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por Jos Luis Czar Mata

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir


en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cmo superar los problemas acadmicos
y no acadmicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una
respuesta definitiva a qu dificultades aparecen primero y a qu deberamos
enfrentarnos inicialmente, parece lgico que la intervencin se dirija a
los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la
instruccin, como los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente
a los problemas del tipo acadmico. Cuando el profesional se enfrenta con un
dislxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias que modulan su
interpretacin de la situacin y de los procedimientos de intervencin.
Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un
trastorno crnico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la
intervencin se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En
consecuencia, aunque lo ideal sera eliminar el/los problemas, por el momento el
objetivo ms realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las
dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema ms que
de curacin.

APROXIMACIN HISTRICA A LA INTERVENCIN:

Cualquier intervencin con un nio con problemas implica necesariamente unos


supuestos acerca de los mismos. La evolucin de las explicaciones relativas a la
conceptualizacin de la dislexia, as como de las diferentes prcticas educativas, ha
sido el reflejo de las teoras que se han configurado sucesivamente como referentes
explicativos en el campo del conocimiento psicolgico. ya he comentado cmo,
desde sus orgenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado
por un enfoque mdico que, aunque gener un volumen importante de estudios
dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de
intervencin eficaces. Esta situacin propici la transicin de las explicaciones
neurolgicas de las explicaciones psicolgicas. Los primeros intentos
en desarrollar programas de intervencin se los debemos a Guilligham y Stillman, y
a Fernald en los aos 30.

Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia deba


ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque
multisensorial) para reforzar patrones dbiles de la memoria secuencial de los
smbolos auditivos y grficos. Anna Guilligham y Stillman, basndose en la teora de
Orton, desarrollaron el mtodo de asociacin simultnea o programa VAK que
incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia:

1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre despus del profesor.

2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.

3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y despus traza el modelo.

4: El alumno copia el modelo del profesor.

5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.

6: El alumno traza el smbolo en el aire con los ojos cerrados.


7: El alumno escribe el smbolo en un papel de tamao normal.

8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la


letra.

El programa es de orientacin fontica, esto es, cuando el nio conoce las letras, se
inicia la combinacin de stas para formar palabras. En tarjetas blancas o de color
se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendr el nio. Se saca
una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, despus la repite muy
despacio, sonido por sonido. El nio debe buscar las letras correspondientes y
colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la
palabra, y a continuacin el nio la repite, nombra las letras y las escribe
nombrando cada letra amedida que la traza, y lee la palabra que se ha
escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, stas se
combinan para formar en principio oraciones y despus cuentos, utilizando
procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un
programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce
ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensin tras dos
aos de duracin, en comparacin con un grupo control.

Grace Fernald, durante 20 aos, desde 1920 a 1940, experiment en su clnica de


Los ngeles un tratamiento de orientacin global o de palabras para dislxicos
severos, conocido como tcnica de trazado. Es tambin un enfoque multisensorial
que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestsico y tctil. En este
mtodo, el nio decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos
seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente:

1: Ve la palabra escrita.

2: Traza la palabra con los dedos.

3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.

4: Ve de nuevo la palabra.

5: Lee la palabra en voz alta.

En este mtodo la enseanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios:

1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El nio traza


la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se
repite hasta que el nio puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma
se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura.

2. Comienza cuando el nio no necesita trazar las palabras para aprenderlas.

3. El nio lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado


adecuadamente su memoria visual.

4. El nio ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha
aprendido, es decir, pasa a una fase de generalizacin en el aprendizaje.
El profesor suministra materiales de lectura para que el nio pueda desarrollar
conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para
la lectura y para comprender el significado de grupos de
palabras cuando lee cualquier contenido.
Estos dos mtodos pioneros fueron propuestos como mtodos nicos en
el tratamiento de los dislxicos. Sin embargo, tras la aparicin de los primeros
estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de
intervencin especficas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos
recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque
compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador).
As, si adoptamos un enfoque compensador, sera recomendable un mtodo de
base fontica ( el de Ghilliam y Stillman) para los dislxicos superficiales y un
mtodo global

( el de Fernd) para los fonolgicos. Por el contrario la adopcin de un enfoque


rehabilitador implicar la recomendacin contraria.

A partir de los 60 se realiz un esfuerzo notable en la definicin de la dislexia y


el desarrollo de distintos procedimientos de evaluacin prescriptiva, conectada a las
habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento comn en la
mayora de las definiciones de dislexia de esta poca es que dichas dificultades
eran causadas por trastornos en uno o en ms de uno de los procesos psicolgicos
bsicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepcin,
atencin, memoria ...) que histricamente se han considerado debidos a una
disfuncin delsistema Nervioso Central. Partiendo de esta teora, a finales de los
aos 60 y durante la dcada de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes
respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyaca la creencia general de
que el tratamiento deba mejorar los dficits en los procesos psiconeurolgicos que
se consideraban prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques ms conocidos
del entrenamiento en procesos psicolgicos bsicos son
el entrenamiento psicolingstico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo
visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart,
estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educacin de la
poca, y del mtodo Domn-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo
de la dcada de los 70, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de
los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente
a que no haban resultado ser eficaces ni para remediar elrendimiento escolar ni
para reducir los supuestos dficits subyacentes.

TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIN:

Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervencin que, al igual que en


pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. As, nos
encontramos con abordajes neuropsicolgicos como el de Bakker, el
enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la informacin, y en
entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la
dislexia.

1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE BAKKER:

Los mtodos de tratamiento neuropsicolgico desarrollados por Bakker se basan en


la estimulacin del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la
estimulacin del hemisferio izquierdo en los nios con dislexia tipo-P y en la
estimulacin del hemisferio derecho en los dislxicos de tipo-L, esta estimulacin
hemisfrica la llevan a cabo de dos formas diferentes:

a) Mediante la estimulacin hemisfrica especfica por medio de la vista o el tacto.


En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda
( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los
sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la manoizquierda ( tipo-L)
o con la derecha ( tipo-P).

Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica. En este caso, el chico


con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografa se ha transformado
de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos ms complejos
perceptivamente, mientras que los dislxicos tipo-P se les presentan textos
con alguna palabra borrada para que la adivinen en base
al contexto semntico y fontico.

LA INTERVENCIN DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA:

La psicologa cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los


procesos de cognicin implcitos en los aprendizajes escolares, explicando el
desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de
una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se
desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayora de las prcticas de
intervencin derivadas de la psicologa cognitiva tienen un carcter rehabilitador, es
decir, estn dirigidas a tratar los dficits centrales de los dislxicos

( procesamiento fonolgico, secuencial...).

2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:

Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integracin de la informacin

( planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y simultneo), que considera que


estos procesos son esenciales en la ejecucin de todas las tareas cognitivas, han
analizado las dificultades que tienen los dislxicos en la decodificacin de palabras
y fonemas. Segn los autores, los dislxicos requieren un mtodo de instruccin que
est basado en los elementos especficos de integracin de la informacin que son
fundamentales para lalectura y que constituyen la causa bsica de sus dificultades.

Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de


la lectura para la reeducacin de esas dificultades. El programa est dirigido
a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la informacin de
los nios y aumentar sus capacidades para leer y decodificarpalabras. El programa
incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas
globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e
incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicacin de estrategias
relacionadas con el procesamiento sucesivo, as como la puesta en prctica
de recursos de planificacin y atencin. Las tareas puente exigen los mismos
procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras,
combinaciones de estas, palabras o pequeos prrafos.

El programa se imparte individualmente o en pequeo grupo de hasta seis nios. La


instruccin requiere entre 15 y 18 horas repartidas enaproximadamente en 12
semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que
no lo indican en los artculos, la metodologa de trabajo debe ser a travs de la
mediacin. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de
intervencin para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los
dislxicos y de nios con dificultades lectoras no especficas.

EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGA COGNITIVA:


Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervencin a
las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinadocul o cuales son los
mecanismos responsables del dficit lector, el tratamiento se dirigir
a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extraar que la mayora
de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el dficit en el procesamiento
fonolgico, propuesto como el principaldficit de todos los dislxicos. Algunos
autores argumentan la importancia de una intervencin temprana en la dislexia,
basndose tanto en lapersistencia en la edad adulta de los dficits de
procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo. De
hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en
educacin infantil dirigidos a nios < en situacin de riesgo> por presentar dficits
metalingsticos parecen reducir la prevalencia de dislxicos en segundo curso,
siendo ms efectivos aquellos programas que combinan elentrenamiento en
consistencia fonolgica con un entrenamiento en la correspondencia
entre grafema y fonema.

Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre


los procedimientos de intervencin, durante los ltimos diez aos, algunos estudios
han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados
fundamentalmente en una combinacin de un entrenamiento en habilidades
fonolgicas con la enseanza de la correspondencia de grafema-fonema.

En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa,


el objetivo es desarrollar el vocabulario ortogrfico, y la mejor forma de hacerlo
esmediante la asociacin grafa-significado. Es decir, presentando varias veces
la palabra escrita indicando su pronunciacin y significado. As,
elprocedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece
una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se
suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita.
Igualmente es til el uso de los mecanismos de transformacin grafema-fonema,
pues partiendo de la ruta indirecta o fonolgica se ir adquiriendo la representacin
estable de la palabra a nivelvisual u ortogrfico. En el caso de las palabras
irregulares, puede empezarse por las de uso ms frecuente utilizando claves como
el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el nio, etc... ir
eliminando ayudas hasta que lea el nio solo sin dibujo y sin la pronunciacin del
maestro. Respecto a la seleccin de las palabras para el entrenamiento,
podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra, empezando
por las ms cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso, empezando por
las ms familiares para el nio.

Otros procedimientos que pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos


superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez
lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos,
ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante,
que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre
s, destacan:

El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el nio realiza


una lectura en voz alta del material de lectura de la sesin ( palabras o texto
seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales
( primera lectura en voz alta). A continuacin, el profesor y el nio
establecen como objetivo de trabajo de la sesin el logro de unos niveles
de velocidad y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras
varias lecturas de forma silenciosa del material por parte del nio, ste
realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras est siendo
cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona retroalimentacin
sobre los errores que ha cometido y el nmero de ppm, sin errores, que se
registran en un grfico. Tambin puede resultar de mucha utilidad grabar las
lecturas del nio, conobjeto de que l mismo pueda escuchar el progreso
alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado
la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La
mayor efectividad de ese procedimiento se alcanza cuando se practica con
textos naturales frente a las palabras aisladas.

Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o


mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto
( adultoo compaero competente) realiza el texto, a
una velocidad ligeramente superior a la del nio. Esta lectura tambin puede
grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que acta como
modelo, haga hincapi en la entonacin del texto, haciendo uso de las claves
visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectndolo en unidades
prosdicas. Posteriormente, el mal lector debe seguir
en silencio la lectura del adulto, mientras la escucha

( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo
material, tratando de imitar la prosodia del modelo.

C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento, adulto y


nio leen simultneamente el mismo material de lectura, aunquecon desfase
temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a
una velocidad ligeramente superior a la del nio.Cuando el adulto ha ledo
la cuarta o quinta palabra, el nio comienza su lectura en voz alta, tratando
de imitar la prosodia del adulto.

Respecto a los procedimientos de intervencin, debemos hacer una ltima


puntualizacin. Aunque existen evidencias de que los programas de intervencin
fonolgica son efectivos para todos los dislxicos, es dislxicos, es posible que
aquellos sujetos con un dficit en la velocidad delnombramiento o con doble dficit,
que no son anlogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervencin ms
sistemtica e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf estn evaluando los
efectos diferenciales de un programa de intervencin basado en la fluidez.
El programa conocidocomo RAVE-O, est dirigido a incrementar la recuperacin, la
automatizacin, el vocabulario-explicacin y la ortografa, basado en la hiptesis del
doble dficit. Est especialmente diseado para cubrir las necesidades de fluidez y
automatizacin, tanto en las manifestaciones conductuales de lalectura como en los
procesos subyacentes, a travs de unos juegos de ordenador, enseanza de las
estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de anlisis y sntesis
fonolgica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el
diseo de programas de intervencin ms exhaustivos.

Referencias bibliogrficas:

Aarn, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are alike.
Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.

Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnstico y Estadstico de los


Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.

Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducacin de las dificultades del aprendizaje lector,
en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educacin Cognitiva 1. Huesca: Mira.

Rueda, M., Snchez, E y Gonzlez, L ( 1990). El anlisis de


la palabra como instrumento de rehabilitacin de la dislexia. Infancia y Aprendizaje,
49, 39-52.
Snchez M, E. Rueda, M y Orranta, j ( 1989). Estrategias de intervencin para la
reeducacin de nios con dificultades de aprendizaje de la lectura.
Comunicacin, lenguaje y educacin, 3-4, 101-111.

Jos Luis Czar Mata. Psicopedagoga. Universidad de Granada.

V. ESTRATEGIAS PARA EL AULA. CONSEJOS Y HERRAMIENTAS

Es importante identificar las adecuaciones acadmicas que sean necesarias para


solicitar que los docentes las apliquen de manera generalizada en sus clases. Las
siguientes recomendaciones intentan establecer un marco para ayudar a los
estudiantes con Dificultades Especficas de Aprendizaje a alcanzar dentro del
sistema educativo el xito escolar:

Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle.


l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que
l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores
puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en
comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de
los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las
reas que necesita mejorar.
Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale
saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
Coloque al estudiante cerca del profesor, de la pizarra, o en el
rea de trabajo y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le
puedan distraer.
Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Los
estudiantes pueden utilizar los calendarios para registrar las fechas
de entrega de los deberes o de los exmenes. Pueden ir anotando
en las agendas las lecciones explicadas en el aula y por que parte
van.
Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprender. Divide las lecciones en partes y compruebe, paso a
paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede
comprender muy bien las instrucciones verbales.
La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido
a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces
escasa capacidad de atencin.
Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para
dominar una nueva tcnica.
Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su
trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en
mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial
para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
Proporcionar una copia de los apuntes de la leccin para poder
tomar notas durante las explicaciones.
Es importante el uso de tamaos de fuente ms grandes y
aumentar el espaciamiento de secciones.
Combinar la informacin verbal y visual a la vez.
Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la
explicacin.
Utilizar explicaciones mnemnicas.
Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en
especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros
aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en
leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener
informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn
al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad
tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga
informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer
un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el
significado del texto.
Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su
escritura. Hacerle notar slo aquellos sobre los que se est
trabajando en cada momento.
Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades
que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para
casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los
dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No
aumentar su frustracin y rechazo.
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su
trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y
est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que
sea posible.
Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que
se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que
hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos
en trminos negativos (as es como a veces se consigue que se
conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea
especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estmulo y el xito.
Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes,
de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros,
en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la
misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de
obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca
que se auto-cumple).
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con
los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que
estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tabletas,
lectores electrnicos, diccionarios, ortografa, texto para los
programas de voz, audio libros, y ms pueden ser herramientas
muy tiles.
Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre
dislexia y tener en cuenta estas consideraciones en la medida de lo
posible (no slo para nios dislxicos). Se evitaran muchos problemas en las
aulas.
VIII. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos
los implicados saben que el nio ha tenido que esforzarse mucho ms en su
trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda


ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del nio, aumentando su propia ansiedad y preocupacin
generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al
nio que puede tener xito, ya que si el nio sabe que no puede tener xito,
porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene
miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin
apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que
pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan
su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace
al nio sentirse ms normal.

Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio


dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va
bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. Las
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse


dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo
y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al todo vale. Pero la
gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la
situacin de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, torpeza en ocasiones, dificultad en el
cumplimiento de las instrucciones (si no se le dan muy claras y concretas y se
aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de
paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del
aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto


depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden
a sus hijos. La situacin se vuelve en ocasiones tan cargada de ansiedad que los
padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje
con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.

IX. EL APRENDIZAJE MULTISENSORIAL Y ESTRUCTURADO DEL


LENGUAJE.

La deteccin y tratamiento temprano es la clave para poder ayudar a las personas


con dislexia a lograr el triunfo en la etapa escolar y en su vida. La mayora de las
personas con dislexia necesitan la ayuda de un maestro, tutor, o un terapeuta que
domine el aprendizaje del lenguaje de una manera multisensorial y estructurada.
Es importante que a los dislxicos se les ensee con un mtodo sistemtico y
explcito que involucre al mismo tiempo varios sentidos (odo, vista, tacto,
movimiento). Muchas personas con dislexia necesitan la ayuda personalizada,
enfocada en l, para que pueda avanzar a su propio ritmo. Adems, los
estudiantes con dislexia a menudo necesitan una gran cantidad de prctica
estructurada e inmediata retroalimentacin correctiva, para poder desarrollar
habilidades de reconocimiento automtico de palabras. Para los estudiantes con
dislexia, es muy importante que su terapeuta y/o profesor particular externos
trabajen en estrecha colaboracin con los profesores del aula. Es de gran ayuda
que haya una comunicacin fluida e inmediata entre todos.

Qu es la Enseanza multisensorial y estructurada del lenguaje?

Para que el aprendizaje del lenguaje sea efectivo para los estudiantes con dislexia,
este debe de ser explcito, directo, acumulativo, intensivo, y se debe de centrar en
la estructura del lenguaje. Esta es la idea bsica de la enseanza del idioma
estructurado.

El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vas visuales, auditivas, tctiles y


kinestsicas simultneamente para lograr mejorar la memoria y el aprendizaje de
la lengua escrita. Se establecen vnculos de manera constante entre lo visual
(idioma que vemos), auditivo (el lenguaje que omos) y kinestsico-tctil (smbolos
lingsticos que sentimos) son los itinerarios necesarios para aprender a leer y
escribir. Margaret Rawson Byrd, un ex presidente de la Asociacin Internacional de
Dislexia (IDA), lo dijo muy bien:

Los estudiantes dislxicos necesitan un enfoque diferente para el aprendizaje del


lenguaje de la empleada por la mayora de profesores en el aula. Necesitan que se
les ensee, lenta y cuidadosamente, los elementos bsicos de su lenguaje: los
sonidos y las letras que los representan y cmo poner estos juntos para formar
palabras.

Los profesores que utilizan este enfoque ayudan a los estudiantes a que perciban
los sonidos del habla en palabras (fonemas) mirando en el espejo cuando hablan o
exagerando los movimientos de la boca. Los estudiantes aprenden a relacionar los
sonidos del habla (fonemas) con letras o patrones de letras emitiendo los sonidos
de las letras que ven. Los docentes y sus alumnos confan en las tres vas para el
aprendizaje en lugar de centrarse en un mtodo de memoria de la palabra entera,
un mtodo de rastreo, o un mtodo fontico solo.

El principio de combinar el movimiento con el habla y la lectura se aplica en otros


niveles de aprendizaje de idiomas tambin. Los estudiantes pueden aprender
gestos con las manos para ayudar a memorizar la definicin de un sustantivo. Los
estudiantes pueden manipular tarjetas de palabras para crear oraciones o clasificar
las palabras en oraciones movindolos fsicamente en categoras. Pueden mover
frases alrededor para asegurarse de prrafos. Los elementos de una historia
pueden ser enseados con referencia a una letra, la ayuda tctil tridimensional. En
total, la mano, el cuerpo, y/o el movimiento se utilizan para apoyar la comprensin
o produccin del lenguaje.

Las investigaciones actuales, han demostrado el valor de la enseanza de


lenguaje explcito, estructurado para todos los estudiantes, especialmente los que
tienen dislexia. Los programas que funcionan difieren en sus tcnicas, pero tienen
muchos principios en comn. La mayora de los programas modernos de
enseanza de la lectura incluyen trabajos sobre la prctica multisensorial para el
aprendizaje de smbolos.
La identificacin temprana y la intervencin con los estudiantes que muestran los
signos de alerta de la dislexia son de vital importancia para obtener mejores
resultados ms adelante. Los investigadores han identificado los problemas
especficos de habilidades que predicen posteriores dificultades en la lectura, por
lo que las primeras pruebas de identificacin y terapia son posibles. Para la
mayora de los nios, los problemas pueden ser remediados con programas a nivel
preescolar y en el primer curso de primaria con unas sesiones que duren unos 30-
45 minutos al da.

Antes de segundo de primaria, lo ms importante es centrarse en una evaluacin


de los precursores del desarrollo de la lectura. Los alumnos que presenten
dificultades en las medidas de las habilidades del lenguaje, la conciencia
fonolgica, la memoria y denominacin rpida, estn en una mayor predisposicin
de una situacin de riesgo para la dislexia. En los nios pequeos los que tienen
una mayor predisposicin son los que presenten dificultades en lo que se refiere a
las medidas de la lectura de palabras, decodificacin y ortografa. Por lo tanto, las
medidas de la conciencia fonolgica, la memoria y el nombrar rpidamente se
suelen incluir en preescolar y comenzar las pruebas de deteccin en el primer
curso de primaria. Pudiendo identificar a los nios que necesitan una intervencin
dirigida a mejorar estas habilidades crticas para que estos nios puedan cumplir
los objetivos de su curso.