Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
378 p.
ANAIS XX SIMPSIO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA
FACULDADE DE EDUCAO. Domenico Uhng Hur, Fernando
Lacerda Junior, Sheila Daniela Medeiros dos Santos (orgs.) Volume 2.
1
COMISSO ORGANIZADORA
2
SUMRIO
RESUMOS EXPANDIDOS
8 Polticas pblicas para educao infantil do/no campo: entre lutas e conquistas.
Ester Alves Lopes p. 41
9 Incluso x estigma.
Dbora Alves Lopes Vieira p. 46
3
Terezinha Duarte Vieira p. 65
4
27 Uma investigao terico-metodolgica dos ranos e avanos dos currculos dos cursos
de pedagogia da Universidade Estadual de Gois no perodo de 2000 2010.
Andra Kochhann p.124
64 Professor sim, palhao no: uma abordagem crtica do perfil docente proposto pelo
modelo neoliberal.
Marilza Vanessa Rosa Suanno & Andra Dias Gomes p.281
7
68 Processos de leitura e escrita e a formao de professores, um jogo de interaes PIBID
Pedagogia FE.
Dalva Eterna Gonalves Rosa, Carolina Alves Lima, Helena Martins Mikado, Lvia de Souza
Lima Santos, Luclia Chaves de Oliveira, Sara Cristina Maurcio Paulino, Tainara Jovino dos
Santos & Adriana Sousa de Oliveira p.300
78 Anlise das estratgias ideolgicas presentes nas propagandas eleitorais gratuitas das
campanhas presidenciais de 2010.
Lana Magna,Camila Roldo, Bruna Aquino & Tasa Fidelis p.341
8
79 O significado da velhice para um grupo de idosos da periferia de Goinia.
Lana Magna Sousa Braz, Tasa Fidelis, Thales Cavalcante & Karla Garcia p.345
MINICURSOS p.356
6 Educao no campo.
Prof. Ms. Francisco Hudson da Cunha Lustosa FE UFG p.363
9
11 Avalio emancipatria na educao de jovens e adultos EJA.
Profa. Dra. Maria Emilia de Castro Rodrigues FE UFG
Profa. Ms. Jacqueline Maria Barbosa Vitorette IFG GO p.373
10
EIXO EDUCAO, TRABALHO E MOVIMENTOS SOCIAIS
11
1 EDUCAO NO/DO CAMPO: AS TENTATIVAS DE IMPLEMENTAO DE UMA
EDUCAO LIGADA AO MUNDO DO TRABALHO NAS ESCOLAS PLOS DO
MUNICPIO DE GOIS GO
Comunicao Oral
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
INTRODUO
A tentativa de implementao da educao no/do campo, pelo municpio de Gois - GO, para
atender Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo, promulgada em 2002 o objeto desta
comunicao, que visa apresentar anlises deste processo, o qual tenho acompanhado, deste 2006,
inicialmente com o Projeto de Extenso Educao do Campo, e atualmente pelos Projetos de Pesquisa:
Educao do Campo: Aplicabilidade das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo nas
Escolas plos do municpio de Gois GO, e pelo Projeto de Pesquisa CNPQ/SAF/MDA, intitulado
Agroecologia e educao do campo: pesquisa, ao e reflexo a partir das escolas do campo no
municpio de Gois-GO.
Assim pretendo abordar tanto a elaborao de polticas pblicas para a educao no/do campo,
quanto s polticas de formao dos professores do municpio de Gois GO, destacarei os
agenciamentos de poder envoltos nos processos de formao dos professores que atuam no campo.
Ressalto ainda a importncia da elaborao de um processo educacional que se pauta na busca e/ou
reafirmao da cultura e da identidade do campesino, bem como a importncia da prtica docente
voltada para a incluso social e a sustentabilidade econmica dos assentados, tal como sugerem
Caldart, Molina e Arroyo. Esta pesquisa se justifica pelo fato deste municpio ser o que mais tem
assentamento de reforma agrria no Brasil.
Esta comunicao objetiva apresentar a luta pela educao no/do campo no municpio de
Gois GO, mostrando os embates, as conquistas bem como os desafios deste processo.
DESENVOLVIMENTO
12
A educao do campo vem se tornando uma temtica de grande relevncia nacional. Vrios
congressos, simpsios, artigos e obras esto discutindo a temtica, todos declaram a urgncia de se
plantar prticas educativas voltadas para a realidade campo. Vrios pesquisadores vm se debruado
sobre a temtica, tentando entender e contribuir com o processo.
Pessoa (1999) ao analisar os assentamentos de Reforma Agrria em Gois mostra que os
trabalhadores rurais em sua luta pela terra descobriram desde o incio a inadequao da escola sua
condio e aos projetos na terra.
Arroyo (2004) enfatiza que hoje a imprensa, as elites, a sociedade, todos reconhecem que o
campo no est parado, est vivo. E que ali no h somente uma dinmica social, mas tambm um
movimento pedaggico, que busca uma educao que reconhea a histria concreta de cada educando.
Caldart (2005) mostra o quanto notrio o silenciamento, esquecimento e at o desinteresse
pelo rural nas pesquisas sociais e educacionais. A autora destaca que as Conferncias Nacionais Por
uma educao bsica do campo recolocaram o rural e a educao rural na agenda poltica do pas.
Para ela o grande desafio histrico atual pensar e fazer uma educao do campo vinculada s
estratgias de desenvolvimento do campo.
Leite (2002) apresenta a trajetria histrica da escola rural desde a Repblica Velha at os dias
atuais, mostrando a discriminao que esta escola sofreu durante toda a histria educacional de nosso
pas. O autor defende que se deve ministrar uma educao baseada no contexto rural, em um processo
scio-histrico genuno, paralelo, no semelhante ao processo urbano.
OBJETIVOS
MTODO
A metodologia da Pesquisa consiste em visitas as Escolas Plos: Escola Municipal Plo
13
Olmpya Anglica de Lima, Escola Municipal Plo Terezinha de Jesus Rocha e Escola Municipal Plo
Holanda, buscando atravs da observao do cotidiano escolar, da anlise de documentos
Pedaggicos, como o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, planejamentos de aula, alm de
entrevistas com a comunidade escolar: direo, professores, alunos e pais, buscar a existncia ou no
da aplicabilidade das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo nas referidas escolas.
RESULTADOS/CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARROYO, M. G. (Org.) Por uma educao bsica do campo. 2 Edio. Petrpolis: VOZES, 2005, p.
65-86.
CALDART, Roseli S. Por uma educao do campo: Traos de uma identidade em construo. In:
ARROYO, M. G. (Org.) Por uma educao bsica do campo. 2 Edio. Petrpolis: VOZES, 2005, p.
14
148-158.
JESUS, Jos Novais de. Escola Famlia Agrcola: uma proposta de educao em desenvolvimento no
campo e do campo. In: QUEIROZ, J. B. P. de. (Org.) Pedagogia da Alternncia: construindo a
educao do campo. Goinia: UCG, 2006, p. 57 66.
LEITE, Sergio Calani. Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais. 2 Edio. So Paulo:
CORTEZ, 2002.
15
2 TRABALHO, ALIENAO E SADE DOS TRABALHADORES DOCENTES
Comunicao Oral
Trabalho, Educao e Movimentos Sociais
As profundas transformaes sociais, oriundas das crises cclicas do capital e seus impactos na
sociedade contempornea, desvelam conflitos e novas formas de explorao da classe trabalhadora
que se desdobram em contradies manifestas de forma objetiva e subjetiva no corpo, vida e sade dos
trabalhadores. Essas mudanas tm colaborado para aumento da complexidade dos mecanismos de
subsuno e alienao do trabalho aos ditames da acumulao capitalista. O que tem contribudo de
maneira contundente para o desenvolvimento de diversos processos de adoecimento do trabalhador.
Desse modo, a presente pesquisa tem como objeto de estudo a sade dos trabalhadores da
educao e como objetivo geral compreender a dinmica da organizao e as relaes de trabalho
existentes dentro das escolas pblicas e as possveis relaes entre estas condies de trabalho e a
sade dos trabalhadores da educao pblica da cidade de Jaragu GO. E os objetivos especficos
foram: conhecer quais as possveis problemas de sade que acometem estes docentes e analisar suas
percepes em relao ao papel das polticas pblicas em seu processo de trabalho
A Sade aqui compreendida como uma construo histrica e social, permeada pelas
contradies entre capital e trabalho. Logo, neste estudo estabelecemos uma relao entre trabalho,
educao e sade que priorize a compreenso dos diversos processos e estruturas constitudos e
constituintes do trabalho docente com o contexto do adoecimento do professor na atual configurao
da sociedade.
A pesquisa de campo iniciou-se no ano de 2009 e foi realizada em duas instituies pblicas
da cidade de Jaragu-Go, uma da rede estadual e outra da rede municipal. Foram selecionados como
sujeitos os trabalhadores docentes que estavam atuando em sala de aula e possuam vnculo
empregatcio efetivo com estado ou municpio. A investigao articulou o levantamento de dados
empricos por meio de questionrios, entrevista semi-estruturada, observaes do cotidiano das
instituies e anlise de documentos. Esses dados foram analisados a luz dos princpios do
Materialismo Histrico Dialtico, fundamentados principalmente em Marx, Mszros, Mascarenhas,
Frigotto, Saviani e Paro, buscando articular o objeto de pesquisa e seus mltiplos determinantes
histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais. Partimos do trabalho como categoria ontolgica e
16
histrica para compreendermos como sua forma alienada deturpa a vida e a sade dos trabalhadores da
educao
Assim sendo, ao localizarmos a problemtica do trabalho docente na totalidade histrica,
apreendemos que o processo de reorganizao do modo de produo capitalista trouxe vrias
repercusses sobre as polticas educacionais, nas quais as aes educativas foram vinculadas aos
princpios utilitaristas e pragmticos do mercado, deformando o conceito de educao que passou a ser
tratada como mercadoria, responsvel pela qualificao da mo de obra para insero nos moldes
produtivos voltados para acumulao e expanso do capital.
Nesse contexto, a assimilao das conexes entre flexibilidade, eficincia, competncias,
produtividade e profissionalizao produziu polticas educacionais que contriburam para precarizao
das condies de trabalho dos docentes. Capturando sua subjetividade e persuadindo-o a tomar parte
dessa teia intricada de inovaes e retrocessos. As contradies resultantes deste quadro tornaram os
professores refns de um sistema que cobra eficincia e eficcia ao mesmo tempo em que priva os
trabalhadores das condies materiais adequadas para atingi-las. (OLIVEIRA, 2002, 2007;
FRIGOTTO, 2003; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003).
Por conseguinte, para evitar o estigma de incompetente e anti-profissional, os trabalhadores
docentes trazem para seus prprios ombros a responsabilidade pela qualidade da educao brasileira,
gerando um crculo vicioso que culmina em um processo de auto-intensificao de seu trabalho,
ocasionando mais sofrimento e mal-estar quando suas expectativas so frustradas. Todo esse processo
incide de maneira contundente na sade dos educadores, que tem se tornado uma categoria cada vez
mais acometida por doenas do trabalho.
Ao entendermos o adoecimento da categoria docente como condio que foi historicamente
construda, sendo produto de uma sociedade que preconiza uma gama de polticas pblicas
educacionais implementadas de acordo com os interesses da acumulao do capital, trazemos para a
discusso a alienao do trabalho como um conceito que engloba tanto as condies de trabalho e as
polticas pblicas, quanto a sade do trabalhador.
De acordo com Marx, trabalho alienado o estranhamento do trabalhador em relao ao
trabalho realizado, ao produto de seu trabalho e a ele mesmo e tem quatro aspectos principais: Aliena a
natureza humana, o trabalho se torna alheio e hostil ao trabalhador, aliena o homem de seu ser
genrico e provoca o estranhamento do homem frente aos outros homens. (MARX, 2001, p. 114/115)
Se a sade docente est intimamente ligada aos processos de trabalho desenvolvidos no
interior da escola e estes processos so manifestaes do modo de produo capitalista, que s pode se
manter atravs da realizao de um trabalho alienado, ento a sade do trabalhador docente antes de
tudo resultado da alienao de seu trabalho. E atravs da alienao do trabalho podemos explicar a
origem da atual conjuntura de sofrimento, mal-estar e desvalorizao do professor. Dessa forma, todo
o processo de transformaes ocorridas nos ltimos anos na constituio do trabalho docente no pode
17
ser analisado fora do conceito de alienao do trabalho, pois est intimamente e historicamente
relacionado a ele.
Nessa perspectiva, os trabalhadores da educao tambm esto sujeitos a alienao e
estranhamento provocado pela venda da fora de trabalho no sistema societal do capital e so
prejudicados pelas novas formas de organizao produtiva, que provocam sofrimento e degradao,
atingindo diversas esferas da vida humana, inclusive sua sade. Pois a alienao e o empobrecimento
das relaes de trabalho dela resultantes, explicam a intensa desvalorizao do professor e
expropriao de seu saber na atual conjuntura da dinmica do capital. Ambos so responsveis por
levar os professores a se submeterem a polticas educacionais que deturpam cada dia mais o seu fazer
e cooperam para formao de representaes irreais da realidade em que vivem, contribuindo para o
aparecimento de diversos sinais e sintomas de adoecimento docente.
Dessa forma o estudo dos elementos apontados pode contribuir para uma melhor compreenso
da realidade vivenciada pelos professores no interior das escolas, descortinando alguns aspectos que
teimam em se manter ocultos, fundamentando as lutas em prol de condies dignas de trabalho para os
educadores das instituies pblicas educacionais.
Portanto, ao questionar os determinantes do adoecimento dos trabalhadores da educao,
articulamos as mediaes do trabalho docente evidenciadas no interior das escolas pblicas
(feminizao, explorao e intensificao das condies de trabalho) as categorias de alienao e
precarizao do trabalho. Nesse processo, a pesquisa emprica trouxe para anlises vrias questes
fundamentais para a constituio da sade ou no sade dos professores, das quais se destacam:
1- As alteraes trazidas pela influencia do neoliberalismo nas polticas educacionais como:
exigncias relacionadas qualificao, eficincia, produtividade e aprendizagem dos alunos; aumento
da carga horria; excesso de cobranas e fiscalizao da gesto escolar e das Secretarias de Educao.
2- A dificuldade de percepo dos docentes em relao ao papel dessas polticas nas
alteraes constatadas em seu processo de trabalho. Essa dificuldade facilita a manuteno de uma
postura acrtica que colabora para perpetuao das polticas de cunho neoliberal na escola, alm de
minar a capacidade de organizao poltica para a busca de melhores condies de trabalho.
3- A culpabilizao e responsabilizao dos docentes pela m qualidade e ineficincia do
sistema educacional, resultantes de processos de avaliao da qualidade do ensino centralizados a
nvel federal, que desconsidera o contexto poltico, cultural e socioeconmico das escolas pblicas
brasileiras.
4- A baixa remunerao dos trabalhadores docentes, que faz com que vrios educadores
trabalhem em mais de uma escola, o que acarreta reduo do tempo livre e do tempo de descanso do
trabalhador, tornando-o incapaz de repor suas energias mentais e biolgicas para continuar seu
trabalho, gerando um crculo vicioso que desgasta sua sade fsica e mental.
5- As complexas relaes sociais que envolvem a interao entre professor e aluno, marcadas
18
por processos constantes de desrespeito, indisciplina e violncia. Processos estes, que so construtos
da prpria sociedade capitalista, cada vez mais excludente e desigual.
6- A falta de uma identidade poltica e de classe por parte dos educadores, o que dificulta a
existncia de uma perspectiva crtica que favorea uma viso abrangente dos mltiplos determinantes
que afetam seu trabalho e consequentemente sua sade.
Todos os elementos apontados foram analisados dentro da totalidade do modo de produo
capitalista. A partir deles podemos perceber que o processo de adoecimento docente muito complexo
e vai muito alm de sua associao apenas com as condies objetivas de seu trabalho. Na luta para se
adequar, se qualificar, ser eficiente e melhorar a qualidade dessa educao que j por si s
desqualificada, pois se ancora em padres de excluso e explorao do sistema societal do capital, os
professores se sobrecarregam e se frustram quando no atingem o que lhes foi determinado e adoecem.
Dessa forma, a luta em prol da sade dos trabalhadores da educao e contra a explorao do
trabalho docente, passa pela constituio de um novo conceito de qualidade da educao
fundamentada na construo de uma identidade poltica, capaz de desvendar os processos de alienao
do modo de produo capitalista, partindo da compreenso de que o trabalho fundante da prpria
humanizao dos indivduos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
MARX, K. O Capital: Crtica da economia poltica. Livro 1, Vol. 1. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2008.
MARX, K. O Capital: Crtica da economia poltica. Livro 1, vol. 2. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2008b.
PARO, Vitor Henrique. Educao como exerccio de poder: crtica ao senso comum em educao. 2
ed. So Paulo: Cortez, 2010.
20
3 CONCEPES TERICAS DA EDUCAO CONTEMPORNEA E A EDUCAO
PROFISSIONAL NA ERA TECNOLGICA E DA PRODUO FLEXVEL
Comunicao Oral
Educao, Trabalho e Movimento Sociais
INTRODUO
A partir das concepes de Saviani (1991), educao um fenmeno humano pela necessidade
que o homem tem de adaptar a natureza a sua realidade. Dessa maneira, o trabalho seria um princpio
educativo, pois o processo produtivo demanda do homem trabalhador conhecimento acumulado para
obteno de resultados. medida que o homem se distancia da natureza, por meio do trabalho,
preciso desenvolver novas tcnicas, acumular conhecimento que vise um melhor aproveitamento da
fora produtiva.
Frigotto (1989) d por a alternativa a educao politcnica, para tirar o homem do
alienamento. Pois a partir do momento que a diviso do trabalho imposta, cada pessoa exerce uma
21
funo na esfera de atividade exclusiva e determinada, isso causa estranheza ao homem (MARX,
ENGELS, 2007).
Em uma sociedade global e tecnolgica as exigncias so maiores, alm de produzir seu
sustento e a fixao em determinado meio o ser humano precisa dar sustentabilidade ao mercado. E
essa sustentabilidade possvel por meio de acmulo de conhecimento e emprego das tecnologias em
prol da lgica do lucro. A partir de ento surge necessidade de educar o ser humano para o mundo do
trabalho atendendo as mudanas no sistema de produo, ao capitalismo sistema esse, por
necessidade tecnolgica, dinmico (HARVEY, 2007).
Para tanto, pela educao que o homem constri outra natureza, se apropria dos
conhecimentos desenvolvidos. O processo educativo na era tecnolgica, a formao seria para
promover o ser tecnolgico [...] para produzir [...] uma pessoa prtica que se apie nos resultados das
suas experincias para validar, ou no, a sua ao (BERTRAND; VALOIS, 1994, p. 111).
Para Market (2002, p. 194) com a complexificao da produo, por meio da informatizao,
surge um tipo de servidor produtivo que deve ser capaz de observar as mudanas tcnicas e
organizacionais, conhecer o processo produtivo e a organizao do trabalho, para que possa intervir
rpido e efetivamente em casos da necessidade de interferncias. Este servidor deve, ao mesmo tempo,
comunicar-se com os trabalhadores envolvidos no processo, buscando as causas destes problemas pra
que o grupo de trabalho seja capaz de resolv-los automaticamente.
Para Lipovetsky (2005), educar na produo flexvel preparar o trabalhador para produzir
mais e melhor. As palavras-chave desse modelo econmico so o dilogo (acelerao do ritmo e
acrscimo de trabalho), concordncia (maior presso moral sobre cada trabalhador). Almejando um
trabalhador apto a mudanas, adaptado s novas estruturas flexveis.
Mas como falar em trabalho que realiza o homem e a mulher diante das situaes impostas
pelos sistemas de produo atual, como a mecanizao da mo-de-obra? Esse um questionamento
feito do Frigotto (1989) e tambm por Piore, Sabel (1984 apud RAMOS, 2006) acerca da
potencializao do trabalho do/a trabalhadora em tempo de especializao flexvel.
22
preparar o profissional para condies de trabalho precrio, com elevada qualidade, flexibilidade e
dinamicidade do processo de trabalho, responsabilizao social pelos limites, riscos e impactos do
crescimento (BERTRAND; VALOIS, 1994). Para Harvey (2007) uma educao profissional que
flexibiliza a que mobiliza foras do trabalho intelectual como veculo para acumulao do
conhecimento e ao trabalho alienado, com esprito individualista.
Na perspectiva de Antunes (2006), o paradigma tecnolgico repercute negativamente na
formao profissional medida a escola se movimenta para preparar o/a trabalhador/a para adaptar-se
as demandas do mercado e no para transgredi-la. Pois seguir a lgica da produo flexvel seria
inviabilizar a formao onilateral das pessoas (MANACORDA, 2010).
O alemo Karl Marx (MARX; ENGELS, 2007), afirma que o trabalho, quando no fator de
realizao humana fator de escravido e alienao. Quando o trabalho deixa de ser criativo ao ser
humano e no o possibilita mais transformar a natureza e passa a ser um instrumento de submisso,
esse tipo de trabalho chamado por Marx de trabalho alienado.
Para Marx e Engels (2007, p. 16), os homens mudam o seu modo de produo, e mudando o
modo de produo, a maneira de ganhar a vida, eles mudam todas as suas relaes sociais. E a
insero das tecnologias nos modos de produo impacta o processo educativo pela educao atender
a lgica do mercado econmico.
Para Frigotto (1989) o trabalho produtivo, sob o domnio do capital, se constitui em
negatividade, alienao de vida. Portanto trata-se de uma atividade imposta por uma necessidade
externa a necessidade capital. Eis aqui a contradio entre educar para a vida e para o trabalho, so
campos que se negam e complementam intrinsecamente, um atende o ser enquanto homem e mulher
autnomo para tomada de decises e outro produto do capital, alienao do ser.
Lcia Bruno (1996) faz uma leitura sobre o neoliberalismo no Brasil na contemporaneidade
sob a perspectiva de que a qualificao diz respeito capacidade de realizao das tarefas requeridas
pela tecnologia capitalista. Esta capacidade pressupe a existncia de dois componentes bsicos: um
muscular e outro intelectual, que tem sido combinado de diferentes formas nas sucessivas fases do
capitalismo e nos diversos tipos de processo de trabalho. qualificada aquela fora de trabalho capaz
de realizar as tarefas decorrentes de determinado patamar tecnolgico e de uma forma de organizao
do processo de trabalho.
A tecnologia no tem por objetivo nem criar emprego, nem libertar o trabalhador da fadiga,
nem produzir para satisfazer necessidades coletivas, mas aumenta a mais-valia relativa, por meio do
alienamento do trabalhador (FRIGOTTO, 1987). As mudanas tecnolgicas e cientficas causaram
23
impacto no mundo do trabalho visando o sistema capitalista e no a melhoria nas condies de vida
(emprego, moradia, sade, alimentao, educao). H um uso intensivo de tecnologia tem uma
evidncia orgnica de ampliao do capital morto. O saldo favorvel ao capital, mas desfavorvel ao
trabalhador.
A constituio da onilateralidade, em Marx, tem como exigncia a formulao de um projeto
de ensino como objetivo maior para a transformao nas relaes sociais. E no uma educao que
possibilite a robotizao dos sujeitos.
OBJETIVOS
MTODO
O estudo foi realizado por meio do mtodo dialtico percebendo as contradies na educao
profissional, tendo em vista, o advento das novas tecnologias de informao que alterou a dinmica de
trabalho nas relaes sociais de produo. O percurso terico-metodolgico utilizado foi pesquisa
bibliogrfica sobre as concepes de educao e trabalho frente as demandas contemporneas do
mercado da produo flexvel.
CONCLUSES
24
(economia), cumprimento de normas trabalhistas (horrio, prazo, permisso) e para a vida poltica (tal
como , predestinada), na lgica do capital.
25
4 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA COMPREENSO A PARTIR DA
PESQUISA DOCUMENTAL
Comunicao Oral
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
Este texto apresenta uma sntese do trabalho desenvolvido junto ao Projeto de Pesquisa Centro
Memria Viva Documentao e referncia em EJA, Educao Popular e Movimentos Sociais. As
atividades aqui relatadas se referem a um subprojeto de pesquisa especfico, denominado
Documentao da Educao de Jovens e Adultos (EJA) na Secretaria de Estado da Educao de Gois
no perodo de 1940 aos dias atuais, este tem como objetivo localizar, tratar e analisar a documentao
relativa EJA da Secretaria de Estado de Gois, do corrente perodo no intuito de descrever uma linha
histrica das aes desenvolvidas pelo Estado em relao Educao de Jovens e Adultos.
Trata-se de uma pesquisa documental em andamento, que no primeiro momento envolve
estudo terico, a fim de compreender a temtica abordada, fundamentado nos seguintes autores:
Beisiegel (1974), Machado (2001), Paiva (1987), Rodrigues (2008) e outros. Busca localizar nos
arquivos da Secretaria de Educao do Estado de Gois documentos relacionados Educao de
Jovens e Adultos no perodo da dcada de 1940, quando a EJA assumida como um problema
nacional e se iniciam as campanhas de alfabetizao de adultos. Tem-se o intuito de delinear as aes
desenvolvidas por este rgo at os dias atuais, perpassando os diferentes momentos histricos do
Estado para compreender, a partir da pesquisa documental como a EJA foi tratada pelos rgos
oficiais.
Depois de localizados, os documentos sero classificados e catalogados seguindo a Norma
Brasileira de Descrio Arquivstica (NOBRADE), no intuito de digitaliz-los e disponibiliz-los num
stio virtual. A disponibilizao em rede se justifica dada a influncia e importncia da tecnologia no
contexto atual, que pode ser instrumento de publicizao de dados de pesquisa. Consiste numa forma
de tornar acessvel a outros pesquisadores os documentos referentes a essa temtica, uma vez que, do
mesmo modo que as novas tecnologias modificam a forma de fazer pesquisa elas tambm possibilitam
novas formas de disponibilizao dos resultados e das fontes.
Para tanto preciso compreender as seguintes reas da pesquisa documental: a Arquivstica, a
1
Acadmica do 6 perodo do curso de Pedagogia Bolsista PIBIC, da Faculdade de Educao da UFG.
26
relao do historiador com as fontes bem como o tratamento destas. Segundo Lopez(1999), a pesquisa
documental envolve o trabalho do arquivista e do historiador em conjunto, pois justamente a prtica
de arquivar documentos que determina o que ser preservado e o que ser descartado. O referencial
tcnico de classificao dos documentos NOBRADE que orienta a organizao de arquivos em
territrio nacional, na tentativa de unificar o trabalho com arquivos. No entanto, para alm da
descrio tcnica importante considerar a relao do historiador com suas fontes.
Segundo Lopes e Galvo (2001), o trabalho do historiador com as fontes documentais
modificou sofreu alteraes no decorrer do tempo, de modo que a houve mudanas na interpretao e
no trabalho com as mesmas, hoje compreende-se que o trabalho com uma fonte no se esgota com seu
tratamento e disponibilizao, a socializao das mesmas permite que outros pesquisadores possam
fazer dela seu objeto de pesquisa, contribuindo com um novo olhar sobre o passado e sobre a situao
do presente.
Alm disso, considera-se que a sociedade passou por inmeras transformaes que
modificaram as formas do homem ver e se relacionar com o mundo, alterando tambm as formas deste
produzir conhecimento, fazer pesquisa. Hoje as tecnologias desempenham um papel fundamental em
vrios mbitos dessa produo, sendo auxiliadoras do pesquisador. Considerando o avano
tecnolgico pelo qual passou a sociedade tm-se a disposio diferentes suportes tcnicos que
permitem garantir a preservao de documentos e objetos capazes de apreender os significados do
contexto passado e compreender o presente.
Nesta tentativa de apreender os significados do passado para compreender a situao da
Educao de Jovens e Adultos nos dias atuais que esta pesquisa se volta para as fontes oficiais. Sabe-
se que EJA no existiu somente por meio das aes do Estado, mas tambm nas iniciativas de
educao popular como as propostas pelo Movimento de Educao de Base em Gois (MEB Gois).
Segundo Rodrigues (2008), este movimento buscava construir com os alunos um conjunto de
conhecimentos, tericos e prticos que lhes possibilitassem organizar-se enquanto coletivo a partir de
uma formao humana.
Porm, o que reporta para o foco nas aes da Secretaria de Estado da Educao a
necessidade de compreender como as propostas de educao de adultos eram recebidas e tratadas em
mbito oficial. Segundo Machado (2001) a dificuldade de encontrar os documentos oficiais do Estado
revela a falta de cuidado com a memria da EJA em Gois, ressaltando a importncia e o espao
dedicado a essa modalidade de ensino.
Segundo Haddad e Ximenes (1997) o Estado tem um papel fundamental na implementao de
polticas, de modo que este deveria assumir o seu papel de indutor das aes pblicas. O Estado o
responsvel por garantir aos sujeitos da EJA acesso e condies de permanncia na escola, pensando
ainda numa educao ao longo da vida e no de carter aligeirado.
27
[...] o Estado deveria criar condies para que esse trabalhador pudesse freqentar a
escola, no s abrindo horrios especficos no local de trabalho, mas tambm
garantindo escolas noturnas, aps as 18 horas, instituindo bolsas de estudos e outros
direitos, como merenda escolar, livros didticos etc. Portanto, o Estado deveria ter
uma atitude indutora, convocatria, e criar as condies para que ocorresse uma
educao para o jovem e o adulto trabalhador, reconhecido como sujeito de direito
idntico ao restante da populao. (HADDAD e XIMENES, 1997, p.132)
Esta pesquisa est em andamento, portanto no possvel apontar com preciso todos os
resultados obtidos. Mas, algumas reflexes j podem ser evidenciadas no que se refere, por exemplo a
dificuldade de acessar os documentos oficiais da Secretaria de Educao do Estado de Gois, o que
evidencia a necessidade de estabelecer com este rgo do governo um dilogo que possibilite a
realizao de pesquisas, o desenvolvimento de aes em parceria com a universidade. Alm disso,
preciso considerar que no decorrer da histria os rgos pblicos passaram por muitas mudanas
ligadas transio governos, provocando mudanas estruturais e descontinuidade nas aes.
Diante dos trabalhos j efetivados no decorrer deste projeto possvel enunciar que aps uma
fase de estudos para fundamentao terica, localizamos um pequeno conjunto de documentos que se
encontram em fase de tratamento, catalogao e classificao, uma vez que preciso primeiro oferecer
condies de preservao das fontes para trabalhar com as mesmas garantindo assim sua conservao.
Alm disso, localizamos algumas justificativas para o fechamento de cursos de suplncia, sem
notar alguma iniciativa para reverter essa situao, demonstrando uma ausncia do Estado, que
conforme Haddad e Ximenes (1997) deveria alm de oferecer vagas, criar condies para efetivar a
permanncia dos alunos na escola.
possvel perceber pelos poucos documentos localizados que as aes voltadas a EJA foram
sempre impulsionadas pelas iniciativas de mbito federal o que demonstra sua no prioridade nas
polticas pblicas. A transio de governos com intenes opostas, alm de provocar o rompimento das
aes, ocasionou uma falta de cuidado com a memria da EJA, de modo que grande parte da
documentao ainda precisa ser localizada, pois se encontra perdida. Esse o desafio posto ao projeto
de continuar localizando, tratando e analisando a documentao da EJA no Estado de Gois.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HADDAD, Srgio e XIMENES, Salomo. Educao de Pessoas Jovens e Adultas e a Nova LDB. In:
28
BRZEZINSKI, Iria. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997, p.
132.
LOPES, Eliane Marta Teixeira & GALVO, Ana Maria de Oliveira. Fontes e Histria da Educao In:
LOPES, Eliane Marta Teixeira & GALVO, Ana Maria de Oliveira. Histria da Educao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001. p.77-96
LOPEZ, Andr Porto Ancona. Tipologia Documental de Partidos e Associaes Polticas Brasileiras.
So Paulo: Loyola, 1999.
29
5 TRABALHO E EDUCAO NO CONTEXTO DA EXPANSO DO SETOR
SUCROALCOOLEIRO: CONTRIBUIES PARA TOMADAS DE DECISES DE
POLTICAS PBLICAS.
Comunicao Oral
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ACSERALD, H. Polticas ambientais e construes democrticas. In: Diniz, Nilo; Silva, Marina e
Viana, Gilney (orgs.). O desafio da sustentabilidade. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo. 2001
CAPRA, F. (org.). Alfabetizao ecolgica: A educao das crianas para um mundo sustentvel. So
Paulo: Cultrix. 2006.
GADOTTI, M. Educao para a cidadania. In.: RATTNER, H. (org.) Brasil no limiar do sculo XXI.
So Paulo: Edusp, 2000.
MACHADO. L.R.S.. A educao e os desafios das novas tecnologias. In.: FERRETI, C.J. (org.).
Tecnologias, trabalho e educao: um debate interdisciplinar. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
MANZATTO, C. V.; ASSAD, E. D.; BACCA, J. F. M.; ZARONI, M. J.; PEREIRA, S. E. M. (orgs.).
Zoneamento agroecolgico da cana-de-acar: expandir a produo, preservar a vida, garantir o
futuro. Rio de Janeiro: Embrapa Solos, 2009. (Documento 110).
ORTIZ, Renato. Taquigrafando o social. In: Cincias sociais e o trabalho intelectual. So Paulo:
Olho dgua,2002.
32
http://www.sec.adtevento.com.br/anpocs/inscricao/resumos/0001/TC0786-1.pdf. Acesso em:
22/07/2011.
SACHS, I. Pensando sobre o desenvolvimento na Era do Meio Ambiente. In: ______. Caminhos para
o desenvolvimento sustentvel. Rio de Janeiro: Garamond, 2009
______, Barricadas de ontem, campos de futuro. In.: Estudos Avanados 68. Vol. 24. Jan-abr 2010, p.
25- 38.
SAVIANI, D. O trabalho como principio educativo frente as novas tecnologias. In.: FERRETI, C.J.
(org.). Tecnologias, trabalho e educao: um debate interdisciplinar. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1996.
SHIKI S., SILVA DE J. G., ORTEGA A. C. (org.). Agricultura, Meio Ambiente e Sustentabilidade
do Cerrado Brasileiro. CNPq/EPAMIG. Uberlndia. 1997. 372 p.
VAN BELLEN, Hans Michael. Indicadores de desenvolvimento sustentvel (cap. 4) In: _______.
Indicadores de sustentabilidade: uma analise comparativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora da FVG.
2006.
VEZZOLI C., MANZINI E. As polticas e os projetos: Atores Sociais e sistemas. In: ______. (p. 63 a
85) O desenvolvimento de produtos sustentveis. Os requisitos ambientais dos produtos industriais.
EDUSP. So Paulo. 2002.
33
6 EDUCAO QUILOMBOLA E EDUCAO DO CAMPO: A REALIDADE CLAMA
POR UM DEBATE POLTICO A PARTIR DO PLANO NACIONAL DE EDUCAO/PNE.
Comunicao Oral
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
34
A pedagogia brasileira vem sendo tencionada pelos povos e sujeitos do campo. Com suas
diferentes identidades. Eles so: pequenos agricultores, sem terra, povos da floresta, pescadores,
quilombolas, extrativistas, assalariados rurais, camponeses, etc.
So essas diferentes identidades que tem impulsionado movimentos sociais distintos que
culminam na relao sociedade Estado. Isto ocorre porque o campo est em movimento, e por assim
ser o campo impulsiona essa relao e exige polticas pblicas, polticas de Estado. desse modo que
veio a surgir os conceitos de Educao do Campo, Educao Quilombola, Educao tnico-Racial,
Pedagogia do Campo ou Pedagogia da Terra. So categorias de anlise com as quais a literatura
acadmica vai margeando a relao universidade movimentos sociais Estado. possvel fazer
referncias aos estudos de MOLINA (2004; 2009; 2010); ARROYO (2004; 2010a; 2010b; 2007);
CALDART (2004); MANSANO (2006) entre outros.
No mesmo movimento de debate no interior das relaes sociais e polticas esto os conceitos
que surgem na legislao brasileira, tambm, impulsionados pela relao: universidade movimentos
sociais Estado. A saber: Diretrizes Curriculares do Campo2; Diretrizes da Educao tnico-Racial3;
Plano Nacional de Educao4. Estes redefinem as relaes sociais que envolvem esses sujeitos do
campo e so por eles modificadas tambm.
A referida legislao tem a ver com as reformas mais amplas que assolam a educao
brasileira desde os meados dos anos 90, em que a perspectiva neoliberal aponta para os interesses do
capital via policas pblicas. Mas, so tambem a expressa do jogo das foras contra-hegemonicas que
desnudaram a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem
(Tailndia) uma realidade que demonstrava o quanto os Acordos Internacionais sobre Educao at
ento no haviam sido respeitados. Segundo SHIROMA (2002, p. 57) essa Conferncia teve como
marco (...) repor a educao no centro das atenes mundiais, evidenciando sua importncia e
prioridade, especialmente da educao bsica, ademais de estabelecer metas e compromissos para o
ano 2000.
Desse modo as diretrizes do campo e as diretrizes tnico-racial trazem o jogo dialtico que
busca regulamentar as especificidades a partir de uma perspectiva da universalidade da educao
enquanto poltica pblica, no entanto, se desnuda com a pluralidade que refora as diferentes vozes
chegando a escola.
Nesse sentido, o debate deve compreender o mundo da escola e do campo e por isso mesmo o
mundo do trabalho, da cultura, da natureza, da terra, por via de lutas e smbolos, marchas e de uma
2
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo foram aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao, conforme Resoluo CNE/CEB, n 1 de 03 de abril de 2002.
3
As Diretrizes da Educao tnico-Racial. Resoluo CP/CNE no 1, de 17 de junho de 2004 (DOU no 118,
22/6/2004, Seo 1, p. 11),.
4
O Plano Nacional de Educao/PNE. Projeto de Lei n. 8035, de 2010.
35
pedagogia camponesa. Essas lutas sociais que visibilizam as reivindicaes do campo impulsionam
tambm o surgimento das identidades do campo, segundo ARROYO, TAFAREL, MOLINA (2004, p.
13):
por fim, objetivo desse artigo sistematizar os elementos que provoquem o debate a partir da
realidade de Gois, quanto aos seguintes pontos: compreender o conceito de Educao do campo;
refletir sobre a educao quilombola e a educao do campo em Gois; discutir com base emprica
como esto se gestando as polticas pblicas de educao junto as escolas do campo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALDART, Roseli S. A escola do Campo em movimento. In: Por Uma Educao do Campo.
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S., MOLINA, Monica Castagna. (Orgs.). Petrpolis: Vozes,
2004, p. 87-131.
ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Os quilombos e as novas etnias. In: Quilombos Identidade
tnica e territorialidade. Eliane Cantarino ODwyer (zOrg.). Rio de Janeiro: Editora FGV e ABA,
2002.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995 (coleo
36
primeiros passos).
37
7 CONHECER, COMPREENDER E INTERVIR: TRABALHANDO AS
PARTICULARIDADES DO PBLICO PROEJA UM RELATO DE EXPERINCIA
Kaithy C. Oliveira
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois / Campus Formosa
kaithyoliveira@yahoo.com.br
Relato de Experincia
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
Como resultado da luta por criao de Polticas Pblicas que comtemplassem as demandas de
trabalhadores que estiveram margem do processo de escolarizao regular no pas, o Decreto de n
5.478 de 24 de junho de 2005, e posteriormente as adequaes impostas pelo Decreto de n 5.840, de
13 de julho de 2006, constitui o PROEJA como Programa de Integrao da Educao Profissional ao
Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos, no qual se constitui a partir da possibilidade de se
articular duas modalidades de ensino, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e a Educao
Profissional, exigindo a oferta obrigatria pela Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
o que, ao mesmo tempo em que anuncia uma inquestionvel conquista a este pblico, tambm coloca
em causa uma srie de dificuldades a serem enfrentadas pela consolidao desse trabalho junto rede.
No caso especial do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, Campus de
Formosa, essas dificuldades se delinearam com muita evidncia desde a sua inaugurao, aos vinte e
um dias do ms de junho do ano de dois mil e dez. Em observncia aos primeiros trabalhos no
Instituto, saltou aos olhos a peculiaridade dos desdobramentos pedaggicos junto ao pblico do
PROEJA. Os alunos dessa modalidade de ensino apresentam caractersticas de trabalhadores diurnos,
que buscam encontrar na escolarizao o tempo perdido de experincias passadas. Grande parte
deles j estava fora da escola formal por mais de 10 anos. Outros tantos concluram o ensino
fundamental em processos aligeirados e deficitrios de formao, acirrando ainda mais algumas das
dificuldades j existentes, ocasionando a manuteno evidente da defasagem escolar que compe as
histrias de vidas destes sujeitos.
De outra parte, os professores que aderiram ao trabalho com o PROEJA se viram em
condies de dificuldade para lidar com as particularidades que este pblico traz consigo. Estas
dificuldades advm do fato destes professores estarem habituados com o trabalho no ensino mdio
38
regular e/ou no ensino superior e, na grande maioria, em escolas e universidades particulares, nas
quais o perfil do aluno bastante distinto em funo dos tempos e possibilidades ampliados por um
maior acesso cientfico-cultural. Este pblico, ao contrrio do pblico do PROEJA, favorecido tanto
pela condio social, quanto por maiores investimentos presentes nos espaos escolares destinados ao
atendimento do ensino regular.
Alm de se verem desafiados em funo da especificidade do trato terico-metodolgico que o
PROEJA necessita, os professores sentiam falta de uma preparao prvia especfica para o trabalho
com este pblico, pois os aspectos nele evidenciados so (ou foram) pouco ou nada tratados durante as
suas formaes acadmicas.
Nesse sentido, as primeiras impresses quanto constituio do PROEJA no Campus de
Formosa apontaram para uma incerteza por parte dos professores, tanto no que se refere s questes de
componentes curriculares, escolha de contedos, formas de avaliao, quanto s questes
metodolgicas e necessidade de se repensar a prpria prtica pedaggica adotada no cotidiano do
ensino-aprendizagem.
Diante deste panorama, uma das questes levantadas unanimemente pelo grupo de professores
foi a dificuldade apresentada pelos alunos do curso PROEJA em assimilar contedos atravs da
leitura, nas diversas disciplinas. Os docentes se viam impedidos de realizar o seu trabalho de maneira
profcua, pois os alunos apresentavam grande dificuldade de leitura e interpretao dos enunciados das
questes.
Para alavancar medidas que fossem eficazes no auxlio melhoria emergencial desta
realidade, deu-se incio ao projeto intitulado Conhecer, compreender e intervir: trabalhando as
particularidades do pblico PROEJA. Este projeto nasceu da necessidade percebida pelos docentes
em adequar suas prticas realidade deste pblico, o que s seria possvel aps se ter o conhecimento
de quem so realmente estes alunos, quais so suas histrias, quais so suas limitaes e suas
potencialidades. A justificativa para este projeto parte do preceito de que o ensino s se efetiva quando
h interao, quando o fazer pedaggico significativo para o indivduo. necessrio conhecer a
cultura de aprender dos alunos, para que, desta forma, o aprendizado possa ser eficaz.
A partir desta conscincia da necessidade de conhecer este pblico, delimitou-se o objetivo
geral do projeto, o qual, a princpio, foi o de compreender um pouco da realidade da vida dos alunos
do PROEJA. A partir deste conhecimento, alguns objetivos especficos seriam alcanados, tais como
traar um perfil das turmas, saber de onde vieram estes alunos, quais suas experincias de estudos
anteriores, quais dificuldades cotidianas eles tinham de enfrentar para conseguirem frequentar uma
sala de aula e tambm quais os seus hbitos de estudo extra-classe e seus hbitos de leitura. Com esses
dados, seria possvel, enfim, criar aes que de fato fariam o diferencial na tentativa de melhorar os
pontos frgeis no processo de ensino-aprendizagem.
Como metodologia inicial, foram realizados alguns encontros com os alunos, fora de seus
39
horrios de aula e sem a presena de professores, no intuito de se criar um espao no qual os alunos se
sentissem vontade para falar de suas vidas, de seus desafios, de suas limitaes. Esta foi a
oportunidade de introduzir a compreenso de que o pblico com qual estvamos lidando era portador
de uma rica experincia de vida que deixara traos arraigados em suas histrias (OLIVEIRA, 1999),
aspectos estes imprescindveis qualquer prtica pedaggica que se pretenda efetivar na consolidao
do direito educao. Sendo assim, o primeiro passo seria o dilogo atento e respeitoso com estes
primeiros alunos que ingressavam cheios de esperanas em uma instituio recm inaugurada na
cidade.
Desse primeiro dilogo foi possvel traar vrios perfis do alunado e de suas principais
expectativas em relao formao que se iniciavam na instituio. Em seguida, como complemento,
foram aplicados alguns questionrios que visavam identificar os hbitos de leitura dos alunos, sua
relao com o espao da biblioteca, seus interesses, na busca de conhecer estes indivduos como
leitores. Os resultados desta etapa inicial foram positivos, e resultaram na criao do projeto de
extenso que, inicialmente teve o ttulo de Formao de leitores e organizao da vida de estudos
FLOVE.
Frente ao trabalho iniciado foi possvel compreender que o espao do PROEJA uma poltica
pblica ainda em processo de consolidao que necessita de maiores desenvolvimentos no que tange
aos processos poltico-pedaggicos (ARROYO, 2005; MACHADO; OLIVEIRA, 2010) que
favoream aes voltadas uma formao ampla dos sujeitos e para tanto coloca em causa o iderio
emancipador da educao, que elege a leitura de mundo como aspecto que precede a prpria leitura da
palavra (FREIRE, 1997).
nesse sentido que a experincia desenvolvida junto ao IFG/Campus Formosa procura
alavancar algumas problematizaes inicialmente expostas neste primeiro ano de funcionamento do
campus, quando visa trazer proposies que se desdobraram a partir do detalhamento destas questes
que sob a forma inicial do Projeto Conhecer, compreender e intervir: trabalhando as particularidades
do pblico PROEJA. Assim, este relato tem por finalidade mostrar os detalhes de todas as etapas
deste trabalho, bem como seus resultados parciais e encaminhamentos, visto que o mesmo se encontra
em desenvolvimento.
40
8 POLITCAS PBLICAS PARA EDUCAO INFANTIL DO/NO CAMPO: ENTRE
LUTAS E CONQUISTAS
Postr
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
INTRODUO
Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:
41
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental.
DESENVOLVIMENTO
42
A infncia deve ser entendida no seu momento histrico, como uma etapa de desenvolvimento
que tem as suas peculiaridades e precisa ser respeitado. A criana um sujeito ativo de direitos, capaz
de transformar e compreender o mundo a sua volta por meio de um processo dialtico de interao
com o outro. (BARBOSA, 1997).
Arroyo (2009) denuncia o ponto central dessa discusso, ao enfatizar que a creche, a pr-
escola e a escola esto no contexto dos direitos, garantidos tanto pela Constituio de 1988, quanto
pela LDBEN de 1996. Esses direitos so garantidos a sujeitos concretos e no abstratos. Dessa forma,
a criana, o jovem, o homem e a mulher do campo inserem-se nessa categoria, pois so cidados de
direitos, so sujeitos de histria e de cultura, pois fazem parte do projeto social do pas. Nesse contexto
de problematizao, esse trabalho traa alguns objetivos de investigao no sentido de nortear essa
pesquisa.
OBJETIVO GERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
METODOLOGIA
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARROYO, M G., CALDART, R S., MOLINA, M. C. (orgs) Por uma Educao do Campo. 4. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009
ARROYO. M.G. A educao bsica e o movimento social do campo. In: Por uma Educao do
Campo. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009
BARBOSA, I.G .Et ali. Infncia e Cidadania: ambigidades e contradies na Educao Infantil.
31 Reunio Anual da Anped, Caxambu-MG, 2008. (publicao eletrnica).
1999.
CALDART, R. S. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In: Por
uma Educao do Campo. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009
FERNANDES. M. B. Diretrizes de uma caminhada. In: Por uma Educao do Campo. 4. ed.
44
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009
SILVA, A.P.S ; Pasuch, J. . Orientaes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do Campo. In:
I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento - Perpectivas Atuais, 2010, Belo Horizonte. I
Seminrio Nacional de Educao Infantil do Campo. Belo Horizonte : CD ROM - Faculdade de
Educao - UFMG, 2010.
45
9 INCLUSO X ESTIGMA
Postr
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
INTRODUO
A incluso vem se tornando uma palavra cada vez mais usada no contexto da modernidade, as
transformaes sociais, econmicas e polticas acontecem exorbitantemente, acentuando ainda mais o
perfil excludente de nossa sociedade. A incluso est ligada ao combate a excluso social de diversas
categorias como classe social, nvel educacional, portadoras de deficincia fsica e mental, idosos entre
outras que por vez ou outra no tem acesso aos instrumentos do meio social que convivem.
A incluso que aqui trataremos a insero das pessoas com deficincia no meio escolar. Os
portadores de deficincia de acordo com o censo 2000 do IBGE representam de 14,5% da populao
brasileira, seja essa deficincia mental, fsica, visual, auditiva, dico entre outras. No entanto a
acessibilidade a essas pessoas ainda limitada, muitas barreiras fsicas principalmente so encontradas
em todos os lugares. Segundo o Manual de acessibilidade espacial para escolas: O direito escola
acessvel desenvolvido pelo Ministrio da Educao e a Secretaria de Educao Especial em 2009,
a acessibilidade e bem mais que poder ir onde deseja, fazer isso sem dificuldades, poder conhecer
lugares diferentes, evitar acidentes, se movimentar com facilidade, sem encontrar nenhum
impedimento pela frente.
Segundo Camolesi (2004), cerca de 600 milhes de pessoas vivem no mundo com algum tipo
de deficincia, estatisticamente pelo menos 10% pessoas de qualquer sociedade nasce com algum tipo
de deficincia ou a adquiri ao longo dos anos, aproximadamente uma em quatro famlias possui hoje
uma pessoa com algum tipo de deficincia. O autor aponta que mesmo sabendo esses dados, e com
todos os progressos cientficos e sociais alcanados, a ignorncia, o preconceito, o medo e a
intolerncia, ainda persistem em grande parte da populao.
O preconceito e a discriminao tornaram se um fator prejudicial no processo de incluso dos
portadores de deficincia no ensino regular, pois alem de encontrarem como barreiras algumas
dificuldades fsicas, mentais, que esto presentes neles mesmos e que os impendem de ter um
desenvolvimento escolar como todos os outros alunos, ainda tm que enfrentar crticas, brincadeiras,
46
entre outros constrangimentos por parte dos colegas, e at mesmo por parte dos professores.
DESENVOLVIMENTO
A sociedade trata como normal o que mais freqente, e desta forma, dificulta o
acesso das crianas e adolescentes com deficincia rede de ensino formal
significar manter o conceito de deficincia como anormalidade, como algo fora do
comum, ajudando a estabelecer o preconceito (Souza, 2008, p. 32).
Historicamente a pessoa com deficincia sempre lidou com discriminao, o objetivo era
excluir os desiguais do convvio social. O portador de deficincia foi tratado durante muitos anos de
diversas maneiras na historia da humanidade de acordo com Feij (2002), os astecas colocavam as
pessoas consideradas diferentes em lugares semelhantes a zoolgicos, para que fossem ridicularizados.
Na Roma Antiga os recm nascidos frgeis ou deficientes eram mortos.
Vianna (2007) faz meno a um fato histrico brutal que simboliza esse preconceito contra os
considerados diferentes, se trata do extermnio de milhares de pessoas portadoras de deficincia que
Adolf Hitler comandou. Hitler segundo o autor representou um dos maiores violadores dos Direitos
Humanos, principalmente pelo extermnio no s dos portadores de deficincia, mas dos judeus. Um
grande exemplo de intolerncia, de no aceitao da diferena.
Ao contrrio de muitos horrores daquela poca, alguns sociedades traziam j gestos mais humanos, o
caso dos hindus para eles os deficientes eram pessoas de muito saber, principalmente os cegos, eram
considerados muito valorosos e de extrema importncia para sua sociedade, sobretudo para vida
religiosa. Pode-se perceber que as formas de tratamento aos portadores de necessidades especiais
variavam de sociedade em sociedade.
Para enfatizar essa outra face do processo de incluso social, que a discriminao,
importante apontarmos como ponto de anlise um conceito, que se pode considerar nesse momento,
indispensvel, o estigma. O conceito de estigma se torna fundamental nesse contexto, porque ainda
hoje consideramos os portadores de deficincia como estigmatizados. Isto revela a incapacidade da
sociedade em lidar com assuntos referentes incluso social, a conviver com a diferena. Na Grcia
Antiga o termo estigma era usado para indicar sinais corporais, como queimaduras, marcos, entre
outros sinais que tinham como fim desqualificar a pessoa, naquele momento os escravos, os
criminosos e os traidores tinham esses sinais, o objetivo era exp-los a discriminao, rejeio,
cerceamento em locais pblicos.
Atualmente o estigma no esta em marcas ou sinais colocados em algumas pessoas
considerados diferentes e dispensveis para sociedade, o estigma atual categoriza pessoas segundo
47
normas, padres de normalidade e de aceitao por determinada sociedade. O estigma social decorre
da relao de caracterstica que uma pessoa possui, provm de esteretipos sociais adquiridos por uma
sociedade. Um exemplo de estigma determinado pela cor da pele foi escravido dos negros.
Goffman (2008) ao discorrer sobre estigma, fala que ao olharmos para um estranho, podem
surgir evidncias de que aquela pessoa tem algo que a torna diferente dos outros, assim deixamos de
consider-lo comum, normal, e passamos a reduzi-la a uma pessoa inferiorizada, estragada. Essa
caracterstica segundo o autor um estigma. O autor divide o estigma em trs tipos distintos:
deformidades corpreas, por moralidade e por linhagens de raa, nao e religio.
Segundo Goffman deve haver uma espcie de trato entre os considerados normais e os
estigmatizados, de maneira que os estigmatizados se sintam participantes da sociedade, da
socializao, sem encontrarem barreiras, tais como, falta de acessibilidade (no caso do deficiente),
discriminaes. Os considerados normais necessitam aprender a conviver e a promover uma
incluso desses excludos at ento.
Vianna (2007) afirma que a escola hoje tem que ser plural, pois perdeu a moda ignorar a
questo das diferenas. As instituies educacionais deixam de evoluir ao segregar as pessoas por
possurem caractersticas diferentes. Segundo o autor mesmo depois de uma democratizao no ensino
do pas, o sistema vem enfrentando problemas em garantir uma escola para todos.
Segundo dados do Censo Escolar realizado pelo MEC (figura 1.1), at o ano de 2006, 700.624
alunos com algum tipo de deficincia estavam matriculados, sendo que 325.136 estavam em escolas
regulares. um nmero expressivo que demonstra a necessidade de olhar a incluso escolar com mais
seriedade, com mais tolerncia e fazer valer o que est assegurado pela Constituio.
OBJETIVO GERAL
Compreender como a incluso dos portadores de deficincia esta acontecendo na escola, como
essa insero deve ser feita, examinando os processos que vm a impedir que essa incluso acontea
de fato, entre eles a estigmatizao.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar como a escola entende a educao inclusiva, como ela recebe esses alunos, qual o
tratamento que ela oferece, se essas escolas possuem recursos necessrios, professores especializados,
estrutura fsica, que possa facilitar acessibilidade do portador de deficincia a educao, e
principalmente como ela lida com a discriminao e as formas como ela tenta impedir esse processo.
METODOLOGIA
48
Realizou-se levantamento bibliogrfico em livros na area da incluso, Portais de Peridicos
eletrnicos brasileiros (CAPES, SCIELO). Foi feito 6 meses de observao em escola inclusiva na
cidade de Goinia.
RESULTADO/CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FIJO, Alexsandro Rahbani Arago. Direitos Humanos e Proteo Jurdica da pessoa portadora
de deficincia: normas constitucionais de acesso e efetivao da cidadania luz da Constituio
Federal de 1988. Braslia: Ministrio da Justia, Secretaria do Estado dos Direitos Humanos, 2002.
SOUZA, ngela Maria Costa de; Nascimento, Marilena; Daher, Srgio. Caminhos da Incluso.
Centro de Reabilitao e Readaptao Dr. Henrique Santillo e Associao Brasileira de Paralisia
Cerebral. Ed. Kelps. Goinia, 2008.
VIANNA, Carlos Eduardo Souza. Educao Inclusiva na constituio federal de 1988: uma questo
tica e jurdica. 2007.
49
10 SEMARES, EDUCAO E SUSTENTABILIDADE: O PAPEL DO CATADOR NA
SOCIEDADE DE RISCO E NO MEIO AMBIENTE
Pster
Educao Trabalho e Movimentos Sociais
INTRODUO
RESULTADOS E DISCUSSO
OBJETIVO GERAL
Caracterizar os SEMARES que atuam no aterro sanitrio de Caldas Novas, apontando qual a
percepo que possuem sobre o seu papel social, os riscos inerentes sua atividade e o papel da
educao na sua formao como trabalhadores e gestores sustentveis dos resduos slidos urbanos.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Reconhecer que a educao assim como os SEMARES e toda a sociedade de risco so gestores
52
de determinada parcela de riscos;
Caracterizar os SEMARES de Caldas Novas, Gois, identificar e descrever a percepo do risco
por parte desses sujeitos na atuao direta no ciclo produtivo dos RSU.
Suscitar a discusso sobre sustentabilidade na educao dos trabalhadores;
MTODOS
Esta uma pesquisa social, qualitativa e exploratria realizada atravs de pesquisa de campo
com os separadores de material reciclvel do aterro sanitrio de Caldas Novas Gois. Pautou-se em
pesquisa bibliogrfica sobre as temticas envolvidas, utilizou como instrumentos necessrios ao
estudo, entrevistas, relatos e visitas ao aterro sanitrio da cidade pesquisada. Os sujeitos, deste estudo,
foram os SEMARES do aterro sanitrio da referida cidade, aqui nesta pesquisa adotou-se a
denominao dada por CAMILO (2011).
RESULTADOS
A existncia da sociedade de risco cada vez mais perceptvel medida que os riscos antes
considerados controlveis e previsveis pelos tcnicos e peritos revelam-se incontidos e disseminados
por toda a sociedade.
Os SEMARES entrevistados apresentam ricas e diferentes vises. Mostram perspectivas que
auxiliam na gesto dos riscos sociais relacionados aos RSU. Todavia, suas vises so restritas a fatores
prximos e no conseguem ampliar a escala de anlise sobra a atividade que realizam.
Identificam-se como parte da cadeia do lixo (no conhecem a denominao RSU), podem ser
considerados como agentes ou at gestores de uma determinada parcela de riscos e se consideram
como tal (ajudo a manter a cidade limpa).
Porm, sobre a atividade que desempenham e os riscos inerentes a ela, divergem desde a
enunciao de que no incorrem em risco algum at o relato sobre o receio de adoecer.
A maioria percebe riscos imediatos, contudo, h outra sequncia de riscos no percebidos o que
inclui desconhecimento sobre as formas de reivindicar melhorias de suas condies de trabalho,
atravs dos rgos pblicos de gesto, como a prefeitura e de defesa do homem e do meio ambiente,
como o Ministrio Pblico, entre outros.
Como aponta Guivant (2010) importante observar que tanto os peritos quanto os leigos
percebem os riscos, e os percebem de forma diferente e complementar, por esse mesmo motivo
conseguem dar uma resposta mais eficiente s situaes concretas.
A expresso sem o saber justifica-se porque que muitos SEMARES, (CAMILO, 2011)
investigados no compreendem a dimenso de seu trabalho, parte dessas pessoas ainda segue essa
53
opo laboral por questes de contingncia social, no sabem que alimentam uma cadeia econmica
imensa e poderiam se tornar conscientes de serem agentes capazes e responsveis por parte da
sustentabilidade ambiental de uma cidade. E ainda, porque revelaram que no concluram seus estudos
no ensino fundamental como tantos outros jovens e adultos.
A sustentabilidade um princpio que permeia as discusses sobre a ao do homem no planeta,
deve permear tambm a educao ao realizar a sua funo. Est presente do cotidiano concreto dos
SEMARES, mesmo sem o saber. Sem ter conscincia da importncia da atividade laboral que
desenvolvem e sem terem tido acesso ao ensino fundamental.
Conclui-se que veemente a observao do princpio da sustentabilidade para guiar as aes
educacionais em relao aos SEMARES e tambm por esse ser um importante recurso pedaggico
para o ensino dos separadores por meio de sua prpria realidade. Esta questo envolve demandas
polticas, econmicas, sociais e educacionais indissociveis e no caso dos separadores, urgentes, para
at mesmo preservar-se no s o meio ambiente como tambm a dignidade humana e a vida.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BECK, Ulrich. A Reinveno da Poltica: rumo a uma teoria da modernizao reflexiva. In:
GIDDENS, Anthony; BECK, Ulrich; LASH, Scott. Modernizao Reflexiva. So Paulo: UNESP,
1995.
GUIVANT, Julia S.. A trajetria das anlises de risco: da periferia ao centro. Acessado em: 12 de
abril de 2010. Disponvel em: <http://www.iris.ufsc.br/pdf/trajetoriasdasanalisesderisco.pdf>
MASCARENHAS, Luciane Martins de Arajo. Meio ambiente como direito humano fundamental.
Acessado em: 14 de maro de 2011. Disponvel em: <
http://www.ibap.org/noticias/nacional/040907/teses/Tese_Luciane.doc >
54
ONU, Agenda 21. Acessado em: 21 dez 1992. Disponvel em:
<http://www.un.org/esa/dsd/agenda21/>
UNESCO. Dcada da Educao das Naes Unidas para um Desenvolvimento sustentvel, 2005-
2014: documento final do esquema internacional de implementao. - Braslia: UNESCO, 2005.
Acessado em: 22 jul 2011. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf
55
EIXO ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL
56
1 OS NEGROS COMO ESTRANHOS NO BRASIL E A CRIAO DA LEI 10.639/03
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho mostrar que a lei 10.639/03 vem na esteira da condio do negro
como estranho na nossa sociedade e como uma tentativa de construo de uma nova identidade
diferente da estigmatizada e resultante de preconceitos.
MTODO
59
Como metodologia utilizarei o conceito do socilogo Zigmunt Bauman sobre a criao e
anulao dos estranhos que est em seu livro O Mal Estar da Ps- modernidade, para uma anlise
crtica dos negros no Brasil.
Utilizarei tambm, documentos do MEC ( Ministrio da Educao ) acerca da criao da lei
10.639/03 que torna obrigatrio o ensino de Histria cultural afro-brasileira e da frica nas escolas.
CONCLUSES
A criao desta lei est diretamente ligada questo da construo de uma nova identidade do
negro, e porque no dizer, de desconstruo da identidade anterior, apoiada nos esteretipos criados
em relao figura do negro e sua imagem ligada freqentemente escravido.
a partir do processo de redemocratizao no Brasil, nos anos 80 com o movimento negro
organizado, que questes como a educao formal, indicadores sociais e de renda sero enfim,
pensados de forma a reverter esse quadro, no s na desconstruo do preconceito racial mas tambm,
em uma resignificao do lugar e do papel social, histrico e econmico do negro na Histria do
Brasil.
A escola ser o lugar de reviso dessa Histria comeando, por exemplo, pelos livros
didticos.
Ser importante agora mostrar as diferentes etnias africanas que vieram para o Brasil e como
elas viviam em suas respectivas sociedades. Isso antes de associar imediatamente o negro africano
escravido, e ainda, contextualizar o tipo de escravido que existia no Brasil e a diferena com a
escravido que existia na frica.
Quais foram as figuras negras importantes na luta e na resistncia escravido? O que foram
os Quilombos? Quais foram as Insurreies contra a escravido?
A luta pela a abolio e o envolvimento de vrios intelectuais negros da poca.
Negros que se destacavam nas reas consideradas mais nobres como Engenharia, Medicina,
Direito e Literatura.
Todas essas questes so importantes para agora mostrar um negro que lutou e no foi um ser
passivo e resignado quela condio e muito mais, construiu e participou como sujeito e agente
histrico do nosso pas.
A criao da lei 10.639/2003 vem a ser um marco histrico desta luta e o incio de uma nova
jornada.
60
12 O IDEB NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JATA: (DES)ESTRUTURAO DE
UM PROJETO DE PESQUISA
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
O trabalho que apresentamos nesse evento tem como tema O Ideb na rede municipal de
ensino de Jata-GO. Trata-se de partes de um projeto de pesquisa, desenvolvido no doutorado em
Educao, que pretende investigar a realidade vivenciada pelo sistema municipal de ensino de Jata-
GO no que se refere ao Ideb - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, que integra o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). A anlise deste ndice, dos resultados apresentados pelo
municpio de Jata-GO, do Plano de Aes Articuladas (PAR) e do que mudou nas escolas municipais,
para atender s exigncias e conseguir atingir as metas estabelecidas, pode representar um micro-
estudo que permitir discusses em nvel macro, sem, no entanto, a pretenso da generalizao dos
resultados. O projeto ainda se encontra em fase de construo e desconstruo, ou de (des)
estruturao.
O Ideb um novo ndice, elaborado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira) e adotado pelo MEC (Ministrio de Educao e Cultura), em 2007, para
medir a qualidade da educao no Brasil (BRASIL, 2009b).
A inteno do Ideb, segundo o MEC, reunir informaes sobre o fluxo escolar e as mdias
de desempenho nas avaliaes. Trata-se de um ndice que calculado a partir dos dados sobre
aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e nas mdias de desempenho no Saeb (Sistema de
Avaliao da Educao Bsica), para as unidades da federao e para o pas, e na Prova Brasil, para os
municpios. Ele combina informaes de desempenho obtido nestes exames padronizados, pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino
mdio), com as informaes sobre o rendimento escolar (aprovao) (BRASIL, 2009a).
Partimos do pressuposto que a efetivao deste indicador na realidade das escolas brasileiras
no deve ter sido to simples quanto parece. Toda mudana ou inovao gera certo movimento no
espao onde ocorre, e vrios posicionamentos so tomados pelos sujeitos envolvidos. Por outro lado,
61
existem metas, que devem ser atingidas dentro de um prazo estabelecido, e que as escolas e os
sistemas tm que considerar. O municpio de Jata-GO, assim como todos os outros, ter que elaborar
um plano de aes (PAR) para buscar a melhoria nos ndices atingidos e tentar alcanar as metas
projetadas.
Os ndices institudos pelo MEC podem no conseguir atingir seus objetivos, como se espera,
principalmente os que so voltados para a qualidade da educao bsica. E a aplicabilidade disso,
como por exemplo, do Ideb, precisa ser investigada, para que sejam detectados os pontos positivos e
negativos destas polticas implementadas (embora no seja inteno deste estudo emitir juzo de
valor).
No entender de Sousa e Oliveira (2003), estudos que tenham como objetivo identificar os
impactos j produzidos pelas avaliaes nos sistemas e instituies de ensino, no Brasil, ainda so
escassos, o que torna necessrio investigar sobre este tema, para que se possa apreciar como vem
sendo assimilada, por "gestores" e "clientes" dos sistemas educacionais, a lgica do mercado.
Com o respaldo destas afirmaes, podemos esperar que esta pesquisa, por meio da
divulgao de seus resultados, contribua com o debate em mbito local, estadual, regional e nacional
sobre a educao bsica municipal e as influncias do mais recente ndice institudo pelo MEC - o
Ideb.
Antes de discutir sobre o Ideb, que nosso foco de estudo, torna-se necessrio inicialmente
fazer uma breve contextualizao do sistema educacional brasileiro, nos ltimos anos, especialmente
da dcada de 1990 aos dias atuais, enfocando a legislao e os ndices criados para verificar a
qualidade da educao no pas.
Sero analisados os registros da ampliao do uso de testes educacionais desde a dcada de
1960, passando pela dcada de 1980, quando houve a primeira iniciativa de organizao de uma
sistemtica de avaliao do ensino fundamental e mdio, com abrangncia nacional, o que foi
denominado pelo MEC, a partir de 1991, de Saeb.
Tambm ser abordada a dcada de 1990, em que se reestruturou e modernizou o sistema de
estatsticas e indicadores nacionais. Nesse perodo foram includos os exames nacionais: Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) e Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e
Adultos (Encceja). A instncia federal ampliou sua ao avaliativa com programas como o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) (FREITAS,
2004, p. 664).
Sero analisados os documentos oficiais da educao, que respaldam o sistema de avaliao
implantado no pas, especialmente a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
62
Educao Nacional (LDB) de 1996 e o Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001, bem como o novo
PNE de 2011-2020, que se encontra em fase de elaborao.
A perspectiva assumida pelo Estado de que a avaliao gera competio e que a competio,
por sua vez, gera qualidade; e que isto pode estimular a produo da qualidade na educao. Mas ao
contemplarem em sua formulao e realizao a comparao, a classificao e a seleo, as polticas
educacionais incorporam, por consequncia, aos seus resultados, a excluso, que algo incompatvel
com o direito de todos educao. A noo de educao se reduz condio de mercadoria, gerida sob
a lgica produtivista e sob o pressuposto de padres diferenciados de qualidade de ensino. Se o
compromisso que se tem com a democratizao do ensino, deve-se investir na elaborao de
propostas de avaliao que tenham como finalidade subsidiar as instituies educacionais para que
definam prioridades e encaminhem decises que possibilitem o seu aprimoramento, visando o
desenvolvimento dos alunos, por meio de uma educao de qualidade (SOUSA, 2003).
No entender de Martins (2006), discutir aspectos legais e normativos dos programas e projetos
institudos pelo Estado na rea educacional implica realizar uma anlise parcial da dinmica instaurada
em funo da legislao, pois entre o discurso oficial e a realidade diria das redes de escolas, h uma
distncia a ser considerada. Para a autora, conviver nesse cotidiano, perscrutando situaes,
dificuldades e possibilidades dos integrantes da escola para concretizarem as medidas legais e as
diretrizes dos programas oficiais possibilita, sem sombra de dvida, uma viso pormenorizada dos
rumos que as propostas governamentais tomam quando defrontadas com a realidade.
Concordamos com Martins (2006, p. 363) quando afirma que toda mudana normativa e
legal provoca debates, questionamentos, pesquisas, estudos e processos de (re)acomodao dos atores
escolares e dos rgos centrais que compem os sistemas de ensino. Muitas vezes, programas e
projetos federais provocam a adeso de Estados e Municpios pela sua dependncia financeira do
poder central. No entanto, nem sempre estas mudanas so viveis.
OBJETIVOS
Enfim, para que fique evidente o que este projeto de pesquisa apresenta, destacamos o objetivo
geral, que investigar a interferncia causada pelo Ideb nas escolas municipais de Jata-GO no que se
refere s proposies e aes empreendidas. Os objetivos especficos encontram-se em fase de
reformulao, a partir da nova etapa que se inicia: a explorao do campo de pesquisa.
METODOLOGIA
64
13 A NOO DE APRENDIZAGEM NAS DECLARAOES DA UNESCO
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
Este texto uma reflexo que se constituiu a partir da pesquisa bibliogrfica realizada no
curso do mestrado5, demonstra que a noo de aprendizagem que emerge das orientaes para a
educao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) tem
sentido prtico e necessrio ao desenvolvimento da sociedade contempornea.
DESENVOLVIMENTO
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) desde a
dcada de 1970 realiza reunies entre as naes e por conseguinte, documentos que servem como
orientaes nacionais. No incio dos anos 90 aconteceu em Jomtien, na Tailndia a Conferncia
Mundial de Educao para Todos. A proposta de educao apresentada nesse evento vinculou
desenvolvimento educao, dando nfase satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem
(Nebas) para reduzir o analfabetismo e acabar com a violncia e a pobreza. Doravante, os pases-
membros realizam reunies em diversas partes do mundo, a fim de demonstrar o posicionamento dos
governos em acatar o compromisso com a educao para todos.
Os governos nacionais, na dcada de 1990, participaram das discusses e por meio do Plano
de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, referncia e guia, elaboraram os
seus prprios planos de ao e programas, conforme seus objetivos especficos, determinao e
interesse de seus representantes. Em 1993, os pases mais populosos do mundo (Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Paquisto, Nigria e Mxico) participaram da Conferncia de Nova
5
Ttulo da dissertao de mestrado: A Unesco e as polticas para a educao da infncia: concepes e
implicaes nas polticas de educao infantil Goinia (1990 a 2003) 2004-Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois (UFG). Goinia.
65
Delhi, durante a qual reiteraram e reafirmaram esse compromisso com conscincia plena. Nessa
perspectiva, convocaram os colaboradores internacionais, as instituies financeiras para confirmarem
a promessa e o compromisso assumido (Declarao de Nova Delhi, 1993). Reconheceram, por
conseguinte, que os programas educacionais bem-sucedidos exigem aes complementares e
convergentes, no contexto do papel da famlia e da comunidade (p.2)
No encontro comemorativo de meia dcada de instalao do Frum Consultivo Internacional
sobre Educao para Todos realizado em Aman, Jordnia, os pases representantes reafirmaram a
necessidade e a possibilidade de renovar a promessa de Jomtien. Dentre os desafios permanentes,
proposto no Frum, houve a prioridade em avanar em programas bem sucedidos que devem ser
identificados de modo que sejam multiplicados e ampliados (Declarao de Aman, 1996).
Com o objetivo de reconhecer as diversidades entre os nove pases mais populosos do mundo
e estabelecer um consenso acerca dos xitos que obtiveram durante a dcada da educao 1990. Tais
pases reuniram-se em Recife-Pe, no perodo de janeiro a fevereiro de 2000, para desenhar uma nova
proposta de agenda para o prximo milnio. Assim, os objetivos que devem ser perseguidos so as
avaliaes dos programas de cada pais por aes dirigidas a atender multiplicidades. Para esse fim
necessrio a elaborao de programas especiais que solucionem diretamente os problemas dos grupos
tradicionalmente excludos do desenvolvimento (Declarao de Recife, 2000, p.3)
Os pases da Amrica Latina, Caribe e Amrica do Norte, por sua vez, renovaram em So
Domingo, Repblica Dominicana, em abril do ano de 2000, os compromissos firmados em Jomtien,
aps avaliar os progressos realizados naquelas regies. No documento final do encontro, convocaram
a comunidade internacional para contriburem para a realizao das metas e assumirem a co-
responsabilidade no cumprimento daquelas metas. Dentre elas, foi definido nesse encontro, a
necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam satisfeitas mediante o acesso
eqitativo aprendizagem apropriada e a programas de capacitao para a vida.
A aprendizagem na perspectiva da Unesco se compe como movimento social que articulado
pela organizao, articulao e implantao de programas. A Unesco est a servio da correo da
desigualdade econmica entre as pessoas, pases e naes. A noo de aprendizagem equivale a
correo das questes sociais, econmicas e polticas. Infere-se ento que a noo de aprendizagem
que emergem das declaraes citadas relaciona aprendizagem necessria e efetivao de programas.
Tal relao tem sido parceria eficaz para o desenvolvimento das potencialidades do aluno. Nesse
contexto, no obstante, necessrio procurar a compreenso acerca do que a aprendizagem a partir
de outros referenciais, porque do ponto de vista da Unesco, aprender desenvolver as potencialidades
do aluno para atender as necessidades de uma sociedade herdeira de um pensamento produtivo,
prtico e racional.
OBJETIVOS
66
Apresentar o contexto histrico e constitutivo da Unesco; expor algumas de suas ideias sobre
os programas; pensar a noo de aprendizagem e refletir historicamente como o pensamento
pragmtico se constituiu.
MTODO
um estudo terico que se analisa a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990),
Declarao de Aman (1996), Declarao de Recife, (2000) e Declarao de Dakar (2000).
RESULTADOS/CONCLUSO
Segundo a Declarao de Aman (1996), dentre os resultados obtidos, meia dcada aps a
promulgao da Declarao de Jomtien, houve uma reduo do nmero de crianas fora da escola e
uma crescente nfase qualidade do ensino. O nmero de crianas fora da escola que havia crescido,
comea a diminuir. Existem menos de vinte milhes de crianas em idade escolar fora da escola do
que no incio da dcada, assinala o documento (Unesco, 1995, p. 2). Os dados demonstram que,
decorridos cinco dcadas de existncia, a Unesco conseguiu encontrar mecanismos para promover a
insero de um nmero significativo de crianas na escola e em outras instituies educativas de
qualidade.
Tais dados so alterados depois de uma dcada da reunio que aconteceu em Jomtien.
Consoante as constataes advindas da reunio da Cpula Mundial que aconteceu em abril de 2000
em Dakar, Senegal, houve mudanas. o que est exposto na declarao de Dakar, avalia que at
2000 houve progresso significativo em vrios pases que implantaram as propostas firmadas em
Jomtien. O nmero de criana sem acesso primrio, adultos analfabetos e discriminao de gnero,
no obstante, ainda permeia os sistemas educacionais. Por isso, no encontro da Cpula Mundial
compromete assegurar as necessidades de aprendizagens de todos os jovens e adultos pelo acesso
equitativo aprendizagem apropriada, habilidade para a vida e programas de formao para a
cidadania.
67
todavia, em que medida tal relao entre programas e a aprendizagem necessria garante de fato a
formao integral do homem?
O aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos6 representa
as aprendizagens necessrias para ensinar o indivduo a adaptar e adequar-se ao statuo quo. Por outro
lado, essa aprendizagem necessria ao mundo produtivo, gera guerras cclicas, violncia, misria e
uma sociedade que divide, separa e segrega as pessoas entre si. Em uma palavra, a barbrie. A
sacralizao da cincia fez o homem destituir-se de sua natureza humana. Esse, hoje, entendido como
indivduo, aquele que quando no explora a fora de trabalho. o outro que livre porque tem
liberdade em vender sua fora de trabalho. Emerge assim, indivduos que so imprescindveis para a
sociedade em curso, isto , proprietrios de suas emoes, valores e bens. Transformam-se em
indivduos competitivos, individualistas, polivalentes e pragmticos.
6
Conforme DELORES, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. 2.ed. So Paulo: Cortez; Braslia,
MEC/Unesco, 1999.
68
14 FORMAO CONTINUADA PARA OS GESTORES DAS ESCOLAS PBLICAS
MUNICIPAIS DE APARECIDA DE GOINIA-GO: EXPERINCIA INICIAL E DESAFIOS
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
7
Aluno do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu - Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade
Catlica de Gois PUC-Gois
69
Para a ampliao do debate sobre a temtica proposta, optou-se por analisar as contribuies
de Brzezinski (1987), Lima (2001), Machado (2000), Paro (2008), que discutem sobre formao,
gesto e democratizao da escola pblica a partir da vertente crtica ao modelo de gesto escolar
imposto pela dinmica da sociedade do conhecimento, bem como o PDE-Escola Plano de
Desenvolvimento da Escola institudo pelo Ministrio da Educao e que trata de inserir nas escolas
pblicas do Brasil um modelo gerencial de gesto voltado para o planejamento estratgico, atravs da
anlise realizada nas publicaes de Xavier & Sobrinho (1999) e Parente Filho (2003). Para uma
anlise acerca do planejamento estratgico na perspectiva da administrao, foram consultados os
escritos em Ansof (1981), Brucker (1998) e Chiavenato (1993).
Tais anlises baseiam-se tambm na experincia da Secretaria Municipal da Educao com o
primeiro curso de formao de gestores escolares ministrado, e que ser analisado em seus elementos
constitutivos como: estrutura, temas escolhidos e abordados, dinmica de execuo e, por conseguinte
a proposta de um programa de formao continuada sobre gesto democrtica, dirigido aos diretores
das escolas pblicas municipais de Aparecida de Goinia.
OBJETIVO GERAL
OBJETIVOS GERAL
MTODO
Para a realizao da pesquisa acerca da formao contnua dos gestores escolares, optou-se por
um estudo qualitativo, de natureza descritiva e contextualizada. Segundo Andr & Ludke (1986) um
estudo qualitativo o que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um
plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Outra caracterstica
do enfoque qualitativo a necessidade do contato direto do pesquisador com o seu objeto para
70
proceder observao e descrio do ambiente do estudo.
A pesquisa qualitativa uma vez que tem por finalidade observar o objeto que aqui est posto:
a formao contnua de gestores escolares na rede municipal de ensino de Aparecida de Goinia. A
partir desse pressuposto importante salientar que o objetivo da utilizao da pesquisa qualitativa
validado mediante as aes que permearo a investigao: observao, descrio, compreenso e
significao.
Para realizar a pesquisa adotada a anlise documental, procedida de entrevista. A escolha se
faz mediante a necessidade de investigar um conjunto de dados que descrevem uma fase ou a
totalidade do processo social de uma unidade.
A pesquisa realizada na Secretaria Municipal da Educao e nas instituies da rede
municipal de ensino de Aparecida de Goinia em que ocorreram em 2010, a eleio de diretores e que,
aps a realizao da eleio, os gestores eleitos passaram por um curso de formao para que
pudessem tomar posse.
A coleta de dados realizada mediante a anlise documental e entrevista semi-estruturada e
aberta.
RESULTADOS/CONCLUSES
71
15 O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA: CONTEXTOS SENTIDOS E
POSSIBILIDADES
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
O presente estudo objetivou compreender o trabalho coletivo na escola, por meio de pesquisa
bibliogrfica e de carter exploratrio. Buscou-se pesquisar e analisar parte do contexto em que se
dissemina a ideia de trabalhar coletivamente e com a participao dos vrios segmentos da escola.
Pretendeu-se ainda, apreender os sentidos desse tipo de trabalho, quais suas possibilidades e suas
implicaes na organizao do processo educativo. Para tanto, foram utilizadas fontes j existentes
sobre o assunto e as anlises realizadas em diversas reas no campo das cincias humanas. Para tratar
das questes das mudanas no cenrio poltico-econmico, especificamente na ltima dcada, e de
suas interferncias no processo educativo beneficiou-se de autores como Harvey (1999) e Kuenzer
(2007). Com relao s reformas e s polticas educacionais, Oliveira (2007), Shiroma, Moraes e
Evangelista (2000), Arelaro (2000), Tiramont (2000), dentre outros autores contriburam de forma
exemplar com a discusso. Particularmente com um enfoque do trabalho coletivo no espao e no
contexto da instituio escolar, autores como: Paro (2003), Libneo (2008), Bordgnion & Gracindo
(2006), Dourado (1990, 2000 e 2007), dentre outros, foram referncias.
Assim, o trabalho coletivo tratado aqui como a participao dos vrios segmentos da escola
(gestores, docentes e demais funcionrios), dos responsveis pelos alunos e tambm da comunidade no
que diz respeito realizao do trabalho pedaggico, s decises a serem tomadas na instituio e ao
processo educativo em geral.
A partir dos estudos realizados sobre o tema, pode-se perceber que o trabalho coletivo na
escola , tem ganhado centralidade em discusses e como objeto de estudo em dissertaes e teses por
todo o pas. Pelo que foi possvel perceber, essa nova forma de organizar o trabalho ganha nfase nas
polticas educacionais e passa a ser consequncia das mesmas e das mudanas ocorridas no cenrio
educacional e tambm econmico, principalmente a partir da dcada de 1990. Assim torna-se
necessrio e relevante o aprofundamento terico como tentativa de compreender os contextos, os
sentidos, os limites e as possibilidades do trabalho coletivo na escola.
Pode-se perceber que as reformas educacionais ocorridas a partir de 1990 foram marcadas
72
por caractersticas prprias do atual regime de acumulao capitalista, denominado de flexvel
(HARVEY, 1999). A descentralizao de poderes pode ser exemplar desse processo. Nesse contexto,
como afirma Oliveira (2007), as reformas educacionais foram marcadas por uma descentralizao
administrativa, financeira e pedaggica.
Desse modo, a perspectiva, naturalizada nas ltimas dcadas, de que a educao deve
subordinar-se ao capital, mobilizou a realizao do presente estudo que foi construdo tentando
compreender como as mudanas e demandas na economia influenciaram as instituies educacionais
em sua organizao e valorizao do trabalho coletivo. Cabe considerar que a nfase no trabalho
coletivo no contexto escolar, pode ressoar os modelos organizacionais prprios do novo regime de
acumulao capitalista, j que esse demanda novas formas de trabalho, que correspondam ao mercado
flexvel e ao prprio funcionamento do regime (HARVEY, 1999).
O estudo possibilitou compreender que as caractersticas do novo modelo de organizao da
produo, assim como as polticas de desregulamentao e de descentralizao esto referidas s
mudanas mais amplas e aos processos de interveno do Estado.
Na tentativa de propor requisitos diferenciados de educao e de qualificao profissional
para ingressar no novo modelo produtivo (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2000) e
possivelmente de eximir algumas responsabilidades do Estado, ocorreu uma srie de encontros e
movimentos em busca de mudanas na educao. As propostas por sua vez, tinham iderios e
caractersticas relacionadas ao novo modelo de produo.
Assim, a partir do que apresentam as autoras que discutem esses encontros, foi possvel
perceber a nfase na qualificao dos profissionais da educao e na participao da sociedade civil
nos assuntos que dizem respeito educao.
No Brasil, alguns motivos levaram o pas a ingressar nesse movimento reformista. De acordo
com Tiramont (2000), com o crescente poder dos organismos internacionais, estes por sua vez,
obrigaram os Estados nacionais da Amrica Latina a adaptarem-se s reformas para que no fossem
punidos, j que os pases desse continente encontrava-se (e ainda se encontra) num atraso social e
econmico.
Desse modo o trabalho buscou ainda compreender como se d a organizao das instituies
escolares a partir das novas propostas do movimento reformista, principalmente no que se refere ao
trabalho coletivo. Realizou-se, portanto, uma discusso acerca do papel dos gestores, dos docentes,
dos responsveis pelos alunos e da comunidade na realizao do trabalho coletivo na escola.
Para isso, de incio, fez-se uma breve abordagem sobre a gesto democrtica, j que atravs
dela que h possibilidades para a realizao do trabalho coletivo na escola. Em seguida discutiu-se
sobre: a importncia da descentralizao do poder e do papel do diretor; a participao dos docentes
em outros mbitos, alm da sala de aula e; a participao dos responsveis pelos alunos e da
comunidade nas decises a serem tomadas na instituio escolar e em outros momentos do processo
73
educativo. Cabe ressaltar que houve um destaque para o ensino pblico na discusso.
Durante a discusso foram destacadas as leis que subsidiam a gesto democrtica e a
participao destes segmentos (gestores, docentes, responsveis pelos alunos e comunidade) na escola,
como a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) da educao e a Constituio Federal, precisamente
em seu artigo 206. Alm disso, apresentou-se tambm algumas aes do governo federal relacionadas
a esta gesto e participao na escola.
Como o objetivo deste trabalho no foi apresentar respostas prontas e certas sobre o tema
pesquisado, mas compreender e problematizar algumas questes referentes ao trabalho coletivo na
escola foi possvel fazer algumas consideraes.
notrio que h alguns problemas relacionados participao dos segmentos internos e
externos escola e tambm realizao do trabalho coletivo. Dentre eles esto a falta de credibilidade
de muitos, principalmente do pessoal da escola, com relao participao efetiva de todos na escola.
Outra questo a ser destacada a autonomia atribuda s escolas com as reformas
educacionais da dcada de 1990. preciso compreender que a autonomia da escola e do pessoal
envolvido inclusive a famlia dos alunos e a comunidade na mesma, no tem como ser total e
absoluta. A instituio escolar faz parte de um sistema e, conforme declara Libneo (2008), no
convm ignorar o papel das instncias superiores, como o Estado e as secretarias de educao. Assim,
se deve haver democracia, ento preciso reconhecer que todos os rgos que fazem parte do sistema
de ensino podem opinar e decidir sobre o que se refere ao processo educativo na escola.
H ainda o problema da escassez de recursos e espaos na escola pblica. O pessoal da
instituio acaba deixando para segundo plano as medidas de cooperao e participao, o que no
deveria acontecer. As necessidades materiais e de outros recursos acabam servindo como justificativa
para a no realizao de um trabalho participativo.
Por outro lado h uma boa expresso do trabalho coletivo: o projeto poltico pedaggico
(PPP) ou proposta pedaggica. Como o documento que reflete as intenes, os objetivos, as aspiraes
e os ideais da equipe escolar, o PPP deve ser elaborado com a participao de todos os segmentos da
escola, da famlia dos alunos e da comunidade. O trabalho coletivo propicia a realizao dos
objetivos e o bom funcionamento da escola (LIBNEO 2008, p. 358).
No entanto importante ressaltar que os segmentos da escola e da comunidade no devem
buscar a melhoria da educao sozinhos, preciso que cobrem do Estado suas obrigaes. Assim
preciso atentar para essa instncia (o Estado), para o seu papel e para os seus reais interesses, j que a
poltica neoliberal busca minimizar a sua atuao, redireciona as polticas sociais empreendidas pelo
o Estado e, consequentemente, rearticula o papel social da educao e da escola (DOURADO 2000 p.
78).
Finalmente, aps essas consideraes, torna-se necessrio esclarecer que o propsito do
presente estudo no foi defender a realizao do trabalho coletivo na escola, nem que este o caminho
74
para a qualidade efetiva da educao. Este pode ser sim uma das formas de melhorar o ensino em
nosso pas, mas no a nica. E por ltimo, mas no menos importante, houve o intuito de contribuir
com uma discusso acerca da nfase sobre essa organizao do trabalho na escola, para que os
discursos a favor do trabalho coletivo no sejam vistos apenas por uma tica, mas que tambm sejam
analisados as possibilidades e interesses envolvidos nos mesmos.
75
16 ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: ESTUDO DE CASO DA UEG
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
O neoliberalismo em sua doutrina prope uma sociedade individualista, que busca a liberdade
da livre concorrncia, pois a considera um mtodo superior, que pode ajustar suas atividades sem a
interveno coercitiva da autoridade. Nesse sentido busca equilibrar o papel do governo com o
funcionamento dos mercados, combinar o uso extensivo dos mercados com o desenvolvimento de
oportunidades sociais, o que deve ser visto como parte de uma abordagem ainda mais ampla que
tambm enfatiza liberdades de outros tipos.
Segundo o relatrio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID, 2007), existem dois
tipos de polticas educacionais na Amrica Latina, a poltica de expanso e aumento dos ndices de
matrcula (grupo de polticas perifricas) e a poltica do aprimoramento da qualidade e da eficincia
(grupo de polticas bsicas). No Brasil as duas polticas educacionais gestadas nas ltimas dcadas
para definir a educao brasileira em todos os seus nveis so os Planos Nacionais de Educao e para
fins deste estudo, o foco de reflexo so as metas propostas para o ensino superior brasileiro.
Percebe-se nos dois Planos que o foco do ensino superior continua na expanso da oferta. As
metas que envolvem mais diretamente o ensino superior na proposta do II PNE so trs: meta 12, 13 e
14, no entanto, no II PNE, o foco na formao stricto sensu, mas pouco aparece a forma como
pretendem garantir isso, principalmente na expanso, na ampliao de financiamento estudantil para
ampliao dos atendidos.
O destaque para a UEG, enquanto uma poltica pblica gestada luz de um modelo
capitalista neoliberal, com priorizao para o mercado de trabalho competitivo imposto pelas
mudanas e pelas exigncias da atual conjuntura. Percebe-se que o foco da poltica da Universidade
foi da expanso (perifrica), aumentando significativamente o nmero de Unidades e atendimentos,
assim como a oferta de vagas pelo estado.
Sendo assim, a hiptese que se apresenta que as estratgias dos PNEs articuladas com o
relatrio do BID (2007) esto sendo cumpridas no que tange expanso das vagas no ensino pblico
estadual goiano, pois de acordo com a meta 12 do II PNE, busca-se elevar a taxa bruta de matrcula
na educao superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurando a
qualidade da oferta (grifo nosso). Portanto, a qualidade, o desafio da UEG.
77
De fato, constata-se a expanso, que est estatisticamente comprovada, pois em 1999 a UEG
tinha 3.039 vagas para 2.039 ingressos e, em 2007, teve um aumento significativo para 5.450 vagas
para 5.382 ingressos. Mas, a questo como garantir essa qualidade frente a tantas adversidades
materiais, como a falta de condies fsicas e instrumentais, os espaos como a biblioteca sem acervo
atualizado, os laboratrios de informtica em condies precrias para o seu funcionamento e outros.
O que se tem , de fato, a implementao da poltica perifrica (no-bsica), por ser esta a que
mais se faz presente no Brasil a partir da dcada de 1990, e esse tipo de poltica de expanso tem sido
formulada e implementada pelo Governo do Estado de Gois, atravs da UEG. O que interessa
expandir e, com isso, tem sido proposto um aumento quantitativo e significativo de acesso sem
compromisso da qualidade da produo de conhecimento que o papel da universidade.
A UEG ao promover o incremento de vagas no ensino superior participa e contempla do
contexto das transformaes econmicas que ocorreram ps dcada de 1990 e, ainda, das polticas que
se relacionam expanso desse nvel de ensino. fato sua contribuio no desenvolvimento do Estado
no sentido de possibilitar aos indivduos, possivelmente aos de renda mnima, que se mantinham
isolados e distantes da possiblidade de acesso e concluso de uma formaco acadmica. Mas, por
outro lado, falha com o propsito de uma universidade pblica que o de promover, ensino, pesquisa e
extenso, tendo seu ensino predominante noturno.
Assim, sendo a realidade dessa instituio de ensino superior precria no seu aspecto de infra-
estrutura, interessa questionar, como pretende desenvolver a meta 13 do II PNE em relao
qualidade da educao superior, pois este prope a ampliao da atuao de mestres e doutores nas
instituies de educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo,
do total, 35% doutores. Alm disso, apresenta uma significativa prevalncia de contratos temporrios,
pois foram realizados somente dois concursos pblicos para professores desde sua criao e nenhum
para tcnico-administrativos at o momento, o que provoca uma rotatividade da fora de trabalho.
Aps a leitura e apresentao dos dados a questo que fica qual a posio dos gestores frente
realidade da UEG? Quais polticas de ensino superior podero de fato fortalecer essa instituio que
se faz importante de forma interiorizada no Estado goiano?
CONCLUSO
Na rea de ensino superior, o que se constata uma poltica de expanso das instituies
pblicas e privadas e a interiorizao contemplada legalmente. A presena do Estado se d por ser
direito do indivduo e o gestor pblico tem obrigao de assumir e garantir esse direito. No Brasil, e
muito mais em Gois, o contexto de polticas de expanso est presente e a universidade tem servido
como lcus perfeito de implantao destas. Sendo assim, possvel concluir que a educao superior
tem sido pensada muito mais no aspecto quantitativo do que no qualitativo.
78
A partir deste estudo sobre as polticas educacionais possvel perceber que as falas das
polticas, tanto do Relatrio do BID como dos PNEs, em relao ao ensino superior aproximam-se
umas das outras, o que refora a aparente incluso social, que difere de justia social. A leitura
realizada, portanto, ponto de partida para apreender ao menos em parte a realidade do ensino
superior pblico estadual goiano no contexto econmico e poltico de reformas. Ao buscar
contextualizar a UEG no cenrio das polticas educacionais, possvel articular a esta a lgica
neoliberal, em que o Estado minimiza seus gastos, se isentando do compromisso financeiro. Assim, a
instituio de ensino tem enormes dificuldades, a comear pela sua infra-estrutura at as condies de
trabalho, o que pode chegar a comprometer a qualidade da formao do profissional da UEG.
Ao contrrio dessa lgica, tem-se as foras sociais e o enfrentamento da sociedade civil que
luta pela permanncia e melhoria da UEG de forma interiorizada, no sentido de contribuir para o
desenvolvimento do estado de Gois a partir da formao e qualificao de um quantitativo expressivo
nas suas unidades universitrias. A UEG hoje, uma conquista do grupo social goiano mesmo com
toda a sua precariedade, porm preciso que os gestores responsveis por sua manuteno revejam
suas polticas e cumpram com a liberao de recursos financeiros a ela destinados.
79
17 AS DIRETRIZES E A MATRIZ CURRICULAR PARA A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA) DO ESTADO DE GOIS: O ENSINO DE CINCIAS EM FOCO
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
OBJETIVO
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSO
Como indica o PCN-EJA (BRASIL, 2002) o ensino de Cincias Naturais para jovens e
adultos fundamenta-se nos mesmos objetivos gerais do ensino voltado para crianas e adolescentes,
uma vez que a formao para a cidadania constitui meta de todos os segmentos e modalidades da
escolaridade (p. 78).
No estado de Gois, a elaborao da Matriz Curricular (MC-EJA) para a EJA (Primeira e
8
Utilizamos nesse trabalho o conceito de cidadania de Paulo Freire que envolve a apropriao da realidade, a
participao consciente para emancipao e o trabalho coletivo (FREIRE, 2005)
81
Segunda Etapa do Ensino Fundamental) (Gois, 2010a) iniciou-se em 2009 na rede Estadual de
Educao. Para isso, foi realizado um diagnstico com as 38 Secretarias Regionais de Educao
envolvendo os sujeitos da EJA e elaborada as Diretrizes da Educao (DE-EJA) de Jovens e Adultos
do Estado de Gois (GOIS, 2010b). Os dois documentos indicados fazem parte da anlise
apresentada.
As DE-EJA no estado de Gois esto organizadas em 11 captulos que apresentam desde
aspectos histricos da modalidade at questes administrativas especficas. Os tpicos considerados
mais relevantes para esse estudo so: os objetivos, as estratgias metodolgicas, o currculo e a
avaliao pedaggica. Esse documento d origem as MC-EJA indicada anteriormente (GOIS,
2010a). A proposta de MC-EJA apresenta uma introduo e posteriormente dividida em 08
componentes curriculares (Artes, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Geografia, Histria,
Lngua Estrangeira, Matemtica e Lngua Portuguesa). O captulo analisado foi: Matriz Curricular
para Ensino de Cincias. Os tpicos analisados so os mesmos considerados para as DE-EJA.
A respeito da rea de Cincias, a MC-EJA analisada preconiza que se desenvolva uma
concepo de cincia que considere sua relao com a tecnologia e com a sociedade (p.35).
Trabalhar as interrelaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), impera por uma modificao na
estrutura curricular dos contedos, sob uma perspectiva mais ampla, que envolva o contexto histrico,
poltico e econmico, situando a cincia e a tecnologia em novas concepes, vinculadas ao contexto
social (AULER; BAZZO, 2001). Desta maneira, busca-se vincular o conhecimento cientfico com a
vida. Porm, a relao com o mundo da vida (MUENCHEN et al, 2004) s se efetivar como uma
formao para cidadania quando essa for entendida como participao cvica efetiva, em todas as suas
formas. Ou quando essa, de maneira complexa, for entendida como sendo o prprio direito vida em
plenitude (ROUSSEAU, 1991).
Em relao ao currculo, a DE-EJA analisada sugere o respeito concepo pedaggica
prpria e pluralidade cultural brasileira, portanto aberta, flexvel e adaptvel realidade de cada
regio (GOIS, 2010b, p.39). Porm ao mesmo tempo a MC-EJA proposta para rea indica temticas
relacionadas s expectativas de aprendizagem transpostas de documentos elaborados para o Ensino
Fundamental (PCNs - EF).
Embora o documento das DE-EJA (Gois, 2010b) aponte que as estratgias metodolgicas
devem perpassar a problematizao, a MC-EJA para o ensino de Cincias (Gois, 2010a), no faz
sinalizaes mais especficas sobre as metodologias a serem empregadas. Porm, a escolha levar em
considerao a concepo de aprendizagem das cincias apresentada pelo professor (KRASILCHK,
2000). Nos documentos analisados, percebemos que no existe uma discusso sobre essas concepes
que determinam as escolhas do professor. No diagnstico apresentado pela DC-EJA (Gois, 2010b)
apontado que 45% dos professores julgam importante pensar em metodologias direcionadas EJA.
Ao analisar os contedos, eixos temticos e as expectativas de aprendizagem relacionadas,
82
percebemos que o documento preconiza a abordagem temtica. No entanto, a MC-EJA, ao apresentar
os contedos, distancia-se da proposta de tematizao, pois indica uma lista pr-estabelecida de temas
que no favorece reflexes sobre situaes reais. Santos e Mortimer (2002, p.13) ressaltam que o
estudo pela abordagem temtica (...) permite a introduo de problemas sociais a serem discutidos
pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso.
Ainda a respeito das expectativas de aprendizagem, estas no permitem realizar um dilogo
entre os contedos trabalhados com o contexto no qual o educando se insere. Fica explcito, sobretudo
atravs dos verbos utilizados (relacionar, conhecer, identificar) que as relaes preconizadas na
proposta se restringem aos prprios contedos.
A MC-EJA indica que as prticas avaliativas envolvam a participao efetiva dos educandos,
por meio de negociaes nas quais so definidos os objetivos e suas finalidades. No entanto, no fica
explicita a forma de como se daria essas negociaes. Alm disso, as DE-EJA indicam que
imprescindvel discutir ideias sobre a construo de uma avaliao democrtica (p.44). Como no
caso anterior, percebemos que no h clareza sobre a compreenso acerca de prticas avaliativas
democrticas que muito contribuiriam com a formao cidad. Frente aos apontamentos fica o
questionamento: quais os reflexos da falta dessas compreenses na prtica pedaggica dos professores
da EJA?
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise dos documentos foi possvel perceber que as DE-EJA e MC-EJA em Gois,
ainda se baseiam em transposies de princpios presentes em outros documentos do Ensino
Fundamental, no reconhecendo as especificidades to recomendadas para a modalidade da educao
de adultos (VILANOVA e MARTINS, 2008)
Embora a proposta curricular para o ensino de cincias represente um marco no campo das
propostas para EJA no contexto do estado de Gois, salientamos que ela foi fundamentada a partir de
propostas nacionais. Contudo, mais um desafio se coloca para ns, especificamente sobre o ensino de
cincias na EJA: que ensino de cincias deve ser oferecido para o pblico da educao de adultos?
Como trabalhar com o ensino de cincias na perspectiva de formar cidados participativos no contexto
no qual esto inseridos?
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS
83
BRASIL, Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino
fundamental: 5 a 8 srie: cincias. Ministrio da Educao/Secretaria da Educao Fundamental,
2002.
MUENCHEN, C.; et al. Reconfigurao curricular mediante o enfoque temtico: interaes entre
Cincia-Tecnologia-Sociedade. In: Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Atas Jaboticatubas:
SBF, 2004.
SANTOS, P. O. et al. O ensino de cincias naturais e cidadania sob a tica de professores inseridos no
programa de acelerao de aprendizagem da EJA Educao de Jovens e Adultos. Cincias &
Educao, v.11, n.3, p.411-426, 2005.
84
18 INFLUNCIA DAS POLTICAS DO BANCO MUNDIAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
DO ESTADO DE SO PAULO DE 2002 AOS TEMPOS ATUAIS
Comunicao oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
OBJETIVOS
Os objetivos dessa pesquisa so: conhecer as matrizes iniciais das polticas do Banco Mundial
para a educao; conhecer as bases da poltica educacional pblica paulista atual, identificando as
matrizes iniciais da influncia do Banco Mundial; realizar anlise e reflexo tericas a partir da
comparao das propostas educacionais do Banco Mundial e da implementao da poltica
educacional do Estado de So Paulo no perodo de 2002 aos tempos atuais, verificando se cooperam
positivamente ou no para a qualidade educacional; contribuir para a literatura sobre o tema.
METODOLOGIA
DESENVOLVIMENTO
Criado em julho de 1944, como um dos frutos da conferncia de Bretton Woods, o Grupo
Banco Mundial formado de cinco instituies. So elas o BIRD (Banco Internacional para
Reconstruo e Desenvolvimento) e a AID (Associao Internacional de Desenvolvimento), formando
o Banco Mundial, e outras trs entidades, as quais so: IDA (International Development Association),
CFI (Cooperao Financeira Internacional) e MIGA (Agncia de Garantia de Investimentos
Multilaterais).
O Banco Mundial inicia suas atividades no mbito da educao em 1962. A princpio, seu
trabalho voltou-se para oferecer suporte aos programas educacionais j existentes nos pases. As
principais reas atingidas foram o ensino secundrio e a formao profissional tcnica (Melo 2003, p
123).
O Banco Mundial possui 184 pases membros e exerce hoje grande influncia sobre todos
eles, sendo principal organismo internacional de financiamento do desenvolvimento social e
econmico, alm de ser a entidade que mais capta recursos financeiros no mundo. Portanto, o Banco
Mundial um banco comum, que visa lucro, cobrando juros por seus emprstimos. Impe, alm das
condicionalidades econmicas, tambm polticas, que incidem nas dinmicas poltico- econmicas das
naes (Espindola 2008, p 61 a 66).
A partir dos anos 1990 progride um aprofundamento ainda maior das reformas educacionais.
importante destacar que, essas reformas, lideradas pelo Banco Mundial, tm um carter global. Dois
exemplos de tal aprofundamento foram a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que
aconteceu em Jomtien na Tailndia, no ano de 1990, marcando a citada progresso de suas polticas, e
86
a Cpula Mundial de Educao para Todos, ocorrida em 2000, em Dacar, Senegal. Em Jomtiem foram
tiradas as Metas do Milnio, que tem sido priorizadas pelo Banco Mundial na elaborao de suas
propostas polticas (Haddad, p 19 a 28, 2008).
Dentre outros elementos, os priorizados pelo Banco so: a nfase na educao primria;
melhoria da eficcia da educao; nfase nos aspectos administrativos; descentralizao e autonomia
das instituies escolares, no tocante das responsabilidades de gesto e captao de recursos; e anlise
econmica como critrio dominante na definio das estratgias. Este ultimo constitui a metodologia
principal para a definio das polticas educacionais (Haddad 2008, p 24).
Criado em 1996, seu objetivo foi organizar um sistema escolar que segundo a secretaria
estadual de educao era ineficiente. A avaliao serve para se retirar parmetros da situao de
aprendizado para se ter mais clareza de como incidir no processo. Tambm serve de critrio para a
elaborao de cursos de formao continuada, construindo uma poltica de capacitao dos quadros do
magistrio (Ribeiro 2008).
Em 2007 o Governo do Estado de So Paulo lana o Programa So Paulo faz Escola. Uma das
principais aes a utilizao de materiais didticos especiais: o Cadernos do Aluno e o Cadernos do
Professor. Composto por 10 metas, o Governo do Estado lana um Plano Estadual de Educao. As
metas expressam as principais linhas das polticas do Banco aqui colocadas. Ateno especial ao
ensino fundamental, diminuio das taxas de reprovao, melhor desempenho diante das avaliaes
externas, formao continuada para docentes e gestores e especial ateno infraestrutura da escola.
So expressos aqui diversos elementos que apontam para um seguimento por parte do Estado de So
Paulo das orientaes educacionais do Banco Mundial.
CONCLUSO
Com a presente pesquisa, diante de todos os elementos encontrados nos documentos, tanto do
Banco Mundial, como nos do Estado de So Paulo, atravs das publicaes oficiais; diante dos
programas educacionais executados pelos governos paulistas durante e antes do perodo alvo da
pesquisa; e num exerccio de comparao das propostas do Banco Mundial em relao s propostas do
Estado de So Paulo para a educao, concluo que durante o perodo de 2002 a atualmente o Estado de
So Paulo tem seguido um pacote de orientao das polticas educacionais, concretizado em suas
aes polticas. Tais polticas so a realizao de uma reforma educacional que ocorre no Brasil e no
mundo, principalmente a partir do incio dos anos 1990. Por sua vez, estas reformas conformam-se em
um espectro maior, que o da reforma do Estado, onde a educao um dos campos reformados. As
reformas se inserem no contexto de economia capitalista, ocorrendo no mbito das transformaes
neoliberais.
Em geral as mudanas educacionais no ensino fundamental pblico do Estado de So Paulo
tem sido negativas porque, ao superestimar a reduo de custos e racionalizao dos servios, deprecia
a qualidade da educao escolar, construindo uma srie de problemas nos quais em resumo culminam
na formao deficiente dos estudantes, com srios problemas de analfabetismo funcional.
88
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HADDAD, Srgio. Banco Mundial, OMC e FMI: o impacto nas polticas educacionais. So Paulo, SP,
Cortez, 2008.
MELO, Adriana Almeida Sales de. A Mundializao da Educao O Projeto Neoliberal de Sociedade
e de Educao no Brasil e na Venezuela. Tese de Doutorado em Educao, Campinas, SP, Faculdade
de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 2003. Disponvel em
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000297481&fd=y, acesso em 15 mar.
2011.
VASCONCELOS, Luzia Siqueira. Progresso Continuada: educao escolar na ordem neoliberal. Tese
de doutorado, Campinas, SP, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 2007.
89
19 A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO A PARTIR DE 1990: LIMITES E
POSSIBILIDADES
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
9
Pedagoga pela UFG; Especialista em Docncia no Ensino Superior, Graduando no curso de Administrao de
Empresas Universidade Norte do Paran GO, Professora do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado
Educao (CEPAE-UFG).
90
uma forma geral, passava por transformaes na esfera do trabalho: a rea tecnolgica e cientfica
mostrava sua hegemonia e os profissionais qualificados tornavam-se escassos; a globalizao da
economia, minimizao do Estado, desemprego estrutural10 tornavam-se mais cada vez mais
evidentes. Com isso, a formao de recursos humanos, tornou-se necessria e a educao ganhou
papel central (Libneo, 2003). Nesse sentido, a orientao do Banco Mundial (1995) tem sido a de
educar para produzir mais e melhor (LIBNEO, 2003. p. 95).
Segundo Polidori (2010) Fernando Henrique Cardoso segue as ideologias dos governos que o
antecederam - com a minimizao do Estado nas polticas pblicas - e inicia suas reformas na poltica
nacional. No que se refere ao sistema educacional o governo FHC utilizou para a efetivao das
mudanas, os documentos elaborados pelo Banco Mundial e UNESCO, os quais so respectivamente:
em 1995 - La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia11; em 1998 - La
12
educacion superior em el siglo XXI: vision y accin . Com isso a educao em geral e, em particular,
a educao superior foi reconfigurada com muita intensidade pela prpria reforma do Estado (SILVA
JR, 2002, p.49).
Segundo Leher (2003) as medidas tomadas visando o crescimento do setor empresarial, alm
da diversificao, foram tomadas iniciativas para promover uma radical desregulamentao, capaz de
remover o controle pblico das instituies privadas que, desse modo, passaram a ser reguladas pelo
mercado. Como consequncia desse processo, as universidades privadas foram disseminadas pelo
pas (LEHER, 2003, p. 86).
Para se ter uma ideia, no censo13 do Ensino Superior, divulgado em 1995 pelo Instituto
Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), havia 894 instituies de ensino superior, dessas, 684 eram
privadas, as demais eram divididas em 57 federais, 76 estaduais, e 77 municipais. Assim a expanso
acorreu devido a crescente presso por vagas em cursos de nvel superior e que vem produzindo a
necessidade de rpida criao de mais e diferentes instituies, para a absoro de demanda de todo
tipo (SOBRINHO, 2003, p. 102).
J no governo de Lus Incio Lula da Silva, os programas implementados visava
democratizao do ensino superior, sendo um dos mais significantes, o (PROUNI) Programa
Universidade para Todos com oferta de vagas nas universidades privadas e o (REUNI) Programa
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais com oferta de vagas nas instituies
10
O desemprego estrutural aquele em que a vaga do trabalhador foi substituda por mquina ou processos
produtivos mais modernos. Disponvel em: http://www.fmr.edu.br/publicacoes/pub_08.pdf
11
Esse documento foi elaborado em 1995 e apresenta uma moldura da crise da educao superior e defende
reformas que viriam a garantir maior eficincia, qualidade e eqidade (POLIDORI, 2010).
12
Apresentado na Conferncia Mundial sobre a Educao Superior, em Paris, em 1998. Segundo esse
documento, a educao superior de qualidade no pode estar dissociada da avaliao e da regulao,
considerando, ainda, como fundamentais, os seguintes fatores: a cultura da avaliao, da emancipao, da
autonomia da responsabilidade e da prestao de contas (POLIDORI, 2010)
13
MEC/ INEP/SEEC, Censo da evoluo do nmero de instituies por dependncia administrativa Brasil
1980 1998. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/download/censo/1998/superior/evolucao_1980-1998.pdf
91
pblicas.
Aps a realizao do estudo possvel apontar alguns limites e possibilidade advindo com a
expanso do ensino superior. Primeiro a expanso das Instituies de ensino superior privadas
favoreceu a criao de cursos de carter momentneo (moda), elevando as possibilidades de saturao
e consequentemente o aluno sentir necessidades em pouco tempo de outras qualificaes; o ensino
ficou fragmentado e o profissional limitado nos conhecimentos; Diante da necessidade do mercado de
uma formao de mo-de-obra rpida e direcionada para o tecnicismo, o ensino se fragmentou e o
trip das universidades ensino, pesquisa e extenso, passaram a no ser mais priorizados;
Universidade perdeu sua autonomia e os conhecimentos foram minimizados.
Por outro lado, as possibilidades tambm se fazem presentes, pois a expanso promoveu uma
maior insero dos alunos oriundos das camadas populares s universidades; cresceu o nmero de
profissionais qualificados; os cursos ficaram mais direcionados formao especfica ao interesse do
aluno; o estudante colocado ao mercado de trabalho em menor tempo; Diante da especificidade dos
cursos e por serem de curta durao, houve queda nos preos, facilitando ainda mais o acesso; os
cursos noturnos estimularam os trabalhadores a darem continuidade dos estudos; [...].
Diante disso acreditamos ser a melhor alternativa para a maximizao do saber, deve ser a
promoo de reformas educacionais, com comprometimento para a melhoria da qualidade do ensino,
com a formao do cidado crtico e reflexivo, onde todos, sociedade, governantes, estudantes,
profissionais, famlia precisam aderir a essa luta.
Sendo assim, a universidade que deveria ser o espao de descobertas, de produo do
conhecimento, de desenvolvimento do saber transformada em espao mercadolgico. O que nos faz
acreditar que a poltica educacional atualmente em vigor necessita de grandes revolues.
Contudo, pode-se dizer que existem grandes desafios para a promoo dessa revoluo, visto
que existem muitos interesses e entraves que bloqueiam as possveis alternativas e solues para o
campo educacional, especialmente em nvel superior, quando o aluno ter oportunidade de ampliar sua
viso de mundo, aumentar sua criticidade e torna-se autnomo e capaz de ser sujeito de sua prpria
historia.
Assim, ficam alguns questionamentos: Como promover uma formao profissional sem
comprometer a qualidade do ensino? Como os educadores devem agir perante as cobranas de uma
formao fragmentada, superficial e massificada? Que mudanas devem ocorrer no sistema
educacional brasileiro, especialmente em nvel superior, para que haja de forma efetiva a formao do
sujeito crtico e autnomo? Com isso, acredita-se que h muito a ser discutido e, portanto os estudos
merecem continuidade.
92
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DOURADO, Luiz Fernandes; CATANI, Afrnio; OLIVEIRA, Joo Ferreira (Orgs). Polticas e
Gesto da Educao Superior: Transformaes recentes e debates atuais. Xam, So Paulo; 2003.
________A Reforma do Estado a as Polticas para a Educao Superior no Brasil nos anos 90.
Educao e Sociedade, v.23, n 80, setembro/2002, p. 234 252. Disponvel em:
http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 17/10/2010.
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX 1914-1991. Traduo Marcos
Santarita, 2 edio. Companhia das Letras. So Paulo: 1995.
LIBANEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza SEABRA. Educao Escolar:
polticas, estrutural e organizao. Cortez, So Paulo: 2003.
SILVA JNIOR, Joo dos Reis. Reforma do Estado e da Educao no Brasil de FHC. Xam. So
Paulo. 2002.
93
______. Reforma da Educao Superior: a produo das cincias engajada ao mercado e de um
novo pacto social. IN: Polticas e gesto da Educao Superior: transformaes recentes e debates
atuais. Xam. So Paulo: 2003.
94
20 OS LIMITES DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
Diante do exposto para que a Universidade possa exercer o seu papel constitucional, social e
moral ela requer que sua autonomia seja realmente exercida. Para se compreender as funes dela no
contexto social, faz necessrio observar alm de seus objetivos pedaggicos, os sociais, polticos e
culturais.
Isaura Belloni, defende que para a efetiva implantao da autonomia didtica e cientfica de
uma Instituio de ensino superior necessrio a autonomia administrativa e de gesto financeira.
A reivindicao pela autonomia constitui-se em um dos pilares de luta pelas universidades
pblicas brasileiras. A sua exigncia visa evitar influncias e interferncias endgenas e exgenas de
qualquer natureza, para que seu real papel social e cientifico possa ser exercido.
No entanto, sabemos que a autonomia das Universidades brasileiras ainda no totalmente
respeitada, mascarada e muitas vezes desconsiderada pelo poder executivo e legislativo.
Sabe-se que vrios so os fatores que interferem na autonomia das Universidades, sendo eles
95
fatores de ordem pessoal, poltica, administrativa, a burocracia do sistema pblico, enfim a liberdade
de gesto das Instituies de ensino superior resguardada pela Lei maior do pas est sendo
comprometida.
Verifica-se que os questionamentos quanto a real autonomia vivida pelas universidades
brasileiras presente nas discusses acadmicas e tericas, pois sabemos que a liberdade de nossas
Instituies de ensino superior esto sendo cerceadas e manipuladas em vrios de seus segmentos e
aes.
Criada em 16/04/1999, pela Lei estadual n. 13.456 de 16 de abril de 1999, a Universidade
Estadual de Gois (UEG) fruto da integrao de 28 ( SILVA 2002: 44) faculdades isoladas de
Ensino Superior pblicas, mantidas pelo governo estadual, espalhadas em regies diversas do estado.
A criao da UEG foi vinculada ao processo de mudana poltico-administrativa
implementada no estado de Gois pelo governador Marconi Ferreira Perillo Jnior como o governo do
Tempo Novo. Ela foi uma das principais estratgias de marketing de sua campanha poltica, porm
j surge com vrios problemas de estrutura (fsica, administrativa e pedaggica) e funcionamento.
Desde sua constituio a UEG sofre com falta de estrutura fsica, falta de investimentos, falta
de quadro docente e servidores concursados e qualificados. Outro fator que traz grandes consequncias
tambm a utilizao da universidade como barganha poltica e eleitoreira.
O descompromisso do governo estadual perceptvel, principalmente quanto destinao de
recursos para estruturao, manuteno e investimentos. Somente em 2005 foi conquistado pela
Universidade Estadual de Gois a regulamentao legal de seu financiamento, com a fixao do
percentual destinado entidade. A Emenda constitucional n. 39 estabelece, atravs do artigo 158 da
Constituio Estadual, o repasse de 2% (dois por cento) da arrecadao dos impostos estaduais UEG.
Porm, mesmo com a previso desse direito legalmente constitudo pelo Estado UEG, o
repasse de sua verba no est ocorrendo de maneira transparente e correta conforme nos apresenta
Magalhes em sua produo.
96
A questo principal de nosso trabalho investigar como opera o fundo pblico estadual, ou
seja, os gastos pblicos-financiamento enquanto investimentos sociais com a educao na UEG. Nesse
processo quais as principais contradies no investimento social em educao para a reproduo da
fora de trabalho no que tange a efetiva implantao da autonomia cientfica de uma Instituio
superior de ensino se no houver correspondncia de autonomia financeira e administrativa.
de se perguntar ainda qual a flexibilidade de investimento na UEG, universidade multicampi,
que conta com 42 Unidades espalhadas por todo o Estado com realidades diferenciadas e necessidades
diversificadas. Alm do mais h que se preocupar com as estratgias de investimento, dado que at
mesmo os recursos previstos sofrem contingenciamento e muitas vezes atende a interesses polticos
que pouco tem a ver com a democratizao do saber. Indaga-se o que se investe? Como se investe?
Para que, e para quem?
Para procedermos nossa investigao recorreremos aos fundamentos do mtodo dialtico e da
pesquisa quanti-qualitativa, por serem instrumentos tericos metodolgicos que visam analisar seus
objetos de pesquisa em sua totalidade identificando suas contradies e relaes sociais existentes.
Aprofundaremos nossa investigao, atravs de pesquisas bibliogrficas, estudo de campo, entrevistas,
questionrios e pesquisa documental.
Perante as consideraes realizadas acerca do papel da universidade, de sua funo social,
moral e constitucional acreditamos que a investigao dos limites da autonomia administrativa e
financeira da Universidade Estadual de Gois requer investigao. Sendo uma instituio de ensino
superior surgida num cenrio de mudanas ideolgicas no cenrio poltico estadual, a UEG traz em
sua identidade traos dessa ordem poltica que ainda no foram levantados e discutidos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELLONI Isaura. A educao superior dez anos depois da LDB/1996. LDB Dez anos depois:
reinterpretao sob diversos olhares. So Paulo: Cortez, 2008.
97
UEG: Universidade para os trabalhadores da Educao - Curso de Pedagogia. Goinia,
Dissertao de Mestrado Universidade Catlica de Gois, 2002.
98
21 EDUCAO INFANTIL: VELHOS OU NOVOS DESAFIOS?
Comunicao Oral
Estado e Poltica Educacional
INTRODUO
Nas relaes histricas entre trabalho e educao no modo capitalista de produo sistema
este que tem tentado priorizar a funo da educao como formadora de recursos para o mercado de
trabalho , a questo do financiamento pblico da educao vista como parte integrante das polticas
sociais e educacionais, dependendo, portanto, da ao do Estado e da relao deste com a sociedade.
Desta forma, a poltica de financiamento tem se modificado de acordo com o valor atribudo
educao como motor do crescimento econmico e conforme as mudanas econmico-sociais que
condicionam as relaes entre educao e trabalho no capitalismo.
Na histria do Brasil, a construo das polticas pblicas de educao, inclusive de Educao
Infantil, s pode ser entendida na medida em que for remetida s determinaes da atividade material
e ao conjunto de relaes sociais que se articulam para legitimar a insero e/ou excluso das classes
trabalhadoras na redistribuio da riqueza socialmente produzida. As polticas sociais constituem, para
Germano (2005), uma sntese de mltiplas determinaes (MARX, 2003) que, no caso das polticas
educacionais, corporificam-se atravs de um conjunto de relaes sociais pertinentes ao aparelho de
ensino, por vezes, atendendo efetivamente necessidades e demandas das classes subalternas e atuando
de forma a aliviar os conflitos e tenses. Este processo vem acompanhado por uma srie de
justificativas construdas no plano histrico, poltico e ideolgico e que perpassam o percurso de vida
e de escolarizao das crianas, inclusive nas experincias na etapa da Educao Infantil.
Na discusso sobre polticas sociais pblicas, uma das questes periodicamente levantadas diz
respeito s fontes de financiamento dos gastos na rea social, especialmente na educao. Assim,
como as demais dimenses sociais para as quais so elaboradas polticas pblicas, a educao tem em
sua estrutura de financiamento um importante instrumento que amplia ou limita as possibilidades de
formulao e implementao de aes e programas estatais.
No presente estudo, realizamos um breve resgate histrico das polticas de financiamento da
99
educao infantil brasileira, abordando-o em termos econmicos, polticos e ideolgicos e
entendendo-o como uma forma de interveno do Estado com o intuito de assegurar a dominao
poltica existente, a manuteno do processo de acumulao de capital e, por vezes, afastar focos de
conflito e tenso, para obter hegemonia.
METODOLOGIA
Nossa pesquisa compe um dos vrios subprojetos que ora encontram-se em desenvolvimento,
integrados ao projeto Polticas Pblicas e Educao da Infncia em Gois: histria, concepes,
projetos e prticas, desenvolvido pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em
Diferentes Contextos (NEPIEC) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.
Com base em uma perspectiva scio-histrico-dialtica, desenvolvemos uma pesquisa
documental e bibliogrfica. Realizamos um resgate histrico das polticas de financiamento pblico de
programas educacionais para crianas brasileiras menores de seis anos, com base em obras cientficas
dos pesquisadores da rea (BARRETO, 2003; BRASIL, 1993, 2001a, 2001b, 2004, 2005; CAMPOS,
1992, 1997; CASSIOLATO, 2004; CRREA, 2002; GUIMARES, 2002; KRAMER, 2001;
KUHLMANN JUNIOR, 2000, 2004; MARTINS, 2004; MERISSE, 1997; RODRIGUEZ, 2001;
ROSEMBERG, 1992, 1999, 2001a, 2001b), considerando que os programas existentes sofrem os
efeitos do percurso histrico deste atendimento, definidos a partir de sua dimenso assistencial e de
sade preventiva, alm de uma dimenso educacional, espalhados por uma variedade de rgos
federais, estaduais e municipais.
DISCUSSO
CONCLUSES
No tocante ao financiamento, observamos que o que falta disposio por parte do governo
para investir ou gastar com educao pblica. O embate para que a Educao Bsica seja um direito,
incluindo a Educao Infantil, passa, entre outras questes, pela discusso e pelo acompanhamento das
fontes de financiamento e das formas de sua utilizao. No basta retornar o crescimento econmico e
aumentar a receita pblica, sendo necessrio inverter a lgica que tem guiado a poltica de
financiamento da educao, ampliando a utilizao dos fundos pblicos, publicizando os servios
101
bsicos e restringindo a participao privada no sistema de ensino, assim como (re)definindo o papel
do Estado no sentido oposto quele que vem ocorrendo desde os anos noventa. importante alertar a
sociedade e os diversos atores sociais sobre a necessidade de rearticulao da luta em defesa da escola
pblica, gratuita e de qualidade, pois enquanto faltam recursos para a educao, sobram para outros
fins.
Rosemberg (2002b) afirma que, resta a ns, pesquisadores, profissionais, polticos, mes e
pais, militantes da rea, engajados em prol da Educao Infantil democrtica e de qualidade, criar
barreiras slidas para impedir um novo retrocesso da Educao Infantil no Brasil.
Nesse caso, preciso avanar na estruturao e implementao de polticas plurais que
contemplem as diversidades culturais das crianas brasileiras e que sejam orientadas por prticas
transformadoras, na direo da construo de um novo espao pblico que poder forjar a cidadania
emancipatria.
Para isto, se faz imprescindvel pesquisar, conhecer, estudar, analisar e compreender o cenrio
brasileiro que se delineia em torno das polticas pblicas de Educao Infantil, contribuindo na
construo de uma reflexo e de uma ao poltica.
102
22 NCLEO DE ACESSIBILIDADE DA UFG: ESPAO DE APOIO INCLUSO PARA
PESSOAS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR.
Relato de experincia
Estado e Poltica Educacional
103
visual, auditiva e intelectual, por meio do rompimento de barreiras que envolvem o preconceito, o
direito de ir e vir, o sucesso acadmico e a comunicao alternativa. O princpio o de respeitar as
diferenas, buscando recursos e tecnologias assistivas para o acesso a todos os espaos, ambientes,
aes e processos educativos desenvolvidos na instituio.
Atualmente o Ncleo se encontra em fase de consolidao, haja vista as aes iniciais
efetuadas, que esto se constituindo em mudanas, no que diz respeito s discusses e debates
referentes s pessoas com deficincia no interior da UFG. Ele foi criado para implementar um trabalho
estruturado, organizado e sistematizado, frente s necessidades das pessoas com deficincia, quer
sejam discentes, docentes, servidores tcnico-administrativos ou terceirizados. O Ncleo est sendo
conduzido por professores doutores na rea de educao, servidores tcnicos- administrativos e
bolsistas permanentes vinculados Pr-Reitoria de Assuntos da Comunidade Universitria, sob a
coordenao geral da Pr-Reitoria de Graduao.
A Universidade Federal de Gois entende que a acessibilidade das pessoas com deficincia ou
mobilidade reduzida no seu interior no apenas faz-se necessrio, mas torna-se urgente e
imprescindvel quando se concebe o direito de cidadania de todos e o estado de marginalizao no
qual ainda se encontra uma parcela considervel da populao brasileira.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela Assemblia Geral
das Naes Unidas aos 06 de dezembro de 2006, ratificada pelo Decreto N 6.949/2009, recomenda
que os Estados Partes devem tomar medidas apropriadas para possibilitar s pessoas com deficincia
viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida. Essas medidas dizem
respeito ao acesso, em igualdade de oportunidades, com as demais pessoas, ao meio fsico, ao
transporte, informao e comunicao, inclusive aos sistemas e tecnologias da informao e
comunicao, bem como a outros servios abertos ou propiciados ao pblico, tanto na zona urbana
como na rural.
No obstante, a escola brasileira, sobretudo a de ensino superior pblico, infelizmente ainda
tem sido marcada pela excluso da grande maioria de alunos que no satisfazem s exigncias do
aluno padro/modelo, tais como as pessoas com deficincia auditiva, visual, fsica, intelectual, com
mobilidade reduzida ou acometida por alguma sndrome.
Nesse sentido, as justificativas so variadas: o nmero elevado de concorrentes para o ingresso
no ensino superior, a falta de preparao educacional adequada da pessoa com deficincia ou at
mesmo o seu desinteresse em reivindicar direitos tendo em vista o baixo nvel scio-econmico e
intelectual.
As justificativas, de fato, so muitas, mas praticamente todas colocadas na prpria pessoa
acometida por alguma deficincia como se ela fosse a nica responsvel pela situao de penria em
que se encontra. Pelos dados do Censo/2006, em um universo de 4.676.646 alunos com matrcula no
ensino superior, apenas 6.960 apresentam algum tipo de deficincia, o que equivale a um percentual
104
mnimo e irrisrio, ou seja, 0,14%. Apesar de no Brasil, a incluso escolar, em todos os nveis, ter seu
maior suporte nos preceitos constitucionais de 1988 que elege como fundamentos da Repblica a
cidadania e a dignidade humana e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao,
garantindo o direito de todos educao, pode-se afirmar que esses preceitos no tm sido suficientes
para se reverter a situao de pessoas que historicamente tm sido injustiadas, marginalizadas e
excludas da sociedade e, em consequncia da escola.
Assim, a concepo que subsidia o presente artigo a de que possvel construir formas
solidrias de convivncia entre os homens, minimizando essas tradies seletivas e excludentes das
escolas, nesse caso especfico no ensino superior, apesar de todo um contexto social adverso. O
entendimento o de que reconhecendo o outro, mesmo com todas as suas diferenas em relao aos
modelos padronizados, possvel contribuir com mudanas de paradigmas, pois o respeito pela
diversidade, no seu sentido total, tem por consequncia a afirmao de que a vida se amplia e se
enriquece na pluralidade.
O projeto de criao e consolidao do Ncleo de Acessibilidade da UFG apresenta como
referenciais os tericos Vygotsky (1985/1991/1993), Foucault (1989) e Goffman (1988). Compreende-
se que, sendo o homem um ser social, a interao entre pessoas com ou sem deficincia essencial.
Nesse sentido, a heterogeneidade possibilita trocas, novas experincias e conhecimentos e, em
consequncia, se amplia a capacidade individual. Entende-se o sujeito a partir das suas
potencialidades, o que lhes possibilita se transformar e transformar a realidade que o cerca.
Portanto, todas as barreiras que impedem o homem de interagir com o mundo social precisam
ser removidas. Viver coletivamente, sem preconceitos e na diversidade possibilita compreender o meio
como veiculador da cultura e constituinte de fonte de conhecimento.
Nesse entendimento, Foucault (1989) concebe que o foco do preconceito, discriminao e
excluso o controle social exercido de forma extremamente eficiente por aqueles que detm o poder
via leis, decretos e instituies. Cada um sabe o seu lugar, cada um exerce o seu papel duplo de
vigilante e vigiado. E essa a trama que garante a eficincia do controle social, da a ideia de que a
escola, como mais um instrumento de disciplinamento social foi concebida para selecionar e capacitar
os mais aptos e no para ser democrtica, justa e para todos.
Para Goffman (1988), as pessoas com deficincia so concebidas como negao coletiva da
ordem social e integram a comunidade dos estigmatizados. Porm, h grande questo: quem
verdadeiramente o marginal: o estigmatizado que a sociedade marginaliza ou a prpria sociedade?
Ressalta-se neste contexto terico a importncia de se repensar o papel das instituies, sobretudo as
educacionais e suas responsabilidades na formao humana.
O Ncleo de Acessibilidade poder, certamente, ser um caminho para aes mais reflexivas,
crticas e inclusivas na educao superior. Como parte dos objetivos especficos importante destacar
105
que o Ncleo de Acessibilidade, desde o seu momento de criao, tem priorizado o desenvolvimento
de projetos tanto de pesquisa quanto de extenso para detectar as barreiras que tm atingido as pessoas
com deficincia na UFG e para estabelecer contato com diversas instituies de ensino superior,
privadas e pblicas, bem como com entidades representativas das pessoas com deficincia para
discusses e trocas de experincias a respeito da acessibilidade no ensino superior.
O Ncleo tambm tem investido nas adequaes arquitetnicas para acessibilidade fsica e nas
aquisies de equipamentos, mobilirios e recursos tecnolgicos para proporcionar s pessoas com
deficincia uma formao mais adequada e de qualidade. No entanto, o Ncleo de Acessibilidade est
apenas iniciando uma longa trajetria, pois mudanas de paradigmas so muito lentas. Mudar
concepes arraigadas em nome de pessoas historicamente marginalizadas e excludas, como o caso
de pessoas com deficincia, um verdadeiro desafio. Mas a UFG se dispe a enfrentar as
adversidades, cnscia do seu papel social na luta pela incluso de todos no espao acadmico,
engrossando, assim, a fileira dos que concebem que a democratizao passa pelo convvio na
diversidade e essa uma questo fundamental de toda a sociedade brasileira.
106
23 REFLETINDO SOBRE O PROCESSO DE REORIENTAO CURRICULAR
REFERENTE MATEMTICA NO ESTADO DE GOIS
Relato de Experincia
Estado e Poltica Educacional
H muito que se discute sobre o que fazer para melhorar o ensino, constantemente nos
perguntamos sobre como trabalhar para elevarmos a qualidade no aprendizado e, tambm, como fazer
para motivarmos alunos e professores a se comprometerem na tarefa rdua e diria da defesa da escola
pblica.
Pensando mais especificamente na rea de matemtica, a esses questionamentos se juntam
outros, tais como: como trabalhar com a matemtica em sala de aula de maneira mais significativa
tanto para os alunos quanto para os professores? Como valorizar os conhecimentos dos alunos? Como
partir desses conhecimentos para trabalhar a matemtica?
Em suma: - Como e o qu fazer para construirmos coletivamente uma escola eficaz? claro
que se fossem simples, essas perguntas j teriam encontrado respostas e os problemas solucionados.
Esse artigo tem a pretenso de realizar a sntese de um trabalho realizado a vrias mos.
Procura resgatar, tambm, a histria de um processo de parceria que influenciou toda a reorientao
curricular do Estado de Gois. Ao longo de vrios anos foram se delineando caminhos que foram
assumidos por pessoas comprometidas com a educao. Foram alguns governos, muitos professores e
o trabalho de diferentes instituies de ensino juntamente com uma ONG e empresa parceira.
Esse processo foi interrompido. H que se refletir para se buscar respostas para isso. Os
14
Doutoranda da PUC-SP e bolsista Capes.
107
questionamentos de hoje so os mesmos de outrora, mas algumas respostas j estavam comeando a se
delinear no horizonte.
Ao refletir sobre o trajeto realizado, procuramos destacar elementos essenciais para todos
aqueles que acreditam na possibilidade de mudana. No h sonho realizado sem trabalho, no h
outra forma de superar dificuldades que no seja atravs do envolvimento srio e tico naquilo que se
pretende melhorar. H formas de se fazer poltica que visem, concretamente, o bem comum.
A partir do ano de 2001 o MEC ofereceu aos Estados a oportunidade de trabalharem nas suas
reorientaes curriculares subsidiando a elaborao de projetos e propostas que fossem condizentes as
realidades locais considerando, tambm, as necessidades especficas.
No ano de 2000 alguns projetos j existiam tais como o Projeto de Acelerao de
Aprendizagem e Projeto Aprender. Nesse momento havia a preocupao com a distoro idade srie,
implementao de livros didticos, etc.
A partir do ano de 2004 iniciam-se as oficinas pedaggicas, mais precisamente entre os meses
de maio e junho. No segundo semestre desse mesmo ano ficam definidas as metas para a reorientao
curricular dos 6 aos 9 anos que tinham tambm como objetivos: a reduo das taxas de evaso e
repetncia; valorizao da cultura local e juvenil; leitura e produo em todas as reas do
conhecimento; e a ampliao do espao de discusso coletiva.
O primeiro caderno de uma srie de publicaes que viriam foi o resultado de estudos e
discusses iniciais referentes ao processo da reorientao curricular do 6 ao 9 ano nele
encontramos textos, sntese de dados coletados, entrevistas, relatos de experincia, fotos, reflexes,
sugestes de atividades e dados estatsticos do censo escolar.
Nessa fase do processo cada subsecretaria escolheu uma escola campo que, juntamente com a
equipe multidisciplinar, realizava encontros. Os relatrios oriundos desses encontros geraram dados
para a construo de outra publicao o caderno 2.
Em 2006 os encontros j aconteciam em escolas da rede estadual em 246 municpios. J no
se trabalhava mais apenas com as escolas campo como no primeiro momento. Mais uma publicao se
origina nesse processo o caderno 3.
No ano de 2007 enviado para as subsecretarias um questionrio que teve o objetivo de
alcanar todas as escolas que trabalhavam do 6 ao 9 anos e, mais uma vez, buscava-se novos
elementos para subsidiar o processo que se desenvolvia. J em 2008 mais uma etapa concluda com a
elaborao das sequncias didticas, a verso preliminar do sexto caderno estava pronta. Verso
construda com a participao de professores da rede estadual.
Durante toda essa jornada escolhas foram feitas, medidas foram tomadas. Entre acertos e erros
podemos destacar as produes que alm de registrarem esses momentos buscavam fundamentos para
as etapas seguintes. Cada reflexo lanava um novo desafio, cada trabalho assumido levava
incondicionalmente a outro que procurava ampli-lo. E estamos falando de vrias reas do
108
conhecimento. Do diagnstico a ao se passaram alguns anos. Os sujeitos que participaram desse
trabalho desde o professor das escolas, os professores da superintendncia do Ensino Bsico, os
professores das universidades e os professores da ONG CENPEC vivenciaram momentos de
crescimento coletivo. Tambm os administradores que se comprometeram com esse trabalho puderam
perceber o que se pode fazer quando se decide de maneira coletiva.
O I Congresso de Desenvolvimento Curricular do Estado de Gois acontecido em trs dias, ao
final do ano de 2010 foi outro momento de socializao significativa. Crescemos como pessoas, como
profissionais. Aprendemos muito nas trocas com os professores da rede, os colegas do NDC (Ncleo
de Desenvolvimento Curricular). Precisamos destacar, tambm, o trabalho do CENPEC como o
aglutinador das aes em todas as disciplinas; trabalho rduo, mas realizado com maestria.
Gostaramos que esse processo tivesse continuado. Sempre defendemos que as mudanas
devem ser negociadas e nunca impostas. Assim mudamos nossas realidades, com a participao de
todos. Espervamos que o estado de Gois servisse de modelo para que essa forma de trabalho se
espalhasse e gerasse frutos.
H a poltica partidria, que pode ser mesquinha e individualista porque tem como finalidade o
bem estar de uma nica pessoa ou um grupo bem especfico. E h polticas que visam melhoria do
social, de um todo maior, onde o objetivo o crescimento sem discriminaes ideolgicas porque
quem trabalha para o Estado no trabalha para um partido, trabalha para a comunidade.
Finalizamos nosso texto, realando uma personagem da Histria da Cultura de Gois, a
poetisa Cora Coralina (1987)15 comungamos com suas estrofes no poema Os gatos da minha
cidade onde afirma: O medo parelha da dvida. Quem duvida no tem o esprito de construo.
Jamais ser um semeador(p.182).
15
CORALINA, Cora Vintm de Cobre meias confisses de Aninha, 4 ed., Editora da UFG, Goinia, 1987.
109
EIXO CULTURA E PROCESSOS EDUCACIONAIS
110
24 CIDADE CANTADA: FORMAO E EXPERINCIA ESTTICA POR MEIO DE
CANES
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
O ensino da cidade ou sobre a cidade vem ganhando cada vez mais destaque em propostas
metodolgicas de trabalho em educao16. A entrada deste tema na rea faz parte de um contexto geo-
16
Esta tendncia reflete a diretriz de 1990 da UNESCO de fomentar polticas pblicas que tornem o espao da
cidade sujeito e suporte do processo educativo de suas crianas, jovens e cidados. A primeira cidade a ter seu
territrio redesenhado ao mesmo tempo em que se reformulavam suas diretrizes curriculares regional e
111
histrico maior, referido ao intenso processo de urbanizao da sociedade contempornea, o que
LEFEBVRE (1999) conceituou como revoluo urbana. Hoje, a maior parte da populao mundial
urbana. A generalizao e a complexidade do processo de urbanizao, intensificado pela globalizao
e pela informatizao tcnico-cientfica do espao mundial, fizeram da questo urbana algo candente
no mundo contemporneo. Como demonstrou a vertente mais contundente da geografia crtica se,
antes, pensar o capitalismo significava, sobretudo, pensar as formaes nacionais e o processo de
industrializao, hoje, impe-se pensar a urbanizao diferencial e as redes e hierarquias tcnico-
cientfico-informacionais de produo e de comrcio entre as cidades de todo o mundo.17
Para a educao, esse fato da maior relevncia. O desenvolvimento desigual dos territrios
vem formando no apenas uma segunda natureza sob a forma do ambiente socialmente construdo,
mas uma natureza humana urbanizada (HARVEY, 1989: 199), isto , modos especficos de,
consciente e inconscientemente, viver, perceber e conceber o tempo, o espao e os valores das relaes
humanas dentro do ambiente urbano. Em uma educao voltada formao para cidadania, torna-se
fundamental, portanto, criar estratgias para a efetivao de uma aprendizagem significativa do
conceito de cidade e de urbano em toda sua complexidade contempornea (CAVALCANTI, 2008). A
concepo socioconstrutivista de formao de conceitos (VIGOTSKY, 2001) supe, assim, um
igualmente complexo processo de ensino-aprendizagem que propicie aos educandos a interiorizao e
a elaborao subjetiva dos processos socioespaciais que configuram a cidade.
Trata-se de uma tarefa difcil e que no pode ser empreendida por meio de apenas uma
estratgia de ensino, mas de toda uma sequncia didtica (ZABALA, 1998) de leitura da paisagem e
de construo dos conceitos de cidade, paisagem, lugar, espao e territrio urbano. Com a cano,
podemos adentrar nesses temas no pela cognio e pela abstrao conceitual, mas por uma abertura
da experincia, pois a arte possibilita a vivncia da integrao entre corpo e mente, smbolo e
matria, significao e realidade, conhecimento e emoo, condio para que a experincia esttica da
prpria arte exista (LIMA, 2009: pp.20-21). O desenvolvimento integral que educao busca
realizado esteticamente pois na arte o ser humano visto como um ser integral (idem). No entanto,
como a experincia esttica insuficiente para garantir a formao para cidadania, defendemos que
sua elaborao conceitual seja um primeiro passo para a formulao de novas estratgias de
percepo, de leitura e de escuta do espao urbano.
municipal foi Barcelona - no por acaso, matriz da viso que orientou a escrita dos Parmetros Curriculares
Nacionais no Brasil. Ver site oficial da Associao Internacional das Cidades Educadoras em:
http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do. Acesso em 27/06/2010.
17
Ver SANTOS, 1996; HARVEY, 1994. Da SOJA afirmar que foi [a] troca de importncia entre a
temporalidade e a espacialidade do capitalismo que instigou Lefebvre a afirmar que a industrializao, antes
produtora do urbanismo, agora produzida por ele. (...) a cidade, o meio ambiente urbano construdo, inserida
na paisagem geogrfica irrequieta do capital e especificada como parte de uma espacializao societria
complexa e cheia de contradies, que ao mesmo tempo favorece e inibe, fornece um novo espao e aprisiona,
oferece solues, mas logo acena para ser destruda. A histria do capitalismo, da urbanizao e da
industrializao, da crise e da reestruturao, da acumulao e da luta de classes torna-se, necessria e
centralmente, uma geografia histrica localizada. SOJA (1991: 111 e126).
112
Nossa escolha pela produo de interpretao sobre a cidade e o urbano do ponto de vista da
experincia decantada em cano se fundamenta no singular aspecto cultural formativo que esta
assume no Brasil. Como demonstrou WISNIK, as canes populares conseguiram forjar uma rede
bastante singular de recados e dilogos na vida cultural do pas: a formao de um protoespao
pblico, configurando uma espcie de repertrio comum de experincias sociais e estticas ao
transportar conhecimentos e linguagens entre as diferentes classes e circuitos culturais. Mais do que
uma forma viva de expresso, a linguagem da cano popular constitui-se como uma nova forma de
Gaia Cincia, isto , um saber potico-musical muito refinado (WISNIK, 2004: 218). Embora
manifestao complexa, sua base uma s: a elaborao de pulsaes dos ritmos e das linguagens do
corpo, fazendo-se, ento, como uma rede de recados de que o conceitual apenas um momento: o
da subida superfcie (Idem, p. 170).
As linguagens da arte condensam e decantam o processo social em forma esttica. A forma
esttica forma subjetividades e informa sobre o mundo, pois tem o poder de revelar uma outra
realidade na realidade, de propor um outro mundo no mundo, transformando vivncias individuais em
experincia partilhvel entre muitos, transfigurando as armadilhas do real em poder de narr-lo e
projet-lo pela imaginao. A cano expressa, elabora e ensina modos de viver, perceber e conceber
espaos e tempos de liberdade face s complexas figuras da modernidade e da modernizao urbanas.
Estas so algumas das possibilidades que se nos abre um ouvido pensante: decifrar as paisagens
sonoras (SCHAFER, 2003) das canes, isto , todo o universo de palavra cantada e sonoridade que
transfigura e condensa a paisagem da cidade, e, assim, d voz, som e sentido ao sujeito que a
experimenta esteticamente.
METODOLOGIA
CONCLUSES
Entre as vrias geraes e segundo a relao tensa entre arte e mercado, os sons e rudos
surgidos na terra ou assimilados do estrangeiro foram se mesclando e dando origem ao lundu, ao
maxixe, modinha, ao choro, ao samba, ao afox, ao maracatu, bossa-nova, Jovem Guarda, ao
Tropicalismo e a todas as combinaes e variaes pop da decorrentes. Tudo isso mais ou menos ao
longo de um sculo de criaes e hibridismos. Assim, medida que chegava ao fim o sculo XX,
chamado por TATIT (2004) de o sculo da cano, cresceu significativamente o nmero de ensaios e
trabalhos acadmicos das mais diversas reas que tomam a cano popular brasileira como objeto de
estudo e crtica18.
Nosso trabalho terico-analtico busca figurar imagens contrastantes da paisagem sonora de
modo a cifrar experincias da cidade de So Paulo em momentos crticos de seu desenvolvimento
urbano moderno e, ao mesmo tempo, refletir sobre diferentes experincias estticas da cano como
experincias de formao. A Gaia-cincia das canes brasileiras, em especial das canes sobre a
cidade, permite uma ampla experincia de escuta crtica da da cultura e de conversao entre
professores e alunos.
18
Para um balano da produo envolvendo este tema cf. Napolitano (2002); Tereza (2004); Baia (2005).
114
25 A ESCOLA E SUAS CONCEPES E PRTICAS SOBRE AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM19
Comunicao oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
Esse trabalho visa discutir as causas de tantas histrias de fracasso escolar. Segundo Charlot
(2000, p. 16), estudar o fracasso escolar impossvel, pois no um fato que a cincia possa estudar,
constatar, mensurar, analisar, controlar experimentalmente. O fracasso escolar no possui vida, no
ataca ningum, no observvel, o que significa que no passivo de anlise (CHARLOT, 2000, p.
16). O que existe so crianas, pessoas em situao de fracasso.
Para estudar essas situaes de fracasso escolar, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com 14 professores da rede municipal da cidade de So Lus de Montes Belos (Go), que atuam nas
primeiras sries do Ensino Fundamental, procurando identificar, alm da concepo dos professores
em relao dificuldade de aprendizagem, o ndice de alunos que so considerados com dificuldade
de aprendizagem, o trabalho que feito com essas crianas diagnosticadas com dificuldade de
aprendizagem e o que a escola oferece a estas crianas. Os dados obtidos foram analisados mediante
os critrios estabelecidos pela metodologia da Anlise de Contedo (BARDIN, 1977, p. 95).
19
Este texto parte de minha pesquisa realizada para a elaborao da dissertao no mestrado em educao na
Pontifcia Universidade Catlica de Gois, no ano de 2007.
115
favorvel ao nvel e ritmo da turma atual. O problema est na criana que no veio pronta para os
contedos especficos da srie que frequenta. O que j havia sido evidenciado por Patto (1999) e
Sampaio (2004), na cidade de So Paulo, pde ser constatado, quase duas dcadas depois, em uma
cidade do interior de Gois.
Durante a pesquisa de campo, foram identificadas categorias presentes no discurso dos
professores para a explicao das dificuldades de aprendizagem, bem como para justificar o trabalho
pedaggico realizado por eles. Nesse sentido, os dados esto organizados e analisados a partir das
categorias: ritmo, famlia (ajuda extra-escolar) e diferenas culturais.
A concepo de alguns professores sobre o que seja dificuldade de aprendizagem est
relacionada ao amadurecimento de cada criana e ao tipo de contedo trabalhado no ano em que est
estudando. E que o trabalho desenvolvido para solucionar a dificuldade de aprendizagem a aula de
reforo, para que consigam o mesmo ritmo do restante da turma em realizar as atividades propostas
pelos professores.
A dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita foi apontada por todos os professores
como o principal problema das crianas diagnosticadas como portadoras de dificuldades de
aprendizagem. Alguns citaram a dificuldade na leitura e na resoluo de problemas, outros a
dificuldade na resoluo dos clculos (quatro operaes).
Apesar de ter sido afirmado que as tarefas eram planejadas considerando as dificuldades das
crianas, durante todas as observaes nenhuma atividade diferenciada foi utilizada pelos professores
para as crianas diagnosticadas com dificuldade de aprendizagem. A metodologia utilizada a
seguinte: [...] a professora faz (no quadro), ensina (explica) como que se deve fazer e, assim, cada
um faz: pode-se, ento, dizer que todo mundo aprendeu [...]. (UNESCO/INEP, 2007, p. 199),
Grande parte dos professores apresentou outros elementos que comprometem a
aprendizagem, como a ausncia da famlia, as diferenas culturais, o descompasso entre o desempenho
e a idade da criana.
Afirmaram, ainda, que o trabalho com a psicloga do municpio muito importante, pois
eles consideram que a maioria dos problemas causada por fatores de ordem psicolgica, apesar de
no saberem especificar qual o problema psicolgico que compromete a aprendizagem dessas
crianas.
OBJETIVO GERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
116
Identificar o ndice de alunos considerados com dificuldade de aprendizagem;
Conhecer o trabalho feito com essas crianas diagnosticadas com dificuldade de aprendizagem;
Estudar o que a escola oferece s crianas.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Para a realizao desse trabalho optou-se pela pesquisa qualitativa com o uso dos
procedimentos do levantamento bibliogrfico, da entrevista e da observao. A pesquisa bibliogrfica
foi realizada com o objetivo de conhecer de que forma o discurso pedaggico brasileiro discutiu o
problema da Dificuldade de Aprendizagem, no perodo de 1996 a 2006. Esse perodo foi determinado
na presente pesquisa porque os trabalhos de Tiballi (1998) e Patto (1999) contemplam perodo anterior
LDB/1996, e o trabalho que Angelucci et al. (2004) realizaram foi referente somente produo da
Universidade So Paulo. Para tanto, foram consideradas revistas cientficas de relevncia nacional
avaliadas pela Capes com nvel A.
Em especial, foi analisada a produo terica de Bernard Charlot (2000), que discute o
problema da dificuldade de aprendizagem na perspectiva da relao que o sujeito que aprende
estabelece com o saber.
Foram realizadas entrevistas com 14 professores da rede municipal de So Lus de Montes
Belos (GO), que atuam nas primeiras sries do Ensino Fundamental.
Para realizar a observao, optou-se, na escola com menor nmero de aluno, pela professora
que demonstrou maior envolvimento em trabalhar com a dificuldade de aprendizagem dos alunos (na
sala do 3 Ano, antiga 2 Srie). Na escola com o maior nmero de alunos, a escolha da turma para a
realizao das observaes foi realizada pela prpria escola. Dessa forma, aps reunio, esse grupo
decidiu que as observaes seriam realizadas na turma do 2 Ano (antiga 1 srie). Na escola da zona
rural, o critrio utilizado para a escolha da turma foi o da faixa-etria mais elevada. Dessa maneira, a
turma observada foi a de 4 e 5 Anos (antigas 3 e 4 sries).
Os dados foram analisados mediante os critrios estabelecidos pela metodologia da Anlise
de Contedo, em particular aquela formulada por Bardin, organizada, portanto, em trs etapas
cronolgicas e interdependentes: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados:
a inferncia e a interpretao (BARDIN, 1977, p. 95).
CONSIDERAES FINAIS
117
aprendizagem. E que essas crianas esto distantes dos contedos e atividades propostas pelo
professor, o que indica que as atividades so preparadas tendo como parmetro as crianas que tm
mais facilidade em desenvolv-las.
Entretanto, outros fatores devem ser considerados antes de responsabilizar somente o trabalho
pedaggico realizado pelo professor e pela escola, pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos. A
falta de uma poltica educacional que priorize sanar os problemas relacionados educao impede que
um problema to antigo quanto o sistema educacional seja solucionado: o fracasso escolar de grande
parte das crianas, jovens e adultos que frequentam o ensino pblico.
Em decorrncia do baixo salrio, o professor se v obrigado a ter jornada dupla/tripla de
trabalho, o que certamente compromete tempo de planejamento, de reflexo sobre os problemas
identificados e, ainda, o seu trabalho em sala de aula.
Outro fator que deve ser considerado o fato de que em sua formao inicial, os futuros
professores no so preparados para lidar com a dificuldade de aprendizagem.
H tambm as condies de trabalho enfrentadas nas escolas pblicas. As escolas no contam
com apoio pedaggico institucional, uma equipe de profissionais para auxiliar e orientar o professor
no diagnstico das crianas e no trabalho capaz de solucionar as dificuldades diagnosticadas.
Por fim, outro fator que deve ser destacado a ausncia de uma cultura acadmica e apoio
financeiro que estimule o professor em sua formao continuada, oportunidade de direcionar seus
estudos para os problemas encontrados em sala de aula.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
PARO, Vitor Henrique. Reprovao escolar: renncia educao. 2. ed. So Paulo: Xam, 2003.
POSTIC Marcel. Para uma estratgia pedaggica do sucesso escolar. Porto: Porto Editora, 1995.
SAMPAIO, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino e fracasso
escolar. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2004.
118
SISTO, Fermino Fernandes. Avaliao de dificuldade de aprendizagem: uma questo em aberto. In:
_____; DOBRNSZKY, Enid Abreu; MONTEIRO, Alexandrina (orgs.). Cotidiano escolar: questes
de leitura matemtica da aprendizagem. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: USF, 2001.
UNESCO; MEC/INEP. Repensando a escola : um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever
/coordenao de Vera Esther Ireland. Braslia: UNESCO, MEC/INEP, 2007.ghvg
119
26 BULLYING NA ESCOLA E O PROGRAMA DE PREVENO E ENFRENTAMENTO
DA SEDUC GO
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
120
DESENVOLVIMENTO
Esta pesquisa tem como tema e, por consequncia, categoria de anlise a avaliao do
Programa de Polticas de Preveno e Enfrentamento ao Bullying elaborado pela Secretaria de
Estado da Educao (Seduc GO) para as escolas estaduais de Gois. Subtemas e outras categorias,
correlacionadas aos estudos sobre a presena do bullying na escola estadual e a efetividade das
polticas de combate e enfrentamento a essa problemtica no meio, esto norteando os rumos dos
estudos, tendo em vista o alcance de uma compreenso do cenrio atual em que se encontra a escola e
as aes pedaggicas elaboradas para se alcanar uma escola mais justa, mais humanizada. Porque o
mundo um complexo universo de costumes, prticas alimentares, comportamentos religiosos,
sexuais, ou seja, uma heterogeneidade com realizaes culturais diversificadas.
A partir da ideia de cultura, a histria de homens e mulheres foi sendo construda e
reconstruda, criando espaos para o conhecimento, como a escola. A construo histrica do ser
humano a construo da cultura. Entendendo cultura como a maneira pela qual os humanos se
humanizam por meio de prticas que criam a existncia social, econmica, poltica, religiosa,
intelectual e artstica (CHAU, 1995, p. 376). E, de acordo com o momento histrico, a sociedade, os
grupos sociais em que se vive, a cultura vai se reconfigurando, o que favorecer a mudanas no campo
educacional.
A diversidade inerente ao ser humano e no se pode aceitar que as diferenas sejam
entendidas e tratadas como desigualdades. O(a) discriminado(a) no pode ser culpabilizado por no se
enquadrar num padro. As diversidades humanas e culturais no devem ser confundidas com
desigualdades sociais e, menos ainda, com a validao da existncia de preconceitos. No absorver a
cultura do que diferente, mas respeitar as diferenas, mais que tolerar. Entendendo que tolerar
apenas suportar o outro e isto diferente de respeito. A tolerncia pode ser apenas uma forma
mascarada de preconceito e discriminao, os quais precisam ser extintos das prticas sociais das
escolas, das ruas, dos esportes, da televiso, da poltica, enfim, da nossa sociedade (GDE, 2009).
As diferentes origens das pessoas poderiam contribuir para o conhecimento de novas culturas,
novas experincias, porm o que ocorre que o diferente de nossos referenciais nos assusta ou nos
incomoda, gerando a no aceitao de que possvel conviver com algum diferente de ns e
continuarmos sendo ns mesmos. O que o outro no deveria nos ofender ou escandalizar.
No seio da escola a diversidade pode provocar situaes diversas, como a construo de
conhecimentos pelo contato com o diferente, como manifestaes de separao e segregao. Como
construo de conhecimento, a diversidade cultural vivenciada partindo do respeito e se
solidificando na compreenso da constituio das diferenas. Como manifestao de segregao, essas
manifestaes se revelam como preconceito e discriminao no ambiente escolar.
Estas manifestaes so identificadas nas escolas desde as brincadeiras inocentes at as
121
grandes tragdias como bullying. Na atualidade, perceptvel que a violncia gerada pela
discriminao e preconceito se encontra em todos os espaos escolares. Vrios tipos de violncias
esto espalhadas em todos os segmentos escolares. E o no envolvimento da equipe escolar na
complexidade da insero da diversidade na pauta das reunies escolares tem possibilitado o
continusmo da discriminao e preconceito em desfavor das minorias. Os rituais que ocorrem na
escola estabelecem um silenciamento no que tange a insero da diversidade no mbito escolar, em
especial orientao sexual. Nos corredores da escola, nas salas de aula, nos intervalos e recreio, ou
mesmo no currculo das disciplinas/sries, nos livros didticos, a diversidade e as diferenas no so
trabalhadas para a prtica contnua do respeito, pois h uma imobilidade da equipe escolar no trato
desses temas, o que leva ao continusmo das prticas do preconceito, da discriminao, da violncia e
do favorecimento dos esteretipos.
O ambiente escolar tem se revelado mais como espao de reproduo do status quo do que
espao de resistncia. A padronizao e mercadorizao cultural, especialmente as veiculadas na
televiso nos programas destinados aos jovens promovem uma conformao dos esteretipos e
preconceitos, reproduzindo, assim, a estrutura social vigente. Se cultura vai alm de um sistema de
costumes, porque objeto de interveno humana, ento, a vivncia resultante de como se d essa
interveno. As diferenas no so ruins, entretanto as desigualdades que culturalmente so geradas a
partir delas transformam a riqueza prpria da diversidade em prejuzo ou discriminao. Esta se
origina na formao cultural das sociedades.
OBJETIVOS
Para dar andamento pesquisa, foi estabelecido como objetivo geral a anlise, no perodo de
um semestre letivo, da efetividade do programa de preveno e enfrentamento ao bullying implantado
Seduc GO, para o combate a esta modalidade de violncia na escola pblica estadual. Para tanto,
buscamos, como objetivos especficos: investigar quais so as polticas de combate e enfrentamento ao
bullying elaboradas pela Seduc e como elas se efetivaram no cotidiano da escola; identificar como a
escola tem enfrentado a prtica do bullying em suas dependncias, a partir do programa oficial; e,
analisar que condies foram dadas aos docentes para alterao dessa realidade.
MTODO E METODOLOGIAS
RESULTADOS/CONCLUSES
A pesquisa foi iniciada em agosto de 2011, dessa forma os dados ainda so primrios e pouco
esclarecedores do alcance que o programa da Seduc GO ter no ambiente escolar. Podemos trazer
como concluses iniciais que, o programa de Polticas de Preveno e Combate ao Bullying proposto
para as escolas estaduais goianas tem a inteno de preparar os professores e demais trabalhadores da
educao, bem como, as/os alunas/os e suas famlias, para identificarem e combaterem casos de
violncia fsica e psquica, praticada por um indivduo ou grupo no meio escolar (Seduc, 2011).
Outro dado que esto sendo formados os Ncleos de Programas Especiais (Nupes), em cada uma das
unidades escolares selecionadas para a implantao do programa. Estes ncleos so o que ligam as
escolas Secretaria de Estado da Educao de Gois, para efetivao do programa antibullying.
123
27 UMA INVESTIGAO TERICO-METODOLGICA DOS RANOS E AVANOS DOS
CURRCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
GOIS NO PERODO DE 2000 2010
Andra Kochhann20
UEG UnU de So Luis de Montes Belos
andreakochhann@yahoo.com.br
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
O presente resumo expandido tem como objetivo apresentar o projeto de pesquisa que
pretendemos desenvolver em 2011-2012. O mesmo visa analisar o currculo do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Gois buscando perceber os ranos e os avanos que o mesmo apresentou na
dcada de 2000 e 2010. Assim, a problemtica que nortear esta pesquisa Quais os ranos e
avanos do currculo do curso de Pedagogia da UEG, no perodo de 2000 2010?A UEG foi criada
em 1999 e a partir dessa data houve vrias mudanas nas matrizes curriculares do curso de Pedagogia
a tal ponto de ocorrer uma unificao entre as matrizes.
Com o intuito de alcanar o objetivo maior, que apresentar as reflexes tericas e
metodolgicas sobre os ranos e avanos do currculo do curso de Pedagogia da UEG no perodo de
2000 2010, elegeu-se como objetivos especficos discursar sobre a origem das Universidades no
Brasil e em Gois, apresentar a origem e evoluo do curso de Pedagogia em Gois, relatar a origem
da Universidade Estadual de Gois, discutir sobre a importncia do currculo na formao dos
profissionais, analisar o currculo do curso de Pedagogia da UEG.
O mtodo que nortear a pesquisa ser o Materialismo Histrico Dialtico, tendo como
categoria de anlise o currculo. Como metodologia far-se- com anlise documental, bibliogrfica,
hermenutica, utilizando-se do mtodo qualitativo. Enquanto emprica aplicar-se- questionrios
mistos aos docentes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois, que sero escolhidos
de maneira aleatria, ou seja, levando em considerao os docentes que estiveram nas Unidades no dia
em que a pesquisadora for at a referida Unidade para pesquisar tambm os documentos ou pelo envio
de e-mail com o questionrio a todos os professores.
20
Andra Kochhann Machado de Moraes. Pedagoga pela UEG. Especialista em Lngua Portuguesa e Mtodos e
Tcnicas de Ensino pela Universo. Especialista em Docncia Universitria pela UEG. Mestre em Educao com
rea de concentrao em Psicanlise por Cambrigde International University. Mestranda em Educao pela
PUC-GO. Docente de graduao na UEG e ps-graduao na FMB. Pesquisadora
andreakochhann@yahoo.com.br
124
Atualmente a UEG configura-se com 14 Unidades que oferecem o curso de Pedagogia
espalhados pelo estado de Gois, configurando-se numa instituio pblica, multicampi e interiorana.
Como amostra da pesquisa escolheu-se a UnU de So Luis de Montes Belos e a UnU de Anpolis para
a realizao da mesma. A escolha foi devido ser respectivamente o lcus da pesquisadora e devido ser
a sede da UEG. Projeto este que tem acadmicas bolsistas PVIC/UEG e faz parte do projeto de
mestrado em Educao pela linha de Polticas Educacionais da PUC-GO.
A educao, assim como a sociedade num todo est em mudanas, os valores esto se
inovando. Os cursos de Pedagogia j no podem caminhar segundo uma viso cartesiana, precisam
transcender seus horizontes, seus muros e assumir verdadeiramente seu papel na sociedade, no s
formando profissionais como tambm instigando seu pblico a ir alm da reproduo e para isso
necessrio um currculo que a possibilite. Para compreender como o currculo pode influenciar na
formao do pedagogo importante conhecer alguns de seus conceitos e um pouco da sua evoluo
histrica, antes de iniciar a anlise propriamente dita visando descobrir os ranos e avanos destes.
Brzezinski (1998, p.164) afirma que Currculo originrio etmolgicamente do latim
curriculum e do grego kurikulu, significando o que gira ou est ao redor, ou o ato de correr, curva,
atalho, pequena corrida e continuidade.. J de acordo com Goodson (1995, p. 31) A palavra
currculo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida).. Sendo
assim, o termo currculo apareceu nos dicionrios em 1856, significando um curso a ser seguido, no
entanto, s passou a ser utilizado nos Estados Unidos com conotao pedaggica a partir de 1938 e no
Brasil em meados da dcada de 50.
O currculo como conhecido atualmente no foi assim elaborado de uma vez, ao longo dos
anos ele foi passando por transformaes e segundo Goodson (1995, p.7) Ele est em constante fluxo
e transformao.. Essas transformaes acontecem na tentativa de se captar suas rupturas e
disjunturas, a fim de proporcionar maior qualidade no ensino.
Desde o seu surgimento at os dias atuais, o currculo, recebeu os mais variados conceitos de
acordo com o iderio educacional de cada poca, sendo entendido primeiramente como uma
tecnologia, passando a ser estabelecido, conforme mostra Brzezinski (1998) a partir do silogismo o
mais eficaz o pedaggico; o mais pedaggico o que reproduz; o que reproduz o mais pedaggico
e o mais eficaz, que norteou a formao de professores durante mais de duas dcadas, e sob essa
concepo ficou conhecido como sendo um rol de disciplinas.
Atualmente o currculo possui uma conotao poltica, pois, utilizado como um mecanismo
para o controle poltico do conhecimento. Nessa perspectiva Apple (1999, p.59) afirma que O
currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, [...]. Ele sempre parte de uma
tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legtimo..
Dessa forma os conhecimentos adquiridos na Universidade tm o poder de formar opinies, e
125
por conseguinte, modelos a serem seguidos, portanto a Matriz Curricular de um curso de formao de
professores deve contemplar disciplinas que possibilitem aos acadmicos adquirirem competncia
cientfica, tcnica e poltica, de modo a elevar a qualidade do curso e propiciar aos futuros professores
meios que os levem a, tambm, oferecer um ensino de qualidade.
interessante pensar que um curso de formao de professores sinta a necessidade de
adaptao ou talvez de mudanas radicais em seu currculo, visando atender as vicissitudes do cenrio
educativo. As mudanas so de extrema necessidade visto que os cursos de Pedagogia formam o
formador de opinies e por isso requer constante atualizao e rigor terico-prtico. Para Behrens
(2005) a dcada de 1990 e incio dos anos 2000 esteve embasado em um paradigma cartesiano-
newtoniano e que toda produo dessa poca sofria respingos desta epistemologia. E que portanto, os
currculos elaborados neste perodo apresentavam caractersticas desse paradigma dicotmico ou
fragmentado.
De acordo com Brzezinski (1998, p.167) muitos currculos ainda apresentam como dicotomia
A teoria e a prtica so componentes isolados e at opostos.. E como resultado dessa separao em
que se d maior nfase na prtica Brzezinski (1998, p.167) afirma que O professor ser formado sob
a lgica do executar, agir e fazer. [...] Tal postura sustentada pela concepo do fazer pedaggico
o fazer para aprender..
Quando se discute currculo deve ser levado em considerao o paradigma vigente no
momento de sua elaborao. Nos tempos atuais o que se percebe que houve algumas rupturas quanto
ao modelo cartesiano,visando uma elaborao de currculos de vis mais integrados. Nessa perspectiva
Brzezinski (1998, p.169) alega que
126
28 RELAES CULTURAIS EXPRESSAS NO CORPO KARAJ
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
Este trabalho surgiu da inquietao sobre as conturbadas relaes entre ndios e no-ndios,
de forma que consideramos o corpo como expresso das mudanas histricas, referentes aos ndios.
No que se refere Educao Fsica, a preocupao pela pesquisa surgiu pelo fato de lidarmos todo o
tempo com corpos mercadolgicos, estes que se valorizam por marcas e imposies. Presume-se que
em qualquer tipo de contato seja inevitvel que algum tipo de interveno acontea. A etnia pesquisada
corresponde aos Karaj, da cidade de Aruan Gois, durante a pesquisa apresentamos a interpretao
Karaj e as possveis relaes que eles estabelecem na sociedade ocidental capitalista. Sendo
perceptvel que as relaes sociais deste povo com os no-ndios se constroem atravs do trabalho,
sendo reflexo no seu corpo, na expresso da tradio.
Falar da histria do corpo e suas ralaes com a mdia necessrio que faamos uma
reflexo do corpo e sua integrao nas mais diversas idias e relaes sociais que se propem a
construir o corpo na sociedade. Para Medina (1990, p. ), h, entretanto, uma relao dialtica entre o
individuo e a sociedade, entre a conscincia e a estrutura social, entre o corpo e a infra-estrutura scio-
econmica, que precisa ser resgatada.
indissocivel falar de homem e nos remetermos ao seu corpo. O corpo e sua historicidade
nas sociedades j vm sendo estudado ao longo dos tempos, vez que o contraditrio permeia todo o
127
conjunto da discusso, sendo assim necessrio um resgate histrico para que possamos entender o
contexto que rege o povo Karaj. Soares (2006) nos aponta que tudo o que rege o cenrio que o corpo
est inserido contribui ento para o entendimento deste, principalmente no que se relaciona com as
particularidades de tal.
J no que se refere s relaes culturais, por outro lado, podem ser observadas e discutidas a
partir da categoria indstria cultural quando esta est expressa no corpo e os interesses que esto
relacionados a essa cultura nessa sociedade. O problema da pesquisa esta direcionado para saber como
acontecem s relaes de trabalho entre os ndios e no-ndios e como a indstria cultural influencia
nesse processo cultural. Sendo assim, o objetivo geral direciona para identificar as possveis
influncias da indstria cultural nas relaes de trabalho existentes entre ndios e no-ndios. Os
objetivos especficos so:
Observar como os Karaj lidam com o corpo para a construo das relaes;
Analisar at que ponto essas relaes contribuem ou afetam nas tradies;
Discutir qual a importncia do professor de Educao Fsica estudar as diferentes
sociedades/cultura.
No que se refere ao mtodo da pesquisa estamos luz do Materialismo Scio Histrico
Dialtico, sendo a metodologia utilizada a partir de uma etnografia, tendo como instrumentos: a
observao participante, entrevistas semi e no estruturadas, anlise documental, acervo audiovisual e
o dirio de campo. Com a pesquisa se tornou perceptvel a necessidade de polticas pblicas para a
manuteno da cultura dos Karaj, isto pelas fortes influncias a partir do trabalho da indstria cultural
na aldeia e at mesmo, formas de relacionamento estabelecido entre ndios e no ndios.
As visitas nos possibilitaram perceber que as relaes de trabalho estabelecem as convenes
sociais entre ndios e no ndios, atualmente a renda da aldeia se d pela venda do artesanato e do
pescado, portanto como se vive na aldeia est totalmente relacionado com a sociedade dos no ndio,
o que influencia de alguma forma para a desconstruo da cultura Karaj e manuteno da sociedade
ocidental capitalista.
A partir desta pesquisa se tornou perceptvel a necessidade de polticas pblicas para a
manuteno da cultura dos Karaj, isto pelas fortes influncias a partir do trabalho e da indstria
cultural na aldeia e at mesmo as formas de relacionamento estabelecido entre ndios e no ndios.
Se tratando da educao fsica o interessante seria estabelecer durante a graduao links para
que possibilite ao graduando a viso amplificada da importncia de prticas corporais existentes para
alm do contexto da sociedade ocidental, de forma que haja respeito s diferentes formas de prticas
existentes sem interferncias que contribuam para o processo de desaculturao.
Quando duas populaes esto em presena uma da outra, cada uma procura
interpretar, julgar, os costumes e tradies da outra. Nem sempre tal interpretao ou
julgamento se faz de boa-f. Dsse modo, os civilizados brasileiros tm
128
determinadas idias com respeito aos ndios e agem segundo essas idias. Cada
sociedade indgena, por sua vez, faz uma imagem da sociedade civilizada e atua
segundo essa imagem. (MELLATI, 1970, p. 173)
Sendo assim, importante que pensemos at que ponto necessrio a represso do corpo;
129
como perceptvel, na observao participante foi possvel identificar que no h mais os principais
rituais na aldeia, que de algum modo componente primordial da historicidade do povo Karaj.
Portanto, faz se necessrio que o meio acadmico busque conhecer sobre as diferentes etnologias,
no s indgena, mas os Quilombolas ou Kalungas, para uma aproximao correta da cultura do outro,
amplificando caminhos para a manuteno tradicional cultural.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Trad. Ruy Jungman. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1994, v. 1.
MEDINA, Joo Paulo Subir. O brasileiro e seu corpo: educao e poltica do corpo. 12 ed.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
MELLATI, Julio Cezar. ndios do Brasil. Braslia: Braslia Coordenada Editora de Braslia, 1970,
208 p.
SOARES, Carmem Lcia. Corpo e histria. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
130
29 PSICOLOGIA EDUCACIONAL E EDUCAO POSSIBILIDADES DE AUTONOMIA
NA RELAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
A escolha pelas teorias de Piaget e Vigotski se deve por estes serem interacionistas e pela
contraposio existente entre a nfase que o primeiro d aos processos de desenvolvimento e a nfase
que o segundo d aos processos de aprendizagem.
Evidencia-se o perigo da fragmentao existente entre Desenvolvimento e Aprendizagem na
21
ADORNO, 1995a.
131
perspectiva de Piaget, bem como, em contrapartida, da indissociao entre ambos na perspectiva de
Vigotski, eliminando-se, em ambos os casos, de uma forma ou de outra, a tenso inerente relao
entre sujeito e objeto.
Adorno, um importante pesquisador da Teoria Crtica, ao pensar na educao aps os
extermnios nazistas em Auschwitz (1995a), tem como eixo duas preocupaes: uma educao infantil
que se ocupe, sobretudo, da primeira infncia; e uma educao voltada conscientizao geral, em que
os indivduos pudessem ter em mente os motivos que levaram barbrie e pudessem, em
contrapartida, contribuir para a produo de um clima intelectual, cultural e social humanizador desde
a infncia. Segundo ele, estes dois aspectos dariam suporte para uma educao para a autonomia.
Segundo Adorno (1995, p. 121), a educao tem sentido unicamente como educao dirigida
a uma auto-reflexo crtica. Ele ressalta o objetivo da educao kantiana, no sentido em que cabe ao
sujeito emancipado a autodeterminao de seus atos. A maioridade seria, ento, a capacidade de o
sujeito se desenvolver autonomamente.
Portanto, h que se observar os riscos de rotular ou padronizar o comportamento das crianas,
em nome da experincia por eles vivenciada e das motivaes socioculturais. Da mesma forma, no se
pode limitar a formao das crianas a processos educacionais, estes insuficientes para compreender a
noo ampla de infncia e educao.
A partir da Teoria Crtica, identifica-se que, geralmente, h uma supervalorizao de um dos
processos em detrimento do outro, e que, quando a relao entre os dois se estabelece de forma que
uma no se subordine outra, tende-se trat-los como separados, isolados um do outro, ou tende-se a
unir ambos de tal forma que desenvolvimento e aprendizagem sejam vistos de forma indissociada.
Para que a discusso possa ser realizada, faz-se necessrio analisar a concepo de infncia
para a teoria crtica, perpassando os conceitos de indstria cultural e o papel da escola.
Para Adorno (1995b), antes de discutir qualquer problema, conceito ou teoria, deve-se atentar
para a reflexo sobre a relao entre sujeito e objeto,
Segundo Adorno (1995b, p. 183), A separao entre sujeito e objeto real e aparente. Nesse
sentido, a separao real porque realmente so separados, mas tambm aparente porque ambos
encontram-se mediados reciprocamente.
Nesse sentido, evidencia-se o perigo da fragmentao existente entre Desenvolvimento e
Aprendizagem na perspectiva de Piaget, bem como, em contrapartida, da indissociao entre ambos na
perspectiva de Vigotski, eliminando-se, em ambos os casos, de uma forma ou de outra, a tenso
inerente relao entre sujeito e objeto.
OBJETIVOS
A pesquisa teve como objetivo analisar a concepo de autonomia presente nas teorias de
132
Piaget e Vigotski, a partir das categorias desenvolvimento e aprendizagem, assim como analisar a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento nas perspectivas interacionistas e desenvolver uma
viso crtica acerca dos conceitos de autonomia, aprendizagem e desenvolvimento, tendo a mediao
como elemento fundamental na anlise, considerando sua histria e suas contradies.
MTODO
RESULTADOS/CONCLUSES
22
Franco, 2003.
133
e constitui mito, j que se acredita estar eliminando uma contradio que inerente relao entre
sujeito e objeto, consistindo em uma prxis idealizada.
No que diz respeito autonomia, Piaget parece mais uma vez fragmentar a relao entre
sujeito e objeto. Ele considera a subjetividade como algo isolado e existente a priori, e que, a partir das
interaes que o sujeito vai estabelecendo com o universo objetivo, vai se perdendo em funo da
objetificao da experincia, a partir da mediao cega com o real.
J Vigostki, no que diz respeito autonomia, arrisca ideologizar a mediao. O outro mais
capaz de que fala o autor tem seu papel fundamental, mas ele tambm contraditrio. Caso contrrio,
a mediao idealizada. Nesse sentido, deve-se pensar a educao em seu sentido amplo, o que vai
muito alm dos processos educacionais. Deve-se considerar as transversalidades que perpassam o
sujeito e que o impedem de ser autnomo nessa sociedade.
As duas perspectivas so importantes para a psicologia educacional. No entanto, de uma forma
ou de outra, eliminam as tenses inerentes relao entre sujeito e objeto, tema este to fundamental
para Adorno. Seja fragmentando ou indissociando, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem se
torna ideologia, j que se abandona a contradio inerente mediao. No que diz respeito
autonomia, tanto uma quanto a outra, de certa forma, no levam em conta o sentido amplo da
educao, colocando o princpio para a autonomia na adequada interao entre sujeito e objeto,
desconsiderando-se seus limites e contradies.
Evidencia-se, com o presente trabalho, a necessidade de se repensar o contexto educativo em
que os sujeitos esto inseridos, assim como a importncia de se avaliar os aspectos histricos, sociais,
polticos e econmicos que perpassam as interaes estabelecidas entre sujeito e objeto. Lembrando
novamente que, segundo Adorno(1995a), somente a educao, em seu sentido amplo, pode conduzir o
sujeito autonomia, o que, no sentido kantiano, significa sempre uma tenso entre sujeito e objeto.
134
30 EPISTME E TKHNE EM ARISTTELES
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
Quando a revoluo cientfica do sculo XVII estava ainda sendo gestada, e os formuladores
de seus mtodos estavam tateando na elaborao de algumas das principais caractersticas daquilo que
ela viria a se tornar, e comeavam a se dar conta de quais eram os principais aspectos da tradio com
os quais queriam romper, eles compreenderam que para dar fora aos novos impulsos sociais seria
necessrio reelaborar profundamente a relao entre epistme e tkhne. Eles se deram conta de que o
aristotelismo da tradio crist realizava uma diferenciao e hierarquizao dos saberes de acordo
com critrios contraditrios com o novo pensamento e com a nova cultura cientfica.
Uma das mais importantes contribuies para a formao da nova cultura e da nova cincia
que com ela viria a surgir foi dada por Francis Bacon (1561-1626), filsofo ingls que antecipou muito
do que viria a se concretizar e consolidar com o advento da revoluo cientfica e do Iluminismo.
Mas, de Bacon aos dias atuais, a relao parece ter se invertido, e a cultura que Bacon tanto se
esforou para mostrar suas potencialidades, e que tanto lutou para afirmar, se estabeleceu com
autoridade crescente.
DESENVOLVIMENTO
Qual era a relao entre epistme e tkhne na Grcia Antiga? Qual passou a ser esta relao a
partir da Modernidade? Quais rupturas se deram com esta mudana? Quais foras sociais
impulsionaram estas rupturas no terreno das ideias? Quais so as implicaes para a concepo de
cincia, de tcnica e de saber, das mudanas operadas na Modernidade? Com base nos textos de
135
Aristteles, de Francis Bacon e nos de estudiosos destes autores que se dedicaram a estudar os
conceitos de epistme, ou de tkhne, ser discutida esta relao e se tentar apresentar reflexes sobre
os problemas levantados. Sero estudadas tambm as origens destas palavras e como elas se
transformaram com as sucessivas tradues para o latim e para algumas lnguas atuais.
Aristteles foi o primeiro a traar claramente a distino entre tkhne e epistme, que tanto
viria a marcar o desenvolvimento do que se chama hoje de Idade Mdia. Foi tambm o autor da
primeira doutrina da cincia propriamente dita, e possvel afirmar que os princpios da cincia e do
mtodo cientfico traados por Aristteles prevaleceram pelo menos at o Renascimento Sua
concepo , portanto, representativa de uma parte importante do legado do mundo grego.
Estas questes, importantes para mostrar a distino fundamental entre epistme e tkhne,
sero expostas com base nos escritos de Aristteles e de Oswaldo Porchat Pereira, estudioso do
conceito de epistme em Aristteles; e de Bacon e de Paolo Rossi, um dos grandes epistemlogos
vivos e estudioso de Francis Bacon.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender as diferenas de concepo da relao entre epistme e tkhne por parte de Bacon e de
Aristteles, e as transformaes culturais realizadas na Modernidade que so inseparveis da
mudana na relao entre epistme e tkhne proposta por Bacon fundamental para se compreender
a Modernidade e ns mesmos. E ao compreender as diferenas entre as concepes da Modernidade e
as de Aristteles, pode-se compreender ainda melhor como Aristteles concebeu a relao entre
epistme e tkhne, bem como o conjunto de seu pensamento, visto que a noo de epistme que o
filsofo grego concebeu tem uma relao ntima com a importante noo de causa por ele elaborada,
por sua vez subordinada sua Metafsica e sua teoria das essncias, que ocuparam um papel central
em sua doutrina.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Compreender os significados dos termos epistme e tkhne, e seus derivados no latim e nas
136
lnguas atuais. Analisar as obras Segundos Analticos e tica a Nicmaco de Aristteles, e o Novum
rganum de Francis Bacon. Mostrar como cada um dos autores concebe os termos epistme e tkhne.
MTODO
A metodologia empregada ser essencialmente terica, bibliogrfica e documental. Sero
pesquisadas as principais obras de Aristteles e de Francis Bacon que tratam de epistme, tkhne e da
relao entre elas, e de alguns de seus comentadores, para conhecermos os debates atuais e novas
descobertas tornadas possveis pelos novos mtodos de traduo e de interpretao dos textos gregos e
latinos.
RESULTADOS/CONCLUSES
A originalidade do pensamento grego fez com que ele se tornasse um dos pilares do
pensamento ocidental.
Estas concepes, que foram rejeitadas pelas descobertas da revoluo, no mundo grego no
enfrentaram grandes oposies e no prejudicaram o desenvolvimento da epistme e do pensamento,
mas a insistncia dos cristos nessas ideias e na doutrina aristotlica s podia ser vista, pelos cientistas
que surgiam, como uma afronta ao pensamento justo e um sacrifcio ao rigor e noo de verdade.
Mas, se de um lado a cristalizao na Idade Mdia de caractersticas que haviam sido originais
e frutferas no mundo antigo resultou numa estagnao profunda do pensamento e da cincia (e em
particular, a concepo da relao entre epistme e tkhne) tal como foi formalizada por Aristteles,
137
tornar-se-ia quase 2.000 anos depois um obstculo para a originalidade e a fertilidade do
pensamento prprios da revoluo cientfica, seria um erro concluir que tudo o que surgiu com a nova
cincia resultou da negao de Aristteles, pois muitas das suas construes permanecem vlidas, e a
doutrina da cincia de Aristteles s foi substituda quando surgiram novas necessidades sociais,
econmicas e intelectuais.
Por outro lado, seria um erro concluir que a valorizao por parte da cincia moderna do
emprico e do prtico tenha significado a defesa de uma limitao ao mbito do prtico da cincia e do
pensamento. Elas significaram, sim, a elevao das reflexes sobre tais problemas condio de
teoria.
Nos dias atuais, alm das desigualdades sociais conviverem com os mais ardorosos discursos
em defesa da igualdade de oportunidades, a diminuio da teoria em todos os nveis parece conviver
com os discursos e prticas polticas que pregam a universalizao.
138
31 EDUCAO E TRADIO GREGA: A NATUREZA DA AO PEDAGGICA
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
23
Cf. ARISTTELES, Metafsica, I-II, 995 a 984 b. Tambm, ___ . tica a Nicmacos, I II, 1094 a 1109
b. Nessas passagens, dentre outras, Aristteles faz a delimitao dos diferentes saberes ou cincias. Distingue as
cincias tericas (ou prticas) e teorticas. As cincias tericas da prtica, tm em seu objeto de conhecimento
algo que depende da vontade e da ao humanas e distinguem-se em duas modalidades de saber, os poiticos ou
artes, e os saberes livres ou prxis. As cincias poiticas ou produtivas so atividades que fazem conhecer pela
tcnica, pelo controle ou fabrico mediante toda substncia fsica ou psquica, abarca a aquisio do hbito e a
possibilidade de ensinar mediante a teoria. Como experincia, conhecimento dos particulares, enquanto arte,
o conhecimento dos universais. (Cf. ARISTTELES. Metafsica, I, 1, 980 b 25 981 a 7)
139
prprio fim. Aristteles esclarece na tica a Nicmacos que
parece que ela a cincia poltica, pois esta determina quais so as demais cincias
que devem ser estudadas em uma cidade, [...]. Uma vez que a cincia poltica usa as
cincias restantes e, mais ainda, legisla sobre o que devemos fazer e sobre aquilo de
que devemos abster-nos, a finalidade desta cincia inclui necessariamente a
finalidade das outras, e ento esta finalidade deve ser o bem do homem.24
24
ARISTTELES, tica a Nicmacos, I, 2, 1094 a.
25
WOLLF, Francis. Aristteles e a poltica, p. 73.
26
LIMA VAZ, Henrique C. de. Cultura e Universidade, p. 10.
27
ARISTTELES. Poltica, I, 1, 1252 a b.
140
como postula Aristteles. 28
Provocao do legado grego que nos leva a concluir inicialmente, que Inmeras so as
pesquisas atuais que oferecem um diagnstico da educao, outras tantas procuram mtodos e
solues para a escola, mas poucas se dedicam aos seus princpios. Essa busca da natureza mesma da
educao, tem um carter necessrio que sempre a atualiza, pois est ligada ao que permanece
inexplicado, est na ordem do devir. Fato que consequentemente, leva tambm a questionar a
formao que temos. Por que a educao e a escola hoje passam impreterivelmente por uma finalidade
til? Nessa escola a ao pedaggica, sua cincia e tcnica so subsdios para humanizar e emancipar
sujeitos? Tal formao garante o afastamento do irracionalismo? Estas e tantas outras questes que
constituem enorme desafio, levando ao incmodo e aspirao de encontrar outros referenciais, outros
contextos formativos do carter humano, que possivelmente, no podem ser encontrados na ordem
instituda do presente momento histrico.
Do ponto vista metodolgico, prope-se uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo de realizar
um trabalho de carter terico sobre educao investigando seu sentido e fundamentos no contexto da
paidia grega, mais especificamente em Aristteles. Os referenciais bibliogrficos para os estudos
posteriores no se restringem aos que foram propostos no projeto e estaro abertos a novos
direcionamentos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICA
ARISTTELES. tica a Nicmacos. 4. ed. Trad. Mrio da Gama Kury. Braslia: Ed. UnB, 2001.
______. Poltica. 3. ed. Mrio da Gama Kury. Braslia: Ed. UnB, 2001.
______. Metafsica, vol. II. Trad. Marcelo Perine. Ensaio introdutrio, texto grego com traduo e
comentrio de Giovanni Reale. So Paulo: Loyola, 2002.
______. Tpicos. 1. ed. Trad. Leonel Vallandro e Gerd Bornheim. So Paulo: Abril Cultural, 1973, p.
10-158. (Os pensadores)
LIMA VAZ, Henrique C. de. Cultura e Universidade. In: Coleo educar para a vida, n 10,
Petrpolis: Vozes, 1966.
28
ARISTTELES. Poltica, III, 5, 1280 b - 1281 a.
141
WOLLF, Francis. Aristteles e a poltica. 2. ed. Trad. Thereza Christina F. Stummer e Lygia Arajo
Watanabe. So Paulo: Discurso Editorial, 2001.
142
32 O PLANO LANGEVIN-WALLON: NOTAS INTRODUTRIAS SOBRE A CONCEPO
WALLONIANA DE DESENVOLVIMENTO
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
Para Wallon (2007, p. 27), os progressos da criana no so uma simples soma de funes,
mas o estudo da criana essencialmente o estudo das fases que faro dela um adulto. Nesse
sentido, cada fase um sistema de relaes entre as capacidades da criana e o meio:
O meio no pode ser o mesmo em todas as idades. Ele feito de tudo o que favorece
os procedimentos de que a criana dispe para obter a satisfao de suas
necessidades. Mas, por isso mesmo, o conjunto dos estmulos sobre os quais se
exerce e se regula sua atividade. Cada etapa a um s tempo um momento da
evoluo mental e um tipo de comportamento. (WALLON, 2007, p. 29).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
WALLON, Henri [1941]. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
145
33 INCLUSO, EXCLUSO E ACESSO NA ABORDAGEM BOURDIEUSIANA DE
ESCOLA
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
Fala-se muito na ideia de uma escola para todos em uma sociedade de classe que pretende ter
um papel democratizante; pode-se ento falar em uma escola liberal j que se pretende oportunizar
ensino para todos, sendo esse um pensamento originado quando da chegada de novas clientelas ao
sistema de ensino. Com efeito, essa proposta histrica de democratizao da escola brasileira uma
ideia muito luminosa, vez que possibilita oportunidade de escolarizao para todos os cidados, sem
importar a origem social do sujeito. Ento, no sistema de ensino, a pessoa teria a possibilidade de
competir em p de igualdade. Se tiver condies, tiver mrito, principalmente de acordo com seus
prprios dons seria justo que obtivesse sucesso pela carreira escolar e que, portanto, ascendesse
socialmente. a promessa da escola de ascenso social pela difuso de um conhecimento racional por
meio do qual o xito depende, ainda, da vontade e do esforo do aluno na busca por um
posicionamento melhor na vida com a possibilidade de exercer os mais altos e importantes cargos.
Destarte, pode-se afirmar, ento, o carter meritocrtico da escola, vez que premia com o sucesso
profissional, aqueles que detm inteligncia suficiente para entender e apreender os conhecimentos
transmitidos por ela, e que se esforam para permanecer nessa carreira escolar to longa.
O pensamento sobre a necessidade de democratizao da escola est, pois, ainda imbudo
como muitos consideram, da ideia de justia social pela proposta de incluso dos excludos, ou,
como se fala, da ampliao e democratizao do acesso ao ensino em todos os nveis. Assim, o
objetivo com este texto refletir sobre a abordagem do socilogo francs Pierre Bourdieu no que se
refere s sutilizas da desigualdade social reproduzida no interior da escola, bem como pensar a questo
da incluso, excluso e acesso educao escolar, tendo em vista o conhecimento sobre os modos de
dominao que predominam na realidade socioeconmica capitalista com forte influncia nas
instituies sociais como o caso da escola.
Para o desenvolvimento deste texto, partiu-se das seguintes indagaes: acessar incluir? A
simples entrada na escola constitui incluso? H incluso sem excluso? Qual a leitura de Bourdieu
sobre excluso escolar? Como trata teoricamente a ideia de excluso escolar em seus escritos sobre
146
educao? Para tanto, procedeu-se s leituras da obra Escritos em Educao, que tratam, em parte,
da Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu e tambm da obra A sociedade vista do abismo: novos
estudos sobre excluso, pobreza e classes sociais, de Martins (2002) com a finalidade de ressaltar a
importncia de se ter o devido cuidado de trabalhar termos como excluso, excludos em questes
inerentes problemtica das relaes sociais como neste caso, das desigualdades na escola. Bourdieu
desenvolve uma anlise sobre o que acontece no mbito escolar, empenhando-se sistematicamente no
estudo sobre o mecanismo que de dentro dela promete ascenso social aos sujeitos que tiveram mais
inteligncia, com vontade e esforo para aprender, pois obtero um diploma que lhes garantam o
emprego e as melhores posies na vida. Suas anlises nos possibilitam verificar que essa promessa
no se realiza, pois aponta que o sistema de ensino um dos fatores mais eficazes de conservao
social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural
e o dom social tratado como dom natural (Bourdieu 2010 p. 41).
Ao discutir a incluso/excluso no mbito escolar, considera-se necessrio apresentar o
conceito de excluso proposto por Martins (2002) que contribui relevantemente para a desmistificao
do uso dele como uma categoria imprecisa adotada muitas vezes para definir os aspectos mais
problemticos da sociedade contempornea do Terceiro Mundo (p. 25), mormente quando passa para
o substantivo excludo. Depreende-se da, a importncia do cuidado ao se utilizar esse termo
inerente desigualdade escolar, como se deveria ter em relao a outras questes inerentes
problemtica das relaes sociais engendradas por um sistema dominante. Entende-se em Bourdieu a
excluso, ou o prprio adjetivo excludo em relao ao sujeito, no sentido de no estar gozando dos
mesmos direitos em relao aos benefcios que a escola teria de propiciar, de fato, h dcadas, j que
vem se afirmando acessiva, democrtica, libertadora.
Para compreendermos porque muitos alunos no conseguem avanar na carreira escolar e ou
alcanar o ensino superior, Bourdieu apresenta como explicao a influncia do capital cultural, que
se deixa apreender sob a forma da relao, muitas vezes constatada, entre o nvel cultural global da
famlia e o xito escolar da criana (p. 42).
As pessoas mais privilegiadas pelo capital cultural e pelo capital social so economicamente
mais favorecidas na sociedade e que, portanto, so capazes de usufruir de valores, expresses e bens
culturais de bom gosto, graas capacidade financeira e de conhecimento desses valores. Assim,
pensar uma escola onde todos podem frequentar, esto inseridas pessoas que detm um capital cultural
herdado por meio da convivncia com a famlia, ao passo que existir, obviamente, alunos
provenientes de famlias cujo capital cultural no se encontra disposio. Por isso, Bourdieu tece
severas crticas sobre a proposta de acesso de todos a essa escola com sua funo de conservao
social cuja reproduo de tal forma impregnada em seus mecanismos de funcionamento e que
tambm por demais sutil e, portanto, imperceptvel por parte dos prprios educadores e dos pais. E
tanto a escola como os professores no do conta de perceber as diferenas entre os indivduos no
147
interior dela, pois essa percepo no fcil, vez que se d de forma to sutil que nem parece existir,
por se apresentar como realidade natural. E o sistema faz questo de incluir para mostrar que o xito
na educao escolar um dom; est relacionado a aptides naturais do indivduo, o que para Bourdieu
no passa de um mito desenvolvido a partir das diferentes condies sociais e culturais dos indivduos
inseridos em uma sociedade historicamente desigual. Um sistema de ensino que afirma incluir, mas ao
mesmo tempo exclui quando utiliza mecanismos que fazem com que as diferenas iniciais de seus
educandos se tornam em desigualdade de destino escolar. Para Bordieu (2010) esse processo de
excluso disseminado de forma to dissimulada pela escola, e caracterizado pela naturalizao.
decorrente da dominao e da normalizao que atua de modo imperceptvel no todo social, dado seu
funcionamento reprodutivista, tipificado como violncia simblica, entendida como meio de exercer o
poder simblico.
Quando busca, por meio da avaliao, identificar essa caracterstica nos alunos, a escola se
deparar com pessoas cuja capacidade de aprendizagem, produo de textos, facilidade de raciocnio
com nmeros, dentre outros, se saem muito bem, ento ela atribuir essa capacidade a um dom.
Todavia, esse xito s poderia ser relacionado herana cultural, ao capital cultural do qual esses
alunos dispem, pois so provenientes de ambientes que detm um capital mais elaborado e que ento
responder muito bem a essa demanda da escola que, na verdade, no dada por ela, e sim pela
experincia vivenciada fora dela. Ora, essa lgica da escola intrigante, pois como pode premiar
conhecimentos e habilidades que no so dados por ela, que no provm daquilo que ela ensina?
Como pode, na avaliao, levar em conta conhecimentos, valores, elementos culturais como requisitos
ao sucesso escolar, deixando de considerar o carter verdadeiramente racional dos indivduos?
Bourdieu (2010) acentua sua crtica aos mecanismos de dominao que influenciam a relao
social no processo de escolarizao quando trata dessa proposta democratizante de acesso de todos
escola, antes tida como privilgio de poucos. Sua importante anlise sobre o que denomina de
excludos do interior nos possibilita pensar perplexos que mesmo com a tendncia de disseminao
de uma escola para todos, tal como se preconiza desde meados do sculo XX, dentro do sistema
existiro diferenas entre pessoas favorecidas e desfavorecidas econmica e culturalmente
constituindo em novas formas de desigualdade escolar. E o autor nos propicia entender que, de fato, o
simples acesso no pressupe incluso.
O sistema neoliberal vigente influencia profundamente o Estado e suas instituies, afetando a
educao no seu sentido mais amplo e a sociedade como um todo. Ento importante pensar essa
questo da educao escolar, a escolarizao a partir da proposta apresentada por Bourdieu de uma
pedagogia racional, fundada em sua sociologia sobre as desigualdades culturais.
Suas anlises sobre a educao que influenciaram estudos em vrios pases assim como no
Brasil propiciam o entendimento de que a proposta de uma escola para todos tal como preconizada e
implementada h dcadas, por meio da incluso e acesso, visando uma sociedade justa e democrtica,
148
ainda no se efetivou na realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Bourdieu. Escola. Incluso. Excluso. Acesso
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. Maria Alice Nogueira; Afrnio Catani (Orgs.). 11. ed.
Petrpolis (RJ): Vozes, 2010.
MARTINS, Jos de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre excluso, pobreza e
classes sociais. Petrpolis (RJ): vozes, 2002.
149
34 A PRODUO SOBRE CORPO, SADE E ESTTICA: APROXIMAES SOBRE OS
ANAIS DO CONBRACE (1997-2009)
Tadeu Joo Ribeiro Baptista
Faculdade de Educao Fsica/UFG
tadeujrbaptista@yahoo.com.br
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
153
35 ARQUEOLOGIA E HISTRIA ENTRE OS KALUNGA: UMA PROPOSTA DE
FORMAO DE PROFESSORES
dria B. F Cerqueira
UEG- Cidade de Gois
adriakaraj@yahoo.com.br
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
Fruto dos trabalhos de campo dos Estudos e Levantamentos Arqueolgicos realizados nos
Traados da Linha de Distribuio Rural (LDR) no Sitio Histrico Kalunga do municpio de
Cavalcante/GO, a presente comunicao objetiva particularizar e evidenciar dentro do projeto maior, a
proposta de Educao Patrimonial voltada a formao de professores kalunga. Tal proposta foi
elaborada com base no diagnstico feito na rea quilombola. Tal projeto objetivou, por meio de aes
pedaggicas, levar s pessoas a identificao dos bens culturais e ambientais e destacou a importncia
de sua preservao. O esforo para a realizao dessas aes reflete a preocupao e o
comprometimento com o cunho educativo voltado para a preservao do patrimnio cultural e
ambiental, com destaque para a realidade de grupos em situao de risco. Assim, levamos em
considerao a preocupao com a valorizao da diversidade e do conhecimento prvio acerca da
importncia de elementos identitrios. Vale lembrar que tal proposta dialoga com as Diretrizes
Setoriais do IPHAN e da UNESCO que definem e orientam as atividades de Educao Patrimonial.
Pensar um projeto de Educao Patrimonial nessa regio significou levar em conta a
necessidade de enfatizar o arsenal cultural do povo Kalunga, considerando o esforo que os
descendentes de quilombolas tem feito nos ltimos anos, inclusive as reivindicaes de seus direitos
com base em uma identidade diferenciada da sociedade
envolvente. Isso significou, entre outras, coisas levantar, enfatizar e valorizar toda a bagagem
patrimonial construda ao longo da histria de luta e resistncia desse povo, aliada s problemticas
contemporneas de grupos tnicos no Brasil. Dentre os vrios objetivos, destacamos a nossa inteno
de colaborar no processo de valorizao da perspectiva histrico-cultural e da identidade quilombola.
preciso salientar que um projeto que visa rastrear e apontar todo suporte arqueolgico para a
154
comunidade Kalunga e a sociedade envolvente tem uma importncia fundamental no momento em que
vrios grupos tnicos se vem ameaados e em situao de vulnerabilidade frente entrada de
elementos externos a sua cosmologia. Em vista da possibilidade de prejuzos aos elementos de uma
cultura secular e em face de um possvel processo de substituio de valores com a insero de
suportes representativos da sociedade capitalista moderna, consideramos que de grande relevncia a
realizao de um trabalho de instrumentalizao junto comunidade, aos professores kalunga e no-
kalunga.
Polticas pblicas voltadas a aes afirmativas tm surgido no cenrio nacional para responder
a esses desafios. No campo da educao tm-se valorizado as iniciativas de projetos e programas que
visam novas experincias pedaggicas e que renovam as prticas educacionais para uma real
valorizao de grupos tnico-raciais que possam viver uma realidade marcada por vulnerabilidade em
face de uma sociedade majoritria. O Estado brasileiro reconhece que, durante todo o processo
histrico, grande parcela da populao negra e indgena foi prejudicada, no tendo as mesmas
oportunidades de acesso aos servios pblicos e privados, ocupando um espao de marginalizao
social. Muito dessa realidade foi legitimada por uma poltica racista e opressora.
Para responder a essas problemticas, foi sancionada a Lei 10.639, em 2003, que tornou
obrigatrio o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana em todos os nveis de ensino no
Brasil, respondendo a demanda da comunidade negra por reconhecimento, valorizao e afirmao de
direitos. Essa poltica de valorizao exige, entre muitas coisas, uma redefinio do espao social que
esses grupos tnicos ocupam na sociedade nacional. Neste caso especfico a preocupao foi a de
tentar evidenciar o espao desse grupo. Tem-se na educao escolarizada a alternativa para mudana
desse quadro. Nesse sentido procuramos atender a necessidade de levantar, discutir e implantar junto
aos professores kalunga e no-kalungas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e as
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais sugeridas pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC).
Procuramos observar tambm, por trs da tendncia generalizante desses referenciais
pedaggicos, a particularidade especifica dessa realidade. Aps a realizao do trabalho de Estudos e
Levantamento Arqueolgico nos Traados da Linha de Distribuio Rural (LDR) no Stio Kalunga.
Consideramos que alguns apontamentos no diagnstico final foram preocupantes, principalmente os
que dizem respeito necessidade de valorizao dos vestgios arqueolgicos e histricos, bem como a
preservao ambiental na regio. Entre essas preocupaes, destacamos ainda a necessidade de
combater processos de baixa auto-estima, de negao da identidade Kalunga e a grande dificuldade
(dos jovens) em afirmar sua identidade e reconhecer-se como culturalmente diferenciado da sociedade
envolvente at porque a identidade do quilombola foi durante muito tempo condenada e associada a
uma ao criminosa. Sob uma roupagem de transgressor da ordem e assumindo uma posio de
155
fugitivo e marginal, o quilombola foi constantemente perseguido e discriminado.
Presses sociais da poltica de branqueamento e subalternizao dessas minorias tem resultado
nesse encobrimento da identidade tnica racial por pessoas, instituies e pela sociedade em geral. A
proposta desse curso teve como objetivo principal destacar a importncia da preservao dos vestgios
arqueolgicos, ressaltando a comunidade como agente transformador do Stio Histrico Kalunga.
Desse modo, subsidiamos, dentro da proposta maior de Educao Patrimonial, uma formao de
professores kalunga e no-kalunga. A opo pela realizao do trabalho de Educao Patrimonial,
tendo como pblico alvo os professores, entendermos que a educao escolarizada uma das maneiras
mais eficazes para a estimulao e formao de valores ticos que levam em considerao o respeito e
a valorizao das diferenas tnicas e culturais. Entendemos que a escola tem papel preponderante no
combate a prticas de excluso social, via processo de discriminao social. Alunos, pais e professores
precisam estar atentos s mudanas de postura no processo educacional e a especificidade do universo
cultural quilombola. Elaboramos estratgias que levaram os professores a pensarem em aes que
pudessem possibilitar o combate a aes preconceituosas e racistas pelo professor e ouras lideranas,
ajudando-os a pensar estratgias para fortalecer e positivar a auto-estima e o orgulho da populao
quilombola e, consequentemente, combater a autorejeio. Para tanto, admitimos a necessidade de
introduzir temas relacionados ao patrimnio cultural e cultura negra nas prticas pedaggicas e
enfatizar as contribuies sociais, econmicas, culturais, polticas e intelectuais da populao negra no
Brasil e em Gois.
156
36 (RE)SIGNIFICAO DO TRABALHO: PRECONCEITO, EDUCAO OU BARBRIE
NO CONTEXTO DE CATADORES E RECICLDORES DE GOINIA
Comunicao Oral
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
157
dirigida aos trabalhadores. Sendo assim, a atividade de reciclar, desprovida de seu carter educativo
torna-se elemento de preconceito ao tempo que destitudo de valor social.
DESENVOLVIMENTO
OBJETIVOS
158
Com base na pesquisa com seis associaes e cooperativas de Goinia29. Pretende-se
apresentar o contexto do trabalho com reciclveis, relacionando os impactos socioambientais ao
fenmeno do preconceito e do consumismo, bem como refletir sobre as possibilidades de
resignificao do material reciclvel, considerando a apropriao desse trabalho pela indstria cultural.
MTODO
O aporte terico a Teoria crtica frankfurtiana, pelo fato de seus principais autores, Adorno e
Horkheimer trabalharem com pesquisas tericas e prticas a respeito de educao, cultura, psicologia,
violncia, preconceito e consumismo, sendo pautadas em diferentes reas do conhecimento como
sociologia, filosofia, arte, histria e psicologia (ZANOLLA, 2009).
Essa pesquisa parte de um projeto maior em andamento e considerou a experincia com os
recicladores atravs de oficinas, tcnicas de grupo, atividades com filmes e debates. Foi realizada
tambm uma pesquisa sociodemogrfica. A reflexo terica mediada pela prtica de visitas semanais
nas Cooperativas e Associaes e por discusses tericas elaboradas nas reunies semanais da
pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Por meio do contato feito com os trabalhadores, se percebe uma realidade de excluso social
que lhes imposta, assim como a necessidade de auto-valorizao enquanto pessoa e trabalhador. Isso
aparece em vrios momentos em que os trabalhadores relatam sentimentos de excluso e preconceito
sofridos. Pode-se falar de trs formas de valorizao das quais eles carecem: valorizao financeira da
parte das empresas que compram o material; valorizao deles prprios em relao ao trabalho que
realizam, destacando o carter educativo e valorizao do trabalho com reciclveis enquanto
reconhecimento social, uma vez que no um dever apenas dos trabalhadores, mas sim um dever de
toda a populao.
Percebeu-se que a atividade est relacionada para os recicladores como algo que fonte de
sustento, mas para a sociedade como restos, descartveis e lixo. Prevalece a representao de produtos
que para a maioria das pessoas no tem valor por constituir lixo. Isso remete elaborao marxiana
da identificao do homem com o trabalho (MARX, 1992). Se o sujeito se reconhece naquilo que
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max. Preconceito. In: (Org.). Temas bsicos da sociologia.
Trad. A. Cabral. So Paulo: Cultrix, 1978 [orig. al. 1956], p.172-183.
CUNHA, M.R.L. Risco e Consumo: a construo da identidade a partir do lixo. 2008. Dissertao
(Mestrado). Faculdade de Cincias Humanas e Filosofia. Universidade Federa de Gois, GO, 2008.l
160
MARX, K. Sociologia. So Paulo, tica. 1992.
______ Preconceito e excluso no contexto dos trabalhadores com materiais reciclveis- indicadores
subjetivos da desigualdade socioambiental. Texto no Prelo, 2011.
161
37 SOMOS DIFERENTES, MAS NO DESIGUAIS
Relato de Experincia
Cultura e Processos Educacionais
162
neste projeto para o decorrente ano, faremos um recorte dentre as diferenas etnicorraciais a partir das
implicaes de preconceitos e discriminaes que se materializam de forma velada nas relaes das
crianas e por parte de algumas famlias e em demonstrao de conceitos equivocados por parte de
algumas profissionais .
E quanto a este espao possibilitador que a instituio de educao infantil, o Plano
Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
Etnicos Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, (junho,2009) diz:
Frente a este contexto que desejamos com esse projeto responder a seguinte questo: Como
promover a valorizao e o respeito a diversidade etnicorracial e cultural, garantindo o princpio de
igualdade nas relaes por meio das diferenas que se apresentam na instituio de educao
infantil?
Elucidar essa questo tem consistido em desafio para ns, pois so problemticas presentes na
sociedade que marcadas por inmeras contradies chegam, na instituio de educao infantil por
meio das crianas, de suas famlias e das profissionais. Assim acreditamos que discutir essas questes
sob a perspectiva scio histrico dialtica nos permite compreend-las em suas especificidades.
Para efetivao deste projeto consideramos que se faz necessrio assegurar no cotidiano da
instituio aes formativas para as profissionais, a fim de que estas reflitam e reconheam nas
contradies possibilidades de (re)significar o trabalho junto as crianas, bem como favorecer a
conscientizao das famlias e demais envolvidos, tendo em vista que as diferenas se materializam
nas relaes sociais.
O trabalho tem sido assegurado por meio dos planejamentos elaborados com as professoras e
coordenadoras de acordo com as especificidades de cada agrupamento destas, buscando a participao
das crianas para desenvolver as aes, a partir de atividades significativas e/ou projetos de trabalho
que atendam aos objetivos deste projeto.
Do ponto de vista terico temos as determinaes legais da DCNEI , o Plano Nacional de
Educao, a lei municipal 7207/93 e a lei 10639/03, que alm de determinarem, discutem a temtica
defendida neste projeto. Nos ancoramos ainda nos documentos de implementaes de aes
afirmativas e de polticas pblicas para as questes etnicorraciais, em artigos cientficos e nas
publicaes literrias, bem como na literatura infantil. Selecionamos e utilizamos tambm filmes,
documentrios, brinquedos e msicas que auxiliam neste projeto.
163
E apoiamo-nos nas concepes de Silva (2006) quando declara os motivos importantes para o
trabalho com as relaes etnicorraciais, citando Pereira (2003, 102), ela enfatiza:
(...) que h dois motivos bsicos que nos obrigam a relevar os estudos sobre frica.
O primeiro deles o carter de matriz histrica e cultural que os africanos e seus
descendentes tiveram na sociedade brasileira, marcando decisivamente a nossa
identidade nacional. O segundo a importncia intrnseca do continente na histria.
Algumas aes coletivas so previstas, cabendo a equipe gestora a viabilizao das parcerias
com os museus, Secretaria de Educao e Cultura, Frum Permanente de Educao e Diversidade
tnico Racial GO, e tambm fazer a articulao com a comunidade.
Conscientes que no haver aceitao plena uns dos outros, numa viso romntica sem a
existncia de alguns estranhamentos nas relaes entre as crianas, acreditamos que nosso papel
promover uma educao com vistas a respeitar o outro como cidado de direito. Na instituio de
educao infantil propomos a construo dos conceitos e trazemos as contradies presentes
objetivando a romper com conceitos equivocados.
Considerando as especificidades da educao infantil possibilitamos as crianas descobrirem
quais so as brincadeiras de crianas em outras culturas. Intencionando estender s famlias e
comunidade local o respeito e a valorizao deste patrimnio histrico das crianas promovemos na
instituio momentos coletivos de brincadeiras e fazemos a comunicao destas atravs de jornal,
msicas, painis e apresentaes.
No campo das Artes, em parceria com o Museu Antropolgico da UFG realizaremos com as
crianas e famlia uma visita Exposio Lavras e Louvores que mostra como se d a ocupao da
Regio Centro-Oeste. Com o Museu de Imagem e Som, firmamos parceria para locao de filmes e
documentrios referentes a temtica que sero utilizados como subsdio para as Rodas Culturais,
momentos em que sero possibilitadas leituras, rodas de histria e projeo de filme seguido de
debates e reflexes acerca da diversidade.
Desde 2010 temos realizado no dia 13 de Maio uma ao coletiva, pois esta data portadora
de significado especial para a instituio que foi denominada pela comunidade educacional em 2004
CMEI 13 de Maio, devido estar localizado em uma rua de mesma denominao. Temos por objetivo
significar essa data junto as nossas crianas, famlias e comunidade local, considerando o Dia
Nacional de Denncia Contra o Racismo e Divulgao dos Significados da Lei urea. Realizando
a apresentao de um recorte da cultura e histria afro-brasileira e africana sendo o resultado de uma
proposta de trabalho realizada com as crianas antecedendo esta data, a qual tem sido relatada e
anexada ao projeto no final do ano.
Ainda para este ano por ocasio do Dia Nacional da Conscincia Negra (20/11) realizaremos
no dia 18 de novembro a segunda caminhada pela Cultura da Paz e Contra o Racismo, envolvendo as
164
crianas, famlias, comunidade local (Posto de Sade,PSF, Associao de Idosos Vanguarda do J.
Braz) e parceiros como: Sindicatos, Movimento Negro , Projeto Arte Educao , as Instituies
Educacionais prximas ao CMEI (CMEIs Monteiro Lobato e Goinia Viva; Escolas Municipais Eli
Brasiliense e Dom Fernando) e outros.
Esta caminhada tem como objetivo primeiro sensibilizar as pessoas e possibilitar a
conscincia coletiva para uma cultura de paz, de respeito as diferenas e de valorizao da vida.
O objetivo geral deste projeto promover a valorizao e o respeito a diversidade etnicorracial
e cultural, garantindo o princpio de igualdade nas relaes por meio das diferenas que se apresentam
na instituio de educao infantil. E como objetivos especficos pretendemos: sistematizar essa
prtica vivenciada em nosso fazer pedaggico desde o ano de 2004; sensibilizar as pessoas e
possibilitar a conscincia coletiva para uma cultura de paz, de respeito as diferenas e de valorizao
da vida; possibilitar a formao das profissionais.
Considerando que o projeto est em andamento avaliamos cada ao desenvolvida e a
registramos por meio de fotos, filmagens e relatos. E no final do ano ser avaliado junto ao coletivo,
crianas e famlias e se estes considerarem a pertinncia da temtica redimensionado para o ano
seguinte.
Frente a uma avaliao realizada pelo coletivo este pontuou que o trabalho precisa alcanar
melhor as famlias possibilitando a concientizao dessas e o estudo deve ser aprofundado com as
profissionais. Quanto as reflexes tericas continuamos na busca de autores que fundamentem no
nosso trabalho, porque estamos consciente da pertinncia deste dentro do processo educacional das
crianas desta instituio.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Gerclga de. Bruna e a Galinha Dangola. Rio de Janeiro: EDC e Pallas Editora, 2006.
BARBOSA, Rogrio Andrade. Uma ideia luminosa. Rio de Janeiro, Pallas, 2007.
BRAZ, Jlio Emlio. Lendas da frica. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005
165
Educao/CNE,Cmara de Educao Bsica/CEB. N. 20/2009. 11/11/2009
_______, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicos-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. N 10.639. 09/01/2003
_______. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das
Relaes Etnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. SEPPIR. DF:
junho/2009
EVARISTO, Mara Catarina. Livro do Professor. Belo Horizonte; Mazza Edies, 2006
MATOS, Maria Zil Teixeira de. Bonecas Negras Cad? : O negro no currculo escolar/ Sugestes
Prticas. Belo Horizonte; Mazza Edies, 2004
SANTANA, Patricia. Entremeio sem babado. Belo Horizonte; Mazza Edies, 2007
RODRIGUES, Martha. Que cor a minha cor? Belo Horizonte; Mazza Edies, 2006
SILVA, Marilena da (org.); GOMES, Uene Jos (org.). frica, afrodescendncia e educao.
Goinia: Ed. da UCG, 2006.
166
38 FORMAO CONTINUADA: O PERCURSO DO GRUPO DE ESTUDOS MIDIATECA
ARTE NA ESCOLA EM ANPOLIS
Relato de Experincia
Cultura e Processos Educacionais
Este trabalho apresenta algumas reflexes parciais referentes s atividades realizadas pelo
167
Grupo de Estudos Midiateca Arte na Escola: formao continuada de professores de artes visuais, no
decurso do processo coletivo de aprendizado e de construo de conhecimento no campo do ensino de
artes visuais nos ltimos 19 meses. Tal grupo de estudos configura-se atualmente como um projeto de
30
extenso oferecido pelo Programa de Extenso Polo Arte na Escola Gois (PAE/GO) , o qual
firmou uma frutfera parceria com o Centro de Formao dos Profissionais em Educao de Anpolis -
Gois (CEFOPE) 31, pertencente Secretaria Municipal de Educao desse municpio. Conta, ainda,
com a participao de professoras das escolas de artes da Secretaria Municipal de Cultura do mesmo
municpio e da Universidade Estadual de Gois (UEG).
O grupo vem produzindo reflexes e aes focadas no desenvolvimento de estratgias de
apoio artstico-didtico-pedaggico a professores de artes da rede municipal de educao da cidade de
Anpolis. Tanto o PAE/GO quanto o CEFOPE destinam-se formao continuada de professores,
sendo este com foco na formao continuada em educao (metodologia, currculo, aspectos didticos
e pedaggicos do ensino formal) e, aquele, na formao continuada no campo do ensino de artes.
Diante do perfil das duas instituies, ambas, responsveis pela tarefa de oferecer formao
continuada a professores, o grupo chegou a um objetivo comum: capacitarem-se para, futuramente,
atuarem na formao continuada dos professores de artes da rede municipal de ensino da cidade de
Anpolis. Para tanto, vivenciaram atividades que se tornaram objetos de anlise, a saber: estudos
semanais de textos; visitas a museus e galerias para conhecer o universo das exposies de artes
visuais; o comparecimento a palestras que versassem sobre artes; entrevistas com os artistas para uma
aproximao com o conhecimento que envolve o fazer artstico, enfim, tudo que proporcionasse uma
maior sensibilizao e reconhecimento da importncia de se vivenciar a arte como agente de
humanizao e transformao da realidade.
As perguntas que norteiam o desenvolvimento deste trabalho e que, certamente, continuaro
presentes em nossas atividades em grupo, so:
a) Como - e de onde - iniciar uma formao continuada em artes para professores que no
so formados na rea?
b) Que metodologias adotar numa formao continuada em artes para professores no
formados na rea, mas que tambm atuam como formadores em um espao de formao
continuada de professores?
30
O Polo Arte na Escola Gois um Programa de Extenso e Cultura da Faculdade de Artes Visuais da
Universidade Federal de Gois (FAV/UFG) que visa organizar e implementar aes educativas em artes visuais.
Desde 2003 a UFG, por intermdio da FAV, mantm parceria com o Instituto Arte na Escola (IAE), sediado na
cidade de So Paulo, o qual incentiva e prioriza aes voltadas formao continuada de professores que atuam
nas disciplinas de artes nas redes municipal e estadual de ensino. http://fav.ufg.br/artenaescola.
31
O Centro de Formao dos Profissionais em Educao (CEFOPE) implementa uma experincia formativa com
base na pesquisa-ao com professores alfabetizadores, apia instituies de ensino superior e de pesquisa no
planejamento e organizao de eventos na rea da educao, contribui com a capacitao de servidores das
outras secretarias da Prefeitura Municipal de Anpolis e promove grupos de estudos. http://www.cefope.zip.net.
168
c) Como fazer com que as atividades do Grupo de Estudos Midiateca Arte na Escola possam
reverberar, chegando aos professores que atualmente so responsveis pela disciplina de
artes nas unidades municipais de ensino da cidade de Anpolis?
d) Como sensibilizar equipe tcnica da Secretaria, diretores e coordenadores das unidades de
ensino para a importncia da presena dos contedos e prticas em artes de forma crtica,
sensvel e embasada?
Mas, De onde partir? Do meio de uma prtica, de uma vida, de um saber, de uma ignorncia
(Lancri, 2002, p. 18). Esta citao refere-se metodologia de pesquisa em artes, ou seja, procura
responder pergunta por onde se inicia a produo de um trabalho artstico?. Tanto ao professor
quanto ao artista cabe uma mesma resposta: pelo meio. Produzir e ensinar em artes so aes que
convocam conhecimentos terico-prticos, processuais, metodolgicos e criativos disponveis no
repertrio desse docente sensvel s investigaes em artes. Sendo assim, o Grupo de Estudos optou,
tambm, por partir do meio: do meio de uma relao recm-estabelecida entre docentes de diversas
reas do conhecimento, porm todos interessados no ensino de artes; do meio de um no-saber
comum s prticas artsticas e docentes; do meio da curiosidade e dos desejos de conhecer melhor o
universo das artes e o contexto educacional com o qual se vai lidar; do meio da pergunta para que
serve a arte na escola afinal?.
Segundo Freire (1998, p. 30) "(...) uma das condies necessrias a pensar certo no
estarmos demasiado certos de nossas certezas. Pensar certo, aqui, pensar/estar aberto ao
estranhamento, que na verdade um dos primeiros passos para a construo de conhecimentos em
artes. Pensar certo exercitar o estar-aberto, o estar-disponvel experincia daquilo que
desconhecido e, at mesmo, daquilo que desconfortvel e feio.
O Grupo foi provocado a conhecer a produo artstica local e de outras cidades. Foi preciso
colocar em exerccio o desaprender e o aprender. Construes e desconstrues de conceitos, idias,
preconceitos ligados ao campo das artes visuais, sobretudo ao universo da arte contempornea, foram
e continuam sendo, trabalhado insistentemente nas discusses em grupo, na experincia direta com a
produo artstica.
O objetivo do presente trabalho extrapola os limites da tarefa de oferecer respostas aos
questionamentos propostos, pois considera de igual importncia mostrar o percurso trilhado pelo
grupo, bem como as estratgias adotadas ao buscar as respostas. Acreditamos que, para uma realidade
complexa, necessitamos de uma escola que possibilite uma formao crtica e sensvel, um ensino que
valorize a cultura, as artes e a formao de sujeitos transformadores e propositores, bem como de
didticas elaboradas a partir da identidade e dos saberes iniciais dos estudantes, que priorizem as aes
em grupo e o convvio na construo do conhecimento. A presena das artes na formao dos
estudantes fundamental para a construo dessa escola.
Terminamos com uma reflexo sobre arte de rua: a Cultura Visual Urbana levou-me a refletir
169
e compreender um pouco sobre esta expresso visual por meio de um contexto histrico e social. [...]
mesmo sendo efmera por sua essncia, vem dar alegria e colocar nosso olhar para brincar com uma
grande vibrao de cores e perceber que nesta linguagem to expressiva muitas vezes grita uma poesia
latente e no compreendida (Aparecida Miguel Neto, componente do Grupo Midiateca Arte na
Escola).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8 ed. So Paulo:
Paz e Terra, 1998.
170
39 PROJETO VOZES DO DRAMA: PRTICAS DE LETRAMENTO DURANTE
ATIVIDADES DE ACOMPANHAMENTO ESCOLAR
Relato de Experincia
Cultura e Processos Educacionais.
________. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Revista Signo. Santa Cruz
do Sul, v. 32 n. 53, p. 1-25, dez. 2007.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. Trad. J. Guinsburg e Maria Lcia Pereira. So Paulo:
Perspectiva, 1999.
174
40 A METODOLOGIA ESCRITA DE MEMRIA COMO INCENTIVO LEITURA E
ESCRITA NA EDUCAO DE ADOLESCENTES, JOVENS E ALDUTOS (EAJA)
Relato de experincia
Cultura e Processos Educacionais
Ter o domnio da leitura e a escrita uma das maiores necessidades do ser humano. Essas
habilidades so essenciais para o desempenho de nossos papis sociais e para a concretizao da
cidadania. Muitos escritores, como Magda Soares, por exemplo, entendem o letramento como
elemento fundamental para insero social. Outros, como Antnio Cndido, dizem que por meio da
leitura se alcana a fico e a fantasia, necessidades naturais do homem que no fica um dia sem
consumi-las. Enfim, senso comum que a leitura e a escrita so muito importantes para construo do
conhecimento e para vida.
H muito tempo existe um discurso de que a construo do conhecimento de
responsabilidade da escola. Por muito tempo tambm existiu o discurso de que os contedos leitura e
escrita eram de responsabilidade do professor de Portugus. Felizmente, com novas pesquisas na rea
da educao, pode se refletir sobre o papel da escola e o papel dos professores e ainda sobre os
contedos leitura e escrita na escola. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) desconstruram
muitos discursos e ajudaram a pensar sobre a importncia da leitura e escrita em todas as disciplinas. A
considerao dos pensamentos de Paulo Freire tambm contribuiu muito para a criao de novas
concepes na escola e ajudou o professor a pensar a educao como compromisso poltico-social e a
escola como um dos lugares que pode proporcionar a transformao.
Levando em considerao essas teorias e a avaliao que fizemos do desenvolvimento de
nossos educandos, construmos um projeto para o incentivo leitura e escrita em nossa escola e
escrevemos um relato de experincia com o objetivo de sistematizar a nossa ao pedaggica e dar
oportunidades a outros educadores de poderem perceber mais uma possibilidade de trabalho na Eaja
com a leitura e escrita que consideramos, em autoavaliao, muito positiva.
175
Descobrimos que os nossos alunos no gostavam de ler ou no praticavam a leitura por
motivos que historicamente acompanham a EJA como a falta de tempo, cansao advindo do trabalho
etc. Observamos que as dificuldades de compreenso em contedos de diversas disciplinas advinham
dessa falta de leitura; os alunos no conseguiam interpretar, construir e explicar conceitos e no
apreendiam o que estava sendo mediado. Muitos deles atribuam a dificuldade a problemas de
memria. Os discursos do tipo aprendi, mas esqueci ou no me lembro mais eram muito
frequentes nas salas de aula. Pensamos que era preciso fazer alguma coisa para tentar mudar essa
realidade. Entendemos que nosso papel de professor comprometido com a educao emancipatria
buscar as mediaes necessrias e possveis para a superao das dificuldades de aprendizagem dos
educandos.
O primeiro passo feito por ns foi pensar numa metodologia que poderia incentivar no s a
leitura, mas tambm discusses, reflexes e a escrita pelos alunos. Esse era o nosso objetivo principal.
Optamos pela leitura de um livro de um escritor brasileiro e a escrita de memrias. Escolhemos o livro
porque pensamos que esse era o objeto de leitura menos acessvel aos alunos. Assim, teramos a
oportunidade de mostrar que a leitura de uma obra pode ser muito prazerosa e trazer bastante
conhecimento. Selecionamos o livro Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto. Esse livro
poderia gerar identificaes dos alunos com o personagem principal, alm de proporcionar discusses
com variados temas, inclusive poltica, tema preferido pelo grupo32.
O projeto foi desenvolvido durante o perodo das duas ltimas aulas de quarta-feira. Em uma
aula, lamos e discutamos um captulo do livro e na outra o aluno produzia uma memria do captulo
que tinha acabado de ler. Em cada encontro, a memria do aluno era lida em voz alta antes da leitura
do captulo, o que proporcionava a retomada do enredo e a continuidade dos trabalhos.
Decidimos pela metodologia escrita de memria, por possibilitar ao educando os registros
da aprendizagem do contedo, no mesmo dia, evitando o esquecimento, elemento que, como vimos,
estava muito presente nas falas dos educandos, principalmente, dos idosos. Alm disso, percebemos
que essa metodologia tambm possibilita praticar a linguagem por meio da escuta e produo de textos
orais, e da leitura e produo de textos escritos, atendendo a mltiplas demandas sociais, respondendo
a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e considerando as diferentes condies de
produo de discurso ( BRASIL, 2002, p.19). Possibilita, ainda, debates, discusses sobre os textos
lidos, aonde situaes de interao, compartilhamento de idias, de percepes, vo fluindo por meio
dos discursos. escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto
de vista das idias(Freire,1996, p.120).
32 - O nosso grupo formado por trabalhadores da Companhia municipal de urbanizao de Goinia (Comurg).
Na empresa funcionam duas salas multisseriadas, de 5 a 8 sries, extenso da Escola Municipal Osterno
Potenciano e Silva, parceria entre a Secretaria Municipal de Educao de Goinia e a Comurg. Fazemos parte da
Organizao Alternativa Eaja. Somos um grupo mdio, de aproximadamente 25 pessoas (professores,
educandos e coordenadores).
176
Decidimos que faramos a leitura em grupo; todos juntos, educandos e professores, em crculo,
amos lendo captulo por captulo e discutindo.
Quanto avaliao, ficou decidido que seria a produo dos textos referentes aos captulos
lidos, discutidos e as ilustraes de cada captulo elaboradas pelos educandos. A nossa preocupao,
alm de leitura e escrita, foi envolver todos os professores e reas do conhecimento. No conseguimos
todas as reas, mas envolvemos histria, geografia, portugus, cincias e artes, e todos os professores.
Assim fizemos at o trmino da leitura do livro e nos surpreendemos com os resultados
obtidos.
Como j mencionado no incio deste texto, tnhamos observado pouca dedicao dos
educandos em relao ao trabalho com a leitura. Eles demonstravam grande resistncia para os
exerccios de ler e escrever. Pensamos que, com o surgimento do projeto na escola, o interesse para
esses tipos de atividade aumentou. Aquele aluno que reclamava ao escrever um pequeno texto
comeava a escrever pginas ao contar o que leu em forma de memria. Ao final do projeto, foi
surpreendente para os educandos e professores perceber que vrias pginas de memria foram escritas,
juntando todo o trabalho feito semana aps semana. Conseguimos, com a leitura da obra e a escrita da
memria, tornar o processo de reflexo e produo de texto um hbito.
Durante as discusses que surgiam da leitura era muito rico perceber como alguns alunos se
identificam com as percepes de Major Quaresma, personagem principal do livro. Perceber os
acontecimentos da sociedade da poca, atividade possvel pela fala de Quaresma, e relacion-los
com os comportamentos das pessoas da sociedade atual, principalmente os relacionados poltica, foi
se tornando automtico, como ao praticada pelos educandos no decorrer da realizao do projeto.
Alguns educandos participaram de maneira mais efetiva que outros. E o empenho destes foi
determinante para a finalizao do projeto. No conseguimos alcanar todos os alunos para a
realizao das atividades. Alguns disseram no gostar de ler, outros consideraram a atividade de escrita
muito difcil, ou no tiveram disposio para realiz-la... enfim, existem diversos motivos que no
compreendemos, mas sabemos que esses desafios fazem parte do cotidiano de toda escola e que
necessitam serem investigados. Entretanto, pensamos que conseguimos alcanar todos no sentido de
mostrar que, para aqueles que participaram, valeu muito a pena. A sensao de trabalho cumprido
transmitida por eles, ao terminarem a leitura do livro, e a escrita de memrias, trouxeram a certeza
para todos, inclusive para aqueles que no participaram, de que aprendizagens foram realizadas. Para
os professores, ficou a certeza de que possvel ressignificar a prtica pedaggica. Esse era o nosso
principal objetivo e s pode ser o objetivo de todo professor que acredita nas possibilidades de
superao de uma determinada realidade.
Ns, professores, pudemos, por meio dessa experincia, confirmar o que Freire diz: o espao
pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito (1996,
p.97). S possvel criar possibilidades de novas aprendizagens, se houver o comprometimento
177
poltico do educador com uma educao democrtica.
178
41 AS CONCEPES DE CORPO DOS (AS) PROFESSORES (AS) DE EDUCAO
FSICA DA REDE PBLICA DA CIDADE DE GOINIA (GO/BRASIL)
Pster
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
Este texto constitui-se como resumo expandido do relatrio final apresentando parte dos dados
finais do projeto de pesquisa nomeado Corpo, Gnero e Sexualidade: para alm de educar meninas e
meninos que vem sendo desenvolvida junto ao LABPHYSIS Laboratrio Physis de Pesquisa em
Educao Fsica, Sociedade e Natureza, vinculado a Faculdade de Educao Fsica da Universidade
Federal de Gois. O referido projeto financiado pela FAPEG Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de Gois (Chamada 02/2008) e est em sua fase final do seu desenvolvimento de 2009 a 2011.
Esta pesquisa situa-se no mbito da educao e conhecimento e, compreende a Educao
Fsica como uma disciplina curricular obrigatria em toda Educao Bsica constitumos, assim sendo
, um espao pedaggico importante para pensarmos sobre essas questes da corporalidade,
considerando a educao do corpo como central na formao de crianas, jovens e adultos.
Deste modo, no que tange o contexto temtico da minha pesquisa, enfrentamos vrios
problemas nas escolas no que diz respeito discriminao ligadas as questes de concepes de corpo,
onde delimitado o objeto da pesquisa, dos seres humanos, questes que se aproximam da lgica que
implantada pela indstria cultural e, realidades fetichizantes do corpo. E este estudo tem o intuito de
divulgar em mbito social os percalos do enfrentamento destes preconceitos vivido dentro das escolas
pblicas, almejando a igualdade de oportunidade mediante ao trato com os contedos e a prtica
pedaggica dos (as) professores (as) de Educao Fsica da rede pblica da cidade de Goinia
33
Graduanda em Educao Fsica/ Licenciatura da UFG e bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC.
34
Professora Doutora da Faculdade de Educao Fsica da UFG e orientadora.
179
(GO/Brasil).
DESENVOLVIMENTO
Se fizermos uma busca acerca do nosso contexto social observamos a presena das academias
de ginstica, clnicas de emagrecimento, cirurgia plstica, moda, televiso, internet, etc.; indivduos
vivem a partir do ter, aparentar, manter um corpo ideal que chamado como corpo
saudvel. A estetizao do corpo se tornou uma obrigao dessa civilizao para busca de um corpo
ideal e saudvel, mas, considero essa realidade como indicadora da (des) naturalizao da identidade
dos indivduos associada conscincia, e assim ao corpo. Limitando a concepo de corpo dos
indivduos associando ao ideal de noo de corpo.
A partir de uma perspectiva mais otimista, dentro das escolas, o qual designado como um
ambiente de incluso social, respeito e educao, somados aos diretos humanos, que venho buscar
respostas no sentido de apontar contradies entre os princpios da escola e sua permissividade no que
corresponde ao tratamento dado a cada estudante.
Considerando que os (as) professores (as) compreendam criticamente as concepes de corpo
da realidade social atual fundamental para desenvolvermos uma percepo real dos seres humanos e
que se tornam indispensveis para uma sociedade justa, equitativa e democrtica. Este estudo justifica
por ser uma tentativa de reunir elementos que possam contribuir para um conhecimento mais
detalhado sobre qual o trato com os contedos e a prtica pedaggica, dos (as) professores (as) de
Educao Fsica da rede pblica, acerca das questes pertinentes corporeidade.
OBJETIVOS
1. Objetivo Geral:
- Compreender as concepes de corpo dos (as) professores (as) de Educao Fsica na rede
pblica da cidade de Goinia (GO/Brasil);
2. Objetivos especficos:
- Identificar e analisar os contedos e a prtica pedaggica dos (as) professores (as) acerca das
questes relacionadas ao corpo no interior da disciplina curricular Educao Fsica desenvolvida ao
longo da rede pblica da cidade de Goinia/GO;
- Investigar se estes (as) professores (as) avaliam que o currculo de formao inicial
contribuiu para que se sintam preparados (as) para enfrentar questes relacionadas temtica em sua
interveno profissional;
- Verificar o perfil dos (as) professores (as) de Educao Fsica.
180
MTODO
RESULTADOS/CONCLUSES
Os dados analisados indicam alguns elementos do perfil dos (as) professores (as) participantes
da pesquisa. Dos 34 questionrios aplicados aos (as) professores (as) 14 so homens e 20 mulheres.
Destes, 41% tem idade de 21 a 30 anos, 38% com idade de 31 a 40 anos, e 9% com idade de 41 a 50
anos e o mesmo percentual para a faixa 51 a 60 anos, sendo que maioria possui imvel prprio,
automveis e computador com internet. Aps esta identificao do perfil dos (as) professores (as),
partimos para a anlise das questes relacionadas percepo de corpo no mbito de suas prticas
pedaggicas, relacionado-as com as perspectivas subjetivas apresentadas nas respostas das questes
discursivas dos questionrios e das entrevistas semi-estruturadas.
Parece-nos que o avano de um processo de estetizao da sade constitui-se como um dos
principais dados de pesquisa, a partir da compreenso de corpo, os quais indicam que parcela
significativa dos (as) professores (as) inter-relaciona estar saudvel a uma beleza esttica idealizada.
A partir desta afirmao, nortearei meus estudos no sentido de investigar como o trato com
os contedos e a prtica pedaggica dos (as) professores (as) de Educao Fsica da rede pblica de
ensino da cidade de Goinia (GO/Brasil) com a concepo de corpo com os (as) estudantes possuem, e
se a percepo de corporalidade destes (as) professores (as) interfere na formao destes indivduos.
181
Enfim, notamos uma grande preocupao destes (as) professores (as) com aspectos
relacionados ao corpo biolgico, voltando os contedos das aulas de Educao Fsica para higiene,
obesidade, alimentao, reproduo humana e mtodos contraceptivos.
Identificando a Educao Fsica Escolar meramente como lazer, compreendendo o pouco
interesse dos (as) professores (as) em trabalhar com a temtica, concepo de corpo, justificada pela
falta de materiais didticos, recursos e espaos fsicos dentro das escolas. Tambm, no deixando de
lado, a ausncia da famlia na escola, o desinteresse e indisciplina dos (as) estudantes nas aulas.
Aparecendo, ento, como sendo os principais problemas enfrentados pelos (as) professores (as).
Enfim, os dados apresentados demonstram certa falta de clareza em relao aos conceitos
apresentados pelos (as) professores (as), compreendendo que a temtica tratadas por aspectos
espontanestas e, tambm, uma tendncia predominante de naturalizao dos corpos e de suas
manifestaes. Sendo referenciada pela dificuldade em entender o porqu da discriminao social, do
ser diferente do corpo idealizado socialmente e apenas relacionando essa percepo de corpo com
aspectos biolgicos vinculados a higiene, obesidade, alimentao, reproduo humana e mtodos
contraceptivos.
182
42 O TRABALHO EM UMA INSTITUIO DE EDUCAO ESPECIAL PARA
CRIANAS EM GOINIA: UMA LEITURA HISTRICO - CULTURAL
Pster
Cultura e Pocessos Educacionais
INTRODUO
O presente trabalho possui por foco principal a psicologia escolar. Tem como proposta uma
interlocuo entre as instituies de ensino e o conhecimento produzido acerca da psicologia escolar
enquanto campo de atuao do psiclogo, a fim de compreender a articulao entre as discusses
tericas e as prticas do psiclogo na instituio escolar.
Adotou-se a educao especial e suas especificidades como ponto de partida. Sustentando
nossa discusso a partir de uma compreenso materialista dialtica do fenmeno educacional e das
formas de atuao da psicologia nesse contexto. Assim, realizou-se o estudo de campo em uma escola
de educao especial de Goinia (EEEG).
Para compreender a discusso atinente educao especial atenta-se para a importncia de um
resgate histrico referente relao da psicologia com a educao no Brasil e da insero dos alunos
excepcionais na escola brasileira.
No incio do sculo XX a educao porta de entrada para a psicologia no Brasil. Esta (por
ser reconhecida como uma cincia natural) seria um pilar de sustentao para uma pedagogia
cientfica. Principalmente por meio dos testes psicomtricos. O atendimento educacional tambm se
fundamentava na psicomotricidade (ortopedia mental), a qual tinha como objetivo o adestramento das
faculdades mentais. Com a psicometria e psicomotricidade desenvolve-se uma psicopedagogia para a
183
Educao Especial.
Os saberes e instrumentos psicolgicos so assim utilizados para determinar quem seria mais
apto para esta ou aquela funo/conhecimento, estando assim de acordo com o pragmatismo presente
no contexto de ascenso da lgica fabril. Cenrio no qual normal aquele que se submete lgica,
enquanto o que resiste e no se enquadra considerado anormal (excepcional); e por meio de
diagnsticos determina-se os produtivos e os improdutivos. A prpria avaliao psicolgica a que
eram submetidas as crianas transformavam elas mesmas em deficientes Cotrin (p.150, 2010). O
saber tcnico deslegitima o saber do professor e do prprio aluno centrando os problemas de
escolarizao apenas em aptides ou deficincias individuais.
Visando uma apreenso das formas concretas e objetivas em que os processos se estabelecem
para que a partir da compreenso dos nexos internos na dinmica do fenmeno seja possvel uma
prtica fundamentada que propicie um avano qualitativo no desenvolvimento dessas crianas.
OBJETIVOS
184
Investigar criticamente o papel da psicologia histrico-cultural como cincia e profisso ligada
educao especial, relacionando-a ao histrico da educao especial nacional.
MTODO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSO
187
43 A (IN)FORMAO EM REDE: POSSIBILIDADES DA INTERNET E DO
CIBERESPAO COMO FERRAMENTAS PARA A FORMAO DO HOMEM AUTNOMO
Pster
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
A idia central deste trabalho, e tambm do trabalho dissertativo que ele se tornar consiste,
basicamente, em pensar, compreender e teorizar as possibilidades que a Internet oferece para uma
formao autnoma, crtica e libertadora para a nova gerao. Para isso, pretendo analisar criticamente
as redes de informao que essa rede traz para nossa vida e para a nossa sociedade, defendendo que a
escola e a universidade, sendo as principais instituies formais formadoras da sociedade futura,
precisam incorporar em seus processos o estudo sistemtico e a utilizao do ciberespao em seus
processos, objetivando a apreenso dos jovens s possibilidades que essa ferramenta oferece para a
crtica, o compartilhamento, a liberdade de opinio, o acesso informao e pesquisa, ao dilogo e a
discusso livres.
DESENVOLVIMENTO
Nesse captulo tenho a inteno de estudar principalmente os textos gregos clssicos, onde se
iniciou a discusso de uma formao e de uma educao autnoma, centrada na virtude do individuo e
na emancipao como objetivo da educao. Tambm me apoiarei muito em Rousseau, que em sua
obra pensa a formao tambm nos preceitos da liberdade, da tica, da bondade original do ser e da
formao humana. Trarei a discusso na perspectiva, principalmente, dos trs grandes pensadores
gregos: Plato, Scrates e Aristteles. Lembrarei de como esses grandes filsofos estimulavam a
comunicao e o dilogo para a obteno da compreenso e da razo. Tentarei ainda estabelecer uma
relao de analogia entre o mito da caverna de Plato com a mdia e as redes de informao na
atualidade. Considero que, no que diz respeito ao acesso informao e formao, a sociedade se
encontra ainda em uma caverna, onde tudo que v so sombras, e que temos a possibilidade, como os
prisioneiros, de virar o pescoo e ver a luz. Esse o papel fundamental e primeiro da educao que
defendo: levar-nos luz. E a minha hiptese se configura na perspectiva de que a Internet no a luz,
mas faz parte fundamental do caminho para se chegar luz.
4. As teorias da comunicao.
Estudarei aqui a formao das redes de comunicao na nossa sociedade, como se d o processo
de comunicao, o agir comunicativo e a comunicao em ambientes virtuais, dando nfase nas teorias
189
que defendem a liberdade, a livre expresso, e a polifonia. Para isso, me utilizarei das grandes obras de
autores das teorias da comunicao, como Wolf, Shannon-Weaver e a teoria do agir comunicativo de
Habermas, outro frankfurtiano. Me utilizarei tambm dos clssicos da comunicao, como McLuhan e
Lasswell. O dialogismo e sua participao na educao tambm sero objeto muito enfatizado nesse
captulo da pesquisa dissertativa. Qual a importncia do dilogo, da discusso e do debate de idias na
educao? Parto do principio de Bakhtin de que o dilogo a forma de comunicao mais humana que
existe, e da relao que o autor faz da perspectiva dialgica com as idias marxianas.
Aqui pretendo teorizar especificamente sobre a Internet. A partir de Pierre Levy, apresentarei os
conceitos de ciberespao e cibercultura, e concordarei com ele em sua previso que estamos
atualmente inseridos em uma cultura conectada, e essa conexo se d a partir da Internet. As diversas
formas de comunicao, de acesso informao e de compartilhamento de contedos sero analisadas
e discutidas. Jos Manuel Moran outro autor que me dar a base para esse estudo sobre as redes do
ciberespao e como pode ser sua utilizao nos espaos escolares. Sua idia se baseia basicamente na
afirmao de que o professor no perde sua autoridade, apenas muda um pouco de funo: de
transmissor para motivador. Aqui, pretendo primeiramente apresentar a histria da Internet. Depois
disso, partindo da teoria crtica, mostrarei que o ciberespao se configura em um espao de excelncia
para a crtica social. Partindo da teoria da complexidade, demonstrarei como se formam e como so
complexas as redes de informao e de comunicao na Internet. A partir das teorias da comunicao,
analisarei a comunicao desterritorializada no ciberespao, que prope os princpios da liberdade e da
conversa em tempo real. A partir da minha perspectiva de formao, tentarei demonstrar que a Internet
pode ser hoje uma ferramenta contempornea que nos leve ao caminho da formao humana ideal
teorizada pelos pensadores antigos. Sendo assim, entro com minha proposta principal: que os espaos
educativos sigam a nova realidade e a nova gerao conectada e vida por informao, por formao,
por comunicao e por novas formas de se relacionar e de viver.
OBJETIVO GERAL
190
OBJETIVOS ESPECFICOS
MTODO
O mtodo a ser utilizado ser a discusso terica, atravs de pesquisa e reviso bibliogrfica,
discutindo e interrelacionando os cinco temas, buscando chegar a uma concluso propositiva.
CONCLUSES
Como estou ainda no meu primeiro ano no mestrado da FE/UFG, ainda no possuo resultados ou
grandes concluses. Mas a partir dos meus estudos e discusses tericas das disciplinas cursadas,
elaborei duas grandes hipteses que formam a direo que seguirei no meu trabalho:
1. A Internet ser, no sculo XXI, o que a televiso foi no sculo XX. A televiso, que se
popularizou no mundo na dcada de 1950, e no Brasil, somente na dcada de 1970, hoje, 40 anos
depois de sua chegada, j ocupava 98% dos lares brasileiros. A televiso, no seu incio, assim como a
Internet hoje, tambm se mostrava um meio com imensas possibilidades formativas. Mas esse meio foi
quase que completamente tomado pela grande mdia privada capitalista, que se apossa dessas
possibilidades e as obscurece, transmitindo apenas os seus interesses e ideais de manuteno do
sistema posto. Portanto, o que penso, a partir dessa hiptese, : no podemos repetir o mesmo erro
com a Internet e o ciberespao.
191
soluo a educao para essa tecnologia. Como us-la contra o sistema imposto? Como compartilhar
suas idias com o maior nmero de pessoas possvel?
192
44 O DESAFIO DO PROEJA NO IFG - CAMPUS GOINIA35
Pster
Cultura e Processos Educacionais
INTRODUO
OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a experincia de Proeja que se realiza no IFG,
Campus Goinia, focando na compreenso do sentido que se est instituindo de currculo integrado na
viso de educadores e educandos do Proeja, assim tentamos identificar, quais as concepes que
norteiam o trabalho pedaggico no Instituto, quais as dificuldades enfrentadas no processo educativo
por parte dos educadores, gestores e educandos.
METODOLOGIA
35
Este Artigo foi apresentado na Jornada de Iniciao Cientifica, como relatrio final de iniciao cientifica no
ano de 2011. Contudo, este tema foi trabalhado por dois anos de Iniciao Cientfica, sob a orientao da
Professora Doutora Maria Margarida Machado.
193
Para alcanar tais objetivos foi necessrio aprofundamento terico, bem como utilizar recursos
metodolgicos de observao participante em todas as salas de Proeja do IFG, em algumas reunies
pedaggicas, seguidas de sistematizaes em relatrios de campo. Foram ainda aplicados 83
questionrios aos educandos, 6 aos educadores e 18 aos egressos do curso. Ainda como estratgia de
registro de campo, foram realizadas filmagens de eventos que aconteceram neste perodo, em especial
o seminrio denominado Dilogos Proeja, ocorrido nos dias 30 e 31 de agosto do ano de 2010. A
sistematizao escrita, as filmagens em vdeos taipem, a edio destes vdeos e o debate com os
educadores e educandos, a partir das falas dos educandos egressos contriburam para o alcance dos
objetivos previstos na pesquisa.
DESENVOLVIMENTO
Nota-se, que o Proeja foi criado sobre um campo de tenso, pois no atual sistema
socioeconmico a EP e a EB so vistas como reas de conhecimento distintas, em que a fragmentao
do trabalho e do saber torna-se cada vez mais oportunas.
O PROEJA , pois, uma proposta constituda na confluncia de aes complexas. Desafios
polticos e pedaggicos esto postos e o sucesso dos arranjos possveis s materializar-se- e alcanar
legitimidade a partir da franca participao social e envolvimento das diferentes esferas e nveis de
governo em um projeto que busque no apenas a incluso nessa sociedade desigual, mas a construo
de uma nova sociedade fundada na igualdade poltica, econmica e social; em um projeto de nao
que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrtica e de
justia social. (BRASIL, 2007, p. 6)
Este Programa surge a partir de discusses e aes entre pesquisadores, gestores e educadores,
dos campos da educao profissional e da educao de jovens e adultos, a respeito da possibilidade de
ofertar uma Educao Profissional integrada Educao Bsica, acreditando-se que com uma
formao integrada os sujeitos sero mais autnomos e crticos. Segundo Castro et al. (2010) estas
discusses so acirradas, em especial, aps a publicao do Decreto n 5.154 do ano de 2004, este o
incio (em mbito legal) da rearticulao entre a Educao Bsica e a Educao Profissional no ensino
mdio. O decreto permite que essa articulao ocorra de maneira integrada, concomitante ou
subseqente ao ensino mdio.
A partir da leitura do Plano de Curso, das observaes registradas no caderno de campo, dos
dilogos com os sujeitos envolvidos no Programa e do resultado dos questionrios aplicados, foi
194
possvel perceber diversas contradies presentes no cotidiano e no currculo do curso. Como por
exemplo: o empenho por parte de alguns docentes e gestores em adequar o curso ao que est previsto
em seu Documento Base atender as especificidades do pblico da EJA. Esse empenho pode ser
notado no trecho a seguir do plano de curso:
CONSIDERAES FINAIS
195
Foi possvel identificar na pesquisa que ainda existem diversas dificuldades enfrentadas, no
dia a dia dos educadores e educandos do Proeja. Aps os cinco anos de sua implantao percebe-se
que no h respostas ou solues definidas. A certeza que fica que a discusso, o dilogo, as
pesquisas e os estudos acerca deste Programa, devem permanecer, tanto por parte dos diretamente
ligados a esse Programa, como o caso dos educandos, educadores e gestores, como por parte da
Universidade e do MEC. Nos ltimos semestres o quadro de educadores foi bastante renovado no IFG
Campus Goinia, entre esses novos educadores perceptvel o envolvimento e interesse de alguns
em contribuir, de forma significativa, para a formao dos jovens e adultos do Proeja, dessa forma
renovam-se tambm as possibilidades de discusso e aprofundamento das concepes presentes no
instituto.
REFERNCIAS
BRASIL. Cmara dos Deputados. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Dirio do Congresso
Nacional, Braslia 2004.
_______. Decreto 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das instituies federais de
educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, 2005.
_______. Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui no mbito nacional o Programa Nacional
e Integrao da Educao Profissional com Educao de Jovens e Adultos e d outras providncias.
Distrito Federal, Braslia, 2006.
CASTRO, MadAna Desire Ribeiro de, et al. O processo de implantao do Proeja no IFG campus
Goinia: limites, possibilidades e desafios. In. MACHADO, Maria Margarida; OLIVEIRA, Joo
Ferreira de. (Orgs.) A Formao Integrada do Trabalhador: desafios de um campo em construo.
So Paulo. Xam, 2010.
196
em Cozinha, Integrado ao Ensino Mdio, na Modalidade de Jovens e Adultos. Goinia: IFG, 2009.
197
EIXO FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE
198
45- AVALIAO: AO CONTNUA UMA REFLEXO NO ENSINO MDIO
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
A elaborao de atividades como avaliao contnua tem a ver com ao e esta, por sua vez,
tem a ver com a busca por algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possvel. Todos ns
agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatria de vida. Agimos
para satisfazer nossas necessidades materiais e espirituais. Isso ocorre em relao a tudo o que se
processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e irmos padaria para
comprar po, at experincias complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa
vida ou as sadas complexas para os problemas macros da vida social das naes e das relaes entre
as naes. A avaliao subsidia, serve a uma ao, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado
possvel (LUCKESI, 2005).
Qual o melhor resultado possvel? Este s pode ser compreendido em cada ao. A avaliao
serve finalidade da ao, a qual ela est vinculada. Se estivermos avaliando a aprendizagem, ela
serve busca do melhor resultado da aprendizagem que est a ser processada; se estamos avaliando o
setor de distribuio de uma empresa, a avaliao estar a subsidiar a busca da melhor soluo para os
impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em sntese, avaliao tem
como finalidade servir ao, seja ela qual for; so os projetos de ao que buscam a construo de
determinados resultados e a avaliao os acompanha, serve-os.
Essa questo amplamente discutida e abordada em todos os segmentos externos e internos da
escola. Nos ltimos anos, as escolas buscam constantemente redefinir e ressignificar o seu papel e a
sua funo social. Elas esto elaborando o seu projeto educativo para nortear as prticas educativas e,
conseqentemente, a avaliao. A escola que hoje queremos, dentro de uma didtica preocupada com a
transformao, e no mais com a conservao, repensa o processo da sala de aula. A sala de aula existe
36
Orientando daProfa. Dra. Cristina de Cssia Pereira Moraes. Bolsista Prolicen/UFG.
199
em funo de seus alunos e cabe a ns, professores, refletirmos se realmente respeitamos os alunos em
relao ao acesso ao conhecimento e se os consideramos como so, de onde vem, em que contexto
vivem.
Diante disso, tentaremos abordar um novo sentido para a aprendizagem e para a avaliao
continuada. Abordaremos essas questes a partir de uma escola em que o aluno tenha acesso aos bens
culturais, ao conhecimento produzido historicamente, e que possa adquirir habilidades para
transformar esses contedos no contexto social. Assim, a prtica pedaggica e a prtica de avaliao
devero superar o autoritarismo, o conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para o
processo de aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do educando e pela
participao do aluno na sociedade de forma democrtica.
Partindo desses pressupostos, na perspectiva de uma escola cidad, o presente trabalho
objetiva corroborar com essa reflexo, da avaliao enquanto ao continua do docente e discente. Em
outras palavras a avaliao enquanto parte integrante do processo de ensino aprendizagem se encontra
intrinsecamente relacionado com a metodologia e a formao continua do profissional da educao.
Nosso objetivo, portanto, analisar o processo de avaliao como, ao continua e sua relao com as
metodologias trabalhadas e a formao do docente. Ademais, na perspectiva do ensino de histria e do
processo de avaliao no Colgio Estadual Waldemar Mundim diante da ressignificao do Ensino
Mdio, esperamos. Identificar as metodologias propostas no ensino da histria e suas relaes com o
processo de avaliao do desempenho, bem como relacionar o processo de avaliao como ao
continua com a qualidade do ensino de histria e a formao de um estudante consciente de seu papel
social como cidado e sujeito histrico.
Outrossim, quando so propostas reformulaes nos critrios de elaborao de atividades para
avaliao continua no ensino bsico e mdio, as dvidas mais comuns levantadas pelo grupo docente,
dentre outras, quais aspectos da aprendizagem podem ou devem ser julgados e como julg-los. As
anotaes, correes e comentrios do livro adotado pelo professor sobre as produes dos alunos nos
devem oferecer indicaes claras de como eles devem melhorar e a adoo de alguns critrios muito
pode auxiliar o professor na avaliao durante a prtica pedaggica. Para o presente trabalho
analisaremos a proposta de ressignificao do ensino mdio e suas contribuies ou reflexos para o
processo de avaliao no ensino de histria.
Utilizaremos, portanto, como campo de analise a experincia do ensino de historia no ensino
mdio do Colgio Estadual Waldemar Mundim, bem como a proposta de uma avaliao baseada na
continua ao e no respeito diversidade cultural de seu corpo discente. Para tanto analisaremos a
proposta de avaliao dessa instituio de ensino seus resultados e dificuldades.
Essa comunicao busca, dessa forma, realizar uma reflexo sobre o processo de avaliao e
sua relao com a formao do profissional da educao na busca de uma melhor qualidade no
processo de ensino aprendizagem. O intuito iniciar o debate, recrutar experincias e relacionar com
200
as teorias sobre o processo avaliativo mais democrtico que contribua no cotidiano das instituies de
educao e na formao dos docentes. Onde a prtica pedaggica tomada como objeto de estudo e
revelador de saberes dos docentes, tendo como funo o foco direcionado para a atividade de
ensino. Isso posto, a partir da experincia do ensino mdio no ressignificando, e priorizando uma
formao cidad onde a formao de um aluno consciente na sociedade em que est presente seja
determinante para que ele possa da melhor forma possvel entender seu mundo, ler sua realidade e nela
atuar.
201
46 AS POLTICAS PBLICAS E AS PRTICAS EDUCATIVAS: O PROCESSO DE
TRANSIO DA EDUCAO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, a Educao Infantil vem se consolidando como uma rea de estudos,
pesquisas e prticas principalmente aps a sua incluso como primeira etapa da Educao bsica nas
polticas educacionais. Diante dessa perspectiva, entende-se como relevante o conhecimento sobre o
contexto da relao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental, tendo em vista o que preconizam
as polticas pblicas governamentais (LDB, Diretrizes Curriculares, Diretrizes Municipais dentre
outras) para a Educao Infantil e as prticas educativas das professoras de pr-escola em Escolas de
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Goinia.
202
Pode-se afirmar que a Educao Infantil diante destes novos ordenamentos, vem se
constituindo num frtil campo de pesquisas com produes e experimentaes que envolvem
diferentes reas do saber e de prticas. No conjunto dessa produo algumas pesquisas (Arce, 2001;
Rocha, 1991; Cerisara, 2002; Kuhlmann Jr, 2003; Martins, 2007; Barbosa, 1997 e 2008; Rosemberg,
2002; Vieira, 2006) vm alertando para as interfaces das polticas neoliberais com questes
educacionais que atingem diretamente a Educao Infantil. No que se refere s funes atuais da
educao infantil, Rocha (1999), Cerisara (1999) e Farias (1999) reafirmam a necessidade de objetivos
pedaggicos prprios para esta etapa da Educao Bsica.
Martins (2007) ao tratar da formao profissional para a Educao Infantil salienta que a luta
dos pesquisadores desta rea mostrar que as especificidades da Educao Infantil so diferentes do
ensino fundamental, mas que estas diferenas no podem se constituir propriamente como um divrcio
entre as etapas da Educao bsica.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
RESULTADOS E DISCUSSO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos
37
Site Conselho Municipal de Educao: www.goiania.go.gov.br
38
Os temos de consentimento foram elaborados a partir de instrumentos de pesquisa do Ncleo de Pesquisas e
Estudos sobre a Infncia em diferentes contextos NEPIEC.
204
para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade, ano XXII, n. 74, Abril/2001.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Braslia, DF: MEC,
2001.
_______. Resoluo n. 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil. Braslia: MEC/CEB, 2009.
FARIA, A.L.G.; PALHARES, M.S. (Orgs.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas:
Autores Associados, 1999.
_________, Resoluo n. 108 de 30 de junho de 2004. Dispe sobre o Regime dos Centros
Municipais de Educao Infantil, 2004.
_________, Saberes sobre a infncia: A construo de uma poltica de Educao Infantil. 66p.
Prefeitura de Goinia, Secretaria Municipal de Educao, 2004.
KUHLMANN JR., M. Educao infantil e currculo. In: FARIA, A.L.G.; PALHARES, M.S. (Orgs.).
Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999.
206
47 A FORMAO PROFISSIONAL DA EDUCAO FSICA EM GOIS O FOCO NA
PRODUO DO CONHECIMENTO NA PRIMEIRA DCADA DO SCULO XXI
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
A primeira dcada do sculo XXI foi marcada por grandes transformaes na formao
profissional de Educao Fsica, resultante de discusses que vem acontecendo desde a dcada de 80
do sculo passado, assim um passo importante para compreender essas transformaes a produo
do conhecimento sobre a temtica. Outra questo importante a possibilidade de perceber as
contradies presentes nessas transformaes, sobretudo a partir de uma nova realidade, ou seja, a
consolidao das teorias crticas na educao e em especfico na rea do conhecimento da Educao
Fsica.
Assim, pretendemos com o trabalho, responder ao seguinte problema: como se deu a produo
do conhecimento sobre formao profissional de Educao Fsica, em Gois, na primeira dcada do
sculo XXI? Nessa perspectiva, a pesquisa tem como objetivo, compreender a produo do
conhecimento sobre formao profissional de Educao Fsica na primeira dcada do sculo XXI, em
Gois.
Este estudo apresenta relevncia cientfica ao possibilitar um mapeamento e balano crtico
sobre a produo da temtica, na primeira dcada deste sculo. Socialmente a pesquisa relevante,
pois a compreenso de como tem sido a discusso e produo do conhecimento sobre formao
profissional de Educao Fsica vai incidir diretamente sobre a formao nesta rea do conhecimento,
bem como sua interveno nos campos de trabalho.
A pesquisa est alicerada no Materialismo Histrico-Dialtico. Sendo que foram utilizadas
duas categorias de trabalho: produo do conhecimento e formao profissional, para
compreendermos a totalidade do objeto. Esta pesquisa se utilizou de balanos, uma vez que estes
podem contribuir para a formao da memria/identidade do campo e realizar a crtica do
conhecimento, a partir da anlise dos mtodos, dos objetivos, dos lugares e das condies de produo
da historiografia da educao brasileira (GONDRA apud SAVIANI, 2007, p. 158). O balano
utilizado do tipo levantamento e anlise do conjunto da produo (SAVIANI, 2007), uma vez que
analisou a produo de autores com vnculo institucional em Gois. Desta forma, foi utilizada pesquisa
207
bibliogrfica, por se propor a fazer a pesquisa em documentos cientficos. Foram analisados as
publicaes de pesquisadores goianos, em duas revistas, Revista Brasileira de Cincias do Esporte
(RBCE) e Pensar a Prtica e em anais de eventos cientficos da Educao Fsica como: Congresso
Goiano de Cincias do Esporte (CONGOCE), Congresso Centro-Oeste de Cincias do Esporte
(CONCOCE) e Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE). Nas revistas foram
analisados apenas artigos originais, enquanto nos congressos apenas trabalhos de comunicao oral, ou
seja, no esto includos os psters. Foi investigado o perodo compreendido entre 2001 e 2010, por
estar aflorada a discusso sobre formao e implementao das polticas de formao. Para analisar os
trabalhos, foi utilizada a metodologia de anlise de contedo (BARDIN, 2004).
Na pesquisa foram identificados 64 trabalhos nas revistas e anais analisados. Sendo que em
revistas foram apenas 7 artigos originais, enquanto nos congressos foram 57 comunicaes orais.
Deste modo foi possvel perceber que no h uma distribuio linear da produo ao longo do tempo e
que o nmero de publicaes pouco se pensarmos em uma dcada de publicaes. preciso pensar
que as publicaes em congressos esto diretamente vinculadas a realizao dos mesmos, nesse
sentido percebemos que no houve regularidade na realizao dos CONGOCEs e CONCOCEs,
diferentemente dos CONBRACEs que se realizaram de maneira regular na ltima dcada. Foi
possvel identificar um crescimento das publicaes em congressos no final da primeira dcada do
sculo XXI. Isto pode estar ligado a uma maior qualificao dos autores goianos neste perodo e a
maior realizao dos congressos. No entanto, percebemos que a quantidade de publicaes em uma
dcada pouco para responder as transformaes que a formao profissional de Educao Fsica tem
passado. Comungamos com a inquietao de Molina Neto e Molina, sobre a falta de presena de
produo cientfica e conhecimento suficientes para se fazer as prescries que se est fazendo sobre
como deve ser a Formao no mbito de nossa rea de conhecimento (apud BRITO NETO et al,
2009, p. 9).
A partir disso, apresentamos a distribuio das publicaes em Revista/Congresso: 27 no
CONGOCE, 18 no CONCOCE, 12 no CONBRACE, 6 na Pensar a prtica e 1 na RBCE. Percebemos
assim, uma preponderncia de trabalhos publicados em congressos. Um dado importante que todos
os artigos das revistas foram publicados pela UFG (Universidade Federal de Gois), sobretudo por
professores universitrios.
Na realizao da pesquisa identificamos 125 autores, vinculados aos 64 trabalhos analisados.
Sendo que 36 trabalhos foram escritos individualmente e os demais com mais de 2 autores. H uma
predominncia de graduandos e mestres na realizao dos trabalhos. Mesmo em revistas identificamos
um graduando que junto com dois outros autores publicou um artigo na Pensar a Prtica. O fato de
termos pesquisadores em processo de formao profissional publicando trabalhos interessante pois
teremos novos quadros de pesquisadores sobre formao profissional de Educao Fsica.
Houve uma predominncia de trabahos produzidos por autores vinculados a UFG (85
208
publicaes) e da Universidade Estadual de Gois Unidade ESEFFEGO (34 publicaes), os demais
trabalhos esto distribudos em instituies particulares. Percebemos uma predominncia de produes
provenientes de vnculos institucionais na capital (Goinia). preciso que o conhecimento sobre
formao profissional de Educao Fsica seja discutido de maneira mais ampla no interior, pois no
percebemos nenhum trabalho de unidades do interior da UEG e a minoria dos da UFG so do interior.
Outra questo perceber a pouca participao de autores vinculados a instituies privadas.
A partir da anlise dos trabalhos, foi possvel categoriz-los e organiz-los em 5 temticas:
princpios orientadores da formao profissional de Educao Fsica (9 trabalhos), formao
continuada de professores de Educao Fsica (10 trabalhos), prtica docente e a formao profissional
de Educao Fsica (17 trabalhos), currculo na formao profissional de Educao Fsica (21
trabalhos) e a produo do conhecimento sobre formao profissional de Educao Fsica (7
trabalhos). Esta categorizao foi possvel por meio da anlise dos objetos de estudo das produes.
Podemos perceber que a maioria das pesquisas foi sobre currculo na formao profissional de
Educao Fsica, se destacando as pesquisas que discutem as diretrizes curriculares na formao
profissional de Educao Fsica.
Em relao ao mtodo, percebermos que a grande maioria dos trabalhos no apresentava de
maneira declarada, assim foi preciso debruar sobre os trabalhos para fazer a identificao. Deste
modo, identificamos que nenhum trabalho utiliza o mtodo emprico-analtico, 7 (11%) utilizam o
mtodo fenomenolgico-hermenutica e 57 (89%) se orientam pelo mtodo crtico-dialtico.
Este resultado, vai na direo do que tem acontecido na Educao Fsica, sobretudo na ltima
dcada do sculo passado, ou seja, as grandes transformaes epistmicas da rea. Nessa perspectiva,
as transformaes na formao apresentam reflexo direto na produo e publicao do conhecimento
sobre formao profissional de Educao Fsica.
Nos trabalhos pesquisados, foram identificadas as obras referenciadas sobre formao de
professores em mbito geral e sobre a formao profissional de Educao Fsica em mbito especfico.
O critrio utilizado para seleo das obras foi os ttulos das mesmas. Assim, identificamos 88 obras
sobre formao de professores e 79 sobre formao profissional de Educao Fsica.
Em relao s obras que discutem formao de professores, 5 autores se destacaram. O autor
mais citado foi Maurice Tardif, apenas com a obra Saberes docentes e formao profissional, sendo
referendado 13 vezes. A segunda mais citada foi Accia Zeneida Kuenzer, com 4 obras, aparecendo
nas referncias em 11 vezes. Outras importantes foram: Selma Garrido Pimenta, com 6 obras,
referendada 8 vezes e com 6 referncias, Ilma Passos A. Veiga, com 3 obras e Celi N. Zulke Taffarel,
com 3 obras.
J sobre as obras de formao profissional de Educao Fsica, 5 autores so referendados
mais vezes. O que mais se destaca, por ser referendado 16 vezes Nivaldo Antnio Nogueira David,
com 4 obras, sendo um dos autores participantes da pesquisa, j que tem texto publicado no perodo
209
pesquisado e tem vnculo institucional em Gois. A segundo mais referenciada foi Zenlia Christina
Campos Figueiredo, com 3 obras, em que referenciada 11 vezes.
Notamos que a produo do conhecimento sobre formao profissional de Educao Fsica
tem seguido um caminho de contra-hegemonia, sobretudo por se pautarem no conhecimento
produzido na perspectiva crtico-dialtica. Isso importante para possibilitar que a formao na rea,
se direcione para outros rumos, na luta contra-hegemnica por uma formao profissional em
Educao Fsica, pautada pela formao humana.
Com a pesquisa foi possvel perceber que h relao entre o mtodo mais utilizado pelos
pesquisadores crtico-dialtico e as bases tericas mais utilizadas. Pois, a maioria dos autores
utilizados pelas pesquisas esto vinculados a matriz epistmica do Materialismo Histrico-Dialtico.
Consideramos este, um trabalho inicial para compreendermos a produo do conhecimento
sobre formao profissional em Educao Fsica. No entanto, esperamos que outros trabalhos possam
aprofundar a discusso e apresentar saltos qualitativos sobre a formao em Educao Fsica.
Esperamos ver nesta dcada que inicia uma salto qualitativo e quantitativo na produo do
conhecimento da Educao Fsica, sobretudo em relao a formao profissional, em Gois.
Buscando assim, dar respostas as velhas e novas necessidades que o atual momento histrico exige.
210
48 DIVERSIDADE DE ENCAMINHAMENTOS E INTERVENES DIDTICAS NO 1
CICLO: LIMITES E POSSIBILIDADES VINCULADAS AO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
Sabemos que os ciclos tm imposto mudanas nas prticas pedaggicas, na medida em que
diversos professores vm se mostrando incomodados com as dificuldades de aprendizagem reveladas
pelos educandos. Isto foi constatado mesmo entre docentes que no consideravam aquela proposta
(dos ciclos) como uma opo de ensino vivel (CUNHA, 2007; OLIVEIRA, 2004). Diante disso,
formas de agrupamento, intervenes diferenciadas vm sendo adotadas pelas mestras.
Como defensor de um ensino que priorize o atendimento heterogeneidade, Perrenoud (1995)
aposta nas atividades promotoras de interaes, que desafiem os educandos a construir novos
conhecimentos. Essa alternativa, segundo o autor, alcanada por meio de uma prtica que considere
os percursos individuais de cada aprendiz, sem confundir esse caminho com a elaborao de
programas especiais, vinculados s necessidades educativas de cada aluno isolado ou adeso a um
ensino em que todos, sempre e ao mesmo tempo, estejam expostos s mesmas atividades e contedos.
Priorizaremos, neste trabalho em especfico, a seguinte questo: Havia encaminhamentos, na
sala de aula, que apontavam para uma presena ou ausncia de tratamento da heterogeneidade das
aprendizagens no 1 ciclo?
A fim de melhor compreendermos o funcionamento do ensino de lngua portuguesa num
regime de ciclos, acompanhamos, no perodo de junho a dezembro de 2007, a prtica de nove
professoras do 1 ciclo, de trs instituies da Rede Municipal de Ensino de Recife. Em cada
instituio, observamos, portanto, trs professoras que assumiam turmas dos trs anos do 1 ciclo.39
Realizamos oito observaes de jornada completa em cada turma, totalizando 72 protocolos de
observao (OLIVEIRA, 2010).
Constatamos, no conjunto das atividades propostas e dos encaminhamentos priorizados, uma
maior presena de atividades variadas entre as turmas de primeiro ano, se comparadas s demais.
Cremos que esse investimento estava intimamente vinculado s singularidades quanto s escolhas
39
Lembramos que o 1 ciclo era composto por trs anos equivalentes antiga alfabetizao, 1 e 2 sries.
211
didticas e pedaggicas (CHARTIER, 2000)40 das mestras que atuavam naquela etapa do 1 ciclo.
Acreditamos que nos segundos e terceiros anos essa preocupao tenderia a desaparecer, dadas as
expectativas que aquelas profissionais expressavam na mudana para o ciclo seguinte, momento em
que poderia haver ou no reteno dos alunos no alfabetizados. Interpretamos, portanto, que elas
julgavam preciso homogeneizar as atividades no meio e final do primeiro ciclo, mesmo que, para
isso, os educandos com maior dificuldade no fossem inseridos na mesma proporo que aqueles com
melhor desempenho no que se fazia em sala de aula, a cada dia.
Reportando-nos ao dado que indicou a predominncia de atividades diversificadas nos
primeiros anos do ciclo, recorremos professora da escola B41. Na terceira aula, por exemplo, a
docente encaminhou uma tarefa diversificada, que foi um desdobramento da atividade inicial, um
ditado de palavras. Considerando a heterogeneidade em sua turma, a professora agrupou seus alunos
por nveis de escrita, disponibilizou o alfabeto mvel e, posteriormente, ditou algumas palavras, a fim
de que escrevessem com aquele material. Esclareceu que aqueles que tivessem mais facilidade, em
escrever as palavras, prestassem ajuda aos demais. Leal (2005, p.97) assinala a relevncia dessas
atividades em pequenos grupos, ... por propiciarem, de modo mais ntimo, trocas de experincias
entre os alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar questes e respostas que os adultos
escolarizados nem sempre se propem. A autora segue enfatizando que, em pequenos grupos,
possvel observar boas discusses, entre as crianas, no momento de decidir onde colocar as letras,
objetivando a escrita de palavras (LEAL, 2005, p. 97).
No decorrer do encaminhamento da atividade, verificamos que a professora intervinha nas
equipes, inclusive com a preocupao de propor a escrita de novas palavras para os mais avanados na
atividade, de modo a acelerar a notao das palavras, para aqueles que j se antecipavam escrita.
Desse modo, pareceu-nos claro que ela contemplou os diferentes agrupamentos, conforme seus
desempenhos. Essa atividade endossa o que Leal (2005, p. 91) aponta acerca do bom perfil do
professor alfabetizador, na medida em que atua junto a todos os alunos, ao mesmo tempo, atendendo
s diferentes demandas e os auxiliando.
Ao nos remetermos s professoras do segundo ano do ciclo I, notamos que Ada, a mestra do
segundo ano da escola A, tinha uma forma peculiar de encaminhar suas atividades. Estas seguiam uma
sequncia relativamente fixa: leitura de texto pela mestra, cpia de texto pelo aluno, tarefas de
compreenso escrita e, por fim, atividades que focavam o sistema de notao alfabtica. Essa
padronizao nas atividades refletia, diretamente, na maneira de lidar com aqueles alunos que, ou por
no acompanharem as atividades ou se negarem a realiz-las, eram expostos frente ao coletivo e
40
Os conceitos relativos a mudanas de natureza pedaggica e didtica, neste artigo, esto ancorados em
Chartier (2000). A primeira se refere s diferentes formas de organizao do trabalho pedaggico do professor:
organizao dos alunos em classe, avaliao empregada, entre outros. A segunda, por sua vez, concernente s
mudanas ocorridas nos contedos a serem ensinados.
41
Ao longo das anlises, nomeamos as instituies pesquisadas: Escolas A, B e C.
212
excludos do que se fazia na sala de aula. Acreditamos que, por conta desse perfil, no registramos, em
nenhum momento, a presena de atividades diversificadas.
Diferentemente do terceiro ano da escola B em que os alunos demonstravam uma ntida
autonomia nas atividades de leitura, compreenso e produo textuais, na escola C verificamos uma
preocupao em tomar a leitura com educandos que precisavam de um acompanhamento mais
sistemtico, alm de, na quinta observao, a mestra ter enfocado mais especificamente aspectos do
sistema de notao alfabtica (escrita e leitura de palavras). A partir da prioridade por ela estabelecida,
assinalamos que, ao contrrio do que vimos na turma da mestra do segundo ano da escola B, cuja
preocupao, ao aproximar-se do final do ano, foi delegar maior autonomia aos alunos na escrita de
textos, sinalizando para uma progresso no tipo de atividade proposta, na sala da professora do
terceiro ano da escola C, ocorreu o inverso: seu enfoque passou a centrar-se nas atividades de ensino
do sistema de notao alfabtica e no mais na leitura, compreenso oral e escrita de textos, que
havia priorizado nos meses anteriores.
Constatamos, de posse dos dados, que houve uma ntida variao nas formas de conceber e de
tratar a heterogeneidade das aprendizagens na sala de aula. Ora as atividades buscavam contribuir com
o avano dos aprendizes, ora, ao contrrio, retardavam suas conquistas de aprendizagem. Esse dado
sinaliza para uma relativa independncia das solues adotadas, tanto no que se refere s instituies
pesquisadas, quanto aos anos-ciclo.
Contrariando o discurso de respeito diversidade que caracteriza os ciclos, encontramos, com
frequncia, no s um tratamento homogeneizante dos educandos (sobretudo no terceiro e ltimo ano
do ciclo), como prticas de ensino que segregavam os alunos com mais dificuldade condio de
desenhistas ou copistas, e que davam a alunos com melhor rendimento, tarefas nada desafiadoras,
que serviam apenas para mant-los ocupados.
As excees registradas atestam o esforo bem-sucedido de algumas alfabetizadoras, no
sentido de, de fato, lidar de forma respeitosa e produtiva com a diversidade dos aprendizes.
Entendemos que o tratamento da heterogeneidade, na sala de aula, uma questo complexa, difcil de
ser enfrentada em todos os nveis de ensino e no s no incio da escolarizao. No caso do ciclo
inicial, seu enfrentamento precisa constituir uma prioridade. Do contrrio, continuaremos a vislumbrar
intervenes pontuais e aleatrias, via de regra, pouco eficientes, que andam de mos dadas com uma
ausncia de metas ou progresso quanto aos conhecimentos de que nossos alunos devem se apropriar,
assim que comeam o ensino fundamental.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
213
CHARTIER, A-M. Russite, chec et ambivalence de lenseignement de la lecture. Recherche et
formation. Innovation et rseaux sociaux. INRP. n. 34. p. 41-56, 2000.
214
49 FORMAO EM EDUCAO FSICA: NOVOS SENTIDOS E SIGNIFICADOS PARA A
PRTICA EDUCATIVA
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
215
de movimentos crticos (SOUZA; GAMBOA, 2009, p. 6). Acreditamos nesta condio justamente
pelo fato da rea j h algum tempo ser colocada numa incomoda situao de indefinio
epistemolgica, percebendo-se portadora de dois modelos de cultura (positivista e humanista). O que,
no limite da resistncia e da contradio (MARX, 1983), representa uma rica possibilidade para o
novo, para uma ao transdisciplinar e o restabelecimento de uma relao dialtica e dialgica entre
pares que, noutros tempos, pareciam antagnicos (SOUZA; GAMBOA, 2009).
Hoje identificamos que h um significativo avano qualitativo e inovador no que diz respeito
compreenso sobre o corpo, o esporte e as prticas corporais, a partir de diferentes olhares e
tendncias pedaggicas emergidas nos ltimos anos. No entanto, ainda controverso o
posicionamento poltico e epistemolgico entre os docentes, o que acaba nos possibilitando visualizar:
ora aes docentes que valorizam o conhecimento quantificvel e a reproduo tcnica dos
movimentos construdos historicamente, desconsiderando seu aspecto histrico e cultural para a
formao humana; ora aes docentes com alto amadurecimento crtico sobre a interface entre cultura,
sociedade e movimento humano, mas muito prximas de uma abordagem tradicional de ensino e
distantes da materializao de uma prxis educativa coerente aos seus preceitos.
Vimos que ao longo do tempo a maneira como o conhecimento tem sido tratado no ensino
superior vem possibilitando que a formao esteja vinculada a um pensamento reduzido e com a
compreenso de que o ato de conhecer ocorre pela separao ou desunio entre a cincia, a filosofia, a
cultura literria e a cientfica, as disciplinas, a vida, o homem, etc (MORIN, 1999). E para alm das
estruturas institucionais e da organizao curricular, o prprio movimento entre ensino e
aprendizagem tem contribudo significativamente para que a cada dia os saberes no se aproximem,
prevalecendo a lgica da disputa epistemolgica e um fazer docente tcnico, burocrtico e enrijecido,
que conduz ao desenvolvimento de uma inteligncia cega (SANTOS, 2003) incapaz de entender que
tudo est ligado na sociedade e que somos parte de um tecido complexo, onde ao mesmo tempo o todo
est presente nas partes e as partes esto presentes no todo. (MORIN, 2006).
A buscar por um pensar complexo na docncia universitria exige uma ao integrativa entre
partes que antes se distanciavam como a razo e a sensibilidade, corpo e mente, etc. Logo, a
organizao de um pensamento capaz de ir ao encontro dos princpios humanos, sociais e educativos
apresentados na teoria da complexidade, exige a transdisciplinaridade.
O princpio da transdisciplinaridade foi aqui pensado como possibilidade por acreditar que
para compreender a complexidade humana, ou seja, todos os diferentes aspectos da realidade humana,
no devemos apenas coloc-los lado a lado como peas isoladas de um quebra-cabea, mas
precisamos saber junt-los (MORIN, 2007, p.24). Isso nos leva a entender que uma prtica
transdisciplinar parte da construo de um novo paradigma da ao docente, e isso implica
diretamente na constituio de uma professoralidade (ISAIA E BOLZAN, 2008, p. 1).
Segundo Nicolescu (2000; 2002 apud MAGALHES, 2009, p. 111), a prtica educativa
216
transdisciplinar deve considerar cada sujeito de forma integral, ou seja, aquilo que envolve a
racionalidade, o corpo, os sentimentos, a intuio, a imaginao [...]. Essa postura oferece aos
sujeitos educandos e aos professores subsdios para refletirem sobre quem so e como so, e sobre os
posicionamentos que assumem frente aos outros e realidade.
Acreditando na possibilidade de construir uma docncia universitria em Educao Fsica que
provoque questionamento s prticas tradicionais e conservadoras. Ainda se faz importante destacar
que identificamos ser possvel apresentar as contribuies do paradigma da complexidade e da
transdisciplinaridade para a docncia superior em Educao Fsica a partir de trs eixos: trato com o
conhecimento, ensino-aprendizagem e trabalho pedaggico.
No tocante ao trato com o conhecimento acreditamos que a relao com o pensamento
complexo pode trazer consideraes importantes para rea, sobretudo, no que diz respeito forma
como os saberes cientficos vm sendo tratados e organizados pela estrutura curricular. Pois, na lgica
do pensamento complexo no cabe mais a Educao Fsica promover uma dissociao dos
conhecimentos que nos ltimos tempos vm contribuindo para que a rea cresa tanto no aspecto
cientfico, quanto no pedaggico.
No que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem chamamos a ateno para que a ao
docente esteja vinculada a um mtodo que seja dialtico e dialgico, apresentado por Pimenta e
Anastasiou (2002) como ensinagem. Tal proposta requer uma postura docente sensvel e
comprometida para reconhecer seu contexto e os sujeitos envolvidos no processo como parte de uma
ao complexa que envolve, com igual relevncia, a ao de ensinar e de aprender.
Compreendendo que a docncia vai alm do ensino e da transmisso do contedo (ISAIA,
2006), devemos levar em considerao que esto envolvidas neste processo outras determinao que
podem torn-la mais expressiva, significativa, inovadora e complexa. Deste modo, tratar o trabalho
pedaggico do professor neste novo paradigma requer consideraes especficas, entendo que sua
organizao est pautada pelo dialogo e no pela imposio. No entanto, a favor de uma direo, um
trabalho coletivo e colaborativo, no h como abrir mo de um contrato didtico (objetivos,
metodologias, formas de avaliao, etc) para oficializar uma proposta de programa de aprendizagem,
buscando registrar elementos norteadores que iro possibilitar um processo de ensinagem mais rico e
estruturado (ANASTASIOU, 2003).
Neste caso, a ressignificao da docncia universitria em Educao Fsica pode ocorrer
medida que os docentes, principalmente aqueles que tomam determinadas disciplinas como estticas,
rgidas e independentes, identificarem a necessidade de construir e reconstruir a organizao do seu
trabalho por meio de diferentes linguagens (teatral, musical, potica) e metodologias. Justamente por
levar em considerao presena de sujeitos, que acabam tornando o processo mais dinmico, crtico
e potencialmente preparado para construir novos conhecimentos.
217
50 A FORMAO DE PROFESSORES E O ESTGIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
FE/UFG: POSSIBILIDADES DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DA EDUCAO
INFANTIL
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ivone Garcia; ALVES, Nancy Nonato de L.; MARTINS, Telma A. Teles. Formao de
professores para a Educao Infantil no curso de Pedagogia: tenses entre o campo formativo e a
atuao profissional. X Encontro de Pesquisa em Educao da Anped Centro Oeste. Anais.
Uberlndia, 2010.
220
BARBOSA, Ivone Garcia, MARTINS, Telma A. T. As concepes de alunosprofessores de
pedagogia sobre o processo de formao de conceitos: da teoria prtica. Relatrio
Final/PROLICEN/UFG: Goinia, 2000.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 1996.
_____. CNE. CP. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Resoluo CNE/CP n
01, 15 de maio de 2006. Braslia, 2006.
MACHADO, Maria Lcia A. Desafios iminentes para projetos de formao de profissionais para a
Educao Infantil. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: FCC, n 110, p. 191-202, jul/2000.
MARTINS, Telma A. Teles. A Educao Infantil no curso de Pedagogia FE/UFG sob a perspectiva
discente. Faculdade de Educao. UFG. Goinia, 2007. (Dissertao de Mestrado)
SILVA, Lueli Nogueira D. et al. Avaliao e formao: o curso de Pedagogia da FE/UFG. Inter-Ao.
Goinia: UFG, v. 34, n 2, p. 581-600, jul/dez, 2009.
221
51 FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: O PAPEL DA
UNIVERSIDADE NA FORMAO DE FORMADORES DO PROINFANTIL
Financiamento: MEC/FNDE
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
224
NEPIEC/UFG, tem favorecido a articulao dos fundamentos scio-histrico-polticos da Educao
Infantil e a organizao do trabalho pedaggico em creches e pr-escolas.
Os projetos de formao em nvel mdio de professores da educao infantil ainda se fazem
necessrios no atual contexto brasileiro, pois h uma grande quantidade de professores que no
possuem a formao mnima para atuar com crianas de zero at seis anos. Tal reconhecimento,
porm, no invalida a defesa e luta para assegurar a formao desses profissionais, em nvel superior,
no curso de Pedagogia (BARBOSA, ALVES, MARTINS, 2010).
A dinmica de formao proposta pela equipe NEPIEC no PROINFANTIL possibilitou
aperfeioamento do olhar individual e coletivo sobre o Programa e as aes necessrias para seu
desenvolvimento nos estados de Gois e Maranho. Desde a formao no primeiro mdulo, nossa
equipe UFG se voltou para a sensibilizao dos profissionais da AGF e dos tutores para a necessidade
de assuno da Educao Infantil como etapa especfica e essencial na formao da criana, criando
possibilidades de refletir criticamente sobre sua prtica e incorporar novos paradigmas terico-
metodolgicos para pensar a infncia, a docncia e as polticas pblicas para a educao infantil. Para
tanto, esses profissionais, juntamente com os PC, devem se perceber como sujeitos histricos capazes
analisar e transformar as prticas pedaggicas nas instituies de Educao Infantil.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
_____. MEC. Guia geral PROINFANTIL. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Secretaria de Educao a Distncia, 2006.
BARBOSA, Ivone Garcia; ALVES, Nancy Nonato de Lima Alves; MARTINS, Telma Aparecida Teles.
Formao de professores para a Educao Infantil no curso de Pedagogia: tenses entre o campo
formativo e a atuao profissional. Anais X Encontro de Pesquisa em Educao da Anped Centro-
Oeste: desafios da produo e divulgao do conhecimento. Uberlndia, 2010. Cd ROM.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. Novas polticas de formao: da concepo negada concepo
consentida. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. (org). Trajetrias e perspectivas da formao de
educadores. So Paulo: UNESP, 2004.
226
52 UM ESTUDO SOBRE A FORMAO PEDAGGICA DE PROFESSORES DA UFG
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
A formao especfica de professores para atuar no ensino superior tem sido muito pensada no
meio acadmico h alguns anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, artigo 66
estabelece que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps
graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Porm, sabe-se que os cursos de
ps-graduao stricto sensu tm como prioridade a formao de pesquisadores, deixando de lado a
formao docente.
Segundo Vieira (2009, p.138), o mundo atravessa uma fase de mudanas profundas nas
formas de organizao da vida, cujos impactos na educao comeam a ser vislumbrados e mais bem
compreendidos; essas mudanas impem novas competncias cognitivas e profissionais e a formao
docente est no centro desse debate.
Alguns estudos sobre a carreira universitria, como o de Cunha (2007) e de Castanho (2007),
apontam que os professores, alm de acumular capital cultural e cientfico, devem tambm acumular
conhecimentos no campo pedaggico, pois o ensino uma atividade complexa e exige saberes
especializados.
A LDB estabelece no art. 67, inciso II, que os sistemas de ensino devero promover
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse
fim. Assim, a UFG tem envidado esforos tanto na contratao de professores com mestrado e
doutorado quanto tambm na qualificao stricto sensu daqueles j efetivados, contando atualmente
com 1.993 dos 2.094 docentes mestres e doutores, ou seja, 95,18%, segundo dados fornecidos pela
Pr-Reitoria de Desenvolvimento Institucional e Recursos Humanos (PRODIRH/UFG).
No que se refere formao continuada, as reunies de Cmara de Graduao e as reunies de
coordenadores de ensino pesquisa e extenso da UFG deixavam claro nas discusses duas questes
227
fundamentais: de um lado a dificuldade dos professores de uma maneira geral, e mais especificamente
aqueles das reas de bacharelado, em lidar com o processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, a
necessidade de a Universidade trabalhar com as propostas curriculares dos cursos. Some-se ainda, as
avaliaes dos discentes indicando limites na relao professor-aluno, nos processos metodolgicos e
avaliativos. Estes fatores motivaram a Pr-Reitoria de Graduao, em 1994, iniciar pequenas
discusses, com alguns cursos que apresentavam demanda, mas muito espordicos destinados aos
professores efetivos e de forma induzida aos professores em estgio probatrio, que veio acontecendo,
com diferente carga horria, variando de 120h a 36h, ao longo destes anos.
Neste sentido, Castanho (2007, p.20) afirma o que se pode notar que persiste, em sua
esmagadora maioria, a no-formao pedaggica para o exerccio da docncia, e cursos de educao
continuada vm procurando suprir essa carncia
Em 2006 foi elaborada uma poltica global de formao nesta instituio, denominada
Programa Formao para a Docncia no Ensino Superior, tendo como base uma concepo mais
ampla de formao de professores. A expectativa da Pr-Reitoria de Graduao ao propor o Programa
propiciar uma formao docente crtica e reflexiva, que tenha a pesquisa como principio educativo,
de maneira que esta seja coerente com a formao acadmica esperada dos alunos. O referido
Programa constitudo por quatro cursos, destinados a professores efetivos, a professores iniciantes, a
professores substitutos, a coordenadores e tcnico-administrativos e pelo Seminrio de Graduao.
Visando o cumprimento do artigo 4 da Resoluo n 01/2001/CONSUNI, a Pr-Reitoria de
Graduao anualmente vem oferecendo o Curso Docncia no Ensino Superior-Estgio Probatrio para
os professores ingressantes na UFG que no tenham experincia mnima de dois anos consecutivos de
magistrio em IFES, visa propiciar instrumentos formativos que permitam que os professores ampliem
seus conhecimentos sobre a docncia universitria. Objetiva tambm a consolidao de uma
concepo de formao profissional e docente mais ampla por meio de discusses de fundamentos
tericos tendo em vista a compreenso da Universidade Brasileira e da UFG, bem como do processo
de ensino aprendizagem, por meio de discusses de situaes problemas vivenciadas pelos professores
no cotidiano de suas aulas, a avaliao da aprendizagem, a relao professor-aluno, as diretrizes
curriculares dos cursos e os seus projetos polticos-pedaggicos.
Segundo Cunha (2007, p. 21),sem realizar uma reflexo terico-prtica sobre os fundamentos
da profisso docente, o professor da educao superior repete os modelos profissionais histricos, isto
, toma como base das suas decises pedaggicas as experincias que teve ao longo de sua formao
estudantil. Reconhecendo a importncia de os professores refletirem sobre sua prtica, o Programa
Formao para a Docncia no Ensino Superior oferece o Curso Docncia no Ensino Superior - Estgio
Probatrio proposto como um espao de discusso e reflexo sobre a atuao docente universitria,
com carga horria total de 60h.
Assim sendo, esse trabalho tem como objetivo analisar um recorte histrico do Curso
228
Docncia no Ensino Superior - Estgio Probatrio compreendido entre os perodos de 2006 at o
primeiro semestre de 2011, resgatando e sistematizando os dados da formao pedaggica dos
professores da UFG, que ingressaram nesta instituio nos ltimos seis anos. Nesta pesquisa, ser
delineado o perfil deste curso que atende os professores em estgio probatrio desta universidade,
explicitando o nmero de cursistas, ano de ingresso, sexo, origem, formao acadmica, rea de
conhecimento e atuao profissional; e tambm questes como as principais dificuldades
metodolgicas apresentadas, eixos temticos trabalhados nos Estudos de Caso e as avaliaes do
curso. Pois sabemos que o desde o primeiro semestre de 2006 at 2011 j participaram cerca de 410
professores que estavam em estgio probatrio na UFG, sendo que 160 destes realizaram o curso nos
campi das cidades de Jata, Catalo e Cidade de Gois.
A relevncia desse estudo est na possibilidade de subsidiar novas polticas de formao de
professores do ensino superior, por meio do conhecimento mais aprofundado de suas caractersticas e
necessidades formativas, pois concordamos com Cunha (2007, p.22) quando afirma que a docncia
uma ao complexa. Mobiliza condies de mltiplas racionalidades e requer saberes especficos, ou
seja, o exerccio profissional da docncia requer uma formao especfica capaz de identificar a
condio amadora da profisso, condio esta que tende a manter os processos culturalmente
instalados e cotidianamente reproduzidos. A instituio que busca conhecer o perfil do seu quadro
docente e avalia a formao continuada que desenvolve exerce uma grande contribuio na instituio
de uma nova cultura.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CASTANHO, Maria Eugnia. Pesquisa em pedagogia universitria. In: CUNHA, Maria Isabel da.
Reflexes e praticas em pedagogia universitria. Campinas: Papirus, 2007
CUNHA, Maria Isabel da. O lugar da formao do professor universitrio: a condio profissional em
questo. In: CUNHA, Maria Isabel da. Reflexes e praticas em pedagogia universitria. Campinas:
Papirus, 2007.
VIEIRA, Sofia Lerche. Educao Bsica: poltica e gesto da escola. Braslia: Liber Livros, 2009.
229
53 INOVAO PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS SUPERCOPLEXOS
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
A sociedade atual vem exigindo, cada vez mais, respostas inovadoras aos diferentes e
complexos problemas relativos produo da vida em sociedade. Nessa perspectiva, concordamos
com SAGAM (1994, p. 206), quando defende que o "desenvolvimento de um pensamento vasto e
poderoso torna-se desesperadamente urgente" nesta sociedade onde profundas e aceleradas
transformaes de toda ordem esto em curso. E a universidade, mais do que nunca, tem sido chamada
a participar desse processo.
Segundo Barnett (2005) a universidade, embora tenha sido fundada sob os ideais de autonomia
e independncia do pensamento e do saber, esta instituio vive sob total heteronomia frente s
demandas do mundo liberal como os mercados financeiros, a tecnologia da informao, a transferncia
de tecnologia, a multiplicao do capital econmico da sociedade.
42
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Gois/UFG.
230
Assim como Barnett (2005), Isaia (2006), tambm destaca o comprometimento entre
universidade e sociedade e as transformaes pelas quais o cenrio universitrio est passando, em
razo das mudanas que vem ocorrendo na sociedade contempornea. Estas so assim explicitadas
pela autora:
O avano cientfico e tecnolgico ora vivenciado vem ocorrendo, conforme salientam Santos
(2009), Morin (2007), Souza (2009), custa da reduo, fragmentao e simplificao do
conhecimento, portanto na contramo do desenvolvimento vasto do pensamento e da reflexo crtica.
Para estes autores, a produo do conhecimento universitrio, sob o pacto estabelecido com o mundo
da produo e da acumulao de riquezas e de poder, pautada por uma viso reducionista de se
entender e se explicar o mundo, imps outras formas de relacionamento entre o homem, a sociedade e
o conhecimento.
Segundo Souza (2009):
231
A forma como esse paradigma impregnou a cincia moderna provocou
gradativamente a fragmentao do pensamento, a unilateralidade da viso, pois de
acordo com essa forma de conceber todos os fenmenos complexos, para serem
compreendidos, necessitam ser reduzidos s suas partes constituintes.
Esta concepo provocou a excluso do pensador de seu prprio pensar, modificou
os valores e as relaes entre os homens, deu origem a uma nova forma de cincia
que passou a predominar: uma cincia materialista, determinista, cheia de certezas,
que ignora as interaes que existem entre os indivduos, entre cincia e sociedade,
entre tcnica e poltica, entre cultura e conhecimento (SOUZA, 2009, p. 5)
Inovao traz algo "novo", ou seja, algo ainda no estreado; uma mudana, mas intencional e
bem evidente; exige um esforo deliberado e conscientemente assumido; requer uma ao persistente;
tenciona melhorar a prtica educativa e para se poder constituir e desenvolver requer componentes
integrados de pensamento e de ao. Inovao deve ser, portanto, entendida como uma mudana
deliberada e conscientemente assumida, visando melhoria da ao educativa com vistas
transformao social.
Cunha apud Souza (2009) compreende como processos inovadores aqueles que se encontram
relacionados a perspectivas de emancipao e compromissados com as rupturas paradigmticas; que
atuam no sentido das mudanas, e se colocam na contramo de processos hegemnicas de regulao,
institudos para a universidade organizacional.
Nessa perspectiva defendemos, juntamente com Souza e Magalhes (s/d), o paradigma da
complexidade e da transdisciplinaridade como uma possibilidade efetivamente inovadora para a ao
pedaggica no ensino superior como possibilidade efetivamente inovadora da ao docente, por
entend-la capaz de promover o desenvolvimento de um pensamento vasto e contextualizado acerca
do homem, da sociedade e da natureza em um mundo em constante transformao.
Os conceitos afeitos teoria da complexidade e da transdisciplinaridade se contrapem aos
princpios cartesianos de fragmentao do conhecimento propondo outra forma de pensar os
problemas contemporneos em um mundo supercomplexo. Esta, profundamente inovadora, pois
aponta para novas formas de se compreender o ensinar e o aprender na universidade, tendo em vista a
contextualidade e a interdependncia entre homem, sociedade e natureza (CUNHA, 2009). Estas
novas formas abarcam, ainda, o reconhecimento de manifestaes alternativas de saberes e
232
experincias nas quais objetividade e subjetividade, senso comum e cincia, teoria e prtica, cultura e
natureza so entendidas como formas complementares de entender e de explicar o mundo a nossa
volta.
CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CUNHA, Maria Isabel da. Inovaes Pedaggicas: o desafio da reconfigurao dos saberes na
docncia universitria, 2009. In: ALMEIDA. Maria Isabel; PIMENTA. Garrido, Selma (orgs).
Pedagogia Universitria. So Paulo: Editora Usp, 2009. p. 211-235.
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Desafios docncia superior: pressupostos a considerar. In: RISTOFF,
Dilvo e SEVEGNANI, Palmira (Orgs). Docncia na educao superior: Braslia: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. p. 63-84.
233
MAGALHES. Solange Martins Oliveira. SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira R. de. A cincia da
complexidade como possibilidade de inovao das prticas pedaggicas no ensino superior.
Mimeo, s/d.
MORIN, Edgar. Desafios da transdisciplinaridade e da complexidade. In: AUDY, Jorge Luis Nicolas,
MOROSINI, Marlia Costa (orgs). Inovao e interdisciplinaridade na Universidade. Porto Alegre:
Edipucrs, 2007.
SANTOS, Souza Boaventura de. A Universidade no sculo XXI: Para uma reforma democrtica e
emancipatria da Universidade. Disponvel em http://www.ces.uc.pt/myces/UserFiles/livros/71
Sociologia das ausencias RCCS63, pdf. Acesso em09/08/2009. p. 38-89, T 51.
SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira R. de. Universidade: Inovaes pedaggicas e complexidade. In:
GUIMARES, Valter Soares. Formao e profisso docente. Goinia: Editora da PUC Gois, 2009.
p. 129-149.
234
54 LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA43
Comunicao Oral
Formao e Profissionalizao Docente
43
Trabalho apresentado no Conpeex/2010 na Universidade Federal de Gois.
44
Professora Dr. da Faculdade de Educao - UFG - Coordenadora do projeto. A Literatura Infantil na Escola
Pblica.
45
Pedagoga pela UFG; Especialista em Docncia no Ensino Superior, Graduando no curso de Administrao de
Empresas Universidade Norte do Paran GO, Professora do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado
Educao (CEPAE-UFG).
46
O Grupo de Estudos de Literatura Infantil nasceu de uma necessidade dos graduandos de Pedagogia da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, em familiarizem-se com a literatura infantil, com
textos de bons autores e com atividades prticas do contexto literrio no cotidiano da sala de aula. Foi iniciado,
sob a coordenao da Professora Dr. Eliana Gabriel Aires e a partir de 2006 este Grupo constituiu-se tambm
em Pesquisa, GEPELIN, devido necessidade sentida em estender esses estudos e atividades s escolas da Rede
Pblica, tendo em vista as grandes dificuldades dos alunos desde as sries iniciais em relao leitura e escrita.
235
fundamental importncia para se constituir um leitor crtico, reflexivo e autnomo, alm de que a
aquisio do gosto pela leitura deve se iniciar desde os primeiro anos da vida de uma criana.
Nesse sentido, esta pesquisa se props a resgatar a presena da literatura infantil, na sala de
aula, com o uso de textos de bons autores, com atividades prticas e ldicas do contexto escolar, para
estimular o gosto e o prazer da leitura dos alunos e consequentemente contribuir com o
desenvolvimento da escrita, alm de propiciar condies para o despertar da criatividade.
Tendo esses pressupostos em mente, traamos como objetivos de nossa pesquisa destacar a
importncia da literatura infantil na formao dos alunos e fornecer orientaes bsicas para o trabalho
do professor com o texto literrio na sala de aula, tendo em vista que o despertar do interesse pelos
livros passa sem dvida pela escolarizao; promover um ambiente de pesquisa colaborativa atravs
do estudo sistemtico da literatura infantil, com a participao dos professores da Escola; estimular a
leitura, anlise e reflexo de textos tericos e narrativas infantis e efetuar projetos de leitura e escrita
atravs da literatura infantil, para serem trabalhados em sala de aula, assim como incentivar a
produo dos alunos.
Com esse intuito foram feitas duas visitas semanais em cada sala de aula com uma mdia de
1(uma) hora e 40 minutos por turma onde as crianas eram inseridas no mundo da leitura atravs
do contar e recontar histrias, de visitas biblioteca, de estimulao da fantasia, da imaginao, da
leitura de imagens, das adivinhaes, da expresso corporal, da criao e produo espontnea de
textos, da msica, do folclore brasileiro e das brincadeiras. Como destaca Regina Zilberman, a sala de
aula tem todas as condies para se tornar um espao privilegiado para o desenvolvimento do gosto
pela leitura, assim como um importante setor para intercmbio da cultura literria. (2003, p. 16).
Nesse contexto incentivamos e motivamos as crianas para a leitura prazerosa seja leitura de
imagens, dos cdigos lingsticos, ou simplesmente de ter o livro em mos, de toc-lo, de cheir-lo ou
folhe-lo, como a personagem de Clarice Lispector em Felicidade Clandestina que se encheu de
euforia quando teve a oportunidade de sentir pegar, cheirar, olhar, abraar - o livro to almejado. A
esse respeito Yunes acrescenta "O prazer do interesse pelos livros passa obrigatoriamente pelos
primeiros anos e pela escolarizao (1989. p.56).
Segundo Cagliari a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formao dos
alunos a leitura (1997, p.148). J Abramovich acrescenta, ouvir histrias pode estimular o
desenhar, o musicar, o sair, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer
ouvir de novo (1997, p.23).
Com esse intuito o pesquisa seguiu adiante, apesar de reconhecermos que o perodo de
desenvolvimento do projeto ter sido curto em vista da grande necessidade percebida, acreditamos que
os resultados foram positivos, visto que percebemos mudanas no comportamento tanto dos
professores quanto das crianas, pois mostraram mais interesse pela leitura e pelas atividades
relacionadas aos livros literrios, como pode ser observado nos dados fornecidos pela biblioteca da
236
escola no que se refere a emprstimos de livros entre os alunos, em 2009 foram retirados em torno
de 40 unidades, j em 2010 esses nmeros cresceram para a casa dos 70.
Com esses resultados, outros foram sendo agregados, como por exemplo: embora o acervo da
biblioteca tenha sido incrementado pela (SEE) Secretaria Estadual de Educao de Gois - no
segundo semestre da pesquisa, o nmero ainda considerado pequeno. Contudo, os alunos com sua
simplicidade e pureza usufruam o que lhes era oferecido. Assim, a rotatividade de emprstimo de
livros na biblioteca da escola teve um aumento significativo; professores da rede e pesquisadores
passaram a trabalhar em conjunto - embora com certa timidez dos professores - especialmente a partir
do segundo momento da pesquisa. J os alunos desde o inicio da pesquisa ansiavam pela prxima aula,
quando os pesquisadores chegavam escola era visvel a fisionomia de satisfao e expectativa das
crianas.
Como o projeto uma bssola que nos orienta durante o percurso da pesquisa, mas no chega
a ser um caminho de estradas retas, percebemos algumas dificuldades durante o trajeto e sentimos a
necessidade de fazer algumas adaptaes. Como por exemplo: a reduo de turmas47 para que
houvesse um trabalho mais direcionado. Desta forma observamos que os resultados foram mais
proveitosos.
Afirma-se isso ao analisarmos os dados obtidos na pesquisa, que nos apontam o significativo
crescimento do interesse pelos livros literrios tanto dos alunos, que ansiavam pelos momentos de (re)
contao e (re) leitura, quanto dos professores que passaram a desenvolver atividades relacionadas s
histrias infantis.
Sabe-se, no entanto que esses resultados ainda no so os ideais almejados, mas representam
um comeo de uma grande histria de transformao, ou melhor, de formao de novos leitores.
Hoje, no podemos dizer que os alunos esto prontos e acabados, mas podemos dizer que a
semente foi plantada, e que necessita de cuidado e proteo constantes. Isso nos faz concordar com
Marta Morais da Costa quando diz:
bem verdade que a famlia tambm tem suas obrigaes, responsabilidades e privilgios a
esse respeito, mas a escola tem o dever de favorecer e minimizar os obstculos que as crianas
enfrentam fora da instituio educacional, a fim de contribuir com a formao de cidados crticos,
47
Das nove turmas existentes na escola 1 ao 5 ano, optamos em trabalhar com uma turma do 1 e duas turmas
do 2 ano.
237
reflexivos e autnomos. Para isso a leitura prazerosa sempre foi e continuar sendo um forte aliado
nesse processo de constituio do sujeito de direito.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
MACHADO, Ana Maria. Dedo Mindinho. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1993. Hoje Rio de Janeiro:
Moderna.
PAES, Jos Paulo, Poesia para criana um depoimento. Editora Giordano. So Paulo, 1996.
PAVAN, Alexandre. Pequenos grandes versos. In: Educao. Editora segmentos, ano 25, n. 211. So
Paulo, 1998.
PAES, Jos Paulo. Poemas para Brincar. 1 ed. So Paulo: tica. Ilustrao de Luiz Maia, 1990.
PERRAULT, Charles. Contos de Fadas. Traduo de Monteiro Lobato. Companhia Editora Nacional,
So Paulo, 2007.
QUEIROZ, Christie. Um Super Dentro de Mim. Volume 3, R&F editora, Goinia, 2006.
REGINO, Maria de. O Cora D-R-Minhoca. So Paulo: Harbra, 1999 (coleo teatrinho).
238
RUTH, Rocha, A mquina Maluca, ilustrao Ivan Zigg, editora: FTD, So Paulo, 1999YUNES,
Eliana & POND, Gloria. Leitura e Leituras da Literatura Infantil. So Paulo: FTD, 1989.
239
55 PROGRAMA MAPA: POR UMA NOVA POLTICA DE FORMAO DE
PROFESSORES EM EDUCAO E MEIO AMBIENTE
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
OBJETIVOS
Nesse sentido, explica-se o nome escolhido para o Programa: MAPA sintetiza a imagem da
representao cartogrfica, fundamental para o desenvolvimento de raciocnios espaciais requeridos
para pensar o Mundo contemporneo, enfrentando as questes relativas ao meio Ambiente natural e
construdo no de maneira genrica e abstrata, mas sob o prisma do Pertencimento ao lugar, o que
permite professores e alunos desenvolver uma Ao consequente e concreta a partir de sua realidade.
O mapa um produto de representao de fenmenos atravs de uma linguagem que precisa ser
aprendida. um veiculo de comunicao de fenmenos.
241
Por essas razes, o Programa foi concebido com base no conceito do pentgono da qualidade
da educao, supondo cinco momentos imprescindveis para a garantia da desta: 1) produzir um bom
material do aluno, 2) produzir um bom material do professor, 3) garantir um processo de formao
continuada de professores por meio do qual estes se apropriem do material do aluno e se afirmem
como sujeitos de conhecimento e autores curriculares, 4) viabilizar o acompanhamento presencial e
distncia dos diferentes momentos do trabalho docente e, finalmente, 5) conceber um processo de
avaliao, a um tempo, especfico para cada um dos momentos do programa e geral para toda a escala
do programa.
METODOLOGIA
Um ponto preto ou vermelho no mapa do Brasil. isso o que os alunos (da maioria das
cidades deste imenso Brasil) veem quando procuram num mapa do Brasil ou do Estado a cidade onde
vivem. De fato os materiais didticos, por melhor que sejam, precisam partir de uma viso mais
genrica para atender a alunos de todo o pas. Resultado: o contedo sempre apresentado dentro da
macro-escala. O Programa MAPA procura-se atender justamente essa grande lacuna entre o material
acabado de alta qualidade visual e as possibilidades de apreenso, uso e expanso a partir de uma
cartografia temtica de escala local.
242
O foco do programa o desenvolvimento da competncia leitora do lugar no sentido da leitura
crtica do mundo, isto , ler no apenas para decodificar (mapas, grficos, infogrficos, textos), mas
para construir uma interpretao e uma ao sobre o mundo. Trata-se de ensinar diferentes estratgias
de leitura nas diferentes linguagens do atlas ambiental para melhor ler, interpretar e agir sobre o lugar.
O programa MAPA prope, assim, a ampliao do conceito de leitura do verbal ao no verbal,
paisagem do lugar, lgica da produo do espao do municpio (ANDRADE e FURLAN, 2010).
Exemplo de associao entre diferentes linguagens (verbal, infogrfica, cartogrfica e pictrica), na prancha
(dupla de pginas) de clima regional do atlas Ambiental de So Sebastio, So Paulo (Vistadivina, 2010)
243
e, portanto, da relao entre o currculo ambiental declarado e o currculo ambiental efetivamente
praticado ou vivido na escola.
Estabelecer um vnculo com as prticas docentes em um sentido orgnico, reflexivo um
grande desafio. A proposta do Programa MAPA, baseada em SHN (1990) reforar a identidade do
professor como sujeito e autor curricular em um processo de formao que seja, a um s tempo, uma
reflexo na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao. O programa de formao continuada est
centrado no desenvolvimento de competncias docentes de ensino (PERRENOUD 2000), de modo a
relacionar a reflexo na e sobre a ao didtica e a reflexo no e sobre o ensino da temtica
socioambiental proposto no Atlas.
Esta proposta de formao e de prtica reflexiva articula-se, assim, com o fundamento
conceitual da abordagem socioambiental: passar do foco analtico do pensar objetos isolados para o
pensar as relaes entre os diferentes objetos e as disciplinas que os informam (CAPRA, 2005; 2003).
O socioambiental exige, portanto, uma slida formao de base nos contedos dos objetos prprios
das diferentes disciplinas, mas exige passar desse referencial disciplinar reflexo complexa e
sistmica, ao inter e ao transdisciplinar (transversal), conexo entre objetos, processos, sujeitos e
polticas locais e objetos, processos, sujeitos e polticas globais (MORIN, 2000). Trata-se, ento, de
aprofundar o aprender a raciocinar na espacialidade das diferentes escalas simultaneamente (PORTO-
GONALVEZ, 2006).
RESULTADOS
244
3. Seja estimulado o sentimento de comunidade e pertencimento ao lugar (distino entre habitar
e residir; enraizamento e mobilidade) ao valoriz-lo como objeto de estudo, estimulando
positivamente a interao psique-espao;
4. Seja aguada a capacidade de perceber e utilizar as potencialidades do lugar, estimulando a
construo de prticas cotidianas sustentveis;
245
56 PIBID E A MDIA EM SALA DE AULA: UM EXEMPLO COM O TEMA RELAES
ECOLGICAS
Andra Buratti
E.E. Dr. Celso Gama - Bolsista PIBID
deiarbl@uol.com.br
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
Permeado pelo contexto do projeto, pensou-se na sequncia de aulas com uso de textos
extrados de revistas e da internet. Com o tema definido, relaes ecolgicas, iniciou-se a busca por
textos que trouxessem exemplos de cada uma das diferentes relaes encontradas no meio ambiente:
as interespecficas e intra-especficas harmnicas e desarmnicas.
Inicialmente, aplicou-se um questionrio de conhecimentos prvios a fim de averiguar o que
os alunos sabiam sobre o tema. Com isso, a primeira aula (abril de 2011) consistiu na explicao de
cada relao ecolgica, bem como de seus respectivos exemplos clssicos encontrados nos livros
didticos. Embora esta primeira aula tivesse como caracterstica ser expositiva e essencialmente
conceitual, as definies foram organizadas de forma que os alunos pudessem atingir os conceitos
formais a partir do sentido literal do prprio nome das relaes ecolgicas.
No incio da exposio do tema, perguntou-se aos alunos o que significava a palavra relao e o que
representa o prefixo inter da palavra interespecfica, a mesma ideia para o caso da palavra intra-
especifica e, para as relaes harmnicas e desarmnicas, relacionou-se com a palavra harmonia.
Aps esta aula inicial com os conceitos definidos, os alunos se reuniram em grupos e a cada
um foi entregue um texto que trazia um exemplo de relao ecolgica. Cada grupo leu seu respectivo
texto e deveria identificar qual era a relao ecolgica, quais os indivduos envolvidos e qual(s) dele(s)
se beneficiava(m) ou no da mesma, cujas respostas foram entregues ao fim da aula.
Quando todos os grupos finalizaram suas leituras, um integrante de cada grupo contou para o
restante da turma do que se tratava o texto lido. Dessa maneira, todos puderam conhecer o que os
demais grupos haviam lido. A finalizao da regncia se deu pela aplicao de um questionrio, com
questes similares s do prvio.
247
OBJETIVOS
MTODO
A sequncia de aulas relatada neste trabalho teve como tema relaes ecolgicas e foi
planejada para ocorrer em trs turmas do Ensino Mdio da escola participante do PIBID. As
observaes das aulas da professora supervisora antecederam o perodo de planejamento e aplicao
das mesmas.
O planejamento envolveu a busca na internet, em jornais e revistas de reportagens que fossem
relevantes ao tema, a discusso do mesmo com a professora supervisora e coordenadora de rea, alm
da socializao do mesmo durante as reunies do projeto com os demais bolsistas que tambm
estavam em fase de planejamento de suas prprias regncias. Aps este perodo, houve a aplicao
destas aulas pensadas para as turmas.
RESULTADOS/CONCLUSES
Durante este primeiro ano de projeto PIBID Biologia, pode-se praticar as diversas atividades
previstas tais como observar, planejar e ministrar algumas regncias sobre determinados assuntos do
currculo escolar. Uma dessas regncias foi a de relaes ecolgicas, realizada com os alunos de
primeiro ano do Ensino Mdio em abril de 2011, que se utilizou de textos extrados de revistas e da
internet que foram levados sala de aula.
Esta foi, portanto, uma das experincias iniciais com o trabalho docente ocorrida antes mesmo
do estgio supervisionado da licenciatura em Cincias Biolgicas, que possibilitou ministrar algumas
aulas, unindo teoria e prtica de maneira satisfatria. Alm disso, houve a possibilidade de interao
de trabalho entre graduandos e professores em situaes de prtica docente e com a posterior reflexo
destas aes nas reunies de grupo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
248
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional.
MARTINS, Isabel; NASCIMENTO, Tatiana Galieta; ABREU, Teo Bueno de. Clonagem na sala de
aula: um exemplo do uso didtico de um texto de divulgao cientfica. Investigaes em Ensino de
Cincias, v. 09(1), pp. 95-111, 2004.
249
57 REPENSAR O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS
Relatos de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
252
58 UMA EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES NO USO DO
COMPUTADOR E DA INTERNET
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
As tecnologias digitais que comearam a aparecer em nossas vidas timidamente, hoje j fazem
parte do cotidiano de um bom nmero de pessoas. J no mais uma questo de simplesmente aceit-
las ou no, pois dependendo da escolha para esta questo, podemos estar nos auto-excluindo de um
mundo cada vez mais conectado.
As crianas e jovens, denominados Nativos Digitais48 por Prensky (2001), so a fatia da
sociedade que se sente mais vontade com a alta velocidade de atualizao dos meios digitais, com as
inmeras novidades lanadas a todo o momento e que em minutos j so incorporadas realidade
deles com uma naturalidade sem igual. No deixar o professor alheio a esta realidade o principal
motivo que nos levou a desenvolver e executar um projeto de formao de professores na rea de
tecnologia, tendo como base a reformulao e implantao do curso Utilizando as Mdias no
Contexto Escolar, objeto deste relato. Projeto este que se justifica pela necessidade crescente de
oferecer instrumentos e mostrar caminhos ao professor para que ele possa ir muito alm de sua prpria
insero no mundo tecnolgico, chegando efetiva integrao deste mundo com suas metodologias,
passando por uma maior interao com seus alunos. Por consequncia, toda esta interatividade gera
um clima melhor no ambiente escolar, viabilizando uma relao de ensino e aprendizagem de ambas
as partes: professores e alunos. Relatar esta experincia por meio deste trabalho objetiva, alm de
48
Nativos Digitais pessoas nascidas na dcada de 80, os jovens de hoje em dia, que sempre tiveram contato
com a tecnologia. Possuem habilidades desenvolvidas atravs de anos de interao e prtica como: realizar
muitas tarefas ao mesmo tempo (ouvir msica, baixar um vdeo, realizar uma pesquisa na internet, conversar
com amigos online...) alm de linguagem, leitura e comportamentos prprios.
253
compartilh-la, torn-la pblica, incentivar profissionais envolvidos direta ou indiretamente com a
formao de educadores a investir em ideias como a deste curso aqui relatado e tambm servir de
elemento de anlise e de reflexo quanto validade ou no da experincia na formao continuada de
professores.
O fato de trabalharmos no Centro de Formao dos Profissionais em Educao de Anpolis
(CEFOPE) implica se responsabilizar com formao continuada dos professores e servidores da Rede
Municipal de Educao de Anpolis, nas diversas reas do conhecimento, o que faz com que alguns
problemas de carter didtico e pedaggico, deficincias conceituais e necessidades formativas
cheguem at ns. como forma de resposta a uma dessas necessidades de formao na rea de
tecnologia (que no faz parte apenas de nossa realidade, mas de grande parte das escolas de nosso
pas) que se justifica a execuo deste curso e em especial o seu relato.
A delimitao conceitual do tema formao de professores trata de tpicos como o
ciberespao e mediadores tecnolgicos, focando nos processos de comunicao didtica e em uma real
compreenso da necessidade de insero destes mediadores na prtica pedaggica e das contribuies
que eles trazem consigo. A vivncia dentro de um centro de formao de profissionais em Educao,
aliada a estudos tericos e pesquisas49 nos mostram que o investimento nesta formao continuada
um dos pilares que sustentam e embasam a insero pedaggica e didtica das tecnologias na escola.
Durante o curso mantivemos em mente de que a formao continuada dos profissionais da educao
(dos professores de um modo especial, mas tambm de toda equipe gestora e pedaggica da escola)
uma necessidade crescente. As atividades do curso foram elaboradas com o intuito de subsidiar o
trabalho de todos os membros da escola que, experimentado-as poderiam no s lidar com as questes
tcnicas ligadas ao manuseio do computador e da Internet, ter acesso e conhecer as novidades, mas
tambm acompanh-las de forma consciente sob o olhar pedaggico. O raciocnio : uma vez que j se
sabe o que uma determinada ferramenta oferece do ponto de vista tcnico, volta-se para a mesma
ferramenta com um olhar pedaggico, buscando formas de utiliz-la como parte integrante no
processo de aquisio de conhecimento.
Vale ressaltar que, na medida em que os cursistas comeavam a conhecer a parte tcnica de
um software ou de um aplicativo, eles sentem muito mais segurana para aplicar as atividades
sugeridas no curso e aquelas por eles criadas. Ao levar para sala uma atividade que envolva algum tipo
de recurso tecnolgico como suporte para sua realizao, em especial o computador, se desperta
grande interesse inicial dos alunos pela mquina em si e pela novidade em seu cotidiano escolar. Este
o primeiro trunfo do professor. Cabe a ele saber mostrar significncia na presena deste recurso em
sala de aula por meio do estabelecimento da relao da atividade em questo com a natureza do
49
O CEFOPE abriga alguns grupos de estudo, ressaltando aqui o GENTE Anpolis Grupo de Estudo Novas
Tecnologias e Educao que analisa os problemas da Rede Municipal de Educao de Anpolis relacionados
integrao e uso pedaggico das tecnologias digitais em sala de aula. O GENTE realiza estudos e pesquisas
sempre focados na insero destas tecnologias nas escolas, buscando solues para estes problemas.
254
contedo a ser ministrado em sala de aula. Isto ele tambm aprende no curso Utilizando as Mdias no
contexto Escolar, no s o conhecimento tcnico do equipamento, mas principalmente uso
pedaggico.
Outro fator que merece ser citado a interao entre os cursistas e tambm destes com os
formadores por meio de ferramentas de comunicao como blogs, emails e fruns de discusso. Os
blogs so utilizados com diversas finalidades: compartilhamento de tutoriais; publicao (em vdeos,
fotos ou textos) das experincias dos professores cursistas com seus alunos ao aplicar as atividades
sugeridas e/ou por eles elaboradas; e uma das mais ricas ferramentas que so os comentrios no blog.
Estes comentrios so postados e publicados pelos cursistas com o objetivo de se comunicar entre si e
com pessoas alheias ao curso que, ao visitarem o blog, se interessam por nossas produes. So trocas
de experincias extremamente vlidas e enriquecedoras. Os emails so tambm utilizados como meio
de comunicao e informao e os fruns de discusso servem para realizar debates privativos entre os
cursistas. Com o uso desta ltima ferramenta muitas atividades so construdas coletivamente em
aplicativos como BrOffice Writer, Impress e Calc, encurtam distncias e promovem conectividade, ao
passo que objetivamos, enquanto formadores, levar tanto esta sublimao de espao quanto esta
conectividade aos alunos de Ensino Fundamental de nossa Rede por meio de seus professores
cursistas. Os resultados mostram que os professores acabam seduzidos pelas inmeras possibilidades
que as tecnologias digitais oferecem e que, ao levar para sua sala de aula o que aprendem nos cursos,
vendo a empolgao de estudantes pelo que esta sendo estudado o que acaba contribuindo para se
manterem nessa formao.
A criao dos grupos de estudo como uma das atividades formativas do CEFOPE possibilita o
estudo terico para embasar nossas aes nos cursos de formao e ajuda a delimitar melhor nossos
objetivos. Autores como Vani Kenski, Pierre Lvy, Fernando Hernndez, Lcia Santaella e Marc
Prensky contribuem para elucidar questes e nos munir, com suas pesquisas, na elaborao e
reelaborao de conceitos e vises acerca do tema tecnologias e educao. Este ltimo, em especial,
nos mostrou em sua obra No me atrapalhe, me! Estou aprendendo quo diferente est o
pensamento de nossas crianas e jovens inclusive do ponto de vista fsico. Este estudo reforou mais
ainda a necessidade da formao continuada de nossos professores, pois se nossos alunos j no
pensam nem agem como h vinte, trinta anos atrs, por que continuar a ensinar da mesma forma?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
cidaneto@gmail.com
Kccs67@hotmail.com
Relato de Experincia
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
257
A terceira das aes polticas volta-se para anlise da formao docente. Por mais relevante
que sejam as aes tomadas em conjunto e politicamente pensadas com quem est frente deste
processo de alfabetizao no atual momento, nada parece ser mais salutar do que o protagonismo do
maior responsvel pela formao integral dos alunos, o professor.
Sendo este profissional da educao, agente transformador e pea fundamental no contexto
escolar, merece ateno especial para suprir suas necessidades formativas docentes, possibilitando o
desenvolvimento de habilidades e competncias em prol da prtica desafiadora de alfabetizar letrando.
Uma formao com estudos terico-prtico-reflexivos sobre a lngua materna, o ensino da lngua,
fundamentada no princpio ao-reflexo-ao. Tal reflexo pauta-se nas seguintes questes:
Como possibilitar a esses brasileiros o acesso cultura letrada e, com isso, a chance
de lutar pela cidadania com os mesmos instrumentos disponveis para os falantes j
pertencentes s camadas sociais privilegiadas? Como fazer para que a escola fonte
primordial do letramento na nossa sociedade deixe de ser uma agncia reprodutora
das agudas desigualdades sociais e dos perversos preconceitos que elas suscitam?
Como levar os professores, sobretudo do ensino fundamental e, mais ainda, das
sries iniciais, a deixar de acreditar em algo que no existe (o erro de portugus)
para, no lugar dessa superstio infundada, passar a observar os fenmenos da
variao lingstica de modo mais consistente e cientificamente embasado.
(BAGNO, 2004. Apud: BORTONI-RICARDO, 2004, p. 7)
Neste sentido a formao continuada oferecida para os professores alfabetizadores desta rede
de ensino apia-se nas diretrizes do Programa Aprender com Qualidade: Ciclo da Alfabetizao, que
contempla o curso Prtica de Letramento e Processo de Alfabetizao, elaborado por formadoras que
esto frente do processo, em contato direto com esses docentes e suas necessidades, anseios e
dificuldades na prtica de alfabetizar e letrar.
A dinmica do curso sustentada metodologicamente pela pesquisa-ao focando a formao
de um professor pesquisador, reflexivo e investigador da prpria prtica, em momentos individuais,
coletivos, na escola, na sala de aula e em todos os espaos possveis onde a formao se faa presente.
OBJETIVO GERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
258
Repensar o atual contexto das polticas pblicas, acerca de reflexes sobre possibilidades e
limitaes na formao e no trabalho docente que permeiam a prtica pedaggica dos
professores alfabetizadores desta rede de ensino.
Compreender as diretrizes do Programa Aprender com Qualidade: Ciclo da Alfabetizao
idealizado pela Secretaria Municipal de Educao de Anpolis.
Reconhecer a relevncia do apoio pedaggico e seus aspectos positivos na prtica pedaggica
dos professores alfabetizadores.
Proporcionar formao continuada que supra as necessidades formativas docentes em prol da
prtica desafiadora de alfabetizar letrando.
MTODO
A dinmica do trabalho se pautou nas seguintes etapas: estudo terico que auxiliar na
elaborao do diagnstico, elaborao de uma proposta de ao sobre a realidade examinada,
efetivao da ao proposta, a avaliao reflexo-ao e nova ao num processo que combine estudos
tericos, engendramento do planejamento participativo com encaminhamentos didticos, aplicao das
atividades planejadas, devolutivas de relatrios apresentados, discusses temticas, estudo de casos, e
projeto de interveno ao trmino de cada mdulo.
A proposta de formao continuada para os professores apia-se numa concepo de pesquisa
ao, pois no simplesmente um mtodo de investigao, mas tambm estratgia de conhecimento
terico prtico. Compartilhamos do ponto de vista de Thiollent (1997), compreendendo que esse
mtodo de pesquisa pressupe uma concepo de ao que (...) requer, no mnimo, a definio de
vrios elementos: um agente (ou autor), um objeto sobre o qual se aplique a ao, um evento ou ato,
um objetivo, um ou vrios meios, um campo ou domnio delimitado. (THIOLLENT, 1997, P. 36).
CONCLUSO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FALCO FILHO, J. L. M. Superviso: uma anlise critica das crticas. Coletnea Vida na Escola: os
caminhos o saber coletivo. Belo Horizonte, 1994, p.42-49).
260
60 LEITURA DE MDIAS COMO INSTRUMENTOS PARA A EDUCAO EM UMA
PERSPECTIVA CRTICA
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
261
de Biologia da Universidade.
O PIBID foi criado com a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar estudantes de
licenciatura. Um de seus objetivos a elevao da qualidade das aes acadmicas voltadas
formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies de educao superior. Assim
insere os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao promovendo a integrao
entre educao superior e educao bsica. O programa tambm visa proporcionar aos futuros
professores participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem, alm de incentivar as escolas pblicas de educao bsica a tornarem-se
protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores
como co-formadores dos futuros professores.
Nas atividades propostas pelo PIBID esto as intervenes e/ou regncias pelos bolsistas
participantes do projeto em um trabalho colaborativo com a escola. Tais atividades buscam suporte na
pesquisa ao colaborativa, que tem o propsito de transformar as escolas em comunidades crticas
de professores que problematizam, pensam e reformulam prticas (IBIAPINA, 2008).
O fato de 2010 ter sido o Ano Internacional da Biodiversidade levou seleo do tema para
uma regncia intitulada Biodiversidade e Impactos Ambientais, conforme sugesto da professora da
escola em colaborao com os bolsistas da universidade.
Essa interveno teve o objetivo de gerar a compreenso das questes sociais, o pensamento
reflexivo sobre elas, anlise, formao de proposies e avaliao das alternativas estimulando a
capacidade de mobilizar conhecimentos e relacion-los. Para isso, as atividades foram
contextualizadas e relacionadas com as diversas formas de mdias a que os estudantes so expostos,
evidenciando a importncia da biodiversidade para a nossa qualidade de vida, e causando uma
reflexo sobre os esforos j empreendidos para salvaguardar a biodiversidade.
DESENVOLVIMENTO
OBJETIVO
263
MTODOS
A atividade proposta se constituiu em fazer uma dinmica com os alunos, divididos em cinco
grupos, na qual a sala se transformaria em uma cidade fictcia com economia baseada em uma grande
industrializao e que por isso sofre com graves problemas ambientais. Cada grupo de alunos
representaria um ministrio e a partir de noticias que lhes foram entregues, retiradas de jornais e
revistas de grande circulao nacional e sites da internet, teriam que elaborar propostas para amenizar
os problemas ambientais da cidade sem que houvesse drstica interferncia em sua economia.
As secretarias selecionadas para serem representadas nos cinco grupos foram: Educao, Infra
estrutura, Sade, Economia e Meio Ambiente.
RESULTADOS E CONCLUSO
A partir da leitura e anlise das reportagens, os alunos foram capazes de organizar a percepo
das leituras e construir propostas com sentido e significados. Assim, a o trabalho de leitura crtica da
mdia tem um papel na educao dentro da escola atuando como meio de formao e informao. De
acordo com as observaes feitas nas atividades dos alunos, pode-se dizer que ela teve uma grande
influncia na elaborao das propostas, pois os temas fornecidos como notcias foram abordados com
maior freqncia. Ressalta-se a necessidade de se trabalhar mais fortemente com as diferentes
possibilidades de participao coletiva a partir das notcias.
Como os fatos descritos nas reportagens fornecidas aos alunos foram todos de grande
repercusso nacional e mundial, o contato com essas noticias pode ter se dado anteriormente aula.
Mesmo assim, os temas foram tratados de uma maneira mais ampla, com suas definies e diferentes
possibilidades de interao. Os conceitos cientficos tratados foram expostos atravs de um dilogo
264
com os alunos e servindo como base de possveis dvidas, oferecendo aos alunos a possibilidade de
elaborarem propostas diferentes das abordadas nas noticias, trazendo um questionamento crtico
acerca dos temas propostos e notcias fornecidas.
As noticias foram dispositivos pedaggicos no s por que foram utilizadas na escola como
recurso, mas por terem elas prprias pedagogias, ao participarem na composio da viso de mundo
dos alunos, formando conceitos, que estruturaram percepes, comportamentos e compreenses.
Nessa direo, as mdias, como parte dos meios de comunicao de massa, tambm se
configuram como potentes formas de educar, desde que contextualizadas no ambiente escolar pelo
professor, podendo ser utilizadas no apenas nos contedos de biologia, mas em qualquer assunto
onde se pretenda comparar as aplicaes do que ensinado no ambiente escolar. Tambm apresentam
formas de se trabalhar na construo da cidadania, uma vez que incentiva-se a ser adotada uma postura
critica e participativa frente s questes atuais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
265
61 A EXPERINCIA DE TRABALHO COLETIVO NO PROINFANTIL E NA
ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL DA UFG/FE/NEPIEC
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
A Educao Infantil iniciou sua trajetria no Brasil h mais de cem anos, mas somente a partir
das ltimas dcadas que a sociedade brasileira tomou conscincia de sua importncia, o que tem
favorecido um movimento de expanso das discusses sobre a educao das crianas e tambm a
emergncia de novos projetos polticos educacionais neste campo. Hoje lidamos com diversos desafios
que interferem na melhoria da qualidade da Educao Infantil, dentre os quais se destaca a formao
dos profissionais que atuam nesse nvel educacional (VASCONCELOS, 2005). Formar os professores
que atuam na Educao Infantil um desafio, uma vez que, de acordo com o censo de 2007, apenas
11,8% desses profissionais possuem cursos especficos de formao continuada para atuar em creche e
pr-escola. Barbosa (1997) aponta a necessidade de investir na formao e transformao dos
profissionais da educao, na medida em que se reconhece a importncia do seu papel na sociedade
como mediador essencial na relao entre a criana e o conhecimento. Buscando colaborar na
formao dos profissionais que atuam na primeira etapa da Educao Bsica, o Ncleo de Estudos e
267
Pesquisas da Infncia e sua Educao em Diferentes Contextos (NEPIEC), da Faculdade de
Educao/UFG, assumiu, em 2007, a atuao no Programa de Formao Inicial para Professores em
Exerccio na Educao Infantil PROINFANTIL, por meio de projeto de extenso na FE/UFG. Esse
Programa constitui um curso em nvel mdio, destinado a formar profissionais que atuam em creches e
pr-escolas e no que possuem a formao mnima exigida na legislao atual (BRASIL, 2005; 2006).
No ano de 2010, o NEPIEC assumiu ainda a responsabilidade com o Curso de Especializao em
Educao Infantil que integra a Poltica Nacional de Formao de Professores (SEB/MEC), e se
realiza mediante Termo de Cooperao entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Universidade
Federal de Gois (UFG). O referido Curso tem durao de dezoito meses, com incio em outubro de
2010 e trmino em maro de 2012, desenvolvido na modalidade presencial, destinado a profissionais
em exerccio na Educao Infantil de redes pblicas. A realizao cotidiana do PROINFANTIL e do
curso de Especializao em Educao Infantil demanda o desenvolvimento de inmeras aes e
atividades, envolvendo a atuao de uma equipe constituda de: coordenadores, assessoras tcnicas
pedaggicas, supervisoras, apoios administrativos e auxiliares tcnicos, que desempenham diversas
atividades significativas para o funcionamento e manuteno dos dois programas. Para a concretizao
e eficcia das aes, tem-se buscado organizar o trabalho de modo coletivo, com orientao e
acompanhamento dirio das coordenaes, o que exige planejamento conjunto, diviso de tarefas,
avaliao contnua das aes e, sobretudo, a cooperao entre os diversos componentes da equipe.
OBJETIVOS
METODOLOGIA
RESULTADOS/CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ivone Garcia. Pr-escola e formao de conceitos: uma verso scio- histrico- dialtica.
(Tese de Doutorado). So Paulo: FEUSP,1997.
BRASIL, MEC. Guia Geral Proinfantil. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Secretaria de Educao a Distncia, 2006.
BRASIL, MEC. Livro do Tutor. Proinfantil. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2005.
VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de (org.) Educao da infncia: histria e poltica. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
270
62 AS CONTRIBUIES DO GRUPO DE ESTUDO DE EDUCAO INFANTIL DO
MUNICPIO DE ANPOLIS-GO PARA A ATUAO DOCENTE
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
274
KULMANN JR, Moiss. Infncia e Histria da Educao. In: __ Infncia e Educao Infantil: Uma
Abordagem Histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
MERISSE, Antnio. Origens das Instituies de Atendimento Criana Pequena: O Caso das Creches.
In: ____. Lugares da Infncia: Reflexes sobre a Histria da Criana na Fbrica, Creche e Orfanato /
Antnio Merisse [et al.] So Paulo: Arte & Cincia, 1997.
OLIVEIRA, Zilma M.R et al.(orgs.) Creches: crianas, faz-de-conta e cia. Petrpolis: Vozes, 1993.
275
63 HISTRICO DA PUBLICAO DA ESCOLA MUNICIPAL JOO PAULO I:
PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA
Relato de Experincia
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
OBJETIVOS
Apresentar o relato da experincia do estgio nos anos iniciais do ensino fundamental com
produo, organizao e publicao coletiva e em parceria entre o Estgio do curso de Pedagogia
FE/UFG e a Escola Municipal Joo Paulo I.
CONSIDERAES
Almeja-se que nos prximos anos essa publicao possa anualmente motivar a equipe da
escola e da universidade, os estagirios e comunidade escolar a continuarem registrando o trabalho e
as reflexes que desenvolvem sobre seus projetos, prticas pedaggicas, aprendizagens, bem como as
reflexes que desenvolvem no projeto de extenso. Enfim que essa publicao seja um espao de
registro, expresso de idias, conhecimentos, utopias, sentimentos e criatividade. Acredita-se que essa
publicao seja um exerccio simples, porm significativo no sentido de oportunizar que a escola
registre e publique o que faz, o que pensa, o que ensina, que seja um espao e uma oportunidade para
refletir e coletivamente construir novos rumos para os processos pedaggicos, reafirmando o
compromisso da equipe com a qualidade do ensino e com a escola pblica.
O estgio e o processo de elaborao da publicao peridica da Escola Municipal Joo Paulo
I so prticas pedaggicas fruto da parceria estabelecida e valorizada entre a escola e o Estgio
FE/UFG estando articulada ao Curso Prtica de Ensino e Formao Continuada, que anualmente, por
meio de projeto de extenso, a universidade oferta a escola. Avaliamos como relevante o processo
desenvolvido em torno da organizao das publicaes da Escola, no perodo de 2008 a 2010 e
almejamos que em prximas edies possamos ter outro projeto grfico e editorial.
A concepo de estgio como um processo de ensino com pesquisa na formao de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental valoriza no estgio a relao entre teoria e prtica,
a atitude investigativa, a curiosidade epistemolgica, o cotidiano escolar, o trabalho docente, a prtica
pedaggica e a autoria e registro docente como sendo fundamentais na formao do pesquisador e do
professor da educao bsica. O plano de curso da disciplina Estgio em Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental II, do curso de Pedagogia da FE/UFG, assim define a disciplina: Esta
uma disciplina de carter terico-prtico. Assim, ser desenvolvida por meio da problematizao da
prtica docente cotidiana em uma instituio, de preferncia pblica, de Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental. A proposta considerar a pesquisa como recurso didtico de
279
apreenso da realidade da educao escolar, de construo de conhecimentos para a melhoria da
formao e identidade profissional do professor. Desta maneira, pretende-se aprofundar o estudo das
contribuies tericas, partindo de questes postas pela realidade da profisso docente, apreendidas no
contexto educacional (2010/2).
280
64 PROFESSOR SIM, PALHAO NO: UMA ABORDAGEM CRTICA DO PERFIL
nelimessias@hotmail.com
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
O liberalismo sob o disfarce de neoliberalismo ganha uma nova roupagem e adentra o mundo
apresentando-se como o remdio para curar todas as mazelas sociais e econmicas. No entanto, por
onde passa deixa um rastro de destruio notada atravs dos grandes nmeros de desempregos,
terceirizaes, informalidade, falncias, aumento de juros e impostos, excluso, misria dentre
281
inmeros outros problemas onde tambm se enquadra as precrias condies de trabalho dos
educadores bem como suas respectivas atuaes em sala de aula. Ao ponto de estarem ligados muito
mais a figura de animadores de auditrios, verdadeiros artistas conforme destaca Peixoto (2009 p. 35)
OBJETIVOS
282
MTODO
Para que possamos alcanar os objetivos traados estabeleceremos um dilogo com os autores
citados, trazendo uma anlise crtica dos assuntos elencados neste trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COLHO, Ildeu, Universidade e Formao de Professores In: Formar para o mercado ou para
283
autonomia? : O Papel da Universidade/ Valter Soares Guimares (org.) Campinas,SP: Papirus,
2006.
GENTILI, Pablo. Trs teses sobre a relao trabalho e educao em tempos neoliberais. In:.
Capitalismo trabalho e educao. Jos Claudinei Lombardi, Demerval Saviani, Jos Lus Sanfelice
(orgs.).-3.ed.- Campinas, SP: Autores Associados, Histedbr, 2005.(coleo educao contempornea)
LIBNEO, Jos Carlos: Adeus professor, Adeus professora?: Novas exigncias educacionais e
profisso docente. 12 ed- So Paulo: Cortez, 2010.
OLIVEIRA, Paulo E. Educar Para a Vida- Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
PEIXOTO, Ado Jos. Notas sobre o papel do educador nas perspectivas liberal e neoliberal. In:
Formao, Profissionalizao e Prtica docente/ organizador: Ado Jos Peixoto. Campinas, SP:
Editora: Alnea; Goinia: Editora da PUC Gois, 2009.
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. A Formao de Docentes no Brasil: Histria desafios Atuais e
Futuros. In: A Formao de professores na sociedade do conhecimento/ Clia Maria L. Rivero,
Slvio Gallo (orgs.) Baur, SP: Edusc,2004.
284
65 PARADIGMAS EDUCACIONAIS E SUA INFLUNCIA NA PRTICA PEDAGGICA
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
Acredita-se, que a prtica pedaggica esta alicerada em paradigmas que a sociedade construiu
ao longo da histria. Para Kuhn (1996, p. 129) "um paradigma aquilo que os membros de uma
comunidade cientfica partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que
partilham um paradigma". Os paradigmas so construdos pelos homens e so acompanhados de
valores, ideologias e crenas frente a uma determinada comunidade, e por serem construo do
285
homem afetam por consequncia a sociedade e a educao. No que se refere aos paradigmas
educacionais para Zeichner (1983, p.3), os paradigmas fornecem uma matriz de crenas e
pressupostos acerca da natureza e propsitos da escola, do ensino, dos professores e de sua formao,
que do caractersticas especficas formao de professores.
A respeito dos paradigmas no cenrio da educao, Moraes (1996) afirma que o grande
problema, esta na prevalncia da cincia positivista na educao. Para a autora o problema est no
modelo de cincia que ainda prevalece, nas teorias de aprendizagem que fundamentam a prtica
pedaggica, sendo que a pratica do professor se encontra fundada e influenciada por modelos de
educao fundamentados em determinadas teoria do conhecimento. O modelo de cincia positivista
que influncia as praticas educacionais de professores decorre da associao de varias correntes de
pensamentos como a Revoluo Cientfica, o Iluminismo e Revoluo industrial. Pode-se, portanto,
dizer que as idias iniciais que influenciaram a Era moderna vieram dos sculos XVI, XVII e XVIII.
As instituies de ensino superior que formam educadores tem se mostrado como instituies
de uma prtica pedaggica conservadora e tradicional. Os professores sofreram e ainda sofrem
influncia do paradigma cartesiano que caracterizou e influncia a cincia at os dias de hoje. Segundo
Behrens (1999, p. 384) o paradigma cartesiano contaminou a escola em todos os nveis de ensino e
propunha a fragmentao do conhecimento, as escolas repartiram o conhecimento em reas, as reas
em cursos, os cursos em disciplinas, e as disciplinas em especialidades, o que levaria os docentes a
realizarem prticas pedaggicas isoladas em suas salas de aula, no havia uma ligao, dialogo, uma
interdisciplinaridade entre as reas, disciplinas ou especialidades.
Para fins didticos podemos dividir a reflexo acerca dos paradigmas educacionais em
paradigma conservador ou tradicional e paradigma inovador na viso de Behens (1999). O paradigma
conservador tem como caracterstica a pratica pedaggica que se baseia na reproduo do
conhecimento, fragmentao, memorizao e copia, sendo influenciado pelo paradigma cartesiano. O
paradigma inovador tem como caracterstica a prtica pedaggica que possibilite a produo do
conhecimento e no a reproduo, que busque uma viso de totalidade do conhecimento, de conexo e
interdependncia rompendo assim com viso cartesiana de mundo.
Behrens (2007) salienta que os formadores de professores em sua grande maioria, tendem a
reproduzir e utilizar-se das mesmas metodologias que vivenciaram no seu processo de formao, e que
existe uma resistncia de grande parte dos docentes em alterarem suas praticas pedaggicas e de
buscarem referenciais em novos paradigmas, para uma pratica pedaggica que rompa com o
paradigma conservador e busque referencias em paradigmas inovadores.
Na educao o Paradigma conservador traria conseqncias como o surgimento de uma escola
que exigiria apenas a memorizao, copia e repetio dos contedos por parte dos alunos. Uma escola
que teria como tendncia a fragmentao do conhecimento e com um professor centrado somente na
transmisso do contedo, uma educao segundo Freire (1975) domesticadora e bancria, que v o
286
aluno como banco para o deposito de conhecimento, dados e fatos, no introduzindo este no
processo de produo do conhecimento, no vendo o aluno como sujeito participante e ativo ms sim
meramente como objeto.
Para propor uma nova pratica docente e a formao de um professor que tenha como base as
exigncias do paradigma inovador, que traga uma nova percepo de mundo, que seja visto com um
todo e no fragmentado, preciso a construo de uma aliana, de abordagens que contemplem essas
exigncias. Assim, identifica-se trs abordagens que atendem as exigncias do paradigma inovador e
da sociedade contempornea: abordagem progressiva, ensino com pesquisa e viso sistmica.
A abordagem progressista parte do pressuposto da transformao social por meio da educao
e tem como um de seus principais pensadores Paulo Freire e suas obras como Pedagogia do oprimido
(1975) e Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa (1997). Para Freire (1975) o
professor que optar por essa abordagem, deve agir como intelectual transformador, que lute nas causas
de injustias sociais, polticas e econmicas, que desperte em seus alunos a busca por melhorias em
sua qualidade de vida. A Pedagogia Progressista v o aluno enquanto individuo e ser que constri sua
prpria historia, sendo o aluno o centro processo e no o professor, um aluno sujeito de seu
aprendizado.
O ensino com pesquisa a abordagem que supera a reproduo do conhecimento para a
produo com uma viso de professor e aluno enquanto pesquisadores contnuos. Essa abordagem
traria com beneficio o despertar de um esprito critico e investigativo por parte dos sujeitos envolvidos
e tem como pensadores Pedro Demo e suas obras Educar pela pesquisa, (1996) e Educao e
qualidade (1994) e Behrens Formao continuada dos professores e a prtica pedaggica (1996).A
abordagem sistmica ou holstica parte da premissa de superao da fragmentao do conhecimento,
de um resgate do ser humano em sua totalidade em uma perspectiva interdisciplinar que supere a
diviso e a compartimentalizao. Essa abordagem tem como pensador Fritjof Capra e sua obra A
teia da vida: uma nova compreenso cientifica dos sistemas vivos (1996).
O novo professor que pense a partir de novos referenciais, de novas bases envolve uma
profunda mudana de mentalidade, o que no uma tarefa fcil. O docente que se dispem a mudar, a
ter uma nova abordagem, um novo conhecimento que tenha como base paradigmas inovadores, requer
tempo de si mesmo, tempo para assimilao e para a acomodao de novas praticas pedaggicas em
suas estruturas mentais. O professor que se propem a abandonar a velha e tradicional pratica
pedaggica que enxerga o aluno apenas como objeto, esta se inserindo dentro dos paradigmas
inovadores. Paradigmas estes que tem como objetivo atender a necessidades da sociedade
contempornea, que buscam compreender a sociedade do conhecimento, da informao, de mudanas
constantes.
MTODO
287
Para a realizao da pesquisa foi feita uma reviso da literatura, com o aporte terico de
autores como Behrens (1999 e 2007), Capra (1996), Demo (1997), Freire (1975 e 1997), Moraes
(1997) e Morin (2000 e 2001). A partir das referncias apresentadas utilizaremos os seguintes
procedimentos (SEABRA, 1997; LUNA, 2004): a) Compilao: levantamento de referncias (livros,
artigos de peridicos, revistas especializadas, documentos, monografias, leis, sites). Elaborao de
fichamentos para criao de um banco de informaes sobre a temtica da pesquisa; b) Correlativo:
refere-se correlao entre dados de mesma natureza (procedimento tcnico-metodolgico) que
permite conhecer a evoluo de um dado conceito, destacando as principais divergncias; c)
Semntico: refere-se ao ato de conhecer. Elaborao do referencial terico bsico da pesquisa que
permite a interpretao e a elaborao dos resultados conclusivos.
CONCLUSES
Assim conclumos que se deve pensar em uma nova formao para professores em geral, uma
nova formao que venha romper com o paradigma conservador, tradicional e cartesiano de
abordagem positivista para dar lugar a uma formao inovadora, com uma nova maneira de investigar,
de ensinar e aprender, de uma educao e formao de professores que tenha como referencias
paradigmas inovadores. As implicaes de paradigmas inovadores na formao de futuros professores,
deve possibilitar um novo redimensionamento do papel do professor na sociedade. O novo modelo de
formao docente que tenha como referencial paradigmas inovadores que haja uma ruptura com a
formao acabada, concluda do docente, e passe a ter um viso da formao do professor
enquanto processo, que pressupe continuidade sempre e uma formao constantes do vir a ser.
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix,
1996.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
288
FREIRE. P. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia. saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
289
66 A FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
INTRODUO
A presente pesquisa tem por objetivo estudar os novos paradigmas de formao docente em
Geografia, destacando a importncia de uma formao contnua, voltada para a pesquisa, a dicotomia
entre licenciatura e bacharelado, a institucionalizao da Geografia como disciplina e a necessidade de
uma formao que tenha como foco os problemas da sociedade. Assim, diante desses fatos, obriga-se a
pensar em: a) um novo modelo de formao docente; b) rever grade curricular de formao de
professores; c) refletir sobre a prtica docente e seu papel na sociedade; e d) pensar sobre o
profissional que se forma e suas expectativas frente as necessidades da sociedade. Nesse sentido,
prope-se uma anlise dos novos paradigmas de formao docente, fundamentado nas mudanas e
necessidades da sociedade, o que coloca em discusso o atual processo ensino aprendizagem em
geografia e a docncia universitria.
No que se refere a formao de professores de Geografia, salientamos algumas questes que
orientaram nossas preocupaes: o que ser um bom professor de Geografia? Como formar um bom
professor de Geografia? O que pode a Geografia com seu ensino? Essas no so perguntas simples, as
quais no possuem um caminho nico. Para ser um bom professor de Geografia, no basta saber o
contedo especfico de uma dada disciplina, preciso saber ensin-lo, o que no nada simples. Dessa
forma, percebe-se o quanto importante a competncia pedaggica dos educadores no processo ensino
290
aprendizagem, pois no basta saber, preciso saber ensinar.
DESENVOLVIMENTO
A reflexo acerca da formao docente no pas surgiu a partir da dcada de 1930 com a
expanso da escolaridade em todos os nveis e, consequentemente, emergiram as discusses sobre o
profissional que est se formando e sua importncia para a sociedade. Ressaltaremos aqui uma
preocupao, em especial, com a formao do professor de Geografia, o projeto pedaggico, a grade
curricular do curso de graduao em Geografia e a diviso bacharelado e licenciatura, destacando qual
seria seu papel e sua importncia para sociedade.
Tendo em vista os novos referenciais de formao de profissionais da educao,
particularmente, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), esta ltima sendo publicada pela
Resoluo CNP/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, observa-se que um dos principais problemas
enfrentados hoje pelos cursos de licenciatura refere ao tratamento dispensado por parte desses cursos
aos processos de investigaes. Assim, o professor de Geografia como repassador de
informaes atualizadas; est no seu limite, diante das atuais facilidades de se adquirir informaes,
A criao das DCN para os cursos de licenciatura a partir da publicao da Resoluo CNP/CP
2, de 19 de fevereiro de 2002 e do Parecer CNE/CP 9/2001 tinha como funo principal promover
uma terminalidade e integralidade prpria para os cursos de licenciatura. O objetivo era que, com as
DCN, os cursos de formao de professores no geral, e consequentemente, os de formao de docentes
em Geografia no tivessem uma formao submetida a uma cultura bacharelesca como estava
ocorrendo.
Leo (2008), em sua pesquisa sobre a influncia das DCN na formao do professor em
Geografia na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) no Estado de Minas Gerais (MG),
constatou que as DCN no cumpriram com seu objetivo na prtica, que era de fazer dos cursos de
licenciatura projetos especficos, independentes do bacharelado. O autor constatou que os cursos de
licenciatura ainda so submetidos a uma situao de inferioridade perante o bacharelado, sendo estas
consideradas apenas como anexos ou complementao dos cursos de graduao.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), em seu estudo sobre o atual processo de formao
docente e o ensino aprendizagem em Geografia no Brasil, no qual apontam possveis caminhos para
uma melhor qualidade do ensino de Geografia, afirmam que os cursos de formao docente,
historicamente desde 1930, tm se caracterizado como cursos fracos, devido ao processo de expanso
do ensino superior ter se dado, principalmente, pela via de privatizao e pelo fato de serem, na sua
grande maioria, cursos de instituies privadas de ensino, formando profissionais presos a um modelo
clssico de formao. A formao docente no pas era/ vista numa posio secundria na ordem das
291
polticas educacionais, acarretando uma desvalorizao da profisso docente e a consolidao da tutela
poltico estatal sobre o professorado.
Vesentini (2006), tambm corrobora com esses argumentos, e pondera que a desvalorizao do
professor se deu, principalmente, depois dos anos de 1967 e 1968, perodo em que a ditadura militar
reformulou o Sistema Escolar Brasileiro, acarretando uma desvalorizao da carreira e do profissional
docente, que teve seus rendimentos, drasticamente diminudos e, concomitante a isso, houve um
aumento quantitativo das escolas e dos professores, o que consequentemente promoveu uma
depreciao econmica e social do educador, visto como um generalista incompetente.
A partir da dcada de 1970 inicia-se um movimento pela valorizao da formao docente no
pas, uma reao a um modelo em crise, que concebia o professor somente como repassador de
informaes e que sua formao deveria ser apenas tcnica. A partir dessa reao, surge um novo
modelo de formao docente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 (LDB)
apontou algumas mudanas para os cursos superiores, como a formao de educadores,
prioritariamente, em nvel superior, mediante a criao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Vlach (2006) argumenta que o cenrio educacional atual marcado por insistentes dicotomias
presentes na prtica educativa, comprometendo o alcance e os objetivos da educao, principalmente
quando se refere a uma prtica educativa, no sentido de formar sujeitos crticos e ativos na sociedade.
Nesse contexto podemos citar algumas dicotomias existentes: Teoria e Prtica; Ensino e Pesquisa;
Ensino Superior, Ensino Fundamental e Mdio; Contedo especfico e Contedo pedaggico, e no
caso especfico da Geografia, Geografia humana e Geografia fsica e Licenciatura e Bacharelado. Para
Callai (2003) essa dicotomizao entre bacharelado e licenciatura no deve existir, os dois devem ser
um s, tendo a mesma importncia, no cabendo uma hierarquia entre essas duas habilitaes,
destacando que o gegrafo deve ter a base de sua formao slida e nica, no cabendo uma diviso
entre ambos.
Diante das questes trabalhadas percebe-se o quanto importante o papel do professor de
Geografia na sociedade, alm da importncia de sua qualidade, pois este age diretamente na esfera
social, formando opinies e propiciando o desenvolvimento crtico, reflexivo e intelectual da
sociedade. Pensar um bom professor de Geografia pensar em mudanas na sua formao, o que nos
faz refletir e questionar acerca do atual educador de Geografia, nos perguntado se este est
acompanhando as transformaes da sociedade, pois o professor visto apenas como o meio entre
informaes e alunos est ultrapassado. Assim, acredita-se que a formao docente deve passar por
mudanas em vrios sentidos, tranando o perfil do profissional que se deve formar e baseando-se na
evoluo da sociedade.
MTODO
292
Para a realizao da pesquisa foi feita uma reviso da literatura, com o aporte terico de
autores como Anastasiou (2006), Andrade (1999), Callai (2003 e 2006), Leo (2008), Moraes (1989),
Moreira (2008), Marques (2006), Oliveira (1989), Pontuschka, Paganelli e Cacete (2004), e Vesentini
(1989 e 2006), enfatizando os novos paradigmas de formao docente atual e o processo de ensino
aprendizado em Geografia.
CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
293
Cultura para a formao de professores de Geografia da educao bsica em nvel superior.
2008. 121 f. Tese (Doutorado em Geografia e anlise ambiental) Instituto de Geocincias,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.
VESENTINI, J. W. Geografia critica e ensino. In: OLIVEIRA, A. U. (Org.). Para onde vai o ensino
de Geografia? So Paulo: Contexto, 1989. p. 30-38.
294
67 CURSOS DE PEDAGOGIA: HISTRIA, POLTICA, CURRCULO E FORMAO DE
PEDAGOGAS E PEDAGOGOS NA REDECENTRO (A PRODUO ACADMICA SOBRE
PROFESSORES DA REGIO CENTRO-OESTE)
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
295
Pedagogia e/ou da formao de pedagogas e pedagogos. Desse perodo em diante, identificaremos e
procederemos anlise das dissertaes e teses sobre os cursos de Pedagogia e/ou formao de
pedagogos dos anos 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, de acordo com os critrios j estabelecidos pelo
grupo de pesquisadores.
Tomando como marco poltico e histrico a LDB 9.394/1996, que estabelece que a formao
dos professores para as etapas iniciais da Educao Bsica (Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental) se dar em cursos superiores e o intenso debate poltico e acadmico que se
seguiu, acreditamos que este um estudo de extrema relevncia, pois desde sua criao, o curso tem
enfrentado problemas no que diz respeito suas funes sociais e sua identidade cientfica e
profissional.
Esta complexidade sintetizou-se na dicotomia especialista X professor, mais especificamente
gestor X professor, dicotomia h muito discutida, mas que ganhou evidncia a partir da LDB/1996 e
no se esgotou com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (Resoluo
CNE/CP N. 1/2006, de 15 de maio de 2006), que estabelece a docncia na Educao Infantil e nos
anos Iniciais do Ensino Fundamental como a base da formao de pedagogos.
Acreditamos que a pesquisa que propomos, uma anlise rigorosa da produo acadmica a
respeito dos cursos de Pedagogia e da formao de pedagogos, permite a uma maior compreenso da
histria, das polticas, propostas curriculares e de formao para os cursos de Pedagogia em muito
contribui para uma maior compreenso das especificidades desses cursos, que no foram
contempladas nas diretrizes curriculares para a formao de professores da Educao Bsica
(resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Conselho Pleno (CP) N. 1, de 18 de fevereiro
de 2002 e N. 2, de 19 de fevereiro de 2002), mas que aparecem nas diretrizes curriculares para os
cursos de Pedagogia, pois os cursos que temos hoje no simplesmente o resultado do
aperfeioamento da legislao, desde sua criao at as Diretrizes Curriculares de 2006.
Nos propomos a buscar as respostas para as seguintes questes de pesquisa: Como a produo
acadmica sobre o professor na Regio Centro-Oeste tem contribudo para avanar o conhecimento
sobre os cursos de Pedagogia e a formao de pedagogas e pedagogos? Que aspectos relativos a esta
temtica tm aparecido nas pesquisas? Como estas so desenvolvidas?
Assim, temos como objetivo geral identificar e analisar, nos programas de ps-graduao em
educao da Regio Centro-Oeste, a produo acadmica sobre os cursos de Pedagogia e a formao
de pedagogos no perodo de 1999-2010; e como objetivos especficos categorizar, ao longo do perodo
enfocado, os objetos de estudo, bem como os enfoques epistemolgicos e metodolgicos das pesquisas
sobre os cursos de Pedagogia e a formao de pedagogos na produo acadmica sobre professores na
Regio Centro-Oeste; contribuir para a formao de um banco de dados, subsidiando estudos e
pesquisas sobre os cursos de Pedagogia e a formao de pedagogas e pedagogos; discutir os aspectos
caractersticos da formao e do trabalho do pedagogo de forma a contribuir para a melhoria da
296
qualidade da formao deste profissional.
Para a anlise da produo acadmica sobre o curso de Pedagogia, buscaremos dialogar com
AGUIAR (2005, 2006); ARANHA (2006); BRZEZINSKI (1992, 2000, 2002); CAMPOS (2002); DE
MARCO (2003); FERREIRA (2006); FREITAS (1996, 1999, 2002); MURIBECA (2002); PIMENTA
(1996, 2002); SAVIANI (1987, 2008); SCHEIBE (2001); SCHEIBE e AGUIAR (1999); SILVA (2002,
2003 a, 2003 b).
A dificuldade de se identificar rapidamente o que se ensina nos cursos de Pedagogia e quem o
pedagogo, revela, de um lado, que a formao deste profissional no passou inclume pelas
transformaes cientficas, econmicas e culturais da sociedade e suas relaes com o processo de
escolarizao, que tambm foi adquirindo especificidades cada vez mais complexas. De outro lado, os
formadores e pesquisadores da rea nunca deixaram de defender diferentes pontos de vista, ou seja, ao
longo dos anos o debate no arrefeceu porque seus atores no se acomodaram.
Na pesquisa em Educao, antes de pensar nas opes metodolgicas e nas tcnicas de
pesquisa, preciso que se eleja uma teoria que permita interpretar e explicar os fenmenos educativos,
ou seja, preciso um mtodo. A(s) metodologia(s) e/ou tcnica(s) escolhida(s) esto em consonncia e
ao mesmo tempo se subordinam ao mtodo de investigao, uma vez que os dados obtidos por meio
das tcnicas deixam apenas entrever a realidade. A tcnica no possui elementos que possam, por si
mesmos, explicar a realidade, preciso ter um mtodo para expor esta realidade: o mrito de uma
pesquisa a maior ou menor capacidade do pesquisador para construir uma explicao da realidade
investigada.
Nesse sentido, o mtodo desta pesquisa o materialismo histrico-dialtico que permite
reconhecer, em relao ao objeto de pesquisa, que este se constitui nas relaes sociais construdas
pela humanidade durante todo tempo histrico (totalidade); possui grande nmero de caractersticas
conflituosas como, por exemplo, o fato de que a educao ao mesmo tempo emancipao e alienao
(contradio); e necessita ser analisada a partir das relaes que os homens estabelecem com a
natureza e entre si na produo e reproduo de sua existncia (trabalho).
Estas so as categorias fundamentais a partir das quais se pode realizar uma anlise materialista
histrico-dialtica de um determinado fenmeno social. A anlise dos dados da pesquisa buscar se
constituir no movimento de perceber e compreender, nas categorias fundamentais do mtodo, as
categorias que forem emergindo do objeto de estudo. Os cursos de Pedagogia e a formao de
pedagogos na produo acadmica da Regio Centro-Oeste sero analisados no contexto concreto e
historicamente determinado das polticas para o ensino superior e formao de professores no Brasil.
A metodologia utilizada ser a pesquisa bibliogrfica e no raro que a pesquisa bibliogrfica
aparea caracterizada apenas como reviso de literatura ou reviso bibliogrfica, sendo considerada
parte de uma pesquisa e no uma pesquisa em si. Diante da insistncia na produtividade acadmica e
297
de um certo desprezo ao trabalho intelectual que se distancie do campo da prtica, existe um equvoco
entre reviso da literatura ou referencial terico e pesquisa bibliogrfica.
A partir da identificao das teses e dissertaes que tratam sobre os cursos de Pedagogia e a
formao de pedagogas e pedagogos e de referencial terico atualizado sobre a temtica, as
dissertaes e teses sero lidas integralmente, analisadas, catalogadas e discutidas com o grupo de
participantes da pesquisa, visando a anlise dos seguintes dados: temas; objetivos; referenciais
tericos, metodologias de pesquisa e concepes (explcitas ou implcitas) de educao, curso de
Pedagogia e de formao e atuao de pedagogos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMPOS, Roselane de Ftima. A reforma da formao inicial dos professores da Educao Bsica
nos anos de 1990. Desvelando as tessituras da proposta governamental. Tese de doutorado. Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, 2002.
DE MARCO, Rosane Rigo. Curso de Pedagogia. Conquistas e desafios. Passo Fundo: UPF, 2003.
FREITAS, Helena Costa Lopes. Trabalho, relao teoria-prtica e o curso de Pedagogia. Em:
BREZEZINSKI, Iria (Org.). Formao de professores: um desafio. Goinia: UCG, 1996.
299
68 OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA E A FORMAO DE PROFESSORES, UM
JOGO DE INTERAES - PIBID PEDAGOGIA-FE/UFG
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
O presente trabalho tem como objetivo expor as atividades que esto sendo realizadas pelo
grupo envolvido no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), que abrange os
cursos de licenciatura por meio da concesso de bolsas de iniciao docncia a alunos de graduao,
coordenadores e supervisores da escola, responsveis pelo desenvolvimento dos projetos.
Seu objetivo iniciar e socializar estudantes de licenciatura na realidade da futura profisso
docente, proporcionando oportunidade de criao e participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar, que busquem a superao de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, alm de propiciar a valorizao do
magistrio e a elevao da qualidade da formao inicial, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica.
O curso de Pedagogia da Faculdade de Educao-UFG passou a fazer parte do PIBID em
2011, aprovando o projeto intitulado Os processos de leitura e escrita e a formao de professores,
um jogo de interaes com vistas a realizar um trabalho colaborativo que conjugue o espao da
300
academia com o espao onde as prticas pedaggicas acontecem, aproximando a formao inicial da
continuada por meio do dilogo entre os seis graduandos de Pedagogia, a professora do Ciclo I da
Escola Municipal Trajano de S Guimares, a coordenadora de rea deste projeto, com os referenciais
que fundamentam as prticas sociais e educativas e o processo de apropriao da leitura e da escrita
pelas crianas, superando vises simplistas e reducionistas da docncia.
Para a efetivao dessa intencionalidade, desde o incio de agosto esto sendo realizadas
reunies de estudo para um aprofundamento terico que embase o projeto. Acontecem tambm, duas
vezes por semana, reunies entre todas as integrantes, bolsistas, supervisora e coordenadora, cujo local
intercalado entre a escola campo e a Faculdade de Educao. As reunies de estudo propiciam o
dilogo e o desenvolvimento do pensamento crtico, visando uma formao que emancipe a todos os
envolvidos no processo.
As bolsistas tm analisado a documentao da escola, pois conhecer o Projeto Poltico
Pedaggico, bem como as polticas municipais e o sistema de ciclos essencial para compreender a
cultura escolar. Alm disso, os estudos destes documentos propiciam maior entendimento da
organizao administrativa e conhecimento das concepes pedaggicas que orientam as prticas
escolares. Para apreender a cultura e o movimento da escola, campo de desenvolvimento deste projeto,
faz-se necessrio a observao, que segundo Tura (2003, p. 187) Pressupe o envolvimento do
pesquisador em mltiplas aes.
Como ponto de partida ser realizado um diagnstico da turma de alfabetizao do Ciclo I,
uma vez que a escola se organiza dessa forma, para apreender o desenvolvimento social, cognitivo e
afetivo das crianas. Para isso esto sendo realizadas observaes sistemticas da rotina de sala de
aula. Segundo Tura (2003, p. 184) A observao a primeira forma de aproximao do indivduo
com o mundo em que vive [...] para que se estabelea uma relao de conhecimento com o objeto de
estudo. As observaes do cotidiano da escola e da sala de aula so anotadas no Protocolo de
Registro para anlises posteriores.
No decorrer destas atividades essencial que se faa alguns estudos. Assim, iniciamos a
leitura de um dos autores que trata da formao inicial e continuada de professores, Imbernn (2004,
p. 66) afirma que A formao inicial deve dotar de uma bagagem slida nos mbitos cientfico,
cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a
assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade [...]. Deste modo, a pesquisa em que estamos
envolvidos nos possibilitar alcanar os aspectos acima especificados, uma vez que busca garantir uma
reflexo crtica da prtica, fundamentada na teoria.
A formao continuada, ainda, segundo Imbernn (2004, p. 55) [...] tem como uma de suas
funes questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica [...], o que ser
propiciado professora da educao bsica supervisora do PIBID, que j se encontra inserida na
profisso docente e poder analisar sua prtica com base nos estudos realizados nas reunies com o
301
grupo, possibilitando um novo olhar sobre sua atuao em sala de aula, uma reflexo sobre a ao
(SHN, 2000).
Outro aporte terico estudado diz respeito preparao dos professores para a pesquisa,
criando no grupo uma postura investigativa, com vistas superao da dicotomia entre o fazer e o
pensar, buscando o contraponto entre quem vive o cotidiano da escola no se reconhece no texto
terico, sentindo-se negado; quem teoriza precisa estar atento para no se abstrair da realidade da
escola, exorcizando o que possa tumultuar a racionalidade do construto terico elaborado
(ESTEBAN & ZACCUR, 2002, p. 14).
Desse modo, se estabelece um dilogo com significativos avanos no estudo do processo de
alfabetizao e letramento, objeto deste trabalho, pois para elaborar propostas de interveno
pedaggica que propiciem a melhoria do processo de alfabetizao e letramento dos estudantes do
Ciclo I, imprescindvel compreender que estes:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
302
ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. A pesquisa como eixo de formao docente. In:______ (org.)
Professora pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
TURA, M. L. R. A observao do cotidiano escolar. In.: VILELA, Rita A. Teixeira (org.) Itinerrios
de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
303
69 DOCUMENTOS SNTESES SOBRE EDUCAO, ENSINO E
TRANSDISCIPLINARIDADE
Pster
Formao e Profissionalizao Docente
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Formao docente e didtica transdisciplinar: aventura humana
pela aventura do conhecimento. In: LIBNEO, Jos Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa e
LIMONTA, Sandra Valria (Org.). Concepes e prticas de ensino num mundo em mudana:
diferentes olhares para a didtica. Goinia: CEPED e Editora PUC Gois, 2011.
305
celebrado nos dias 10-12 de junio de 2010, Universidad de Barcelona Grupo de Investigacin e
Asesoramiento Didtictico (GIAD/UB).
UNESCO/Brasil. Por uma educao transformadora: os sete saberes da educao para o presente.
Carta de Fortaleza, 24 de setembro de 2010. Conferncia Internacional sobre os Sete Saberes
necessrios Educao do Presente (Fortaleza/Cear Brasil) promovida pela UNESCO,
Universidade Estadual do Cear UEC e Universidade Catlica de Braslia UCB em colaborao
com outras universidades brasileiras e internacionais.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Traduo Eliane Lisboa. 3.ed. Porto Alegre:
Sulinas, 2007.
306
70 PROFISSIONALIZAO DOCENTE: PERSPECTIVAS E EXPECTATIVAS DA
PROFISSO PROFESSOR NA PERCEPO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
Regiane vila
FE/UFG
regianeavila@yahoo.com.br
Comunicao Ooral
Formao e Profissionalizao Docente
Um ponto decisivo para a consolidao desta temtica para a realizao desta pesquisa foi o
movimento grevista iniciado no ms de maio de 2010, por professores e servidores da rede municipal
de educao de Goinia, os quais reivindicavam o estabelecimento de melhores condies de trabalho,
307
tais como a instaurao de planos de carreiras e o cumprimento da Lei do Piso50. Esta paralisao foi
mantida por cerca de 70 dias e, diante de ameaas da Secretaria Municipal de Educao (SME),
veiculadas pelos meios miditicos, os professores e servidores foram paulatinamente retornando as
suas atividades sem, no entanto, terem suas reivindicaes atendidas.
Para os fins deste estudo, a profissionalizao docente est sendo compreendida como a
50
A Lei n 11.738, de 16 de Julho de 2008, regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistrio pblico da educao bsica. Apesar desta Lei, verificamos que na prtica a mesma no se
concretiza, fato que pde ser verificado na paralisao por tempo indeterminado ocorrida entre os professores e
servidores da rede municipal de educao de Goinia. A greve teve incio no dia 20 de Maio de 2010 e as
principais reivindicaes eram o cumprimento da Lei do Piso com valor de R$ 1312,00 mensais para carga
horria de 30 horas semanais, assim como a instituio dos planos de carreira para o setor administrativo.
51
As expresses cultura da escola e cultura organizacional so expresses sinnimas, neste trabalho e est
sendo entendida como o conjunto, em geral tcito, de normas e tradies existentes na instituio escolar que
influenciam a formao, as relaes e os modos de agir individual e coletivo na instituio.
308
constituio do estatuto profissional do professor. Diferente da construo de um cdigo de tica,
nosso intento o de defender contornos para a profissionalizao docente no estabelecimento de
melhorias para o estatuto profissional do professor.
Como forma de materializar esta opo terica, foram elaborados questionrios estruturados,
contendo questes abertas e fechadas, os quais fazem parte de uma tcnica de investigao composta
por um nmero de questes (objetivas ou no) que so apresentadas aos sujeitos e que tem como
objetivo conhecer opinies, sentimentos, interesses, crenas, expectativas, situaes, etc. (GIL, 2007,
p. ).
Com os questionrios em mos, iniciou-se a procura por escolas que aceitassem participar da
pesquisa. Com efeito, foram visitadas 7 instituies pblicas de ensino em diferentes regies da cidade
de Goinia, contemplando reas centrais e perifricas. Destas, 11 professores optaram em participar da
pesquisa, no perodo compreendido entre maio e outubro de 2010.
309
Ao longo de nosso trabalho pretendemos apresentar as seis categorias contempladas no
questionrio que foram desenvolvidos com os docentes. So elas: 1) identificao dos sujeitos; 2)
cultura escolar e a profissionalizao docente; 3) a entrada na profisso docente e a expectativa de
permanncia; 4) expectativas e anlise da profissionalizao docente; 5) construo da identidade
profissional e 6) caractersticas dos estudantes e a presena dos pais: implicaes para a profisso
docente.
Acreditamos que esta pesquisa avana na medida em que traz tona as particularidades da
profissionalizao de um grupo especfico de professores, ou seja, professores de educao fsica de
escolas pblicas. Este recorte da realidade nos permite compreender a mesma de forma mais
aprofundada, identificando os avanos, retrocessos e limites impostos para a profissionalizao deste
grupo de professores e para a categoria docente.
310
EIXO PSICOLOGIA E PROCESSOS CLNICOS
311
71 ESTUDO SOBRE A QUALIDADE DE VIDA DE DOADORES DE SANGUE: SADE.
EDUCAO E ASPECTOS COMPORTAMENTAIS
Soyla Oleska
PUC/GO
Comunicao oral
Psicologia e Processos Clnicos
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
312
No que se refere qualidade de vida, o WHOQOL GROUP (2004) estabelece que a
percepo do indivduo de sua posio na vida, ou seja, no contexto da cultura e sistema de valores
nos quais ele est inserido e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes.
Quanto ao conceito de Impacto com relao sade vale ressaltar que de acordo com The
National Assembly of Wales, a Avaliao de Impacto na Sade pode ser definida como qualquer
combinao de procedimentos ou mtodos atravs dos quais, se possibilita julgar os efeitos que uma
poltica ou um programa poderiam ter na sade da populao.
Uma das formas utilizadas para conhecer o impacto na sade, so os mtodos de avaliao de
qualidade de vida. O fato de alguns indivduos no comentarem a respeito do diagnstico de infeco
pelo HIV/AIDS ocorre no intuito de afastar o preconceito ou estigma, como fonte de discriminao.
Tal condio incorporada na vida das pessoas de diferentes maneiras. Se para uns vista como mais
um aspecto a ser vivenciado, no interferindo no modo de vida anterior ao diagnstico, para outros,
torna-se um incmodo constante.
O impacto da notcia do diagnstico de portador do HIV/AIDS em determinados indivduos
desperta reaes e sentimentos desestabilizadores, como choque, negao-recusa, isolamento -
depresso, raiva-culpa, angstia, medo e desorientao, entre outros. Estes eventos so prejudiciais
para o desejado incio de uma avaliao clnica e laboratorial, que conduzir ao manejo teraputico
precoce almejado, pois s assim se poder assegurar um prognstico evolutivo melhor, e sem dvida
se constituiro na melhor maneira de outorgar uma melhor qualidade de vida a estes indivduos.
Segundo Junqueira (2011) a importncia do estudo sobre o impacto do HIV/AIDS se deve em
primeiro lugar possibilidade de avaliao da qualidade de vida de indivduos que recebem o
diagnstico de portador do HIV/AIDS ou a notcia de no portador do HIV/AIDS e, em perodo
posterior, na segunda avaliao. Mediante a anlise dos resultados dos diversos domnios, pode-se
compreender melhor as questes sobre a qualidade de vida, especficas a cada grupo e assim colaborar
de maneira mais focalizada na rea estudada. O desenvolvimento de pesquisas na temtica do HIV/
AIDS poder resultar em contribuies para as prticas assistenciais e a construo de novos
paradigmas do processo sade-doena, o que poder ser essencial para a superao de modelos de
atendimento eminentemente biomdicos, que desprezam fatores socioeconmicos, psicolgicos e
culturais, os quais so fundamentais, nas aes de promoo, preveno, tratamento e reabilitao em
sade.
RESULTADOS
CONCLUSO
315
72 ATENDIMENTO A MES DE CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL:
CONTRIBUIES DA PSICANLISE DE GRUPOS
Comunicao Oral
Psicologia e Processos Clnicos
A paralisia cerebral uma enfermidade do sistema nervoso central que leva a dficits do
movimento voluntrio e da postura e que pode tambm ocasionar alteraes sensitivas, cognitivas e
comunicativas (Bax et al., 2005). Diversas so as causas dessa doena, a paralisia cerebral pode ser
causada por fatores pr, peri ou ps-natais e entre os principias fatores etiolgicos encontramos o
diabetes e alteraes cardacas maternas, o uso de lcool e drogas pela me durante a gestao, a
anxia no momento do parto, malformaes cerebrais e acidentes com trauma cranienceflico
ocorridos at os 2 anos de idade (Piovesana et al, 2001). H um tipo mais comum de paralisia cerebral,
que a do tipo espstica, que corresponde a 70% dos casos e caracterizada pelo aumento patolgico
do tnus muscular. O aumento do tnus muscular pode ocorrer em um hemicorpo (hemiparesia), nos
membros inferiores (diparesia) ou em todos os membros (tetraparesia). Em todos esses casos h o
aumento do tnus muscular nos membros, o que dificulta a movimentao voluntria associada
reduo do tnus muscular no tronco e pescoo, dificultando o controle dos movimentos e a postura da
cabea. Alm das alteraes motoras, as alteraes sensoriais e cognitivas so comuns. As alteraes
sensoriais podem comprometer a viso, a audio e ou a propriocepo, o que dificulta as relaes da
criana com seu ambiente. As deficincias cognitivas variam de gravidade e so bastante prevalentes
ocorrendo em cerca de 70% das crianas com tetraparesia espstica. Por tais motivos as alteraes
comunicativas so muito comuns, variando de um atraso de fala e linguagem at ausncia de fala e
uma grave dificuldade de compreenso. Em nosso trabalho, notamos que essas dificuldades de
comunicao so aspectos que interferem e dificultam a interao da me com seu filho, uma vez que
316
ambos se entendem com dificuldade, ou nos piores dos casos, no conseguem se entender.
O objetivo desse trabalho apresentar e refletir sobre nossa interveno em grupos com mes
de crianas pequenas com paralisia cerebral em uma instituio de reabilitao localizada na cidade de
So Paulo, Brasil, em que trabalhamos por quatro anos como fonoaudiloga e atuamos como
supervisor institucional.
Realizamos sesses semanais de duas horas de durao, a partir da concepo psicanaltica de
grupo operativo de E. Pichon-Rivire (1986). A durao mnima dos grupos era de seis meses e a
coordenao da atividade era multidisciplinar, com profissionais da Psicologia, Fonoaudiologia,
Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Em cada grupo participavam trs ou quatro mes e seus filhos.
Geralmente se agrupava mes com condies scio-econmicas semelhantes, como tambm o nvel da
gravidade da enfermidade e a idade da criana. As crianas selecionadas para participar dos grupos
tinham de seis meses at dois anos de idade, haviam acabado de ingressar na Instituio, no passando
assim por nenhum tipo de terapia e suas famlias haviam recebido o diagnstico de paralisia cerebral
recentemente.
Nossa interveno consistiu em grupos de discusses e atividades que visavam a integrao
das mes, para que compartilhassem suas experincia e angstias com a finalidade de elaborao das
ansiedades e afetos suscitados pelo quadro vivido. Nas sesses de grupo as mes chegavam muito
fragilizadas, desamparadas, deprimidas e com grande dificuldade de aceitar o diagnstico e a
enfermidade de seu filho. Havia um quadro misto, das mes que consideravam que seus filhos no
tinham nenhum problema (e apenas um pequeno atraso), e o segundo, das mes que achavam que seus
filhos no melhorariam em nada, considerando-os como vegetais.
Em ambos os casos as mes tinham problemas para interagir com as terapeutas e seguir suas
orientaes, pois consideravam sem sentido as atividades, porque no primeiro caso as orientaes no
serviriam, pois em seu imaginrio seus filhos apenas tinham um pequeno atraso e no segundo tambm
no serviriam, pois no se poderia fazer nada pelas crianas, j que havia o imaginrio de que eram
casos perdidos. Consideramos que em ambos os casos houve o mecanismo psquico inconsciente de
negao, no primeiro, da enfermidade, e no segundo, da prpria criana. Hipotetizamos que no
primeiro caso houve um pacto denegativo de obrigatoriedade (Kas, 2005), pois para manter o lao
vincular entre me e filho, houve o mecanismo de negao e rechao da enfermidade. No segundo
caso, houve uma negao com tal intensidade de seus filhos, que havia mes que afirmavam que no
conversavam nunca com seus filhos, pois como este no respondia verbalmente, elas achavam que ele
no fosse capaz de nenhuma comunicao e no as compreendia. Emergiram falas como Que pena,
nasceu doente, agora tenho que cuidar dele, com a crena de que a criana nunca poderia se
desenvolver. Nesses casos as mes consideravam seus filhos como vegetais e no como pessoas com
problemas de comunicao. Ento os cuidados a ele se restringiam a cuidados bsicos, como
alimentao, banho e troca de roupas, em que se dava uma educao sem estimulao, ou sem uma
317
ligao com maior carga afetiva positiva. Em alguns casos a me no tinha aes carinhosas a seu
filho, no conversava com ele e tampouco brincava; aes que prejudicaram ainda mais o
desenvolvimento das crianas, inclusive dos menos comprometidos. Trabalhamos com uma me que
cuidava bem de seu filho, mas depois, quando teve um filho normal, deixou de cuidar do primeiro,
inclusive no o banhava mais, levando-o para as sesses de grupo terrivelmente imundo, como se
tivesse abandonado seu filho com deficincia.
As mes, alm de no seguir as orientaes das terapeutas, muitas vezes as tratavam de forma
agressiva e hostil. Consideramos que essa atitude consistia de uma depositao inconsciente do mal
estar sentido por ter um filho deficiente sobre as terapeutas, em que estas ocuparam o lugar do bode-
expiatrio paras as angstias vividas (Pichon-Rivire, 1986), ou como o psicanalista institucional Ren
Roussilon diria, as terapeutas tiveram a funo de galpo do despejo, em que as ansiedades ficariam
ali depositadas, mas no elaboradas. Recha-las e neg-las tinha a funo psquica de no entrar em
contato com as vicissitudes de seus filhos e os desafios dos processos de reabilitao. Ressaltamos que
os processos de reabilitao so de longa durao, levando anos, e os resultados costuma ser sutis e
no muito visveis.
A partir das falas das mes, criamos a interpretao que elas tinham dificuldade na elaborao
do luto da morte do filho idealizado e na aceitao do filho com deficincia, assim algumas no
conseguiam olhar seu filho e tampouco toc-lo. Consideramos que a manuteno da fantasia do filho
idealizado era o que mantinha o rechao e a negao do filho real.
Quando o processo de negao inconsciente foi elucidado, muitas mes passaram a
internalizar para si a culpa de ter concebido um filho com essa enfermidade, em que elas tinham
fantasias persecutrias de transmisso de suas partes negativas para seus filhos, por isso que nasceram
deficientes. Observamos isso mesmo nos casos em que os fatores etiolgicos da enfermidade no
tinham nada a ver com o histrico de sade da me. Ento, constatamos que elas passaram a depositar
os contedos negativos, ou o sincrtico, o indiferenciado e as angstias psicticas, como diria Bleger
(1975), em si prprias.
Como resultado final, consideramos que o processo de grupo foi muito rico, pois, primeiro, o
grupo teve a funo de espelho, em que as mes conseguiram expressar suas problemticas, perceber
que seus dramas pessoais so vividos de formas parecidas por outras pessoas e aprender com as
experincias delas mesmas. Segundo, a partir de atividades de discusso, como prognstico sobre a
patologia e atividades que aumentavam a interao das mes com seus filhos, como massagens,
toques, etc., elas passavam a perceber que as crianas tinham potencialidades e diferentes modos de
expresso, no sendo assim mais vistos como vegetais e sim como sujeitos que poderiam desenvolver-
se. E terceiro, ao elucidar e interpretar as idealizaes, negaes e ansiedades das mes, muitas no
nvel inconsciente, houve a aceitao do filho real e abandono do filho idealizado e um cmbio de
representaes sobre as crianas, de uma imagem de um deficiente intil para uma criana com
318
potencialidades de desenvolvimento. Dessa forma, conclumos, tal como W.R. Bion, que o dispositivo
de grupo trabalhado cumpriu sua funo como aparelho de pensamento, oferecendo continncia s
ansiedades e afetos primitivos, fomentando processos de figurao e simbolizao para que as mes
pudessem criar linhas para a elaborao da situao vivida.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
319
73 IMPLICAES CLNICAS E TERICAS NUMA PSICANALISE EMPIRICA E
MULTIPLICADORA
Comunicao Oral
Psicologia e Processos Clnicos
O diferencial da clinica psicanaltica, tanto na teoria como na prtica, deveria implicar uma
frente de combate perante as ideologias medicamentosas e rasas dos DSMs e CIDs que norteiam a
lgica atual da sade mental. Onde deveria haver divergncias perante tais tratamentos, ocorre sua
convergncia em snteses monstruosas norteadas plenamente por sintomas apresentados nos atos do
sujeito, sobrepondo aspectos biolgicos e deterministas ao invs da escuta de sua subjetividade. A
psicanlise uma teoria e uma prtica que se contrape s propostas do DSM-IV e da psiquiatria
farmacolgica. Todavia de se lamentar ver prticas e defesas tericas intituladas psicanalticas
apagarem o sujeito do inconsciente e adotarem a soma de fenmenos como forma de compreenso do
sujeito. Como afirma Ocariz a respeito do valor do sintoma na clinica psicanaltica,
320
(...) a valorizar, cada vez mais, a incidncia do meio ambiente familiar, as
caractersticas dos vnculos intersubjetivos e as falhas dos cuidados parentais em
pocas precoces. Criam-se ou valorizam-se novos conceitos metapsicolgicos, como
o de self, no-eu, partes ou ncleo psicticos etc., e recorre-se a conceitos
de outros campos: identidade, individualidade, personificao. (FUKS, pg.205,
2000)
Portanto, a base terica, na verdade, se adapta a pura empiria dos fenmenos e sintomas ditos
novos. Desta forma a interveno clinica desses psicanalistas, na nsia de compreender novos
fenmenos e de ter controle sobre um tratamento eficaz e rpido, fica escrava da prpria ideologia que
justifica uma cultura narcsica. O analista, nesta vertente, se distncia do analisando. Com isso, para
piorar, intensifica as resistncias do inconsciente em analise. Porque o que esta em jogo no o
manejo da transferncia e a repetio que o sujeito apresenta ao longo do tratamento, e sim o que ele
atua fora da clinica e a capacidade de controlar tais atuaes.
No h novos sintomas e sim novos sinais, novas formas de atuar na cultura. O mal estar no
apenas dos pacientes da contempornea, mas tambm pem o analista em posio de impotncia
perante o manejo da transferncia. Diante do vazio terico para pensar em um novo sujeito a escuta
flutuante no se sustenta, portanto no permite a rede de significantes mostrarem alm do sintoma
aparente. O sintoma da psicanlise no a queixa em si do sujeito, mas no inicio de analise o que o
sujeito suporta por se perante o Inconsciente. Desta forma o diagnstico o que vem depois, o vir a
ser anlise, o lugar posto ao analista nesta relao, portanto o lugar de uma estrutura. Se o analista no
sustenta esta posio de quem escuta e se prende aos sinais aparentes, a anlise perigosamente vira
sintoma do analista. Principalmente ao nomear novas formas de se sujeitar na cultura, deixa de lado o
que realmente se modificou: o mal estar intensificando do sujeito perante o conflito do principio do
prazer e da realidade. Mais uma vez h essa utopia dos novos sintomas: somar e relacionar
fenmenos observveis, atos do inconsciente, e no analis-los atravs das duas regras bases da
psicanlise: o associar livremente do analisando em conjunto com a ateno flutuante do analista.
Infelizmente ao esquecer os fundamentos para ocorrer a analise, tais psicanalistas, se abrem
para um delrio terico com fundamento do que observvel, produzindo o que Lacan chamou os
tericos anglo-saxnicos de verdadeiros cagadores de prolas, que sustentam suas posies de
psicanalistas intocveis, com uma nica posio no set de analise, o do observado. Com conceitos que
justificam o pragmatismo clinico, mas que no todo no se sustentam.
No Seminrio, livro quatro Lacan(1956-57) vai questionar a nfase dos tericos psicanalticos
anglo-saxnicos perante a relao de objeto. Para Lacan houve a prioridade das relaes objetais como
primrias, criando uma clnica centrada na relao de objeto que no permite perceber a relao
dialtica entre o principio de prazer e principio de realidade. Principio de prazer e principio de
realidade no so destacveis um do outro. Diria mais, eles se implicam e se incluem um ao outro,
321
numa relao dialtica.(Lacan). Ele retoma o local da relao de objeto para Freud, no qual diz de
uma relao conflituosa entre o sujeito com o seu mundo, e a incompletude desta relao,
impossibilitando uma homeostase entres os princpios de prazer e de realidade, entre o sujeito e o
objeto. Desta forma a teoria psicanaltica retifica a relao entre sujeito e objeto. Ao invs de
estabelecer a relao do objeto como repetio do sujeito, na viso dual inglesa o objeto entra como
completude.
Quando os fundamentos tericos no sustentam em si mesmo, a iniciativa comum de muitos
psicanalistas de fazer a juno de outras reas que ajuda a embaraar suas falhas epistmicas. Para
sustentar uma clinica til, a teoria tem que submeter ao efeito imediato da prtica e no a dialtica de
ambas, mostrando as contradies conceituais, que na verdade vai sempre estar se modificando e
multiplicando no particular do atendimento clinico ao invs de uma universalizao que permite a
escuta do singular.
Desta forma parece que quem est em cima do muro o prprio analista, em sua posio
epistmica, que na falta de embasamento terico passa a somar e multiplicar conhecimentos
empricos. Desse modo enquadra seu caso clnico ao uqe lhe visvel, ao invs de questiona sua
teoria de base, j que a ela deve-se sempre acrescentar e no dialogar. Alem que a sua experincia
clinica parte do particular no somente do analisando, mas tambm do analista que delimita conceitos
e a teoria para adaptar ao que lhe apresenta na clinica e principalmente para adaptar sua prpria
angstia e limite. A melhor forma para ser um analista desangustiado, nada melhor do que analisar o
observvel, e assim dizer do que a conscincia mostra em anlise, dizer do sintoma escpico e no de
estruturas:
A abordagem dos sintomas contempornea torna a iluso do prprio objeto, pois ele parece
dizer do todo do sujeito, esse sujeito to especial por ser contemporneo. A idia de estrutura no
fechada e limitada uma da outra. Pelo contrrio, seus sintomas so complexos e possveis de vrias
conexes que atravs de uma escuta diferenciada se permite pensar na posio que o analisando se
pem perante o seu analista e perante o Inconsciente. Retomar o inconsciente tambm pensar a teoria
e a pratica, sem uma sobrepor a outra, , alm disso, pensar o que a estrutura, sobre o que elas
consistem, antes de dizer o que novo, mais ainda de um sujeito longe desta consistncia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
322
FUKS, M.P. Questes tericas na psicopatologia contempornea. - FUKS, L.B.; FERRAZ, F.C.(org.).
A clnica conta histria. So Paulo: Escuta. 2000.
LACAN, J. O seminrio, livro 4: a relao de objeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995.
LASCH, C. A cultura do narcisismo: a vida americana numa era de esperanas em declnio. Rio de
Janeiro: Imago, 1983.
OCARIZ M.C. O sintoma, para alm da significao. - FUKS, L.B.; FERRAZ, F.C.(org.). A clnica
conta histria. So Paulo: Escuta. 2000.
323
EIXO PSICOLOGIA E PROCESSOS PSICOSSOCIAIS
324
74 PREVENO DA VIOLNCIA FSICA INTRAFAMILIAR CONTRA CRIANAS: A
VISITA DOMICILIAR NA PESQUISA-AO
Financiamento: CAPES
Comunicao Oral
Psicologia e Processos Psicossociais
A preveno da violncia contra crianas se torna necessria tendo em vista que atos violentos
so praticados contra aqueles que deveriam ser protegidos em seu desenvolvimento, com base na
exigncia legal da proteo integral preconizada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990.
Essa preveno pode dar-se de diferentes maneiras e nos mais diferentes espaos. Na famlia, onde
ocorre a prtica da violncia contra crianas, particularmente a de cunho fsico, justificada pela
necessidade de educar, intervenes a fim de promover sade e prevenir violncia se tornam
extremamente necessrias.
No contexto apontado, a pesquisa-ao uma maneira de produzir conhecimento e viabilizar
as mudanas necessrias. Thiollent (1996) conceitua esse mtodo como uma forma de se fazer
pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou com a resoluo de um problema de cunho coletivo por meio de diferentes estratgias. Uma
estratgia de interveno possvel dentro da perspectiva da pesquisa-ao a visita domiciliar. Ela visa
capacitar s famlias para que elas construam e usem seus prprios recursos e contextos para
resolverem suas problemticas, inclusive as relacionadas violncia (Brando, 2001).
A violncia, por sua vez, um fenmeno interacional (Brando, 2001), que apresenta
implicitamente a noo de controle, numa demonstrao de poder na relao estabelecida (Guerra,
1985; Faleiros & Faleiros, 2007), por meio do uso da fora, objetivando excluir, abusar e aniquilar
(Minayo, 2002). A violncia contra crianas e adolescentes implica uma transgresso no poder/dever
de proteo do adulto e da sociedade em geral e numa coisificao da infncia. Ou seja, a negao do
325
direito que crianas e adolescentes tm de serem tratados como sujeitos e pessoas em condies
especiais de crescimento e desenvolvimento (Minayo, 2002).
As alternativas encontradas para tal fenmeno esto relacionadas adequao do poder sob a
criana e o adolescente para a proteo dos mesmos e no a reproduo da coisificao da infncia a
partir de um olhar adultocntrico. Outro ponto importante diferenciar a autoridade da violncia. E,
alm disso, partir do princpio de que crianas e adolescentes so sujeitos de direito e por isso,
portadores de cidadania.
Este trabalho um recorte da dissertao de mestrado denominada de Desligamento entre
participantes e pesquisadores de uma pesquisa-ao sobre violncia fsica intrafamiliar e objetivou
discutir a utilizao da visita domiciliar como estratgia metodolgica e prtica educativa em uma
pesquisa-ao realizada em contexto comunitrio. O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa
documental e de acordo com Gil (2010), tanto a pesquisa bibliogrfica, como a pesquisa documental
utilizam dados j existentes. No entanto, a pesquisa bibliogrfica tem como base para a sua elaborao
o material j publicado e direcionado para pblicos especficos. A pesquisa documental por sua vez,
realizada a partir dos mais diferentes documentos, elaborados com finalidades diversas. No caso deste
trabalho, os documentos foram as transcries das visitas domiciliares e os dirios de campo.
Dessa forma, o trabalho realizado se deu a partir da anlise das informaes construdas,
gravadas e transcritas em uma pesquisa-ao sobre preveno da violncia fsica intrafamiliar,
desenvolvida junto a famlias de crianas de um bairro de camada popular de Goinia. Foram
analisadas as transcries de oito visitas domiciliares realizadas em cada uma das cinco famlias
visitadas por uma das duplas de pesquisadores. A escolha das visitas da dupla de entrevistadores se
deu devido possibilidade de acesso a todo o material construdo por elas. As famlias em foco tinham
filhos(as) crianas de 9 e 10 anos que so atendidos por um dos programas de extenso de um instituto
especializado nas temticas da Infncia, Adolescncia, Juventude e Famlia, de uma universidade
particular de Goinia.
De acordo com Brando e Costa (2004), a visita domiciliar um meio para ajudar a famlia a
encontrar um caminho para a soluo dos problemas para aquilo que gera preocupao e assim,
construir novas compreenses sobre si e sobre o contexto onde ela se insere. Nesse sentido, o dilogo
e o momento para a reflexo so fundamentais para se chegar aos objetivos estabelecidos junto s
famlias a partir da proposta da pesquisa, que a preveno da violncia fsica intrafamiliar.
Dos resultados encontrou-se que uma alternativa encontrada pelas visitadoras na pesquisa-ao
estudada para mudar as prticas educativas violentas, principalmente em relao violncia fsica,
foi o estabelecimento de combinados. Neles, as visitadoras junto a os participantes de cada famlia
estabeleciam acordos para substituir as prticas violentas por maneiras de educar que partissem do
respeito ao outro e do dilogo.
De acordo com classificao de Martins e Bucher-Maluschke (2005), nas famlias onde no h a
326
violncia, o dilogo a base das relaes entre pais e filhos e no h a agresso fsica com o intuito de
educar e com o poder disciplinador. Dessa forma, nas famlias em que a possibilidade de extenso do
dilogo entre os participantes foi possvel, provavelmente viabilizou-se tambm a preveno de
prticas educativas no violentas e assim, a busca pela preveno da violncia fsica intrafamiliar
contra crianas como forma de educar.
As visitas domiciliares realizadas s famlias estudadas no somente ensejaram a busca de
outras vias que no aquela do uso da violncia fsica, bem como para tentar evitar outros tipos de
violncia, tais como a negligncia, e a violncia emocional ou psicolgica. No entanto, as aes junto
s famlias poderiam ter sido potencializadas se fosse realizado o que Brando e Costa (2004) chamam
de Devoluo e que se trata de uma carta que os visitadores escrevem para a famlia sobre o assunto
conversado na visita, objetivando mostrar novas maneiras de pensar sobre a temtica dialogada.
Mesmo assim, os momentos de fechamento e o aquecimento a cada nova visita, alm da visita de
encerramento tambm buscaram levar a novas reflexes.
So necessrios ainda mais estudos e propostas para se pensar em alternativas para educar
crianas e adolescentes nos mais diferentes contextos, sem o uso da violncia. A visita domiciliar
inserida na pesquisa-ao se mostra como boa alternativa para a realizao de novos trabalhos sobre a
temtica. Conclui-se que a visita domiciliar uma ferramenta clnica privilegiada, devido seu carter
teraputico na capacitao das famlias para utilizarem seus prprios recursos a fim de lidarem com as
problemticas cotidianas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, Shyrlene N. & COSTA, Liana F. (2004). Visita Domiciliar como proposta de Interveno
Comunitria. Em M. A. Ribeiro & L. F. Costa. . Famlia e problemas na contemporaneidade:
reflexes e intervenes do Grupo Socius Braslia: Universa.
327
FALEIROS, V. de P. & FALEIROS, E. S. (2007). A Escola que protege: enfrentando a violncia
contra crianas e adolescentes. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade.
GIL, A. C. (2010). Como elaborar projetos de pesquisa (5. Ed.). So Paulo: Atlas.
MARTINS, Mary Anne F. & BUCHER-MALUSCHKE, Jlia S. N. F. (2005). Bater para educar ou
maltratar? Contribuies ao estudo da violncia intrafamiliar. Em L. F. Costa & T. M. C. de Almeida
(Orgs.), Violncia no cotidiano: do risco proteo. Braslia: Universa: Liber Livro. (pp. 59-73).
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (2002). O Significado Social e para a Sade da Violncia contra
Crianas e Adolescentes. Em M. F. Westphal (Org.), Violncia e Criana. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo. (pp.95-114)
328
75 O ESTADO E AS POLTICAS DE SADE NO BRASIL: REFLEXES ACERCA DO
SISTEMA NICO DE SADE
Comunicao Oral
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
OBJETIVO GERAL
329
O presente estudo tem como objetivo discutir esta aparente contradio entre o modelo de
Estado e sua poltica de sade, tendo em vista o modelo de sade adotado no pas.
MTODO
DESENVOLVIMENTO
CONSIDERAES FINAIS
332
76 INTERVENO EM GRUPO PSICO-SCIO-EDUCATIVO COM MULHERES EM
TRATAMENTO DE QUIMIOTERAPIA POR CNCER DE MAMA
Relato de Experincia
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
1.1 - Quimioterapia
Realizado anteriormente ao atendimento mdico, este trabalho busca ampliar um dos objetivos
da equipe de sade que a humanizao do atendimento, um maior fortalecimento dos vnculos da
equipe com o paciente e entre pacientes, possibilitando compartilharem experincias comuns
patologia. Tem carter teraputico, educativo e informativo, facilitando o escoamento da angstia
implicada no adoecer e no tratamento. So abordados temas pertinentes condio das pacientes,
sendo possvel desmistificar estigmas e preconceitos em relao ao cncer de mama. Quando
necessrio, encaminha psicoterapia ou a outros procedimentos da equipe multidisciplinar, alm da
Associao de Portadoras de Cncer de Mama APCAM.
OBJETIVO
METODOLOGIA
334
a consulta mdica.
No grupo, o apoio emocional e orientaes diversas so oferecidos, alm de serem utilizadas
tcnicas grupais e discusses abrangendo temas como: Quimioterapia, efeitos colaterais e
enfrentamento; Representaes psicossociais do cncer de mama; O corpo e a importncia de se amar;
Dor da alma; Limites e possibilidades da axilectomizada; Importncia da psicoterapia; Papel da
equipe; Qualidade de vida; Transtornos de Humo; Importncia de ser agente na preveno e
tratamento; A quem recorrer nas dificuldades biopsicossociais; Participao na APCAM.
RESULTADOS
(...) mulheres que haviam participado de grupos de apoio social e educacional, com
e/ou sem acompanhantes, interrogando-as acerca de suas percepes sobre o efeito
dos grupos na sua adaptao doena, sobre seus relacionamentos e conhecimento e
viso da doena relatam que se sentiram melhor. (...) A participao nos grupos foi
bem avaliada pelas mulheres, principalmente no que diz respeito a sua atitude em
relao ao cncer de mama, no manejo do estresse com realizao de atividade
fsica, compreenso das modificaes fsicas secundrias ao tratamento do cncer e
das novas perspectivas do tratamento da doena (SAMAREL et al.,1998).
(...) Eu estava sufocada. s vezes a gente no tem com quem falar. Eu gostei muito
porque coloquei coisas para fora, desabafando. Nesse grupo voc consegue falar.
Para mim difcil me abrir, mas eu consegui e foi bom (L. Z., 56 anos);
Gosto muito do grupo porque nele posso perceber que tem gente com problemas
piores que os meus, recebi muitas informaes de coisas que eu no sabia (M. H., 42
anos);
A nica coisa que eu pensava era em morte. Minha vizinha sofreu demais... Mas
agora eu sei que cada um cada um, n? O grupo me fez pensar nisso... (B. 45 anos)
Foi muito legal, me abri. Tirei de mim algumas coisas. Me sinto melhor porque
335
esclareceu algumas coisa (...) Antes de eu participar do grupo pensei vrias vezes em
abandonar o tratamento, mas a eu senti que fui resgatada e voltei a ter vontade de
lutar para viver (S.48 anos)
H afirmaes que a convivncia em grupo composto por pessoas com problemas semelhantes
fundamental para amenizar o sofrimento psicoemocional. Alm de receber suporte do grupo, cada
participante tambm tem a possibilidade de expor e trocar suas experincias com outras pessoas. O
psiclogo pode ento atuar como facilitador do fluxo dessas emoes e reflexes, detectar implicaes
emocionais emergentes e intervir sobre elas. Todos esses esforos visam beneficiar o enfrentamento de
experincias emocionais em relao doena e ao tratamento (CAMON, 2010).
CONCLUSO
Diante das caractersticas do cncer de mama, a mulher acometida por ele no s ter que lidar
com a doena, seu tratamento e possveis seqelas fsicas e psicolgicas, mas tambm ir se confrontar
com os aspectos culturais relacionados construo da identidade feminina.
Dessa forma h um grande impacto na mulher quando se confirmado o diagnstico de
cncer. Assim, ela passa e vivenciar o medo pela prpria doena, acompanhado pelo temor s
mutilaes e desfiguraes, que os tratamentos podem provocar, seja pelo medo da morte ou pelas
muitas perdas, nas esferas emocional, social e material, que quase sempre ocorrem.
Gimenes (1997) considera que o enfrentamento ocorre quando a pessoa no pode se comportar
diante das exigncias da vida como estava acostumada, necessitando apresentar novas formas de
comportamentos e se adaptar a elas como enfrentamento.
O apoio psicolgico s mulheres que tm cncer de mama, no contexto de grupo, tem grandes
benefcios em termos de qualidade de vida, repercutindo-se, quer no seu bem-estar fsico, quer
psicossocial. importante destacar que as intervenes realizadas no grupo psico-scio-educativo tm
como objetivo abordar a pessoa em sua totalidade (aspectos fsicos, psicolgicos e sociais).
336
77 INTERVENES REALIZADAS POR ACADMICAS DE PSICOLOGIA DA LIGA DA
MAMA: RELATO DE EXPERINCIA
Relato de Experincia
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
OBJETIVO
METODOLOGIA
3.2 Pblico-alvo
RESULTADOS
340
78 ANLISE DAS ESTRATGIAS IDEOLGICAS PRESENTES NAS PROPAGANDAS
ELEITORAIS GRATUITAS DAS CAMPANHAS PRESIDENCIAIS DE 2010
Lana Magna
Camila Roldo
Bruna Aquino
Tasa Fidelis
Graduandas do curso de Psicologia UFG
lana.magna@gmail.com
Comunicao Oral
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
METODOLOGIA
DESENVOLVIMENTO
A partir das anlises dos discursos foi possvel afirmar que, apesar das significativas
diferenas nas trajetrias polticas, no espao ocupado na mdia e nas vinculaes partidrias, os
candidatos presidncia fazem uso de vrias estratgias ideolgicas comuns. Diante disso os
contedos identificados foram divididos em temticas: Identificao, Desenvolvimento, Consumismo
e Educao.
A ideologia da identificao se configura numa tentativa de aproximar os candidatos de seus
eleitores. Para isso eles se apropriam de caractersticas universais ou de caractersticas que
predominam na populao brasileira, objetivando se colocarem como semelhantes a essas pessoas e,
portanto, aptos a represent-las. Usando essa mscara distanciam-se da classe dominante e assumem
uma postura que aparenta ser comum a todos. Segundo Chau (2006), necessrio que os membros da
sociedade no se percebam divididos em classe, mas se vejam como tendo certas caractersticas em
comum. A familiaridade que os candidatos tentam transmitir aos eleitores dificulta a possibilidade de
crtica da realidade, tal mecanismo explicitado por Adorno (apud MAAR, 2009) como o controle da
conscincia pelas instncias de dominao, que possvel fornecendo ao expectador uma viso
unificada e coesa da realidade, despertando a sensao de familiaridade que diminui a distncia entre
ele e a realidade.
O discurso acerca do desenvolvimento econmico associa avanos na economia e
transferncia de renda para as classes populares. Trata-se, assim de um crescimento embutido de
ideologias, pela justificativa de que se as pessoas deixarem sua condio precria e de misria podero
consumir mais produtos e, assim, movimentar a economia. Ideologicamente a economia no mais
uma necessidade, mas uma forma de dominao. possvel identificar nesses discursos a finalidade de
ocultar as condies da realidade brasileira e omitir os seus verdadeiros objetivos. Aqui se enquadra a
funo da ideologia que de omitir a dominao de uma classe social sobre a outra.
O consumo apresentado como sendo uma possibilidade de rompimento com as
desigualdades sociais. Desigualdades essas, produzidas na histria e na cultura, mas agora facilmente
342
eliminadas atravs do acesso das populaes de baixa renda aos bens de consumo, j acessveis a
outras classes. A iluso de que, assim, podem fazer parte dessas classes camufla a realidade de que as
desigualdades se reproduzem em outros patamares que no s os da mera transformao e libertao
dessas formas de dominao. A melhoria de vida est associada ao acesso ao consumo, que por sua
vez, se vincula ao emprego. O que segundo Crochik (2010), revela a apropriao do trabalho como
dominao e no mais como produo. nesse sentido que podemos perceber a sociedade marcada
pelo fetiche da mercadoria, pelo predomnio das coisas e seu valor de uso e de troca, implicando,
assim, na coisificao do homem. Podemos pensar que a retrica do progresso e da ascenso de
classes camufla ainda mais o fosso entre elas, dificultando seu reconhecimento e questionamento.
CONCLUSO
A partir da anlise das propagandas eleitorais conclumos que as propostas dos candidatos,
sejam elas acerca da gerao de empregos, da educao ou do desenvolvimento, esto todas voltadas
finalidade ltima de manuteno do sistema econmico vigente, ou seja, do capitalismo. A idia de
progresso se estabelece como um fim em si mesmo e todos os meios utilizados para atingi-lo passam
por processos de banalizao e naturalizao, destitudos, assim, da possibilidade de serem submetidos
crtica, de serem questionados quanto sua verdadeira funo na sociedade. Dessa forma, os
discursos trazem tona a racionalidade instrumental, a qual impede a visibilidade das relaes de
produo capitalistas, impossibilitando o conhecimento crtico e reflexivo da realidade. Numa
realidade em que o progresso econmico consiste na finalidade ltima, outros dispositivos ideolgicos
se fazem necessrios, como os ideais de liberdade, igualdade e autonomia do sujeito, funcionando
como ideologias coadjuvantes da razo prtica.
Parece que os candidatos, mesmo vindos de partidos distintos, buscam transmitir uma
aparncia de esquerda. No entanto, essa cara de esquerda sugere mais uma desfigurao da mesma,
na medida em que o objetivo principal o desenvolvimento da gesto capitalista. Desse modo,
importante lembrar que nem mesmo os candidatos escapam s contradies presentes na realidade
social, sendo eles tambm interpelados por ideologias. Eles emitem um discurso regulado pelo
aparelho ideolgico ao qual fazem parte e, portanto, os candidatos tambm se apresentam assujeitados
s ideologias de uma sociedade submetida lgica da dominao capitalista.
A esse respeito, enfatizamos a importncia desse trabalho, na medida em que ele nos
possibilitou uma compreenso dos diversos mecanismos ideolgicos utilizados na poltica e, atravs
deles, foi possvel identificar algumas contradies sociais que lhes so subjacentes. Nesse sentido, o
trabalho nos instigou a identificar e analisar as influncias ideolgicas imbricadas nos enunciados e
programas de televiso, que por sua vez, apenas refletem os valores da lgica capitalista. Como
explicita Maar (2000, p. 27) a indstria cultural tem justamente a funo corruptora de criar falsos
343
sujeitos e o faz bloqueando a experincia das contradies da sociedade pela experincia substitutiva
de reconstruo social. Ao buscarmos as ideologias presentes nos discursos dos candidatos
presidncia dos Brasil, nos deparamos com a ideologia da indstria cultural, tema este que pode ser
desenvolvido e investigado em trabalhos posteriores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
344
79 O SIGNIFICADO DA VELHICE PARA UM GRUPO DE IDOSOS DA PERIFERIA DE
GOINIA
Pster
Psicologia e processos psicossociais
INTRODUO
METODOLOGIA
Foi utilizado o Mtodo de Explicitao do Discurso Subjacente (MEDS) nas entrevistas. Esse
mtodo tem origem interdisciplinar, influenciado por teorias da linguagem, da construo social da
realidade e da construo social da subjetividade, incorpora, tambm, pressupostos e tcnicas de
investigao clnica da psicanlise. A percepo do mundo, dos modos de agir, pensar e sentir so
construes sociais, especialmente atravs da linguagem em uso, em um determinado contexto social
(Nicolaci-da-Costa, 2007).
As entrevistas foram realizadas em situaes informais, por meio da tcnica de livre escuta
que capta aquilo que importante para o outro, no sendo intrusiva. Parte-se do princpio de que o que
fundamental para algum acerca de um dado tema apareceria, espontaneamente, no discurso do
entrevistado.
Os entrevistados foram selecionados aleatoriamente, mas no mesmo bairro e com idade acima
de 60 anos. Participaram do trabalho cinco idosos, sendo trs do sexo masculino e 02 do sexo
feminino. As entrevistas ocorreram de modo natural e informal, com a possibilidade do entrevistador
introduzir perguntas para obter mais esclarecimento e aprofundar no assunto trazido pelo participante.
As entrevistas foram realizadas na casa do participante, individualmente e gravadas em udio,
com autorizao do mesmo. Posteriormente foi feito a transcrio das entrevistas, mantendo a
naturalidade de um dilogo informal e a linguagem fidedigna do entrevistado. O roteiro para as
entrevista foi construdo com dados sociodemogrficos e questes abertas.
A interpretao se deu a partir de categorias que emergiam nas falas e com base em categorias
prvias oriundas da teoria (anlise inter-participante, recorrncias, valores do grupo social). Este
mtodo no se preocupa com a verdade ou consistncia interna, e sim com a sinceridade dos
depoimentos que coleta. Compreende as contradies como testemunho da espontaneidade e
346
sinceridade das respostas. A generalizao ocorre se os resultados permitem que os leitores se
identifiquem a eles.
RESULTADOS
A partir da anlise do discurso dos entrevistados emergiram algumas categorias, dentre elas
destaca-se o trabalho. Seja para o homem ou para a mulher, o trabalho fora de casa uma prtica
importante, cuja ausncia reduz a auto-estima e o valor que os familiares e os prprios idosos lhes
atribuem. Junto impossibilidade de trabalhar esto tambm vinculados pensamentos de inutilidade,
de fracasso e de impossibilidade de cuidar da famlia.
O principal fator que gera sofrimento a dependncia de familiares e as altas despesas geradas
com os servios de sade e medicao. No caso das mulheres, permanece a funo domstica como a
marca de sade, independncia e utilidade.
Sobre o tratamento recebido pelos mais novos, a maioria das respostas relata falta de respeito,
discriminao, abandono, falta de amor e de educao. possvel identificar tambm uma nostalgia
em relao ao passado, especificamente na forma como os idosos eram tratados no tempo deles.
Enfatizamos que o significado da velhice heterogneo e est fundamentado nas relaes que
o idoso estabelece, nas condies econmicas, nos valores que a sociedade atribui ao envelhecimento
e as influncias sofridas por cada pessoa. No grupo pesquisado o significado da velhice percebido
como um momento de perdas (trabalho, sade, fora, juventude, beleza). Apesar do aspecto negativo,
h satisfao por estarem vivos, querem viver mais e valorizam o conhecimento e a experincia que
possuem.
347
80 A IMPORTNCIA DO CONCEITO PSICANALTICO, REPRESSO, PARA A
COMPREENSO DA CONSTITUIO DO SUJEITO
Pster
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
348
contemporaneidade. A anlise das mediaes psicossociais constitutivas do indivduo no pode
prescindir das formas culturais nas quais as dimenses psquicas se inscrevem. Nesse caminho
possvel questionar como se configuram os mecanismos de represso no mundo contemporneo sobre
a estruturao psquica que se inscreve nessa conformao cultural.
OBJETIVOS
Objetiva-se com a pesquisa compreender a relao entre educao e represso, tendo como
referncia terica Freud. Alm disso, a partir do mapeamento e anlise dos peridicos nacionais de
Psicologia e Educao pretende-se verificar se o conceito de represso sofreu alteraes desde a
produo Freudiana e caso tenha sofrido, compreender as possveis implicaes em sua relao com a
educao.
MTODO
A partir dos resultados obtidos com estes descritores represso, recalque e psicanlise,
349
decidimos modificar o descritor psicanlise para o descritor Freud. Esta seria mais uma maneira de
filtragem, pois existem vrias psicanlises e em nossa pesquisa procuramos determo-nos psicanlise
freudiana.
RESULTADOS/ CONCLUSES
De acordo com a coleta, foi realizado um breve estudo da distribuio dos descritores no
perodo de 2003 a 2007. J quanto ao descritor represso, possvel notar certo aumento e
decrescimento logo a seguir, tendo como o ano de maior relevncia 2006. Por fim o ultimo quanto ao
descritor psicanlise, em que evidente a maior publicao referente a esse termo e tambm o
crescimento contnuo de produo.
Do total de textos selecionados psicanlise (506), represso (16) e recalque (12), nos foram
possvel preencher 70% das planilhas, nas quais, apesar de no termos completado e sistematizado
todas as informaes pudemos identificar alguns elementos em relao aos itens destas. Dos textos
selecionados para leitura na ntegra e feita a coleta de dados via planilha, obedeceram aos seguintes
critrios: no resumo deveria constar a teoria freudiana como referencial terico e o termo recalque ou
represso. Ainda que no tenhamos trabalhado com estes dados, possvel indicar dos textos lidos
alguns elementos:
1) Na leitura dos textos na ntegra verificamos que alm da teoria freudiana, outros referenciais
so utilizados. Nestes outros pode-se identificar autores no campo da filosofia e da psicanlise
contempornea. Em algumas situaes estes outros autores inclusive assumiram centralidade
em relao teoria freudiana.
2) Quanto ao tipo de pesquisa, verificamos que dos textos j analisados, esse item no est
claramente explicitado; no sendo possvel, portanto identificar o procedimento metodolgico
nos artigos. Em artigos nos quais o tipo de pesquisa est claramente explicitado h um
predomnio da pesquisa bibliogrfica, histrica e por fim do estudo de caso.
351
81 ESTUDANTES DE PSICOLOGIA E A FORMAO PROFISSIONAL EM PSICOLOGIA
ESCOLAR NA CIDADE DE GOINIA
Gisele Toassa
FE UFG
gtoassa@gmail.com
Fbia de Oliveira
FE UFG
fabia.psi@gmail.com
Pster
Psicologia e Processos Psicossociais
INTRODUO
O presente trabalho apresenta uma sntese dos resultados preliminares de uma anlise da
formao de psiclogos em um Curso de Graduao em Psicologia da cidade de Goinia, quanto
nfase nos processos educativos, como parte das atividades executadas no projeto multicntrico A
formao do psiclogo escolar e as Diretrizes Curriculares em Psicologia: concepes tericas, bases
metodolgicas e atuao profissional, os resultados visam a subsidiar a avaliao do impacto das
novas diretrizes curriculares (CNE/CNES, 2004) nos cursos de psicologia.
Um trabalho no mbito da formao do Psiclogo Escolar torna-se vlido, considerando que,
como afirma Tanamachi (2002), as explicaes a respeito da constituio humana no articulam-se
somente em torno de aspectos intrapsquicos. Assim, os conhecimentos em Psicologia, enquanto
cincia, bem como a prtica profissional do psiclogo, no mais se restringem ao modelo clnico,
centrado no atendimento individual, mas amplia-se a uma gama de funes e trabalhos a serem
realizados na sociedade, e para qual o psiclogo escolar uma figura ativa.
Partindo da noo que o curso de Psicologia passou por inmeras mudanas no decorrer dos
352
ltimos 30 anos (Maluf, 1994), com um olhar mais especfico ao trabalho executado na formao do
Psiclogo Escolar, propem-se as seguintes questes de pesquisa:
DESENVOLVIMENTO
A partir da Regulamentao profissional que ocorreu em 1962 (Lei no. 4119), a formao de
psiclogos no Brasil fortaleceu-se. Assim, nos ltimos 46 anos, o crescimento da Psicologia foi
espantosa, partindo da formao de 78 psiclogos em So Paulo, na Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da USP para aproximadamente 160 mil profissionais em todo o Brasil. Aps esta
regulamentao profissional ocorreram diversas reformulaes dos esquemas conceituais que
sustentaram a formao em Psicologia durante o curso de graduao (Maluf, 1994, p.166),
disparadores de mudanas na atuao.
Entre estas inmeras modificaes na atuao do psiclogo, a ao do psiclogo escolar sofreu
diversas mudanas, principalmente partindo do questionamento concepo de adaptao de criana
escola e um novo olhar ao fenmeno educativo como fruto das relaes escolares em seus diversos
mbitos. De modo geral, as mudanas incidiram a partir das crticas ao modelo psicomtrico de
avaliao, bem como ao papel do psiclogo na escola e outros contextos educacionais. Defende-se um
novo olhar que no individualize a queixa escolar, mas perceba suas mltiplas determinaes como
parte de um contexto scio-poltico e cultural ligado histria da realidade escolar brasileira.
Mais especificamente, essas discusses acadmicas desencadearam a articulao nacional que
norteou a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Para os Cursos de Graduao em
Psicologia por parte do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior [CNE/CNES]
(2004). Demanda-se, desde ento, que as Diretrizes sejam implementadas pelas instituies de
formao em nvel superior com todas as adequaes e modificaes que o novo perfil profissional
requer dos currculos e das estruturas de ensino.
A presente pesquisa sobre a formao em psicologia escolar junto aos acadmicos de
psicologia do curso de uma Instituio de Ensino Superior (IES) de Goinia e sua comparao com a
perspectiva dos documentos oficiais, da coordenao e de professores da rea de psicologia escolar do
353
mesmo curso auxilia-nos na resposta s questes j indicadas. O trabalho aqui descrito ocorreu no
perodo de 2010-2011 que, em razo da magnitude do trabalho previsto, no foi possvel finalizar
neste perodo ocorrendo uma prorrogao para o ano de 2012.
OBJETIVOS
MTODO
355
MINICURSOS
356
1 MOVIMENTOS SOCIAIS E CONSTRUO DA MEMRIA: PERSPECTIVAS DESDE A
PSICOLOGIA DA LIBERTAO
Las lecturas pertinentes para este minicurso se derivan del libro Memorias del dolor.
Consideraciones acerca de las Comisiones de la Verdad en Amrica Latina (Editorial Arlekin,
Costa Rica, 2009) e del articulo Psicologa social y proceso socias e poltico en Amrica Latina:
desafos y posibilidades en el libro editado por I. Dobles y S. Baltodano Dominacion, compromiso y
transformacin social (Editorial Universidad de Costa Rica, 2009).
Tratndose de un espacio acadmico de ocho horas, desarrollado en el marco del Simposio, propongo
desarrollar cuatro bloques temticos:
357
4.Temas cruciales de una memoria del dolor
-el dao en la memoria
-el concepto martinbaroniano de trauma psicosocial
-la resbalosa apuesta a la reconciliacin
-perdonar
-la impunidad
-la memoria como redencin ( a la manera benjaminiana)
358
2 A DISTINO ENTRE RAZO E INTELECTO EM ESPINOSA- FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS PARA UMA CRTICA PSICOPATOLOGIA INSTRUMENTALISTA
O principal objetivo deste minicurso mostrar que a filosofia de Espinosa tem contribuies a dar na
reflexo sobre os fundamentos epistemolgicos de uma clnica humanizada, particularmente no que
diz respeito diagnose do sofrimento psquico. Trata-se, pois, de mostrar que a teoria espinosana dos
gneros de conhecimento (Imaginao, Razo e Intelecto) inclui uma crtica reduo da Razo a seu
funcionamento puramente instrumental, instanciado, por exemplo, pelas definies atravs de
propriedades. Ora, este um ponto central na tica de Espinosa, uma vez que ela depende de
definies adequadas dos afetos humanos. Assim, demonstra-se que sua epistemologia tem no
horizonte a idia de uma taxionomia no instrumentalista dos afetos (uma psicopatologia espinosana?)
359
3 TAREFAS E DESAFIOS DA EDUCAO NA ERA DA TCNICA - SUPERAO DA
BARBRIE E DA DITADURA DO IMPESSOAL
EMENTA
Nascimento da razo entre os gregos, sua paidia e ideal de formao, a herana deixada para o
Ocidente. Nascimento da razo moderna na Filosofia e com a revoluo cientfica do sc. VXII,
repercusses na educao o realismo pedaggico. Os ideais iluministas - o positivismo e o sonho de
uma racionalidade emancipadora e gestora da felicidade humana. Diagnstico da sociedade atual feito
por Nietzsche, Heidegger e Adorno. A emergncia de novos paradigmas nas cincias, a queda dos
dogmas do positivismo e suas repercusses na chamada sociedade ps-industrial. As tarefas e desafios
da educao no contexto de um novo agenciamento dos saberes que ainda dominado pela
racionalidade instrumental-utilitria, que conduz a barbrie e a impessoalidade de uma existncia
inautentica. As contribuies de Martin Heidegger e Theodor Adorno para a construo de um sentido
autntico e histrico da experincia de formao humana no reino planetrio da tcnica.
OBJETIVOS
Compreender nascimento da razo ocidental entre os gregos, sua paidia e ideal de formao,
a herana grega para o Ocidente.
Debater acerca do surgimento da Razo moderna e suas repercusses no mbito da educao e
formao humana constituio do sujeito moderno (Descartes), projeto matemtico de natureza o
realismo pedaggico.
Analisar e interpretar o triunfo e a crise da razo ocidental a razo instrumental, o mito do
progresso, a emergncia de novos paradigmas.
Compreender as propostas de Heidegger e Adorno para resgatar o sentido autntico e histrico
da experincia de formao humana.
360
4 A PSICOLOGIA PEDAGGICA DE VIGOTSKI: CONTEXTUALIZAO
HISTRICA E CONTRIBUIES ORIGINAIS PARA A PSICOLOGIA DA EDUCAO
Blog: http://vigotskiufg.blogspot.com
e-mail: vigotskiufg@gmail.com
EMENTA
As contribuies de Vigotski educao: especificidades do livro Psicologia Pedaggica (1924).
Problemas de edio e traduo para a lngua portuguesa. Contextualizao histrica. Diferenas entre
psicologia pedaggica e cincia da educao. Fatores biolgico e social da educao. Educao
politcnica X educao para o trabalho. Comportamento moral e educao esttica.
OBJETIVOS
1) Divulgar as reflexes produzidas pelo Grupo de Estudos Lev Semionovich Vigotski;
2) Subsidiar o trabalho de profissionais e estudantes das reas de psicologia e pedagogia,
realizando uma breve introduo obra vigotskiana no contexto mais amplo da histria da psicologia
sovitica.
361
5 PIB E FINANCIAMENTO DA EDUCAO
362
6 EDUCAO NO CAMPO
RESUMO
Discutir com alunos e professores da rede bsica sobre a Educao do Campo. Trazer para debate as
Diretrizes Operacionais da Educao Bsica. Contextualizar o processo histrico que produziu esse
documento bem como as categorias de Educao do Campo, Sujeitos do Campo.
EMENTA
Apresentar e discutir, origem, histria e Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do
campo. Atualizar o debate sobre Educao do Campo em Gois.
JUSTIFICATIVA
A pedagogia brasileira vem sendo tencionada pelos povos e sujeitos do campo. Com suas diferentes
identidades. Eles so: pequenos agricultores, sem terra, povos da floresta, pescadores, quilombolas,
extrativistas, assalariados rurais, camponeses, etc.
So essas diferentes identidades que tem impulsionado movimentos sociais distintos que culminam na
relao sociedade Estado. assim porque est em movimento que o campo impulsiona essa relao
e exige polticas pblicas, polticas de Estado. desse modo que veio a surgir as Diretrizes do
campo.As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo foram aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educao, conforme Resoluo CNE/CEB, n 1 de 03 de abril de 2002.
Nesse sentido o minicurso aqui proposto se justifica no sentido de trazer esse processo histrico e o
debate decorrente para subsidiar a formao acadmica de professores e futuros docentes.
OBJETIVOS
- Compreender o conceito de Educao do campo;
-Conhecer e entender as Diretrizes Operacionais para educao bsica nas escolas do campo;
- Refletir sobre a educao do campo em Gois.
METODOLOGIA
- Leitura e debate do texto das Diretrizes Operacionais;
- Exibio do documentrio Um dia na Escola do Campo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
363
ARROYO, MIGUEL G. Oficio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petropolis: Vozes, 2000.
CARIRI, Rosemberg e BARROSO, Osvaldo. Cultura Insubmissa (estudos e reportagens), Fortaleza
:Nao Cariri, 1982.
364
7 FONTES PARA PENSAR A HISTRIA DA EDUCAO EM GOIS
Propomos, neste minicurso, apresentar algumas pesquisas realizadas na rea de Histria da Educao
goiana, que tiveram como referncia os documentos de arquivos. Abordaremos sobre o uso de fontes
histricas que apontam dados para a escrita da histria da educao regional em suas diferentes
modalidades e perodos. Fontes como jornais, fotografias, solicitaes de materiais para o expediente
escolar, documentos referentes ao Gabinete Literrio e Faculdade de Educao, sero apresentadas,
discutindo a metodologia para a explorao das mesmas e para a escrita da Histria.
365
8 LITERATURA INFANTIL E TRADIES POPULARES POSSIBILIDADES DE
INCENTIVO A LEITURA
EMENTA
Esta proposta de minicurso fruto do interesse do Grupo de Estudos e Pesquisa em Literatura Infantil
GEPELIN52, da Faculdade de Educao da UFG, em incentivar a leitura e a escrita por meio da
Literatura Infantil e da cultura popular, com o intuito de mostrar que a literatura no precisa ter funo
pedaggica e nem finalidade prtica e imediata, conforme afirma Paulino (1999), reconhecendo que a
literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio (MEIRELLES, 1979, p. 28).
Levando em considerao que a literatura uma expresso artstica e cultural, necessrio que faa
parte do cotidiano das crianas da educao infantil e anos iniciais de forma ldica. Quais seriam
ento as possibilidades de trabalho ldico com a literatura e as tradies folclricas nas escolas? Essa
uma questo, que merece ateno, reflexo e conscientizao por parte dos profissionais da educao.
Desse modo, o minicurso aborda uma discusso sobre as relaes entre a literatura, a cultura popular e
a escola e prope atividades ldicas de contao de histrias, encenaes, declamaes, brincadeiras
com parlendas, cantigas e trava-lnguas, possveis de serem trabalhadas em salas de aula com crianas
da Educao Infantil e anos iniciais. Deixando a mesmice do ensino tradicional pela ousadia de
brincar com as palavras e seus sons (RODRIGUES, 2009, p. 54), para que o contato das crianas com
a literatura seja prazeroso, incentivando, alm da prtica da leitura e da escrita, o crescimento humano
e cultural das crianas. O objetivo maior desse minicurso , portanto, refletir as possibilidades de
desenvolver um trabalho na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, relacionando
a literatura com a cultura popular, oportunizando aos participantes algumas possibilidades e recursos a
serem utilizados nas instituies de ensino.
52
O GEPELIN foi criado em 2006 sob a coordenao da Prof. Dra. Eliana Gabriel (eliel@cultura.com.br).
Atualmente conta tambm com a colaborao das Prof. Dra. Diane Valdez (dianevaldez@terra.com.br) e com
cerca de quinze participantes, em sua grande maioria, professores de diferentes reas como letras, pedagogia e
histria das redes pblicas e particulares de educao de Gois.
366
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
367
9 A CRIATIVIDADE INFANTIL NUMA PERSPECTIVA HISTRICO CULTURAL
Este minicurso tem como objetivo central buscar compreender como se expressa a criatividade
nas crianas na Educao Infantil, privilegiando a atividade de ouvir e contar histrias. Para tanto, ser
apresentado um breve levantamento bibliogrfico sobre o conceito de criatividade e criatividade
infantil abordando como esses temas esto sendo discutidos na literatura especializada.
Durante o curso, buscar-se- responder as seguintes questes: Porque estudar criatividade?
Como ela se expressa? Como a criatividade concebida luz da teoria Histrico-Cultural de Vigotski?
Com quais recursos personolgicos se relaciona? Quais as maiores barreiras para o seu
desenvolvimento? Como a criatividade se relaciona com a Literatura Infantil?
Num primeiro momento, buscar-se- analisar os elementos contextuais que podem interferir na
expresso da criatividade das crianas da Educao Infantil, privilegiando a atividade de conto,
reconto e criao de histrias, a partir da Teoria Histrico-Cultural de Vigotski e da Teoria da
Subjetividade, desenvolvida por Gonzlez Rey (1999, 2003, 2004). luz desta ltima, ser discutido
o conceito de subjetividade, personalidade, sujeito, sentido subjetivo e subjetividade social. A
concepo de criatividade como processo da subjetividade, ser analisada luz dos estudos
desenvolvidos por Mitjns Martnez (1997, 2002, 2006, 2007).
Este curso apresenta a criatividade como uma expresso da personalidade da criana que se
manifesta de forma diferente em cada uma, estando relacionada com a sua constituio subjetiva. Ou
seja, fazendo um contraponto com a ideia de que a criatividade um trao isolado da personalidade,
esta abordagem terica entende que a criatividade se expressa e est relacionada com a capacidade
cognitiva, com a forma pela qual a criana interage dialeticamente com o contexto social, bem como
com a subjetividade social constituda nos espaos sociais nos quais as crianas atuam.
Como etapa conclusiva do curso, buscar-se- discutir a relao da criatividade com a Literatura
Infantil; como aquela pode ser melhor desenvolvida nas escolas; quais caractersticas gerais de
contextos que provocam circuitos negativos e positivos para o desenvolvimento e expresso da
criatividade, dentre outros aspectos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
369
10 O PSICLOGO JURDICO NA MEDIAO FAMILIAR
EMENTA
Definio de Mediao Familiar. Princpios orientadores da Mediao. Modelos de Mediao
Familiar. Competncias e funes do Psiclogo Mediador. Aspectos ticos e deontolgicos. Fases do
Processo de Mediao. Prtica da Mediao e estratgias para lidar com conflitos.
OBJETIVOS
Conhecer os principais conceitos e princpios da mediao familiar;
Identificar os principais elementos geradores de conflito e as tcnicas de negociao e
mediao;
Reconhecer as etapas do processo de mediao;
Identificar o papel do psiclogo mediador e as especificidades de sua atuao;
Estudar os princpios ticos e deontolgicos que orientam a atividade do mediador;
Aprender as tcnicas e estratgias de resoluo de conflitos;
Simular a interveno do mediador em situaes de conflito, separao e divrcio.
RESUMO
Este Minicurso traz como objetivo, discutir a importncia da participao do psiclogo no
processo de mediao familiar, apresentando as principais tcnicas e etapas da mediao e da
resoluo de conflitos no contexto familiar.
O Novo Regime Jurdico do divrcio salienta as alteraes, com implicaes importantes no
funcionamento familiar, nomeadamente a designao de Responsabilidades Parentais e a imposio
como regra, do exerccio conjunto. Paralelamente, nessas alteraes, contempla-se a obrigao das
instncias judiciais informarem as famlias dos Servios de Mediao Familiar, criados pela chamada,
terceira gerao de direitos.
Nesse sentido, a Mediao Familiar, tal como proposta pelo novo regime jurdico, assume um
papel fundamental na resoluo de disputas, encorajando uma abordagem cooperativa entre os pais e
onde os principais protagonistas participam ativamente da tomada de decises e do estabelecimento de
acordos. Com o objetivo de assegurar que a famlia perdure para alm da separao do casal, e que a
ruptura conjugal no encerre a responsabilidade comum sobre os filhos, a Mediao Familiar pretende
ensinar o casal a separar-se, possibilitando o relacionamento dos filhos com ambos os progenitores.
370
Assim, para garantir o principal interesse da criana e o ajustamento ao divrcio, a Psicologia Jurdica
se importa em criar respostas que vo ao encontro das necessidades da famlia, colocando em prtica,
tcnicas e recursos de mediao e resoluo de conflitos que permitam o restabelecimento da
harmonia e o bom desenvolvimento da criana.
Assim, pode-se afirmar que a mediao familiar uma prtica de interveno alternativa e
interdisciplinar, apresentando um trabalho integrado entre o juiz, a famlia e o psiclogo, podendo
tambm ter a participao de outros como o advogado e o assistente social. O psiclogo mediador
dever estar provido de profundo conhecimento das tcnicas de mediao, alm de possuir as
qualidades de um bom mediador, pois a mediao no terapia, advocacia ou aconselhamento. Ela
no vem tratar as causas da separao, mas sim solucionar os problemas advindos dessa ruptura
objetivando a reorganizao futura da famlia. Surge como forma inovadora de abordagem jurdica e
tambm como alternativa ao sistema tradicional judicirio para tratar os conflitos, em que a
cooperao e a disponibilidade em solucion-los tornam-se imprescindveis para a realizao de um
acordo.
O psiclogo jurdico em sua funo de mediador junto as varas de famlia, atua em situaes
de separao, divrcio, alimentos, dissoluo da sociedade de fato, diviso de bens, guarda dos filhos,
regulamentao de visitas e modificao de guarda. Para tanto, dever lanar mo das estratgias
utilizadas em mediao a fim de favorecer as trocas interacionais, estabelecer relaes, criar ambiente
propcio a comunicao e o entendimento, desenvolver tcnicas de entrevistas apropriadas para a
situao de separao, remover os obstculos comunicao, promover a negociao e estabelecer
termo de acordo. Nesse sentido, torna-se imprescindvel a capacitao do psiclogo jurdico nos
fundamentos da mediao familiar, bem como, nos seus princpios de base e etapas da mediao, o
entendimento do processo e suas especificidades, a verificao da deciso de separao ou divrcio, a
negociao das responsabilidades parentais e das responsabilidades financeiras e por fim, a redao do
termo de acordo e seus encaminhamentos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
372
11 AVALIO EMANCIPATRIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
EMENTA
Pressupostos epistemolgicos da avaliao no sistema escolar; concepes e modelos de avaliao
escolar na educao de jovens e adultos (EJA): proposta de avaliaoemancipatria; a atuao e a
formao do profesor frente avaliao na EJA.
OBJETIVOS
I) Trabalhar teorias de avaliao: histrico e contexto atual, abordandoconceitos fundamentais para
compreenso de avaliao: tipos, relao com currculo, diferena entre avaliao e exame,
finalidades.II) Desafios da avaliao da aprendizagem no sistema escolar: avaliao escolar numa
perspectiva dialtica e libertadora, formativa eemancipatria; III) Avaliao da aprendizagem:
avaliao dialgica na Educao de Jovens e Adultos. Concepo de avaliao para EJA.
373
12 CURRCULO E MULTICULTURALISMO DIVERSIDADE E DIFERENA
PRESENTES NA ESCOLA
RESUMO
Neste minicurso pretende-se apresentar uma discusso sobre currculo e multiculturalismo a fim de
contribuir com o debate na formao de professores da rede bsica abordando as temticas correlatas a
visibilidade das identidades que esto presentes na escola e que so ressignificadas pelas atuais
polticas de ao afirmativas.
EMENTA
O conceito de curriculo segundo Arroyo e Sacristan a distino entre os conceitos de pluralidade,
multiculturalismo, diversidade; como as politicas multiculturais chegam ao Brasil e qual cenrio se
apresenta no cho da escola.
OBJETIVOS
Apresentar o conceito de curriculo que leva discusso sobre multiculturalismo;
Esclarecer os conceitos de: pluralidade, multiculturalismo diferena e diversidade para subsidiar a
discusso sobre polticas multiculturais;
Mostrar como se do as polticas multiculturais no Brasil diante da pluralidade tnica-racial;
Contribuir com a formao docente de professores da rede bsica no tocante a curriculo e polticas de
aes afirmativas (politicas multiculturais).
METODOLOGIA
Exposio com data-show / imagem e sons.
JUSTIFICATIVA
O entendimento de que a emergncia de novas identidades sociais impactam sobre o cho da escola
nos leva a discutir sobre a redefinio de nossa formao docente. As mudanas vivenciadas na ltima
passagem do sculo nos levam a perceber que preciso problematizar o currculo da educao bsica
diante desse contexto socioeconmico, cultural e poltico. Assim, o que se apresenta a possibilidade
de debatermos sobre currculo e multiculturalismo para proporcionar formao docente, novos
olhares e posturas diante a pluralidade, a diferena e a diversidade, hoje, visibilizadas na escola.
374
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARROYO, Miguel G. Educandos e educadores: seus direitos e o currculo. In: BRASIL. Indagaes
sobre currculo, Braslia: MEC/SEB. 2007.
GOMES, Nilma Lino e SILVA, Petronila B.Gonalves. (Org.), Experincias tnico-culturais para a
formao de professores.Belo Horizonte:Autentica, 2002
SACRISTN, Jos Gimeno. O Currculo uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000, p. 13-53 (captulo I).
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
Vdeos Documentrios: ndios de Brasil (doc.05 nossas lnguas); Rompendo o Silncio.
375
13- FORMAR PARA QU? OS DESAFIOS E IMPASSES DA ESCOLA PRODUZIDOS NA
ERA DA EMPREGABILIDADE: QUEM PERDE E GANHA NO PROCESSO.
EMENTA
A escola e a transmisso de capital cultural. Formas de dominao econmica e simblica expressas
no discurso da empregabilidade. A situao do emprego em meio aos sistemas de classificao e
desclassificao de diplomas.
OBJETIVO GERAL
Compreender como a anlise de Pierre Bourdieu contribui para uma descrio sobre a questo da
empregabilidade no Brasil
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Relacionar formas de dominao econmica e simblica na questo do emprego/desemprego.
2. Identificar o que est por trs do discurso da empregabilidade.
3. Localizar dados sobre emprego e desemprego no Brasil.
376
14 IDEOLOGIA E EDUCAO APROXIMAES CONCEITUAIS
EMENTA
Origem e fundamentos do conceito de ideologia em Marx. Caracterizao da ideologia no marxismo
de Mszros. Estabelecimento de relaes entre ideologia e educao.
OBJETIVOS
Discutir o conceito de ideologia em Marx e em Istvn Meszros e estabelecer a relao entre ideologia
e educao, compreendendo suas aproximaes conceituais e influncias recprocas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
MARX, Karl, A Ideologia Alem. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
MSZROS. Istvn. O poder da ideologia. So Paulo: Boitempo, 2004.
MSZROS. Istvn. Filosofia, ideologia e cincia social. So Paulo: Boitempo, 2008.
377
15 CERTEZA SENSVEL E FORMAO
EMENTA
Estudo exegtico da primeira figura da primeira figura da conscincia, descrita por Hegel em sua obra
Fenomenologia do esprito.
PROPOSTA
Este minicurso prope analisar os vinte e um pargrafos que compem a figura supracitada, pelo
enfoque do processo formativo da conscincia. O estudo pretende demonstrar que a proposta de
formao hegeliana se inicia com o olhar do saber fenomenal, oriunda da modernidade, marcado pelo
vis simples e imediato. O objetivo da anlise, nessa primeira figura, o de descrever a possibilidade
de enriquecimento educacional pelo processo dialtico dialogal pela alterao conceitual desse mesmo
olhar universalidade mediatizada.
378