticamente este principio como evidente por s,
estimando que no necesita, por lo dems, apoyarse en una argumentacin.
' 1 He aqu la traduccin de este pasaje por Guthrie: If something is done with strength,
it is done strongly, and if with weakness weakly, if with speed quickly, and if with
slowness slowly What is done in the same manner is done by the same agency,
and if contrariwise by the contrary. (Protagoras, 332b6-c2, en W.K.C. Guthrie,
Plato: Protagoras and Meno, Baltimore 1956, p.63)
12 Pero, en su History o f Greek Philosophy, vol. IV, Cambridge, Cambridge University
Press, 1975, Guthrie observa con razn que en relacin al dativo instrumental (en el
caso de la forma de la Piedad, considerada como aquello por lo cual todos los
actos piadosos son piadosos, Eutifrn 6 d) este dativo no significa nada ms que
sto... la presencia de la Piedad en las realidades particulares explica objetivamente
que se las llame piadosas; y, en una nota a pie de pgina, hace alusin a Protgoras
332 b-c, al que considera un pasaje paralelo. Ha olvidado cmo haba traducido
este dativo veinte aos antes? O ha cambiado de opinin?
No s dnde ubica Penner este dilogo en la cronologa de las obras platnicas. No
lo cita entre las que atribuye a Scrates-PIatn.
Esto podra avalar la tesis de Penner, pues el hecho de que las cosas sean bellas a
causa de la Belleza se considera estrictamente paralelo al hecho de que los hombres
sean justos a causa de la Justicia y sabios a causa de la Sabidura (Hipias Mayor
275 c)
Protgoras, 352 a ss.
Gorgias, 469 b-c etpassim; Menn, 77 c-78 a
Protgoras, 36 d; Laques, 194 e-195 a.
 M. CANTO-SPERBER, M. POLANYI, H. SIMON, B.
SHANON, LA PARADOJA DEL MENN, HOY,
(pp. 317-352)
Traducido delfrancs por Graciela E. Marcos

M. Canto-Sperber, Introduccin, ob. c it, pp. 319-323

La presencia en el Menn de una teora explicativa del conocimiento y del

aprendizaje (en la que el saber innato y su redescubrimiento son anlogos a un recuerdo
olvidado y a su evocacin); la presencia, tambin, de una validacin emprica destinada
a corroborar esa teora general del conocimiento, naturalmente deban suscitar la
atencin de los tericos del conocimiento, como tambin de los psiclogos y
experimentadores que se interesan en las formas del conocimiento humano.
En esta seccin, se leern algunos testimonios del inters por el Menn, un
inters que el desarrollo reciente de la teora del descubrimiento cientfico, de la filosofa
del espritu y de la psicologa cognitiva han vuelto tanto ms vivo. Los autores de los
ensayos que siguen son perfectamente conscientes de no tomar de la concepcin
platnica ms que una hiptesis terica sobre el conocimiento. Reconocen, tambin,
que la interpretacin que proponen de los problemas y de las soluciones platnicas va
ms all de lo que est explcito en el Menn. El conocimiento de la filosofa de Platn no
se ver acaso aumentado, pero el lector se cerciorar de la fecundidad que despus de
veinticuatro siglos esta filosofa todava conserva.
 La paradoja del Menn (Qu buscar? Cmo buscar?), puede ayudar a definir
mejor la naturaleza del descubrimiento cientfico? En algunas pginas de su obra The
Tacit Dimensin, traducidas aqu, MICHAEL POLANYI recuerda que un descubrimiento
cientfico slo es posible a partir de la comprensin de un problema. Ahora bien, esta
comprensin requiere una cierta forma de saber (de lo contrario el problema no sera
vlido ni orientara la bsqueda) que no es, sin embargo, el saber de la solucin. Tal
asociacin de ignorancia y de saber, que hace a la cualidad de un problema cientfico y
a la fecundidad de la bsqueda subsiguiente, es, a los ojos de Michael Polanyi, el
objeto mismo de la paradoja del Menn: En efecto, o bien se tiene el conocimiento de
lo que se busca, y en este caso no hay problema, o bien no se tiene conocimiento de lo
que se busca, en cuyo caso es vano esperar encontrar sea lo que fuere.
Para evitar este absurdo y justificar as toda la historia pasada del descubrimiento
cientfico, es preciso lanzar la hiptesis de un conocimiento tcito. Se lo describe como
el conocimiento de algo indeterminado, como el presentimiento de la coherencia de un
conjunto, como la expresin de un compromiso con respecto a la realidad por conocer;
mas no representa un conocimiento enunciable que se pueda justificar.
Este argumento de Michael Polanyi ha sido cuestionado primero por Michael
Bradie en una breve nota aparecida en 1974.1Dos aos ms tarde, HERBERT SIMON
publicaba una discusin de algunas pginas, titulada la Paradoja del Menn",
demostrando lo bien fundada de la objecin de Michael Bradie. Estos dos autores
ponen en duda, en efecto, la afirmacin segn la cual el conocimiento de un problema
vuelve vana toda bsqueda. Herbert Simn muestra, por el contrario, que se puede
tener el conocimiento explcito de un problema (por ejemplo: en un conjunto X de
proposiciones verdaderas, buscar el subconjunto Y de frmulas que satisfacen tal o
cual exigencia), que es posible incluso definir los procedimientos que permiten someter
a prueba las respuestas consideradas, sin que la empresa de hallar su solucin se tome
absurda. En otras palabras, Herbert Simn niega que la paradoja de Menn, al menos en
la formulacin que de ella brinda Michael Polanyi, nada tenga de paradjica. Cuestiona
as la necesidad de recurrir a la hiptesis de un conocimiento tcito 2 para explicar la
posibilidad del problema cientfico.
En las dos interpretaciones que se acaban de mencionar, la paradoja del Menn
est entendida como el indicador de una dificultad ligada a la bsqueda. La hiptesis
del conocimiento tcito permite explicar que un investigador experimente el sentimiento
de un problema y el deseo de indagar, y es esto tambin lo que Platn quiere explicar
gracias a la paradoja. Mas la solucin de la paradoja conduce a Platn a postular la
existencia de un conocimiento virtual innato, o bien adquirido durante un aprendizaje
anterior. Nada permite reconocer en la interpretacin de Michael Polanyi, o en la crtica
quede ella hace Herbert Simn, un postulado de este tipo. La hiptesis del conocimiento
tcito no es la de un conocimiento innato, sino la de un modo de ejercicio diferente de
las facultades humanas que constituye la especificidad de a actividad de investigacin.
 De manera ms general, lo que interesa a Platn no es tanto descubrir verdades
nuevas (por presentimiento de lo desconocido e intuicin de una coherencia escondida),
sino dar con un saber que ya est ah, un conocimiento anteriormente adquirido cuyo
objeto y naturaleza seran los mismos que en el conocimiento explcito. La conversacin
dialctica que proporciona el mejor medio de reavivar ese conocimiento es suficiente en
la mayor parte de los casos, por el proceso mismo de eliminacin de creencias falsas,
para despertar tambin el deseo de buscar.
La paradoja del Menn es objeto de una cierta curiosidad de parte de los filsofos
que hoy se interesan en la filosofa del espritu.3 Y aqu, pareciera, no slo se ha mantenido
vigente el problema platnico, sino sobre todo su solucin, digamos la concepcin
general del innatismo del que la Reminiscencia es un modelo.
BENNY SHANON, en su ensayo El Menn: una concepcin de psicologa
cognitiva, describe la amplitud de la influencia que todava ejerce Platn y la pone en
evidencia. A su juicio, el innatismo platnico ha guiado, de manera ms o menos
consciente, y ha reivindicado lo esencial de las investigaciones llevadas a cabo desde
hace ms de treinta aos en psicologa del conocimiento. Esta actualidad desafortunada
de Platn lleva al autor a oponer a este modelo de innatismo otra concepcin del
espritu humano.
Aclaremos que en ese ensayo, la Reminiscencia es considerada sobre todo
como lametateora implcita de una experiencia realizada en el curso de la conversacin
con el joven <servidor de Menn>, cuyo relato nos es igualmente proporcionado. Los
procedimientos de validacin y, sobre todo, el marco terico de la experiencia pueden
discernirse fcilmente. Cuatro tesis parecen condicionarla: la informacin no puede ser
producida; el conocimiento parcial no existe; la enseanza es un proceso en todo
aspecto anlogo al aprendizaje; la performance manifiesta es un indicador fiable del
saber del que dispone el sujeto. Estas tesis en su conjunto ilustran lo que Benny
Shanon llama la concepcin materialista del espritu o, como dir en unpost-scriptum
indito redactado trece aos ms tarde para este volumen, la teora representacional y
com putacional del espritu ; esta teora, a sus ojos, es ilustrada de m anera
particularmente clara por las concepciones de Noam Chomsky, para quien todas las
estructuras de aprendizaje son innatas, y por las de Jerry Fodor que sostiene, entre
otros, que no hay aprendizaje de los conceptos .4
Ahora bien, estametateora vuelve a Platn indestructible. La leccin inesperada
del estudio de Benny Shanon consiste en mostrar que un viejo dilogo filosfico de
veinticuatro siglos puede an servir para intentar poner en evidencia los defectos de la
concepcin segn la cual los fenmenos mentales han sido conformados como
mecanismos materializables. A esta concepcin dominante en filosofa del espritu,
opone Shanon una definicin diferente de la memoria, de las entidades de conocimiento,
de los estados y operaciones cognitivos, del lenguaje, con el fin de que el material
innato pueda incluir contenidos, estructuras, tensiones formales que permitan considerar
una concepcin dinmica del espritu. Esta discusin es todava objeto de debates en
las ciencias cognitivas de hoy, como testimonia la existencia de nuevas corrientes que
Beny Shanon menciona en su post-scriptum.
Semejante interpretacin literal de la experiencia del Menn atribuye a Platn
una idea de la relacin entre teora y experiencia que sin duda l no tena. Platn,
ciertamente, presenta la teora de la Reminiscencia como una hiptesis explicativa, pero
que probablemente no puede disociarse de la teora del alma inmortal. Tal alma, aun si ha
aprendido todo en un tiempo anterior, en el momento de la rememoracin no es ms que
lo que la historia de sus reencarnaciones sucesivas haya hecho de ella.
Y esta pesadez de las vidas pasadas pone al alma en una disposicin diferente
en cada ocasin, fcil a veces, difcil otras, para recobrar lo que antao ha aprendido. El
alma humana es comparada en el Fed.ro a una yunta <alada> cuyo corcel bueno atrae
hacia la contemplacin de las realidades inteligibles, mientras que su corcel malo busca
desviarla de all. Tal es la metfora de un impedimento propio del acto de conocer, cuya
resolucin, en la perspectiva platnica, slo puede vivir el alma del filsofo, a quien le
ser dado recobrar sin deformacin ese saber anterior.
Esta concepcin del alma hace que la conversacin <de Scrates> con el joven
slo parcialmente pueda cumplir el papel de una verificacin emprica de la Reminiscencia,
del mismo modo que el fracaso de esa conversacin no habra autorizado, sin duda, a
refutarla. Pues esa demostracin prueba simplemente que cuando nada se sabe y se
est equivocado, es posible, a pesar de todo, buscar y encontrar. Mas Platn de ningn
modo la concibe como un medio de mostrar que no se aprende sino de ese modo, o que
todo lo que uno aprende es aprendido o redescubierto en esa forma. A pesar de tales
desviaciones de sentido, la tradicin que condujo a ciertos filsofos contemporneos
a reconocer el problema del aprendizaje y del conocimiento innato como el problema
de Platn, para retomar la expresin de Noam Chomsky, lejos est, todava hoy, de
estar perimida.

Michael Polanyi, La dimensin tcita, ob. cit. pp. 325-327

Es un lugar comn que toda investigacin debe partir de un problema. Una

investigacin no puede tener xito a menos que el problema que intenta resolver sea un
buen problema; no puede ser original amenos que el problema sea original. Mas cmo
se puede percibir un problema, cualquiera sea (es decir, aun sin hablar de un problema
bueno y original)? Pues percibir un problema es percibir algo que est oculto. Es presentir
que existe una relacin de coherencia entre los objetos particulares que hasta all
permanecan incomprendidos. El problema es bueno si el presentimiento es justo; es
origina] si nadie ms es capaz de percibir las posibilidades que abre la comprensin
 esperada. Percibir un problema que llevar a un gran descubrimiento no es solamente
ver algo oculto, sino ver algo de lo cual el resto de la humanidad no tiene siquiera
sospecha. Todo esto es un lugar comn que damos por adquirido sin advertir el conflicto,
la contradiccin que comporta. Sin embargo, Platn en el Menn pone en evidencia
esta contradiccin. Buscar la solucin de un problema, dice, es una absurdidad; pues o
bien se tiene conocimiento de lo que se busca, y en este caso no hay problema, o bien
no se tiene conocimiento de lo que se busca, en cuyo caso es vano esperar encontrar
sea lo que fuere.
L solucin que Platn propone para esta paradoja consiste en decir que todo
descubrimiento es una rememoracin de conocimientos adquiridos en vidas anteriores.
Esta solucin ha sido dejada de lado totalmente, mas ninguna otra ha sido propuesta
para evitar la contradiccin. El hecho es que durante ms de dos mil aos la humanidad
ha progresado gracias a los esfuerzos de los hombres que consiguieron resolver
problemas difciles, aun si se pudiese mostrar que tal actividad estaba desprovista de
sentido o era imposible. Se vuelve a encontrar aqu el clebre caso de La carta robada
de Edgar Alian Poe, el documento capital colocado negligentemente a los ojos de todo
el mundo y al cual nadie presta atencin. En efecto, si todo conocimiento es explcito,
esto es, susceptible de enunciarse claramente, entonces el Menn demuestra que no es
posible conocer un problema, ni buscar su solucin. Por consiguiente, el Menn muestra
tambin que si as y todo existen problemas, y si es posible hacer descubrimientos al
resolverlos, hay cosas, e incluso cosas importantes, que somos capaces de conocer sin
ser capaces de enunciarlas.
El gnero de conocimiento tcito susceptible de resolver la paradoja de Menn
consiste en este presentimiento de algo oculto que se podr, acaso, descubrir. Existe
otra manifestacin importante de esta capacidad mental. Se dice con frecuencia, con
justa razn, que los grandes descubrim ientos cientficos se reconocen por su
fecundidad. Pero cmo puede una verdad reconocerse por su fecundidad? Es posible
reconocer que un enunciado es verdadero apreciando la riqueza de consecuencias que
quedan an por descubrir? Tal idea sera evidentemente absurda, si lo que no ha sido
todava descubierto debiese ser conocido explcitamente. Esta idea es inteligible, en
cambio, si se admite que se puede tener una premonicin tcita .de cosas an por
descubrir. Este es el gnero de premonicin que los Copemicanos han debido querer
expresar al sostener apasionadamente, a pesar de fuertes presiones, durante ciento
cuarenta aos y hasta que Newton aportara prueba de ello, que la teora heliocntrica
era verdadera y no constitua solamente una manera prctica de calcular la trayectoria
de los planetas.
Parece, pues, que conocer un enunciado como verdadero es conocer ms cosas
que las que uno puede afirmar. Por consiguiente, cuando un descubrimiento resuelve
un problema, en s mismo es portador de un conjunto indeterminado de presentimientos
 suplementarios. Adems, cuando se acepta como verdadero un descubrimiento, uno se
compromete a aceptar tambin todas sus consecuencias an desconocidas y acaso,
incluso, todava impensables.
Puesto que no tenemos un conocimiento explcito de esas cosas desconocidas,
no puede haber aqu justificacin explcita de una verdad cientfica. Sin embargo, del
mismo modo que podemos conocer un problema y tener la certeza de que el mismo
desemboca en algo oculto, podemos tener conciencia de las implicaciones ocultas de
un descubrimiento cientfico y estar convencidos de que se revelarn verdaderas.
Estamos convencidos de ello porque al contemplar el descubrimiento, no lo vemos
solamente en s mismo sino que vemos all, ms fundamentalmente, el indicio de una
realidad de la que ese descubrimiento es una manifestacin. La bsqueda de un
descubrimiento tiene de entrada este carcter: nos gua constantemente el sentimiento
de la presencia de una realidad oculta hacia la cual apuntan los indicios de que
disponemos; y el descubrimiento que consuma y satisface esta bsqueda est apuntado
aun por la misma visin. El descubrimiento se presenta como habiendo establecido un
contacto con la realidad: una realidad que, siendo real, podr revelarse todava a miradas
futuras a travs de un abanico indefinido de manifestaciones inesperadas.
Hemos llegado aqu a nuestras principales conclusiones. Se ha visto que la
posibilidad de conocer tcitamente explica ( 1 ) el conocimiento vlido de un problema,
(2 ) la capacidad que tiene el sabio de tratar un problema guiado por el sentimiento de
aproximarse a su solucin, y (3) el presentimiento justificado de las implicaciones todava
indeterminadas que comporta el descubrimiento al que el sabio ha llegado.
Tales compromisos indeterminados participan necesariamente de todo acto de
conocimiento fundado sobre una actividad interior. Un acto semejante se apoya, en
efecto, sobre la interiorizacin de objetos particulares a los que no prestamos atencin
y que no somos necesariamente capaces, pues, de definir; este acto de conocimiento se
apoya incluso sobre la atencin que, partiendo de objetos particulares indefinibles,
prestamos a una entidad que los engloba y los enlaza de una manera que no podemos
definir. Este tipo de acto de conocimiento resuelve la paradoja del Menn permitindonos
conocer algo tan indeterminado como un problema o una premonicin. Ahora bien,
cuando se revela que el empleo de esta facultad es indispensable a todo acto de
conocimiento, estamos obligados a concluir que todo conocimiento es semejante al
conocimiento de un problema.
He aqu, entonces, nuestro resultado. Debemos concluir que el conocimiento de
un descubrimiento prximo constituye el ejemplo paradigmtico del conocimiento
cientfico, el ejemplo en el que estn plenamente desarrolladas todas las facultades
necesarias para alcanzar un conocimiento cientfico.
Tener as el conocimiento de un descubrimiento prximo es estar convencido,
de manera profundamente comprometida, de que hay algo por descubrir. Se trata de un
conocimiento personal, en el sentido de que implica la personalidad de quien lo detenta
y tambin en el sentido de que este conocimiento es, por regla general, solitario; pero
no hay aqu rastro alguno de complacencia. El descubridor est habitado por un
sentimiento imperioso de responsabilidad en la bsqueda de una verdad oculta y que
demanda sus servicios para ser revelada. Su acto de conocimiento se apoya sobre un
juicio personal para poner en relacin los indicios con una realidad exterior de la que el
sabio intenta aprehender un aspecto.
La previsin de un descubrimiento, as como el descubrimiento mismo, puede
revelarse ilusoria. Pero es vano buscar en la materia un criterio de validez estrictamente
impersonal, como las filosofas positivas de la ciencia han tratado de hacer despus de
alrededor de ochenta aos. Aceptar la marcha cientfica como una empresa razonable y
capaz de llegar a un resultado es participar del gnero de compromiso que asumen los
cientficos al enfrentarse a esta empresa. No se puede formalizar este acto de compromiso
pues no se puede expresar su compromiso de manera descomprometida. Intentar hacerlo
supondra poner en prctica esa forma de lucidez que destruye su objeto. De ah el
fracaso del movimiento positivista en filosofa de las ciencias. Lo difcil es hallar un
sustituto estable de este ideal de objetividad. Esa es la tarea para la cual la teora de
conocimiento tcito debera preparamos.

Herbert Simn, La paradoja del M enn, ob. cit., pp. 329-333

Michael Polanyi intenta mostrar la necesidad del saber tcito a partir de un

argumento basado sobre la paradoja del Menn. Este argumento es refutado con justo
ttulo por Michael Bradie,5 quien advierte que la paradoja, en la versin que de ella
ofrece Polanyi, se funda sobre la premisa errnea segn la cual si se sabe lo que se
busca, no hay problema. Bradie apoya su refutacin sobre un ejemplo, mas no explica
cmo opera este ejemplo, ni lo que hace que la premisa de Polanyi sea falaz de manera
general. Mi propsito en esta nota es describir ciertos tipos de condiciones en las que
la premisa de Polanyi es falsa. He presentado el argumento de manera menos formal en
otra ocasin,6 pero intentar aqu precisarlo.
Segn ia tesis de Polanyi, nuestra capacidad de saber es ms grande que nuestra
capacidad de expresin. Defiende esta tesis invocando, en primer lugar, fenmenos
empricos que parecen implicar la existencia de un saber tcito: podemos reconocer
rostros sin saber cmo llegamos a ello; un sujeto humano puede, en ciertas experiencias
psicolgicas, adquirir respuestas condicionadas sin tener conciencia del estmulo que
lo condiciona; no podemos comprender el comportamiento de otro sino por medio de
un proceso de empatia que no es analizado; cuando prestamos atencin de manera
reiterada a la pronunciacin de una palabra (es decir, al saber tcito que nos permite
reconocerla), ella pierde su significacin. Tras estos ejemplos, Polanyi presenta un
argumento general: Con el objeto de que podamos formalizar las relaciones que
 constituyen una entidad haciendo de ella un todo esta entidad ... debe primero ser
reconocida de manera informal por una toma de conocimiento tcito. Finalmente, Polanyi
sostiene que el Menn muestra de manera convincente que si todo conocimiento es
explcito, es decir susceptible de enunciarse claramente, no se puede conocer un problema
ni buscar su solucin. Por consiguiente, el Menn muestra tambin que si as y todo
existen problemas, y si pueden hacerse descubrimientos al resolverlos, existen cosas, y
aun cosas importantes, que somos capaces de conocer sin ser capaces de enunciar.
La paradoja del Menn no constituye, pues, ms que uno de los argumentos por
cuyo medio Polanyi defiende su tesis segn la cual el saber tcito es necesario, pero se
trata de un argumento al cual le da una gran importancia. Slo intento mostrar aqu que
este argumento particular es invlido, sin abordar la cuestin ms general de saber si la
tesis de Polanyi es ella misma vlida. La paradoja del Menn, fundada sobre la teora
platnica del conocimiento y de la Reminiscencia, tiene suficiente inters histrico y
filosfico como para que se la estudie por s misma.
Consideremos un sistema formal S del tipo habitual: contiene un conjunto
enumerable de smbolos; se llaman expresiones a las secuencias finitas de smbolos; se
llaman frmulas bien formadas (o simplementefrmulas) de S a un subconjunto F de las
expresiones; se llama axioma a un subconjunto particular de frmulas. Existe un conjunto
finito R de relacin entre las frmulas de F llamadas reglas de inferencia. Si hay J
frmulas que estn en la relacin R con una frmula C, siendo R una regla de inferencia,
entonces C es una consecuencia inmediata de esas frmulas J. Una prueba en S es una
secuencia de frmulas cada uno de cuyos miembros es o bien un axioma de S, o bien
una consecuencia inmediata, en virtud de las reglas de inferencia, de ciertas frmulas
precedentes en la secuencia. Un teorema T de S es una frmula tal que existe una prueba
de S cuyo miembro final es T.
Se supone, adems, que existe un procedimiento efectivo para determinar si una
expresin dada de S es una frmula; que existe un procedimiento efectivo para determinar
si una frmula dada es un axioma; y que existe un procedimiento efectivo para determinar
si una frmula dada es una consecuencia inmediata de un conjunto dado de frmulas.
Es posible, entonces, plantear un problema en el sistema S engendrando una
frmula que llamaremos P y asignndonos la tarea de determinar si P es un teorema de
S. Ahora bien, P es un teorema de S si y slo si es el elemento final de una prueba en S.
Sabemos con exactitud, pues, lo que buscamos: buscamos una secuencia de frmulas
cada uno de cuyos elementos sea una consecuencia inmediata de elementos anteriores
de la secuencia y tal que P sea el elemento final. Y lo que es ms, disponemos de
procedimientos efectivos para determinar si todo objeto que se nos presenta es una tal
secuencia.
Se advertir que nuestra aptitud para saber lo que buscamos es independiente
del hecho de que poseamos o no un procedimiento efectivo para encontrar eso que
buscamos: nos basta poseer un procedimiento efectivo para poner a prueba los
eventuales candidatos. Aun si un procedimiento del primer tipo existe y el sistema S es
as decidible, va de suyo que encontrar una prueba particular puede no ser una tarea
trivial. Podemos, por consiguiente, sin saber tcito, definir los problemas atinentes a
probar un teorema, tanto en los sistemas decidibles como en los sistemas no decidibles.
Puesto que no todos los problemas tienen por objeto probar un teorema, sera
deseable generalizar el resultado al que hemos llegado. Consideremos, tal como hicimos
precedentemente, un sistema que contenga frmulas y dos procedimientos efectivos
distintos capaces de engendrar subconjuntos de frmulas. Llamemos a estos
subconjuntos A y B. Podemos ahora engendrar una frmula de A y definir el problema
siguiente: esta frmula elemento de A, es tambin elemento de B?. Una vez ms,
sabemos con exactitud lo que buscamos: una secuencia de los elementos de B cuyo
elemento final sea el elemento buscado de A. Podemos dar a cada frmula elemento de
A un nombre: la letra A prefijada al nmero que designe el orden en el cual esa
frmula ser engendrada por el primer procedimiento efectivo. Igualmente, podemos
dar un nombre a cada frmula elemento de B, prefijando B al nmero ordinal
correspondiente para el segundo procedimiento efectivo. Podemos, entonces, plantear
problemas de la forma siguiente: hallar un nombre prefijado por B para la frmula
cuyo nombre prefijado por A es An, siendo n un nmero definido.
El modo particular de formulacin de nombres propuesto en el pargrafo anterior
no es esencial al esquema que desarrollamos. Necesitamos, por un lado, dos generadores,
cada uno capaz de engendrar un conjunto de objetos al cual sea posible referirse por
medio de nombres definidos, y por otro lado, un procedimiento efectivo que ante un
objeto tomado en cada uno de los dos conjuntos, permita decidir si constituyen un
nico y mismo objeto o dos objetos diferentes. Por ejemplo, el primer generador podra
engendrar nmeros designados por medio de sus factores primos expresados en notacin
decimal (por ejemplo 2 2 x 3). Un procedimiento simple podra, pues, producir juicios de
igualdad recodificando en notacin decimal los nmeros del primer conjunto, efectuando
la multiplicacin indicada por los nmeros del segundo conjunto, y comparando dos
nmeros as recodificados para comprobar si son iguales o no.
Para concluir, reexaminemos el ejemplo del que se sirve Bradie para refutar la
premisa de Polanyi. Bradie considera el caso de un matemtico que intenta refutar la
conjetura de Goldbach (segn la cual todo nmero par puede ser representado como la
suma de dos nmeros primos) hallando un contraejemplo, esto es, un nmero par que
no sea la suma de dos nmeros primos. Todo nmero puede ser designado de una sola
y nica manera en la notacin decimal. Todo nmero puede tambin ser designado (de
una o varias maneras) por la suma de otros dos nmeros. Un operador de adicin brinda
un procedimiento efectivo para determinar si un nmero dado designado de la primera
manera es idntico a un nmero dado designado de la segunda forma. El operador de
adicin decidir p.e. que (5 + 5) es idntico a 10, pero que (3 + 5) no es idntico a 9. El
matemtico establece entonces un primer procedimiento efectivo para engendrar los
nmeros pares y un segundo procedimiento efectivo para engendrar todas ias cuplas
de nmeros primos cuya suma es inferior a un nmero n. Munido de estos procedimientos,
el matemtico puede definir el problema que tiene por objeto encontrar una refutacin a
la conjetura de Goldbach: se trata de encontrar un nmero k engendrado por el primer
procedimiento y que no pertenezca a los nmeros engendrados por el segundo
procedimiento (para n > Je). Vemos, pues, que el ejemplo de Bradie entra en el esquema
general que permite definir en qu consistira la solucin de un problema dado, antes de
haber encontrado esta solucin.

Benny Shanon, E lMenn: una concepcin de psicologa cognitiva,

ob. cit., pp. 335-352

1. Introduccin

El Menn de Platn 7 presenta uno de los argumentos ms famosos en favor del

innatismo que conoce la historia de la filosofa. En este dilogo, el filsofo sostiene que
el conocimiento no se adquiere por el aprendizaje sino que se halla ms bien representado
en el espritu bajo una forma innata. De donde resulta que ensear no es hacer pasar la
informacin de una persona a otra, sino ms bien reavivar recuerdos de los cuales el
que aprende ya tena conocimiento mucho antes de toparse con su maestro. La
conclusin formulada por Platn puede sorprender al lector contemporneo, ciertamente,
por su costado extremo y anticuado. Encuentro, con todo, que las diferentes hiptesis
sobre las cuales est establecido el argumento del Menn son de una manera u otra
ampliamente defendidas todava hoy.
En este estudio me propongo definir las tesis sobre las que reposa el argumento
silogstico del Menn y poner al descubierto las hiptesis ms fundamentales sobre las
cuales ellas se fundan. Estas hiptesis sern examinadas en funcin de una problemtica
reciente de la psicologa cognitiva, segn la cual no parece que tales hiptesis (sobre
las que reposa el argumento del Menn) sean necesariamente verdaderas. Tal es la
razn por la cual la conclusin de Platn no est justificada.
Sin embargo, en la presente discusin no es mi propsito hacer una exgesis
platnica ni determinar el detalle de las opiniones efectivas de Platn. Me interesa, ms
bien, la metateora cognitiva que las diferentes tesis e hiptesis dignas de tenerse en
cuenta parecen, en su conjunto, contribuir a definir. Esta metateora a la que voy a
referirme como la concepcin materializante del espritu constituye, en mi opinin, el
marco conceptual de una gran parte de la investigacin cognitiva contempornea. La
literatura filosfica no reconoce generalmente esta concepcin de manera explcita.
Ahora bien, el Menn, dilogo de Platn, puede brindar un buen ejemplo para exponer
y clarificar los defectos que tal concepcin entraa. En la discusin que sigue, examinar
esta concepcin criticndola y bosquejar una posible solucin.

2. El razonamiento del Menn-, las premisas y los postulados auxiliares

El razonamiento principal del Menn se desarrolla de la manera siguiente:

Razonamiento'.
(a) Al comienzo de la conversacin, el esclavo no conoce X.
(b) Al final de la conversacin, el esclavo conoce X.
(c) En el transcurso de la conversacin, Scrates no ha enseado X al esclavo,
es decir que en ningn momento durante la sesin Scrates ha propuesto al
esclavo un contenido X, ni ha afirmado que X es verdadero.
(d) Dado que la informacin X no era accesible por ninguna otra fuente externa,
el esclavo debe haberla recobrado a partir de una fuente interna; en otras palabras,
ha debido recordarla.

Para que la conclusin (d) se siga de las premisas (a)-(c), deben invocarse en su
apoyo cuatro tesis, de las cuales la primera se formula as:
Tesis I: es imposible que la informacin sea producida.
En otros trminos, el pasaje del estado descripto en (a) al estado descripto en (b)
no puede producirse ms que de una de estas dos maneras:
Tesis V : o bien la informacin X se introduce desde el exterior, o bien, si este no
es el caso, es obtenida del interior como algo que uno de alguna manera ha
extrado del depsito de la memoria.

Es evidente que la tesis (I) es esencial para la validez del razonamiento. Sin esa
tesis como sostn, no habra sido posible, mediante la primera proposicin de (d), pasar
de (c) a las proposiciones que concluyen el razonamiento. En particular, sin la tesis (I),
la ausencia de una enseanza no podra servir de prueba permitiendo concluir que la
informacin se haba obtenido a partir de un stock permanentemente disponible, aunque
inexplotado. Claramente, para que la negacin de una de las clausulas de la alternativa
implique la otra, es preciso postular la disyuncin exclusiva de los dos miembros de la
alternativa. Platn tiene plena consciencia de este requisito, pues Scrates de hecho
declara en el dilogo que:

Entonces, llegar a conocer sin que nadie le ensee, sino slo preguntndole,
recuperando l mismo de s mismo el conocimiento? (85d).8
 Luego:

El conocimiento que ahora tiene, no es cierto que o lo adquiri, acaso, alguna

vez o siempre lo tuvo? (85d).

La segunda tesis de que se sirve Platn puede igualmente formularse bajo la

forma de una disyuncin:
Tesis II: o bien se conoce (una informacin dada X) o bien no se la conoce.

En otras palabras;
Tesis II: el conocimiento parcial no es posible.

La prctica misma de la conversacin de Scrates con el esclavo presupone de

manera coherente el carcter dicotmico del conocimiento. Por un lado, Scrates propone
todas sus afirmaciones como siendo en principio verdaderas o falsas; por otro lado,
uno cuenta con que el esclavo acepte o bien rechace esas afirmaciones. En consecuencia,
si el valor de verdad dado por el esclavo concuerda con lo que constituye realmente el
valor de verdad del enunciado, el esclavo tiene razn y est en posesin (a partir de
aqu?) del conocimiento verdadero. Inversamente, si la evaluacin del esclavo no
presenta esta concordancia, est equivocado y es ignorante. La significacin crtica de
(II) se manifiesta bajo dos aspectos a lo largo de todo el dilogo. El primero es que todos
los estados cognitivos (conocer, recordar, haber enseado, haber aprendido) son
considerados como siendo o no reales. El segundo es que son considerados como
referidos a una cantidad dada de informacin X. De otro modo, la conclusin del
razonamiento del Menn no habra presentado necesidad alguna. La prueba de esto es
la serie de enunciados (**) en la que la exclusin del conocimiento parcial no es objeto
de una hiptesis:
(**) (a) Al comienzo de la conversacin, el esclavo no conoce X pero conoce x,
del que sabe -dada una medida determinada de la capacidad de informacin- que
es inferior a X (x < X).
(b) Al fin de la conversacin, el esclavo conoce X.
(c) En el curso de la conversacin, Scrates no ha enseado X al esclavo, pero
le ha enseado y tal que, bajo una cierta relacin, x + y son equivalentes a X.
(d) De donde resulta que la enseanza de Scrates ha hecho pasar al esclavo del
estado de un conocimiento parcial al de un conocimiento integral de X.
Hasta aqu hemos ignorado la diferencia de punto de vista sealada en (*). En
efecto, las premisas (a), (b) y la conclusin (d) adoptan el punto de vista del esclavo; la
premisa (c), por el contrario, adopta el de Scrates. Para que (d) se siga de sus premisas,
es preciso que se establezca una relacin entre los dos puntos de vista. Esta relacin es
definida por la tesis (III):
 Tesis III: ensear y aprender son simtricos.
Si (III) no fuese verdadera, habra podido presentarse la situacin siguiente:
(* * *) (a) Al comienzo de la conversacin, el esclavo no conoce nada (en relacin
con el tema de la conversacin).
(b) Al final de la conversacin, el esclavo no conoce X (sin embargo, puede
conocer x).
(c) Durante la conversacin, Scrates ha propuesto al esclavo una informacin
X (o aun x, tal que dada una medida determinada de la cantidad de informacin,
x > X) y ha declarado que X es verdadera.
En otras palabras,
(d) aunque la informacin haya sido enseada al esclavo, ste no la habr
aprendido.
Lo cierto es que una situacin tal como la descripta en (***) no es contemplada
por Platn. A lo largo del dilogo, el objeto de la enseanza (enseanza cuya existencia
se niega) no deja de ser considerado idntico al objeto del aprendizaje y del saber, es
decir, a la integralidad de la informacin pertinente que est disponible. La formulacin
de una tal relacin simtrica de identidad reposa sobre la idea de que el proceso de
enseanza-aprendizaje consiste (como ha sido indicado en (c) del razonamiento (*)) en
hacer pasar un contenido particular de informacin de una persona a otra.
Tesis IlIa: A ensea X a B, equivale a A pasa X a B
y
Tesis IlIb: B aprende X de A equivale a B recibe X de A
de donde:
Tesis IIIc: si A ensea X a B, B aprende X de A
Es claro que Platn defiende efectivamente esta concepcin, segn las
declaraciones que pone en boca de Scrates en el texto, a saber:

Ves, Menn, que yo no le enseo nada, sino que le pregunto todo (82e)

Observa ahora, arrancando de este problema, qu es lo que efectivamente va a

encontrar, buscando conmigo, sin que yo haga ms que preguntar, y sin
ensearle. Vigila por si me coges ensendole y explicndole en lugar de
interrogarle por sus propios pareceres(84c-d).

Es preciso invocar an otra tesis para que el razonamiento (*) sea vlido. A
diferencia de las tesis (I), (II) y (III), la tesis (IV) no representa una afirmacin emprica
cuyo contenido sera especficamente cognitivo, sino ms bien una afirmacin
metodolgica y muy general:
 Tesis IV: la performance manifiesta de alguien (y en particular, su conducta
verbal) constituye un indicador autntico del saber que posee y es suficiente
para establecer en qu consiste ese saber, de donde
Tesis IVa: si una persona sabe, su comportamiento es apropiado.
Tesis IVb: si el comportamiento de alguien es apropiado, entonces esapersona
sabe.

Es evidente que la tesis (IV) del Menn es esencial. Los nicos datos que
Scrates utiliza para establecer el estado de conocimiento del esclavo consisten en las
expresiones verbales de las que el esclavo se sirve; la totalidad de esas expresiones
est considerada como indicando explcitamente si el esclavo cree o no en la verdad de
tales o cuales proposiciones. Fuera de esto, no se examina ninguna variable dependiente.
Si la tesis (IV) no se diese por adquirida, las especificaciones (a) y (b) no podran
establecerse como hechos. Podra darse en particular que el esclavo sepa (plena o
parcialmente), manifestando al comienzo de la conversacin un estado de ignorancia;
de la misma manera, el esclavo podra llegar a alcanzar, al fin de la conversacin, una
performance que, desde el punto de vista del resultado, sera totalmente apropiada,
pero la habra producido sin saber: por haber sido orientado de antemano en la direccin
requerida, o bien adivinando.
Las cuatro tesis mencionadas arriba no dejan de tener cierta similitud. Todas
ellas manifiestan un modelo de razonamiento categrico en trminos de todo o nada:
o se sabe, o bien no se sabe; o se recibe la informacin de una fuerte externa, o bien se
la recobra del interior; o se aprende lo que se nos ensea o bien no se aprende en
absoluto; o se sabe y se acta en consecuencia, o bien no se sabe ni se acta. Intentar,
a continuacin, mostrar que estas cuatro tesis expresan en su conjunto una concepcin
materializante del espritu. Para despejar esta concepcin, pasar al examen de otras
hiptesis sobre las que reposan cada una de las cuatro tesis, al igual que las
consecuencias que las acompaan.

3. Las hiptesis cognitivas subyacentes

Consideremos la tesis (I); parece a primera vista totalmente inofensiva. Si nada

puede ser creado ex nihilo, no hay razn para que la informacin lo sea. Pero por clara
que sea en apariencia, esta analoga entraa sin embargo, pienso, serias afirmaciones
que derivan consecuencias tanto en el contexto del Menn, como en lo tocante al
estudio de la cognicin en general. De hecho, la analoga bien parece reposar sobre el
postulado ( 1. 1):
Postulado 1.1: la informacin es semejante a la materia.
 Este postulado, o ms bien este axioma, es la piedra angular de la concepcin
materializante del espritu. La misma afirma que:
Postulado 1.1: las reglas que gobiernan la informacin son anlogas a las reglas
que gobiernan el comportamiento de las cosas materiales.

El enunciado (1.1) no parece, sin embargo, verdadero, porque la cantidad de

materia en el mundo es constante mientras que la cantidad de informacin que hay en l
se acrecienta. (Me permito aqu, a efectos de simplicidad y porque es poco costoso, ser
newtoniano)
A primera vista no es evidente que (1.1) constituya el fundamento de una
concepcin materializante del espritu. El postulado (I. I) alude a una informacin, en
tanto que una teora del espritu trata de conocimiento y de creencia. Entre ambas hay
una distincin categorial. Considero, siguiendo a Popper, que la informacin pertenece
a un dominio idealizado en el cual la estructura de los sistemas conceptuales es definida
de manera formal, sin tener en cuenta seres humanos ni su modo de cognicin. Este
dominio comprende la lgica formal y la teora matemtica de la informacin y, segn
ciertas concepciones, la totalidad de las matemticas tanto como la teora de la
competencia lingstica; la teora platnica de las Ideas pertenece, con toda evidencia,
a este dominio. Sin embargo, la cognicin no tiene relacin con formas idealizadas. Se
interesa ante todo por la informacin tal como se encuentra efectivamente representada
y elaborada por el espritu. En cuanto a saber si las estructuras cognitivas del
conocimiento y de la creencia manifiestan o no las estructuras formales definidas a un
nivel idealizado, es una cuestin que queda abierta. Toda asociacin de la informacin,
por una parte, y del conocimiento, por otra parte, debe as entraar el postulado siguiente:
Postulado I.2.: el conocimiento (humano) es el reflejo de una informacin (ideal).

Naturalmente, para Platn, el enunciado (1.2) no es una simple tesis invocada en

el contexto particular del Menn. Constituye ms bien una piedra angular de su sistema
filosfico entero. Vale la pena, sin duda, precisar que este enunciado es necesario para
que el razonamiento del Menn sea vlido. Advirtamos, en efecto, que los enunciados
(a) y (b) de (*) se relacionan con el estado de conocimiento en el cual se encuentra el
esclavo, es decir con el dominio de la cognicin, pero han sido evaluados desde el
punto de vista de su resultado (tesis IV) como si fueran signo de informacin en el
sentido ideal de informacin verdadera. Adems, el enunciado (c) reposa sobre una
concepcin idealizada de la informacin, aun cuando lo que este enunciado implica
directamente y es establecido en (d) tenga un carcter cognitivo (ver la tesis III).
Finalmente, como la discusin misma muestra, la tesis (I) es esencial para la deduccin
(*), pero supone el enunciado ( 1. 1 ) que, a su vez, puede no ser pertinente a menos que
la tesis (1.2) no sea considerada como verdadera. La tradicin filosfica occidental
registra diferentes crticas de (1.2 ), de las cuales la ms importante es la que ha formulado
Kant, 1781. Sea, entonces (****):
 (****): si A implica B, entonces si se conoce A y si se sabe que A implica B, se
conoce igualmente B.

Para Platn, que sostiene que la episteme refleja la lgica, la implicacin (****)
tiene un carcter axiomtico. Para Kant, por el contrario, esta implicacin (****) es un
sofisma que revela la importancia de lo sinttico apriori. La tesis fundamental de Kant
y, a su vez, de los lgicos modernos, es que quien tiene conocimiento de una informacin
bien puede ser ignorante de otra informacin formalmente equivalente a la primera. La
independencia mutua de la forma lgica y del contenido cognitivo es tal que aun las
tautologas pueden, desde un punto de vista cognitivo, poseer un valor no desdeable
(...).
Demos ahora un paso ms. Si la informacin es cuasi material y si el conocimiento
refleja la informacin, entonces el conocimiento es tambin semejante a la materia. Esta
concepcin entraa el postulado siguiente:
Postulado 1.3: conocer es poseer un material cognitivo almacenado en la mente.

La hiptesis (1.3) es triple: caracteriza los objetos del conocimiento que posee
una persona, la manera en que son almacenados y la relacin entre el conocimiento
manifiesto (tal como lo atestigua un resultado real) y las representaciones en stock:
Postulado 1.3a: los objetos del conocimiento son entidades cuasi materiales.
Postulado 1.3 b: la memoria es un receptculo en el cual el material cognitivo se
halla almacenado.
Postulado 1.3 c: el conocimiento que el comportamiento de una persona refleja
testimonia lo que se encuentra almacenado en su memoria.

Alguno de estos rasgos no parece verdadero. Decir que los objetos del
conocimiento son entidades cuasi materiales equivale a decir que el conocimiento es el
conglomerado de unidades atmicas que determinan contenidos particulares. Ahora
bien, este visiblemente no es el caso. El conocimiento no es un repertorio de enunciados
declarativos fijos que especifican lo que el individuo establece como hechos
(Wittgenstein, 1922). El conocimiento consiste ms bien en una rica variedad de
estructuras que pueden ser abiertas (antes que cerradas y completamente definidas),
procedimentales (antes que declarativas), y formales (antes que caracterizadas por su
contenido y por su alcance emprico (...)
Consideremos ahora (1.3b). Advertimos que la memoria no es un depsito sin
vida ni actividad que pudiese definirse independientemente de la informacin
almacenada. Como ha sealado Barlett (1932) y tras l numerosos investigadores, la
memoria es un sistema dinmico que pone en orden la informacin y la modifica con el
fin de integrarla en estructuras que ya ha establecido. Ms an, y a diferencia de los
receptculos standard, la memoria no se puede definir por una capacidad fija, es decir
por una funcin que asocie la magnitud de la memoria a la de los elementos que se
encuentran en ella almacenados, siendo ambas magnitudes definidas independientemente
una de la otra y con anterioridad al almacenamiento. De manera caracterstica, la cifra
significante (meaningful coding) y las interpretaciones diversas acrecientan el abanico
de nuestros recuerdos de una manera que desafa todas las determinaciones de
capacidad. Por esta razn, la caracterizacin de la memoria humana en trminos de
formalismos abstractos extrados de la teora matemtica de la informacin no presenta
ninguna utilidad.

(...)

La discusin precedente evidentemente no carece de consecuencias para el

argumento del Menn. Si conocer, como Platn presupone, es estar en posesin de
datos Cfacts) y si el esclavo ha logrado comprender plenamente un dominio de
conocimiento sin haber tenido acceso a los datos, se concluye entonces que ha
recobrado sus conocimientos extrayndolos del stock de memoria subyacente. Nuestra
discusin sugiere, sin embargo, que podra ocurrir que no se le hubiese proporcionado
al esclavo el contenido cognitivo final, ni que lo hubiese recobrado sacndolo de un
compartimiento inconsciente de su espritu, y que as y todo sea capaz de tratar la
informacin que se le ofrece y de alcanzar el producto cognitivo final al trmino de
ciertos procesos generativos. Esta situacin, sugerida por el conjunto de la investigacin
cognitiva moderna, es precisamente la que se halla negada por la tesis (I).
La crtica de la tesis (I) vale para la de las tesis (II) y (III). Recordemos que la tesis
(II) niega la posibilidad del conocimiento parcial. Si la informacin consiste en hechos,
y si el conocimiento refleja la informacin, una persona sabe qu hechos le son accesibles.
Es particularmente imposible que no sepa poseyendo alguna forma de saber. Es claro
que esta conclusin va en el mismo sentido que la tesis metodolgica (IV). Adoptar un
mtodo emprico en el estudio de la cognicin (en el sentido en que pretende hacerlo
Scrates) consiste en definir el campo del conocimiento poniendo a prueba la
performance de las personas. En el Menn, se proponen preguntas a un esclavo y l
responde, correctamente o no, a esas preguntas que se le formulan. Si se supone que el
conocimiento se expresa completamente en un comportamiento verbal manifiesto,
entonces se da una de dos cosas: o bien el esclavo sabe, o bien no sabe. Sin embargo,
se trata aqu de una concepcin simplista de lo que es el conocimiento. Alguien puede,
hablando en sentido propio, no saber que X, teniendo un punto de vista sobre X.
Estimar creble a X, pensar que X tiene un sentido, o creer que X es compatible con
otros elementos de conocimiento que se encuentran admitidos, sin por eso tener un
conocimiento especfico de X.
La tesis (III), volviendo a ella, resulta de una ley cuasi fsica de conservacin en
el dominio de la cognicin. Partiendo del principio de que la informacin es cuasi
material, se dir entonces que la validez de la conservacin de la informacin se da
como la de la conservacin de la materia. Sin embargo, tal como las tesis (I) y (II), la tesis
(III) est lejos de ser en s misma evidente. Reposa precisamente sobre el postulado
siguiente:
Postulado III. 1: el proceso de enseanza-aprendizaje consiste en que la
informacin pase directamente de una persona a otra.

Notemos que el postulado (III. 1) se define por la conjuncin de las dos clusulas
finales de (IIPa) y (IHb). Para conducir a (III), pasa por las siguientes etapas:

(a)m .l.
(b)I.l.
(c) La transmisin de la informacin es anloga a la de la materia (segn b).
(d) As como las transferencias dejan intacta la cantidad de materia, las
transferencias de orden cognitivo, es decir (segn (a)) la enseanza, dejan
igualmente intacta la informacin transmitida.
(e)ffl.

Sin embargo el postulado (III. 1) no es ni necesario ni suficiente. Una persona

puede transmitir informacin a otra persona, la cual no sabr apreciarla. Puede darse,
tambin, que con el propsito de elevar a una persona a un nivel dado de conocimiento,
se le tenga que remitir una informacin que, en un sentido bien definido pero
independiente del contexto, sea superior a la informacin que esa persona finalmente
recabar. Inversamente, alguien puede alcanzar un cierto nivel de conocimiento aun
cuando se le remita una cantidad de informacin inferior a la que una teora idealizada
podra predecir. La facultad generativa que se ha discutido conjuntamente con la tesis
precedente hace posible esta ltima situacin. Como declara Scrates:

estas opiniones que acaban de despertarse ahora en l, son como un sueo. Si

uno le siguiera interrogando muchas veces sobre esas mismas cosas, y de manera
diferente, ten la seguridad de que las acabara conociendo con exactitud, no
menos que cualquier otro (85c-d).

nicamente si se lo interroga? Como se ha sealado arriba, ensear puede

incluir el hecho de dar una informacin que no est constituida por contenidos
particulares. De hecho, un buen maestro no se dispondr a llenar de datos la cabeza de
su estudiante, sino que le ensear cmo pensar.
Volvamos, para concluir, a la tesis (IV). Adoptada a ttulo de posicin
metodolgica, esta tesis puede ser considerada una manifestacin particular del principio
segn el cual:
 IV. 1. La performance manifiesta es la medida psicolgica que sirve de criterio.

Esta posicin admite de suyo diversas interpretaciones. Tomaremos dos en

particular. Tcnicamente hablando, la interpretacin es la siguiente:
IV. 1a. Con el objeto de apreciar el nivel alcanzado por un estado psicolgico
particular, es a la vez necesario y suficiente poner a prueba la performance
manifiesta.

Esta estrategia es la efectivamente adoptada en el Menn, donde el estado

psicolgico en cuestin es el conocimiento y la performance manifiesta, las
expresiones verbales de las que se sirve el esclavo. Considerada en una perspectiva
mucho ms general, es cierto, la interpretacin de (IV. 1) deviene:
IV. l b. La conducta manifiesta pertenece exclusivamente a la psicologa.

He aqu seguramente el credo bsico del conductismo. No hay espacio para

desarrollar aqu los diferentes argumentos dirigidos en el curso de los dos ltimos
decenios en contra del conductismo psicolgico en general y de los anlisis conductistas
del lenguaje en particular (...) Dejando de lado esas diferentes crticas, querra rendir un
homenaje especial a Platn por haber dado espacio a hechos de la memoria de los que
no se tiene conocimiento (como lo experimenta el esclavo del Menn). Tratndose de
recuerdos latentes, estos hechos de memoria no constituyen un conocimiento, pues
ninguna performance manifiesta les corresponde. En otros trminos, Platn, quien por
un lado parece ignorar la posibilidad del conocimiento parcial, establece la posibilidad
de diferentes tipos de conocimiento: hay el conocimiento que se conoce y el que no se
conoce. Munido de todo el conductismo metodolgico de que poda ser capaz, Platn
puede considerarse a partir de aqu como uno de los precursores de la teora del
inconsciente.
La tesis (IV) podra incluso interpretarse de una manera que la relacione
especficamente con el comportamiento verbal, a saber:
IV.2. El comportamiento manifiesto de una persona es la expresin directa de sus
pensamientos.

El enunciado (IV.2) es por supuesto falso. Lo prueba el simple hecho de que es

posible mentir. El enunciado podra, empero, interpretarse de manera que defina una
posicin filosfica que no sea trivial.
IV.3. En la comunicacin sincera, el lenguaje es la expresin directa de los
pensamientos.

Se puede aun enunciar esta tesis de otro modo:

IV.Sa. Para que las expresiones lingsticas estn provistas de sentido, es preciso
que en ellas se reflejen pensamientos subyacentes.
 IV.3 b. El lenguaje consiste en la traduccin de pensamientos en palabras.
IV.3 c. El lenguaje es el reflejo del pensamiento.

Por simples y razonables que tales tesis nos parezcan, su verdad no es algo que
vaya de. suyo. De hecho, se puede considerar con Wittgenstein, 1953, que la mayor
parte de las investigaciones lingsticas llevadas a cabo en el siglo XXo prueban que el
punto de vista que esas tesis expresan es falso. Se les puede oponer dos tipos de
objeciones, una dbil y otra fuerte. La objecin dbil est centrada en la relacin particular
que existe entre las expresiones lingsticas y las entidades cognitivas, de las que se
postulan que son subyacentes. Se hace notar que el cambio de modalidad no es libre: el
lenguaje no transparenta el pensamiento y la relacin entre ambos no es de un completo
isomorfismo (...). La segunda objecin niega el postulado mismo de estructuras mentales
subyacentes. No se debera caracterizar al lenguaje como la traduccin de pensamientos
en palabras, pero no porque la traduccin no sea directa, sino porque nada dice que
existan pensamientos independientes que pudiesen servir de base para semejante
traduccin. Hay situaciones paragmticas en las que no es posible distinguir entre la
expresin lingstica y el mensaje que esta expresin est llamada a trasmitir. El papel
del lenguaje no es tanto transmitir cuanto producir un efecto: el lenguaje efecta un
cumplimiento sin necesariamente expresar. Cualquiera sea la interpretacin de (IV.3) que
se adopte, en todos los casos parece reducirse a este postulado an ms fundamental
(IV.4):
IV.4. El lenguaje es la expresin del conocimiento.

Dado, empero, que en virtud de (1.2) el conocimiento refleja la informacin, y que

en virtud de (1. 1 ) la informacin es anloga a la materia, se sigue que la conducta
lingstica es anloga al comportamiento de las entidades en el mundo fsico. En
particular:
IV.4a. La comunicacin es el pasaje de entidades semnticas de una persona a
otra.
IV.4b. La expresin verbal consiste en engendrar tales entidades.
IV .4 c. La comprensin consiste en recibir estas entidades e incorporarlas en su
- sistema cognitivo propio.

Dado que, en virtud de (1.3), el sistema cognitivo es un receptculo, la analoga

materialista es completa.
Es igualmente completo el recuento que hemos hecho de las diferentes hiptesis
que sostienen las tesis sobre las que est fundado el armazn del razonamiento del
Menn. Como la discusin precedente ha mostrado, estas hiptesis estn estrechamente
ligadas entre s. Se ha subrayado que las tesis representan las diferentes formas que
toma una metateora cognitiva a la vez comprensiva y coherente. Es comprensiva en la
medida en que se extiende a posiciones relativas a un vasto campo de cuestiones
cognitivas a la vez empricas y metodolgicas; es coherente en la medida en que los
caracteres propios de las diferentes partes de la mquina cognitiva que ella determina
exhiben principios y modos de operacin semejantes.
(...)

Postscriptum: consideraciones metodolgicas

Podra haberme detenido aqu. Permtaseme, sin embargo, proseguir con un

anlisis del Menn, al que sugiero considerar como el relato de una experiencia de
psicologa experimental. Tal perspectiva no es completamente extraa al dilogo. El
propio Platn presenta su argumento bajo la forma de una demostracin emprica. De
hecho, cuanto describe constituye, en nuestra cultura, uno de los ms antiguos
testimonios de experimentacin psicolgica. Nada tiene que ver con la cuestin que la
experiencia haya sido realmente llevada a cabo o no; importa, ms bien, el principio en
nombre del cual una experiencia es considerada como un medio til para la validacin
ulterior de una tesis cognitiva. Ms an, la construccin de] dilogo como si se tratase
de un relato de experiencia presenta en s mismo un inters psicolgico. En particular, el
relato describe procedimientos metodolgicos que el autor, aun si no los ha seguido
efectivamente, parece considerar vlidos. En esta perspectiva, la seccin final de nuestra
discusin versar sobre el examen de los procedimientos metodolgicos del Menn,
examen que mostrar que los procedimientos adoptados por Platn son gravemente
defectuosos. Semejante demostracin presenta, pienso, un doble inters: se encamina
ante todo a decir que Scrates, aunque explcitamente lo niegue, transmite efectivamente
al esclavo informacin directa (en otras palabras, le ensea algo en el sentido III); deja
ver, asimismo, los innumerables medios de coaccin retricos que tienen una importancia
lingstica intrnseca y que interesan a la investigacin psicolgica actual.
Consideremos algunas cifras. El dilogo registra 42 preguntas, de las cuales 13
no tienen relacin con el conocimiento y la creencia sino que son ms bien cuestiones
retricas(...). Entre las 29 preguntas restantes que constituyen pedidos de informacin,
17 son preguntas que reclaman respuestas por s o por no, 2 son preguntas de la forma
qu es...?, que inmediatamente (an antes de que el esclavo tenga ocasin de
responder) son transformadas en preguntas por s o por no, mientras que 8 son preguntas
qu es...?; otras 2 preguntas tienen relacin con el avance de la conversacin: en
una, Scrates pregunta al esclavo si recuerda an la informacin y en la otra, se trata de
indicar el fin de la conversacin.
El estudio distribucional indicado arriba revela una clara tendencia a favorecer
las preguntas que exigen respuestas por s o por no en detrimento de las preguntas
qu es...?. Esta tendencia merece comentarse. Desde el punto de vista metodolgico,
cada uno de los dos tipos de preguntas tiene sus mritos y sus defectos propios. Las
preguntas qu es...? imponen un mnimo de deformaciones a la evaluacin que se va
a hacer de los recursos cognitivos de quien responde; le permiten responder libremente
sin facilitarle la tarea con la ayuda de casos familiares o fcilmente reconocibles, y sin
dejarle relativamente ms que una mnima posibilidad de adivinar. Los datos generados
por las preguntas son, sin embargo, de naturaleza variada y pueden no ser siempre del
mismo tipo que las que interesan al experimentador. Las preguntas que requieren
respuestas por s o por no estn centradas, en cambio, sobre un punto. Son tiles para
la verificacin de situaciones concretas particulares y generan datos que permiten una
codificacin y una manipulacin fciles. Es claro que, estudiado como una experiencia
de psicologa, el contexto que presenta el Menn es de los que se prestan muy bien a
preguntas tales como qu es...?. En el Menn, lo que interesa a Scrates no es la
puesta a prueba de un modelo particular (p.e. un modelo de tratamiento de la informacin);
lo que Scrates quiere es, ms bien, tener en cuenta lo que el esclavo sabe y no sabe. A
la luz de tal objetivo, esa tendencia hacia preguntas que reclaman respuestas por s o
por no parece curiosa. A continuacin, observaremos que no es slo la frecuencia de
esas preguntas sino la manera particular de formularlas y de emplearlas lo que suscita
serias reservas sobre el carcter apropiado de la conducta de Scrates en el curso de
esa conversacin, como tambin la validez de la argumentacin platnica que reposa
sobre ella.
Consideremos, pues, de manera ms detallada la pregunta que requiere una
respuesta por s o por no. Psiclogos experimentales, conscientes del riesgo de coaccin
que entraa este tipo de preguntas, han puesto a punto diferentes procedimientos que
permiten emplearlas con precaucin. Estos procedimientos son elementales en lo que
hace a la concepcin de la investigacin comportamental. En primer lugar, las preguntas
deberan formularse de manera tal que si el sujeto tuviese que responder correctamente
a todas esas preguntas, dira s tantas veces como dira no. En segundo lugar, se
debera mantener el equilibrio en la forma superficial de las preguntas: algunas
(idealmente, la mitad) deberan ser expresadas en modo afirmativo y las otras (idealmente,
la otra mitad) de modo negativo. Finalmente (idealmente), los dos sistemas de variables
deberan ser independientes entre s: en otros trminos, el modo en que se formula la
pregunta debera ser independiente del valor de verdad de la respuesta que le
corresponde. Suscribe Scrates tales precauciones? De las 19 preguntas que hace
esperando una respuesta por s o por no, solamente 2 (!) merecen una respuesta negativa
(correcta) y una sola es expresada negativamente. Al examinar directamente estas
preguntas, se descubrir la gravedad de las consecuencias. La pregunta formulada
negativamente es un pregunta directiva y subraya problemas que vamos a abordar
ahora. De las dos preguntas que reclaman una respuesta negativa, una es tautolgica:

Y es doble lo que es cuatro veces mayor? (83b).

 Mientras que a la segunda, el joven responde de manera incorrecta. La manera
en que se equivoca lo dice todo, pues no hay otra pregunta que exija una respuesta por
s o por no a la que le brinde una respuesta incorrecta. Preguntas de esta naturaleza,
concluiremos, ejercen una influencia significativa sobre el modo en que el esclavo
responde. Cabe preguntar, pues, si es cierto que ellas ponen a prueba su saber o su
ignorancia.
Se ve con claridad que las preguntas, tanto las que reclaman una respuesta por
s o por no como las preguntas qu e s ...?, son an ms problemticas. Comencemos
por las preguntas del primer tipo. De las 19 preguntas indicadas antes, slo dos estn
desprovistas de alguna sugerencia. Las dems son formuladas de una manera que
indica claramente cul debera ser la respuesta correcta. Esas dos preguntas se
caracterizan por el hecho de que ni la una ni la otra remiten a hechos o creencias que se
vinculen especficamente al tema tratado. Una es una simple pregunta de aritmtica,
mientras que la otra consiste en verificar posibilidades evidentes y como tal puede
recibir una respuesta trivial de forma afirmativa.

Y no podra una superficie como sta ser mayor o menor? (82c)

Todas las otras preguntas son formuladas de una manera que indica claramente
cul es la respuesta correcta que se espera. La formulacin tendenciosa pertenece a
uno u otro tipo. En el 80% de los casos, la pregunta contiene trminos cuya funcin
lingstica es sealar el valor de verdad de la respuesta esperada. Los ejemplos siguientes
son representativos y su importancia, pienso, es evidente: en estos ejemplos, las
alusiones estn en itlicas.

Y cuatro veces cuatro es diecisis, no? (83 c)

Si este lado fuera de dos pies y este otro tambin de dos, cuntos pies tendra
el todo? Mralo as: si fuera por aqu de dos pies, y por all de uno solo, no seria
la superficie de una vez dos pies? (82c).

Notemos que la ltima pregunta se abre sobre una pregunta qu es...? y se

transforma inmediatamente en una pregunta directiva que reclama una respuesta por s
o por no.
El segundo tipo de fonnulacin tendenciosa, el que caracteriza a todas las otras
preguntas del dilogo y que reclama una respuesta por s o por no, es ejemplificado
como sigue:

...sabes que una superficie cuadrada es una figura as?

-Yo s.
 -Es, pues, el cuadrado, una superficie que tiene todas estas lneas iguales, que
son cuatro? (82c).

Esta formulacin es interesante pues en verdad no deja al que responde ms

alternativa que responder por la afirmativa. Las razones de ello son de dos clases. Hay,
en primer lugar, consideraciones lgicas. El trmino saber es de esos verbos que
introducen su complemento como una presuposicin; en otras palabras, la negacin
deja invariable el complemento. Rigurosamente hablando, esto significa que cuando se
niega un enunciado tal como s que X , es decir cuando se declara no, no s que X ,
no por eso deja de presuponerse que X es verdadero. Por consiguiente, las preguntas
introducidas por sabes t que? son engaosas. En primera instancia, se cree estar
ante una actitud proposicional. Sin embargo, al responderla, resulta forzoso, quiraselo
o no, adoptar una posicin frente al enunciado del contenido presupuesto en la pregunta.
Las consideraciones precedentes son tericas; en la prctica, el hablante siempre puede
responder por un enunciado negativo, mas en tal caso est obligado a clarificar el
hecho de que la presuposicin de X es suprimida. Podra p.e. dirigirse a su interlocutor
y decirle:

Me doy cuenta que t tienes X por verdadero; pero yo no s si efectivamente

es verdadero

Es as como las consideraciones de la segunda especie encuentran su aplicacin.

Estas consideraciones son sociolgicas. La situacin descripta a travs de la
conversacin del Menn no es simtrica, evidentemente: Scrates es superior y el
esclavo, inferior. Scrates es omnisciente, en todo caso, en lo que concierne al tema en
discusin, mientras que el esclavo es ignorante. As, la estrategia ptima que el esclavo
podra apriori adoptar sera seguir las sugerencias del maestro. Como el esclavo no
tiene ninguna prueba para hacer valer contra la veracidad de X, no tiene literalmente
ninguna razn para adoptar otra actitud que no sea la del consentimiento. Reuniendo
las consideraciones semnticas y pragmticas que han sido mencionadas, es posible
dar a la cuestin enjuego la forma siguiente:

Te digo que X es verdadero. Sabes t que X?

Es claro que la pregunta as formulada no se limita a inducir la respuesta de quien

proporciona la informacin. Tambin la transmite. En otras palabras, la pregunta consiste
precisamente en la enseanza misma, cuya existencia Platn niega en el Menn.
Encontramos en el dilogo, sin embargo, preguntas qu e s ...?. En respuesta
a tales preguntas, se revela que el esclavo no sale tan airoso como cuando responde
por s o por no a cuestiones directivas. De las 8 respuestas del esclavo a las preguntas
qu es dos son falsas, dos expresan la ignorancia (no s) y las cuatro a las
cuales da respuestas correctas son simples cuestiones de aritmtica, tales como:

Cunto es entonces dos veces dos pies? Cuntalo y dilo (82d)

El esclavo responde cuatro, pero no hay razn para suponer que no saba esto
desde antes. En otros trminos, en lo que hace a esta informacin particular, la condicin
(a) del razonamiento (*) no se da.
En suma, la crtica metodolgica que acaba de ser esbozada produce aqu una
sombra en un doble aspecto. Primero, se comprueba que el Menn no puede oficiar de
una demostracin emprica de la tesis que pretende defender. De hecho, y es la segunda
conclusin que es preciso extraer de la crtica, la prctica de Scrates no est en absoluto
de acuerdo con lo que pretende hacer. Pretende no trasmitir informacin directa al
esclavo, pero en realidad eso es lo que menos hace. Me animara a decir que asistimos
aqu a un nmero magistral de sofstica.
Una vez que he criticado el Menn sobre bases tanto tericas como lgicas,
querra formular dos comentarios positivos. Por una parte, queda claro que la crtica que
acaba de esbozarse aqu no constituye en absoluto una prueba contra la tesis principal
de Platn sobre el innatismo. He intentado mostrar que la argumentacin desarrollada
en particular en el Menn no constituye una demostracin vlida de esa tesis, pero eso
no implica que la tesis no sea vlida. Sin embargo, no es el innatismo en s mismo el
objeto del presente artculo. Permtaseme slo esta observacin: es posible que la
concepcin del espritu como materia incida sobre la formulacin de la tesis del innatismo.
Hay lugar, en efecto, para diversas formulaciones de dicha tesis: algunas, como las de
Platn, consideraran el componente cognitivo innato como formado de contenidos
particulares. Otros, como Chomsky, lo consideraran como definido por estructuras y
tensiones formales; otros incluso limitaran ese componente innato a principios generales,
sin comprometerse a postular ninguna.forma ni contenido que sea particularizado de
manera fija. Sin embargo, cualquiera sea la forma que se adopte, parece que la mayora
de los pensadores contemporneos suscribiran la concepcin de que un componente
determinado del sistema cognitivo debe ser innato.
En cuanto a mi segundo comentario, pretendo dirigir al lector hacia la leccin
constructiva que podra extraer de nuestro dilogo. Mi crtica del Menn no debe
significar que el dilogo est completamente desprovisto de inters. No hay duda de
que la seccin del diloguo que hemos examinado es ejemplo de una bella performance
del arte de ensear. Demuestra que un maestro reflexivo, sensible y atento puede guiar
a otro llevndolo desde un estado de ignorancia a un estado propicio a la adquisicin
de una comprensin intelectual. El maestro cumple esta tarea no tanto transmitiendo
informaciones integralmente articuladas y relativas a un contenido, sino atrayendo la
atencin de su alumno hacia cuestiones pertinentes, dirigiendo su percepcin de las
cosas, proporcionndole modelos generales de pensamiento y de razonamiento,
guindolo a lo largo de un camino deductivo difcil y ayudndolo, toda vez que sea
necesario, a travs de sugerencias tiles o elementos de informacin. Ms an, la
pedagoga de Scrates (en el sentido literal del trmino) pone en juego importantes
caractersticas que un buen maestro debe dominar. Paciente, alentador, amable, no
blande jams la amenaza. As es como consigue no solamente cumplir el objetivo que le
es propio de llevar a su discpulo hasta el estado final de conocimiento, sino aguzar su
inters y desarrollar sus motivaciones para aprender. El hecho de que Scrates conceda
a su discpulo antes que a s mismo todo el crdito, es una cualidad y tambin una
demostracin de la humanidad de que debe dar prueba un maestro. Inviniendo la leccin,
el Menn no es tanto la prueba de que la enseanza es imposible, como una demostracin
muy penetrante de lo que debera ser, y de lo que puede ser la enseanza.
NOTAS

1 Polanyi on the Meno Paradox, Philosophy o f Science, 41, June 1974,203.

2 La concepcin del conocimiento tcito es igualmente utilizada en la psicologa
cognitiva contempornea, aunque all se la define de manera bastante diferente;
vase p.e.: Jerry A. Fodor, The Appeal to tacit Knowledge in Psychological
Explanations, 2do. captulo de Representations. Philosophical Essays on the
Foundations o f cognitive Science, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1981,63-78.
3 Cf. Howard Gardner, The Mind s new Science. A History o f the Cognitive Revolution,
N. Yord, Basic Books, 1985,3-5.
4 Cf. Noam Chomsky, Language andProblems o f Knowledge, Cambridge (Mass,),
The MIT Press, 1988; Jerry A. Fodor, The Language ofThought, New York,
Thomas Crowell, 1975.
5 Michael Bradie, Polanyi on the Meno Paradox, Philosophy o f Science, 41,1974,
203.
6 Herbert A. Simn, The Logic of Heuristic Decision-Making, en N. Rescher (ed.),
The Logic o f Decisin andAction, University of Pittsburgh Press, 1967, reed. en
Models o f Discovery and other Topics in the Methods o f Science, Reidel,
Dordrecht/Boston, 1977, III, 2. Y Herbert A. Simn, The Architecture of
Complexity, Proceedings o f the American Philosophical Society, 106,1962,467-
482, reed. en Models o f Discovery IV, 4.
7 El empleo que hago en este artculo de expresiones tales como Menn, el
dilogo, el silogismo de Platn remite a las pginas 82-85 del texto griego en
cuestin. Advirtase que mi discusin de este pasaje tiene un carcter rigurosamente
cognitivo y no se interesa en absoluto en los aspectos de la teora de Platn
concernientes al alma y a su inmortalidad.
8 Las referencias al Menn que figuran en este trabajo siguen la traduccin de F. J.
Olivieri, publicada por Gredos en el volumen II de los Dilogos de Platn (Madrid,
1983). (N. dla T.).
JANE M. DAY (ED.), PLATOSMENO,
ROUTLEDGE, LONDON
& NEW YORK, 1994
 ALEXANDER NEHAMAS, LA PARADOJA
DEL MENN Y SCRATES COMO MAESTRO,
(pp. 221-248)
Traduccin del ingls por Ivana Costa

Menn fue siempre considerado como uno de los personajes menos talentosos
y cooperativos de los dilogos platnicos. Por lo general fue desdeado por los
comentadores antiguos; aunque su mayor desdn lo reservaron para el argumento que
l presenta con el objeto de mostrar que todo aprendizaje es imposible, en Menn 80d
5-8. Shorey, que no tena paciencia para la visin expresada en la paradoja misma, se
refera a ella con menosprecio como este argumento erstico y vago1. A Taylor no le
gustaban ni el argumento ni las razones de Menn para esgrimirlo: Menn -escribi
Taylor- intenta una vez ms llevar la conversacin a un asunto irrelevante. Desarrolla
un trabalenguas sofstico...2. Klein pensaba en la influencia negativa de la paradoja en
todo deseo de aprender algo nuevo y escribi que Menn mismo era conspicuamente
reacio a hacer el esfuerzo que le peda Scrates. Parece que su conducta a lo largo de la
conversacin estuviera de acuerdo con la consecuencia que se deriva del argumento
que acaba de presentar3. Bemard Philips, quien como muchos escritores toma al
argumento mismo muy seriamente, insiste, de todas maneras, en que para Menn
personalmente esto es meramente una evasin4. Hasta Bluck, que es ligeramente ms
compasivo con Menn que otros escritores, no puede aprobar lo que hace en esta
ocasin: En cuanto a Menn, estas cuestiones deben ser consideradas como una
evasin conveniente, un truco erstico; pero para Platn, tena importantes implicancias
filosficas5.
 Por cierto, Platn mismo tom seriamente las paradojas de Menn, tal como
podemos apreciar en el cuidado con el cual desarrolla su compleja y controvertida
solucin al problema (Menn 81a5-86c2) y en la ntima conexin que existe entre esa
solucin, la teora de la reminiscencia, con la teora de las Ideas cuando sta
eventualmente aparece, si bien no en el Menn, en otros textos platnicos6. Pero
Platn toma seriamente al argumento y Menn no? Est Menn simplemente evadiendo
el asunto y tratando de ganarle a Scrates un punto del debate? Es su paradoja
simplemente un pretexto para obligar a Platn a presentar sus propias y recin adquiridas
ideas epistemolgicas?
Esta visin ha sido investida con considerable autoridad, pero a m no me parece
que sea la verdadera. Para mostrar que no, debemos examinar primero la situacin
general que lleva a Menn a presentar su paradoja, como as tambin el fraseo preciso
de sus afirmaciones. Si podemos mostrar que Platn piensa que el mismo Menn tiene
una buena razn para traer a cuento la dificultad, entonces estaremos en condiciones
de conectar este pasaje con otros asuntos determinados, algunos de los cuales fueron
de considerable importancia en el pensamiento filosfico platnico.

La cuestin de si la aret es enseable, innata o adquirida de una u otra manera,

con la cual Menn abre tan abruptamente el dilogo (71a 1-4), fue, en Grecia, un lugar
comn en la temprana tarea especulativa.. Que esto concerna no slo a Scrates sino
tambin, en modo ms general, a la sofistica lo testimonia el estilo gorginico de las
preguntas del Menn1. Tradicionalmente, el asunto se aplicaba no slo a la aret sino
tambin a la sopha (sabidura); esto puede parecer sorprendente en vista del hecho de
que a Scrates le parece controvertido afirmar que si la aret es episteme (comocimiento
o entendimiento, habitualmente se usa en forma intercambiable con sopha), entonces
ser seguramente enseable (Menn 87c 5-6)s. Ya hacia el final del siglo VaC. el autor de
los Dissoi Logoi (n.403-395) se refiere al ni verdadero ni nuevo argumento de que
sophie y arela no pueden ser ni enseados ni aprendidos (6 .1).9 En un famoso pasaje
de la Olmpica II, Pndaro ya haba afirmado que el sabio (que en este caso se refiere al
poeta) lo es por naturaleza, y que, en comparacin, el resto es para l como cuervos
cacofnicos10. Iscrates argumentaba que aret y dikaiosyne (justicia) no son
enseables, sin, esto es, la correcta naturaleza (Contra Sophistas 14-18, 21 ) 11 -una
posicin con algunas afinidades a la visin de Platn en la Repblica. Finalmente, una
posicin similiar con respecto a la andreia (coraje) es atribuida a Scrates por Jenofonte
en Memorabilialll. 9.
Aunque esta cuestin era un lugar comn, haba escaso acuerdo -si es que lo
haba- con respecto a la naturaleza de aquello a lo que se estaban refiriendo, a la
naturaleza de la aret. Lo que a m me interesa no es el debate entre virtudes estticas
o cooperativas y competentes. Mi punto es uno mucho ms simple: aret tiene un
campo mucho ms amplio de aplicacin que su traduccin convencional virtud (en
ingls, virtue), mientras que la ms reciente excelencia me suena como demasiado
ambigua y vaga. Aret no slo se aplica a ms cualidades humanas que virtud, sino
que tambin abarca aspectos que no son, en sentido alguno, especficamente humanos.
Esto queda perfectamente claro en Repblica 352d-354a, donde Platn discute
explcitamente la aret de instrumentos e, implcitamente, la de los animales. Pero este
uso no se encuentra solamente en Platn. Ya en Homero se dice que los caballos
poseen aret {Iliada XXIII, 276, 374). Hasta los objetos inanimados pueden tener su
excelencia caracterstica: abono frtil (Tucdides 1.2,4) y fino algodn (Herdoto III.
106,2) son algunos casos. Si no fuera por ellos, haramos bien en interpretar aret como
xito o como la cualidad que lo constituye o que lo proporciona. Esto mostrara, por
otra parte, que el debate en la antigedad es relevante para las muchas ocasiones en las
que, hoy en da, se promete, a cambio de un honorario apropiado, el xito asegurado en
todos los campos y en toda clase de empeos. Lo cual nos lleva a rescatar las respuestas
que dan Scrates y Platn a aquellos que buscan la nocin de xito implcita en estas
mismas promesas y estos mismos empeos. As, podemos responder a Jowett, quien, al
interpretar aret como virtud, afirmaba que nadie podra ni preguntar ni responder
semejante pregunta (la de Menn) hoy en da .12
Para dar cuenta de la aplicacin de aret a animales y a objetos inanimados, sera
mejor interpretarla como aquella cualidad o conjunto de cualidades, cualesquiera que
sean, que convierte a algo en fuera de serie dentro de su grupo. Inclusive podramos
considerarla como lo que lo que da cuenta de la justificada notoriedad de un objeto.
Ambas sugerencias no slo conciernen a caractersticas intrnsecas de tales objetos,
sino, de algn modo u otro, a su reputacin. Y as es como debera ser. Puesto que
desde los primeros tiempos, la nocin de aret estaba intrnsecamente ligada a lo social,
inclusive casi equivalente a fama {kleos). Que esto fue as tambin en periodos ms
tardos lo muestra Hypereides, quien en su Epitafio escribi que aquellos que mueren
por la polis dejan aret tras ellos(41). Asimismo, un epgrafe que conmemora la muerte
de los atenienses en la batalla de Potidea dice que habiendo dejado sus vidas en la
lucha, recibieron a su vez aret\ u
Por lo tanto, la cuestin acerca de si la aret es enseable es la cuestin de si
alguien le puede ensear a uno a tener una alta reputacin justificada entre sus pares.14
Pero esto, por supuesto, deja a la cuestin prioritaria sin respuesta, dado que el trmino
no est conectado de manera no controvertida con cualquier conjunto particular de
cualidades humanas. Nosotros todava no sabemos el apropiado dominio en el que se
supone que uno sobresale o -y esto es ms importante- en qu consiste el sobresalir.
Esta ltima y razonable duda, expresada en el adecuado vocabulario socrtico,
sugiere que la propia respuesta de Scrates a la pregunta inicial de Menn tampoco
 tiene mucho sentido. En la persona de un ateniense imaginario, Scrates le dice a
Menn que no slo no sabe si puede ser enseada, sino que ni siquiera sabe en
absoluto (toparapari) qu es en s la aret (7 1a 507).15Ahora bien, en la medida en que
consideremos que la aret es virtud, tendremos suficientes intuiciones para creer que la
respuesta de Scrates est sugerida por una serie de consideraciones metafsicas y
epistemolgicas. Supondremos que l tambin tiene una buena idea de lo que es la
virtud, pero insiste en que no simplemente para resaltar la cuestin filosfica de la
prioridad de la definicin. Aun as, no sin importantes implicancias metafsicas, la
respuesta de Scrates a la apresurada pregunta de Menn es, independientemente,
bastante razonable. Menn pregunta, sin prembulos, un lugar comn que sin embargo
depende de muchos supuestos discutibles. La reaccin de Scrates consiste,
simplemente, en frenar a Menn y a la discusin .16
A la luz de todo esto, sigo a Bluck (p. 209) en la interpretacin de toparapan en
71 a6 juntamente con oude. Scrates est negando todo conocimiento de la naturaleza
de la aret, y hace exactamente lo mismo en 71 b4: ouk eidos peri arets to parapan (al
no saber en absoluto nada de la arete'). Y tambin interpreto el punto muy prximo, el
que no podamos saber si Menn es bello, noble o rico si no sabemos en absoluto (to
parapan) quin es Menn, como estrictamente paralelo. Scrates no est apelando a
una distincin entre conocimiento por adquisicin y conocimiento por descripcin
como ha afirmado, entre otros, Bluck (pp. 32-3,213-14), ni est presentando, ni siquiera
implcitamente, una distincin tcnica entre conocimiento y creencia u opinin y
afirmando que, aunque uno pueda tener toda clase de opiniones respecto del objeto de
la propia investigacin, estas opiniones no podrn transformarse en conocimiento a
menos que se las complemente con el conocimiento de la definicin de la naturaleza del
objeto en cuestin.17 Su posicin es simple e intuitiva: si no tiene idea de quin es
Menn, cmo puede contestar cualquier pregunta sobre l? Que esto es as lo muestra
el hecho de que Menn acepta inmediatamente la visin general de Scrates, cosa que
no debera hacer si fuera el caso de alguna de las otras dos interpretaciones citadas
arriba. Lo que l no puede creer es que Scrates sea tan ignorante acerca de la naturaleza
de la aret como dice serlo.
De cualquier manera, y de acuerdo a la costumbre que le es caracterstica, Scrates
insiste sobre su ignorancia y le pide a Menn, que dice saber, que le diga qu es la
aret. Menn hace tres esfuerzos (7 le y ss., 73c y ss., 76b y ss.). Pero en cada uno de
estos casos, l apenas si puede mencionar muchas aretai en lugar de la que Scrates
quiere como respuesta a su pregunta. Al principio, Menn no quiere acordar con
Scrates que la aret es una (73a 1-5), pero luego acepta seguir a Scrates aunque sin
aceptar necesariamente su posicin (eiper hen ge ti zeteis katapanton -si lo que ests
buscando es una sola cosa que abarque a todas las dems, 73d 1). Finalmente parece
aceptar los argumentos de Scrates a ese efecto (79a7-c4). Deseoso como est de
cooperar con Scrates, Menn pasa de creer que sabe qu es la aret al estado de
incapacidad de decir nada satisfactorio sobre ese tema; en cada ocasin de manera
inesperada y en formas diferentes, se le muestra que comete el mismo error.
Es slo despus de que fracasa su tercer intento que Menn empieza a perder la
paciencia. Aun as, muy amablemente admite que Scrates parece estar acertado en lo
que dice (cf. 79d5, 79e4) y casi ingenuamente confiesa que l no puede responder a la
pregunta. Con su famosa comparacin de Scrates con el pez torpedo, afirma que si
bien al principio haba hablado largo y tendido sobre aret, su contacto con Scrates
parece haberle quitado toda habilidad para hacer lo mismo en ese momento (79c7-80b3).
Es muy importante notar la expresin exacta que usa entonces Menn: nun de
oudhoti estin to parapan echo eipein (pero ahora ni siquiera puedo decir lo que es
[la aret] en absoluto, 80b4). Admite que es incapaz de decir, aun en los trminos ms
generales lo que es la aret', que est totalmente perdido y confundido. Y con la
repeticin del trmino crucial to parapan, por medio del cual anteriormente Scrates
haba desalentado toda habilidad para llevar adelante la discusin, Platn ahora coloca
a Menn, aun contra su voluntad, justo en la misma posicin que haba tomado Scrates
al comienzo del dilogo.
Scrates se niega a devolver los elogios a Menn y a ofrecer, a su tumo, palabras
similares (80c3-6). Si ha dejado perplejo a Menn es porque l mismo est sumido en la
perplejidad:

Y as, ahora, acerca de la aret, qu es desde luego no lo s; t, sin embargo,

quiz s lo sabas antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, te
pareces a uno que no lo sabe (80dl-3)

Este pasaje es importante. Debemos notar, por un lado, la irona en la frase final,
en la que Scrates a pesar de su inicial negacin, ahora despus de todo le ofrece a
Menn una semejanza, aunque es, por supuesto, para decir -como hace, de hecho- que
el hecho de que Menn se parece aun que no sabe es literalmente cierto .18 Tenemos
que notar tambin que al decir que quizs al principio Menn pudo haber sabido lo que
era la aret, Scrates est sugiriendo, igualmente irnico, que algo que se conoca se
puede efectivamente olvidar. En algn sentido esto es cierto y forma el eje central de la
teora de la reminiscencia. Pero una vez que algo es conocido, una vez que algo es -en
trminos platnicos- recordado, entonces se vuelve ms difcil olvidarlo o ser persuadido
de cambiar de parecer respecto de l. Es as como, despus de todo, Scrates distingue
entre dxa y episteme en 97d6-98b5. Las opiniones verdaderas -dice Scrates-, as
como las estatuas de Ddalo, estn siempre escapndose del alma. Pero cuando ellas
son enlazadas por aquello que da cuenta de la explicacin [aita], lo cual como
acordamos anteriormente, es reminiscencia (98a 3-5), entonces ellas se transforman en
episteme y se vuelven permanentes. Aqu hay una cuestin importante acerca de qu
clase de cosas son las que, una vez aprendidas, se vuelven permanentes. Cree Platn,
por ejemplo, que si uno conoce el camino a Larisa (97a 9-11) no se lo va a olvidar nunca?
O, ms plausiblemente, est pensando en grados de permanencia? Estos evitaran, por
un lado, que se nos olviden determinadas verdades matemticas (geomtricas) o ticas;
pero a la vez permitiran que verdades de menor nivel escapen del alma por medio del
olvido o por medio de argumentaciones contrarias. Volveremos sobre esta cuestin
hacia el final de este ensayo.
El pasaje que nos ocupa ahora, 80d 1-3, es importante, finalmente, porque
completa el punto de partida para que aparezca la paradoja de Menn. Puesto que ahora
Menn ha admitido que est completamente perdido con respecto a la aret, y puesto
que Scrates ha repetido su total incapacidad para decir algo al respecto, ninguno de
los dos puede siquiera decir por dnde empezar la investigacin. Es recin este punto,
y frente a una nueva exhortacin de Scrates a que diga qu es la aret (80d 3-4), que el
muy malicioso de Menn trae a cuento la pregunta -que no es por otra parte irracional-
de cmo, ya que sa es en efecto su situacin, pueden seguir adelante con la bsqueda.
Al enunciar la paradoja, Menn repite una vez ms la palabra de Scrates toparapan.
De qu manera -pregunta- puedes buscar algo que todava no sabes qu es? (80d 5-
6 ) Platn fue muy lejos para enfatizar la ignorancia de Scrates y para despojar a
Menn de toda aspiracin al conocimiento. Dada esta situacin, y lejos de ser un
movimiento contencioso, la aparicin de la paradoja de Menn es natural y tiene buenos
motivos.

n
Platn toma muy en serio y en su derecho la paradoja de Menn, o sea, que uno
no puede buscar lo que no conoce y no necesita buscar lo que ya conoce .19 Y adems
provee a Menn de buenas razones para traerla a cuento. Utiliza la paradoja no slo
para discutir serias cuestiones de epistemologa, sino tambin para resolver un nmero
de dificultades dialcticas a las que ha dado lugar la prctica de Scrates.
Por supuesto, la paradoja de M enn podra fcilm ente ser utilizada
contenciosamente, tal como lo fue, en dos oportunidades, utilizada en el Eutidemo. En
275d 3-4 Eutidemo le pregunta a Clinias si los que aprenden son los inteligentes o los
ignorantes. En 276d 7-8, le pregunta si uno aprende cosas que ya conoce o cosas que
no conoce. En ambos casos se logra que Clinias se contradiga. Cuando responde que
el que aprende es el inteligente, es obligado a admitir que, por el contrario, quien
aprende es el ignorante (276b4-5); a continuacin, inmediatamente, lo llevan a decir
que, despus de todo, el que aprende es el inteligente (276c6-7). Cuando responde que
uno aprende lo que no conoce, es obligado a acordar que lo que uno aprende es lo que
realmente conoce (277a8-277b4), y, llegados a ese punto, Dionisodoro entra en la
discusin y argumenta que uno aprende lo que no conoce (277c6-7).
 Scrates responde, en defensa de Clinias, que esas paradojas dependen
meramente de artimaas del lenguaje. Ellos confunden dos sentidos del verbo
manthanein (aprender), uno de los cuales apunta a la adquisicin en un momento dado
de un conocimiento que antes no se posea e absoluto, y el otro, apunta al ejercicio de
conocimientos que ya han sido adquiridos en el pasado (277c3-278b2). En esto, lo sigue
a la letra Aristteles, quien en Refutaciones sofisticas 4 (165b30-4) la clasifica como una
paradoja que se da por homonimia verbal.
Por lo tanto, cuando estas paradojas son utilizadas con nimo contencioso,
Platn es perfectamente capaz de darles una respuesta breve y sencilla. Su respuesta en
el Eutidemo depende crucialmente e inconscientemente de la nocin de adquisicin
absoluta del conocimiento. Pero en el Menn a Platn esta respuesta le parece
profundamente problemtica. En ltima instancia, l no cree que esa misma paradoja, la
cual puede sortear con una respuesta meramente verbal, tenga por su parte fuerza
meramente verbal. Cmo dar cuenta, entonces, de este cambio de actitud?
Ya dijimos que Menn usa el trmino to parapan al establecer esta paradoja.
Algunos comentadores supusieron que Menn simplemente exagera y que Platn
resuelve el problema sealando esta exageracin. Esta interpretacin depende
fundamentalmente en el hecho de que omite esta calificacin al restablecer el problema
de Menn (80el-5). Thomas, por ejemplo, escribe:

Esto destruye inmediatamente la verosimilitud del rompecabezas original, pues,

al faltar el parapan, la premisa crucial debe leerse de esta forma: si un hombre
no tiene algn conocimiento en vez de si un hombre no tiene conocimiento en
absoluto. El dilema reformulado es consistente con la posesin de algn
conocimiento... Platn no est haciendo demasiados esfuerzos por poner las
crticas en sus propios trminos. Cmo lo hara, por otra parte, si hacerlo
significara concederles la victoria? Por qu debera hacerlo, si el dilema pros
cribe lo posible? Uno no est obligado a tomar seriamente la chicanera intelectual
que nos prohbe hacer lo que ya estamos haciendo .20

Pero admitir que esto es chicanera y que nosotros podemos hacer perfectamente
lo que la paradoja niega, al ser un requisito de la cuestin, es en s mismo un primer
ejemplo de chicanera. Ms all de las posiciones similares de Moravcsik21 y Scolnicov22,
no me parece que Scrates refute a Menn cambiando los trminos del argumento. El va
a tratar de mostrar que todos poseemos ya algn tipo de conocimiento, pero no puede,
comenzar por ese hecho. En este sentido, al menos, White est en lo cierto cuando
escribe que no hay diferencia sustancial entre la forma en que Menn y Scrates
enuncian la paradoja. Lo que Scrates hace es simplemente poner en claro que el
rompecabezas de Menn puede ser formulado como un dilema(p.290 [168 de este
volumen], n.4). La funcin de to parapan es importante.
 En las discusiones sobre este pasaje habitualmente se dice que Platn slo se
refiere a una de las muchas clases de conocimiento. Gregory Vlastos, por ejemplo,
escribe:
Manthanein... es utilizado en este contexto en el sentido restringido de aprender
para tener conocimiento proposicional. La adquisicin de temas no articulados entre
s, aunque es buena para el propsito de lo que llamamos conocimiento en el uso
corriente, est tcitamente excluida.23
Moravcsik tambin cree que la paradoja slo concierne al aprendizaje que tiene
laformadeunaindagacin(pp. 53-4 [112-13 en este volumen]). Platn, sigue Moravcsik,
no se refiere al aprendizaje de temas no intelectuales, ni al aprendizaje de oido, ni al
aprendizaje por imitacin (p. 54 [112-13 en este volumen]).
Es en cierto sentido correcto, puesto que en el Menn se habla solamente de
aprendizaje a travs de una indagacin24. Pero debemos evitar la consecuencia de esta
aseveracin, la cual tal vez ni siquiera sea defendida por estos mismos autores; esto es:
que Platn conoce muchos sentidos de aprendizaje pero que en este contexto est
discutiendo slo uno de ellos. Por el contrario, Platn parece estar defendiendo que
todo aprendizaje y todo lo que merezca ser llamado episteme debe ser adquirido por
indagacin y que por lo tanto todo aprendizaje, no slo una forma particular de
aprendizaje, debe, en palabras de Moravcsik, obtener direccin del propio aprendiz
(p. 54 [113 aqu]). Platn no est simplemente excluyendo de la discusin el aprendizaje
de conocim ientos no articulados. Ms bien, parece estar negando, al menos
implcitamente, que los conocimientos no articulados sean adquiridos por aprendizaje y
que, por lo tanto, puedan ser llamados, estrictamente hablando, objetos de la episteme.
De manera similar, aparece negando que lo que a uno le digan o la imitacin constituyan,
en s mismos, aprendizaje y produzcan entendimiento.
Pero si el aprendizaje puede proceder solamente de la indagacin y si ni Scrates
ni Menn saben cmo seguir adelante, entonces su impasse es serio de verdad. Dnde
comenzar entonces el elenchos? Encima, Gorgias, que inicialmente fue mencionado
como un posible maestro de aret y que pudo haber ayudado en la discusin, acaba de
ser descalificado. Dado que Menn acepta sus puntos de vista, se acord que incluirlo
en la discusin habra sido superfluo (71c5-d5). Y en todo caso, su posicin sobre lo
que es la aret (71 e 1-72a5, cf. Aristteles, Poltica 1,13,1260a 20-8) no sobrevivi a los
argumentos de Scrates.

III

Parecera, entonces, que para que proceda la discusin, Scrates y Menn

necesitan otro maestro que los gue para salir de este impasse. Esos maestros son ms
adelante mencionados en el Menn, pero por qu Platn no los trae a cuento en este
punto? Simplemente porque no est interesado en el aprendizaje que se da transmitido
por otro o es, como tratar de mostrar, por una cuestin considerablemente ms compleja?
Esta clase de maestros de aret son mencionados en el Menn\ los sofistas,
ciudadanos notablemente exitosos, y en cierto modo poetas (88c-96b). Los sofistas son
descalificados porque no pueden ponerse de acuerdo entre ellos acerca de si la aret
puede o no ser enseada (95b-c); y tambin porque, a diferencia de lo que ocurre con la
enseanza de otras cosas, los que dicen ensear qu es la aret no son reconocidos
por los dems como maestros apropiados de su materia, e inclusive se dice de ellos que
les falta aquello que dicen ensear (96a6-bl, cf. 91cl-92c5). Buenos y nobles ciudadanos,
hombres como Pericles, Temstocles, Arstides y Tucdides son descalificados porque
ninguno de ellos fue capaz de ensearle a sus propios hijos lo que es la aret (93b-94c);
y tambin porque, no menos que los sofistas, no pueden ponerse de acuerdo acerca de
si es un tema enseable (95a-b, 96b 1-3)25. Finalmente, los poetas, despus de pasar
rpida revista a Teognis, son desechados de manera sumaria porque ni siquiera pueden
producir posiciones al respecto que mantengan la coherencia interna (95c-96a).
Estos argumentos contra las distintas clases particulares de maestros de aret
son, de hecho, un lugar comn .26 Y sumado a ellos, sin embargo, Platn ofrece
argumentos mucho ms profundos y de largo alcance contra los que se autodenominan
maestros del xito. El argumento est implcito en un pasaje no muy tenido en cuenta del
Protgoras (313al-314c2). En este pasaje, Scrates le aconseja a Hipcrates que no
vaya a instruirse a lo de los sofistas sin antes pensarlo muy cuidadosamente. Adems
su advertencia lleva consigo una paradoja que tiene serias consecuencias para nuestra
actual discusin.
Scrates, dijimos, le aconseja a Hipcrates que no vaya corriendo a lo de
Protgoras. El describe a los sofistas como mercaderes, mayoristas o minoristas, de
los productos de los cuales se alimenta el alma (313c4-5). El alma -sigue- se nutre de lo
que ella aprende (mathemata, 3 17c7). Y despus hace una analoga entre los sofistas
as descriptos y aquellos que venden mercancas para el cuerpo {poneron e chrestor)
pero elogian todo lo que venden indiscriminadamente (313dl-3). Los compradores de
esas mercancas tambin carecen del conocimiento necesario, a menos que justamente
sean expertos en ese tema: gimnastas o mdicos (313d3-5). Lo mismo ocurre con los
vendedores de mercancas para el intelecto: algunos de ellos pueden ignorar si lo que
estn vendiendo es perjudicial o beneficioso para el alma (chreston e poneron pros
ten psychen, 313d8-el). Y la analoga es an ms cierta respecto de sus clientes, a
menos que alguno entre ellos sea mdico de almas (peri ten psychen iatrikos, 3 13el-
2). Ahora bien -contina Scrates- si sucede que eres experto en cuanto a las cosas
que son dainas y a las que son beneficiosas, entonces para ti es seguro aprender de
Protgoras o de cualquier otro (313e2-5). Pero si no, el peligro es grande, y mucho ms
grande en este caso, por cierto, que en el caso de la nutricin fsica. Los alimentos del
cuerpo pueden ser separados de su portador y examinados por un experto (epaion)
antes de ser consumidos (314a3-bl). Pero esto es imposible con el alimento para el
pensamiento.

Pero las enseanzas no se pueden llevar en otro recipiente, sino que -una vez
pagado el precio- es forzoso recibir la enseanza en el alma misma, y luego de
asimilarla, irse, ya sea con dao o con provecho. (314bl-4) (La traduccin del
pasaje corresponde a la edicin castellana de Ute Schmidt para UNAM.)

La discusin es, al menos, prudente, pero lleva a otro punto adicional. Comprar
o recibir enseanzas posee de por s otras dificultades. Cuando uno compra alimentos
para el cuerpo puede siempre pedir una tercera opinin, la de un reconocido experto,
para que aconseje antes del hecho, y actuar de acuerdo con ese consejo. Pero al comprar
enseanzas, no se puede consultar al experto -por as decir- antes de la primera
transaccin. Uno tiene que determinar de antemano, antes de todo contacto, si escuchar
a los sofistas o cualquier otro profesor de aret va a resultar perjudicial o beneficioso
para la propia alma. Al menos parte del problema adicional en relacin con las enseanzas
es que en este terreno no existen expertos reconocidos. Y por lo tanto, la misma dificultad
que se aplica al sofista se aplica tambin a los que se dicen expertos: cmo puede uno
decir si sus consejos sern en s dainos o provechosos?
La diatriba va empeorando. Son inmensos los peligros que implica el acercarse a
los sofistas, por el hecho de que ello? tratan justamente con lo que nos resulta ms
querido y preciado, el alma. La consecuencia, aunque no aparece ilustrada explcitamente
en el texto, es que no debemos acercamos a tales profesores a menos que uno ya sepa
que aquello que se ofrece va a ser beneficioso. Ahora bien, beneficiar o daar al alma es,
obviamente, volverla mejor o peor (cf. 318a6-9, d7-e5). Y una discusin que se da en el
Laques agrega, en conexin con esto, una cuestin de especial urgencia.
En el Laques, Lismaco y Milesias le preguntan a Scrates, Laques y Nicias si
creen que ellos deberan entrenar a sus hijos en la lucha armada. Como los dos generales
no se ponen de acuerdo en este sentido, Scrates pregunta si alguno de ellos es un
experto (technikos, 185al) en ese tema. Como es su costumbre, luego generaliza aquella
cuestin para aplicarla, no slo al tema de la lucha, sino tambin a la pregunta mucho
ms amplia de si los chicos pueden o no volverse buenos (agathoi, 185a6). A su tumo
contina con el problema de cmo hacer a las almas de los chicos lo ms buenas
posibles (186a5-6). Pero para contestar a esto -sigue Scrates- ellos deberan saber qu
es lo que vuelve mejor a un alma. Y saber eso, por supuesto, es saber qu es la aret
(189d-190a).
Para saber, entonces, si un curso de enseanzas va a ser beneficioso o perjudicial
para el alma, el experto (iatrikos, epaion) del Protgoras debe saber, como el technikos
del Laques, qu es la aret. Pero si el experto lo sabe para qu molestarse en ir hasta lo
del sofista? por qu, en cambio, no aprenderlo de uno que ya ha sido determinado para
saber? Pero el punto es que no hay tales expertos reconocidos. Por lo tanto, los
aprendices slo pueden estar seguros de que su alma no ser daada por los sofistas (o
por el experto) si ellos mismos son capaces de decir si la instruccin o el consejo ser
beneficioso o perjudicial. Pero saber eso, lo acabamos de mostrar, equivale a saber qu
es la aret. Entonces, a menos que uno ya sepa lo que es la aret, y esto es precisamente
lo que dicen ensear los sofistas, no debe acercarse a ningn maestro de aret. Los
sofistas y todos aquellos que dicen ensear aret son muy intiles1

Ninguno de los problemas aqu discutidos pudo haber sido el problema de

Scrates, dado que l nunca dijo ser maestro de aret. Es cierto que en el Alcibades I
Scrates aparece hacindole a Alcibades unas extravagantes y exageradas afirmaciones
sobre su importancia y sus ambiciones polticas (105d y ss.). Pero eso, creo yo, es para
satirizar las prcticas galantes de los atenienses27. En general, Scrates rechaza
rpidamente el rol de maestro en los dilogos platnicos juveniles .28
Por lo tanto, estos problemas no lo deben haber molestado mucho a Scrates.
Pero se volvieron serios de verdad para Platn, quien, gradualmente, al ir retratndolo
como alguien que rechazaba ese rol, fue descubriendo que Scrates no slo era el
hombre ms sabio y el ms justo de su generacin (Fedn 118al 6-17) sino tambin el
mejor maestro de aret. Los hijos de Scrates, como los de Pericles, Temstocles y
Arstides, hicieron poco y nada por destacarse en la ciudad. Sus amigos y compaeros,
como los de Protgoras y Gorgias, siguieron siendo mediocres, como Critn, o se
hicieron viciosos, como Crmides, Critias y sobre todo Alcibades. Tal vez, irnicamente,
sus visiones acerca de si se puede ensear la aret siguieron siendo las mismas. Y el
mismo Scrates seguramente no era reconocido como un experto de aret. Por el
contrario, su vida y su reputacin padecieron mucho ms en manos de los atenienses
que las de muchos otros que, para Platn, comparados con Scrates no tenan nada que
decir de aret.
Finalmente podramos preguntar: cmo es que Scrates qeda exento de la
paradoja que ha mostrado la inutilidad de los maestros de aretl Cmo pudo creer
Platn, el discpulo que supone haber aprendido algo de l, que Scrates se pudo haber
siquiera acercado an si uno no saba lo que est bien y lo que est mal?
La respuesta a esta pregunta va al centro de la personalidad socrtica y de su
mtodo. Es que Scrates, a diferencia de otros maestros de aret, no constituye un
peligro para sus alumnos porque justamente se niega a decirle a cualquiera qu es
aret, en primer lugar porque l mismo afirma desconocerlo. Toda lo que tenga que decir
Scrates sobre la enseanza de la aret se apoya indefectiblemente en su negacin de
poseer una tal habilidad. El contraste alrededor del cual giran el Protgoras y muchos
otros dilogos juveniles de Platn es aquel que se da entre un mtodo que depende de
decirle a los alumnos de uno lo que es la aret, transmitirles esa informacin y otro que
no.
Pero si la negativa de Scrates a dar instrucciones positivas es lo que lo vuelve
ms seguro ante quienes quieran acercrsele, genera a su vez otro problema, cmo
hace este mtodo discursivo para convertirse en autntica enseanza? Cmo hacen
dos personas que no conocen la respuesta a una pregunta dada para descubrir esa
respuesta y cmo hacen para darse cuenta de que la han descubierto? Si el elenchos
presenta un problema metodolgico es ste precisamente. Y sta es la verdadera pregunta
que plantea Menn con la paradoja que hemos estado tratando de desentraar.
Platn trata de responder esta pregunta en el Menn por medio del interrogatorio
al esclavo y de la teora de la reminiscencia, si bien sus posiciones en este sentido
nunca permanecen inalteradas. Al afirmar que la paradoja de Menn tiene buenos
motivos y que apuntan directamente al corazn de la dialctica socrtica, me doy cuenta
de que estoy de acuerdo con Irwin, quien escribe que el interrogatorio al esclavo es un
ejemplo en escala del elenchos socrtico, con un comentario para explicar y justificar el
procedimiento (p. 139). Sin embargo, no puedo acordar con Irwin en cuanto a la cuestin
de la resolucin de la paradoja. El piensa que la paradoja depende de la visin de que si
yo no s nada sobre un objeto, no puedo identificarlo como sujeto de mi bsqueda y no
puedo, por lo tanto, investigarlo en absoluto (pp. 138-9)29. Segn Irwin, Scrates rechaza
esta postura y afirma que

aunque el esclavo no lo sepa, tiene opiniones verdaderas respecto de la cuestin

que se discute. (...) Para investigar acerca de x slo necesitamos tener opiniones
verdaderas sobre x que nos sirven para fijar la referencia del trmino x de
manera tal que cuando se ha terminado la investigacin, nosotros an podemos
ver que nos referimos a la misma cosa (p. 139).

Para defender su idea, Irwin se apoya de manera crucial en 85c6-7, donde Scrates
pregunta si uno que no conoce no tiene sin embargo opiniones verdaderas acerca de
aquello que no conoce (p. 316 n. 14). Pero, por una parte, la posicin del pasaje anuncia
el tema ms como paso intermedio del argumento que como la conclusin del mismo30.
Ms importante, la cuestin de la identificacin no me parece que sea crucial para la
forma en que Platn resuelve la paradoja. Es muy cierto que Platn escribe que antes de
que comience el interrogatorio el esclavo tiene opiniones verdaderas acerca del problema
geomtrico que est en discusin. Pero estas opiniones no estaban en absoluto
disponibles como tales en ese momento. Ellas fueron mezcladas conjuntamente con
toda clase de opiniones falsas, algunas de las cuales fueron advertidas y eliminadas por
Scrates durante el interrogatorio. Estas opiniones verdaderas son recuperadas por el
esclavo al final de su examen por Scrates: no podan, entonces, jugar el rol identificatorio
que Irwin pretende, rol que precisa que ellas estn presentes de manera consciente
desde el comienzo. Ms an, del conocimiento que se dice que el esclavo es
eventualmente capaz de recordar tambin se dice que lo tiene all igual que esas opiniones
verdaderas (85d 3-7). Pero si esto es as, no est claro que las opiniones verdaderas se
posean de una manera particular, diferente de aquella en que se posee el conocimiento,
y que entonces les permitira tener la funcin diferente que Irwin les asigna.
Pues la opinin verdadera que asegura la estable identificacin del objeto de
investigacin es necesaria para que esto y tambin el conocimiento sean independientes
uno del otro. Pero este no me parece que sea el caso. Platn escribe que el esclavo que
ahora slo tiene opiniones verdaderas va a obtener conocimiento a travs de preguntas
sucesivas (85c9-dl). Esta afirmacin no es en s misma muy explcita, pero se vuelve
ms clara cuando es conectada con la posterior discusin del razonamiento sin
explicacin de 97e-98a [aitas logismoi]. Una vez que esto se produce, escribe Platn,
las opiniones se convierten en epistemar (items de conocimiento). O sea: estas
opiniones no slo fijan el objeto del cual habr de ser adquirido -o, en trminos platnicos,
recordado- el conocimiento; ms bien, una vez adquiridas (recobradas) estas opiniones
se convierten en aquel conocimiento cuando han sido correctamente organizadas y
sistematizadas.31
Pero antes de ofrecer algunas observaciones tentativas sobre la resolucin de
Platn a la paradoja, debemos erigir un problema ms, algo complicado. Qu abarca
exactamente la reminiscencia para Platn? Se aplica al proceso entero de aprendizaje o
slo a parte de l? O, para dejar toda cuestin sobre el aprendizaje, qu parte del
examen al esclavo realmente lo lleva a la reminiscencia?
La forma en que Scrates presenta la teora de la reminiscencia y sus afirmaciones
ms o menos generales en 8 Id 2-3, 8 Id 4-5, y 82a 1-2 sugieren que la reminiscencia se
aplica a todos los diferentes niveles que pueden, aunque sea lejanamente, ser asociados
con el proceso de aprendizaje. De acuerdo con esto, esperamos que todo lo que sucede
durante el examen del esclavo constituye una instancia de la reminiscencia. Scrates
robustece esta expectativa cuando, antes de empezar el interrogatorio urge a Menn a
que vea si el esclavo va a estar recordando o aprendiendo de l (82b 6-7), y tambin al
decir, al final del primer estadio, que l slo est hacindole preguntas al esclavo pero
no est dicindole nada 982c 4-6).
Pero acaso Scrates no le ensea o le dice al esclavo toda clase de cosas
durante su discusin? De qu otra forma podramos crear las preguntas de 82c 7-8 y
82d 1-2 o la pregunta principal (que es en verdad engaosa) de 82d8-e2, que incita al
esclavo a ofrecer una de sus muchas soluciones errneas al problema geomtrico? Y
adems, no debemos olvidar los pasajes 83c8-dl y 83d 4-5, en los que Scrates ni
siquiera se molesta en preguntar una sola pregunta sino que l mismo realiza la inferencia
por el esclavo, marcada en cada caso con la partcula ara.
 Bluck, que se ejercit en este problema, respondi que Scrates no le ensea al
esclavo al modo de los sofistas, meramente presentndole propisiciones que ellos
deben aceptar. Gradualmente l lleva al esclavo hacia la solucin correcta y en ese
punto el esclavo es capaz de ver que lo que se dijo era verdad. El argumento es
simplemente que tal visin o comprensin no seria posible si el esclavo no hubiera
tenido previamente contacto con la verdad... (p. 12 ).
Pero es tan claro que haba tal cosa, o sea el mtodo sofstico de ensear? Y
si lo hubiera, es apropiada la descripcin de Bluck? Algunos sofistas, Hipias y algunas
veces Protgoras (Prot. 320c2-4) pueden haber enseado con este mtodo. Pero
Eutidemo y Dionisodoro usaban un mtodo de interrogacin el cual, al menos
superficialmente, no difera tan drsticamente del Elenchos}2Adems, la apelacin de
Bluck al ver me parece algo vaca. El punto no es simplemente que, especialmente en
el Menn, el texto da pocas garantas para identificar el entendimiento del esclavo con
su sentimiento o conviccin interna (p. 12). Y, ms importante, no es claro que an si
tal sentimiento existiera el esclavo lo tendra solamente cuando ve la respuesta correcta
y no tambin cuando da la incorrecta. Por el contrario, el comentario de Scrates en
82e5-6 a efectos de que el esclavo piense ahora que conoce la solucin, sugiere que
subjetivamente no hay diferencia entre el mero pensar que uno tiene conocimiento y el
tenerlo realmente. Si lo hubiera, y admitiendo que todos conocemos al menos una cosa,
el aprendizaje procedera por sus propios medios hasta adquirir este sentimiento o
conviccin interna.
Mientras interroga al esclavo, Scrates produce en l, o extrae de l, una cantidad
de opiniones falsas sobre geometra. En el caso que nos ocupa contina hasta clarificarlas
y reemplazarlas por opiniones verdaderas. Pero y si no lo hiciera? Qu pasara si, en
particular, su conversacin tuviera que ver con la aret, acerca de la cual el mismo
Scrates es ignorante, y tambin el alma del esclavo? No sera Scrates capaz de
causar al menos tanto dao al esclavo como los sofistas haban sido acusados de
causar a sus estudiantes?
Es en este punto que nosotros debemos tomar a Scrates muy en serio, cuando
insiste en que no ensea nada a nadie. El no quiere decir que no va a hacer preguntas
obvias o primitivas, o que no va a hacer afirmaciones o inclusive, en ocasiones, largos
discursos33. Lo que quiere decir es que l le exige a su interlocutor asentir solamente a
lo que cree que es verdadero, nada ms y nada menos. Esto es lo que Vlastos ha llamado
recientemente la exigencia del diga lo que cree del elenchos,u La prctica de Scrates
est en contraste frontal con el mtodo de Eutidemo, ms all de su aparente similitud.
Porque Eutidemo insiste en que Scrates contesta sus preguntas en modos con los que
l est profundamente en desacuerdo, y lo obliga a desarrollar un nmero de calificaciones
esenciales para probarle que (una vez ms de manera superficial y quizs deliberadamente
identificable con el del Menn) que l siempre ha sabido todo, an antes de que l o el
universo entero fuera creado, puesto que Eutidemo lo quiere de ese modo (Eut. 295e-
296d).
Si el conocimiento consistiera en un sentimiento o una conviccin interna,
Scrates habra sido sumamente peligroso para sus interlocutores. Porque, dado que el
conocimiento y la opinin, verdadera o falsa, no difieren subjetivamente, no debera
haber, de hecho, manera de decir desde el interior si una respuesta particular es verdadera
o falsa. Pero por supuesto, Scrates nunca termina sus cuestionarios cuando l ha
llegado simplemente ana afirmacin. El mayor desafo del elenchos es poner aprueba
tales afirmaciones y Scrates asume que ninguna afirmacin falsa puede sobrevivir a
estas pruebas. Ya sea que est retratado en el elenchos ms negativo de los primeros
dilogos o ya sea que se lo retrate en las investigaciones ms positivas del Gorgias,35
Scrates siempre obliga a sus interlocutores a contestar segn sus propias opiniones.
Lo que determina si una opinin es verdadera o falsa no tiene nada que ver con cmo se
siente el que contesta, y tiene todo que ver, en cambio, con la impregnabilidad dialctica
de esas opiniones.
El elenchos, por lo tanto, depende exclusivamente de una prueba dialctica de la
verdad: una opinin es verdadera si no puede ser derribada por un argumento sonoro,
no contencioso-, A lo cual, por supuesto, uno se ve tentado a responder pero cmo
puedo saber que una opinin no ser derribada? Scrates, creo, no tena una respuesta
clara a esta cuestin. Platn puede haber tratado de elaborar una: podemos saber que
estamos ante un caso de este tipo cuando podemos conocer en forma magistral todo el
conjunto de verdades interconectadas al que se refiere nuestra opinin particular.
Tenemos episteme cuando hemos aprendido la estructura axiomtica del sistema en
cuestin y podemos probar cualquiera de sus elementos .36
Pero aunque las preguntas conductoras de Scrates fueran inofensivas para el
esclavo, sin embargo su afirmacin de que el examen completo involucra reminscencia
es engaosa para los lectores del Menn. El esclavo slo produce una opinin falsa en
el primer tramo del razonamiento (82b9-83c3). Debemos entonces inferir que el producir
(o recordar) opiniones falsas es un caso de reminiscencia?37
Al abrir el segundo tramo del interrogatorio dicindole a Menn que mire cmo
el esclavo comprometer ahora, en forma adecuada y ordenada, la reminiscencia (82e
11-12),.Scrates est sugiriendo una vez ms que el esclavo estar recordando
propiamente en lo que sigue. Lo que ocurre aqu, por supuesto, es que el esclavo es
obligado a darse cuenta de que l no sabe la respuesta a la pregunta de Scrates (82e 14-
84a2). Debemos inferir que la reminiscencia se aplica al darse cuenta de que las propias
opiniones sobre un tema son falsas?
Parte de la respuesta a esta pregunta depende en la interpretacin de la siguiente
pregunta de Scrates, que aparece en su resumen del segundo tramo del razonamiento:
Te das cuenta otra vez, Menn, de por dnde va ya ste en el camino de la
reminscencia? (84a 3-4)
 Thompson interpreta esto como la pregunta hasta qu punto ha llegado en el
camino de la reminscencia, y cree que la reminscencia ya ha comenzado .38 Por otra
parte, nosotros podramos tomar la pregunta como a qu punto en el camino hacia la
reminiscencia ha llegado ahora, en cuyo caso, Scrates estara diciendo que el paso
hacia la reminiscencia ya est abierto, pero no que la reminscencia ya ha comenzado. En
ese caso, podemos tomar sus primeras observaciones sobre el recordar del esclavo
como aplicables de manera no especfica a la primera parte de la discusin, pero, en
forma ms general y programtica, al examen entero. La reminiscencia puede ser ms
restringida de lo que habitualmente se supone.
Esta impresin se refuerza con el resumen que hace Scrates de la ltima seccin
de su cuestionario. El y Menn coinciden en que el esclavo slo ha respondido con
opiniones que eran suyas (85b 8-9) y que tiene opiniones verdaderas acerca de lo que
todava no sabe (85c 2-7). Ahora Scrates afirma que si alguien le pregunta la misma
pregunta muchas veces y de muchas maneras, finalmente l va a tener tanto
conocimiento sobre ese tema como cualquier otro (85c9-dl).39De esto se deduce que el
esclavo todava no tiene episteme sobre ese tema y Scrates acenta el punto al situar
el conocimiento del esclavo en tiempo futuro (epistesetai, 85d 3-4). Luego sigue diciendo
que es precisamente su recuperacin del conocimiento, o sea, la reminiscencia, la que
todava est en tiempo futuro para el esclavo (85d6-7). La reminiscencia parece as
limitada a una muy pequea porcin del proceso de aprendizaje.
Ms all de la tensin que crea con la afirmacin general de 81d4-5, una
interpretacin tan restringida de la reminiscencia queda bien con la posterior distincin
socrtica entre dxa y episteme: la primera, dice vale muy poco hasta que ella es
enlazada por razonamiento acerca de la explicacin [aitas logismos] (98a3-4). Y es
esto (touto, 98a4), contina, lo que, como afirmamos anteriormente, es reminiscencia
(98a4-5). Pero el aitas logismos, en mi impresin, no se corresponde con nada en los
primeros tramos del interrogatorio al esclavo. El nico proceso con el cual se puede
conectar es el preguntar repetido que eventualmente llevar a recuperar la episteme
(85c-d) y al cual nosotros estbamos considerando, independientemente, como un
candidato para la reminiscencia.
Supongamos ahora que restringimos la reminiscencia de esta forma. Dado que
se nos dice explcitamente que el esclavo no tiene ninguna episteme no se sigue de ello
que l no se ha comprometido con la reminiscencia en el dilogo? Y si esto es as cul
es el objetivo del extenso interrogatorio? Qu ha conseguido demostrar Platn por
este medio?
Es muy posible que la reminiscencia, estrictamente hablando, no aparezca en
ninguna parte del Menn. De todos modos, pienso que el ltimo tramo del cuestionario
al esclavo, en el cual Scrates extrae de l la solucin correcta al problema, es
profundamente representativa del proceso. O sea, lo representa porque es parte de ella.
El esclavo, dice Scrates, llegar a tener conocimiento si uno le pregunta la misma
pregunta de muchas maneras (85c 10-11). Lo que hace aparecer aitas logismos y
transforma la dxa en episteme no es una operacin nueva, adicional, en el proceso de
extraer dxa verdadera, sino ms bien el extraer suficiente dxa verdadera sobre el tema
como para hacer que ellas constituyan aitas logismos. Las nuevas opiniones verdaderas
que ahora tiene el esclavo, dice Scrates en 86a7-8, habiendo sido extradas a travs de
preguntas, se convierten en conocimiento {episteme).
Platn no explica cmo debe ocurrir esta transformacin y es muy difcil saber
qu es lo que est involucrado en esta transicin. Por cierto, el tener simplemente
muchas dxai sobre geometra no puede ser en s suficiente para obtener episteme.
Uno tambin debe adquirir la habilidad de organizaras sistemticamente, volverse capaz
de moverse de una a otra correctamente y por cuenta de uno, y saber cmo se apoyan
unas sobre otras. Esta es una de las razones por las cuales Platn enfatiza el rol del
cuestionario en la recuperacin del conocimiento. El tener las respuestas para tantas
preguntas como uno quiera no constituye episteme a menos que uno sea capaz asimismo
de contestar nuevas preguntas y tambin de formular preguntas por uno mismo. El
aitas logismos y la reminiscencia propiamente dicha consisten en esta capacidad, que
trasciende el mero tener respuestas para diferentes preguntas, pero que es adquirida (o
revelada) solamente en el curso de su aprendizaje .40
Implcitamente, las opiniones verdaderas estn en un camino que es el mismo
que aquel en el que se supone est el conocimiento; explcitamente ellas ingresan al
proceso de aprendizaje y reminiscencia a mitad de camino. Por lo tanto no parece que
la paradoja de Menn se resuelva apelando a ellas con el objetivo de asegurar, desde el
comienzo de la investigacin, la referencia al objeto correspondiente a la investigacin.
Platn parece rechazar, por diferentes motivos, la afirmacin sobre la cual se apoya la
paradoja: que uno no puede buscar aquello que no conoce porque ni siquiera sabe
qu buscar(80c5). Uno sabe lo que no sabe porque el preguntar y la incapacidad de
responder reiteradas preguntas muestran que est faltando conocimiento. Y en sentido
inverso, la capacidad de responder tales preguntas sugiere que se ha alcanzado
conocimiento y que uno est en posesin de aquello que no saba (80d8). Por otra
parte, tambin rechaza la afirmacin de que no se puede buscar lo que uno conoce -
puesto que lo conoce, y quien conoce no necesita buscar(80c 3-5). Puesto que uno no
necesita saber lo que conoce ya que el conocimiento puede haberse perdido, algo que
ocurre habitualmente, y extrado nuevamente slo a travs de una serie de preguntas. El
conocimiento se alcanza cuando aquello que uno saba que desconoce es combinado
con aquello que uno no saba que en verdad conoce. El rol del preguntar es crucial en
llevar a buen puerto esta combinacin: la solucin platnica a la paradoja de Menn es
ms dialctica que lgica.
 La solucin dialctica a la paradoja de Menn, aun cuando es apoyada por la
explicacin no dialctica que se ofrece a travs de la teora de la reminiscencia,41 no da
cuenta por s misma de la continua insistencia de Scrates en que l no est
comprometido, ni en este caso ni en ningn otro, con la enseanza. Hemos visto que
parte de su relato dice que si Scrates hubiera querido ofrecer conclusiones positivas
acerca de la naturaleza de la aret, no habra debido acercarse ms que los sofistas. Pero
en el Menn la cuestin no es la aret, y Scrates se cuida muy bien de dar la respuesta
correcta. Por qu insiste Platn en que el esclavo debe llegar a ella por su cuenta? Por
qu est tan seguro al sealar que aun cuando Scrates est transmitiendo informacin
al esclavo (algo que l le hace hacer en muchas ocasiones), el esclavo slo est
recobrando conocimientos que estn en su interior?
Platn parece creer que aun en asuntos que no conciernen al cuidado del alma
de modo tan directo como en el caso de la aret, la episteme no puede y no debe ser
alcanzada a travs de la transmisin de informacin. Pero el conocimiento depende
esencialmente de la transmisin de informacin y es l mismo transmisible. Lo que es
crucial para el conocimiento es que la informacin en la que consiste haya sido adquirida
en el modo adecuado, ni ms ni menos. Como ha escrito Bemard Williams, con respecto
al conocimiento en general:

No slo no es necesario que el que conoce sea capaz de defender con bases su
opinin en referencia a otras proposiciones, sino que no es necesario que est
en absoluto en ningn estadio especial en relacin con esta opinin, al menos
en el nivel de lo que puede repetir conscientemente. Lo que se necesita... es que
una o ms de una serie de condiciones obtengan... condiciones que puedan ser
sumariadas mejor que la frmula, dada la verdad dep , no sea accidente que A
crea p en lugar de creer no p .42

Aunque esta formulacin requiere, como el propio Williams lo admite, de muchas

aclaraciones ulteriores, a m me parece muy verdadera. De todas maneras, las condiciones
de Williams son considerablemente ms vagas que las de Platn e inclusive excluyen
explcitamente lo que Platn considera ms crucial para la episteme: la capacidad de
apoyar o fundamentar una opinin, dar cuenta, dar un lgos del objeto de la episteme.43
Podramos querer decir que Platn insiste sobre una nocin indebidamente restrictiva
del conocimiento, pero me parece mejor decir que no est exigiendo condiciones no
razonables para el conocimiento sino, ms bien, condiciones muy razonables acerca de
lo que significa entender algo. Porque a diferencia del conocimiento, el entendimiento
implica, para decirlo rpidamente y en trminos generales, la capacidad de explicar lo
que uno entiende. Contrastando con esto, muchos items de conocimiento, como por
ejemplo el de hechos particulares, ni siquiera son de la clase de cosas a las cuales se les
puede aplicar la explicacin en este contexto .44
En el caso del conocimiento matemtico, al menos en cuanto refiere a
proposiciones no elementales, Williams acepta la visin platnica de que tal
conocimiento implica aitas logismos, a la que l llama cadena de prueba. Pero contina
afirmando que si tener o no esa cadena de prueba hace que las opiniones sean ms o
menos permanentes, es irrelevante para la cuestin central:

que el acceso a la verdad matemtica debe ser obtenido mediante prueba, y que
por lo tanto la nocin de opinin verdadera no accidental en matemtica implica
esencialmente la nocin de prueba matemtica (los puntos en los cuales el modelo
de reminiscencia platnico justamente apunta a oscurecer), (p. 9)

Pero el nfasis de Platn en la preeminencia de la episteme no es en absoluto

irrelevante. Por un lado, la permanencia de nuestro entendimiento acerca de un tema es
en s misma una medida del grado en el que lo entendemos. En un tiempo pasado yo
saba hacer ecuaciones; mi actual incapacidad para hacerlas es un poderoso argumento
que revela que yo nunca entend muy bien ese tema. Pues el entendimiento de la
naturaleza de las ecuaciones no es un acto aislado en relacin con un objeto aislado
sino que implica, al menos en principio, un vasto nmero de proposiciones y operaciones
matemticas, tal vez de todo el lgebra. Y cuanto ms sepa uno de un tema, ms
sistemticamente organizadas estarn las propias habilidades con respecto a ese tema,
y estaremos menos proclives a olvidar las opiniones relevantes; en palabras de Platn,
estas opiniones tendrn mayor predisposicin a ser permanentes (monimoi, 96a6). Es
muy fcil y de hecho es casi inevitable olvidarse si llovi un da como hoy hace tres
aos o ser convencido de que mi recuerdo es errneo. Es muy fcil tambin olvidarse de
cmo ir de una parte a otra del pas. Es fcil olvidarse cmo determinar la circunferencia
del crculo si nos ensearon eso slo una vez en la escuela. Pero parece ms difcil decir
que uno olvid la geometra, y casi completamente absurdo decir que se ha olvidado lo
que es la aret ,45 Cuanto ms amplio y abarcador sea el campo al que pertenece una
proposicin, habr -una vez adquiridas- mayor cantidad de opiniones permanentes con
respecto a ese campo. Por lo tanto, ms valioso es para Platn ese campo como objeto
de episteme.
El modelo platnico de reminiscencia, aunque pueda oscurecer algunas
observaciones de Williams sobre el conocimiento, es crucial en el hecho de enfatizar la
necesidad de llevar a cabo una tarea de prueba o alcanzar algn tipo de entendimiento
por cuenta y por medio de uno mismo. El conocimiento de los hechos, como dijimos, es
transmisible y el mecanismo por el cual se transmite el conocimiento es la opinin. Ms
precisamente... para la transmisin de tu conocimiento d ep es suficiente y necesario
queyo te crea cuando, al hablarme (o escribirme) desde tu conocimiento, me digas que
p ,46
 Sin embargo, tal como San Agustn revel y discuti en el De Magistro (40), el
entendimiento no puede ser traspasado de esa forma. En una importante discusin
sobre este dilogo, que lo conecta con el inters platnico, Bumyeat describe su tesis
principal: que ningn hombre le puede ensear a otro conocimiento (scientia), ya
que ningn hombre puede ensearle a otro a entender algo. El argumento no es que la
informacin no puede ser transmitida de uno a otro, sino que la apreciacin o
entendimiento de tal informacin es algo que cada persona debe llevar a cabo por s
misma... La convergencia de informacin no es suficiente para ensear en el sentido de
hacer que el aprendiz conozca algo .47
Bumyeat quiere conectar la posicin de Agustn de que el aprendizaje adviene
a travs de aprendizaje de primera mano, a travs del intelecto o de la propia percepcin
sensible con una cantidad de casos discutidos por Platn. Menciona en particular la
insistencia de Platn en que el esclavo del Menn puede aprender matemtica slo a
travs del razonamiento y con su afirmacin de que slo quien efectivamente haya
tomado el camino a Larisa conoce la ruta a seguir (97a-b). Tambin trae a colacin la
posicin del Teeteto (201 b-c) de que slo un testigo presencial de un delito puede saber
de l o conocerlo (p. 16). Mi propia visin es que Platn no considera los ejemplos del
camino a Larisa y del testigo como casos de episteme sino como analogas indispensa
bles para explicar su visin del tema. Su funcin es iluminar la condicin crucial de que
la episteme debe ser adquirida de primera mano; y que en la medida en que estos
ejemplos satisfacen esa condicin, ellos pueden ser, en forma caracterstica, considerados
como casos de episteme. Pero en un sentido ms estricto, episteme slo se aplica a los
casos en los que, adems de la condicin de adquisicin de primera mano, tambin
abarca sistematizacin, prueba, explicacin o el dar cuenta de: esto es la aita logismos
del Menn y el logos del Teeteto (202d5). Ni el caso del viajero ni el del testigo pueden,
a mi entender, satisfacer esta restriccin o condicin adicional.
Cul es entonces la diferencia entre episteme y orth dxa? De acuerdo con
Bumyeat, el caso del testigo muestra que si l me cuenta, yo podr saber mucho de lo
que l sabe (aunque no, por supuesto, con sus fundamentos); de todas maneras an
habr, tpicamente, otras cosas que no sabr porque los testigos casi siempre
saben ms de lo que dicen. Lo que marca la diferencia entre nosotros es la mirada
sinptica del testigo sobre algo de lo cual yo tendr, como mucho, algunos elementos
aislados. Y Bumyeat concluye que

la diferencia importante entre conocimiento y entendimiento es esta: el

conocimiento puede ser trozado, puede observar diferentes verdades una por
una; pero el entendimiento siempre implica el ver la conexin y la relacin entre
items conocidos, (p. 17)
 La conclusin es muy correcta, pero dudo que el ejemplo del testigo testimonie
en su favor. Por un lado no creo que podamos decir que el testigo tiene entendimiento
de lo que ocurre. Y ms importante, la forma en que Bumyeat arma su ejemplo (con las
calificaciones tpicamente y casi siempre) sugieren que en ocasiones los testigos
presenciales pueden decir todo lo que ven. Pero la diferencia entre un testigo presencial
y yo (si atribuimos entendimiento al testigo) no puede ser, como implica esta construccin,
meramente de grados. Puesto que si depende simplemente en la suma de informacin
transmitida, entonces la enseanza puede ser, despus de todo, al menos en principio,
una cuestin de grados: lo nico que necesitaramos sera un muy buen testigo
presencial. Yo creo que el problema est en pensar que este ejemplo constituye un caso
de episteme para Platn. Si, tal como sugiero, lo tomamos slo como una ilustracin
parcial de lo que implica la episteme, entonces no creeremos necesario encontrar a
travs de este ejemplo la diferencia entre episteme y orth dxa.
En cambio, podemos volver al ejemplo del esclavo y del conocimiento matemtico.
Puesto que aqu, la diferencia entre opinin (o si se quiere conocimiento) y entendimiento
es claramente ms cualitativa. Aqu las relaciones y conexiones entre los objetos de
conocimiento, que no son fciles de discernir en el caso anterior, son mucho ms
centrales. Pues son estas relaciones y conexiones las que producen entendimiento, y
esto limita al entendimiento a campos que, a diferencia de los temas empricos de bajo
nivel, las implican de manera crucial. Y es precisamente el manejo magistral de estas
conexiones y relaciones lo que no puede ser transmitido (cf. Platn, Repblica 518b6-
7) pues estas conexiones son mtodos y reglas para proceder de manera justificada y
apropiada de un item de conocimiento a otro. Y aunque estas reglas y mtodos puedan
ser formulados, y, en este sentido, transmitidos, lo que no se puede transmitir de la
misma manera es la capacidad para seguir los mtodos y aplicar las reglas49. Y si podemos
formular mtodos y reglas para seguir el conjunto anterior, enfrentaremos una vez ms
la pregunta de cmo estas nuevas reglas y mtodos han de ser aplicados correctamente.
La nocin de reminiscencia le da a Platn, por un lado, una perspectiva de la naturaleza
inmanente, de primera mano, de la episteme, y por el otro, con una manera de poner fin
a la regresin: su poder consiste en su doble contribucin a los objetivos filosficos
platnicos .50
En relacin con la aret, las conexiones que hemos estado discutiendo son las
que le permiten a uno hacer lo correcto en todas las ocasiones y no slo en forma
ocasional o caprichosa. A menos que sea para hacer pasar a alguno por tonto, el
matemtico no va a producir conscientemente una prueba falaz en un teorema. Y a
menos que sea para daar a alguien, el agathos no va a hacer algo malo a propsito.
Pero parte del hecho de ser agathos, por supuesto, es no querer daar nunca a nadie, tal
como dijo Scrates en forma constante en los dilogos platnicos. El agathos, por lo
tanto, nunca har lo que est mal.
 Scrates nunca hizo lo que estaba mal, segn Platn, y por eso lo consideraba el
mejor hombre de su generacin. Pero Scrates rechaz siempre el rol del maestro: deca
no saber cmo hacer buena a la gente, y tampoco entender en lo ms mnimo en qu
consiste la aret. Por razones prcticas y ticas, Scrates nunca quiso decir a sus
discpulos (puesto que discpulos s quiso siempre, y de hecho no tena menos que
algunos de los sofistas ms distinguidos) nada acerca del tema que ellos queran aprender
de l. Por razones epistemolgicas, Platn lleg ano querer que Scrates hubiera credo
que era capaz de hacerlo. La paradoja de Menn reuni el inters inmediato de Scrates
de no daar a sus amigos (una concepcin un poco pasada de moda de la aret) con el
inters teortico de Platn en la naturaleza del entendimiento. La teora de la reminiscencia,
cualesquiera sean sus ltimas aplicaciones, tuvo xito en dar cuenta sistemticamente
de las dos cosas, si bien, en el camino, algo del misterio de Scrates dej paso al
misticismo de Platn .51
NOTAS

1 PaulShorey, What Plato Said(Chicago 1983), p. 157.

2 A.E.Taylor, Plato: TheM anandhis Work, cuarta edicin(London, 1937), p. 137.
3 Jacob Klein, A Commentary on Plato s Meno (Chapel Hill, 1965), p. 92.
4 B, Philips, The significance of Menos paradox, en Plato s Meno, Text and Criti-
cism (Belmont, 1965), p. 78.
5 R.S. Bluck. P te o sAferao (Cambridge, 1961), p. 8 . La visin ambigua que Bluck tena
de Menn se puede leer en las pginas 125-6.
6 Las visiones opuestas de Chemiss y Guthrie fueron recientemente discutidas por
Michael Morgan, Belief, knowledge and leaming in Platos middle dialogues
(manuscrito indito), pp. 8-9, con varias referencias.
7 Cf. tambin G.B. Kerferd, The Sofisc Movement (Cambridge, 1981),pp. 131-8.
8 Cf. Protgoras 361 a5-b3 y contrastar con Eutidemo 282c 1-8.
9 Sobre la fecha de los Dissoi Logoi, cf. T.M. Robinson, Contrastingrguments, An
edition o f the Dissoi Logoi (New York, 1979), pp. 34-41.
10 Cf. Nem. III. 4 1.
11 Cf. Antidosis 186-92,274-5. Para mayores referencias vase Klein, arriba citado n.3,
p. 39n.l8.
12 B. Jowett, The Dialogues o f Plato, cuarta edicin, por D.J. Alian y H.E. Dale (Ox
ford, 1953), p. 252.
13 W. Peck, Griechische Versinschriften, vol I (Berln, 1955), 20. 11.
14 La cuestin de los aspectos pblicos de la aret, aunque sumamente compleja, no
ha sido discutida en su amplitud. Mi sospecha, si bien es altamente especulativa y
requiere mucha elaboracin antes de poder ser considerada seriamente, es que a
Platn le importaba de manera central. Querra (y debera) argumentar que parte de
su objetivo en Repblica es asegurar que la aret siempre tendr una apropiada
recepcin social, y que quienes la poseen siempre sern reconocidos como tales
por sus pares en el plano social.
15 Hay mucha irona en el hecho de poner esta respuesta en la boca de un ateniense
imaginario, dado que luego se muestra que Anito no tiene duda alguna de que un
verdadero ciudadano ateniense es capaz de hacer mejor a otro (92e y ss.).
16 Al comienzo abrupto del Menn se refieren tanto Bluck (citado en n. 5, p. 199) como
Klein (citado en n. 3, p. 38). Esta discusin puede ofrecer, en este sentido, una
adecuada justificacin dramtica.
17 Esta visin se ha vuelto muy popular ltimamente. La apoyan, por ejemplo, Terence
Irwin, Plato s Moral Theory (Oxford, 1977), pp. 40-1,63; Gerasimos Jenofonte Santas,
Scrates (London, Boston y Henley, 1979), pp. 118-22,311 n.26; y Paul Woodruff,
Plato s Hippias Major (Indianapolis, 1982), pp. 138,141.E1 asunto es mucho ms
complicado que lo que se puede discutir aqu, y me ocupar de l en otra ocasin
ms adelante. Un examen cuidadoso de los pasajes citados en conexin con esto
(Laques 190b8-c2, Protgoras36\c3-6, Crmides 157c7-159a3, Menn 100b4-6,
Lisis 223b 4-8, Hipias Mayor 286c8-d2, 304d4-e3, Repblica 345b3-c3) me ha
convencido de que Scrates no est apelando -ni necesita hacerlo- a la distincin
entre conocimiento y opinin para justificar su visin sobre la prioridad de la
definicin. El caso que nos ocupa es, creo, ms claro an.
18 Cf80d3 con homoiotatos... narkei (80a 5-6), y cf. Bluck citado en n. 5, p.271.
19 Cf. Nicholas White, Inquiry, Revue o f Metaphysics XXVIII (1974), reproducida
en este volumen,/?/?. 152-171 Ed. Jp . 289 [152] con n.l.
20 John E. Thomas, Musings on theMeno (The Hague, 1980), pp. 123,128-9.
21 J.M.E. Moravcsik, Leaming as recollection, en Plato s Metaphysics andEpiste-
mology, Gregory Vlastos ed. (Garden City, New York, 1971), [reimpreso en este
mismo volumen, pp. 112-28] p. 57 [115-6],
22 Samuel Scolnicov, Three aspects of Platos philosophy o f leaming and instruc-
tion, Paideia F(1976), p. 52.
23 G. Vlastos, Anamnesis in the Meno, Dialogue 4 (1965) [reimpreso en este volumen,
pp. 88-111],p. 143 [105]n. 1.
24 Cf. White, citado en n. 19, e Irwin, citado en n. 17, p. 315 n. 13.
25 Argumentos similares se pueden encontrar en Protgoras 3 19c-320b, Alcibades
118c-119a.
26 Cf. Dissoi Logoi 6.3,4.
27 Sobre este punto, vase Kenneth Dover Greek Homosexuality (Cambridge Mass.
1979), pp. 81-100. En el dilogo Scrates insiste en que no le est vendiendo nada
a Alcibades a medida que la discusin avanza (112 y ss.) y l pronto admite que, no
menos que Alcibades, est necesitando una educacin (124bl-c2). Y encima, en
una irnica vuelta de tuerca, el dilogo termina con Alcibades asumiendo el rol del
maestro y asignndole a Scrates el rol del alumno (135d-e).
Scrates a menudo se describe como un gustoso discpulo de aquel que diga saber
algo sobre laaret; cf. i.e. Eutifrn 5a3-b7.
White (citado en n.13) ofrece una resea detallada, ms relacionada con la
identificacin del objeto buscado por la investigacin, en pp. 294-7.
Cf. Michael Morgan, An interpretaron o f Meno 85b8-86b4, (manuscrito indito,
1982), p. 8 .
He discutido algunos de estos temas irresueltos en esta transicin en Episteme
and Logos in Platos later thought, Archivfur Geschichte der Philosophie LXVI
(1984), pp. 11-36.
En relacin con los mtodos de enseanza sofstica, cf. Kerferd, citado en n. 7, pp.
59-67.
Por ejemplo, apesar de su insistencia con preguntas y respuestas breves en Gorgias
448c-449a, Scrates pronuncia discursos mucho ms largos que Gorgias en el curso
de su conversacin (451a3-c9,452a 1-4,455a8-c5,457c3-458c8).
G. Vlastos, The Socratic Elenchus, OxfordStudies in Ancient Philosophy Vol. 1
(Oxford, 1983), pp. 27-58, con muchas referencias.
La prueba de Vlastos en The Socratic Elenchus para su interpretacin del elenchos
como un mtodo para llegar a conclusiones ticas positivas generalmente aparece,
como l mismo lo admite, en el Gorgias.
Esta posicin es defendida en Episteme and Logos..." (citado en n. 31).
Theodor Ebert, Meinung und Wissen in der Philosophie Platons (Berlin, 1974), pp.
83-104, y Platos Theory of recollection reconsidered, an interpretation of Meno
80a-86c Man and World VI, (1973), pp. 163-81.
E.S. Thompson, / 3 lato s Meno (Lonon, 1901),p. 137.
Platn admite esta posibilidad radicalmente optimista, por supuesto, en Repblica.
El mito de Er y la teora de la reminiscencia son presentados en el Pedro pero en un
contexto ms racional, con sus afirmaciones ms cautas acerca de la capacidad de
los hombres de alcanzar la episteme.
Restringir la reminiscencia puede ayudar a dar cuenta del argumento de Scrates
en 96d y ss. de que aunque la episteme es beneficiosa, de todos modos no puede
ser episteme sino, en cambio, orth dxa y por lo tanto, no es enseable. La
reminiscencia provee a Scrates otra relacin alternativa entre enseanza y
aprendizaje. Si la reminiscencia es aplicada a la recuperacin de una sola opinin
verdadera (o a un nmero pequeo de ellas), entonces esta recuperacin sera sin
 duda materia de enseanza, y Scrates no tendra razones para argumentar que la
aret no puede ser enseada. Pero si la reminiscencia slo persigue la recuperacin,
o la mera posesin, de opiniones verdaderas, podr tener razn: la enseanza
produce habitualmente reminiscencia.
41 En cuanto a la pregunta sobre si la paradoja se resuelve mediante el interrogatorio
o mediante la teora de la reminiscencia, coincido con Irwin (citado en n. 17, p.39 y
n.13, contra White, citado en n. 19, p.289, y en su trabajo Plato onKnowledge and
Reality -Indianapolis, 1976-, pp. 40-1) en que la paradoja es desarticulada en el
interrogatorio, y la reminiscencia explica cmo es posible esto.
42 Bemard Williams, Knowledge and Reason en Problems in the Theory ofKnowl-
edge, G.H. von Wright (ed.) (The Hague, 1972), p. 5.
43 Present un ejemplo en Episteme and Logos..., citado en n. 31; cf. tambin Jon
Moline, Plato s Theory ofUnderstanding (Madison, 1981), 32-51.
44 Esto no quiere decir que el hecho, que yo conozco, de que est lloviendo no puede
ser explicado. Significa solamente que mi conocimiento de esta explicacin
(meteorolgica) no tiene nada que ver con que yo conozca o no el hecho en cuestin.
La mayora de la gente sabe esto ltimo (que llueve), pero pocos conocen la
explicacin.
45 Cf. Hesodo, Los trabajos y los das pp. 293-4. El es el que mejor entiende todo,
habindolo considerado por s mismo, y sabe lo que es bueno despus hasta el
final (citado por Moline, ver n. 43, p. 19, aunque con diferente traduccin).
46 Michael Weldboume, The transmission o f knowledge, Philosophical Quarterly
XXIX (1979), p. 3.
47 M.F. Bumyeat, AugustineDe Magistrd' (manuscrito indito, 1982), pp. 9,11. [Cf.
tambin Bumyeat Wittgenstein and Augustine De magistro, en Proceedings o f
the Aristotelian Society, Supplementary Volume 61 (1987), pp. 1-24.]
48 Este sentido estricto, como sugiero a continuacin, se puede hallar en el Menn y
en el Teeteto, contrariamente a lo que sugiere Bumyeat, citado en n. 47, p. 16.
49 El problema es discutido, pero no resuelto, en Gilbert Ryle, Teaching and Train-
ing, en Plato s Meno (Indianapolis, 1971), pp. 243-6.
50 La reminiscencia no perpeta la regresin puesto que las capacidades requeridas,
segn Platn (85c-86b), han estado siempre en el alma.
51 Por sus comentarios a una primera versin de este ensayo, agradezco a M.F.
Bumyeat, Rosemary Desjardins, Steven Strange, y Gregory Vlastos. Tengo que
agradecer tambin a Paul Kalligas, quien discuti conm igo estos temas
exhaustivamente y me dio esperanzados y extensos comentarios. El generoso apoyo
de la Fundacin Guggenheim es tambin reconocido con gratitud.
 K. V. WILKES, CONCLUSIONES EN EL MENN
(pp. 208-220)
Traducido del ingls por Silvana Di Gamillo de Falzarano

En 86c7 Menn reitera la pregunta con la que haba abierto el dilogo: puede
ensearse la aretV Con la reiteracin de este interrogante el Menn toma un giro ms
problemtico. Hay al menos cinco particularidades en el pasaje siguiente del dilogo;
stas merecen un examen minucioso.
La primera particularidad tiene lugar con la introduccin de las dos hiptesis,2
(a) que la aret es conocimiento (epistme) (87c5), y (b), que la aret es buena (agathon)
(87d3). Lo que resulta extrao aqu no es el hecho de que, por primera vez en los escritos
de Platn, lo encontramos usando el as llamado mtodo hipottico; tena que comenzar
en algn momento. Es ms bien el contenido de las hiptesis mismas lo que resulta
curioso. La hiptesis (a) es digna de tomarse en cuenta porque sabemos que expresa la
opinin propia de Scrates, la opinin de que la aret es conocimiento o sabidura
(epistme, phrnesis). La hiptesis (b) no es menos interesante. Parece ms una tautologa
que algo que llamaramos hipottico; ningn griego se animara a negarla, aun cuando
fuera un amoralista como Calicles o Trasmaco; todos coincidan en que la aret era
buena, aun cuando disentan sobre lo que incluan o no dentro del alcance del trmino
aret?
 La segunda particularidad tambin concierne a las hiptesis. La respuesta a la
pregunta de Menn a que el dilogo arriba ostensiblemente es que la aret no puede
ensearse. El argumento para llegar a esta conclusin (89d3-96cl0) dice as: si la aret
fuera enseable (didaktn), habra maestros y discpulos de ella; pero no hay ninguno;
por lo tanto, no es enseable. Ninguna de las dos hiptesis se utiliza en este argumento,
por lo que de acuerdo con 89d3 a 96cl0, la elaborada introduccin de las hiptesis
parece innecesaria. Esta observacin casi incomprensible conduce a la tercera
particularidad. El argumento que parte de la hiptesis (a) y (b) llega a una conclusin
que contradice directamente la consiguiente inenseabilidad hallada, porque si la
aret es conocimiento debe ser enseable, y ella es conocimiento.
La contradiccin es aparentemente resuelta a travs de un argumento que nos
ofrece la cuarta particularidad de esta parte del dilogo. Scrates vuelve a examinar el
argumento que condujo desde la hiptesis (b), que la aret es buena, a la hiptesis (a),
que la aret es conocimiento, y concluye que era falaz. Todo aquello que es bueno es
beneficioso, pero no es invariablemente el conocimiento lo que gua rectamente a los
hombres; la recta opinin (orth doxa) puede serlo tambin. As, a partir de la premisa
segn la cual la aret es buena, uno no puede concluir que es conocimiento; podra ser
tanto conocimiento como recta opinin. Dado que no hay maestros ni discpulos de
aret, la aret no puede ser conocimiento, pues sera enseable: debe ser recta opinin.
Ahora bien, deberamos hallar esta conclusin extremadamente problemtica. La aret,
en tanto excelencia del alma (psuch) representa para el alma lo que la salud para el
cuerpo, debe ser un estado permanente, y el mejor estado posible del alma. Pero las
opiniones escapan del alma de del hombre, de manera que no valen mucho hasta que
uno no las sujeta con una discriminacin de la causa (aitas logisms) (98a2-4)4' , en
otras palabras, hasta que uno las convierta en conocimiento. Sea lo que fuere la aret,
no podemos seriamente suponer que tanto Scrates como Platn la degradasen al
status de opinin verdadera.
La ltima y ms sorprendente particularidad de todos estos argumentos es el
contexto en el que ellos aparecen. Inmediatamente antes de la pregunta de Menn en
86c7 viene la descripcin y discusin de la reminiscencia (anmnesis) (81a5-86c2).
Menn acepta la teora de la reminiscencia; pero aceptarla significa que uno acepta
tambin una redefinicin de conocimiento como reminiscencia, de enseanza como
recuerdo -ayudando al que recuerda con preguntas, paralelismos y objeciones- y de
aprendizaje como, nuevamente, reminiscencia. Adems, en su discurso en respuesta
a la pregunta de Menn en 86c7, Scrates explcitamente advierte a Menn estas
redefiniciones: enseable significa ahora recordable (anamnston). Dada, entonces,
la revisada comprensin de lo que son enseanza y aprendizaje, la nica manera de
dar un sentido relevante a la pregunta de Menn es suponer que est preguntando si la
aret es algo que uno puede recordar o no, algo que un hombre puede hacer recordar a
otro. Pero si la pregunta es en realidad tomada en este sentido, entonces todo el argumento
que parte de la ausencia de (ortodoxos) maestros y discpulos de aret (89d3-96cl0) se
toma completamente irrelevante.

n
Para resolver estas dificultades, es necesario examinar algunos de los principales
puntos de la teora de la reminiscencia tal como se presenta en Menn} Si se la despoja
del mito y la metfora, y si la doctrina religiosa de la reencarnacin y cualquier (posible)
referencia a la teora de las Formas son ignoradas ,6 entonces lo que queda es,
simplemente, dialctica. Esto se establece fuera de toda duda por la interrogacin de
Scrates al esclavo. Hasta 84a la investigacin ha seguido el curso familiar del elenchus:
dos creencias falsas han sido refutadas, y el esclavo ha alcanzado el estado de apora,
desconcierto. Hasta aqu, como Scrates le seala a Menn en 83a3-c9, las reacciones
de Menn y del esclavo han sido precisamente anlogas - cada uno anonadado por el
mtodo elnctico. Despus de 84d, el mtodo de preguntas y respuestas conduce a una
conclusin positiva y verdadera en 85b, y en este aspecto, difiere de cualquier otro
elenchus hallado en los dilogos tempranos; pero esto se debe ms bien a la naturaleza
del tema (definiciones geomtricas, no ticas) que a cualquier alejamiento del mtodo
elnctico. Sin embargo, no necesitamos ni deberamos equiparar el mtodo de
reminiscencia con el elenchus-, pero podramos equipararlo generalmente con la dialctica.
Recordar algo, entonces, es llevar a cabo una indagacin dialctica, con el
propsito de descubrir los presupuestos e implicaciones de ciertas proposiciones, para
descubrir cules creencias conducen eventualmente a contradiccin o refutacin a
travs de contraejemplos y, por tanto, deben rechazarse, para descubrir las consecuencias
de analizar un concepto en cierta manera. Es un mtodo de indagacin puramente a
priori, aun cuando pueden emplearse disparadores sensibles (leos, piedras, dibujos
en la arena) para asistir las investigaciones; ninguna verdad emprica puede aprenderse
a travs de este mtodo.
El siguiente punto importante a tener en cuenta en la reminiscencia es que puede
conducir tanto a la opinin verdadera como al conocimiento. Scrates deja esto bien
claro al final de su interrogatorio al esclavo. Le hace reconocer a Menn (85c6-8) que el
esclavo ha probado tener en su interior opiniones verdaderas acerca de cosas de las
que no tena, y tampoco tiene todava, conocimiento alguno; el experimento ha
proporcionado al esclavo opiniones verdaderas acerca de los cuadrados y sus reas,
opiniones que existen ahora como en un sueo (hsper nar 85c9). Pero contina
afirmando (85c 10-d 1) que si el esclavo tuviera que someterse muchas veces a un
interrogatorio similar, acabara con un conocimiento tan preciso sobre estos temas
como el de cualquier otro. Persistiendo en el mtodo de la reminiscencia uno puede
convertir opiniones verdaderas a priori en conocimiento, en tanto se provea a las
 opiniones verdaderas en cuestin de un aitas logisms -las razones suficientes que
prueban la opinin verdadera. En otras palabras, la reminiscencia es un medio tanto
para descubrir, como para probar, opiniones verdaderas a prior i . Esto es en realidad lo
que deberamos esperar. El mtodo puede tomar como punto de.partida algo en particu
lar -una creencia, una hiptesis, un dibujo en la arena y una pregunta- que ponga a
ambas partes del debate dentro de una cierta rea de indagacin, tal como la geometra
o el anlisis de conceptos morales; dentro de este rea cada opinin verdadera implicar,
o ser implicada por, y ser consistente con, otras opiniones verdaderas de la misma
rea. De ah que cuanto ms tiempo uno pase en ese campo conceptual, cuanto ms a
menudo uno lo explore, encontrando implicaciones, vinculaciones y presuposiciones,
y buscando contradicciones, contraargumentos, o contraejemplos, ms firme se arraigar
cada opinin verdadera, hasta tanto sea completamente sujeta y pueda ser considerada
conocimiento. La diferencia entre opinin verdadera y conocimiento, as entendida,
ser simplemente cuestin del grado de completitud con el cual se ha explorado el rea.
Despus de este breve resumen del mtodo de la reminiscencia, podemos
reconsiderar la pregunta de Menn en 86c7. Puede ensearse la aretl permite tomarse
en cada uno de estos dos modos, dependiendo de nuestra opinin acerca de la agudeza
de Menn. La primera y menos interesante interpretacin de su demanda supone que
Menn no es solamente indisciplinado en la argumentacin (sabemos que lo es )7 sino
tambin estpido; que ha disfrutado del episodio con el esclavo como una especie de
funcin secundara, que descarta para retomar a su pregunta original acerca de la
enseanza y aprendizaje ortodoxos. La m s interesante interpretacin del
cuestionamiento consiste en suponer que Menn se ha dado perfectamente cuenta de
la diferencia que la redefinicin de enseanza y aprendizaje ha operado en su pregunta,
y atribuirle el mrito de un loable escepticismo acerca de si la aret es una materia tan
apropiada para la reminiscencia como lo es la geometra. Esta sera una excelente
pregunta, en la que Platn habra estado muy interesado. Porque si el mtodo de la
reminiscencia es simplemente dialctica, y si prueba ser meramente dialctica elnctica
sin ms (no ha aparecido ninguna indicacin de algn mtodo nuevo hasta 86 c), entonces
uno debe recordar que todos los dilogos anteriores al Menn que han indagado una o
todas las aretai han concluido en apora, en desconcierto; las opiniones falsas pueden
en realidad haberse descubierto y refutado, pero raramente se descubren opiniones
verdaderas o positivas que las suplanten. Puede muy bien parecer -tanto a Menn
como a Platn- que la verdad acerca de la aret elude de algn modo el elenchus, y si el
mtodo de la reminiscencia es simplemente el elenchus repetido nuevamente, eludir a
aquel tambin. Hay otra razn para encontrar interesante el interrogante revisado de
Menn. La reminiscencia es un mtodo filosfico de indagacin apriori. Qu razn
hay para suponer que el xito en su empresa intelectual le asegurar al que pregunta
que ha aprendido aret en el sentido de que ha aprendido a convertirse en un hombre
de aretl Ciertamente esta cuestin debera interesarnos hoy; no parece haber ninguna
buena razn para suponer (por ejemplo) que un hombre completamente vil no pudiera
escribir un brillante e iluminador artculo titulado El Bien. Nuestras simpatas pueden
encontrarse ms bien en la sugerencia propuesta tanto por Anito (92e3-6) como por
Teognis (95d4-e 1), segn la cual la mejor manera de adquirir la aret es pasar el tiempo
en la compaa de hombres buenos y honrados - los kaloi kgathoi.
Desafortunadamente parece claro que Menn entendi su pregunta en el sentido
no revisado y tedioso, y no ha logrado aprehender la diferencia que la discusin de la
reminiscencia ha operado en el problema. Le pide a Scrates que considere lo que al
principio te preguntaba ( 86 c 8 ), exactamente como lo haba planteado antes; todava
habra sido fcil para l haber alterado los trminos para preguntar si la aret era algo
que un hombre pudiera hacer recordar a otro. Adems, la respuesta de Scrates a la
pregunta reiterada (su discurso desde 86d3 a 87c3) comienza con una amonestacin
por su falta de disciplina en la argumentacin -una crtica que sugiere que Menn
ignora, negligente o voluntariamente, la relevancia de la discusin reciente y est
renunciando a ella para volver al principio de nuevo. Finalmente, aunque Scrates
explcitamente le recuerda a Menn (ms adelante en el mismo discurso, en 87b7-8) que
la doctrina de la reminiscencia ha cambiado la interpretacin de la pregunta, sealando
que enseable debe tomarse ahora como recordable, Menn debe haberlo olvidado,
segn 89d. Porque slo si Menn estuviese todava pensando en la enseanza y el
aprendizaje ortodoxos, ignorando las advertencias de Scrates, podra ser engaado
por el argumento de 89d3-96cl 0; este argumento avanza desde la ausencia de maestros
y discpulos ortodoxos de aret a su inenseabilidad. Esto es, por supuesto, totalmente
irrelevante para una cuestin acerca de si la aret es algo que un hombre puede hacer
recordar a otro a travs de la dialctica. Nosotros slo podemos concluir que Menn ha
fracasado totalmente en ver la relacin de la teora de la reminiscencia con su pregunta
original. Con igual claridad, sin embargo, podemos ver que Platn era plenamente
conciente de ella, e intent que sus lectores tambin lo fueran. Hay as dos problemas
a resolver: el viejo problema de Menn y el nuevo de Scrates.
La nueva pregunta es si la aret es o no recordable. La respuesta ms simple,
ms elegante y convincente a este problema sera, por supuesto, recordar qu es la
aret, ilustrando de ese modo su enseabilidad-por-reminiscencia y encaminndose
tambin de algn modo a responder la pregunta principal de Scrates: Qu es la aretl
Si la interpretacin de 86c7-87cl arriba sealada es correcta, y si estamos en lo cierto al
considerar la esencia del mtodo de reminiscencia como dialctica, esto es precisamente
lo que Scrates hace a partir de 87c a 89c. Propongo, en otras palabras, que 87c a 89c es
un segundo ejercicio de reminiscencia que tiene como alumno a Menn en lugar de al
esclavo, y como tema la aret en lugar de la geometra. Todo esfuerzo para recordar
necesita algn punto de partida. Con el esclavo, Scrates comenz con un dibujo en la
arena y una pregunta acerca de l; el ejercicio paralelo con Menn toma una hiptesis
como punto de partida. La hiptesis es, por supuesto, que la aret es conocimiento; y
 una inferencia inmediata de sta es que la aret debe ser enseable. Y enseable,
dada la explcita advertencia de 87b7-8, significa recordable. Una segunda inferencia
de esta primera hiptesis no est aqu subrayada abiertamente, pero no podemos suponer
que Platn la haya pasado por alto, o que intent que el lector la omitiera. Conocimiento,
como enseanza y aprendizaje, han recibido una interpretacin revisada por la
discusin de la reminiscencia; conocer es recordar. Lo que se conoce es precisamente
lo que uno ha recordado, siempre que el proceso de reminiscencia haya ido
suficientemente lejos como para que las opiniones verdaderas redescubiertas hayan
sido sujetas como conocimiento por un aitas logismos. Por lo tanto, el conocimiento
es reminiscencia; y si la aret es conocimiento, ella tambin es reminiscencia.
Discutiremos esta inferencia en breve.
Scrates no subraya esta segunda implicacin de su primera hiptesis; en su
lugar, busca una proposicin que pudiera implicar la hiptesis misma, de manera tal que
pueda haber algn aitas logismos para confirmarla o al menos reforzarla. Encuentra tal
proposicin en la segunda hiptesis, que la aret es buena .8 Si puede probar a partir de
sta que la aret es conocimiento, la primera hiptesis estar en realidad bien fundada;
porque la proposicin de que la aret es buena es, como hemos visto, indubitable e
innegable. El argumento que va de la segunda a la primera hiptesis , aunque tenga
elementos problemticos9, es suficientemente claro: cualquier cosa que sea buena es
beneficiosa. Pero ninguna cosa es invariablemente beneficiosa a menos que sea
controlada por la sabidura. Una premisa implcita por la que Scrates no se preocupa es
que el hombre sabio es el hombre con conocimiento -a los efectos de este argumento,
sabidura (phrnesis) es exactamente conocimiento (epistme ) .10 De aqu que el
conocimiento o la sabidura es la nica cosa verdaderamente beneficiosa, y debe ser
aret.
Menn ha seguido todo esto y concluye sin vacilacin que la aret debe ser
enseable. Sin embargo, si es correcto considerar 87c-89c como un segundo ejercicio
de reminiscencia paralelo al interrogatorio del esclavo, entonces deberamos esperar
que lo que se cumpla con el esclavo al final de su indagacin se cumple ahora no
menos con Menn, al cierre de esta experiencia en la reminiscencia; y estas opiniones
que acaban de despertarse ahora, en l, son como un sueo. Si uno lo siguiera
interrogando muchas veces sobre esas mismas cosas y de maneras diferentes, ten la
seguridad de que las acabara conociendo con exactitud no menos que cualquier otro
(85c9-dl). Menn posee ahora nada ms que una opinin verdadera acerca de la aret,
y las opiniones verdaderas no son estables sino que se mueven como las estatuas de
Ddalo (97d-98a). Cuando la cuestin es tan importante como la aret (cf. Apologa
29e-30b) y cuando el alumno es tan inestable como Menn -siempre a merced de un
argumento que suene plausible y que difcilmente tenga la paciencia para someterse a
responder muchas veces sobre esas mismas cosas y de maneras diferentes- no se lo
puede dejar en la complaciente posesin de un argumento entendido a medias. Scrates
procede entonces a sacudir la opinin de Menn; refuta la conclusin de que la aret
es conocimiento y por lo tanto enseable, a travs de un argumento tan irrelevante que,
si Menn hubiera realmente seguido y comprendido la discusin desde la introduccin
de la teora de la reminiscencia, no podra haber fracasado en rechazarlo. Menn, quien
como hemos visto es casi seguro que comprendi su pregunta en 86c7 en el sentido
no revisado original, no ve nada extrao cuando Scrates vuelve sin previo aviso a
hablar de enseanza y aprendizaje en sus sentidos ortodoxos y seala que no hay
maestros ni discpulos de aret. Menn concede la dudosa premisa de que la ausencia
de maestros y discpulos demuestra que una cuestin es inenseable. Pero si esto es
as, entonces la aret no puede ser conocimiento ya que, sea lo que fuere el conocimiento,
es enseable. As la conclusin de 89c -una conclusin que tenemos excelentes razones
para creer que Scrates consideraba verdadera- se derrumba. Esta tctica de Scrates,
refutando una posicin que l mismo sostiene cuando es adoptada por alguien que no
logra aprehender su importancia, ha sido vista antes, en el Laques. All Nicias, para
evitar la humillante refutacin que sufriera su amigo Laques, adopt la que l saba que
era la propia opinin de Scrates acerca de qu era la valenta (Laques 194dlss). Pero
como l mismo no entenda adecuadamente la definicin que estaba repitiendo, Scrates
lo refut fcilmente (Laques 194d-200a) a pesar del hecho de que era su propia posicin
la que estaba siendo refutada. El uso de esta tctica en el Menn tiene, sin embargo,
un elemento de irona extra: el argumento irrelevante que parte de la ausencia de
maestros y discpulos (ortodoxos) de aret de hecho s provee una respuesta sensata
-una respuesta que Platn probablemente crey vlida- a la pregunta acerca de la
enseabilidad de la aret tal como Menn la entenda: la aret no puede ensearse por
medios ortodoxos.
En esta refutacin de la conclusin anterior a travs del argumento irrelevante,
vemos a Platn ilustrando la distincin que pronto va a trazar (97d-98d) entre recta
opinin y conocimiento. El conocimiento est sujeto por razones suficientes, las
opiniones pueden fluctuar; al estar inadecuadamente fundadas, una opinin verdadera
puede hacerse ver falsa. Las opiniones de Menn, sean verdaderas o falsas, sern
siempre vulnerables a esta clase de refutacin, ya que es ocioso y demasiado impaciente:
preocupado slo por las conclusiones, est muy poco preocupado por la adecuacin y
valor de los argumentos a travs de los cuales se las alcanza. No por nada Scrates ha
subrayado la necesidad de volverse activo y enrgico en la bsqueda de la verdad
(81 d-e, 86 b-c). Si uno persevera en el esfuerzo por recordar, entonces llega a ser mejor,
y ms valiente, y ms activo; en otras palabras, uno alcanza ms aret. Ms an,
perseverar en este camino significa que las opiniones verdaderas de cada uno llegarn
a sujetarse y se convertirn en conocimiento. As vemos nuevamente, desde un ngulo
diferente, cmo la aret es en realidad materia de conocimiento y de reminiscencia.
De modo sorprendente la resolucin socrtica de la contradiccin -a saber, que
un argumento ha llevado a la conclusin de que la aret es conocimiento y por tanto
 enseable, y el otro ha llevado a la conclusin de que es inenseable y por tanto no es
conocimiento- no la resuelve, como uno podra esperar, sealando la irrelevancia del
segundo argumento .11 En su lugar, Scrates ubica la falla en el primero. No e s , despus
de todo, slo el conocimiento lo que gua a los hombres correctamente, ya que la
opinin verdadera puede hacerlo tambin. Si esto es as, la aret puede ser o bien
conocimiento o bien recta opinin; y dada la ausencia de maestros y discpulos, debe
ser recta opinin ms bien que conocimiento, a menos, quizs, que un da aparezca un
verdadero poltico, un hombre que sea capaz de ensear la aret a otro. Pero hasta
tanto se encuentre a ese hombre, la aret debe ser, meramente, recta opinin. Este
argumento es seguramente el ms inesperado. Porque es imposible pensar que tanto
Scrates como Platn12 suscribieran la conclusin, manteniendo la opinin que sostienen
acerca de la preeminencia que la aret debe tener. La opinin verdadera es un sustituto
y es inferior ai conocimiento, mas la aret no puede ser inferior aada; porque es al alma
lo que la salud al cuerpo, un estado permanente de excelencia. Las opiniones verdaderas
no son estables (cf. el pasaje de Ddalo, 97d-98a). Por encima de todo, el hombre que
meramente opina algo sin conocerlo, evidentemente, no sabr si su opinin es verdadera
o falsa; por lo tanto, si es honesto consigo mismo, no sabr si se trata de una opinin
segn la cual debera actuar o no. (Menn vislumbra que hay algo errado en la idea de
que la recta opinin es una gua tan buena para la accin correcta como lo es el
conocimiento en 97c6-8, pero desafortunadamente confunde la cuestin). La recta
opinin parece el candidato menos prometedor para identificarse con la aret.
Sin embargo, hay buenas razones para subrayar una conexin entre aret y
recta opinin en este punto del dilogo. Nosotros ya hemos odo y visto numerosas
opiniones verdaderas en accin, y ellas han jugado variados roles. En primer lugar, las
opiniones verdaderas del esclavo proveyeron un punto de partida para la interrogacin
de Scrates. En segundo lugar, lo que el esclavo alcanz como resultado del experimento
fue, nuevamente, una opinin verdadera; pero una opinin verdadera diferente de
cualquiera de aquellas con las que comenz. En tercer lugar, se nos ha dicho que las
opiniones verdaderas pueden convertirse en conocimiento a travs de la perseverancia
en la reminiscencia -perseverancia que opera para fundar las opiniones en el aitas
logismos que las convierte en conocimiento apropiado. Sabemos que tanto la opinin
verdadera como el conocimiento de cuestiones a priori pueden obtenerse a travs del
mtodo de la reminiscencia y que la diferencia entre ellas es de grado ms que de clase:
el grado de completitud con el que ha sido explorado el tema en cuestin. En suma, se
requiere la etapa de la opinin verdadera si uno ha de obtener el conocimiento; es parte
del proceso que conduce al conocimiento y, por tanto, a la aret.
Pero es an ms que eso. Porque la aret no es solamente, y quizs tampoco
primariamente, algo que se obtiene, no es por cierto algo que se obtiene si uno piensa
en obtener como un logro de una vez para siempre. La traduccin menos inadecuada
de aret, como ya coment (ver *), es probablemente excelencia. Como tal, no puede
ser algo que uno o bien posea simpliciter o bien no posea. Poseer aret no es cosa de
dormirse en los propios laureles morales; es ms bien cuestin de una constante
determinacin para obtener nuevos laureles. En 86 b-c Scrates afirma que los hombres
llegan a ser mejores, ms valientes y ms activos al ocuparse de descubrir lo que ellos
an no conocen; la aret no es slo el producto, es tambin el proceso de investigacin.
Esta es una nota que resuena a lo largo de la Apologa: la principal demanda hecha por
la aret es que uno debe buscarla incesantemente. La aret es as reminiscencia
<recollection> ms an que lo que es recordado <what is recollected>. Pero para
recordar, uno necesita empezar por la opinin, y los primeros logros de cada uno sern
ellos mismos opiniones tambin; sin embargo, como lo que uno est haciendo es buscar
la aret, la estar desplegando y adquiriendo por la misma bsqueda, an cuando est
en la etapa de adquirir y rechazar opiniones. Lo que no se debe hacer con las opiniones
es quedarse satisfecho con ellas y dejarlas sin examinar: la exigencia de perseverar y, o
convertirlas en conocimiento o bien descartarlas como falsas, es una exigencia impuesta
por la aret misma.
Los polticos exitosos de 93c-94e y 99b-d tienen, en realidad, opiniones
verdaderas; sin embargo, no las toman como meras etapas en la ruta del conocimiento,
sino que se quedan satisfechos con ellas y las dejan sin examinar. As, no tienen
garanta alguna de que sus opiniones son verdaderas ms que falsas, y no pueden
poseer la aret que es, simplemente, la determinacin para descubrirla. Que estas
opiniones similares a las estatuas de Ddalo conduzcan, en efecto, a estos hombres a la
accin correcta no es nada ms que una afortunada casualidad -una casualidad tan
inesperada y extraordinaria que es prcticamente milagrosa y debera pensarse que
llega por don divino (theia moira). Esta es la sombra de la sustancia que es la aret]
es la imagen de la realidad genuina poseda por el hombre que tiene conocimiento y que
es capaz de ensear a otros la verdadera aret. 13
La identidad del poltico de 1OOal -2, que puede realmente hacer a otros tal como
l mismo y ensearles aret, no es ahora ningn misterio. Se lo ha estado viendo en
accin, dando a Menn su leccin preliminar. Es ms, all est el notable testimonio del
Gorgias, un dilogo probablemente escrito slo poco despus del Menn.'4 Scrates
est concluyendo su argumentacin con Calicles: Creo que soy uno de los pocos
atenienses, por no decir el nico, que se dedica al verdadero arte de la poltica y el nico
que la practica en estos tiempos (Gorgias 521d6-8, trad. J. Calonge Ruiz, Madrid,
Gredos, 1983). El contexto de este pasaje confirma el paralelismo con el Menn. En cada
uno de estos dilogos Scrates o bien ha admitido o bien sugerido que un deber
primario del poltico es ensear a los hombres la aret; adems, como en el Menn, al
pasaje del Gorgias sigue una discusin acerca de la incapacidad de los polticos
atenienses pasados y presentes para esta tarea. Es imposible creer que Platn no pretendi
que sus lectores pusieran juntos estos dos dilogos, y se dieran cuenta que es el
dialctico quien slo puede ensear la aret.

in
Las conclusiones del Menn son autorreferenciales, o quizs autorreflexivas.
Una vez que la teora de la reminiscencia es expuesta, conocimiento, enseanza, y
aprendizaje son todos redefinidos en trminos de reminiscencia y recuerdo. As, tratar
de descubrir qu es la aret , y si es o no es enseable, significa tratar de recordar las
respuestas a estas preguntas, porque ellas son cuestiones a priori. El argumento que
va de 87c a 89c es ostensiblemente un argumento dirigido a la conclusin de que la
aret es enseable. De hecho prueba que la aret es conocimiento y por lo tanto es
reminiscencia por constituir la reminiscencia de que ella <la aret> es as; y prueba
tam bin que la aret es enseable no slo por implicacin desde la aret es
conocimiento a la aret es enseable, sino tambin por constituir en s misma una
leccin en aret, la leccin que debera haber logrado al ensear a Menn qu es la
aret. Sin embargo, una ulterior implicacin de la identificacin de la aret con la
reminiscencia, va su identificacin con el conocimiento, es que el tratar de recordar es
tan importante como lo es el producto de la reminiscencia; uno no busca meramente
llegar a conclusiones, sino descubrir ulteriores argumentos para estas conclusiones y
usar las conclusiones mismas como escalones hacia posteriores descubrimientos. A
menos que se est dispuesto a hacer esto, las conclusiones alcanzadas, aunque brillantes
en apariencia, se mantendrn en el nivel de opiniones -inestables y sujetas a derrumbarse.
Este punto tambin es ilustrado en el Menn, a travs de Menn mismo. La opinin
verdadera a la que l ha llegado en 89c es refutada por el argumento irrelevante que
parte de la ausencia de maestros y discpulos ortodoxos; pierde la verdad que ha
ganado porque le falt la disposicin -en realidad le falt la aret- para perseverar en el
intento de examinar y fundar ms all los argumentos que condujeron, a l y a Scrates,
a la conclusin de que la aret es conocimiento y por tanto enseable. Dado que l no
reflexionar sobre la conclusin altamente satisfactoria alcanzada en 89c, es mejor dejarlo
con una conclusin que tienda a encontrar insatisfactoria, y que es ms probable que
examine en pos de errores. Si en realidad la aret es el intento de escudriar las opiniones
que uno sostiene para arribar a otras mejores, entonces, paradjicamente, es ms proba
ble que Menn aprenda aret si se lo deja con una opinin insatisfactoriamente falsa,
que si se lo dejara con una opinin verdadera que confunde con conocimiento.
NOTAS

1 Aret es traducida habitualmente como virtud. Esto es engaoso ya que el conjunto

de aretai incluye muchas cualidades que no son especficamente morales. Una
traduccin menos engaosa podra ser excelencia; la menos engaosa de todas,
sin embargo, es dejarla transliterada (como asimismo el plural aretai).
2 Las referencias al Menn que figuran en este trabajo siguen la traduccin de F. J.
Olvieri, publicado por Editorial Gredos en el volumen II de los Dilogos de Platn
(Madrid, 1983). (N. del T.)
3 Aunque hiptesis puede ser una traduccin insatisfactoria del griego hupothsis
(ver n. 4), seguir la convencin usada por muchos comentadores y la mantendr
como traduccin . Por lo tanto, las comillas usadas aqu no se repetirn.
4 Llamar a (b) una hiptesis es por lo tanto engaoso; ha confundido a muchos que
un tpico como (b) sea hipotetizado. R S. Bluck, en su edicin Plato Meno
(Cambridge, 1961), p. 88 , soslaya el problema argumentando que no es un tpico, y
puede llamarse una hiptesis, porque bueno es entendido en el sentido de
beneficioso (ophlimon) y la aret es beneficiosa es una genuina hiptesis.
Pero esta explicacin no ser suficiente, ya que hay un pasaje indebido desde la
aret es buena a la aret es beneficiosa en 87el-2, un pasaje por el que se pide y
se asegura el consentimiento de Menn, y cuya validez bien podra l negar. El
problema, sin embargo, no es legtimo. Como R. Robinson seala (Plato s Earlier
Dialectic (Oxford, 1953) cap. VII), el trmino griego hupothsis puede significar,
y a menudo es as, simplemente premisa, proposicin, o algo supuesto (para
servir como base para una ulterior investigacin); como tal, una tautologa, o incluso
una falsedad, servira bastante bien como una genuina hiptesis. Posiblemente
tambin, Scrates est usando estas hiptesis con el propsito de que jueguen
un rol anlogo al de los dos dibujos trazados para el esclavo; puntos de partida
para refrescar la memoria del que recuerda. Ntese, tambin, que la hiptesis (b)
est implcita o explcitamente usada en otras partes del dilogo; por ej., en 77b4-
78cl, y en 98e 10-12. (Le agradezco al Profesor Wagner, y a un lector annimo del
Archiv f r Geschichte der Philosophie, por algunos de estos puntos.)
5 Para una discusin completa e instructiva de la teora de la reminiscencia ver G.
Vlastos, Anmnesis in the Meno, Dialogue IV (1965), pp. 143-67 (reimpreso en
este volumen, pp. 88 - 111 ).
6 A los efectos de este artculo, la doctrina de la reencarnacin es mejor que sea
ignorada; as tambin la cuestin de si Platn est presuponiendo o no la existencia
 de las Formas. La doctrina de la reminiscencia no est todava plenamente
desarrollada, y sera arriesgado e innecesario leer demasiadas cosas del Fedn en
el Menn. Para un tratamiento completo de la teora de la reminiscencia en el Menn
y en dilogos posteriores ver T. Irwin, Recollection and Plato's Moral Theory,
Review o f Metaphysics 7 XXVII (1973), pp. 752-72.
7 Cf. 75bl-3;76a9-c2; 80d5-81a3; 86c7-el.
8 Vern.2.
9 La parte ms problemtica de este argumento es cuando Scrates afirma que la
valenta, temperancia , rapidez mental y presumiblemente todas las otras aretai
(excepto la sophal) pueden ser perjudiciales a menos que su poseedor gobierne
su ejercicio conphrnesis. En otra parte (cf. Protgoras) l argumenta que poseer
tales aretai es, precisamente, tener sabidura.
10 No necesitamos preocupamos por esta premisa implcita. Scrates usa aqu
epistme,phrnesis, nos (88b5, 99c7, lOOal) y sopha (99b4) de un modo ms o
menos intercambiable, y la sustitucin de epistme por todos estos otros trminos
no afectara sensiblemente el argumento.
11 Difcilmente en los dilogos tempranos -esto es, en todos los dilogos que preceden
al Menn- Scrates explica a su interlocutor cualquier error que este ltimo haya
cometido. Su ambicin es ms bien lograr que el otro descubra por s mismo qu
opiniones debera y no debera sostener; nunca lo encontraremos impartiendo
informacin directamente. Ver G. Vlastos, The paradox of Scrates, en Vlastos
(ed.) The Philosophy o f Scrates (Nueva York and London, 1971), especialmente
pp. 12-15.
12 Scrates por cierto nunca suscribira esta conclusin, y Platn, aunque en el Fedn
y en la Repblica (cf. 430b) concede que el vulgo, el esclavo, y el no-filsofo
pueden tener una clase de aret que no descansa en el conocimiento, nunca admitira
que la aret genuina o filosfica pudiera ser opinin verdadera. Es importante
recordar que este dilogo es un dilogo entre filsofos acerca de la verdadera
naturaleza de la aret: en tanto estn hablando de una clase inferior de aret, ellos
han cambiado de tema.
13 Es instructivo comparar la posicin de los polticos que poseen la sombra de la
aret por don divino con la de los prisioneros en la caverna en Repblica VII; cf.
515cl-2. ..
14 Bluck argumenta (op.cit. pp 108-20) que el Gorgias fue escrito probablemente cerca
del 387 y que el Menn es el siguiente trabajo de Platn, escrito en el 386/5.
 L a p resente p u blicacin
term in d e im prim ir en los talleres grficos
de la F acu ltad de F ilo so fa y L etras,
en el m es de abril de 1999.