Psicologa Evolutiva: una perspectiva histrica *

Robert B. Cairns
Peter A. Ornstein

I. Introduccin
Tras los primeros cien aos de psicologa experimental, las relaciones de sta con el concepto de
desarrollo siguen siendo tan remotas y confusas como al comienzo 1 .
Las historias ms eruditas de esta ciencia apenas ofrecen indicios sobre este tema; ni desarrollo ni
ontognesis (ni sinnimos de: dichos conceptos) aparecen en el extenso respecto a otras
cuestiones ndice de la clsica History of Experimental Psychology de Boring (1950) Quiz estas
omisiones no deberan constituir una sorpresa: los orgenes de !a conciencia o de la conducta no fueron
problemas centrales para Wundt ni para sus inmediatos sucesores. La nueva psicologa se hallaba
ocupada con .el anlisis estructural de la conciencia", no con su desarrollo y funciones. No obstante,
una evaluacin de la evidencia histrica muestra que las ideas evolutivas han desempeado a veces un
papel decisivo en el establecimiento de temticas tericas y de investigacin en la psicologa
experimental. En realidad, si la psicologa funcional y el conductismo, que emergieron tras el
estructuralismo de Wundt, hubieran seguido las huellas de la biologa funcional, los problemas del
desarrollo habran recibido la mxima prioridad en esta joven ciencia.
Algunos destacaron su importancia. J. B. Watson, al definir el alcance y los lmites de su versin de
la nueva psicologa, sustituy el trmino corriente de conciencia de William James por corriente de
actividad. Watson (1926) dise un mapa completo de la vida, a partir de la incesante corriente de
actividad que se inicia cuando el huevo queda fertilizado y progresivamente se hace ms compleja a
medida que va creciendo (pg. 33). Al referirse a dicho mapa de actividad, Watson deca:
Te ofrece en un instante y en forma grfica todo el alcance de la psicologa. Cada problema sobre el
que trabaja el conductista tiene algn tipo de manifestacin en esta corriente de sucesos definidos,
tangibles y realmente observables. Tambin te proporciona el punto de vista fundamental del
conductista, a saber, que para comprender al hombre es preciso comprender la historia vital de sus
actividades. Muestra, asimismo, de forma totalmente convincente, que la psicologa es una ciencia
natural, una parte definida de la biologa (pg. 34).
T. C. Schneirla hizo una consideracin similar cuarenta aos ms tarde. Al sintetizar la concepcin
contempornea de las relaciones entre los conceptos evolutivos y otras reas de estudio experimental,
Schneirla (1966) escribi: La ontognesis conductual es la columna vertebral de la psicologa
comparada. Las lagunas en dicho estudio inevitablemente condicionan otras lneas de investigacin,
desde la evolucin conductual y la psicogentica hasta el estudio de la conducta individual y grupal
(pg. 283).
Este mensaje no era original. Aunque latente, fue un tema bsico en el primer libro de texto de
psicologa en ingls (Spencer, 1855) y qued reiteradamente expuesto por algunos de los principales
autores en la poca inicial de esta ciencia (W. Preyer, A. Binet, J. M. Baldwin, G. S. Hall). Aunque era
raro que estos psiclogos pioneros estuvieran de acuerdo, compartieron el criterio fundamental segn
el cual las actividades del organismo reflejaban procesos adaptativos y dinmicos, cuyo estudio
apropiado se realizaba desde una perspectiva evolutiva.
Pero las cuestiones evolutivas no han sido consideradas tpicamente importantes en el trabajo y las
teoras de los psiclogos experimentales. El por qu carecieron de importancia es una de las cuestiones
a las que este captulo se refiere. Antes de intentar desenredar la compleja y curiosa relacin entre los
conceptos evolutivos y la psicologa experimental, aclaremos qu se entiende por un concepto
evolutivo. Luego retomaremos el objetivo principal del captulo: el papel de los conceptos evolutivos en
las tres grandes pocas de los ltimos cien aos 2.

* Tomado de E. Hearst (ed.), (1979). The fint century of experimental piychology. Hillsdale. N. J. LEA. pgs. 459-511.
Reproduccin parcial. Traducido y publicado con autorizacin. Traduccin d Francisco de Ass Blas y Vctor Garca-Hoz
Rosales.
1 En primer lugar, debemos aclarar de qu es historia este captulo. La psicologa del desarrollo se interesa por el estudio de
los orgenes, conservacin y cambios de la conducta y de la cognicin. Este campo abarca gran parte, pero no la totalidad, de
las investigaciones y teoras de los psiclogos que estudian tanto a los nios pequeos y a las personas maduras y ancianas
como todo el ciclo vital. En la medida en que dichas cuestiones se estudien en organismos no humanos en sus estadios
mbrinico, postnatal y adulto, se las ha considerado como pertenecientes al dominio de la psicologa del desarrollo.
2 El artculo contina exponiendo en el apartado II el concepto de desarrollo, precisndose en distintos subepgrafes su
relacin con otras reas de la psicologa y la biologa y sus races en el pensamiento del siglo XIX.
III. La fundacin de la psicologa del desarrollo (1880-1912)

La historia de las ideas del desarrollo en la psicologa durante los pasados cien aos puede dividirse
sin gran distorsin en tres intervalos, cada uno de los cuales ocupa aproximadamente un tercio de todo
el perodo, que se inicia con la fecha tradicionalmente establecida como de la fundacin del laboratorio
de Wundt. Salvo ofrecer un oportuno punto de partida para nuestra historia sobre el pasado inmediato,
la obra de Wundt apenas ha tenido influencia directa en las ideas evolutivas, o viceversa. Pero esto es
precipitar nuestra historia. Hablando con propiedad, sta comienza realmente en Alemania, con los
estudios conductuales de Wilhelm Preyer, no con los psicofisiolgicos de Wilhelm Wundt. Adems de
Preyer, tambin realizaron importantes aportaciones G. Stanley Hall, James Mark Baldwin, Alfred Binet
y Sigmund Fred 3.

A. W. T. Preyer: embrilogo conductual y psiclogo infantil

Aunque Preyer naci en Inglaterra, se form en Alemania y permaneci all durante su carrera
cientfica. Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioqumica de la
sangre y la fisiologa de la audicin, as como las causas del sueo y los rasgos de los estados
hipnticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo sobre la embriologa conductual (una obra
monumental titulada Specielle Physiologie des Embryo) y sobre el desarrollo temprano de los nios (Die
Seele des Kindes, 1882, traducido como Mind of the Child, 1888-1889) por lo que se le reconoce en la
actualidad. En Mind of the Child, Preyer perfeccion un mtodo de estudio infantil que todava se est
utilizando hoy da. Siguiendo el ejemplo de anteriores bigrafos de nios (entre ellos C. R. Darwin y
H. Taine; ver Kessen, 1965), Preyer observ atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo
durante los primeros tres aos de su vida. Describi la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la
autoconciencia y el desarrollo cognitivo del nio en definitiva, prcticamente todos los aspectos de la
adaptacin en un lenguaje claro y sencillo.
La metodologa era simple y directa. El padre (u observador) nicamente tena que mantener un
minucioso registro diario de las actividades del nio y de cmo stas se iban modificando, elaborando o
extinguiendo. Preyer no invent esta tcnica, pero la perfeccion, y demostr cmo poda utilizarse en
un programa cientfico de estudio infantil. Poco despus otros investigadores adoptaron procedimientos
muy similares. Dos de los primeros que realizaron destacadas contribuciones en los EE.UU., siguiendo
los pasos de Preyer, fueron Millicent Shinn y Arnold Gesell.
La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del nio pequeo fue
comparada por Preyer (1858) con la de los animales no humanos. Para Preyer, la mente del nio
recin nacido no se parece a una tabula rasa,... sino a una pizarra ya escrita antes del nacimiento. Ms
an:
La herencia es tan importante como la actividad del individuo en la gnesis de la mente. Ningn
hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de alcanzar el desarrollo de su mente (psique)
nicamente a travs de su experiencia individual; ms bien cada uno debe, mediante su experiencia,
completar y animar nuevamente sus dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y
actividades de sus antepasados (Prefacio).
Actualmente se puede apreciar el eco de los nfasis e interpretaciones de Preyer, tanto en el tipo de
cuestiones que se plantean como en la importancia atribuida a las conductas infantiles. En relacin con
la primera aparicin de las funciones adultas, Preyer se guard una carta marcada: cundo empieza el
nio a rer, a hablar, a mostrar desdn? Preyer no enfatiz, como hicieron antes que l von Baer y
Rousseau, que las actividades del nio pudieran ser significativas por s mismas, ni que pudieran
cumplir funciones importantes en cada estadio del desarrollo (ver Kessen, 1965). De igual manera, las
descripciones de Preyer sobre el desarrollo motor y emocional apoyan su concepcin de la naturaleza
preprogramada de la secuencia. Pero el pensamiento de Preyer no era unidimensional. Cuando
abordaba las funciones psicolgicas de la autoconciencia y el concepto de Yo (self, ego),
trascenda la dicotoma herencia-medio e intentaba abordar la naturaleza interactiva del desarrollo
cognitivo y de la personalidad.

3 Debido a las limitaciones de espacio, hemos tenido que ser selectivos en nuestra cobertura de las principales figuras de la
psicologa del desarrollo en los ltimos aos del siglo XIX y primeros del XX. Algunas omisiones notables son: Francis Galton,
que realiz numerosas aportaciones a la psicologa experimental e infantil; E. Kirkpatrick, que inici investigacin sobre el
aprendizaje y la memoria de los nios en los EE.UU.; E. Tarde, que desarroll una de las primeras teoras de la imitacin:
Lighrncr Witmer, que fund la primera clnica psicolgica (en la Universidad de Pensylvania, en 1896); R. M. Yerkes, pionero en
los estudios evolutivos de sujetos no humanos.

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 En qu sentido contribuy Preyer al estudio del desarrollo en general y de los nios en particular?
Es preciso plantear esta cuestin, debido a que las revisiones sobre su papel en la historia de los
estudios evolutivo? han reflejado posiciones divergentes al respecto." Cotdieb (1973) seala que
prever cre el campo de estudio que ahora llamamos embriologa conductual, mientras que Munn
(1965) considera que su obra supone el ms importante Estmulo para el desarrollo de la moderna
psicologa ontogentica. Por otro lado, Kessen (1965) cree que la reputacin de Preyer
probablemente rebasa su contribucin a la psicologa infantil, mientras que las dos historias ms
recientes sobre el desarrollo infantil se han escrito sin citar un solo trabajo de Preyer (Sears, 1975;
Senn, 1975)13
Al examinar la herencia metodolgica que nos leg para estudiar el desarrollo, descubrimos que dej
establecidas normas rigurosas para la observacin cientfica de nios y seres no humanos, registradas
con minuciosidad y escritas con sensatez. Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus
perspectivas y comprometido con el establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicolgica. Su
colaboracin en el primer consejo editorial de Zeitschirft fur Psychologie and Physiologie der
Sinnesorgane (suyo cofundador fue H. Ebbinghaus) contribuy a ampliar el horizonte de la psicologa en
Alemania. En conjunto, su obra y orientacin demostraron que el estudio de los nios poda constituir
tanto un rea cientfica como un movimiento social y humanista. Afortunadamente, algunos de sus
colegas norteamericanos comprendieron este mensaje.

B. G. Stanley Hall: organizador y promotor

Por numerosas razones, G. S. Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de
la psicologa americana del desarrollo como de la experimental. Fue el primer americano doctorado en
psicologa (Harvard, 1878, bajo la direccin de William James y del fisilogo Henri P. Bowditch), el
primer discpulo americano en el laboratorio de Wundt (1879), el fundador del primer (o segundo, de
acuerdo con William James) laboratorio de psicologa experimental en Amrica (1883), la primera
persona designada para ocupar una ctedra de psicologa en Norteamrica (Johns Hopkins, en 1884),
el fundador y primer editor de una de las principales revistas de psicologa en los Estados Unidos
(American Journal of Psychology, 1887), el primer rector de la Universidad de Clark (1888), el fundador
y primer editor de una revista sobre el desarrollo (Pedagogical Seminary, en 1891), el organizador y
primer presidente de la American Psychological Association (1892) y el autor del primer libro de texto
sobre la adolescencia (Adolescence, en 1904).
La historia de la carrera cientfica de Hall ha sido relatada con claridad y simptica franqueza por
Ross (1972), y aqu no vamos a repetir sus detalles. Hall destac en su papel de organizador, reclutador
y divulgador de la nueva ciencia. Fue, en una palabra, un catalizador. Pinsese, por ejemplo, en los
cuatro discpulos que se matricularon en el curso de su nuevo laboratorio de psicologa en Johns
Hopkins: James McKeen Cattell, John Dewey, E. M. Hartwell y Joseph Jastrow. Corresponde a Hall el
mrito de haber incorporado a cada uno de ellos a esta disciplina, aunque los cuatro en seguida
desbordaron su influencia. Fueron muy influyentes por s mismos discpulos posteriores W. L. Byran,
A. Gesell, E. C. Sanford, L. M. Terman, si bien tanto Terman como Gesell eligieron a un supervisor
distinto que Hall para realizar sus tesis doctorales.
La influencia de Hall no slo afect a sus discpulos. Su flexible eclecticismo terico le permiti
ampliar considerablemente las fronteras de la disciplina, ms all de los lmites de la psicologa
acadmica. En este sentido, fue un instrumento decisivo para el desarrollo de estudios infantiles en los
Estados Unidos en dos coyunturas cruciales: en 1881-82, gracias a sus conferencias y escritos sobre
las relaciones entre la psicologa y la educacin, y en 1891, mediante su fundacin de Pedaggica/
Seminary. Hall puede, con toda legitimidad, reivindicar haber sido el primer psiclogo educativo de
Amrica, junto a los otros i w meros lugares que ocupa.
Hall fue ms un importador y amplificador de ideas que un creador, y durante su poca haca en
Europa numerosas ideas que importar. Entre ellas, se encontraban la psicologa experimental de
Wundt, el recapitulacionismo de Haeckel, el nfasis de Preyer en la observacin, el mtodo de
cuestionario y los conceptos del psicoanlisis freudiano. Al final de su carrera, Hall importara al propio
Freud, junto con sus primeros colaboradores (C. G. Jung, A. A. Brill, E. Jones, _S. Ferenczi) para un
encuentro con los principales psiclogos de Amrica. Este encuentro, que tuvo lugar en 1909 en la
Universidad de Clark, aceler sin duda la aceptacin del psicoanlisis en Norteamrica en un momento
en el que Freud se senta condenado al ostracismo por sus colegas europeos.
Finalmente, Hall fue autor de un libro de texto de dos volmenes muy divulgado, Adolescence, en
1904. Su ttulo completo da una idea de su amplitud: Adolescence: Its Psychology and Its Relations to
3
Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religin and Education. Este libro abordaba todos
estos tpicos e incluso otros ms (como la masturbacin, la conversin religiosa y la violencia).
Basndose en los principios de la recapitulacin de Haeckel, en algunos resultados sobre las funciones
fisiolgicas y en fragmentarias observaciones de la conducta, Hall ofreca un conjunto de
interpretaciones especulativas de signo evolucionista cuando los datos escaseaban (lo cual suceda
casi siempre) 4.
Qu balance merecen las contribuciones de Hall a la ciencia? Kessen (1965) nos ofrece un agudo y
sucinto resumen: A partir de l se realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil,
pero en cierto sentido Hall no ha tenido descendientes, sino nicamente herederos (pg. 151). Pocas
personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En
cualquier caso, Hall result eficaz al recluta, talentos para esta profesin y al estimular su inters y su
apoyo. Al parecer, la leccin que se deriva de la carrera de Hall es que una persona, que es eficaz en la
organizacin y en la puesta en marcha de una disciplina, no siempre resulta idnea para realizar las
aportaciones tericas y empricas ms sustanciales 5.
Nuestras observaciones podran concluir aqu, salvo en lo que concierne a otro aspecto de la
herencia de Hall, tal vez el ms importante de todos. A lo largo del breve recorrido histrico de la
psicologa evolutiva, ideas plausiblesque se haban expresado en el marco de una sugerente teora
general y que tenan resonancias con actitudes sociales ilustradas haban mostrado resistencia a su
eliminacin, a pesar de la existencia de datos contradictorios. La psicologa del desarrollo gan y perdi
terreno con Hall. Lo gan, porque algunas de las ms significativas reas de la investigacin evolutiva
los tests mentales, el estudio de los nios y la educacin preescolar fueron especialmente influidas
por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discpulos suyos. En este sentido, fue
sin duda un profesor notable y un catalizador de la psicologa en la Universidad de Clark. Pero esta
misma rea quiz haya resultado perjudicada, debido a que la, aspiracin de Hall por establecer una
ciencia aplicada de psicologa infantil rebas su competencia.

C. James Mark Baldwin: terico del desarrollo

Resulta irnico, en la historia del pensamiento evolutivo, que uno de sus ms brillantes fundadores
sea hoy da virtualmente ignorado y apenas reconocido. La irona reside, por supuesto, en el presumido
compromiso de la teora evolutiva con los procesos histricos, mientras se niega su propia historia
cientfica. James Mark Baldwin no cometi este error. Una de sus aportaciones menores fue escribir una
historia de la psicologa desde una perspectiva evolutiva, tarea que concluy con cierto ingenio en
1913;, cuatro aos despus de abandonar su ltima ctedra en Amrica, en la Universidad Johns
Hopkins.

4 Para ilustrar este aspecto, la explicacin recapitulacionista de Hall sobre el juego de los nios se plantea como sigue:
Por qu, se pregunta el autor, al hombre de la ciudad le gusta tanto sentarse todo un da para pescar? Porque este inters se
remonta a tiempos inmemoriales. Somos descendientes de pescadores, nuestra vida primitiva transcurri junto al agua y ella
constituye nuestro alimento bsico. Esto explica por que ciertos ejercicios son ms interesantes que otros: es porque afectan y
hacen revivir las emociones ms profundas de la raza. As. Vemos cmo el juego no consiste en hacer cosas que sean tiles
despus, sino en reproducir la historia de la raza... Igual que los estados psquicos deben experimentarse gradualmente, as
deben desarrollarse las actividades fsicas, cada una en su propio momento. El ejercicio ms idneo para el joven debe, pues,
orientarse ms bien a desarrollar las viejas facultades basales de la raza que aquellas peculiares del individuo, y debe vigorizar
las formas psiconeurales y musculares que el hbito racial ha transmitido, ms que insistir en aquellas otras arbitrariamente
diseadas para desarrollar nuestras ideas de simetra independientemente de la herencia(pg. 207).
Argumentos similares emple Hall para explicar los temores infantiles (como expresin de los problemas ocultos de los
antepasados adultos ) y los peligros de la educacin temprana (ya que la supresin de los impulsos de la naturaleza salvaje
puede resultar desastrosa).
5 Esta parece ser la opinin a la que lleg William James , mentor de Hall. En su correspondencia personal con Hugo
Munsterberg con motivo de la experiencia decepcionante de este ltimo con Hall, James escribi en agosto de 1893,
refirindose al editor del American Journal of Psychology:
El (Hall) detesta la claridad: las frmulas claras, las afirmaciones claras, las comprensiones claras; y cierta mistificacin nunca
parece estar demasiado lejos de todo lo que l hace... Retrocede con terror instintivo ante cualquier explicacin que sea
definitiva e irrevocable; de ah que llegue a decir y hacer cosas que dejan un espacio abierto a la retirada en el fondo, todo
en l se halla tmidamente conectado; como cualquier soador, es atrevido cuando se dispone a actuar, es un quicre-y-no-
quicrc. Pero lo que a m me gusta de su revista y de otros escritos suyos como presidente es la jerga religiosa que l considera
necesario introducir. Con todo, incluso en un cierto sentido, es algo sincero en l! Tiene una mente demasiado compleja (en
Ross, 1972, pg. 240).
El problema principal consiste en que formulaciones muy amplias , aunque plausibles , como las de Hall, no slo compiten con
cierto xito a corto plazo con la investigacin sustancial y los avances tericos; peor an , tienden a absorberlos y asimilarlos.
El progreso no slo resulta difcil de alcanzar, sino que tambin resulta difcil de reconocer, una vez que se ha alcanzado .

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 Baldwin fue presidente de la American Psychological Association a la edad de 36 aos, as como co-
fundador (con J. Mck. Cattell) de tres de las ms importantes revistas de psicologa (Psychological
Review, Psychological Monographs y Psychological Index, ahora Psychological Abstracts). A pesar de
ello, apenas se le menciona en los actuales libros de texto de psicologa evolutiva. Esta omisin resulta
tanto ms sorprendente cuando se descubre que varios de los conceptos fundamentales de Baldwin no
slo se analizan en los textos contemporneos, sino que tambin se les considera como definidores
principales del actual Zeitgeist intelectual.
J. M. Baldwin naci en 1861 en Carolina del Sur y, tras la terminacin de su doctorado en filosofa en la
Universidad de Princeton, ocup plazas de profesor en Toronto, Princeton y Johns Hopkins.
Repentinamente, abandon la academia americana en 1909 y se fue a vivir a Mxico (donde se dice
que contribuy al restablecimiento de la Universidad de Mxico) y a Francia (donde ejerci presiones
para que Amrica entrara en la Primera Guerra Mundial). Muri en Pars en 1934, a la edad de 72 aos,
y sus comentaristas sealan que para entonces estaba olvidado por la psicologa americana.
En su artculo incluido en A History of Psychology in Autobiography, Baldwin (1930) hizo un breve
compendio de sus aportaciones al pensamiento psicolgico y filosfico. Para l, el mtodo gentico
u orientacin evolutiva era lo que consideraba ms valioso; no en vano ello constitua el centro de sus
singulares contribuciones a este rea. Lo que para Baldwin significaba el mtodo gentico queda
adatado en su respuesta (1930) a la cuestin que l mismo se plante: cmo puede el desarrollo del
orden mental de los fenmenos o el de cualquier otro orden genuinamente gentico, incluido el
progreso investigarse con provecho? (pg. 7). Baldwin cit la respuesta (1909) que l haba dado
anteriormente, a saber, que los mtodos mecanicista o atomista no realizarn esta tarea, porque tanto
la vida como la mente resultan despojadas de su ms rico significado. Todo cambio gentico da paso a
un avance real, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En
efecto, las cosas nuevas las novedades se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la
sociedad; resultados que no pueden interpretarse en trminos de la mera composicin de elementos
asociados (pg. 86).En conclusin: (1) toda serie realmente gentica es irreversible; y (2) cada nuevo
estadio o trmino de una serie realmente gentica constituye un nuevo modo de presencia en lo que se
llama realidad.
Esta concepcin dinmica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres reas principales, que
siguen siendo centrales para los tericos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los nios, el
interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia y la filogenia de las funciones y
de la conducta. Las ideas claves de Baldwin sobre estos temas resultan asombrosamente tiles para
entender el estado actual de dichas cuestiones.

1. Lgica gentica y desarrollo motor. En el primer libro importante que abord el desarrollo,
Mental Development in the Child and the Race, Baldwin (1894) ofreci un bosquejo inicial de una teora
gentica del desarrollo cognitivo. Sigui desarrollando este tema en su trabajo posterior, especialmente
en Thought and Things (tres vols., 1906-1911). Para Baldwin, la lgica gentica se defina, en trminos
amplios, como la investigacin de los principios que gobiernan el origen y el desarrollo de los procesos
mentales . En su Dictionary of Philosophy and Psychology seal que, concebida de esta manera,la
lgica es sinnima de la epistemologa. Cmo se produce el desarrollo mental? La de Baldwin es una
teora de estadios, en la que lo pre-lgico, lo lgico y lo hiper-lgico designan estadios bien definidos
en el desarrollo mental. Segn Baldwin, es en el nivel ms avanzado del desarrollo mental donde las
formas silogsticas adquieren una fuerza independiente o a priori, y el pensamiento puro emerge;
pensamiento, esto es, que piensa algo o nada. El sujeto del pensamiento ha cado, permaneciendo su
cobertura o forma (pg. 23). He aqu el estadio de la lgica formal.
Para Baldwin, el mecanismo fundamental de la reaccin circular en la que la realizacin de una
accin proporciona los estmulos necesarios para su propia repeticin permite que acontecimientos
motores se transformen en cognitivos. Variaciones de este original acto vital dan lugar a
acomodaciones (adaptaciones del desarrollo); oposiciones y asimilaciones, que producen cambios
evolutivos progresivos en el contenido y en la forma de la cognicin. Baldwin emplea los conceptos de
esquema o esquemtico para referirse a hiptesis en el estadio Igico, de acuerdo con la doctrina
kantiana segn la cual el esquema es una imagen que se sita entre la imaginacin y el juicio.
Cmo desarroll Baldwin estos conceptos sobre el desarrollo cognitivo? Nos dice (1930):
Fue con el nacimiento del primer hijo, Helen (la H de los libros sobre el desarrollo mental), cuando
el inters por los problemas de la gnesis origen, desarrollo y evolucin lleg a hacerse patente;
este inters se mostrara tambin a lo largo de todos los aos subsiguientes. H se convirti (con su
hermana E, despus), desde su primera infancia, en el centro a travs del cual todos los problemas
5
generales de la biologa y de la psicologa se presentaban tal como eran. Las series de experimentos
registrados en el libro Mental Development in the Child and the Race abrieron el camino al estudio de la
correlacin de estos datos con los de la biologa... Dichas correlaciones se encontraban en las teoras
biolgicas de la recapitulacin, la acomodacin y el crecimiento (pg. 4).
En efecto, Baldwin propuso una teora del desarrollo mental que estaba basada en una analoga con
la teora biolgica y que, a su vez, ofreca un modelo para la teora biolgica. La observacin de sus
propios hijos le sirvi de estmulo; el pensamiento biolgico de su poca sobre la evolucin y el
desarrollo le proporcion el marco terico inicial.
Puede trazarse una lnea directa y continua entre la orientacin terica y los conceptos
fundamentales de James Mark Baldwin y las concepciones contemporneas de Jean Piaget, Lawtence
Kohlberg y otros tericos cognitivos del desarrollo. Tenemos testimonios directos de que tal influencia
ha tenido lugar? En su propio artculo autobiogrfico, Piaget (1952) no menciona explcitamente que la
obra de Baldwin sea un factor que haya intervenido en su propio desarrollo terico. Sin embargo, en
respuesta a una pregunta directa de Mueller (1976) sobre el tema, Piaget escribi: desgraciadamente
no conoc personalmente a Baldwin, pero sus trabajos han ejercido sobre m una enorme influencia.
Ms an, Pierre Janet, cuyos cursos segu en Pars, lo citaba constantemente y haba estado
igualmente muy influido por l. Piaget (1978), en su ms reciente libro en lengua inglesa, describe a
Baldwin como una figura bastante olvidada por los psiclogos, aunque citada con mucha frecuencia
en conexin con el efecto Baldwin por los bilogos, quienes, sin embargo, ignoran su obra
psicolgica (pgs. XXIV-XXV). (Ver tambin Jean Piaget, The Language and Thought of the Child,
1926, y el amplio anlisis de Kohlberg, 1969, sobre las concepciones de Baldwin).
2. Desarrollo social y de la personalidad. Las contribuciones de Baldwin al anlisis de las
interacciones sociales y a la gnesis de la personalidad deben situarse, segn los valores
contemporneos, al mismo nivel que sus creadoras contribuciones a la comprensin del desarrollo
cognitivo. Tras permanecer en un limbo terico durante casi todo un siglo, los conceptos de interaccin
social y reciprocidad han vuelto a ocupar el centro de la teora evolutiva. Igualmente, el nfasis dado por
Baldwin al proceso de imitacin en el desarrollo de la personalidad, a la relatividad de la conducta social
respecto al contexto social y a la incorporacin de la personalidad en su nexo social, resulta
notablemente avanzado para el lector contemporneo.
La teora bsica de Baldwin sobre el desarrollo social-cognitivo fue expuesta en 1897 en el libro
Social and Ethical Interpretation in Mental Development: A Study in Social Psychology. Este libro, que al
parecer es el primer trabajo en ingls que lleva el ttulo de psicologa social, pretendi ofrecer una
explicacin evolutiva de la personalidad y de la organizacin social. La principal idea del libro, esbozada
en sus dos primeros captulos, era que el individuo es un producto social, no una unidad social y que
nosotros somos miembros unos de otros. Para Baldwin (1902), el desarrollo de la personalidad del
nio no puede avanzar en absoluto sin la constante modificacin de su sentido de s mismo a travs de
las sugestiones de los dems. Por lo que l mismo, en todo estadio, es realmente en parte algn otro,
incluso en su propio pensamiento de s mismo (pg. 30).
En qu consiste la naturaleza del nio? Baldwin (1902) responde que vara segn el escenario y
el contexto social:
Lo que desea en cada circunstancia se expresa por medio de su actitud en dicha circunstancia.
Aqulla cambia con el cambio de la circunstancia... Sus demandas no son en absoluto consistentes.
Son, en todos los casos, el producto de la situacin social; y es absurdo pretender expresar todo el
conjunto de sus necesidades en forma de una cantidad definida por trminos descriptivos tales como
egosta, generoso u otros, que hacen referencia nicamente a una clase de las variadas
situaciones de su vida (pg. 31).
Tales son las concepciones rgidas y no evolutivas de la personalidad. Para Baldwin, la nica cosa
que permanece ms o menos estable es el creciente sentido del yo. Pero incluso el concepto del
yo sufre modificaciones a travs de la intervencin de las influencias sociales, que incluyen imitacin,
acomodacin y asimilacin.
Una dialctica social o el toma y daca que constituye la dialctica del crecimiento personal es
un mecanismo clave para comprender el desarrollo social. Para Baldwin, la imitacin, en un sentido
interactivo, es un mecanismo bsico, ya que permite que el nio aprenda de otros y, a su vez, que los
otros sean influidos por el nio. Las conductas y actitudes del nio van siendo progresivamente
configuradas por las influencias sociales dominantes a las que est expuesto en un sistema social dado.
El nio se convierte simultneamente en factor y producto de la organizacin social.

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 La concepcin dinmica de Baldwin sobre las interacciones sociales y cmo stas se desarrollan
parece haber ejercido una influencia decisiva en las formulaciones tericas del interaccionismo social
que fueron propuestas por C. H. Cooley y G. H. Mead. Leonard Cottrell (1942), a su vez, elabor estos
conceptos del anlisis interaccional en la sociologa, mientras que Robert R. Sears (1951) ampli el
concepto de interaccin social en su discurso presidencial a la American Psychological Association,
como nueva fundamentacin terica del estudio de la personalidad y de la conducta social. La
elaboracin de Sears de los principios del desarrollo interaccional fue prcticamente ignorada hasta
finales de los aos sesenta; en la actualidad, este concepto es un tema dominante en la investigacin
sobre personalidad y desarrollo social, unos ochenta aos despus de las propuestas originales de
Baldwin.
3. Seleccin orgnica. Slo a la luz de la teora del desarrollo cognitivosocial de Baldwin puede
entenderse adecuadamente su propuesta relativa a la naturaleza determinista de la seleccin natural.
Como Gottlieb (1979) ha documentado en otro lugar, para Baldwin (1902) la evolucin era regulada por
acomodaciones que se producan durante el desarrollo (ver tambin Piaget, 1978, para un anlisis
informativo de la seleccin orgnica). As pues, el emparejamiento no obedece necesariamente al azar,
sino que puede ser seleccionado en el sentido de que los individuos que han experimentado
adaptaciones comunes en el desarrollo seran ms proclives a emparejarse que aqullos que no han
desarrollado experiencias comunes. Tales leves sesgos en el proceso reproductivo producidos
durante el curso de la ontogenia seran suficientes para guiar la seleccin natural, y la haran
aparecer como si hubiera una herencia de caractersticas aprendidas o adquiridas, cuando de hecho
este proceso constitua un caso especial de seleccin natural. El destacado bilogo americano del
primer cuarto de este siglo, H. S. Jennings (1906), consagr considerable atencin al efecto Baldwin
en su obra clsica Behavor of the Lower Organism 6. La propuesta especfica de Baldwin parece haber
tenido slo un modesto impacto en el pensamiento contemporneo, posiblemente debido a que ha sido
asimilada dentro del cuerpo general de la teora evolucionista y, por ello, no es reconocible como una
contribucin distintiva. La idea general que las variaciones ontogenticas subyacen tras las
modificaciones evolucionistas sigue siendo una cuestin significativa para el anlisis y debate
contemporneos (Gould, 1977; Wilson, 1975). Adems, Baldwin dio la vuelta a la forma tradicional de
considerar las relaciones entre la biologa y la psicologa: dedujo una idea de su formulacin del
desarrollo mental y la aplic a los fenmenos biolgicos, ms que viceversa.
Otra irona resulta del hecho de que estos conceptos relacionados con el desarrollo cognitivo, el
interaccionismo simblico y la ontogenia como gua de la filogenia, fueran sugeridos por Baldwin. En su
reintroduccin en la psicologa norteamericana, se haba asumido casi universalmente que procedan de
otro lugar: de Ginebra, de la sociologa o de la biologa evolucionista. Las contribuciones de Baldwin
fueron primero reconocidas, despus rpidamente olvidadas, para acabar siendo descubiertas en
otro lugar.
Por qu se olvidaron? Slo podemos especular o reproducir las especulaciones de otros que se
han planteado la misma cuestin (ver Mueller, 1976; Sewny, 1945). Una de las posibilidades ms obvias
es que la prematura retirada de Baldwin de la psicologa americana, en la cima de su carrera, pudo
haber disminuido su influencia. Otra es que escribiera en un estilo engorroso, muy en contraste con el
de su amigo William James o incluso con el de G. Stanley Hall, psiclogo evolutivo contemporneo
suyo. Debido a este estilo y a que a pocos estudiantes les atraa leer su obra con detalle y espritu
crtico, se hizo vulnerable a etiquetas simplistas, tales como terico de la imitacin o
recapitulacionista. Por ello, lo que dijo fue considerado por varias generaciones de psiclogos menos
importante que lo que otros dijeron que dijo. Adems, aunque tuvo muchos colegas que reconocieron la
potencialidad de sus ideas, no dej discpulos que realizaran aportaciones significativas a la psicologa.
Retrospectivamente, los escasos discpulos que reclut al parecer slo le conocieron a travs de sus
escritos (por ejemplo, Piaget, Kohlberg) 7.

6 Agradecemos a Gilbcrt Gottlieb que nos haya apuntado que el efecto Baldwin en la literatura biolgica contempornea se
refiere a James Mark Baldwin (ver tambicro-Mueller, 1976, y Piaget, 1978).
7 Es oportuno hacer aqu un comentario sobre las relaciones personales de Baldwin con sus contemporneos que configuraron
la direccin de la psicologa experimental. El fue coeditor y copropietario de Psychological Review y de Psychological Bulletin
con J. M. Cattell. El joven colega de Baldwin en Princeton, H. C. Warren (cofundador de Journal of Experimental Psychology),
se consideraba a s mismo como lugarteniente y seguidor de Baldwin. Baldwin tambin entabl amistad con el joven John B.
Watson y posibilit su ingreso en Johns Hopkins. Aunque el propio Baldwin apenas utiliz el conductismo, en cuanto alternativa
global de la psicologa, desempe sin darse cuenta un papel de cierta significacin en su fundacin. Las experiencias de
Watson en Johns Hopkins fueron claramente decisivas para su formulacin del conductismo, y dos de las principales
influencias que sufri Watson en Johns Hopkins fueron al parecer, Knight Dunlap y H. S. Jennings (ver Jensen, 1962). Estos
dos ltimos cientficos mantuvieron tambin estrechas relaciones con Baldwin y llegaron a esta Universidad en parte gracias a
l. Otra desafortunada coincidencia puede sealarse: la salida de Watson de Johns Hopkins, como la de Baldwin once aos
antes, fue ajena a su voluntad (ver Sewny, 1945).
7
 No obstante, existi un problema ms profundo en relacin con Baldwin. Una revisin de su trabajo
muestra que se hallaba en una posicin incmoda como terico y como cientfico. Las reas que, como
psiclogo, le merecan inters el desarrollo de la cognicin, la ontogenia de la personalidad y las
conductas sociales, la relacin entre evolucin y desarrollo sencillamente carecan, en 1900, de
mtodos apropiados que fueran ms all de observaciones rudimentarias. Sin instrumentos para
comprobar y corregir sus especulaciones, Baldwin se fue volviendo cada vez menos cientfico emprico
y cada vez ms terico del desarrollo y filsofo social. La brecha entre la teora y la evaluacin emprica
creci constantemente en los escritos de Baldwin. Por ello, para la mayor parte de los pasados ochenta
aos, sus ideas flotaban ms all del alcance del juicio, clarificacin y correccin cientficos. Es, tal vez,
por esta razn por la que se las ignor hasta que, afortunadamente, se desarrollaron procedimientos
apropiados en la psicologa y en las ciencias relacionadas.

D. Alfred Binet: psiclogo experimental infantil y de la personalidad

Cuando G. Stanley Hall estaba enseando en Johns Hopkins y J. M. Baidwin estaba escribiendo su
Handbook of Psychology, el primer psiclogo experimental francs, Alfred Binet, iniciaba una carrera
enormemente fecunda en el estudio de los procesos cognitivos. Aunque a Binet los psiclogos
americanos actuales le conocen sobre todo por su creacin de una valiosa escala de inteligencia,
rigen de los actuales tests de aptitudes escolares, sus contribuciones desbordan considerablemente el
movimiento de los tests. Binet se ocup de una amplia gama de intereses, que incluan el hipnotismo, la
conducta de los microorganismos y la teora de la asociacin (para una visin general, consultar Wolf,
1973). Tambin estudi la memoria de nios y de adultos con facultades especiales (por ejemplo,
expertos del ajedrez a ciegas). En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuy en gran
medida a nuestra comprensin de cmo valorar las facultades cognitivas y al anlisis experimental del
funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron
sorprendentemente modernos.

1. Estudios experimentales del desarrollo cognitivo. Binet fue uno de los primeros que emprendi
una serie de estudios experimentales sobre el aprendizaje y la memoria de los nios. Binet y Henri
(1894 a, b), por ejemplo, estudiaron los cambios con la edad en la memorizacin de palabras y de
frases. Ambas lneas de investigacin son impresionantes, incluso para los cnones actuales.
Realmente, slo durante los diez ltimos aos los psiclogos experimentales se han puesto a estudiar la
memoria de frases (ver Thieman y Brewer, 1978). Binet y Henri advirtieron que los procesos que
subyacen a la memorizacin de la prosa deban ser bastante distintos a los implicados en la
memorizacin de palabras. Adems, desde su punto de vista estaban estudiando especficamente la
memoria de ideas y, en consecuencia, era necesario registrar el recuerdo en trminos de unidades de
significacin fundamentales. Por ejemplo, el siguiente texto de veinte palabras estaba compuesto,
para Binet y Henri, por ocho grupos de palabras:
Le petit mile / a obtenu / de sa mere / un joli / cheval mcanique /.en recompense / de sa bonne
conduite / l' cole.
Binet y Henri descubrieron que haba una notable superioridad en el recuerdo de frases como sta,
en comparacin con el de grupos de palabras aisladas. Tambin se produca una clara mejora en la
ejecucin memorstica en funcin de la edad. Adems, ofrecieron un sofisticado anlisis de los procesos
de pensamiento que subyacen al recuerdo de frases.
Como Thieman y Brewer (1978) sealan, Binet y Henri (1894 b) postularon estructuras subyacentes
a las frases, que son similares en muchos aspectos a las representaciones que aparecen en las
investigaciones de los tericos actuales de la memoria. Segn Binet y Henri, sus sujetos, al parecer,
abstraan los mensajes subyacentes en los pasajes largos, puesto que la idea bsica de un pasaje era
ms resistente al olvido que las propias palabras concretas. Estaban persuadidos de que los nios
interpretaban las frases en trminos de su conocimiento presente y construan versiones personalizadas
con los materiales del estmulo:
Los nios tienen tendencia a reemplazar una palabra del texto hablado, en el que las palabras
aparecen en un estilo demasiado elevado, por otra palabra con la que estn ms familiarizados y que
encuentren ms a menudo en su propia conversacin. Su ejercicio de memoria va asociado a un
ejercicio de traduccin. Imponen al pasaje que introducen en sus mentes la marca de su personalidad,
lo hacen suyo, se lo representan desde la perspectiva de su pensamiento y lo convierten en el pasaje
de un nio. Este es un fenmeno al que podra drsele el nombre, comparable a lo que ocurre en la
nutricin, de asimilacin verbal (traduccin de Thieman y Brewer, 1978, pg. 256).

Edicin 2011 - Agrupacin Nuevo Espacio 8

 Las concepciones actuales de la memoria tambin destacan el papel de la construccin activa y la
integracin en la memoria de materiales significativos (ver Brandsford, Barclay y Franks, 1972). Otras
concepciones modernas, que se presentan en este artculo clsico, incluyen las teoras de que la
memoria de palabras debe estar ms sujeta a limitaciones de procesamiento que la memoria de frases,
y de que el significado de una frase es algo ms que una simple suma de los significados de sus
palabras constitutivas.
Es evidente que el trabajo precursor de Binet poda haber dado lugar a una investigacin seria sobre
el desarrollo del aprendizaje y de la memoria, e incluso del lenguaje y del pensamiento. Pero esto no
sucedi. El trabajo de Binet y Henri sobre la memoria qued en esencia orillado por esta disciplina,
posiblemente debido a que resultaba incompatible con la tradicin del aprendizaje verbal procedente de
la obra de Ebbinghaus (1885) y con el punto de vista conductista general, y quiz tambin porque Binet
cambi de intereses. Tal vez si hubiera continuado trabajando en estudios experimentales sobre
memoria (en lugar de estudiar la evaluacin de la inteligencia), la incidencia de estas investigaciones
iniciales podra haber sido superior. An as, la investigacin de Binet y Henri fue determinante para las
mediciones de la inteligencia que se desarrollaron despus. Dado que se pensaba que la memoria, en
formas diversas, era esencial para evaluar la inteligencia, estos primeros descubrimientos fueron
decisivos para la lgica y el diseo de los primeros tests de inteligencia. Setenta aos despus ms o
menos, la comunidad de psiclogos experimentales tuvo que reconocer las intuiciones de Bidet relativas
a la memoria.

2. La evaluacin del funcionamiento cognitivo. El trabajo de Bidet sobre la memoria no se integr

en la corriente dominante de la psicologa; por lo visto fue, sencillamente, olvidado. Por el contrario, sus
investigaciones iniciales sobre la inteligencia le plantearon conflictos con alguno de los psiclogos
principales de la poca. A pesar del hecho de que Wundt no haba sido nunca muy entusiasta de las
investigaciones sobre psicologa individual el estudio de las diferencias individuales en las diversas
facultades psicolgicas, varios investigadores se haban interesado en la creacin de instrumentos
que revelaran las diferencias entre individuos, aunque con mtodos muy diferentes a los que iba a
proponer Binet. Sir Francis Galton utiliz procedimientos de discriminacin sensorial para evaluar la
inteligencia y, de forma parecida, J. M. Cattell se centr en procedimientos sensoriales relativamente
simples. La batera de Cattell inclua tests de tiempo de reaccin, de tiempo para denominar colores, de
umbral del dolor y de estimacin del tiempo. Otros Munsterberg, Jastrow, Gilbert utilizaron tambin
sencillos tests sensoriales, perceptivos, de memoria y de clasificacin.
Binet y Henri (1895) plantearon un enfoque radicalmente diferente. Observaronque los estudios
anteriores se haban centrado, incorrectamente, en procesos psicolgicos relativamente simples y que
para establecer diferencias entre individuos era preciso evaluar fenmenos mentales ms complejos. En
breves palabras, Bidet rechaz el enfoque atomista respecto a la evaluacin de la inteligencia; ms
bien, al abordar las complejidades de la inteligencia, crea que sera necesario comparar individuos en
trminos de funciones molares complejas. Binet y Henri reconocieron que la administracin de los tests
de funciones psicolgicas simples era mucho ms sencilla que la de los tests de funciones complejas, y
que los resultados de los tests complejos eran ms variables. No obstante, pensaban que habra una
mayor probabilidad de obtener diferencias individuales en trminos de funciones psicolgicas complejas
que de simples.
Aunque se realiz algn que otro trabajo interesante, en un primer momento la psicologa americana
no apreci la idea de Binet. Sirvindose del recin desarrollado mtodo de correlacin producto-
momento de Pearson, Wissler (1901) dio cuenta de slo mnimas correlaciones entre varios tests de
Cattell de funciones psicolgicas simples. Adems, ni los tests psicolgicos ni las mediciones
antropomtricas (por ejemplo, peso, altura) se correlacionaban de forma consistente con los resultados
acadmicos. Sharp (1899), una investigadora que trabaj bajo la direccin de Titchener en Cornell, era
tambin pesimista respecto a los mtodos de tests. Sharp seal que los tests de funciones
complejas de Bidet eran ms eficaces que los tests de funciones psicolgicas simples, como
instrumentos para diferenciar individuos. Pero, a continuacin, lleg a decir que haba relativamente
poca correspondencia entre estos diversos tests y el enorme trabajo adicional que sera preciso antes
de que este enfoque tuviera un valor real en situaciones prcticas. Adems, Sharp hizo notar que los
tests apenas aportaran algo positivo a la psicologa estructural. Con independencia del hecho de que el
estudio de Sharp era bsicamente inadecuado para la tarea de evaluar el enfoque de Binet administr
tests a slo siete sujetos (todos ellos estudiantes avanzados de psicologa) con materiales y en
condiciones distintas de las recomendadas por Binet, su informe tuvo incidencia y consigui
amortiguar el inters por la evaluacin de la inteligencia (ver Tuddenhar;, 1962).

9
 Binet recibi apoyo a sus ideas de varios investigadores europeos (ver Peterson, 1925). Resulta
interesante, por estar incluido en este grupo de estudios, uno de Ebbinghaus, quien descubri que una
tarea de completar frases era ms til para establecer distinciones entre nios de diferentes niveles
escolares que evaluaciones ms simples. Tras una dcada de trabajo, en la que Binet investig la
vinculacin entre los tests de memoria, atencin, juicios, etc., y criterios tales como la edad y la
ejecucin escolar, aparecieron los primeros tests de Binet-Simon (1905) sobre capacidades cognitivas.
Dichos tests se combinaron para constituir la primera escala de inteligencia. Su desarrollo fue motivado
por la necesidad prctica de poder diferenciar entre escolares normales y mentalmente retrasados. Al
construir este instrumento de evaluacin, Binet (Binet y Simn, 1905) intent relacionar los tests
mentales particulares con los niveles mentales:
La idea fundamental de este mtodo es el establecimiento de lo que llamaremos una escala mtrica
de inteligencia; esta escala est compuesta por una serie de tests de creciente dificultad, partiendo del
nivel intelectual mnimo que puede observarse y siguiendo hasta el otro extremo, hasta el nivel de
inteligencia media y normal, correspondindose cada test con un nivel mental diferente (pg. 194, la
traduccin es nuestra).
La escala de 1905 inclua treinta tests (tales como la memoria de dgitos, definiciones de palabras,
discriminacin de lneas y completar frases) cuya seleccin obedeca a que, segn la investigacin
emprica, estaban relacionados con la posicin del nio en la escuela. El trabajo de estandarizacin se
realiz tanto en nios normales como en retrasados, con el propsito de descubrir qu tests eran
superados por nios de desarrollo normal en los diferentes grados. Se hallan implcitos en este trabajo
inicial, que result ser bastante eficaz para la identificacin de nios que no podran beneficiarse de las
escuelas pblicas regulares, el concepto de edad mental y la nocin de comparacin de la edad
cronolgica del individuo con su edad mental.
Durante el resto de su vida, Binet se aplic al perfeccionamiento de su escala de inteligencia, que
sufri revisiones en 1908 y en 1911. Mientras tanto, otros investigadores empezaron a mostrar inters
por el enfoque de Binet, en especial discpulos de G. S. Hall en la Universidad de Clark (a pesar,
incluso, de que el propio Hall no fue en un primer momento entusiasta de la escala y los procedimientos
de Binet). Terman y Goddard, entre otros, desempearon un papel decisivo en el desarrollo de la
evaluacin estilo-Binet en los Estados Unidos, y Terman normaliz una versin americana del test en
1916. Debe advertirse que exista una divergencia importante entre Bidet y los importadores americanos
de sus mtodos, relativa a la interpretacin de factores que subyacen al rendimiento en los tests de
inteligencia. Binet no crea que la distincin herencia/ambiente fuera til para el anlisis del
funcionamiento intelectual. Argument muy claramente que la inteligencia no representa una
caracterstica fija y consolidada del individuo. Ms bien, la inteligencia representaba una puntuacin
en un test y poda mejorarse por medio del entrenamiento; Binet seal que ejercicios de ortopedia
mental podan cumplir esta funcin. Esta posicin se opona frontalmente a la de Terman, Goddard y,
sin duda, al movimiento de los tests en Amrica, que se desarrollara antes y durante la Primera Guerra
Mundial (ver Kamin, 1974).

3. El legado de Binet. Resumiendo, cules podemos decir que fueron las principales
contribuciones de Binet a la comprensin del desarrollo cognitivo? Con el riesgo de simplificar las
diversas ideas de este insigne cientfico, podemos destacar dos avances fundamentales. En primer
lugar, Binet y sus colegas comprendieron claramente que la evaluacin de las diferencias individuales
en adaptaciones complejas requera una estrategia molar, en lugar de molecular.. Las mediciones
imprecisas de una actividad compleja y organizada pueden resultar ms tiles que el intento de
diseccionar artificialmente la actividad en sus componentes elementales y, acto seguido, obtener
mediciones precisas de estos componentes. Retrospectivamente, esta idea tiene mucho sentido, incluso
es de sentido comn, pero se opona directamente a las opiniones entonces predominantes sobre la
evaluacin, sostenidas por Galton, Catte y otros significados tericos de la poca. Puede apreciarse un
problema similar en la actual investigacin evolutiva sobre la evaluacin de la conducta social.
La segunda gran contribucin de Binet y sus colegas ha sido mucho menos reconocida, pero es de
igual importancia. Afecta a la relacin entre la evaluacin y el anlisis experimental de las funciones
cognitivas. Por supuesto, Binet fue pionero en ambas reas: en el estudio experimental de la memoria y
el juicio, y en el desarrollo de una escala de inteligencia. Cmo concibi la relacin entre estas dos
ciencias de la psicologa (Cronbach, 1957)? Para Binet, ambos niveles de anlisis son vitales, yac^ue
sirven a fines y funciones diferentes. Por una parte, los procedimientos de evaluacin global (tales como
la escala de inteligencia) se refieren a la cuestin del diagnstico: con qu eficacia puede un nio
adaptarse a situaciones y problemas particulares. Pueden utilizarse tanto para el anlisis individual
como para juicios y predicciones prcticos. Por otra parte, las estrategias experimentales se refieren a
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cuestiones de la determinacin: cmo surgen diferencias en la adaptacin y cmo stas sufren
influencias en el curso del desarrollo. Los problemas surgen cuando: (1) las tcnicas de evaluacin se
usan para responder a cuestiones sobre la determinacin; o (2) las tcnicas experimentales se usan
como instrumentos de diagnstico. Es lamentable que esta idea tenga todava que irrumpir en las
controversias actuales sobre los determinantes de los diferentes rendimientos en escalas de evaluacin
de la inteligencia.

E. Sigmund Freud: Una teora evolutiva de la psicopatologa

Aunque comentarios sobre el psicoanlisis puedan parecer fuera de lugar en un libro que
conmemora la fundacin de la psicologa experimental, cualquier explicacin de la historia de las ideas
evolutivas sera incompleta sin l. Las aportaciones de Freud se han documentado con detalle en otro
lugar, por lo que podemos ceir nuestras observaciones a su contribucin al desarrollo. Debe, antes que
nada, observarse que Freud, en realidad, desarroll un enfoque gentico para comprender la psicologa.
Desgraciadamente, sus ideas sobre la gnesis se basaban, en su mayor parte, en la memoria
retrospectiva de sus pacientes neurticos adultos. La base de sus datos era muy limitada y los
principales temas del psicoanlisis reflejan esta restriccin.
Si se trasciende el contenido de las propuestas psicoanalticas, descubrimos tres conceptos que han
tenido una influencia permanente en el pensamiento evolutivo. En primer lugar, el psicoanlisis
mantiene un fuerte compromiso con el postulado segn el cual las adaptaciones en la madurez se
comprenden adecuadamente en trminos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el
mtodo gentico era fundamental para la posicin psicoanaltica desde sus comienzos y, al mismo
tiempo, ha prefigurado la orientacin bsica de casi todas las teoras modernas de la personalidad. En
segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la regresin como mecanismos que explican
cmo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijacin
postulado segn el cual la sobreestimulacin o la infraescimulacin pueden producir el cese de la
progresin evolutiva normal es anloga al concepto biolgico de detencin del desarrollo. De aqu
que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese
virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen
intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud, importante para el desarrollo, es el determinismo
psicolgico. Las acciones y las funciones psicolgicas del individuo se conciben como determinadas por
una combinacin de fuerzas internas y externas; las acciones pueden as comprenderse totalmente
mediante un anlisis preciso del pasado biolgico y conductual del individuo. Aunque este supuesto fue
mantenido por otros autores contemporneos suyos, Fred y su escuela forzaron las implicaciones de
este postulado y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de desrdenes
conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.
Adems de estos principales supuestos sobre los procesos de la personalidad y el desarrollo social,
Freud ofreci directrices para el anlisis del contenido del desarrollo. Entre otras, estn la naturaleza de
las expresiones sexuales del nio, la agresin y la importancia de los vnculos sociales tempranos con
la madre. Aunque el nfasis en la expresin sexual ha decrecido en las teoras actuales, la atencin por
la agresin y la dependencia (o apego) sigue siendo central. El anlisis de algunas de las ms
influyentes concepciones de los aos setenta muestra una gran semejanza con las afirmaciones
originales de Freud (comprese el anlisis de Freud [1905] sobre las relaciones objtales con el anlisis
del apego de Bowlby [1973]).

F. Comentario

El perodo, desde aproximadamente 1880 hasta 1912, fue una poca de descubrimientos y gran
diseo para los pioneros del anlisis del desarrollo en psicologa. Una perspectiva de las principales
orientaciones e ideas sugiere dos comentarios finales.
Primero, el concepto de desarrollo fue un tema dominante en biologa, nuestra ciencia hermana, y,
en menor grado, en filosofa. Fue tambin dominante en las orientaciones de un puado de psiclogos
claves de Norteamrica y Europa. Pero los intereses principales de la psicologa experimental, tal como
se defina en este primer tercio de los ltimos cien aos, apenas tenan que ver con el concepto de
desarrollo. Por ello, los psiclogos que quisieron proseguir el estudio de los fenmenos genticos fueron
obligados a crear sus propios mtodos (como expertamente hicieron Binet y Preyer) o a desarrollar
teoras generales que slo tenan tenues vnculos con las observaciones empricas (como hicieron
Baldwin y Freud).
11
 Nuestra segunda observacin es que no podemos dejar de impresionarnos por las ideas de nuestros
predecesores sobre las cuestiones claves del desarrollo. En la obra de Baldwin, de Binet y de Freud,
encontramos ingeniosos anlisis de conceptos que normalmente son reconocidos como portadores de
nuevas orientaciones para la investigacin en -los aos setenta y ochenta. Estos conceptos abarcan
las interpretaciones de Binet y de Henri sobre la organizacin de la memoria, el razonamiento de Binet
relativo a la relacin entre evaluacin molar y anlisis molecular, y su aplicacin conjunta a los
problemas de la cognicin, y las teoras de Baldwin sobre el desarrollo cognitivo, las interacciones
sociales y la relacin de la ontogenia con la filogenia. Por qu estas ideas fueron aparentemente
abandonadas por la psicologa durante todo un medio siglo? Volveremos a esta cuestin al final de la
prxima seccin.

IV. Establecimiento de una ciencia emprica (1913-1945)

El perodo que va desde 1913 hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial fue una edad de
oro para los estudios empricos infantiles en Norteamrica; dorada, debido en parte a la fundacin
Rockefeller, pero, en un sentido ms amplio, debido a las oportunidades que tuvieron los investigadores
para ir comprometindose en un vasto campo de problemas de investigacin. Los principales institutos
se establecieron gracias a fundaciones privadas y medios estatales, para sufragar estudios
longitudinales del desarrollo humano, y los planes de estudio de los colegios y universidades se
revisaron para adaptarlos a las necesidades y demandas de la nueva ciencia del desarrollo infantil. Pero
sera una exageracin suponer que este movimiento reflej algn progreso coherente y sistemtico en
el seno de la disciplina. Por el contrario, los estudios sobre el desarrollo se fragmentaron en varias
subreas, cada una de las cuales mostr escasa conexin o comunicacin con las otras. Estas
abarcaban los tests mentales, el estudio de nios, la psicologa evolutiva de adultos, la psicobiologa
terica y las aproximaciones de los psiclogos experimentales al estudio y comprensin de los
fenmenos del desarrollo.

A. Conductismo y desarrollo

Al comenzar la Primera Guerra Mundial en Europa, la psicologa americana sufri una sacudida
interna en sus fundamentos. La invencin puramente americana del conductismo fue resultado de un
artculo clave de John B. Watson (1913) aparecido en Psychological Review. Cuando la polvareda
empez a disiparse, aproximadamente quince aos despus, el estudio de los nios era casi
independiente del resto de la psicologa experimental acadmica, y el estudio del desarrollo se haba
dejado a un puado de investigadores psicobiolgicos en Amrica y de investigadores cognitivos en
Europa. Las divisiones de la psicologa descritas por Hall en 1885 psicologa experimental, histrica
(infantil) y comparada se haban consolidado firmemente entonces. La integracin que se haba
conseguido gracias al trabajo terico de Baldwin y de Binet aboc a un fraccionamiento de intereses,
mtodos y perspectivas.
Como reza la cita que ofrecimos al principio de este captulo, Watson (1926) consideraba que el
desarrollo era el punto de vista fundamental del conductista. Para Watson, como para Jennings y
otros reconocidos bilogos de la poca, era evidente que el desarrollo abarcaba no slo la proliferacin
celular y la diferenciacin en las estructuras morfolgico-neurolgicas, sino tambin las modificaciones
aprendidas de la conducta. En lo que se refera a la conducta, el aprendizaje constitua un mecanismo
clave para regular y establecer los cambios que se producan durante el curso de la vida. Aunque
Watson, cuando dio a conocer su posicin inicial, no estaba familiarizado con los nuevos trabajos rusos
sobre condicionamiento, pronto aprendi los mtodos de Pavlov y de Eekhterev, e hizo de la respuesta
condicionada el ncleo de su enfoque sobre el aprendizaje y la adaptacin.
En los aos siguientes, de 1915 a 1926, Watson expuso los fundamentos del anlisis sistemtico de
!a conducta en animales y en nios. Adopt un enfoque del desarrollo atomista-mecanicista, en
contraposicin al dinmico, u organsmico, que haba sido apoyado por von Baer y por Baldwin. Segn
la concepcin mecanicista de Watson, la respuesta condicionada era la clave para comprender las
conductas adaptativas, desde el aprendizaje de los miedos hasta el desarrollo de la independencia. Por
ejemplo, Watson sostena que haba tres emociones bsicas innatas (miedo, clera y amor) y que todo
el espectro de la emotividad adulta se desarrollaba a travs del condicionamiento. Para demostrar la
plausibilidad de este postulado, Watson y Rayner (1920) manipularon condiciones de forma que
pudieron establecer experimentalmente miedo en un nio de un ao de edad, Albert. Emparejando la
presentacin de un objeto neutral, incluso positivo (una rata blanca), con un estmulo aversivo (un fuerte
ruido) durante una serie de ensayos, Watson y Rayner pudieron demostrar que la mera presentacin de
la rata poda elicitar miedo, que se manifestaba en forma de gritos del nio, intentos de huir, etc. Otros
Edicin 2011 - Agrupacin Nuevo Espacio 12
estudios llevados a cabo por una discpula de Watson, Mary Cover Jones (1924), mostraron que los
procedimientos de extincin podan utilizarse para deshacer los miedos adquiridos. Se abri una va
para el anlisis objetivo del aprendizaje de temores, emociones y otros aspectos de la conducta.
Ocasionalmente, aparecieron estudios de condicionamiento en nios (por ejemplo, Mateer, 1918) y
fueron psiclogos experimentales quienes ms adelante aportaron informes relacionados con las
posibilidades de condicionamiento neonatal (Marquis, 1931; Wickens y Wickens, 1940), e incluso fetal
(Spelt, 1938). No obstante, el estudio experimental del aprendizaje en nios no floreci en esta poca,
aunque s lo hiciera el conductismo. Watson influy en los campos de la educacin, la pediatra y el
estudio infantil, as como en la prensa de divulgacin, donde la importancia que atribua a la adquisicin
de hbitos se tradujo en conjuntos de reglas simples para la educacin de los nios. Pero sus consejos
a padres y pediatras se basaban principalmente en especulaciones plausibles, tal como haban sido
las de Hall una generacin antes que l.
Watson dej la enseanza acadmica en 1920. Qu poda haber ocurrido si hubiera seguido
comprometido con la investigacin emprica? nicamente podemos conjeturar que sus alegatos
hubieran sido menos polmicos y sus concepciones menos radicales. Pero ciertos problemas
permanecan en el corazn de su sistema. Posiblemente el rasgo ms destacado de su concepcin del
desarrollo era el supuesto segn el cual ste era un proceso mecanicista que poda reducirse a
unidades de experiencia de aprendizaje. Esta era una posicin peculiar y que no haca falta que
asumiera un conductista. Aunque Watson postul que la psicologa era una parte definida de la
biologa , su concepto del desarrollo no era biolgico ni organsmico. El aprendizaje es un proceso
esencial en el desarrollo conductual, pero no el nico.

B. Tests mentales

El origen del movimiento de los tests en los Estados Unidos puede remitirse directamente a los
esfuerzos de G. Stanley Hall y de los destacados discpulos que se formaron bajo su influencia en la
Universidad de Clark, principalmente H. H. Goddard, Lewis M. Terman y Arnold Gesell. El uso de los
cuestionarios por parte de Hall para valorar los temores y deseos de los nios condujo directamente a la
evaluacin de otras funciones psicolgicas, incluidas las cognitivas. Las escalas de Binet de 1908
fueron traducidas por Goddard en 1910, para procurar una medida ms precisa de las aptitudes
individuales de los nios destinados en la Escuela de Entrenamiento de Vineland. En los aos
inmediatamente posteriores se publicaron otras traducciones del trabajo de Binet, pero la revisin de
Lewis Terman monopoliz este campo.
Trabajando inicialmente en la Escuela de Educacin de la Universidad de Stanford, Terman (1916)
aadi varios tests nuevos y normaliz este instrumento sobre una muestra de mil nios de California.
Esta revisin, el Test de Inteligencia Stanford-Binet, se convirti en el criterio respecto al cual todos los
subsiguientes tests de inteligencia seran evaluados. Debe advertirse, adems, otra innovacin. Terman
adopt del psiclogo infantil alemn W. Stern la convencin de dividir la puntuacin del nio en el test
(expresada en normas agrupadas por edades) por su edad cronolgica (es decir, la razn de la edad
mental respecto a la edad cronolgica), resultando un ndice que se llam cociente intelectual o
CI. La ventaja de este CI estribaba en que permita comparaciones directas entre las edades; la
desventaja consisti en que hizo decrecer la atencin por los cambios edad / desarrollo y promovi la
reificacin del constructo CI como un concepto esencialmente no evolutivo.
La importancia de los tests de inteligencia para la psicologa y para el estudio de los nios
difcilmente puede ser sobreestimada. Los tests significaron la nica gran contribucin visible de esta
ciencia al esfuerzo de movilizacin nacional de 1917-1918 (en cuanto que fueron la prueba de seleccin
de los reclutas), en forma similar a como posteriormente sirvieron para colegios, facultades de mdicos
y seleccin de personal. El movimiento de tests potenci tambin el desarrollo de relevantes diseos
metodolgicos y anlisis estadsticos. Quiz ms importante todava, los tests proporcionaron un
instrumento fiable para la evaluacin conductual y cognitiva. La disponibilidad de un mtodo que
permita medir con fiabilidad una caracterstica psicolgica promovi estudios sobre el desarrollo
longitudinal, comparaciones entre sociedades y grupos tnicos y predicciones de la actuacin individual.
La invencin de Binet sigue siendo hoy da probablemente el instrumento disponible ms fiable para la
evaluacin de las complejas caractersticas psicolgicas del ser humano.

C. Institutos de desarrollo infantil y estudio de los nios

En 1906, Mrs. Cora Bussey Hillis, un ama de casa de Iowa, lleg a la conclusin de que si la
investigacin cientfica era capaz de mejorar el maz y los cerdos, tambin poda mejorar la crianza de
13
los nios. Segn Sears (1975), esta preocupada mujer emprendi una fructfera campaa para
establecer en la Universidad de Iowa un Centro de Investigacin para el Bienestar Infantil, cuyo objetivo
era la investigacin, la enseanza y la difusin de informacin sobre los nios. Esta unidad de
investigacin, establecida en 1917, se convirti en el modelo de los institutos de desarrollo infantil que
iban a surgir a lo largo de los Estados Unidos y Canad durante la dcada de los aos veinte y al
comienzo de los treinta.
No podemos relatar toda la historia de esta edad de oro en el estudio de los nios; en cualquier
caso, ya ha sido contada expertamente por sus protagonistas (Sears, 1975; Senn, 1975). Abundantes
fondos se pusieron a disposicin de los investigadores del desarrollo infantil, gracias a fundaciones
privadas y administraciones universitarias.
Como consecuencia de ello se establecieron por la Laura Spelman Rockefeller Memorial Fund
centros de investigacin en cinco universidades (California, Columbia, Minnesota, Toronto y Yale) y el
Instituto que haba en Iowa recibi sustanciales apoyos. Adems, se fundaron el Fels Institute en Yellow
Springs, Ohio, y laboratorios de investigacin infantil en el Merril-Palmer Institute, Cornell, Harvard, y en
otras universidades. El enorme crecimiento de este campo exigi personal para ocupar estos puestos,
mtodos para ser aplicados a estos problemas e ideas para evaluarlos."
Resumiendo brevemente los logros de estos institutos, podemos destacar sus realizaciones en tres
reas: estudios longitudinales, desarrollos metodolgicos y avances sustantivos en la comprensin del
desarrollo infantil.

1. Estudios longitudinales. La disponibilidad de fondos y de personal permiti a los institutos

emprender una tarea que anteriormente haban eludido los investigadores individuales; a saber, la
investigacin longitudinal de la conducta y la cognicin 8. Investigadores de relieve haban reconocido
que los diseos longitudinales eran necesarios para desentraar los procesos del desarrollo. Pero hasta
la tercera y cuarta dcadas del presente siglo no se dispuso de mtodos y recursos para permitir un
trazado sistemtico de las caractersticas psicolgicas de los seres humanos en una porcin significante
de sus vidas. Se emprendieron varias investigaciones (en Berkeley, Fels y Stanford) en las que los
sujetos fueron seguidos desde el nacimiento hasta una edad mediana. Que estas iniciales
investigaciones estn todava en vas de progreso subraya tanto lo relativamente reciente de estos
esfuerzos como la magnitud de la tarea.
Sera prematuro juzgar la eventual contribucin de este trabajo para nuestra comprensin del
desarrollo. Los primeros informes indican que los resultados mejores se han obtenido cuando los
procedimientos de evaluacin contaban ya con una fiabilidad y utilidad establecidas; concretamente, en
el caso de las medidas demogrficas y antropomtricas y en el de las puntuaciones de los tests de
inteligencia. En las caractersticas sociales y de personalidad, para las que los instrumentos de
evaluacin eran menos adecuados, los estudios longitudinales han ofrecido resultados que no son tan
fcilmente interpretables.

2. Mtodos de investigacin. Una segunda rea importante en la que la investigacin dirigida en

estos nuevos institutos produjo dividendos significativos fue la del establecimiento de nuevos mtodos
de evaluacin de la conducta infantil. John Anderson, director del Instituto de Bienestar Infantil de la
Universidad de Minnesota, comprendi claramente la necesidad de instrumentos de medida ms
adecuados y consagr atencin considerable a su desarrollo (Senn, 1975). Se realizaron importantes
progresos en Minnesota y en otras partes en relacin con el uso de mtodos observacionales en
jvenes y nios pequeos (ver, por ejemplo, Bott, 1934; Goodenough, 1931). Desgraciadamente, los
mtodos naturalistas iniciados por estos investigadores fueron ignorados por la siguiente generacin,
hasta que fueron redescubiertos en los aos setenta, en parte debido a la influencia de los conductistas
animales y de los etlogos.

3. Realizaciones sustantivas. Una relacin de la nueva informacin que se obtuvo en los estudios
infantiles dirigidos en estos institutos y en otras partes se encuentra en los detallados captulos de
revisin que aparecieron en A Handbook of Child Psychology, editado por Murchison (1931, 1933) y en
Manual of Child Psychology, editado por Carmichael (1946). Baste decir aqu que se produjo una
prodigiosa efusin de resultados empricos. Durante este perodo se manifest gran inters por el
crecimiento prenatal y el desarrollo del nio pequeo, por el desarrollo motor y por la maduracin fsica,

8 Longitudinal hace referencia a diseos de investigacin que implican la observacin repelida de sujetos a lo largo del curso
de su desarrollo; transversal hace referencia a diseos de investigacin en los q u e los sujetos son observados en un nico
momento de su desarrollo, aunque en ellos se muestrean varias edades diferentes.

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as como por la conducta moral y las emociones. Aunque hubo investigacin sobre el aprendizaje y ,el
lenguaje y sobre otros aspectos de la cognicin, estos tpicos no ocuparon la posicin central que
posteriormente ocuparan durante el tercio final del primer siglo de psicologa experimental. Asimismo,
como se documenta luego, el inters por el psicoanlisis impuls el posterior trabajo sobre socializacin
y desarrollo de la personalidad, gran parte del cual fue influido por las nuevas teoras del aprendizaje
que se estaban desarrollando. La informacin obtenida durante este perodo proporcion significativos e
impresionantes cimientos para una ciencia del desarrollo infantil. No obstante, para los patrocinadores,
que deseaban soluciones a las cuestiones prcticas de cmo ensear, criar y educar a los nios, estos
resultados debieron resultar decepcionantes 9. Los consejos a los padres, que aparecan en las
publicaciones gubernamentales oficiales y en las revistas populares, siguieron adoptando las
novedades y modas de la teora especulativa, particularmente la de signo conductista.

D. Desarrollo del ciclo vital

Paralelamente a la explosin de inters por el desarrollo de los nios, un grupo de psiclogos, durante
los aos veinte y treinta, dirigi su atencin a todo el ciclo vital, desde el nacimiento hasta la madurez y
la vejez (ver Hollingworth, 1927; Pressey, Janney y Kuhlen, 1939)- Este giro hacia el anlisis de los
procesos evolutivos del ciclo vital se vio acompaado por un cambio en el contenido del material y en
los puntos de vista tericos que se sostenan. Resulta difcil seguir manteniendo un concepto de la
causacin como proceso nico tal como el efecto crtico de una experiencia temprana singular
cuando los estudios de la evolucin de las personas muestra la influencia de causas mltiples en cada
estadio de la vida. Como Baltes 10 ha sealado recientemente, la orientacin terica bsica de estos
autores es sorprendentemente similar a la que las tendencias actuales en psicologa del desarrollo
parecen manifestar. Sin embargo, los datos de estos psiclogos evolutivos del ciclo

E. Avances tericos

Hasta ahora, hemos prestado atencin principalmente al desarrollo de mtodos y a la acumulacin de

descubrimientos bsicos a lo largo de las cuatro dcadas que cubren este perodo medio de la
historia de la psicologa del desarrollo. No obstante, este enfoque es relativo; aunque los resultados ms
destacados de este perodo fueron empricos y metodolgicos, tambin se produjeron avances
significativos en la teora. Por supuesto, ste fue el perodo de las teoras generales de la conducta.
Como extensin del enfoque conexionista de Thorndike y de la posicin conductista de Watson, en este
perodo intermedio se desarrollaron las teoras generales del aprendizaje de Guthrie, Hull, Skinner y
Tolman. Estos sistemas diferan significativamente unos de otros en muchos aspectos, pero todos ellos
fueron conductistas en su orientacin y, con la excepcin de la posicin conductista cognitiva de
Tolman, los otros tres eran teoras centradas en la respuesta. Las teoras del aprendizaje
desempearon un papel dominante en la psicologa experimental de la poca, aunque entonces no
influyeron en la investigacin sobre el aprendizaje de los nios.
Las concepciones molares en cuanto opuestas a las asociacionistas de los psiclogos de la
Gestalt (por ejemplo, Koffka, 1935), y sus anlisis de los fenmenos perceptivos y de solucin de
problemas tambin se difundieron mucho en este perodo. Y aunque estas posiciones no desplazaron a
las teoras asociacionistas de su posicin dominante, las teoras de campo y las teoras sobre la
percepcin relacionadas con ellas tuvieron mltiples influencias en la psicologa infantil (ver nuestro
anlisis de Lewin, ms adelante). En personalidad y psicopatologa, se formularon y aplicaron a los
nios la teora freudiana y las posiciones neo-freudianas. Adems de estas influencias, hubo cuatro
reas de desarrollo terico y de investigacin que iban a desempear un papel fundamental en la orien-

9 Los estudios pioneros de Hartshome y May (1929) sobre el desarrollo del carcter y las investigaciones de L. L. Thurstone y
otros sobre los efectos de las pelculas en las conductas y actitudes de los nios ilustran este aspecto. En el trabajo de
Hartshome y May, los patrocinadores (que tenan inters en evaluar los efectos de la educacin religiosa) quedaron, sin duda,
sorprendidos por las conclusiones de estos investigadores relativas a la especificidad situacional del carcter y a la escasa
efectividad de las lecciones de moralidad (ver Hartshome y May, 1929, prefacio). Los estudios de Thurstone sobre las actitudes
de los nios fueron de los primeros en demostrar, entre otras cosas, la influencia de la exposicin acumulativa en el cambio de
actitud. Sin embargo, el libro que informa de esta investigacin apenas es citado y dej de distribuirse poco despus de su
aparicin (ver Thurstone y Peterson, 1933).
10 Nuestras observaciones en este captulo sobre la historia de la psicologa del ciclo vital deben mucho en su mayor parte, a
la conferencia presidencial que Paul Baltes dict, en agosto de 1977, a la Divisin 20 (Desarrollo Adulto y Vejez) de la
American Psychological Association. Ver el captulo 10 de este volumen.
vital fueron desgraciadamente modestos. La importancia de este trabajo reside, principalmente, al parecer, en su funcin de
antecedente de las tendencias de dcadas posteriores. De hecho, los estudios longitudinales de nios, desde el nacimiento
hasta la madurez y la vejez, han forzado virtualmente en esta disciplina, durante los aos sesenta y setenta, una nueva
concepcin del desarrollo.
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tacin de este campo durante las tres dcadas siguientes: la concepcin del desarrollo organsmica u
holstica; la sntesis teora del aprendizaje-psicoanlisis; el desarrollo cognitivo; y una ampliacin de
la concepcin sobre la motivacin y la regulacin de la conducta.

1. Teora sistmica, u organsmica, del desarrollo. Debido en parte a los descubrimientos en

embriologa experimental, la teora sistmica del desarrollo fue introducida por Paul Weiss y por L.
von Bertalanffy (1933). H. Spemann (1938) descubri que los tejidos podan ser transplantados durante
perodos crticos del desarrollo embriolgico, de forma que clulas supuestamente musculares podan
adquirir el carcter de los tejidos circundantes a los que se transplantaban, incluido el cerebro. Tales
efectos de induccin ponan de manifiesto que el desarrollo celular era considerado apropiadamente
como parte de un sistema u organizacin en desarrollo, y su carcter reflejaba la contribucin
simultnea de recursos nucleares y extranucleares. Este anlisis holstico o sistmico fue aplicado
por Schneirla (1933) al estudio de los controles evolutivos de la organizacin social de colonias de
hormigas y por Z. Y. Kuo a problemas de embriologa conductual. Los conceptos de control bidireccional
y recproco de los procesos evolutivos se convirtieron en ideas clave en dichas formulaciones. De un
modo ms general, el trabajo experimental de Spemann y Waddington en embriologa, de Schneirla y
Kuo en psicologa evolutivo-comparada y de McGraw (1935) en psicologa infantil, proporcionaron fuerte
apoyo emprico a la utilidad de esta concepcin del desarrollo.
En 1940 Heinz Werner public la primera edicin de su influyente trabajo sobre el desarrollo de la
cognicin desde una perspectiva organsmica, Comparative Psychology of Mental Development. El
primer captulo de este libro ofreca una sucinta y convincente explicacin del punto de vista de la
psicobiologla evolutiva. En esta obra (y en sus siguientes ediciones y libros que le siguieron), Werner
explica esta nueva concepcin del desarrollo cognitivo, que se basaba en una sntesis de los
conceptos evolutivos de los tericos sistmicos (tales como von Bertalanffy y Weiss) y de los
principios gestlticos de la percepcin y del pensamiento. Segn el principio ortogentico de Werner,
el desarrollo cognitivo humano se dirige ontogenticamente desde estructuras relativamente simples, al
comienzo de la vida, hasta niveles crecientemente complejos de diferenciacin y de integracin. Un
rasgo distintivo de la concepcin de Werner era su nfasis en la etnopsicologa, donde el
funcionamiento cognitivo de culturas primitivas (o menos avanzadas) se comparaba al de las modernas,
dibujndose paralelismos entre los primeros y los ms tardos estadios del desarrollo cognitivo del
individuo.
En la poca en que Werner lleg a los Estados Unidos, hacia los aos treinta, ya haba alcanzado
una reconocida reputacin en Europa. Sin embargo, hasta 1948 no fue nombrado Catedrtico G.
Stanley Hall de Psicologa en la Universidad de Clark. Ello supuso una designacin afortunada para
Clark: Werner hizo realidad el sueo de Hall de convertir a Clark en el centro principal de investigacin y
teora del desarrollo de los Estados Unidos. En colaboracin con un buen nmero de valiosos colegas y
discpulos de Clark, Werner introdujo de hecho entre los psiclogos norteamericanos una concepcin
organsmica del desarrollo cognitivo.

2. Sntesis teora del aprendizaje-psicoanlisis. A mediados de los aos treinta, un grupo de

jvenes y capaces cientficos de la Universidad de Yale empezaron a situar el estudio de los procesos
de la personalidad sobre una slida base emprica y terica. Intentaron sintetizar cienos conceptos del
psicoanlisis con la teora general desarrollada por Clark Hull. Este grupo, en el que estaban John
Dollard, Leonard Doob, Neal Miller, O. H. Mowrer, Robert Sears y John Whiting, produjo un conjunto de
conceptos de enorme importancia, que iban a dominar las formulaciones tericas en psicologa infantil
durante las siguientes dos o tres dcadas. El breve volumen Frustration and Aggression (Dollard, Miller,
Doob, Mowrer y Sears, con otros, 1939) intent precisar los determinantes de la conducta agresiva, de
forma que pudieran ser empricamente evaluados. Aunque en seguida aparecieron revisiones de la
hiptesis bsica, segn la cual la agresin es siempre consecuencia de la frustracin (pg. 27), la
idea subyacente a esta obra fue entusisticamente acogida, y con razn, ya que la sntesis del
aprendizaje social (mezcla de ideas de psicoanlisis y conductismo) ampli significativamente las
teoras generales del aprendizaje de la poca.
Los conceptos del aprendizaje no tardaron en aplicarse directamente a los problemas de la conducta
social de los nios por Miller y Dollard (1941) en su influyente libro Social Leaming and Imitation. Esta
introduccin de la teora del aprendizaje en la psicologa infantil signific slo el comienzo; fue despus
de la Segunda Guerra Mundial cuan lo toda la fuerza de la sntesis del aprendizaje social penetr en la
psicologa infantil.

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 3. Desarrollo mental. Qu haba sucedido con las provocativas teoras de James Mark Baldwin
sobre el desarrollo de las interacciones sociales y cognitivas? Las concepciones del interaccionismo
simblico emigraron a la psicologa social y a la sociologa, y fueron amplificadas y ampliadas por Mead
(1934), Cottrell (1942) y Sullivan (1940). La teora de Baldwin sobre el desarrollo mental parece haber
tenido gran influencia en el enfoque adoptado por Piaget y sus colaboradores en el Instituto J. J.
Rousseau de Ginebra, Suiza. Aunque el primer trabajo de Piaget (por ejemplo, 1926, 1928), en el que
utiliz un mtodo verbal y clnico para estudiar el pensamiento y el razonamiento de los nios, era
accesible en ingls y fue respetado por algunos psiclogos infantiles, Piaget no atrajo a muchos
seguidores durante los aos anteriores a la Guerra. Con todo, ste constituy el perodo de mayor
productividad de Piaget en trminos de avances en metodologa y en estudios empricos, y cuando
emergi su sistema formal. Aunque muchos de los conceptos bsicos, y gran parte del marco y
orientacin tericos, haban sido directamente modelados a partir de la primitiva teora de Baldwin sobre
el desarrollo mental, Piaget ampli esta teora y su base emprica. Lleg donde Baldwin ni siquiera se
haba atrevido; a saber, a la valoracin directa de las implicaciones empricas de esta concepcin. En
gran medida, el poder de las demostraciones de Piaget reside en su carcter no intuitivo. Los resultados
son con frecuencia sorprendentes y difcilmente podan haber sido predichos desde una concepcin de
la cognicin de sentido comn o no evolutiva. Analizamos con mayor detalle las contribuciones de
Piaget en la Seccin V, ya que el impacto mis significativo de su obra en la psicologa evolutiva
americana tuvo lugar a partir de 1960.

4. Motivacin y desarrollo: la teora de campo de Kurt Lewin. La relacin de los avances

intelectuales de esta poca intermedia no sera completa sin un reconocimiento de las frtiles
contribuciones de Kurt Lewin (por ejemplo, 1935). Desgraciadamente, las limitaciones de espacio nos
impiden ofrecer una revisin de dichas ideas y de la lgica subyacente en ellas (ver Hiigard, 1956, y
Sears, 1975, para una exposicin general). Lewin, que al igual que la Gestalt destac la importancia de
la naturaleza holstica u organizada de la experiencia, formul una teora de campo como explicacin
de la conducta y de la percepcin. Segn la misma, las acciones de los nios no pueden ser
comprendidas con independencia del contexto en el que se producen. Las fuerzas que operan sobre el
organismo en el campo no pertenecen exclusivamente al organismo o al campo; las acciones slo
pueden comprenderse en trminos de la fusin de dichos factores. Gracias a su nfasis en los procesos
de las acciones, en cuanto opuestos a sus resultados, Lewin abri la puerta a un anlisis riguroso de los
acontecimientos que regulan las pautas de accin en varios estadios de su desarrollo. Esta orientacin
dio lugar a conceptos capitales de la psicologa social, del aprendizaje y de la personalidad, entre ellos
el conflicto aproximacin-evitacin, los niveles de aspiracin, la motivacin de logro, la autoestima, el
establecimiento de propiedades de valencia (reforzamiento) y la organizacin cognitiva. Quiz el
legado ms importante de Lewin para la psicologa del desarrollo reside en la implicacin principal
derivada del anlisis de la teora de campo; a saber, que las acciones que se observan en los nios
no pueden ser del todo comprendidas con independencia del contexto (campo) en el que se
producen. La psicologa ecolgica, tal y como fue desarrollada por Roger Barrer en la Universidad de
Kansas y, ms recientemente, por Urie Bronfenbrenner en la Universidad de Cornell, es una extensin
directa de esta idea.

F. Comentario

En el perodo intermedio entre las dos guerras se establecieron los fundamentos empricos de una
ciencia del desarrollo humano. Ms an, no podemos admitir la opinin de que este perodo fue
deficiente en cuanto a la produccin terica. Por el contrario, las realizaciones de Kuo, Schneirla, Lewin,
Werner, Piaget y los tericos del aprendizaje social fueron de primera categora. Sin embargo, dichas
contribuciones fueron, en su mayor parte, discontinuas respecto a las cuestiones que haban sido
planteadas por la primera generacin de psiclogos evolutivos. Hasta el ltimo perodo no se alcanzara
realmente la armonizacin entre los nuevos mtodos y los problemas tericos relacionados con el
desarrollo *.

Reconocimientos

Queremos agradecer a varios de nuestros colegas el que hayan ledo de buen grado y criticado una
primera versin de este captulo. Fueron especialmente provechosos los comentarios que nos
ofrecieron Samuel Filenbaum, John H. Flavell, Willard W. Hartup, William Kessen, Lewis P. Lipsitt,
Ronald W. Oppenheim, David S. Palermo, Harriet L. Rheingoid, Robert R. Sears, Linda Siegel y Harold
W. Stevenson. Este captulo es, por supuesto, slo una de las muchas posibles historias que pueden

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escribirse sobre nuestra rea; confiamos en que contribuir a estimular una nueva visin respecto a
algunas ideas de nuestro pasado. La preparacin de este captulo fue facilitada por las becas HD 08464
y HD 08458 del servicio de Salud Pblica de los Estados Unidos.

* El artculo finaliza con un amplio apaado sobre la poca actual (1946-1979). En l se hace referencia a las teoras del
aprendizaje social, a la psicologa experimental y el aprendizaje en nios, al desarrollo cognitivo, a la psicologa evolutiva del
ciclo vital, al concepto de desarrollo en psicobiologa, a la evolucin, la etologa y el psicoanlisis, terminando con las
perspectivas futuras. A pesar del inters de estas pginas, razones de espacio han aconsejado su supresin. Sin embargo,
muchas de las ideas expuestas en ellas estn incorporadas en los captulos siguientes en los que se tratan las teoras y
modelos de mayor relevancia en la investigacin evolutiva actual. (NOTA DE LOS COMPILADORES.)

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