Mod 3 Pedagogia Unidad 2

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD
A D I S T A N C I A
MDULO V: PEDAGOGA
Unidad II: Pedagoga Comparada
LLALLAGUA NORTE - POTOS BOLIVIA

Mdulo VI : Pedagoga
DIRECCIN GENERAL: Basilio Rojas Cosme

Compilador: Lic. Roberto Nery Choque Ch.
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia
UNSXX PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

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www.distanciavirtual.edu.bo
Mdulo VI : Pedagoga
NDICE
Instrucciones
Competencias del mdulo
Introduccin
UNIDAD I Fundamentos de la Pedagoga Comparada

1.1 Concepto y definiciones de pedagoga comparada
1.2 El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin
1.3 Historia de la Ciencia comparativa de la educacin
UNIDAD II Metodologa de la educacin comparada
2.1 La enseanza de la ciencia comparativa de la educacin
2.2 El mtodo comparativo aplicado a la educacin
2.3 Etapas del anlisis comparativo
2.3.1 Descripcin
2.3.2 Interpretacin
2.3.3 Yuxtaposicin
2.3.4 Comparacin
UNIDAD III Contextualizacin de la educacin comparada
3.1 Contexto de las reformas educativas
3.2 El caso Espaol
3.3 El Caso Boliviano
3.4 Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada
ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
Para recordar
Reflexin
Actividades
Auto evaluacin
Preguntas abiertas
Glosario
Bibliografa de Consulta

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Mdulo VI : Pedagoga
INSTRUCCIONES:
Estimado participante, la estructura de este mdulo contiene los aspectos tericos, como actividades
que debes realizar en el transcurso del desarrollo de cada unidad y al final del mismo; este con el
objetivo de extraer con mayor profundidad los conocimientos acerca de la pedagoga comparada, a
continuacin te ofrecemos algunas sugerencias:
Leer con mucha atencin cada uno de los temas y subtemas.
Realizar en cada tema, ejercicios de reflexin anotando en la ficha de trabajo personal, las
conclusiones, dudas, resmenes, esquemas, etc.
Utilizar las fichas recordatorias y la hoja de autoevaluacin como un recurso de reflexin y

aprendizaje.
Es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que ofrece el material,

relacionando y reflexionando en cada momento con la prctica y labor educativa desde la
experiencia.
Por tanto, las competencias planteadas te permitir alcanzar logros positivos en el futuro inmediato de
tu formacin profesional, en este caso concreta sobre la pedagoga comparada que da a da cumplimos
con la tarea del proceso de enseanza y aprendizaje.

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Mdulo VI : Pedagoga
COMPETENCIAS DEL MDULO:
Comprendo las concepciones, el conocimiento, la historia, bases, caractersticas

principales y las estrategias de la pedagoga comparada, en el mbito de la educacin
en general y especfica.
Profundizo la apropiacin de los fundamentos tericos, metodolgicos y etapas; del

anlisis comparativo de la pedagoga comparada en sus diversas manifestaciones.
Valoro el modelo educativo actual, conforme a la nueva Ley de educacin N 070 en

comparacin a los anterior modelos del contexto y a nivel internacional en sus
diversas manifestaciones.

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Mdulo VI : Pedagoga
INTRODUCCIN
La pedagoga comparada se nos presenta hoy como una de las diversas ciencias de la
educacin que, al igual que otras, ha experimentado un inusitado desarrollo a lo largo de las
ltimas dcadas. Su implantacin como disciplina en el currculo de ciencias de la educacin
de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad.
El crecimiento y desarrollo de esta materia en las ltimas dcadas se debe a factores de diversa
ndole, que podramos agrupar en tres tipos:
En primer lugar, encontramos causas extrnsecas que podemos sintetizar en el desarrollo ms o
menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, como la sociologa de la educacin, la
psicologa de la educacin, la filosofa de la educacin, etc., y en un sentido ms amplio, el
propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
En segundo lugar, las causas intrnsecas, corresponden por su propio crecimiento interno
de la pedagoga comparada, en sus mltiples investigaciones, que ha dado lugar, al
desenvolvimiento de la propia disciplina.
c) Finalmente, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX y hasta la actualidad, la
pedagoga comparada ha intervenido en las diversas innovaciones y reformas de los sistemas
educativos, las nuevas formulaciones de poltica educativa, los cambios y tendencias
recientes en planificacin educativa, hacia las nuevas perspectivas de educacin
transformadora.
En consecuencia, la pedagoga comparada que se desarrolla en la actualidad comprende una
contribucin efectiva desde el enfoque terico, la metodologa y las acciones para la aplicacin de
las polticas educativas de cambio e innovacin.

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Mdulo VI : Pedagoga
Fundamentos de la pedagoga comparada
1.1 Concepto y definiciones de pedagoga comparada

Quienes se inician en el estudio de la pedagoga comparada se ven sorprendidos generalmente por la
falta de claridad en los planteamientos conceptuales bsicos de la disciplina, lo cual constituye una
importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didctica de la
materia lo ms clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar
su campo o reas de estudio, establecer sus relaciones con otras materias o ciencias afines y, sobre
todo, fundamentar y sistematizar debidamente el mtodo comparativo para su aplicacin en el
campo educativo.
Los problemas conceptuales se inician con la propia denominacin de la disciplina: pedagoga
comparada, educacin comparada, pedagoga comparativa, educacin comparativa, ciencia
comparada de la educacin, etc. Pero, no debe concederse excesiva importancia a estas
diferenciaciones terminolgicas: a veces son debidas meramente al resultado de la raz
germnica o anglosajona del trmino, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o
acentuar el carcter terico o prctico de la disciplina (9).
La pedagoga comparada se est elaborando y constituyendo como una disciplina autnoma de
caractersticas peculiares. En el momento actual, nos encontramos ante una multitud de estudios
dispersos en libros, revistas y materiales diversos. Desgraciadamente, muy pocos de estos trabajos
podemos encontrarlos en lengua espaola; pero afortunadamente hay algunas importantes
excepciones. A la pedagoga comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna
manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la
metodologa comparativa se refiere. De ah la absoluta necesidad de complementacin y de bs-
queda para unificar los diferentes puntos de vista que hasta el momento se ha dado en esta
disciplina. Esta falta de unidad est ocasionada en gran parte por la diversa procedencia acadmica
de quienes han estudiado e investigado en educacin comparada; es decir, nos encontramos ante el
hecho de que muchos comparatistas no proceden propiamente del campo pedaggico, sino que
desde mbitos tan diversos como la economa, filosofa, historia, sociologa, poltica, psicologa, etc.,
aparecen estudiosos e investigadores de la educacin comparada. Esta situacin puede perfectamente
explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodologa comparativa y sobre la
propia pedagoga comparada.
Por otra parte, existen muchos conocimientos y mtodos que guardan una estrecha relacin con

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Mdulo VI : Pedagoga
esta disciplina. As, el planeamiento de la educacin o planificacin educativa, la poltica educativa, la

economa, la psicologa, la antropologa y, especialmente, la sociologa, son materias o disciplinas
afines que nos justificarn el indiscutible carcter interdisciplinar de la pedagoga comparada.
En la actualidad, el crecimiento de la pedagoga comparada se lleva a cabo bsicamente a travs de:
los mltiples congresos: nacionales, por reas lingsticas, continentales y mundiales;
las revistas especializadas y dems publicaciones, y
los trabajos e investigaciones desarrollados desde las ctedras e institutos de las diversas
universidades.
Los intentos de definicin de la pedagoga comparada han sufrido asimismo los problemas que hemos
sealado y que en ltima instancia podramos atribuir a su falta de madurez. Otras disciplinas como
la sociologa, pedagoga o psicologa tambin han experimentado estas dificultades de auto
comprensin que todava hoy nos ofrece la pedagoga comparada.
As, Bereday nos indica que la pedagoga comparada se propone examinar la significacin de las
semejanzas y las diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos. Tusquets,
modificando la definicin de Rossell propulsor del Anuario Internacional de Educacin, la
define as: Pedagoga comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los
problemas educativos,- valindose del mtodo comparativo, aplicado cientficamente y acomodado a
la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular. Vexliard, por
su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagoga comparada, la define en los trminos
siguientes: La pedagoga comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer
conocimientos nuevos, de orden terico y prctico, por medio de la confrontacin de dos o ms
sistemas de educacin en uso en diversos pases, regiones o en distintas pocas histricas; y aade:
la comparacin consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos
sistemas de educacin, entendiendo por esto la organizacin, la estructura y la administracin
de la enseanza, como as tambin los programas, los mtodos pedaggicos, didcticos y de control
que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseanza. Finalmente, para no
extendernos con un elenco de definiciones, presentamos la de Mrquez, quien afirma: la
educacin comparada "procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los
diversos sistemas nacionales de educacin", ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los
diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y
para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones nacionales.

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Mdulo VI : Pedagoga
Basten estas cuatro, de entre otras muchas, definiciones de la disciplina que nos ocupa. Sin duda, la
gran diversidad entre las definiciones y los planteamientos de los diferentes comparatistas es bsi-
camente consecuencia de la pluralidad de enfoques tericos y metodolgicos.
Un breve anlisis de stas y otras definiciones de la pedagoga comparada, nos induce a afirmar que
tiene su propio mtodo comparativo y su objeto de estudio ms o menos limitado. En un sentido
estricto y ms bien tradicional, el objeto seran los sistemas educativos nacionales. En un sentido
ms amplio, la comparacin, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya
no solamente entre sistemas educativos, sino entre mltiples aspectos tericos y prcticos del campo
educativo: teoras educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etctera,
referido siempre naturalmente a lo pedaggico y educativo.
Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el
objeto y el enfoque de la pedagoga comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los
factores con figurativos endgenos y exgenos y, en general, por los aspectos tericos de la
educacin, King entiende la educacin comparada como estudio comparado del proceso educativo, y
prcticamente excluye todos los problemas de la educacin comparada que no tengan un carcter
prctico. Otros, como Villalpando y Garca Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la
educacin comparada, reducindola a un mtodo. Sirvan estos ejemplos como muestra de las
profundas discrepancias que todava hoy subsisten en pedagoga comparada. Sin embargo, ste es
el reto a superar por una ciencia joven que pretende crecer y desarrollarse hacia el futuro con sus
propias transformaciones metodolgicas y educativas.
1.2 El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin

El desarrollo histrico de "las ciencias" hacia fines del siglo XIX presenta algunas
caractersticas que facilitan la comprensin de la tendencia que los sucesores de Jullien le
dieron al rea. El mentado "positivismo", como visin del mundo y de la cultura burguesa
hegemnica, haba construido las justificaciones del racismo, de las guerras y del imperialismo
(a partir del darwinismo biolgico -fundamentalmente-, que deriv en el darwinismo social). El
siglo XIX, surcado por el "culto a la ciencia" -casi una religin de la ciencia-, provoc un
optimismo generalizado que creca a medida que el hombre descubra que dominaba la
naturaleza por cuanto dominaba sus leyes (7).Los imperios coloniales decimonnicos y sus
intelectuales aportaron al mundo la concepcin liberal del laissez-faire, la creencia en un
progreso indefinido, la aplicacin de la ciencia a la industria, nuevas fuentes de energa,

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Mdulo VI : Pedagoga
comunicacin y transporte, as como el mtodo experimental y la necesidad de someter toda

observacin a la comprobacin emprica. Tambin trajeron con su nuevo orden la miseria y el
hacinamiento urbano, el trabajo a destajo de nios y mujeres, el colonialismo en Asia, frica y
Amrica Latina, prcticas y justificaciones racistas, guerras y otros males nada despreciables.
Al mismo tiempo, el avance del conocimiento haca que la "diosa razn" se prodigara en
"hiptesis a comprobar" que, una vez amalgamadas, se convertan en cuerpos tericos con
validez universal. Este era el perfil requerido por las ciencias empricas "positivas" y su
ejemplar ciencia fsica. En este contexto resulta comprensible la fuerte demanda de algunos
comparatistas del siglo XX por la aplicacin de mtodos rigurosos de comprobacin emprica
para la Educacin Comparada. Del mismo modo que sucedi con las ciencias sociales, el
paradigma positivista goz de la hegemona sobre la produccin de conocimiento del rea en
los pases centrales hasta la dcada de los sesenta.
Desde el punto de vista metodolgico, la primera obra que brind los principios fundamentales
del estudio cientfico de la Educacin Comparada fue la de I. L. Kandel, publicada en 1933. Se
le puede considerar como el representante ms importante de la vertiente clsica-tradicional.
Postula que "la metodologa de la Educacin Comparada se determina en funcin del objetivo o
meta que el estudio se proponga satisfacer", por cuanto el objetivo no slo supone saber acerca
de, sino tambin buscar informacin dentro de un sistema educativo, "la educacin comparada
puede ser considerada como la continuacin del estudio de la historia de la educacin en el
presente" (7).
La obra de Kandel fue una de las primeras en considerar la educacin nacional a la luz de las
fuerzas o los factores polticos, sociales o culturales que determinaron el carcter nacional de
cada sistema educativo: "Con el propsito de entender, apreciar y evaluar el real significado de
un sistema educativo nacional, es necesario conocer su historia y tradiciones, conocer las
fuerzas y actitudes que gobiernan la organizacin social, las condiciones econmicas y polticas
que determinan su desarrollo." (7).
Entre las preguntas que se plantea Kandel para delimitar los problemas que aborda la
Educacin Comparada aparecen: qu factores determinan el carcter particular de un sistema
educativo?, qu relacin existe entre nacionalismo y educacin, entre Estado y educacin?,
cmo se relaciona el individuo con la sociedad y con el Estado? Este autor enfatiza, adems,
la importancia que adquiere el estudio comparado de la educacin en lo que respecta a la
formulacin de polticas educativas: "La obligacin de los historiadores de la pedagoga y de

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Mdulo VI : Pedagoga
los que se dedican a la Pedagoga Comparada es facilitar las tareas del hombre de Estado con
los frutos de su investigacin. (...) Por consiguiente, nuestra ciencia puede y debe auxiliar al
poltico." (7).
La relevancia de las ideas de este autor est directamente vinculada con la funcin poltico-
pragmtica que adjudica a la disciplina y, por lo tanto, con la necesidad de interpretarla a partir
del contexto histrico que la nutre.
Sin embargo, comparto con Kazamas que algunos trabajos de Kandel, desde el punto de vista
metodolgico, presentan una debilidad importante: confunden la descripcin del "debe ser de la
educacin" con lo que en realidad "era", sobre todo en el momento en que formula las "causas"
que relacionan el sistema nacional con su entorno poltico, cultural y econmico.
Durante esta etapa de construccin del campo terico y metodolgico de la Educacin
Comparada, sta se caracteriz por la produccin de estudios descriptivos de los sistemas
educativos extranjeros. Esto explica que tambin se la identificara con los trminos Educacin
Internacional o Educacin del Extranjero.
Otto Eberhard -en 1930- consideraba que a pesar de las peculiaridades tpicas de cada sistema
educativo nacional, existan numerosos aspectos en comn entre ellos que requeran que la
Pedagoga Comparada se ocupase de los "principales problemas educativos mundiales". Por
ello, titul su libro Movimiento Educativo Mundial, en el que expuso las tendencias
pedaggicas observables en todo el mundo.
Friedrich Schneider distingue dos lneas bien diferenciadas respecto a la direccin de esta
ciencia: a) la comparacin aplicada en sentido vertical, esto es, cuando se comparan los hechos
pedaggicos de un mismo pueblo, pero en pocas distintas (mtodo empleado con mayor
frecuencia por la historia de la educacin -segn este autor-; b) cuando la comparacin es
aplicada en sentido horizontal, es decir, cuando se analiza un aspecto o problema especfico del
proceso educativo en dos o ms "naciones" (7).
Las particularidades de esta segunda etapa de desarrollo de la Pedagoga Comparada (mediados de los
cuarenta hasta finales de los sesenta) reflejan una serie de importantes cambios en la situacin poltica
internacional, por una parte, y el rpido desarrollo de la ciencia y la tcnica, por otra. Las
consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, el triunfo de las revoluciones democrtico-populares en
varios pases de Europa y Asia, el proceso de formacin y fortalecimiento del sistema socialista
mundial y la descomposicin del sistema colonial cambiaron la correlacin de fuerzas en la arena del
poder mundial. Las dos potencias mundiales, Estados Unidos y la Unin Sovitica, haban desplazado a

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los imperios europeos y comenzaban a consolidar el nuevo orden internacional ante la compleja
situacin de las aspiraciones de autonoma de las disueltas "colonias" del Tercer Mundo.
Las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial se sumaron a la situacin sealada, condicionando
un intenso desarrollo de la Pedagoga Comparada. Los centros, los institutos y las sociedades
organizadas en la etapa previa ampliaron sus actividades y surgieron instituciones internacionales
nuevas.
No exageramos si afirmamos que casi la totalidad de la produccin cientfica del rea durante este
perodo se incluye dentro del paradigma positivista (desde el punto de vista metodolgico) y
"desarrollista" (desde el punto de vista terico). La situacin internacional a la que hicimos referencia
replante las estructuras de poder vigentes hasta el momento, con lo cual la preocupacin por favorecer
las condiciones socioeconmicas de los pases subdesarrollados se convirti en el leit-motiv de las
concepciones metropolitanas. La creencia en la neutralidad de la ciencia positiva, el funcionamiento no
cuestionado de las democracias racionales, con la correspondiente distribucin de funciones y
jerarquas acorde a los mritos acumulados, promovi la ilusin de los comparatistas acerca de la a-
politicidad de sus investigaciones. Un enfoque ejemplificador de esta tendencia es el de Arnold
Anderson (7), quien se propone establecer "categoras" para poder relacionar las ideologas con las
prcticas educativas. Plantea la necesidad de definir "las ideologas" a travs de proposiciones
operativas y, de este modo, describirlas mediante investigaciones empricas. El artculo enfatiza el
valor de la "aplicacin" de rigurosas herramientas metodolgicas de otras ciencias sociales -
especialmente de la Sociologa- a la Educacin Comparada. As se arriba ms fcilmente a
interpretaciones funcionales de la educacin. Critica la visin clsico-tradicional que considera que el
propsito de la Pedagoga Comparada es "conocer" las fuerzas o condiciones que determinan el
desarrollo de un sistema educativo; lo cual implicara aceptar que la relacin entre la sociedad y la
escuela es empricamente demostrable. Justamente, Anderson propone "comprobar la causalidad de
dicha relacin entre variables a travs de los mtodos emprico-estadsticos. La dimensin educativa
inter-cultural se vera notablemente enriquecida por la comprobacin de ciertas hiptesis". A su juicio,
no existen suficientes investigaciones que den cuenta de los resultados o "productos" finales de la
educacin; en cambio, poseen una cantidad importante de variables independientes (causas) y pocas
variables dependientes (efectos).
Otro representante de esta tendencia es George Bereday, quien considera que cualquier anlisis
comparativo debe ser precedido por un tipo de "esquema abstracto que funcione como hiptesis-gua
para la recoleccin y presentacin de los datos comparados" (7). Para ello, recomienda que los

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Mdulo VI : Pedagoga
investigadores se planteen algunas preguntas antes de iniciar sus estudios: Cmo seleccionarn los
problemas de la investigacin?, cmo sern formulados y presentados?, estarn relacionados con
algn cuerpo terico de conocimiento previo?
Estos autores -enrolados en la corriente "cientfico-empirista" de la Pedagoga Comparada- critican los

estudios clsicos porque fueron macrocsmicos e histricos y sus unidades de anlisis fueron
exclusivamente los sistemas nacionales de educacin. Consideran que las categoras de sus
investigaciones se elaboraron sobre la base del "sentido comn". El reconocimiento de los "factores o
fuerzas" que determinaban o moldeaban el carcter nacional y particular de los sistemas educativos se
haca sobre la base de antecedentes histricos de las tradiciones sociales respectivas. En cambio,
evalan sus propios enfoques como "ms analticos, microcsmicos y precisos". Efectan
categorizaciones sobre bases cientficas de comprobacin emprica -o al menos, intentan hacerlo- y,
finalmente, plantean que la funcin especfica de la Educacin Comparada es establecer emprica o
estadsticamente la relacin entre determinados fenmenos educativos y la sociedad, la poltica o la
economa.
Cuando nos referimos al paradigma dominante en la Pedagoga Comprada queremos establecer una
diferencia respecto a los paradigmas dominantes en la Teora o la Sociologa de la Educacin. La
hegemona del estructural-funcionalismo se reflej con la misma intensidad en el campo de la
Educacin Comparada -la presencia del funcionalismo es indicativa de la preferencia de los
investigadores norteamericanos, sobre todo-. Pero adems, los propsitos "internacionales" los
proyectos de "cooperacin internacional" hicieron que el rea se orientara prioritariamente hacia los
planteamientos "desarrollistas" de las sociedades centrales y las propuestas de sus organismos de
planteamiento para alcanzar la medida del desarrollo de los pases hacia su propio desarrollo educativo
comparativo.
1.3 Historia de la Ciencia comparativa de la educacin

A pesar de las mltiples discrepancias entre los comparatistas a nivel de enfoque metodolgico,
de planteamientos, de objetivos, etctera, fcilmente se puede caer en la cuenta de que nadie pone
en entredicho la paternidad de esta disciplina (9). Comnmente se atribuye a Marc-Antonie
Jullien, de Pars, el nacimiento de la pedagoga comparada, cuando en 1817 publica Esquisse et vues
prliminaires d'un ouvrage sur Vducation compare. Casi un siglo y medio despus, en 1962, el
Bureau Internationale d'ducation, con motivo de la XXV Conferencia Internacional de la

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Mdulo VI : Pedagoga
Instruccin Pblica, publica una edicin facsmil de esta obra. A partir de entonces ya no caben
dudas sobre quin era el fundador, padre o precursor de la pedagoga comparada: M.-A. Jullien
(1775-1848).
Sin embargo, antes y despus de Jullien, podemos encontrar diversos autores, procedentes de
diferentes ramas del saber, que han sido considerados como antecedentes o precursores ms o menos
lejanos de esta disciplina. As, Diderot y sobre todo Montesquieu con su magistral obra El espritu
de las leyes, pueden presentarse como ejemplos de lo que hoy llamaramos poltica y derecho
comparados. A partir del siglo XVIII, la comparacin se nos muestra como un instrumento aplicado
a diversos mbitos del conocimiento cientfico, como la medicina, la literatura, el derecho, la
historia y, posteriormente, la sociologa, la antropologa y otras ciencias o campos del conocimiento.
En la segunda mitad del siglo XIX se inicia una etapa de viajes y encuestas en la que se publican
diversos informes de los viajeros que han recorrido distintos pases, europeos generalmente,
estudiando los sistemas de instruccin. Un buen ejemplo de los frutos de esta etapa lo constituye
el informe de Vctor Cousin, en 1831, sobre la instruccin en Alemania.
Posteriormente, y dentro de la primera mitad de nuestro siglo, encontramos un elenco de
comparatistas que sistematizan y empiezan a sentar las bases de la educacin comparada. Tambin a
ellos podemos considerarlos como precursores de esta disciplina: M. E. Sadler, I. L. Kandel, R.
Ulich, N. Hans y F. Schneider, entre otros, son autores a quienes debemos en gran medida el
importante desarrollo actual de la pedagoga comparada.
El desarrollo de la Pedagoga comparada (3) nos muestra a grandes rasgos la veracidad de la anterior
afirmacin. Incluso, desde su seno se han aportado diversos mtodos de anlisis y estudio de los
sistemas educativos. Casi como nota marginal, y para refrendar la multivariacin comparativista de que
ha hecho gala la Pedagoga, citar los siguientes enfoques:
Mtodo Facterialista de N. HANS.

N. Hans aplic su mtodo el estudio de los sistemas educativos de cuatro democracias, a saber:
Inglaterra, Estados Unidos, Rusia y Francia. Su enfoque posee una visin muy politicista de los
sistemas educativos en el sentido de que los ve como la sntesis institucional de las concepciones
jurdicas y pedaggicas de quienes gobiernan un Estado. Junto a ello, introduce una visin tradicional
de los mismos ya que considera que el estudio de un sistema educativo ha de basarse
fundamentalmente en la forma peculiar y objetiva de cmo un pas planifica y desarrolla la educacin

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Mdulo VI : Pedagoga
del pueblo en un momento dado de su historia.

El estudio de un sistema educativo se concreta segn Hans en el anlisis exhaustivo de los siguientes
factores:
NATURALES SECULARES RELIGIOSOS

Raza Humanismo Catolicismo
Idioma Socialismo Anglicanismo
Geografa Nacionalismo Protestantismo
Economa Democracia
Quizs lo que podra criticarse a Hans es que su esquema de investigacin est adaptado a los sistemas
educativos de los pases que estudio, ms que constituir un paradigma vlido para cualquier
circunstancia social y poltica.
F. Schneider.
F. Schneider sigue una tnica parecida a la Hans, centrndose principalmente en la correlacionar la
Teora y la Prctica pedaggica que se dan en las sociedades en las que se aplica el estudio. Para este
autor, la Pedagoga Comparada se convierte en la Teora y en el mtodo de estudio de la educacin de
los Pueblos. Considera que los factores determinantes del sistema educativo son los siguientes:
Carcter nacional o del Pueblo Ciencia

Situacin geogrfica Estructura social
Economa Poltica
Cultura Influencia extranjera
Religin Factores endgenos del desarrollo pedaggico
Este ltimo factor integrara adems, el estudio de la oposicin entre generaciones y la creacin
incesante que se diese en aquella comunidad a estudiar.
Sadler.

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Mdulo VI : Pedagoga
Schneider, en su obra ya citada, incluye los factores conformadores de los Sistemas Educativos segn
Sadler, y, que por tanto, seran objeto prioritario de estudio a la hora de definir una realidad educativa.
Son los siguientes:
Economa. Familia.
Minoras nacionales. Influjo de la Universidad.
Estado. Finanzas.
Poltica.
I. L. Kandel.
En su obra Comparative Education publicada en Boston por la Houghton Miffin en 1933 centra su
mtodo, o mejor dicho, la visin particularista que del mtodo comparativo posee, en el estudio de las
influencias sociales y poiticas incidentes en los sistemas educativos, objetos de la comparacin.
G. Z. F. Bereday.
Sustituye el mtodo de los factores por la descripcin e interpretacin de los Sistemas Educativos a la
luz de las Ciencias Sociales (Mtodo Analtico). La posicin que nos ofrece Bereday, es para nosotros,
ms interesante que las anteriores puesto que en su afn de adecuar los estudios a los avances de las
ciencias prximas a la Pedagoga se integra en una postura interdisciplinaria que forzosamente
facilitar la inclusin de los estudios comparativos en enfoques estrictamente sistmicos, hasta tal
punto, que el comparativismo facilitar los datos empricos que el paradigma sistmico se encargara de
formalizar a la luz de los nuevos avances de las matemticas en las ciencias humano sociales.
Bareday, basa su mtodo en la interpretacin y evaluacin de datos pedaggicos a nivel histrico,
poltico, econmico y social; o sea, en funcin del sistema de Ciencias Sociales que de alguna manera
condicionan y sostienen a la Educacin. El mtodo en s, recorre, adems, cuatro fases: Descripcin,
Yuxtaposicin (semejanzas y diferencias), interpretacin y comparacin.
P. Rossell.
Es autor de una corta pero importantsimo y original obra en donde sistematiza un mtodo y una teora
de gran inters para el estudio procesual diacrnico de los sistemas educativos, huyendo entonces de

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Mdulo VI : Pedagoga
las concepciones fundamentalmente estructuralistas de sus predecesores, y centrndose ms en los

fenmenos que concurren y posibilitan la dinmica funcional del sistema. El comparativismo de P.
Rossell es fruto de una concepcin dinmica y evolutiva de la realidad social en general y socio
pedagoga en particular. Por otra parte, defiende una concepcin interactuante, relacional de los hechos
educativos tal como patrocina el enfoque sistemtico de la Teora General de Sistemas.
El comparativismo de Rossell supone una visin superadora del estructural funcionalismo que,
coetaneos en su obra, se promulgaba para la mayora de los campos cientfico sociales del memento.
Su teora de las Corrientes Educativas, amn de la originalidad que evidencia, signific la apertura de la
Educacin hacia una visin dinmico conflictiva, diacrnica, procesual y teleolgica que hoy se
conforma como modelo de estudio en los ltimos enfoques metodolgicos sobre la Educacin.
Analizar a los sistemas educativos de forma evolutiva acogindose y fundamentndose en cantidades
exhaustivas de datos estadsticos y basndose siempre en dos principios:
- Interdependencia relacional entre Educacin y Sociedad.
- Interdependencia entre los principios y hechos educativos y en la siguiente hiptesis:
La persistencia del clima de transformacin poltica, social, econmica, prolongar o intensificar,

sin duda, el movimiento de reforma en la esfera de la Educacin.
Creo, en definitiva, y de ah este pequeo repaso de tipo histrico que hemos realizado a la Pedagoga
Comparada, que el comparativismo en Educacin, sobre todo a partir de los enfoques de Bereday y
Rossell, posee amplias posibilidades de aportar cantidad de aspectos importantes al patrocinio de un
enfoque sistmico de la Educacin. A partir de aqu, nuestra intencin ser demostrar cmo entre la
Teora de Sistemas aplicada a la Educacin y la Pedagoga Comparada no existe ninguna contradiccin
ni metodolgica ni conceptual sino que, por el contrario, se establece una conexin entre ambos
enfoques, capaz de beneficiar la tarea que supone construir una Teora de la Educacin, debido, en
parte, a las aportaciones que la Pedagoga Comparada puede realizar en el sistmico de la Educacin, o
sea, a la hora de concebir a la Educacin como se fuera un sistema.
TEMA II

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Mdulo VI : Pedagoga
METODOLOGA DE LA EDUCACIN COMPARADA
2.1 La enseanza de la ciencia comparativa de la educacin (11)

Para investigar la problemtica relativa a la enseanza de nuestra disciplina, conviene que empecemos
por considerar aisladamente los elementos personales y reales que integran la instruccin a saber: el
educador, el estudiante, el mtodo didctico, la asignatura y la evaluacin , con lo cual nos
percataremos de la conexin viviente y objetiva que religa todos estos elementos para su anlisis
comparativo de la enseanza.
Antes de trazar el programa de nuestra especialidad, conviene advertir que el estudiante ha de haber
estudiado la ciencia general de la educacin y sus ms importantes disciplinas auxiliares filosofa de
la educacin, psicologa de la educacin y sociologa de la educcin y ha de haber actuado, durante
cierto tiempo, en alguno de los sectores prcticos de la pedagoga. Nadie puede ensear pintura sin
haber pasado horas delante del caballete. Y en segundo lugar conviene sealar que las cualidades que
hemos exigido al investigador de nuestra ciencia, las requerimos tambin en el educador de la misma,
por lo menos si ha de ensearle en el plano universitario en el cual se conjuga la docencia con la
investigacin. En la prctica pedaggica comparativa se toman lecciones, ejercicios, seminarios,
exmenes, tesis de licenciatura, maestra y doctorados; adems la participacin en los trabajos del
claustro o de las comisiones nombrados por las autoridades competentes.
El objeto de la ciencia comparativa de la educacin est sometido a un cambio constante. Lo han
comprobado cuantos tomaron contacto con las ciencias comparativas de la educacin.
Ahora surge la pregunta: Quines han de ser instruidos en nuestra ciencia? La respuesta es la
siguiente:
Que, nuestra asignatura figure en el plan de estudios de las diferentes especialidades de la
formacin de formadores.
Que, se considere la necesidad de que no desconozcan nuestra disciplina los que representan a
un pas en el extranjero, en calidad de expertos o prcticos de la pedagoga comparada.
Que, adems durante el perodo de formacin de los educadores, se proporcione conocimientos
ms amplios del concepto de la educacin en general y especfica.

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Mdulo VI : Pedagoga
Como la finalidad capital de la enseanza de nuestra disciplina, sealan la mayora de especialistas la

siguiente: adquirir la vida acadmica y la actitud cientfica, para elaborar, analizar, apreciar
crticamente y aplicar; a la solucin de problemas pedaggicos prcticos, el material de pedagoga del
extranjero proporcionado por las fuentes asequibles; y estar enterado de la naturaleza, historia, mtodos
e importancia de la ciencia comparativa de la educacin.
2.2 El mtodo comparativo aplicado a la educacin (9)

El mtodo comparativo en el mbito educativo no ha alcanzado todava un nivel de desarrollo que
podamos llamar concluyente. Sin embargo, algunos comparatistas se han ocupado ampliamente de
los fundamentos tericos del mtodo comparativo en pedagoga, a fin de justificar su validez como
mtodo cientfico. El objetivo principal de esta fundamentacin terica es sobre todo aportar luz
sobre la naturaleza de la comparacin. El pedagogo alemn Franz Hilker apunta, muy
acertadamente a nuestro entender, dos aspectos o formas de concebir la comparacin.
Primeramente, la considera como una descripcin en la que se unen diversas actividades de ob-
servacin, de anlisis y de coordinacin. Todas ellas forman parte de un conjunto o sistema de
interrelaciones, predominando unos u otros aspectos segn sea el caso que nos ocupe.
El otro aspecto o forma de penetrar en la comparacin es considerndola en su sentido dinmico,
funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la comparacin sera una accin de
pensar en relacin.
Este segundo aspecto o forma de concebir la comparacin se corresponde, desde nuestro punto de
vista, con la filosofa y el espritu de la teora de las corrientes educativas del prestigioso Pedro
Rossell, el cual nos plantea en su obra el sentido de una educacin comparada dinmica,
entendindola como el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de
su tendencia al alza, a la estabilidad, o la baja En este sentido, Rossell nos indica el planteamiento
descriptivo y explicativo de la educacin comparada dinmica para llevar a cabo el estudio de las
corrientes y el movimiento de las mismas.
La metodologa comparativa viene definida por un amplio sistema de relaciones y de
interrelaciones; y en educacin, este sistema relacionante propio de la comparacin se hace ms
complejo por las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el anlisis del
hecho educacional.
El punto de partida de toda comparacin presupone una concepcin apriorstica de desigualdad
o diferencia. Es decir, en cualquier comparacin se rechaza, o ms bien no se admite, un plantea-

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Mdulo VI : Pedagoga
miento de mismidad.
Por otra parte, la comparacin debe contar de forma indispensable con uno o ms criterios, en
funcin de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes variables que se pretende
estudiar. Por consiguiente, resulta absolutamente necesario conocer a fondo el trmino o criterio
de la comparacin, ya sea cuantitativo o cualitativo, o ambos al mismo tiempo.
La finalidad principal de la comparacin educativa, adems de afirmar la existencia de los sujetos de la
comparacin, es el descubrimiento de las semejanzas, diferencias y diversas relaciones que se
pueden establecer. Por ello, cabe suponer una afinidad o proximidad geogrfica e histrica para
que sea posible la comparacin educativa.
Otro aspecto de capital importancia en educacin comparada, es el conocimiento exhaustivo de la
realidad social y cultural. Sera, pues, inimaginable un anlisis comparativo de teoras
pedaggicas, de planificacin o programacin, o de mtodos de enseanza, en el que no
interviniera un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende llevar a cabo el
anlisis comparativo. De ah la importancia que tienen materias como la sociologa de la educa-
cin y la antropologa cultural para la investigacin en educacin comparada.
En sntesis, podemos indicar que la educacin comparada es por un lado y desde un punto de vista
cientfico una metodologa de trabajo de la pedagoga, a partir de la comparacin de fuentes,
situaciones, instituciones, etc.; y por otro lado, el estudio de los diferentes sistemas educativos
en el mundo terica y prcticamente, o parcelas o aspectos de los mismos.
2.3 Etapas del anlisis comparativo

Resulta frecuente en educacin comparada que se considere como incluidos en su mbito a un gran
nmero de trabajos e informes que, aun sin dudar de su importancia e inters, no son en rigor
propios de la investigacin comparativa, sino ms bien contribuciones cercanas o preliminares.
Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o
ms cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparacin pueden ser la resultante de
diferencias geogrficas, histricas, metodolgicas, etc. Pero, en cualquier caso, para que pueda
establecerse adecuadamente la comparacin, debe conocerse: qu es lo que se compara lo cual
supone una pluralidad de sujetos; dnde y cundo se compara es decir, una localizacin
espacial y temporal; cmo se compara de forma descriptiva, causal, etc. ; y en qu
sentido se compara de forma sincrnica o diacrnica. Slo a partir de estas cuestiones ser
posible afrontar un anlisis propiamente comparativo.

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Mdulo VI : Pedagoga
De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas especficas del
mtodo comparativo en educacin, destacamos dos ilustres autores que pueden considerarse ya
clsicos en pedagoga comparada: F. Hilker y G. Bereday.
Un extremo que llama poderosamente la atencin es el extraordinario paralelismo o similitud
entre los planteamientos metodolgicos de estos dos ilustres comparatistas. Pocas diferencias
les alejan, como no sea la mayor incidencia sociolgica del polaco Bereday, frente a la
inclinacin ms especficamente filosfica y pedaggica del alemn Hilker. Sin embargo, ambos
coinciden plenamente en la denominacin de las etapas del anlisis comparativo segn Bereday,
o peldaos y grados de la comparacin segn Hilker:
1. Descripcin.
2. Interpretacin.
3. Yuxtaposicin.
4. Comparacin.
Vamos seguidamente a analizar estos cuatro pasos o niveles de la comparacin, a partir de las
propuestas de estos autores.
3.3.1 Descripcin
La descripcin es el objetivo principal de los primeros balbuceos de la comparacin. Sin
embargo, el trmino descripcin no refleja debidamente, a nuestro entender, el contenido ni el
sentido de este primer paso o nivel comparativo. Se trata aqu de conseguir un conocimiento amplio y
lo ms completo posible de aquello que se pretende comparar. Y como muy acertadamente sealaba
en sus clases el profesor Sanvisens, no debe pensarse nicamente en la comparacin de sistemas
educativos extranjeros, sino que, en sentido amplio, los fenmenos educativos a comparar pueden
ser de ndole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, mtodos de enseanza,
libros de texto, programas, material escolar, teoras pedaggicas, y un largo etctera, que nos
ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos susceptibles de
comparar.
La descripcin ser, pues, el primer estadio de la comparacin. Bereday la refiere
fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la informacin escrita y las visitas a
escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto, un estudio llammosle inicial,
junto a una observacin de los fenmenos que se pretende someter a comparacin.

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Mdulo VI : Pedagoga
El estudio de la informacin escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no

vamos ahora a clasificarlas, s que enumeraremos algunas de ellas. Junto a las conocidas fuentes
clsicas, hemos incluido otras que estimamos de inters en la actualidad.
Anuarios estadsticos.
Informes estadsticos.
Disposiciones legales.
Decretos de las administraciones y poderes pblicos (estatales, autonmicos, municipales).
Acuerdos internacionales o de rango inferior.
Informes oficiales (Ministerio de Educacin, etc.).
Conferencias.
Libros, folletos, artculos, resmenes...
Peridicos y revistas.
Diccionarios de pedagoga.
Pelculas y vdeos.
Materiales de informacin indirecta (estudios sociolgicos, culturales, etc.).
Documentacin histrica y literaria.
Etctera.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al mbito pedaggico, establece el
soporte fundamental para llevar a buen trmino la fase descriptiva.
Junto al estudio de la documentacin y fuentes, el conocimiento personal in situ constituye el
otro mtodo de trabajo propio de la etapa descriptiva, y ste puede que sea de capital importancia
en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aqu en el inters que
pueden tener en esta primera fase del anlisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios
de rea, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedaggicas
que se pretende someter a comparacin; la realizacin de encuestas; la observacin personal y
directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparacin; la
verificacin de posibles hiptesis de trabajo; y, en ltima instancia, el contacto directo y
personal, es decir, lo que podramos designar por informacin verbal.
Finalmente, en la fase de la descripcin que Bereday denomina como geografa de la educacin
debe incluirse un trabajo de organizacin de todos los datos y material recopilados. El propio

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Mdulo VI : Pedagoga
Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas segn
categoras analticas preestablecidas.
La tabulacin de los datos, una vez expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de
esta etapa llamada comnmente etapa o fase descriptiva.
3.3.2 Interpretacin
Escaso valor tendra la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propsito o
finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los sistemas de
clasificacin de datos e informaciones para que la recogida sistemtica de los mismos pueda
llevarse a cabo con fluidez. No cabe duda de que, en la actualidad, el importante desarrollo de la
tecnologa permite en muchas ocasiones que la recopilacin y almacenamiento de datos, as como
la elaboracin de taxonomas, pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia.
La etapa de la interpretacin podra considerarse como un serio examen de la fase anterior, que
tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los
datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, analizar adecuadamente e
interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la
complejidad de todos los fenmenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor
de interpretacin, o si se quiere, de bsqueda de precisin.
En la etapa de interpretacin, Bereday seala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y
mtodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e in-
formaciones de carcter pedaggico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques ms
o menos externos al mbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas,
relaciones e interrelaciones que nos conducirn a una correcta interpretacin explicativa de los hechos
educativos.
Por otra parte, la interpretacin debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores
que se relacionan con distinta intensidad en los fenmenos educativos.
En sntesis, cabe afirmar que la interpretacin es explicacin y comprensin de factores y fuerzas
que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.
3.3.3 Yuxtaposicin
Si la descripcin y la interpretacin son fases que pueden considerarse como preliminares en el
anlisis comparativo, no ocurre lo mismo con la yuxtaposicin, que puede calificarse ya como

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Mdulo VI : Pedagoga
una etapa propiamente comparativa.
En la yuxtaposicin no interesan de forma individual los datos e informaciones a que

aludamos anteriormente. Se trata de una etapa de carcter eminentemente relacionante, en la
que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que
podramos designar como conjuntos paralelos.
En la yuxtaposicin se tiende hacia una formulacin de hiptesis de signo homogeneizante o de
conjuncin. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposicin supone el estudio
simultneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el
adecuado marco de la comparacin. En este sentido, debe considerarse que la etapa de la
yuxtaposicin es de por s una etapa de comparacin, en la que ya no slo se observan semejanzas y
diferencias, sino que la confrontacin de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una
situacin del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposicin nos facilita el
conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relacin con el
tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas
alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras
circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicacin; y en determinados casos,
que incluso deba hablarse de fracaso.
3.3.4 Comparacin
La ltima etapa del anlisis comparativo es la comparacin propiamente dicha. Se trata de una
fase de evaluacin, de resultados, de consecucin, etc., a la que se llega como consecuencia de los
anlisis realizados en las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposicin. Es decir, si en la fase
anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se estableca con claridad el cuadro de la
comparacin, ahora el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo
fundamental de lo accidental. Puede sealarse que se trata ms bien de una etapa de sntesis que de
anlisis.
La comparacin es, pues, una etapa valorativa y de crtica, segn lo que se ha dado en llamar
tertium comparationis o tercer trmino de la comparacin. La necesidad de este tercer
trmino, que algunos comparatistas han llamado mdulo, deriva del intento de comparar
aspectos cualitativos, superando la mera distincin de las semejanzas y diferencias.
La comparacin, entendida como medicin y evaluacin de los fenmenos o aspectos

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Mdulo VI : Pedagoga
educativos, necesita de un denominador comn que se corresponde con este tercer trmino. En este
sentido, la educacin comparada debe considerar todos los mtodos y recursos que pueden
brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadstica como mtodo de investigacin
aplicada.
Indudablemente, esta ltima fase del anlisis comparativo es la que supone mayores riesgos y
posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparacin de aspectos cualitativos y a
los niveles de variabilidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a
dudas en esta ltima etapa del anlisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse
de la comparacin, y donde el ejercicio del mtodo comparativo nos demuestra sus posibilidades de
aplicacin y la utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina, reconocida y
prcticamente incorporada en la actualidad en todas o casi todas las universidades del mundo: la
educacin comparada.
Definitivamente, la metodologa comparativa de la educacin es un proceso donde el educando acta
de acuerdo a las necesidades y posibilidades de la educacin comparada tanto a nivel del anlisis
comparativo como: la descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin; cada uno de los cuales
tienen una aplicacin especfica a una situacin concreta de la educacin.

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Mdulo VI : Pedagoga
CONTEXTUALIZACIN DE LA EDUCACIN COMPARADA
3.1 Contexto de las reformas educativas

La situacin mundial actual en todos los planos de la vida social, econmica y poltica es de extrema
gravedad (6). A pesar de la desaparicin de la bipolaridad y la "guerra fra" que tensionaba el mundo y
de la implementacin de polticas de ajuste estructural que la mayora de los pases han adoptado
para reencauzar sus debilitadas economas, redimensionando el rol de Estado, los efectos del
deterioro econmico entre los sectores sociales ms desfavorecidos an persisten con el mismo
dramatismo que caracteriz al perodo anterior.
En estas circunstancias, el mundo enfrenta grandes desafos, que en la percepcin de los organismos
internacionales, se resumen en: el estancamiento de la economa; disparidades econmicas cada
vez ms grandes entre pases ricos y pobres; el desplazamiento que padecen pases y grupos
sociales por las guerras y los conflictos civiles, as como el progresivo deterioro del medio ambiente y
el crecimiento desmedido de la poblacin mundial.
Esta situacin obliga a los pases a plantearse alternativas comunes para superar las brechas entre
pobres y ricos, el estancamiento econmico y una serie de males sociales asociados a la pobreza,
como la delincuencia, el desempleo y el hambre.
Paradjicamente para algunos autores es difcil, en el marco del modelo econmico vigente,
resolver los problemas de i n eq u i d ad s o ci al en l a p erc ep ci n d e l o s o rgan i s m o s
internacionales, el momento actual ofrece la oportunidad de rectificar la situacin antes
descrita. Los movimientos mundiales en pro de la paz, la reduccin de las tensiones de la guerra
fra y las tendencias globales de crecimiento que se observan en muchos pases, contribuyen a crear un
clima internacional ms cooperativo y empeado en respaldar el denominado desarrollo humano,
"en el que el bienestar de todos los seres humanos se considera el foco y el objetivo de los esfuerzos
en pro del desarrollo social" (WCEFA : 1990. P. l).
Imbuidos de este espritu los organismos internacionales, como el PNUD, la UNESCO, el UNICEF
y el BANCO MUNDIAL, organizaron la Conferencia Mundial Sobre la Educacin para Todos, en
Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990.
La Conferencia Mundial de Jomtien no es el nico antecedente para el rediseo de las
polticas educativas en los pases del llamado Tercer Mundo, ya que se produjeron reuniones
nacionales y regionales as como seminarios tcnicos en los cinco Continentes. En la propuesta que

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la CEPAL ha trabajado junto con UNESCO en 1992 se alude a "la importancia de la educacin en
la estrategia de competitividad econmica internacional como motor de transformacin y desarrollo,
pero, al mismo tiempo, se seala el valor y aporte de la educacin en la consolidacin y profundizacin
de la democracia, la equidad, la cohesin social y la participacin" (Niekerk, Nico van: 1993. p.51).
Es en Jomtien, sin embargo, donde se disean los fundamentos de la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos y el Marco de Accin para la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de
ambos aprobados en esta Conferencia.
Por estos antecedentes, nuestro trabajo partir de esta reunin mundial para contextualizar las
circunstancias en las que se definen los rasgos generales de las reformas educativas que
intentaremos analizar y comparar, habida cuenta que el proceso de transformacin de la educacin
en muchos pases no es resultado inmediato de los alcances logrados en Jomtien, ya que sus reformas
educativas estn condicionadas por las transformaciones econmicas y estatales que se
produjeron con anterioridad nos referimos especialmente al caso de Chile, Espaa y en parte a
Mxico, cuyas reformas sern objeto de estudio del presente trabajo. No obstante, la
Conferencia de Jomtien influy notablemente en las medidas complementarias y
rectificadoras que adoptaron estos pases despus de 1990.
El desarrollo humano en un contexto de marginalidad y pobreza

Cada vez con ms frecuencia se est empleando el concepto de desarrollo humano para designar las
polticas de desarrollo. En un contexto de marginalidad y pobreza creciente en la mayora de los pases
del tercer mundo, producto de los viejos vicios de las economas estatistas, las polticas de ajuste
estructural de inspiracin neoliberal no han logrado resolver las brechas que separan a ricos y
pobres; es ms, se percibe una agudizacin del fenmeno de la pobreza y sus secuelas que amenazan
con debilitar an ms las ya endebles democracias en proceso de consolidacin en la mayora de los
pases pobres.
Segn organismos internacionales como el Banco Mundial y las agencias de cooperacin de las
Naciones Unidas, "... en tiempos de ajuste y austeridad econmica es preciso proteger los servicios para
los pobres, siendo uno de los principales el de acceder a la educacin, entendida sta como la
capacitacin de las personas mediante el suministro de niveles bsicos de instruccin". Este
servicio es considerado como un derecho humano y una responsabilidad social. Teniendo
en cuenta que hasta ahora, nunca antes se haba "diagnosticado y entendido mejor la

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Mdulo VI : Pedagoga
naturaleza del aprendizaje y de la educacin bsica en trminos de sus dimensiones psicolgicas,

culturales, sociales y econmicas" (WCEFA: Op. cit. p. 1).
Desde fines de la dcada del 40, cuando los pases miembros de las Naciones Unidas firmaron la
Declaracin de los Derechos Humanos, que reconoce el derecho de todos a la educacin, se han hecho
esfuerzos constantes para plasmar en la realidad esta reivindicacin social. Varias reuniones
internacionales, esfuerzos nacionales y eventos tcnicos no han logrado revertir las deficiencias que
acusan los sistemas educativos de los pases pobres e incluso de algunos industrializados, aunque se
ha dado un paso importante en cuanto a la coincidencia `de generar y ampliar la educacin bsica para
crear formas de desarrollo nacional sostenido en el que los cambios culturales coincidan con el crecimiento
econmico y social" (WCEFA: Op. cit. p.1).
Los organismos internacionales mencionados, reconocen que la ampliacin de la cobertura
educativa bsica de calidad, no ha de resolver por s misma las grandes diferencias sociales y
econmicas de vastos sectores de la poblacin mundial; se necesitan, adems, cambios concomitantes en
las estructuras y los procesos polticos, sociales y econmicos generales. Sin embargo, aunque la educacin
bsica no bastar para enfrentar los desafos de la transformacin econmica y social de las naciones del
mundo, una educacin ampliada y mejorada ser parte integrante de cualquier solucin posible" (WCEFA:
Op. cit. p.2).
Para algunos investigadores, las reformas econmicas realizadas en la mayora de los pases
del mundo, sin embargo, tienen una clara orientacin que delata su vinculacin con los intereses
de los centros de poder mundial. La apertura econmica, como programa de manejo de las economas
de Amrica Latina, tiene su origen en la primaca adquirida por las teoras de globalizacin e
internacionalizacin de la economa mundial y en los programas de ajuste dictaminados por el Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial para garantizar su hegemona, por tanto es una
imposicin y no una "alternativa autctona de desarrollo econmico" (Ocampo, Jos F.: 1991. p. 32).
Las repercusiones de estas medidas en el plano de las polticas sociales y concretamente en la
educacin sern contrarias, por lo general, al inters soberano de cada nacin, y contrariamente a lo
declarado en el diagnstico para Jomtien, agudizarn las desigualdades sociales, ya que se pueden
ver, segn lo expresa Jos Ocampo, intentos privatizadores de la educacin como efecto de un
proceso de municipalizacin que no slo influir en la baja de la calidad del servicio educativo, sino
en la transferencia de la responsabilidad, paulatina pero segura, de la educacin a la sociedad.
Asimismo, como otro efecto indeseable de este ajuste en el plano institucional y de poltica social
consecuente con el ajuste estructural en la economa se ve, desde la perspectiva de Jos Ocampo, que "el

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Mdulo VI : Pedagoga
logro de una modernizacin del aparato productivo, acomodada a sus intereses, tambin requiere de una
preparacin de mano de obra barata, de tal manera que pueda ser utilizada sin subir los costos y sin mayores
inversiones. Una poltica educativa de caractersticas cuantitativas se le adecua perfectamente a sus
propsitos. Impartir ms educacin y a una poblacin mayor, pero sin calidad cientfica, resulta una forma
eficaz de hacerse de una mano de obra de mayor rendimiento y menos costosa comparativamente"
(Ocampo, Jos F.: 1991. p. 33).
Como se ver, existe una tendencia fuertemente arraigada en algunos sectores sociales e
intelectuales de los pases pobres que dudan de la viabilidad histrica de una transformacin positiva de la
educacin en el contexto del neoliberalismo imperante en la mayora de los pases de Amrica
Latina. Sin embargo, hay tambin posiciones que reivindican la necesidad de implementar reformas
educativas de acuerdo con las caractersticas de cada pas, como una condicin indispensable para
sentar las bases del desarrollo, y al parecer su visin no est condicionada por los argumentos
poltico-ideolgicos que hemos mencionado lneas arriba, visualizan ms los efectos del cambio
educativo que el contexto mundial en el que se inscriben.
Los grandes problemas mundiales imponen limitaciones en las tareas del desarrollo
humano
Ante el estancamiento econmico, las disparidades econmicas, la marginalizacin de gruesos
sectores de la poblacin mundial, la degradacin del medio ambiente, etc., surge, lo que los
organismos internacionales han denominado como: una competencia por obtener recursos
escasos para satisfacer, en cada pas, los problemas emergentes de la pobreza creciente.
Asimismo, las medidas de austeridad impuestas por los gobiernos para lograr estabilidad monetaria,
han afectado los presupuestos nacionales para satisfacer las necesidades sociales como la educacin
y la salud. En el ltimo decenio los gastos en educacin y salud en trminos relativos en la mayora de
los pases pobres han rebajado en un 50 % desde 1980. A lo anterior hay que aadir el hecho de que el
desarrollo econmico no ha aumentado la calidad del desarrollo humano. Existe una mayor
concentracin de la riqueza, inequidades sociales alarmantes que polarizan las fuerzas internas en cada
pas, generando incluso guerras y conflictos internos que, por lo general, terminan afectando a los ms
pobres. En estas circunstancias, segn los organismos internacionales intervinientes en la preparacin
de la conferencia de Jomtien, es urgente hacer grandes esfuerzos para invertir el rumbo del proceso de
deterioro social y econmico, es preciso proteger la educacin bsica, en caso contrario se perdern
generaciones y se excluir a importantes grupos sociales del proceso de desarrollo (ver: WCEFA:

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1990).
El desarrollo humano como forma de enfrentar los grandes problemas socio econmico
El concepto de "desarrollo humano", muy en boga en tiempos actuales, asume el criterio de que toda
poltica social debe tener como objeto el desarrollo humano; entonces, su objetivo es crear las
condiciones polticas, sociales e institucionales para un desarrollo que debe centrarse en el hombre,
alude a la necesidad de disear las polticas sociales en funcin de ste y no en el mero hecho del
diseo de la poltica como una funcin estatal sin objeto ni objetivo vinculado al hombre.
El desarrollo humano -en relacin con la educacin- en el plano individual, implica un proceso de
aprendizaje que al ser aplicado a la realidad repercute en el mejoramiento de las condiciones
de vida, as como posibilita la participacin efectiva de las personas y los grupos sociales en la solucin
de los problemas cotidianos y en el diseo de las polticas sociales nacionales. El impacto social de una
mejor enseanza, adems, puede incidir en la lucha contra el estancamiento y decadencia econmica y
social; las disparidades econmicas; la desmarginalizacin de grupos sociales; la degradacin
del medio ambiente y el crecimiento poblacional desmedido.
Segn los organismos internacionales, una muestra de pases en desarrollo indic que los
aumentos en las tasas de alfabetizacin contribuyen a producir aumentos en las inversiones y en la
produccin por trabajador. Se observ, tambin, que la alfabetizacin sumada a la nutricin y al
aumento del ingreso guarda relacin con el incremento de la esperanza de vida, disminuyendo la
mortalidad materna infantil. Asimismo, se pudo constatar, de acuerdo con el diagnstico
mencionado, que la escuela primaria tiene un efecto muy importante sobre el salario de los
trabajadores, hay una mayor productividad entre los egresados de la escuela primaria como
tambin la iniciativa privada tiene un considerable impulso entre quienes han accedido a la
escuela primaria. En el marco de la apertura de las oportunidades de acceso a la
enseanza, se pueden resolver, tambin, las disparidades sociales y econmicas, toda vez que un
acceso ms equitativo a la enseanza bsica reducir las disparidades entre los ms educados
respecto de los menos educados en una sociedad (WCEFA: Op. cit. p.7).
La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje tiene un efecto importante en la
adaptabilidad de la poblacin al uso cada vez ms intensivo de la tecnologa. "Sin los conocimientos
necesarios para participar en un mundo alfabetizado y tecnolgico y para transformar su entorno, las
personas permaneceran forzadamente al margen de la sociedad y sta, por su parte, perder sus
considerables contribuciones potenciales". No slo por los cambios tecnolgicos, sino, tambin, por

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la interdependencia mundial cada vez mayor de las naciones en sus actividades econmicas
y culturales, es necesaria la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (WCEFA: Op.
cit. p.8).
Definiendo las necesidades bsicas de aprendizaje

Partiendo de la descripcin del contexto internacional y de las situaciones que afectan el desarrollo
humano, los organismos internacionales han realizado un diseo de lo que consideran son las
necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades bsicas comprenden tanto "instrumentos de
aprendizaje (como la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de problemas) como
el contenido bsico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes) que necesitan los
seres humanos para poder sobrevivir, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar sus condiciones de vida, tomar decisiones y seguir aprendiendo. El alcance de las
necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara en cada pas y en cada cultura e,
inevitablemente, cambia con el paso del tiempo" (WCEFA: Op. cit. p.12).
La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje otorga al individuo no slo una serie de
oportunidades de desarrollo econmico y humano sino, tambin, poder para intervenir en el destino de
su nacin, proyectar su cultura, su lengua y su tradicin en el marco de la tolerancia con las diferencias
sociales, religiosas, polticas, culturales y de otra ndole.
Poseer conocimientos bsicos-permite tambin incrementar las posibilidades de satisfacer otras
necesidades, como una adecuada nutricin, vestido y vivienda, salud, agua potable, luz elctrica,
beneficios a los que se accede de manera ms eficaz, cuando las personas y las sociedades tienen
conocimientos que les permiten la obtencin de fuentes de trabajo o de ingreso particular mejor
remuneradas, convirtindose, adems, en agentes de desarrollo econmico de sus pases.
Si bien la educacin bsica contribuye de manera decidida en la solucin de los problemas de
inequidad social, decadencia econmica, etc., no es un fin en s misma, `constituye la base para el
aprendizaje y el desarrollo humano permanente, sobre la cual los pases pueden edificar, de manera
sistemtica, otros niveles, tipos de educacin y de capacitacin" (WCEFA: Op. cit. p. 14).
Las perspectivas del desarrollo humano en un contexto de agudizacin de la pobreza y la marginalidad
de la mayora de los habitantes del mundo, sin embargo, son prometedoras, toda vez que esta
situacin obliga a los gobiernos de las naciones del mundo a extremar esfuerzos por invertir el actual
estado de cosas.

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Reuniones regionales como las del Foro Asitico de Parlamentarios sobre Poblacin realizada en 1987,
la Reunin de Cartagena de Ministros de Estado Latinoamericanos de 1988, la Mesa Redonda Norte-Sur
realizada en Ommn en 1988, los trabajos en curso en la Comisin del Sur y numerosas reuniones de las
Naciones Unidas" (WCEFA : Op. cit. p.14), han logrado generar un entendimiento general en
sentido de considerar a todo desarrollo como desarrollo humano, reconociendo que el crecimiento
econmico y el bienestar social a largo plazo se fundamenta en la calidad de vida de todos los seres
humanos.
Uno de los ejemplos ms destacados del xito de la expansin de la educacin bsica, es el referido a los
pases del Asia, como Japn, Corea, Singapur, sumados a otros de Europa y Amrica del Norte, que
han logrado mejoras sociales notables como resultado de inversiones sostenidas en oportunidades
bsicas de aprendizaje, situacin que debe ser imitada por los dems pases para contribuir a resolver
sus problemas sociales y econmicos.
La situacin mundial; pese a los grandes problemas pendientes de solucin, ha encontrado en
los ltimos aos, segn criterio de los organismos internacionales, vas de solucin. Se afirma que,
nunca como ahora, esfuerzos mundiales han resuelto, en parte, problemas de salud, acceso a los
servicios bsicos y otros que repercuten en las expectativas de vida de millones de seres humanos.
Desde los 70, aproximadamente, 1.100 millones de personas han contado con agua y saneamiento bsico
en los pases del Tercer Mundo.
En todo el mundo, ms del 60% de los nios estn vacunados actualmente contra 6 enfermedades que
constituyen la principal causa de muerte entre nios y jvenes. Estas iniciativas globales, sumadas a la
voluntad poltica de los gobiernos para cambiar las condiciones de vida de las mayoras
desposedas, son en definitiva, a juicio de los organismos internacionales, los mecanismos que
han de contribuir a superar la actual situacin de .pobreza y marginalidad de una buena parte de
la poblacin mundial. "Cada pas debe aprovechar las oportunidades mundiales sin precedentes, en la hora
actual, para hacer frente a los desafos que se plantean" (WCEFA: Op. cit. p.14).
Contexto mundial de la pobreza y educacin para todos

El panorama de la marginalidad educativa y de otros beneficios sociales es desalentador en la
mayora de los pases del mundo; as lo seala en su Prembulo, la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos. En este documento se seala que: ms de 100 millones de personas de las
cuales 60 millones son nias o nios no tienen acceso a la enseanza primaria; ms de 960 millones
de adultos, dos tercios de ellos mujeres, son analfabetas, por lo cual ms de la tercera parte de los

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adultos del mundo no tienen acceso al conocimiento impreso y por ende a los avances tecnolgicos y
nuevas capacidades que podran, eventualmente, mejorar su calidad de vida y proporcionarles los
mecanismos para adaptarse a los cambios sociales y culturales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que enfrentar problemas realmente graves, como "el aumento de
carga de la deuda de muchos pases; guerras internas e internacionales; deterioros ambientales; muerte
de nios; desigualdades sociales internas y entre pases demasiado pronunciadas" (Ver: WCEFA : 1990.
p.2).
Paralelamente se percibe, segn el criterio de los concurrentes a la Conferencia de Jomtien,
un autntico progreso hacia la distincin mundial y una mayor cooperacin entre naciones, as como
numerosas realizaciones cientficas y culturales tiles para la supervivencia del hombre en un
contexto de bienestar. El incremento en el caudal de informacin, sumado a la capacidad de comunicar
produce un efecto "sinrgico "que contribuye a mejorar las condiciones de vida, abriendo la posibilidad
de continuar aprendiendo a partir del dominio de las necesidades bsicas.
Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e
investigaciones y el notable desarrollo de la educacin en algunos pases, convierten a la
educacin bsica, por primera vez en la historia, en un objeto alcanzable.
Los indicadores socio-econmicos y su influencia en la educacin bsica

Existe una diversidad de situaciones en los campos econmico, social y cultural que debe ser
precisada, segn los organismos internacionales, en cada contexto nacional para establecer el
grado y el tipo de cambios que se necesitan para ampliar la cobertura de la educacin bsica.
Entre los ms importantes se destacan: "Los antecedentes econmicos y demogrficos de la nacin; las
caractersticas financieras que limitan o facilitan la capacidad de cada nacin de financiar servicios
sociales (incluida la educacin bsica); el esfuerzo real realizado (fondos gastados, recursos utilizados o
programas ejecutados) para respaldar actividades de educacin bsica; los efectos directos de estos
esfuerzos medidos por el acceso a los servicios de educacin, la participacin permanente de los
alumnos y la graduacin (no se dispone generalmente de datos sobre los alumnos); las consecuencias
sociales de las actividades de educacin bsica medidas por indicadores como la alfabetizacin, la
salud, la nutricin, la fecundidad y la igualdad de los ingresos" (WCEFA : 1990. p.16).
Los datos antes mencionados definen la situacin de cada nacin y, por consiguiente, los esfuerzos
que sta debe realizar para expandir su cobertura educativa bsica. Aunque, segn criterio de
organismos internacionales no existe una relacin causa y efecto entre los factores socio-

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econmicos determinantes y los resultados de la educacin bsica, "las relaciones son ms bien
interactivas. La educacin facilita las actividades educativas futuras. As, los indicadores actuales
de los efectos de la educacin bsica pasan a ser parte de los antecedentes generales y los determinantes
financieros de la capacidad futura de una nacin de progresar hacia la satisfaccin de las necesidades de
educacin bsica de todos" (WCEFA: Op. cit. p.16).
El anlisis de las caractersticas de cada nacin revela una convergencia de desventajas. En efecto,
segn los datos con que cuentan los organismos internacionales, las economas ms dbiles, que cuentan
con escasos recursos financieros, tienen tambin a su poblacin mayoritaria al margen de los
servicios de educacin, salud, cobertura de servicios bsicos, etc.
En los decenios de 1970 y 1980, el ritmo de empobrecimiento de las naciones en desarrollo fue
creciente. Los ndices de crecimiento fueron relativamente insignificantes cuando no
inexistentes; en este contexto, las desventajas de las mayoras pobres se agudizaron, lo mismo
que la relacin a nivel mundial entre pases pobres y ricos. Al deterioro econmico y sus efectos de
agudizacin de la pobreza, los organismos internacionales le aaden el desmedido incremento
poblacional de la mayora de los pases pobres, cosa que no ocurre con los pases desarrollados,
donde la tendencia demogrfica ms bien es hacia la baja. As, crecimiento econmico insuficiente,
sobrepoblacin y falta de acceso de servicios han configurado un panorama de agudizacin de la
pobreza que pone en peligro la estabilidad, incluso de los sistemas democrticos. En el ltimo decenio,
"la situacin de las naciones desventajadas ha empeorado tanto en trminos relativos como en
trminos absolutos. La marginalizacin, estancamiento y la decadencia econmica son demostracin
de la incapacidad de las naciones de generar crecimiento econmico y de distribuir el producto con
equidad entre los habitantes de cada pas.
El estado financiero de cada nacin determinar el grado de inversin en el campo social, as como la
forma de distribucin del ingreso. Es previsible, entonces, que en aquellas naciones con una economa
en crisis y con inequitativas polticas de redistribucin del ingreso, la inversin social sea
deficiente y escasa. En las actuales circunstancias, adems, hay que aadir al deterioro
econmico, el peso de la deuda externa de los pases pobres, contrada durante la dcada de los
70, por gobiernos por lo general dictatoriales, que no han producido desarrollo econmico y cuyo pago
merma la capacidad de las economas nacionales de hacer frente a las demandas sociales. Al
mismo tiempo, el no cumplimiento de pago determina el no acceso a nuevos prstamos y a la
cooperacin internacional que se halla condicionada por el pago de la deuda; aunque el servicio de la

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misma no es determinante en el volumen de la inversin social, su pago obliga a las naciones a

realizar ajustes estructurales en cada nacin que afectan directamente a la cobertura de las
necesidades bsicas. La estructura econmica de cada nacin influye, tambin, en la magnitud de
la inversin social: una economa con predominancia del sector agrcola de auto subsistencia, con
industrializacin incipiente y desventajosas relaciones comerciales con otras naciones, no
podr realizar grandes inversiones para resolver los problemas de inequidad social (ver: WCEFA:
1990. pp.1-40).
Rasgos generales del contexto educativo

El documento que present los antecedentes de lo que constituy La Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos, redactado por la Secretara de la Comisin Interinstitucional establecida
por el PNUD, la UNESCO, el UNICEF, y el BANCO MUNDIAL; sostiene que, a pesar de la situacin
econmica y financiera caracterizada por las dificultades sealadas en los prrafos anteriores,
existen iniciativas nacionales que buscan mantener los niveles de financiamiento para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. "Entre 1980 y 1987, 14 de los 22 pases de bajos
ingresos que comunican datos mantuvieron o aumentaron las inversiones totales en educacin. Quince
de los 24 pases de ingresos medianos bajos y 14 de los 16 pases de ingresos medianos altos hicieron lo
mismo" (WCEFA: Op. cit. p.23).
La mayor parte de los pases, a pesar de las dificultades econmicas, han mantenido o acrecentado
sus presupuestos destinados a la educacin, lo que es demostrativo, a juicio de los organismos
internacionales, de que, a pesar de que las posibilidades de eleccin en relacin a los gastos en
educacin son limitadas, "los pases siguen estando en condiciones de optar por la educacin". Del
presupuesto educativo, sin embargo, no todas las naciones destinaron sus recursos a la
satisfaccin de la demanda de educacin bsica.
En algunos, tal el caso de algunos pases de Amrica Latina, se puede observar una disminucin del
presupuesto destinado a la educacin primaria, debido a la expansin relativa de los niveles de
enseanza secundaria y superior. A pesar de ello y dado que en algunos de estos pases los recursos
asignados a la educacin crecieron, no implic una automtica disminucin de gastos en enseanza
primaria an teniendo en cuenta el crecimiento vegetativo de la poblacin escolar y la ampliacin de la
matrcula escolar. Esta es, segn el documento antes mencionado, la demostracin de los

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esfuerzos que realizan la mayora de los pases por invertir en la educacin a pesar de las limitaciones
financieras.
As como se observan los logros obtenidos en la inversin en educacin en contextos de pobreza de
los pases, se observa, tambin, que una cada vez ms significativa parte de la demanda de
educacin primaria es absorbida por la iniciativa privada. Este fenmeno, segn el criterio de los
organismos internacionales, no debe ser motivo de preocupacin; por el contrario, afirman que "la
expansin de las escuelas privadas puede permitir a los gobiernos consagrar una porcin de sus gastos a
la satisfaccin de las necesidades de las personas menos favorecidas". Aunque reconocen que èxiste
siempre el peligro de que los sistemas privados se conviertan en una alternativa para las lites, siendo
determinado el acceso por el ingreso familiar, o que las escuelas pblicas se vean comparativamente
descuidadas", es posible, mediante una planificacin apropiada, evitar estos efectos asegurando el
`reconocimiento de la interdependencia inevitable de los sectores" (WCEFA: Op. cit. p.23).
Si bien el desarrollo de la educacin privada es ms grande en los pases industrializados, no cabe

duda que en los pases pobres hay una tendencia creciente al crecimiento de la educacin privada
como efecto de las polticas de reordenamiento econmico y redefinicin del rol del Estado, a lo que
debe aadirse la cada estrepitosa de la calidad de la educacin pblica, lo que obliga a las familias a
solventar la educacin de sus hijos en escuelas privadas cuya calidad de enseanza tambin est en
duda. De todas formas, los organismos internacionales estiman importante el aporte de la educacin
privada, de aqulla que, vinculada a las iniciativas de organismos no gubernamentales, pueda absorber
la demanda de educacin. Citan a modo de ejemplo el caso de Hait, donde "ms de la mitad de los
alumnos de escuela primaria asisten a las escuelas privadas" existiendo ahora iniciativas
tendientes a movilizar recursos familiares y de la comunidad para la educacin bsica en toda frica
al Sur del Sahara (WCEFA: Op. cit. p.23).
Aunque por ahora es el Estado el que sostiene la mayor parte del gasto para proporcionar
educacin -y lo continuar siendo por mucho tiempo por mandato constitucional en algunos pases-
es ostensible, en el documento de WCEFA, el criterio de que la iniciativa privada y el denominado
esfuerzo de la comunidad deben concurrir al mercado de la educacin ante una creciente demanda
insatisfecha, liberando de alguna manera al Estado de esa su responsabilidad.
Efectos de la educacin bsica en la educacin y la sociedad

Medir el efecto de las polticas de ampliacin de la cobertura educativa es una tarea un tanto difcil,

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segn la percepcin de algunos organismos internacionales. Por lo general, un indicador de la

buena marcha de este proceso es el incremento de la matrcula escolar. La matrcula escolar
representa la ampliacin de la cobertura educativa, pero tiene distintos matices dependiendo del pas,
su grado desarrollo y su situacin financiera y es la tasa de matriculacin de las mujeres el dato que
da cuenta, con mayor precisin, del desarrollo de la educacin en un pas. Por lo general, la mujer
siempre est en desventaja en relacin al hombre a la hora de asegurar su ingreso y permanencia en
la escuela.
Otro rasgo importante que da cuenta de la buena marcha de la educacin es la tasa de retencin. Se
ha evidenciado, a pesar de la insuficiente informacin, que en los pases de ingresos bajos es menor la
tasa de retencin, en especial entre las nias, de los sectores rurales y urbanos marginales, esta
tendencia disminuye en los pases de ingresos medios, bajos y altos.
Por lo sealado, una de las principales premisas que deben guiar el proceso de cambio educativo en los
pases es, segn los organismos internacionales coauspiciadores de la Conferencia de Jomtien, "el
acceso inicial, la participacin continuada, la igualdad para las poblaciones menos aventajadas y los
progresos en el aprendizaje" (WCEFA: Op. cit. p.26).
Los efectos de la educacin bsica en el campo social se expresan en niveles altos de alfabetizacin,
salud, nutricin, menor fecundidad, mayor igualdad de ingresos, sostienen los expertos
internacionales. Aunque reconocen que no existen demostraciones empricas de que la relacin entre
educacin y otras variables sociales sea de causa y efecto, dicen que algunos estudios han demostrado
que la educacin bsica tiene efectos directos sobre estos indicadores sociales.
Otro de los indicadores sociales que se ve influenciado por el desarrollo educativo, es la reduccin de
la mortalidad infantil, hecho demostrado en muchos pases de bajos ingresos como China, Viet Nam,
Chile y Costa Rica, entre otros. De cualquier forma, como ya se dijo, la influencia del desarrollo
educativo en la superacin de los indicadores sociales de la pobreza es importante. No obstante, es
imprescindible que esto vaya acompaado de inversin econmica en desarrollo social para resolver de
manera definitiva los problemas citados "... Puesto que el desarrollo social -en forma de mejoras en la
alfabetizacin, la salud, la nutricin, la planificacin demogrfica, y la distribucin de ingresos-
promueve a su vez un mayor desarrollo econmico, esta interaccin proporciona razones suficientes para
adoptar una visin ms amplia y contraer un compromiso renovado de satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje para todos" (WCEFA: Op. cit. p.27).
Si en la educacin bsica an son necesarios innumerables esfuerzos para incorporar a ms nios y
nias de las naciones de ingresos bajos, el panorama de la educacin preescolar es todava ms

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desalentador en trminos de cobertura. Si tomamos en cuenta los datos del Banco Mundial
correspondientes a 1980, "la matrcula en los establecimientos preescolares, una subcategora del desarrollo
de la primera infancia, fue bastante baja en la mayora de los pases de bajos ingresos, con un
promedio de 1 % de este grupo de edad, en tanto que en las economas de ingresos medianos la media
llega a un 4.5% en las de ingresos medianos bajos y 15% en las de ingresos medianos altos" (WCEFA:
Op. cit. p.30).
La educacin preescolar, entonces, es la que ms esfuerzos nacionales tiene que recibir si tomamos en
cuenta que el desarrollo de la primera infancia puede ser considerado como un elemento de la
educacin bsica, porque "existen pruebas cada vez ms convincentes de que la salud, la nutricin
y los procesos psicosociales interactan e influyen sobre la posibilidad de y desarrollo en los primeros
aos de vida. Los resultados de dichas interacciones condicionan la aptitud del nio para comenzar la
escuela y aprovechar otras oportunidades de aprendizaje"(WCEFA: Op. cit. p.30).
Las perspectivas actuales

Desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, donde se proclam el derecho de
todos a la educacin, las naciones han tratado de implementar este derecho no siempre con xito. Sin
embargo, de esa fecha a la actualidad es notable el avance que muchas naciones han logrado en la
satisfaccin de las necesidades de educacin. Particularmente son los pases pobres los que tienen
mayores dificultades para resolver este problema. No se ha logrado, pese al incremento de matricula
escolar, dar educacin bsica a todos. Las economas de bajos ingresos en su mayora, han visto
disminuir el ritmo de aumento de sus matrculas en las escuelas primarias en un 5.6 % entre 1975 y
1980 y en 2.7 % entre 1980 y 1987 debido al crecimiento demogrfico que absorbi el escaso
presupuesto asignado a la educacin en un contexto de estrechez econmica generalizada.
" S e g n e s t i m a c i o n e s d e l a U N E S C O , en 1 9 8 5 aproximadamente 105 millones de nios en edad
escolar (de 6 a 11 aos) no reciban una educacin formal. De stos, el 70.2 % estaban en las naciones menos
adelantadas y el 60 % eran nias. Si continan las tendencias actuales para el ao 2000 el nmero de nios
fuera de la escuela se duplicar hasta llegar aproximadamente a 200 millones" (WCEFA: Op. cit. p.31).
Partiendo de los datos arriba mencionados, se puede deducir que, pese a los esfuerzos realizados
para ampliar la cobertura educativa, en la mayora de los pases pobres se deben hacer
esfuerzos considerables para llegar a satisfacer la demanda educativa de la poblacin. En la
actualidad, los grandes males que aquejan a la educacin, como la repitencia de grado, la desercin,
el analfabetismo, etc., estn en aumento; cabe, entonces, como lo sealan los organismos

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internacionales, aceptar el desafo de garantizar la educacin bsica aceptable para todos. Ello
demandara esfuerzos de todos los actores sociales involucrados en la educacin, as como de la
cooperacin internacional, el uso eficiente de los recursos y la formulacin de reformas en la
educacin que reivindiquen las necesidades y aspiraciones de los ms pobres y marginados cultural o
socialmente de este derecho.
Para su mejor comprensin del anlisis de los elementos comparativos de las reformas educativas, a
continuacin presentamos dos casos como son: el caso Espaol y el caso Boliviano.
3.2 El caso Espaol

En gran parte del mundo desarrollado y en especial en los pases del Tercer Mundo, las dcadas de los
aos 70, 80 y 90 son pocas de transformaciones en casi todos los mbitos, pero particularmente
dramticos son los cambios que se operan en la economa, la poltica y las relaciones sociales. En
algunos casos, como el de Espaa, la dcada de los 70 tiene una particular trascendencia histrica:
despus de dcadas de dictadura franquista, que haba postergado el ingreso de Espaa a
la modernidad, manteniendo las instituciones y los mecanismos de participacin social y poltica
restringidos a lites poco sensibles a los cambios que se operaban en el viejo mundo. La educacin no
escapa a esta forma premoderna de ver la realidad, es ms, se la utiliza como vehculo perpetuados de
viejas formas de ejercicio del poder.
En los aos 70 en Espaa se da un crecimiento econmico que propici transformaciones en la
sociedad tanto en el plano econmico como en el social. En el campo educativo se dio la reforma cuyo
objetivo era modernizar el sistema escolar, pero en el marco institucional y administrativo
dictatorial, de 30 aos atrs.
La reforma de 1970 se bas en un diagnstico general de la educacin que, con escasas referencias
retricas a la escuela como paradigma de la democracia, constituy un ejercicio tcnico tal como lo
proponan las agencias internacionales de cooperacin educativa. La valoracin de los problemas
definidos en el diagnstico fueron el punto de apoyo para los cambios que ms tarde se propondran en
la Ley de Educacin de 1970" (Carrin, Carmen: 1988. p.110).
Una vez reconquistada la democracia, en Espaa se desarrolla, como no poda ser de otra
manera, el desmontaje del Estado franquista, ello supone cambios en el andamiaje jurdico-legal e
institucional acordes con los esfuerzos modernizadores.
El diagnstico de la educacin en Espaa realizado en el marco de la reforma educativa de 1970
arrojaba datos realmente alarmantes, que ponan a Espaa casi en el mismo lugar de otros pases del

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Tercer Mundo. El porcentaje de abandono de la escuela bsica a los 14 aos era de casi 75%. Los
ndices de fracaso en los exmenes de ingreso a universidades eran del 50%. La desercin del ciclo
secundario alcanzaba al 68% y el porcentaje de graduados de la universidad no alcanzaba ni al 5 % por
generacin (Carrin, Carmen: 1988. p.110).
La Ley General de Educacin de 1970 contribuy de manera especial a la ampliacin de la cobertura en
el ciclo bsico obligatorio, gratuito y comn para todos los espaoles hasta los 14 aos, extendindose al
mismo tiempo la educacin privada de carcter confesional que siempre estuvo amparada por el
Estado espaol, con subvenciones generalizadas. El postulado esencial de la ley educativa en el
contexto dictatorial era "el ejercicio responsable de la libertad".
A u n q u e s o b r e v i v e n r a s g o s p r e m o d e r n o s e n l a s transformaciones operadas en la educacin
en 1970, es innegable q u e l as reform as o p eradas en est e a o prom o vi ero n l a
reorganizacin del sistema educativo con el fin de proporcionarle mayor funcionalidad interna en la
perspectiva de alcanzar una mayor equidad en las oportunidades de escolarizacin. "La ley trat
de normar la ordenacin del sistema educativo espaol y alcanzar la modernidad de las instituciones
escolares, sin alterar la filosofa educativa del rgimen y sin menoscabo de los intereses privados de la
educacin" (Ver: Carrin, Carmen: 1988).
Pasados los aos, al finalizar la dcada de los 70, ya en un contexto democrtico, se reforma la Ley
atacando precisamente el fuerte contenido confesional que tena como resabio de la dictadura. El artculo
27 de la Ley es reformulado definiendo la libertad de enseanza y el derecho de los padres a
determinar si sus hijos deben recibir formacin religiosa y moral acorde con su conciencia. En esta
Ley, tambin, se postula la participacin efectiva de todos los sectores afectados, la libertad de creacin
de centros docentes (organizaciones gremiales), la intervencin en el control y gestin de todos los
centros sostenidos con fondos pblicos y la autonoma de las universidades entre otras medidas (De
Blas, Patricio : 1993. pp.104-107).
Paralelamente a las transformaciones en el mbito educativo, y para viabilizar las reformas en este
campo, la Constitucin reformada de 1978 estableci una descentralizacin administrativa que pona a
"Espaa lejos del modelo centralista racionalista francs" que haba caracterizado al modelo estatal
dictatorial, convirtindose en un pas con rasgos casi federalistas, transfiriendo responsabilidades
importantes en el plano educativo a las regiones y concentrando muy pocas en el nivel central.
Entre 1978 y 1992, en el marco de las transformaciones legales e institucionales, se promulgan tres
leyes fundamentales relacionadas con la educacin, se trata de la Ley General de Reforma
Universitaria de 1985 y, sobre todo, La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), promulgada

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en 1985, y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), promulgada en
1990, la que con sus disposiciones complementarias ha modificado profundamente la concepcin, la
organizacin y la estructura de la educacin en Espaa.
La reforma educativa que comienza a concretarse, en sus fases iniciales, en el ao 82, est, como no
poda ser de otro modo, inspirada en el discurso del Partido Socialista Espaol (PSOE) en el
gobierno, aunque contiene varios elementos rescatados de las ideas republicanas. El proyecto
tiene un sesgo "pragmtico y conciliador con los grupos conservadores" que tienden a viabilizar la
transicin de la dictadura a la democracia, como se lo hizo con las reformas a la Constitucin.
La reforma iniciada en 1982, si bien incluye a todos los niveles y modalidades educativos, como
lo hiciera la de 1970, incorpora elementos que hacen ms a las bases poltico ideolgicas de la
educacin, pero no para formar "un nuevo hombre como en la segunda repblica", sino para iniciar una
profunda transformacin democrtica, que se plasma en la promocin de la participacin social de
profesores, alumnos, directivos, empresarios, sindicatos etc., en la gestin educativa. Los cambios
son una plasmacin de la propuesta de reforma del PSOE a la Constitucin, referentes al derecho a la
educacin como un rasgo democratizante en un marco de consenso y la participacin social tanto en el
proceso educativo, cuanto en la administracin de los recursos correspondientes. "De esta forma, los
valores democrticos y cvicos que subyacen a la declaracin de derechos y libertades educativas,
sustituyen a la Iglesia Catlica como gua ideolgica tica de la vida escolar. El Estado se erige como
rector de la educacin" (Carrin, Carmen: Op. cit. pp. 114- 115).
Los elementos antes sealados adquieren carcter normativo a travs de la mencionada Ley Orgnica
del Derecho a la Educacin (LODE) aprobada en 1985 y la Ley de Reforma Universitaria (LRU),
una encargada de normar los niveles pre-escolar hasta la educacin media y la otra la educacin
superior.
La LODE como un rasgo esencial de poltica educativa busca eliminar todo tipo de proselitismo
religioso o poltico, sobre la base de una neutralidad ideolgica. Adems define los aspectos
vinculados a las subvenciones que el Estado otorga -muchas veces lo hizo en poca dictatorial en
desmedro de la educacin pblica-a la educacin privada, la reorganizacin de la oferta escolar, los
cambios del currculo, la profesionalizacin de la enseanza, el financiamiento de la educacin y los
mecanismos de participacin social en la educacin (ver: Carrin, Carmen: Op. cit.)
La LODE (1985) como reguladora del derecho a la educacin tiene contenidos que revisten
caractersticas polmicas y trascendentes. Dispone mecanismos de complementariedad entre el
sector pblico y el privado en la educacin, mecanismos de participacin de los sectores vinculados al

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proceso educativo y conformacin de instancias para este efecto como son los Consejos Es c o l a r es
d e c en t ro y d e Es t a d o c o n co m p et en ci a s y circunscripciones territoriales especficas en el
mbito local y en el nacional, respectivamente. Entre otras cosas, la LODE tambin "armoniza el
ejercicio de la libertad conculcada en pocas dictatoriales", entre los factores sobresalientes, en
este campo se postula la libertad de conciencia de alumnos, padres y profesores, libertad de ctedra,
libertad para crear centros educativos, derecho de participacin en la gestin escolar de los Centros
sostenidos por el Estado y otros que, corrido el tiempo, generaron confrontacin entre los defensores de
la vieja tradicin confesional conservadora y los defensores del laicismo liberal, saliendo fortalecida
aos ms tarde sta ltima, ya que la posicin reformadora al ampliar las posibilidades de acceso a
la educacin, antes selectivas, democratizar los procesos de toma de decisiones en la base y
generar espacios de participacin en otros niveles, haba logrado, en palabras de Blas: "una convivencia
ms fructfera. Garantizando los derechos de los miembros de la Comunidad Escolar, y
estableciendo un mecanismo legal de subvenciones a los centros privados de Educacin Bsica, el
inters social poda dirigirse hacia la otra transformacin pendiente: los contenidos de la educacin, la
reordenacin de los niveles del sistema educativo" (De Blas, Patricio: 1993. p.109).
Las competencias del Estado en la LODE, en el marco de la descentralizacin, son siguientes: la
ordenacin general del sistema educativo; la programacin general de la enseanza; la fijacin de las
enseanzas mnimas y la fijacin de las dems condiciones para la obtencin, expedicin y
homologacin de los ttulos profesionales vlidos en todo el territorio espaol. Las
administraciones regionales, denominadas Comunidades Autnomas, tienen la
responsabilidad de gestionar para su territorio tanto los recursos didcticos como los
infraestructurales, as como la formacin y distribucin del profesorado y el desarrollo de los programas
"mnimos" fijados por el Estado, etc.
La LODE estableci, como un resorte del proceso de descentralizacin, los mecanismos de participacin
de la comunidad escolar a travs de los Consejos Escolares, los cuales canalizan opiniones y crticas de
sectores sociales interesados en la educacin. Adems, son los encargados de designar al director del
centro y al resto del equipo directivo, deciden sobre la ejecucin del presupuesto econmico y controlan la
aplicacin de las normas disciplinarias, cuya confeccin estn encargados de realizar. Estos Consejos,
que son sostenidos con fondos pblicos, son elegidos con representacin de alumnos, padres, profesores
y personal escolar no docente, y duran 3 aos en funciones.
La participacin en la programacin general de la enseanza se realiza a travs del Consejo Escolar
del Estado, el que, como parte de sus obligaciones, tiene que evacuar un informe anual sobre el

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desarrollo de la educacin en ese perodo y recomendar medidas administrativas para mejorar el

servicio (ver: De Blas, Patricio Op. cit.).
La ley Orgnica de Ordenacin General Del Sistema Educativo (LOGSE)

Si en la LODE se haban definida los aspectos relativos a la organizacin de los centros escolares y
las relaciones entre la educacin pblica y la privada respecto con referencia a la ampliacin
de la cobertura educativa, y por tanto tena un carcter ms jurdico que tcnico pedaggico, la LOGSE
pretende responder a la necesidad de adaptar la estructura de los niveles escolares a las exigencias
de los tiempos actuales y a los cambios producidos en la sociedad espaola. Por ello, la LOGSE tiene
un contenido preferentemente pedaggico y de personal.
Concretamente tres eran los elementos que deban normarse, por ser considerados los ms
significativos de la Ley y los que tienen una mayor capacidad de cambiar la educacin, stos son:
"la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos que obliga a reestructurar los niveles
primario y secundario, la adaptacin a los cambios sociales, econmicos y polticos que haca inaplazable la
introduccin de nuevos contenidos y la reordenacin de la formacin para que responda a las demandas de
una economa en la que el sector terciario prima sobre el industrial, y una nueva organizacin
administrativa, el reparto de competencias ante las, autoridades nacionales y regionales, que deba traducirse
en un nuevo procedimiento de elaboracin del currculo" (De Blas, Patricio : Op. cit. p.9).
La LOGSE pretende, a juicio de Patricio de Blas, ir ms all de una actualizacin de la estructura y de
los contenidos de la enseanza, tratando de recuperar los fines ms "nobles de la educacin", los
mismos que fueron paulatinamente abandonados en esa ciega carrera por conquistar el beneficio
individual, el xito a cualquier precio, an a costa de los dems, el culto al dinero la apariencia y el
consumismo exacerbado que caracteriza la conducta colectiva de la sociedad Europea actual. "En este
contexto la nueva Ley de Educacin y las disposiciones que la desarrollan, aspiran a fomentar el espritu
crtico y los hbitos de comportamiento democrtico, el respeto a la defensa del derecho a la
diversidad" (De Blas, Patricio: Op. cit. p.114).
Se busca operacionalizar los anteriores objetivos a travs de transformaciones en el currculo, el
cual se efectiviza en tres momentos sucesivos de concrecin en trminos de contenidos desde el
gobierno central para toda la nacin en un porcentaje que no exceda el 65 % del horario escolar; luego
fue complementado y enriquecido por las administraciones autonmicas que establecen el currculo
de las diferentes etapas educativas y posteriormente los centros escolares completan y desarrollan el
currculo en una fase de adaptacin a las condiciones y posibilidades de los alumnos.

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Mdulo VI : Pedagoga
El currculo elaborado por el gobierno central traduce especficamente el desarrollo de los valores y
actitudes que la Ley propone como principios que deben regir la actividad educativa. Por tanto, los
contenidos de las diversas reas y disciplinas del currculo incluyen, adems de los elementos
metodolgicos y terico conceptuales propios de cada una, una serie de normas que las vinculan entre
s, denominados -para la enseanza obligatoria, primaria y secundaria- "temas transversales del
currculo" y que contienen elementos que apelan a la educacin para la salud, educacin sexual,
igualdad entre sexos, que posteriormente se enriquecen, al completar la formacin, con temas de orden
tico y moral que complementen la formacin recibida (De Blas, Patricio : Op. cit. p.113).
Los elementos arriba descritos se concretan especialmente en el Ttulo Preliminar de la Ley, en
cuyos 6 artculos se pueden ver establecidos elementos inspiradores, centrales de la Reforma
educativa espaola y la consiguiente poltica educativa inmersa en la misma.
Entre los fines provistos por la LOGSE, se pueden destacar:
El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia.
La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.
La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.
La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.
La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos". (Ministerio de
Educacin y Ciencia: 1990. p.21).
En el Artculo 2, numeral 1 de la Ley, se define como principio bsico del sistema educativo la
educacin permanente, para tal efecto preparar a los alumnos para aprender por s mismos y
facilitar a las personas adultas su incorporacin a las distintas enseanzas.
Toda actividad educativa se desarrollar siguiendo principios que guardan relacin con los fines
descritos lneas arriba y que se pueden sintetizar en : Formacin personalizada que propicie una
educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos los mbitos de la vida; la
participacin y colaboracin de los padres y tutores en la consecucin de los objetivos educativos;
efectiva igualdad de derechos entre sexos, el rechazo de toda discriminacin y el respeto a todas las

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Mdulo VI : Pedagoga
culturas; el desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico; la autonoma pedaggica de los
centros dentro de los lmites de la Ley; atencin psicopedaggica y orientacin educativa;
la metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y
aprendizaje; la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la relacin con el entorno
social, econmico y cultural y la formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
El Artculo 3 describe los elementos concernientes al rgimen general y especial del sistema educativo.
"El Artculo 4 define el concepto de currculo en el marco de la Ley, entendido como el conjunto de
objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados
y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. As como otros elementos como la
fijacin de los objetivos y criterios de la evaluacin del currculo; las prerrogativas de las
administraciones educativas competentes para establecer el currculo de los distintos niveles, etc...."
(Ministerio de Educacin y Ciencia: 1990. pp.22-23).
En el Artculo 5 se define el alcance de la educacin primaria y secundaria las que constituyen la
enseanza bsica, que comprender diez aos de escolaridad inicindose a los seis aos y
concluyendo a los diecisis, y ser gratuita y obligatoria.
Finalmente, el Artculo 6 dice que a lo largo de la enseanza bsica se garantiza una educacin comn
para los alumnos, no obstante en los ltimos aos se diversificarn los contenidos. Los alumnos,
tambin, tendrn derecho a permanecer cursando la enseanza bsica en los centros ordinarios, hasta
los diez y ocho aos de edad (Ministerio de Educacin y Ciencia: 1990. p.24).
A manera de balance de las reformas educativas espaolas

Como ya se dijo, en la reforma educativa de 1982, operacionalizada y normada en la
LOSE y concretada en los aspectos tcnico-pedaggicos en la LOGSE, ms que innovaciones
pedaggicas propiamente dichas, contiene las formas como la educacin debe adaptarse a la
nueva situacin poltica e institucional del pas as como a la nueva divisin geopoltica que se
oper en Espaa. En palabras de Carmen Carrin: "salvo la inclusin de las culturas regionales en los
planes de estudio y la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, los lineamientos
curriculares de la enseanza bsica y media, la organizacin departamental de las universidades y la
divisin de los ciclos escolares ya estaban prescritos en la reforma de 1970" (Carrin, Carmen: Op. cit.
p. 125).
En cuanto a la participacin, que es un elemento central en las reformas educativas espaolas, se
puede ver que existe un rescate de dos vertientes de interpretacin del proceso de

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Mdulo VI : Pedagoga
participacin en la educacin que se enfrentan desde el siglo pasado en Espaa y que guardan
relacin con el conflicto entre la visin catlica conservadora y la liberal laica que es recuperada
con sus matices propios por el socialismo espaol. Ambas formas de percibir la participacin en la
educacin sobreviven hoy, con sus matices adecuados al mundo moderno. Por un lado, est la
pedagoga laica que surge de la interpretacin socialista de las reformas constitucionales del 78 y que
revaloriza el concepto de soberana popular y derechos individuales. Por otro lado, la
concepcin conservadora catlica basa su concepcin pedaggica en la integracin de los
comportamientos y criterios de la vida civil con los principios de la moralidad religiosa. Cada una
de estas formas de entender la participacin en la educacin desemboca concretamente por el lado
laico-socialista en "la distribucin territorial de las oportunidades educativas y la homologacin
de las condiciones de funcionamiento de las escuelas. La otra interpretacin, elaborada por los
promotores de la educacin privada, consiste en elegir libremente para sus hijos y en admitir a los
alumnos con criterios propios". (Carrin, Carmen: Op. cit. p.125).
En lo referente a la escuela vinculada con las expectativas laborales, la reforma espaola considera que,
dado el alto ndice de desercin y la inadecuacin curricular que tiene la escuela, que ha impedido
cualificar la mano de obra y las caractersticas de sta en el marco de las transformaciones econmicas
operadas, es necesario, como parte de la solucin, ampliar la educacin obligatoria hasta los
diecisis aos y una innovacin curricular que se plasma en una doble modalidad de formacin y
bachillerato que abandone lentamente las caractersticas terminales y polivalentes, tendiendo a un decremento
progresivo de la demanda de educacin superior y capacitando para el trabajo tcnico.
Al finalizar esta parte, habra que concluir sealando que el logro ms importante de la reforma educativa
espaola que comienza en 1982, es el cambio en los conceptos y bases ideolgicas de la educacin, que transitan
en un marco de consenso social, desde el ms recalcitrante conservadurismo hasta expresiones polticas de
centro izquierda, que han permitido reconocer el derecho a la educacin de todos los espaoles, al mismo
tiempo que se garantiza su libertad para elegirla orientacin tica y moral que guarde relacin con su visin de
la vida.
De la misma forma que es un hecho rescatable la reorientacin ideolgica y filosfica de las reformas educativas
espaolas, lo son los avances logrados en torno a la bsqueda del respeto a la diversidad, expresada en
cierta libertad regional en la formulacin de programas y contenidos locales; el respeto de la persona
humana y de su entorno ecolgico; la ampliacin de las oportunidades de formacin de todos, en el marco
de los criterios de la equidad, la participacin social en la educacin y otros aspectos.

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Mdulo VI : Pedagoga
Un elemento que cruza a todos los cambios operados en el sistema educativo espaol es el inters manifiesto de
que Espaa ingrese plenamente en la modernidad-, esto exige modificaciones tanto en el denominado perfil del
hombre espaol, que se espera sea funcional a los cambios socio-econmicos y polticos operados enEuropa y
Espaa, como determinadas transformaciones polticas e institucionales coherentes con el nuevo
contexto mundial.
3.3 El caso boliviana

La Ley de Reforma Educativa No. 1565. (LRE) boliviana, promulgada el 7 de julio de 1994 por el
gobierno del Presidente Gonzalo Snchez de Lozada, en otro producto de un proceso de reformas
estatales que este gobierno propuso a Bolivia en su programa.
Si bien la necesidad de reformar la educacin en Bolivia es un proceso de larga data en el que
intervienen sectores de la sociedad civil, Iglesias, sindicatos, partidos polticos, sectores acadmicos,
Universidades y otros, existe en la actualidad una polmica nacional en torno a la validez que el
gobierno otorg al consenso que se logr inicialmente entre diversos actores sociales para confeccionar
una ley que exprese el sentimiento general.
La LRE, segn el criterio de sectores vinculados a la educacin, se cie ms a los dispositivos

reformadores acordes con las reformas estatales del gobierno y que guardan relacin con las medidas
reformadoras en el marco del modelo de ajuste estructural que se aplica en Bolivia desde mediados de
la dcada del 80.
Sea como fuere, la LRE en su expresin normativa ms amplia est en vigencia y se anuncian
algunas enmiendas en los aspectos reglamentarios que, al parecer, interfieren en la
comprensin de la Ley.
La LRE boliviana consta de tres ttulos: uno, el preliminar, que dispone la modificacin del Cdigo
de la Educacin Boliviana de 1955 que estuvo en vigencia hasta la promulgacin de la presente
Ley; el primer y segundo ttulo de la LRE corresponden con criterios en torno a lo que son la
Educacin Boliviana, y el Sistema Educativo Nacional, respectivamente. Existe un ttulo aparte
donde se expresan las disposiciones transitorias.
En el ttulo primero se definen, en captulo nico, las bases y fines de la educacin boliviana, las que,
en sntesis, expresan que la educacin es la ms alta funcin del Estado; as como su carcter
universal, democrtico, nacional, intercultural y bilinge, revolucionario, integral
(coeducativo, activa, progresista cientfica) (Snchez de Lozada, Gonzalo : 1994. pp. 1-2).

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Mdulo VI : Pedagoga
En el artculo segundo de la LRE se enuncian los Fines de la Educacin boliviana, los que de una
manera sinttica se pueden explicitar como: la formacin integral del hombre y de la mujer bolivianos
estimulando el desarrollo armonioso de todas sus potencialidades; "la defensa y el fortalecimiento
de la salud del pueblo en base a la buena nutricin, la atencin higinica y sanitaria, la educacin
fsica. Promover la prctica de los valores y de las normas universalmente reconocidas, as como las
propias fomentando la responsabilidad en la toma de decisiones personales...;
Fortalecimiento, de la identidad nacional exaltando los valores histricos y culturales de la nacin
boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional;
Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la tcnica y la tecnologa...;
Desarrollar capacidades y competencias comenzando por la comprensin del lenguaje y expresin del
pensamiento a travs de la lectura y la escritura y por el pensamiento lgico mediante la matemtica
como base del aprendizaje progresivo...;
Valorar el trabajo como actividad productiva y dignificante, factor de formacin y realizacin
humana...; generar equidad de gnero en el ambiente educativo...;
Estimular el amor y respeto por la naturaleza y formar conciencia de la defensa y el manejo sostenible
de los recursos naturales...;
Inculcar al pueblo los principios de soberana poltica y econmica de integridad territorial y de
justicia social promoviendo tambin, la convivencia pacfica y la cooperacin internacional" (Snchez
de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.2).
En el Ttulo II del Sistema Educativo Nacional se plantean los objetivos del sistema educativo que en
lneas generales definen polticas en torno al imperativo de garantizar "la slida y permanente
formacin de Recursos Humanos...;
Organizar el Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar su calidad
permanentemente...;
Mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin hacindola pertinente a las necesidades de la
comunidad y amplindola en su cobertura y en la permanencia de los educandos...;
Organizar el conjunto de las actividades educativas ofreciendo mltiples y complementarias
opciones que permitan al educando aprender por s mismo...;
Construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el acceso de todos los
bolivianos a la educacin sin discriminacin alguna...;
Lograr la democratizacin de los servicios educativos a partir de la plena cobertura en el nivel

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Mdulo VI : Pedagoga
primario hacia la ampliacin significativa de la cobertura en la educacin secundaria...;

Promover el inters por los trabajos manuales creativos y productivos en los nios y jvenes facilitando
su profesionalizacin en todas las especialidades...;
Apoyarla transformacin institucional y curricular de la educacin superior" (Snchez de Lozada,
Gonzalo: Op. cit).
Estructuras del sistema educativo:

La estructura de participacin popular
Es importante revisar con cierta profundidad el Captulo III de "La Estructura de Participacin
Popular" dado que a partir de sta se disean los mecanismos que permitirn la intervencin de la
comunidad en la educacin. Esta medida est considerada como el antecedente ms importante en
trminos de la descentralizacin del servicio educativo en el marco de la participacin social;
aunque algunos sectores consideran que se podra instrumentalizar polticamente la participacin
social y en el corto-plazo restringir su alcance al mbito de las decisiones micro educativas, en
detrimento de una ms activa participacin de los padres de familia, docentes, alumnos, y la
comunidad circundante a la escuela en la gestin escolar.
La participacin social en la educacin, segn la LRE, responde a las demandas de los
ciudadanos y sus organizaciones territoriales de base para lograr la eficiencia de los servicios
educativos y la ampliacin de la cobertura en el marco de la igualdad de oportunidades.
Se plantean tambin en este captulo, como objetivos de la participacin popular en la escuela, la
necesidad de garantizar la elevacin de la calidad de la educacin, optimizar el funcionamiento de la
escuela, en el marco de las necesidades de la comunidad y su cultura, buscando la concertacin
reconociendo las necesidades de aprendizaje de los educandos.
En el artculo 6to. Se definen los mecanismos de participacin popular en la educacin, como ser las
Juntas Escolares, las Juntas de Ncleo, los Honorables Consejos Municipales, Los Consejos
Departamentales de Educacin, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, el Consejo
Nacional de Educacin y el Congreso Nacional de Educacin. Cada una de estas instancias de
participacin conlleva un grado de complejizacin de la participacin desde las instancias locales y micro
territorial hasta las de envergadura departamental y nacional, como los Consejos Municipales,
los Consejos Departamentales de Educacin, los Consejos de los Pueblos Originarios, el Consejo
Nacional de Educacin y el Congreso Nacional de Educacin. Estos entes no tienen funciones
semejantes; los primeros estn facultados para tomar decisiones en tanto que los segundos son

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Mdulo VI : Pedagoga
instancias consultivas.
As como existe una gradacin en la participacin social que delimita espacios y competencias segn
sea el caso, se evidencia tambin una concentracin de las decisiones en las altas esferas del poder
central y un cierto carcter de control social a la participacin social en la base.
Sumado a lo anterior, se perciben dificultades para implementar la participacin de la
comunidad en la gestin escolar dado que el volumen de actividades que se prevn para los padres
de familia y la comunidad exige casi una dedicacin exclusiva, aspecto de dudosa concrecin si se
toma en consideracin las dificultades econmicas por las que atraviesa la mayora de los sectores
sociales del pas que obligan a las familias a desplegar estrategias de sobrevivencia que ocupan la
mayor parte de su tiempo til. (Ver: CEBIAE.: Nuevas Palabras No.2 y CEBIAE 1995. pp.1-5).
En el artculo 7mo. Se delimitan las atribuciones de cada una de las instancias de participacin
antes mencionadas. Las Juntas Escolares, de Ncleo, las Subdistritales y las Distritales, los
Consejos y Juntas Municipales se dice que participarn de acuerdo a reglamento general de
carcter nacional, en la planificacin, la gestin y el control social de las actividades
educativas y de la administracin de los servicios educativos en el mbito de su competencia. (Snchez
de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5).
La Estructura de Organizacin y Administracin Curricular:

Aunque para el presente trabajo no se tiene previsto un anlisis de los aspectos pormenorizados
de la reforma en sus expresiones tcnico-pedaggicas, consideramos importante hacer algunas
puntualizaciones sobre la estructura de organizacin curricular, habida cuenta de que sta
entraa elementos importantes para comprender la operacionalizacin de los Fines, las Bases y
los elementos filosficos que inspiran la Reforma Educativa boliviana.
En el Artculo 8vo. de la LRE, se definen los objetivos y polticas de la Estructura de Organizacin
Curricular, buscando posibilitar el acceso y el egreso a la educacin en todos los niveles del sistema.
Tambin se dispone la priorizacin del aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la
educacin; estructurar y desarrollar una concepcin educativa basada en la investigacin, la
creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construccin del conocimiento, en base a
mtodos ms actualizados de aprendizaje; asimismo, se busca "organizar el proceso educativo en torno
a la vida cotidiana de acuerdo a los intereses de las personas y la comunidad, partiendo de un
tronco comn de objetivos y contenidos nacionales que ser complementado con objetivos y contenidos
departamentales y locales"(Snchez de Lozada, Gonzalo : Op. cit. p.5).

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Mdulo VI : Pedagoga
La Estructura de Organizacin Curricular define tambin, los mecanismos para facilitar la

participacin de los distintos actores de la educacin, de las organizaciones e instituciones
sociales en la generacin, gestin y evaluacin del desarrollo curricular en el marco del enfoque
intercultural, comunitario, de gnero e interdisciplinario. La cualidad de flexibilidad, apertura, su
carcter sistmico, dialctico, integrador orientado por los objetivos presentes en todas las
actividades educativas como son: la interculturalidad, la educacin para la democracia, el respeto a
la persona humana, la conservacin del medio ambiente, la preparacin para la vida familiar y el
desarrollo humano, son otros elementos centrales de la estructura curricular de la LRE (Snchez de
Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5).
Estos elementos se complementan en el Artculo 9no. donde se determina que la estructura de
organizacin curricular comprende las reas formal y alternativa en cuatro grupos de modalidades.
Las modalidades de aprendizaje son: la regular, destinada a educandos sin dificultades de
aprendizaje y la especial, que est dirigida a educandos con problemas de aprendizaje.
En cuanto a las modalidades de lengua se distinguen dos: la monolinge en castellano con aprendizaje
de alguna lengua nacional originaria y la bilinge en lengua nacional originaria como primera lengua y
el castellano como segunda.
Las modalidades de docencia se dividen en dos: unidocente con un solo docente gua y la pluridocente
con el apoyo de un equipo de docentes gua.
Finalmente, las modalidades de atencin, presencial y a distancia, la primera con asistencia
regular a los cursos de aprendizaje y la segunda con el apoyo de medios de comunicacin, a travs
del envo de materiales y seguimiento de monitores.
"El rea Formal se organiza en cuatro niveles: pre-escolar, primario, secundario y superior, cuyos
objetivos alcanzan tambin al rea alternativa de educacin en sus tres componentes: adultos,
permanente y especial" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5).
Dado el carcter de este trabajo, los otros artculos de la LRE sern tocados de manera sumaria, se har
especial nfasis en los aspectos que conciernen a la poltica educativa contenida en aspectos
administrativos, de orden financiero y de organizacin del Sistema Educativo Nacional.
La educacin formal est organizada en tres niveles: preescolar, primario y secundario los que a su
vez se organizan en ciclos. Para el nivel primario se tiene: 1) el ciclo de aprendizajes bsicos, que
desarrollar habilidades bsicas en lectura comprensiva y reflexiva, la expresin verbal
y escrita; y el razonamiento matemtico elemental; 2) el ciclo de aprendizajes esenciales, orientado
bsicamente al logro de objetivos relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, las

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Mdulo VI : Pedagoga
ciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, de la matemtica y las artes, y 3) corresponde a

los aprendizajes de conocimientos cientfico-tecnolgicos y habilidades tcnicas elementales en
funcin de las necesidades bsicas de la vida, en el entorno natural y social. "En los tres ciclos se
asumir los cdigos simblicos propios de la cultura originaria de los educandos". Al concluir los
objetivos de este nivel, el educando recibir un certificado de egreso que le permitir acceder al
mercado laboral (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit.).
En cuanto al nivel secundario se plantea la vigencia de dos ciclos: uno de aprendizajes tecnolgicos, a
cuya culminacin el educando recibir el Diploma de Tcnico Bsico que, adems de permitirle un
acceso rpido y en condiciones ms favorables al mercado de trabajo, le posibilitar continuar
estudiando si es su deseo. El segundo ciclo es el de aprendizajes diferenciados, uno dirigido a estudios
tcnicos medios a cuya conclusin el educando recibir el Diploma de Bachiller Tcnico, y el otro
definido como de aprendizajes cientfico-humansticos, planificados, en coordinacin con las
universidades, destinados a completar la formacin humanstica y artstica necesarias para
seguir las carreras universitarias de la misma naturaleza. Al finalizar este ciclo, el educando
acceder al Diploma de Bachiller en Humanidades, otorgado por el Director Distrital de
Educacin.
En ambos casos, es decir en el nivel Primario como en el Secundario no se considera la prdida de ao
sino que el avance del alumno est orientado por su propio ritmo de aprendizaje hasta el logro de los
objetivos de cada nivel.
La estructura de administracin curricular tiene como objetivos y polticas: garantizar el
desempeo de la ms alta funcin del Estado y la planificacin, organizacin, orientacin y
evaluacin del proceso educativo en todas las reas, niveles y modalidades del Sistema, facilitando y
promoviendo la participacin popular en todo el proceso educativo.
El captulo 10mo. Define el financiamiento de los niveles Pre-escolar, Primario, Secundario y del
rea de Educacin Alternativa, determinando que, conforme a los preceptos constitucionales, el
Estado ofrecer educacin fiscal gratuita a todos. Priorizando la educacin primaria, el Estado
garantiza la atencin a los otros niveles educativos, con recursos provenientes del Tesoro General de la
Nacin, los Tesoros Municipales y el presupuesto de inversin pblica. De esta manera, el
"Tesoro General sostendr el funcionamiento de la educacin de los niveles pre-escolar, primario y
secundario y del rea de educacin alternativa con recursos destinados a los gastos corrientes en
pagos al personal docente y administrativo de las unidades educativas" (Snchez de Lozada, Gonzalo:
Op. cit. p.11).

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Mdulo VI : Pedagoga
Los Tesoros Municipales financiarn la construccin, reposicin y mantenimiento de la

infraestructura, equipamiento, mobiliario y material didctico de los establecimientos de todos los
niveles en el mbito de su jurisdiccin.
Asimismo, como reza el artculo 49 de la LRE, cada municipio se encargar de administrar la
infraestructura educativa en el mbito de su jurisdiccin. Para tal efecto correr con los gastos que
exige el sostenimiento de los administradores. Èl Comit de Vigilancia del Municipio, en coordinacin
con las Juntas Distritales de Participacin Educativa y las Organizaciones Territoriales de Base, debe
mantenerse en atenta observacin sobre el estado de mantenimiento, conservacin necesidades de
reposicin de la infraestructura y el equipamiento escolar" (Snchez de Lozada, Gonzalo : Op. cit.
p.11).
L o s m u n i c i p i o s d e b e n c o n s t r u i r y m a n t e n e r l a infraestructura escolar de acuerdo con las
necesidades planteadas por un plan de edificaciones escolares y equipamiento escolar sujeto a la
aprobacin tcnico-pedaggica de la Secretara Nacional de Educacin conforme a reglamento. Los
planes municipales deben incorporar en sus presupuestos las necesidades de mantenimiento
de la infraestructura en el corto y largo plazo en el marco de los objetivos del currculo. Èn situaciones
extraordinarias, los municipios necesitados de ayuda podrn acudir a las instituciones financiadoras del
Estado que de acuerdo con sus posibilidades, les brindarn apoyo mediante programas de inversin pblica,
sustentados por recursos extraordinarios de acuerdo a reglamento" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op.
cit. p.12).
Hasta aqu hemos realizado una rpida resea de los elementos centrales que contiene la LRE,
vigente en Bolivia desde 1994. En los acpites que siguen intentaremos dar cuenta de algunas
posiciones crticas y/o coincidentes con la Ley, extractadas de un cmulo de artculos, comentarios,
diagnsticos y otros productos de la reflexin que ha generado, en las instituciones y las personas
vinculadas de una u otra forma a la educacin, la promulgacin de la Ley de Reforma
Educativa.
Las Bases y los Fines como medio de explicitacin de la filosofa de la Reforma Educativa boliviana
Si, existe un punto de coincidencia entre casi todos los enfoques crticos de la LRE, es la carencia
que sta tendra en la formulacin de un "Proyecto Pedaggico" y la ausencia de "definicin educativa".
Las Bases y los Fines de la LRE no prefiguran, no muestran un proyecto pedaggico que contenga una
visin del resultado y de los procesos que desencadenara la puesta en ejecucin de la LRE.
Segn la Carta Pastoral sobre Educacin de la Conferencia Episcopal Boliviana (1971), "toda educacin

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Mdulo VI : Pedagoga
responde a una visin del hombre, de la sociedad, del mundo, del cosmos y de Dios. Asimismo, detrs
de toda prctica de educacin, existe una d e t erm i n ad a co n cep ci n p ed a g gi ca q u e l a
i n fl u ye significativamente" (Gonzles, Eduardo: 1995).
En la Ley de Reforma Educativa actual se observa la falta de una propuesta pertinente de tipo
conceptual en sus bases y fines. La ambigedad de la LRE no permite identificar los supuestos
filosficos doctrinales y pedaggicos que la sustentan, as como no se hacen visible el Proyecto
Educativo, el tipo de persona humana, ni la sociedad que se busca construir a partir de la
implementacin y la puesta en marcha de los mecanismos de la reforma educativa boliviana (Gonzles,
Eduardo : 1995).
La carencia de un proyecto educativo implicara una prdida de rumbo de la LRE; la ausencia de
sentido en la reforma, de un horizonte de realizacin de alta significacin histrica para el pas, la
condiciona a una formulacin de carcter administrativo, lo que limita su alcance y calidad.
No es observable en la LRE, por otro lado, una definicin del concepto de educacin. Siendo el lenguaje
de la pedagoga metafrica lo que permite designar con una misma palabra relaciones, acciones y
contenidos diferentes, al no definir qu se entiende exactamente por educacin, se provoca una gran
ambigedad y confusin. Si a la falta de claridad conceptual se le aade una cierta superposicin de
enfoques educativos que apelan a la administracin, la educacin como resultado, la educacin como
acto del educador, y el que define a la educacin como proceso de realizacin del educando, el grado
de confusin aumenta. El enfoque que privilegia el proceso de realizacin del educando debera ser el
central; sin embargo, a juicio de investigadores, est subordinado a la visin administrativa que es la
que prima en la LRE (Perotto, Carlo: 1994).
Se ha criticado a LRE en el plano filosfico y doctrinal, tambin, por la persistencia de un sesgo
hacia la perspectiva social, notndose la ausencia de elementos que tom en en consideracin
la dimensin personal o individual que debe contener toda ley educativa. Si bien se destaca que, en
el mbito de la definicin del "proyecto histrico" nacional, la Reforma Educativa plantea con
claridad elementos centrales, como el carcter intercultural, la integracin solidaria, el
reconocimiento a la diversidad, la democracia, la solidaridad, y la equidad, etc., estos elementos no
encuentran una correlacin en el plano de la formulacin de la nocin de desarrollo humano
(Cajas, Beatriz: 1995. p.14).
De la misma forma, se observa la ausencia, relacionada con la anterior, del "perfil del ser humano"
que se desea formar; el tipo de sociedad a la que se aspira. Aunque pueden ser la base, se co n s i d e r an
i n s u fi ci e n t es l o s e l em en t o s r ef e ri d o s a l a interculturalidad, el bilingismo, el

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Mdulo VI : Pedagoga
curriculum flexible, diferenciado y desgraduado, como insumos para estructurar una concepcin
pedaggica.
En sntesis, la LRE carecera de la suficiente claridad conceptual que la ubique en una
corriente educativa concreta y que le proporcione coherencia filosfica en trminos de definicin de
un proyecto pedaggico, de una visin clara del tipo de persona que se busca formar as como de la
sociedad que se pretende construir a partir de la nueva educacin (ver: Perotto, Carlo: 1994;
Quintanilla, Mario: 1995; Cajas, Beatriz: 1995).
Educacin o escuela, qu legisla la LRE

La LRE as como lo hiciera el Cdigo de la Educacin de 1955 -precisamente derogado por la Ley 1565
en vigencia- criticado por su carcter homogenizador, negador de la diversidad cultural y lingstica del
pas, segn el criterio de investigadores y analistas, "vuelve a reducir el amplio espectro de la
educacin al sistema escolar".
Se prescinde de todo lo que no entra en la escuela como instancia institucionalizada. Esta
prescindencia o reduccionismo de la educacin a la escuela, adems, es una negacin contradictoria
con los lineamientos y aportes que desde la educacin alternativa o popular -como se la denomine- se
han hecho, y que hoy por hoy
las reformas latinoamericanas han recobrado, en el marco de la recuperacin de experiencias de la
educacin popular, realizadas por los organismos internacionales, que han reconocido el xito
educativo que tuvieron stas, an a pequea escala, y por la concordancia que hoy adquieren las
propuestas de la educacin popular que interpelan lo social en el marco del duro modelo
econmico que rige al mundo capitalista, y por una suerte de coincidencia metodolgica y de sentido
con las demandas de la modernidad.
Concebir la educacin como lo hace la LRE, limitada a la escuela, es un reduccionismo. "La Ley no
abarca el fenmeno educativo en s mismo, se limita al aspecto administrativo de lo escolar,
identificando una vez ms educacin con escuela en el sentido institucional. Esta reduccin hace que la
Ley tenga un enfoque parcial e ineficaz" (Quintanilla, Mario: 1995. p.21).
Existen otros temas polmicos en relacinalos fundamentos filosficos que contiene la Ley de
Reforma Educativa y que han sido motivo de amplio debate. Especialmente se insiste en la
d i f i c u l t a d d e p l a s m a r a l g u n o s e n u n c i a d o s d e l a Le y, particularmente los referidos a la
interculturalidad, dada la imprecisin que tiene la LRE para operacionalizar estos temas.

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Mdulo VI : Pedagoga
El hecho de que la LRE asuma la heterogeneidad sociocultural del pas parece no ser suficiente
argumento para asegurar su adscripcin a la construccin de una Bolivia pluricultural y multitnica.
Como lo dice la Ley: "... la educacin es Nacional... para la formacin de la conciencia nacional a
travs de un destino histrico comn...", de donde se desprende que, en el plano declarativo la
Ley avanza en el terreno del reconocimiento de la diversidad, pero en el plano fctico retorna al viejo
criterio de la unidad nacional entendida como una regresin a los viejos paradigmas que
inspiraron la revolucin nacional de 1952.
Se critica, adems, la dudosa filiacin ideolgica de la Ley, no se ve cul es su orientacin final,
aunque se menciona su carcter revolucionario, y su afiliacin a un nuevo contenido doctrinal
de proyeccin histrica, no es claro a qu contenido doctrinal se refiere ni el proyecto histrico que
busca (Gonzles, Eduardo : 1995).
A manera de conclusin en este acpite, se puede decir que, pese a sus ambigedades e imprecisiones,
la LRE es de indudable importancia, particularmente en lo que respecta a la participacin social, el
reconocimiento de la diversidad lingstico-cultural, el nuevo enfoque que se da a la funcin docente,
al estudiante y al propio proceso de enseanza aprendizaje y otros temas, que sern retomados luego.
En conjunto la LRE, plantea la base de una transformacin educativa que requiere la educacin del pas
con urgencia.
Por otro lado, segn los analistas, la carencia de una definicin doctrinal de la Leyes cubierta con una
mencin vaca de contenidos; una hbil maniobra en la que la retrica intenta tapar las
intenciones finales de la reforma que, al margen de juicios de valor, busca la incorporacin del
pas al contexto de las reformas que vive el capitalismo de finales de siglo, donde la educacin juega un
papel central. Los discursos altamente ideologizados del pasado entran en quiebra ante el pragmatismo
imperante en el marco de los lineamientos del modelo.
Desde posiciones de defensa de la Ley de Reforma Educativa, se ha insistido en que muchos de los
aspectos de los cuales se dice que carece la Ley, si bien no aparecen de manera explcita en su
formulacin concreta, donde se defina el tipo de hombre, de sociedad y de educacin que se
busca con la reforma, se enuncian los elementos centrales que la contienen. As, por ejemplo, resulta
relativamente fcil encontrar el perfil del nuevo hombre boliviano en funcin de las siguientes
premisas presentes en la Ley en sucesivos momentos: el nuevo hombre boliviano debe estar
c a p a c i t a d o p a r a l a t o m a d e d e c i s i o n e s p e r s o n a l e s responsablemente, ser dueo de un
pensamiento crtico, respetuoso de los derechos humanos, con alta conciencia del deber, dispuesto para
la vida democrtica, con sentido social y solidaridad.

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Mdulo VI : Pedagoga
Adems de los elementos arriba mencionados, se deben tomar en cuenta los criterios que
perfilan a la nueva persona humana, capaz de encarar con efectividad y eficiencia los desafos del
desarrollo, tanto de su entorno ms prximo como de su regin y del pas; que tenga desarrolladas
competencias y capacidades para comprender y hacerse comprender con los dems. As tambin, ya
en otro mbito del conocimiento, el desarrollo de su sensibilidad hacia el arte y los valores de las
culturas complementan el perfil de un ser humano con una visin integral de la vida. Lo anterior se
debe complementar con la parte tica que busca desarrollar la Ley en la nueva persona humana. Los
valores ticos, morales, el apego a la justicia, la solidaridad, la equidad, el aprecio y valoracin por el
trabajo manual e intelectual, la disposicin a la autocrtica son otros elementos que claramente
definen, a juicio de algunos analistas, el "perfil del nuevo hombre" que busca la Reforma
Educativa (La Razn, 11, jul. 1994).
Las caractersticas anotadas para definir el perfil del nuevo hombre que busca lograr, pueden ser
extendidas a la sociedad y as prefigurar el tipo de sociedad que busca la reforma. Una sociedad
unitaria pero basada en la diversidad lingstica y cultural del pas, democrtica y solidaria que
garantice la equidad y el respeto por la persona humana, y que proyecte al pas en trminos de
educacin a los estndares de calidad internacional a partir de la valoracin de lo propio en el marco de
la participacin social y la bsqueda de la eficiencia del servicio educativo (Anaya, Amalia: 1995).
La crtica a la Reforma Educativa as como su defensa estuvieron matizadas de un fuerte contenido
poltico. De principio, la ruptura del consenso logrado entre diversas expresiones de la sociedad civil
para la formulacin de una Ley educativa que interprete las aspiraciones de todos, sent las bases
de la disputa ideolgica que impidi una reflexin ms profunda en torno a la Ley. La prensa de los
ltimos doce meses consigna una serie de propuestas y reflexiones que redundan casi en los
mismos parmetros analticos, es decir, se critican o se defienden aspectos de orden filosfico que
quiz en la hora actual han perdido pertinencia.
Por otra parte, la pugna entre gobierno y sindicatos docentes asumi un carcter poltico que
partiendo de los mismos argumentos, deriv en una lucha reivindicativa porque la Ley
remueve los basamentos de la prctica sindical as como de los lineamientos de su prctica profesional,
en el marco de las reivindicaciones de tpico corte salarial, dejando al margen la discusin acerca
de los problemas pedaggicos que s ofrecen espacios de construccin colectiva.
En las ltimas semanas del mes de agosto de 1995, la Comisin Permanente de Reforma
Educativa, ente que fue organizado para revisar algunos puntos polmicos de la LRE, ha sugerido

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Mdulo VI : Pedagoga
reformas que afectan ms al aspecto gremial que el tcnico pedaggico o doctrinal de la Ley.
Las reformas a la LRE consideran aspectos que guardan relacin con la profesionalizacin docente, la
unificacin gradual del magisterio rural y urbano; la incorporacin de los maestros en los rganos de la
participacin popular; la inamovilidad funcionaria del docente as como la mantencin de la
dependencia al Tesoro General de la Nacin de los maestros y funcionarios administrativos. Estas
medidas, sin embargo deben ser consideradas en el parlamento para tener carcter de Ley.
Hasta aqu hemos realizado una sntesis de algunos de los principales elementos que contienen las
reformas educativas en sus aspectos filosficos, bases, fines y objetivos, que son los espacios
en los que el presente trabajo se detendr a la hora de realizar una propuesta comparativa.
Precisamente, en el captulo siguiente, desarrollaremos una sntesis comparativa para establecer
el grado de semejanza y las diferencias existentes entre las reformas educativas que consigna
este trabajo.
La Nueva Ley de Educacin N 070 Avelino Sinai- Elizardo Prez
Con la aprobacin de la nueva Ley de Educacin N 70 Avelinio Siani- Elizardo Prez, los procesos
educativos en todos los niveles del Estado Plurinacional de Bolivia, por una etapa de transicin de
modelo de estado a otro con nuevas polticas econmicas de desarrollo desde un modelo socio
comunitario y productivo y un paradigma social del vivir bien.
Histricamente como resultado de un proceso participativo de organizaciones e instituciones de

carcter nacional se ha planteado el modelo educativo sociocomunitario productivo que establece una
educacin descolonizadora, comunitaria y productiva plasmado en la propuesta de un Currculo
Educativo para el Sistema Educativo Plurinacional con los siguientes elementos: los objetivos
holsticos y el desarrollo de la cuatro dimensiones: Ser, saber, hacer y decidir; el enfoque
descolonizador, integral holstico, comunitario y productivo; la organizacin de los conocimientos por
campos de saberes y conocimientos: vida tierra territorio, ciencia tecnolgica y produccin, comunidad
y sociedad, cosmos y pensamiento; la metodologa: prctica, teorizacin, valoracin, produccin y los
ejes articuladores: educacin en valores sociocomunitarios, educacin intracultural plurilinge,
educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria y educacin para la produccin.

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Mdulo VI : Pedagoga
El desarrollo del currculo en base a los elementos sealados en supra, como parte de la gestin
pedaggica curricular, acompaada de la gestin institucional, requiere de aspectos de evaluacin que
coadyuven su implementacin como un sistema de evaluacin y acreditacin que responda a una
valoracin adecuada y pertinente, tomando en cuenta la formacin integral y holstica de las personas
que respondan a la matriz productiva de las regiones y del pas; resaltando este proceso la participacin
de las organizaciones sociales, instituciones del sector productivo.
La nueva Ley de Educacin se sustenta en el Modelo educativo sociocomunitario productivo para vivir
bien que busca la liberacin, reconstitucin de saberes, conocimientos y tecnologas ancestrales, el
trabajo comunitario y la solidaridad . En otro orden de cosas, la educacin, ms all de ser un proceso
de socializacin, es un compromiso social y derecho de la humanidad, que debe ser en esencia un
proceso liberador (Freire, 2002). El capital cultural no se hereda, simplemente es el resultado de un
conjunto de procesos de construccin colectiva. No es lo mismo esperar de los procesos de formacin
la repeticin de un modelo social, que preparar un cambio de paradigma; en este sentido, no es lo
mismo un proceso de formacin que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquella que lo hace
por una transformacin.
Bases y fines del Sistema Educativo Plurinacional
La nueva Educacin es descolonizadora, comunitaria, productiva, revolucionaria, antiimperialista,

intraintercultural y plurilinge .
Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora de las estructuras polticas,

econmicas, sociales y culturales orientada a la reafirmacin, reconstitucin, legitimacin e
institucionalizacin de los saberes, conocimientos y valores institucionales de los pueblos indgenas
originarios, como expresin de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales,
incorporando los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos
actualizados del saber latinoamericano y mundial, para superar las contradicciones, los problemas de la
discriminacin racial, social, cultural, religiosa, lingstica, econmica, inconsistencias y desigualdades
propias de la sociedad capitalista y rechazo de todo tipo de imperialismo y fascismo a travs del acceso
y permanencia de todos los bolivianos y bolivianas al Sistema Educativo en igualdad de oportunidades,
condiciones y capacidades.

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Mdulo VI : Pedagoga
Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos para representar un proceso de

transformacin humana de convivencia con oportunidad y pertinencia, donde se aprende y practica el
entramado cultural que vive la sociedad para la toma de decisiones en la gestin de polticas educativas
pblicas dentro del marco de la unidad en la diversidad. De esta manera, los estudiantes aprenden todas
las prcticas sociocomunitarias de manera participativa, democrtica y en consenso, en unas relaciones
de convivencia recproca, complementaria y la redistribucin socialmente consciente y comunitaria. En
otras palabras, lo comunitario designa el valor que se otorga a la organizacin colectiva con sus
prcticas de intercambio, equilibrio y reciprocidad, pero tambin de control.
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge, que articula el Sistema Educativo Plurinacional

desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos, tecnologas ancestrales y las lenguas propias de
las naciones indgenas originarias campesinas con las culturas mestizas y afrobolivianas, promoviendo
la interrelacin y convivencia en igualdad de oportunidades. Es decir, la valoracin y conocimiento de
los saberes, prcticas y estructuras simblicas de las culturas indgenas para garantizar una
interculturalidad sin asimetras de conocimiento y poder.
Educacin productiva y territorial, que est orientada al trabajo creador, eje vertebrador del proceso
social, educativo y al desarrollo sostenible que garantice procesos de produccin, conservacin, manejo
y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin territorial de los pueblos, naciones
indgenas originarias, mestizos y afrobolivianos. Adems, se concibe en el proceso formativo a partir
de la relacin y desarrollo de los saberes y conocimientos prctico tericoproductivos en los
resultados tangibles (material) e intangibles (conocimiento).
Educacin cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, porque desarrolla los conocimientos y sabidura
desde la cosmovisin de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y
la tecnologa, para contribuir al desarrollo integral de la humanidad y procesos integrales de
construccin cultural en el campo de la investigacin aplicada, vinculada a la comunidad y a la
produccin, respondiendo a las necesidades socioeconmicas productivas locales y a las demandas de
formacin tcnicatecnolgica de la nueva matriz productiva.

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Mdulo VI : Pedagoga
3.4. Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada (9)

La pedagoga comparada tiene indudablemente unas posibilidades y unos lmites. No se trata de
asignarle un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta habitual que el especialista o
investigador de cualquier disciplina pretenda presentarla como algo superior o ms importante que
cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse las propias limitaciones. As, entendemos que
el papel de la comparacin y en general del anlisis comparativo es ms una funcin
esclarecedora y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente su capacidad de aplicacin.
La extraccin de conclusiones de tipo general y normativo como fruto de la comparacin, podra
inducir posiblemente a determinados errores o a la justificacin de determinadas actitudes o
medidas, a veces interesadas y defectuosas, por ejemplo en la planificacin educativa. Por
consiguiente, debe tenerse plena conciencia de la relatividad de aplicacin de las conclusiones y
resultados de la comparacin.
Por lo tanto, conviene conocer las posibilidades reales de la pedagoga comparada y sus
limitaciones. Esta disciplina puede y debe esclarecer los problemas pedaggicos, manteniendo una
postura receptiva respecto a las cuestiones educativas nacionales e internacionales. Muchos problemas
actuales de la educacin coinciden extraordinariamente en los diferentes pases, y la pedagoga
comparada puede colaborar a un mayor entendimiento, debiendo utilizarse como instrumento
bsico de las reformas, de las innovaciones y de la planificacin educativa en general. Pero no
cabe establecer leyes ni considerar a la pedagoga comparada como si de una ciencia normativa se
tratase. No puede dar normas sobre procedimientos educativos ni desarrollar una determinada
filosofa o teora de la educacin.
Como seala Holmes, la educacin comparada ha (le estudiar I.t problemtica comparada de la
educacin; es decir, destacar la importancia del estudio comparado de los diferentes problemas
educativos.
En cuanto a la utilidad de la pedagoga comparada, muchos comparatistas se han ocupado de esta
cuestin, desde el propio Jullien, que ya sealaba a principios del siglo XIX que la educacin
comparada puede ofrecer medios para perfeccionar la ciencia de la educacin y poda ser un
factor de unin y paz entre los pueblos, hasta M. Sadler, I. Kandel, F. Schneider, P. Rossell, G.
Bereday y sobre todo E. King.
Adems de facilitar el conocimiento del propio sistema educativo, la utilidad de la educacin
comparada resulta incuestionable, aun considerando todas las limitaciones de esta disciplina.
Mrquez sintetiza debidamente esta utilidad con las siguientes lneas:

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Mdulo VI : Pedagoga
En todos los precursores de nuestra disciplina se encuentran ideas similares en cuanto a los beneficios
que en el campo de la educacin deparan los estudios comparados: permiten un mayor conocimiento y
una mejor comprensin de los sistemas nacionales y de los factores que los condicionan; posibilitan
detectar las fallas ms notorias de los sistemas, y ofrecen informacin acerca de las soluciones adoptadas
en otros pases para subsanar iguales o similares fallas; contribuyen a la reforma de la educacin y al
constante perfeccionamiento de sta; favorecen un ms amplio entendimiento entre los pueblos y, por
ende, facilitan la comprensin y la colaboracin internacional y contribuyen al logro de la paz.
Perspectivas en pedagoga comparada

La nueva generacin de comparatistas que a lo largo de los tres o cuatro ltimos lustros han
trabajado afanosamente desde diferentes universidades, asociaciones, sociedades y congresos de
educacin comparada, nos conduce a estar esperanzados respecto al futuro inmediato de esta
disciplina. Comparatistas como Brian Holmes, Robert Cowen, Wolfgang Mitter, Pierre Furter,
Henk Van Daele, Dennis Kallen, Edmund King, Michel Debeauvais, ngel Diego Mrquez, Robert
Arnove, Nigel Grant, Oskar Anweiler, Jos Luis Garca Garrido 12 y otros muchos comparatistas
actuales de dentro y de fuera de nuestras fronteras, aseguran mediante sus estudios e investiga-
ciones un futuro prometedor a nuestra disciplina.
No obstante, no faltan serios problemas tericos y prcticos para resolver. La pedagoga comparada
debe estructurarse como disciplina cientfica, utilizando los mtodos apropiados. Habr que in-
corporar los avances y mtodos de las ciencias sociales, descubrir nuevos modelos comparativos
y mantener en todo momento una actitud de autocrtica y de superacin. El futuro de nuestra
disciplina deber afrontar el estudio riguroso de los problemas tericos, su fundamentacin, y
contribuir a la resolucin de los problemas prcticos de la educacin actual y de los sistemas
educativos en particular.
Asimismo, el mtodo comparativo no puede ni debe reducirse a lo que tradicionalmente en estas
ltimas dcadas se ha dado en llamar estudios de rea, sin que por ello subestimemos el valor
y utilidad de estos trabajos. El mbito de estudio de la pedagoga comparada es hoy mucho ms amplio
y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un considerable nmero de ar-
tculos en revistas especializadas de educacin comparada durante los ltimos aos, as lo sostienen
y defienden.
Como conclusin, puede proponerse, en la lnea de nuestro planteamiento inicial, que las perspectivas
de futuro de la pedagoga comparada debern considerar los tres aspectos siguientes:

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Mdulo VI : Pedagoga
Asumir debidamente todos los avances que el desarrollo de la investigacin en ciencias

sociales y humanas pueda aportarle (causas extrnsecas).
Descubrir asimismo su propio enfoque, la definicin de su campo de accin, el
conocimiento de sus propios recursos y posibilidades, la precisin de una metodologa que
le permita abordar correctamente el estudio terico y prctico de los problemas
educativos, as como el establecimiento de las relaciones con otras disciplinas y ciencias
afines en especial, con la teora de la educacin y la sociologa de la educacin (causas
intrnsecas).
Contribuir al establecimiento de bases, tanto para las innovaciones y reformas de los
sistemas educativos, como para las formulaciones de poltica y planificacin educativas; as
como, y muy especialmente, contribuir crticamente a la valoracin de las actuaciones que
los organismos internacionales de educacin desarrollan cada vez con mayor amplitud e
intensidad en todo el mundo.
ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
PARA RECORDAR:
- Los fundamentos tericos de la Pedagoga Comparada, enfatiza los

problemas conceptuales inician con la propia denominacin de la
disciplina: pedagoga comparada, educacin comparada, pedagoga
comparativa, educacin comparativa, ciencia comparada de la
educacin, etc.

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Mdulo VI : Pedagoga
- La enseanza de la metodologa comparativa de la educacin es un proceso donde el educando

acta de acuerdo a las necesidades y posibilidades de la educacin comparada tanto a nivel del
anlisis comparativo como: la descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin.
- La situacin actual en todos los planos de la vida social, econmica y poltica es de extrema
gravedad. A pesar de la desaparicin de la bipolaridad y la "guerra fra" que tensionaba el
mundo y de la implementacin de polticas de ajuste estructural que la mayora de los pases
han adoptado para reencauzar sus debilitadas economas, redimensionando el rol de
Estado, los efectos del deterioro econmico entre los sectores sociales ms desfavorecidos
an persisten con el mismo dramatismo que caracteriz al perodo anterior.
- Para concluir se propone en la lnea de nuestro planteamiento inicial, que las perspectivas de
futuro de la pedagoga comparada debern considerar una concepcin amplia de la educacin.
REFLEXIN
Responda en pocas palabras respecto al tema desarrollado a las siguientes preguntas a continuacin:
Qu es la Pedagoga Comparada?
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Mdulo VI : Pedagoga
En la actualidad, el crecimiento de la pedagoga comparada se lleva a cabo de:

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Explique el concepto de la Ciencia comparativa de la educacin:

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Explique, Qu es el mtodo descriptivo?

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Explique, Qu es el mtodo de interpretacin?

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Mdulo VI : Pedagoga
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Explique, Qu es el mtodo de yuxtaposicin?

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Explique, Qu es el mtodo de comparacin?

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Explique, Cul es la relacin y diferencia entre los modelos educativos presentados?
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Seale brevemente, desde su experiencia, cules son las ventajas y desventajas del modelo educativo
de Reforma Educativa Ley 1565 y la nueva Ley de Educacin Avelino Siani- Elizardo Prez Ley N
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Mdulo VI : Pedagoga
ACTIVIDADES:
1. De los fundamentos de la Pedagoga Comparada, realice tres mapas conceptuales de las

siguientes temticas:
Concepto y definiciones de pedagoga comparada
El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin
Historia de la Ciencia comparativa de la educacin
2. Investigue de manera integral la relacin en la enseanza de la ciencia comparativa de la

educacin, entre el educador, el estudiante, el mtodo didctico, la asignatura y la evaluacin en
la institucin educativa que usted cumple labores educativas.
3. De las etapas del anlisis comparativo, aplique en tu prctica educativa las siguientes mtodos:
descriptivo, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin.
4. De la contextualizacin de la educacin comparada, realice cuatro cuadros sinpticos de los

siguientes temas:
Contexto de las reformas educativas
El caso Espaol
El caso Boliviana
Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada
5. Desde su experiencia en el ejercicio docente, realice un ensayo de respecto a las experiencias

educativas y comparativas del enfoque de Reforma Educativa Ley 1565 y el enfoque
sociocomunitario productivo establecido en la nueva Ley de Educacin N 070 (mximo 3
planas)
Todos los trabajos sern entregados oportunamente al Tutor.

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Mdulo VI : Pedagoga
HOJAS DE AUTOEVALUACIN
A. PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE:

Marca con una X sobre el inciso de la respuesta correcta.
1. Bereday, nos indica que la Pedagoga Comparada significa:

a) Semejanzas y las diferencias.
b) Alianzas y diferencias.
c) Costumbres y semejanzas.
2. la comparacin consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos

sistemas de educacin. Esta definicin pertenece a:
a) Rossell.
b) Vexliard.
c) Mrquez.
3. Schneider se interesa sobre todo por los factores:

a) Positivos y negativos.
b) Endgenos y afirmativos.
c) Endgenos y exgenos.
4. El precursor de la pedagoga comparada es:

a) Marc Antonie Jullien (1775 1848).
b) Vctor Cousin (1779 1881).
c) F. Schneir (1883 1890).
5. La situacin mundial de las reformas educativas es:

a) Investigacin y educacin.
b) Econmica y poltica.
c) Intercambio y problemas.

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Mdulo VI : Pedagoga
PREGUNTAS ABIERTAS
1. Concepte el objeto de estudio de la pedagoga comparada y su constitucin como ciencia:

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2. Explique las dos lneas bien diferenciadas de la pedagoga comparada planteado por Friedrich
Schneider:
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3. Anote los elementos principales del desarrollo humano en el contexto de marginalidad y pobreza:
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Mdulo VI : Pedagoga
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4. Explique el enfoque de la educacin comparada en el caso Espaol:

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5. Explique las estrategias de la reforma educativa del caso boliviano:

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6. Apunte la perspectiva de la pedagoga comparada:

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Mdulo VI : Pedagoga
7. Seale y explique las bases y fines de la educacin boliviana, establecidos en la nueva ley de
educacin N 070 Avelino Siani- Elizardo Prez.

..
8. Describa cual es el mensaje y contenido del modelo educativo sociocomunitario y
productivo para vivir bien.

GLOSARIO
APRENDIZAJE. Modo de adquisicin de conocimientos, aptitudes o competencias.

CIENCIA COMPARATIVA. Es la construccin del campo terico y metodolgico de la
Educacin Comparada.
COMPARACIN. Es la etapa valorativa y de crtica para determinar las diferencias o
semejanzas existentes entre ellas.
DESCRIPCIN. Accin de explicar por medio de informacin escrita y visitas a las
instituciones educativas.
ESTRATEGIAS. Habilidad para dirigir un asunto hasta conseguir el objetivo propuesto.
ENSEANZA. Proceso de transmisin de una serie de conocimientos, tcnicas o normas
basado en diversos mtodos y realizado a travs de una serie de instituciones educativas.
INTERPRETACIN. Explicacin y comprensin de factores que han intervenido en un hecho
o fenmeno comparativo.
INVESTIGACIN. Accin que est dirigida a validar hiptesis y a descubrir nuevos
conocimientos en el campo de las ciencias, de las letras o de las artes.
INTERACCIN. Concepto que expresa la accin recproca de los seres, de las personas y de
los grupos.

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1
Mdulo VI : Pedagoga
MTODO COMPARATIVO. Es aquel que consiste en comparar el comportamiento de los

grupos, lo ms parecidos posibles, en una situacin determinada.
PEDAGOGA GENERAL. Ciencia que tiene como objeto de estudio la reflexin de la
educacin y enseanza, para orientar y optimizar todos los aspectos relacionados a la educacin
en general.
PEDAGOGA COMPARADA. Disciplina de la ciencias de la educacin que estudia los
sistemas educativos actuales mediante un mtodo comparativo.
REFORMA EDUCATIVA. Todo proyecto de reforma educativa es una propuesta para
producir cambios profundos en el sistema educativo de un pas.
YUXTAPOSICIN. Es la etapa de confrontacin de los conjuntos paralelos para su
comprobacin efectiva de la comparacin.
BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:
(1) Ander-Egg, Ezequiel. Diccionario de Pedagoga. Editorial MAGISTERIO, Argentina

1997.
(2) Crislogo Arce, Aurelio. Moderno Diccionario Pedaggico. Ed. Abedul. Lima- Per 1999.
(3) Colom, A. J. La Pedagoga Comparada y el Enfoque Sistmico de la Educacin.
http://ibdigital.uib.es/gsdl/collect/mayurqa/index/assoc/HASHc214.dir/doc.pdf
Ingreso, 30 de octubre de 2008
(4) Choque Choque, Roberto Nery. Pedagoga General. Editorial UNSXX PED. Llallagua
Norte Potos, 2008.
(5) Mayer, Frederick. Pedagoga Comparada. Editorial Pax Mxico. Mxico, 1967.
(6) Martnez Portocarrero, Juan Luis. Reformas Educativas Comparadas. Editorial CEBIAE,
La Paz Bolivia, 1995.
(7) Mollis, Marcela. La Educacin Comparada de los 80: Memoria y Balance.
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02a08.htm
Ingreso, 30 de octubre de 2008
(8) Perrotto, Carlos. Pedagoga General. UMSA CCE Texto de estudio s/a.

7
2
Mdulo VI : Pedagoga
(9) Ravents Santamara, Francesc. La Pedagoga Comparada. Editorial BARCANOVA,

Barcelona Espaa, 1992.
(10) Sanvisens, Alejandro. Introduccin a la Pedagoga. Editorial BARCANOVA. Barcelona
Espaa, 1992.
(11) Schneider, Friedrich. Pedagoga Comparada. Editorial HERDER, Barcelona Espaa,
1966.

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