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Capítulo 6

Capítulo 6 Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos Analía Meo y Alejandra
Capítulo 6 Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos Analía Meo y Alejandra
Capítulo 6 Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos Analía Meo y Alejandra
Capítulo 6 Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos Analía Meo y Alejandra

Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos

Analía Meo y Alejandra Navarro

En este capítulo, presentaremos algunas estrategias para “manejar” los materiales producidos y analizar las entrevistas. En la primera sección, incluimos recomendaciones para almacenar y administrar las entrevistas y otros materiales recolectados (tales como, notas de campo, memos, etc.) durante toda la investigación. En la segunda sección, nos detendremos en cómo analizar y darle sentido a nuestros datos. Existen numerosas maneras de interpretar los datos y de otorgarles sentido. Entre ellas, la creación de tipologías (Lofand y Lofand 1984), la creación de taxonomías (Spradley 1980), la comparación constante (Strauss y Corbin 2002), la inducción analítica (Bryman 2000), el análisis metafórico (Coffey y Atkinson 2003), el análisis de discurso (Van Dijk 1985; Verón 1987) y el análisis de contenido (Greimas 1973). Estas perspectivas analíticas se vinculan con variadas teorías y posturas epistemológicas específcas (Denzin y Lincoln 2005). En este apartado, sólo focalizaremos en el análisis temático, la cual es una estrategia muy utilizada en el medio local (Sautu 1999). Para ello, defniremos tres etapas o momentos del análisis: la descripción, la codifcación y el análisis propiamente dicho (Miles y Huberman 1994; Dey 1993; Strauss y Corbin 2002). Finalmente, describiremos brevemente diferentes modos de escritura de informes, entendidos como una actividad analítica en la cual se representan voces y actores.

El manejo de los datos

Huberman y Miles defnen el “manejo de los datos” como “las operaciones necesarias para desarrollar un proceso coherente y

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y Miles defnen el “manejo de los datos” como “las operaciones necesarias para desarrollar un proceso

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

sistemático de recolección, almacenamiento y recuperación de datos” (2002: 254). Estas operaciones buscan asegurar la accesibilidad de los datos y de los análisis realizados, la calidad de los materiales recolectados y su preservación una vez fnalizada la investigación. Estos autores nos recuerdan que la información recogida, en general, no está lista para ser analizada de manera inmediata. Durante el trabajo de campo, recolectamos gran cantidad de distintos tipos de materiales:

observaciones, transcripciones, documentos, memos analíticos, etc. Éstos deben ser editados y procesados antes de poder ser analizados. Por ejemplo, nuestras observaciones pueden estar escritas en cuadernos o en papeles de cualquier tipo. En algunos casos, las notas son sólo garabatos hechos a los apurones en los lugares más insospechados. Para poder ser analizadas, es necesario ampliarlas, corregirlas y editarlas. En el caso de las entrevistas, como vimos en el capítulo anterior, deben

ser transcriptas con cuidado –lo cual implica numerosas “escuchas” del o de los cassette/s – y deben ser completadas con información contextual sobre la situación de entrevista. Si se utiliza un software de análisis de datos cualitativos, tanto las notas como las transcripciones deberán también transformarse en archivos usables por el programa seleccionado. Un aspecto central del “manejo” de los datos es la forma en que los almacenamos para posteriormente recuperarlos. Huberman y Miles (2002) también nos recuerdan que es necesario establecer claros criterios de i) almacenamiento de la información (ya sea física y/o virtual), ii) identifcación de la información y iii) modalidades de recuperación de la misma. Debido a la gran cantidad de información que se recolecta, es necesario defnir al principio del trabajo de campo los criterios para guardarla y clasifcarla. La falta de organización de los materiales puede conllevar difcultades para su posterior análisis. En otras palabras, una buena organización y etiquetamiento de los materiales asegurará a la persona que investiga su rápida accesibilidad (Werner y Shoepfe 1987).

A

continuación, presentamos una selección de los materiales que Miles

y

Huberman (2002) proponen almacenar y conservar luego del fn de

la

información:

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materiales que Miles y Huberman (2002) proponen almacenar y conservar luego del fn de la información:

La voz de los otros

Cuadro 6.1. Qué almacenar, recuperar y conservar

1. Material en bruto: notas de campo, cintas, documentos del escenario.

2. Datos parcialmente procesados: versión original y corregidas de las transcripciones, escritos.

3. Esquema de codifcación: listado de códigos utilizados en las distintas etapas.

4. Memos u otros materiales analíticos: las refexiones respecto del sentido de los datos.

5. Archivos para búsqueda y recuperación: las entrevistas codifcadas (versiones originales y corregidas).

6. Presentación de datos: versiones originales y corregidas de matrices, cuadros conceptuales o mapas utilizados para presentar la información de una manera más sintética, junto con las refexiones analíticas pertinentes.

7. Episodios analíticos: registros de las información que tomó el investigador para realizar sus informaciones.

8. Informes: textos sucesivos acerca del diseño y la estrategia metodológica.

9. Diario: información cronológica acerca de la recolección de datos.

Fuente: Adaptado de Miles y Huberman (2002)

Sin duda, la forma en que se almacena y recupera la información dependerá del tipo de tecnología disponible, así como de la cantidad de tiempo que la persona o el equipo que investiga destine a esta actividad. Al decir de Miles y Huberman (2002:262), estas actividades nunca se dan “en un vacío social” y siempre se organizan en el marco de una investigación con recursos humanos y materiales determinados.

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social” y siempre se organizan en el marco de una investigación con recursos humanos y materiales

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Hacia el análisis temático de los datos

Si bien el análisis temático es una tarea que involucra distintos momentos

o pasos (Sautu 1999), cada investigador/a realiza un recorrido personal

cuando analiza de esta manera la información recogida. En otras palabras, el recorrido analítico es propio de cada investigación y sólo puede ser reconstruido en detalle luego de su fnalización. Es por esta razón que, antes que recetas o fórmulas a seguir, esta sección brindará algunas recomendaciones sobre las estrategias que es posible utilizar para analizar temáticamente las transcripciones de entrevistas. Para empezar, es importante recordar que el análisis cualitativo está moldeado por las preguntas de investigación. Éstas nos ayudan a focalizar nuestra mirada y a desbrozar lo signifcativo de lo trivial. Sin estas guías, todo es interesante, potencialmente revelador y signifcativo (Coffey y

Atkinson 2003). La perspectiva analítica también es central a la hora de darle sentido a nuestros datos, así como los interrogantes que ésta nos ayude

a formular durante el trabajo de campo. Asimismo, el análisis y la forma

en que lo presentemos estará infuenciado por el tipo de audiencia para la

que escribamos (académica, políticos, público, medios de comunicación)

y del tipo de estudio que estemos realizando (investigación académica,

evaluación de políticas o programas, investigación acción). Numerosos/as autores/as acuerdan que el análisis temático de los datos se caracteriza por ser un proceso iterativo, relacional y dinámico (Bryman y Burgess 1998; Creswell 1998; Denzin y Lincoln 1998a; Dey 1993; Wolcott 1994). Asimismo, el análisis cualitativo tiene un carácter provisional debido a que:

“los estudios cualitativos tienen un ciclo de vida peculiar que amplía la recolección y el análisis a lo largo de un estudio, pero que requiere de distintas formas de indagación en distintos momentos”

(Miles y Huberman 2002: 263) De esta forma, la lógica del análisis temático acompaña el “ciclo de vida” de la investigación y tiene la particularidad de expandirse con el tiempo a distintos materiales y registros, así como de redefnirse a la luz de nuevos conceptos, interrogantes y evidencias. Por esta razón, adjudicar sentido (interpretar) a lo que se está estudiando supone arriesgar interpretaciones

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Por esta razón, adjudicar sentido (interpretar) a lo que se está estudiando supone arriesgar interpretaciones 130

La voz de los otros

que deberán ser puestas a prueba a la luz de los diferentes hallazgos que se produzcan (Lahire 2006). En la literatura especializada hemos encontrado distintas maneras de grafcar la naturaleza del análisis, de sus componentes y relaciones. Así, por ejemplo, Dey (1993) lo representa como un proceso con tres componentes principales: la descripción, la clasifcación y la conexión (ver Gráfco 6.1). Estos aspectos del análisis son grafcados como los vértices de un triángulo, los cuales forman parte de un círculo (el análisis) que los contiene, indicando el carácter continuo y recurrente de su vinculación.

Gráfco 6.1. Análisis cualitativo como un proceso circular

Describir Análisis Cualitativo Conectar Clasifcar
Describir
Análisis
Cualitativo
Conectar
Clasifcar

Fuente: Dey (1993)

Si bien esta fgura captura algunos aspectos centrales del análisis, no llega a representar cómo este proceso se desarrolla a lo largo del tiempo. Dey (1993) también nos ofrece otra fgura que refeja, de manera más precisa, el carácter más bien espiralado del análisis de los datos y de sus distintos momentos o componentes. En el Gráfco 6.2., los datos ocupan la base del espiral, en tanto que el análisis se ubica en su parte superior. Así, una investigación puede asociarse a un movimiento espiralado que

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el análisis se ubica en su parte superior. Así, una investigación puede asociarse a un movimiento

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

parte de los datos producidos por la persona que investiga, continúa con descripciones, clasifcaciones y codifcaciones que reorganizan y reducen los datos, y avanza por medio de conexiones entre categorías y conceptos hasta el análisis del fenómeno estudiado. Estos diferentes momentos están interconectados, y el análisis fnal, en verdad, se nutre de numerosas formas de clasifcar, reducir y conectar los datos obtenidos. En este sentido, el proceso de investigación debería ser representado como un espiral más alto que incluya varios procesos como el grafcado en esta fgura.

Gráfco 6.2. Análisis cualitativo como un espiral

fgura. Gráfco 6.2. Análisis cualitativo como un espiral Fuente: Dey (1993) Otra forma de ver el

Fuente: Dey (1993)

Otra forma de ver el proceso de análisis cualitativo es a partir del Gráfco 6.3. propuesto por Carney (1990) y recuperado por Miles y Huberman

(1994).

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cualitativo es a partir del Gráfco 6.3. propuesto por Carney (1990) y recuperado por Miles y

La voz de los otros

Gráfco 6.3. El camino analítico y los diferentes niveles de abstracción

camino analítico y los diferentes niveles de abstracción Fuente: Adaptación del cuadro de Carney (1990), incluido
camino analítico y los diferentes niveles de abstracción Fuente: Adaptación del cuadro de Carney (1990), incluido
camino analítico y los diferentes niveles de abstracción Fuente: Adaptación del cuadro de Carney (1990), incluido

Fuente: Adaptación del cuadro de Carney (1990), incluido en Miles y Huberman (1994)

Aquí vemos cómo el camino analítico es un camino que parte de los materiales en bruto (nuestras transcripciones de entrevistas, notas de campo) y que implica diferentes momentos, “escalones”, “saltos” o “movimientos” que suponen diferentes niveles de abstracción:

1. El escalón inferior refere a los datos “en bruto”.

2. El que le sigue, a los códigos, las categorías y temas que identifcamos en un primer momento del análisis de los materiales (la etapa de la codifcación).

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y temas que identifcamos en un primer momento del análisis de los materiales (la etapa de

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

3. El tercer escalón refere a la identifcación de temas e hilos argumentales que se repiten a lo largo de los casos estudiados.

4. El cuarto escalón contiene las puesta a prueba de nuestras interpretaciones iniciales con los datos, así como nuestro esfuerzo de representar las relaciones principales entre las categorías por medio de dispositivos visuales (data displays) tales como las matrices, los mapas conceptuales, etc.

5. El escalón más alto se refere a la producción de una estructura profunda de análisis, al corazón de nuestro argumento, historia o análisis, el cual se inscribe en un esquema teórico.

La relación entre los escalones es dinámica e interactiva. Como vimos antes, el proceso de análisis y nuestro paso por estos escalones no es lineal. Por el contrario, la escalera propuesta por Carney (1990) debe ser pensada como una escalera en forma de espiral, y nuestra marcha debe ser conceptualizada como zigzagueante, con avances y retrocesos, idas y vueltas. Independientemente de la representación gráfca del análisis, los autores coinciden en identifcar una serie de tareas o pasos centrales que confguran el trabajo interpretativo (Cresswell 1998; Dey 1993; Glaser y Strauss 1967; Miles y Huberman 1994; Silverman 2000a):

Clasifcar,

(codifcar).

reducir

y

organizar

nuestros

datos

Vincular y relacionar categorías.

Generar dispositivos visuales.

Escribir para analizar.

Estos pasos permiten al analista ir más allá del nivel meramente descriptivo. Le brindan herramientas para:

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Estos pasos permiten al analista ir más allá del nivel meramente descriptivo. Le brindan herramientas para:

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“darle sentido a lo que se encontró, ofrecer explicaciones, sacar conclusiones, extrapolar lecciones, realizar inferencias, (…) imponer orden a un mundo sin reglas aunque con regularidades” (Dey 1993: 480, traducción propia) Este es un camino en donde usamos la lógica inductiva y la lógica deductiva. La primera refere al proceso lógico por el cual inferimos conceptos a partir de la información recabada. La lógica deductiva refere al proceso de contrastación empírica de esos conceptos y de sus relaciones (Sautu, 2003). El análisis se inicia con el trabajo de campo y con la primera entrevista o nota de campo que registramos. Así, se trata de un proceso que implica diferentes etapas que se van desarrollando y ampliando durante todo el trabajo de campo y que continúa después de la fnalización del mismo. Algunos/as autores/as identifcan distintas etapas o momentos del análisis temático. El siguiente Cuadro presenta los términos que utilizan para referirse a ellos.

Cuadro 6.2. Etapas del análisis según autores

   

Autores

 

Strauss y

   

Huberman y Milles (1994)

Corbin

(2002)

Dey (1993)

Wolcott

(1994)

Etapas del proceso de análisis

Describir

Describir

Describir

Reducir

Reordenar

Clasifcar

Analizar

Exponer

Interpretar

Conectar

Interpretar

Sacar y verifcar conclusiones

Fuente: Elaboración propia

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Exponer Interpretar Conectar Interpretar Sacar y verifcar conclusiones Fuente: Elaboración propia 135

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

A pesar de las diferencias terminológicas y de énfasis, encontramos

acuerdos en relación al carácter refexivo del análisis. Éste requiere la fragmentación de los datos en unidades signifcativas para su posterior vinculación y expansión. Para estos autores/as (con la excepción de Huberman y Milles 1994), el primer paso del análisis refere a la descripción de diferentes elementos y aspectos de la información recogida. Con respecto al segundo paso, la reducción, clasifcación, reordenamiento y análisis, los/as autores/as están señalando la necesidad de identifcar temas salientes y de descomponer ese relato en segmentos signifcativos. Cuando Wolcott (1994) refere al análisis, el énfasis está “en la búsqueda de temas y patrones” (en Coffey y Atkinson 2003: 11). Hay una coincidencia con los otros autores. Una vez reducida la masa de materiales recogidos a relatos, códigos, comentarios, es necesario reordenar esas piezas y empezar a vincularlas o relacionarlas. Sucesivos reordenamientos y vinculaciones permitirán identifcar recurrencias y patrones de comportamiento, así como reconocer las condiciones en que aquéllas se producen o dislocan. En este sentido, la tarea de interpretar supone armar un rompecabezas con piezas construidas por el/a analista, y defnidas a partir de lo recogido durante el trabajo de campo. Lo que ocurre en la práctica es que los datos se reducen y fragmentan para, posteriormente, exponerlos proponiendo nuevas relaciones y vinculaciones. En las próximas secciones, vamos a examinar los tres momentos que defnen al proceso del análisis: la descripción, la codifcación

y la interpretación o análisis propiamente dicho. Cada uno de estos apartados brindará claves para que los/as lectores/as interroguen sus propios datos y empiecen a formular preguntas e hipótesis interpretativas sobre el fenómeno estudiado.

La descripción

Sin duda, hay diferentes formas de entender el alcance de una descripción. La postura epistemológica infuirá el status que los/ as investigadores/as le otorguen a sus descripciones. Por un lado,

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postura epistemológica infuirá el status que los/ as investigadores/as le otorguen a sus descripciones. Por un

La voz de los otros

desde una perspectiva positivista, las descripciones no aparecen contaminadas por la teoría y son datos objetivos que se interpretarán luego, a partir de perspectivas teóricas específcas. Por el otro lado, desde una perspectiva post-positivista, toda descripción supone el uso de conceptos y es atravesada (lo explicite o no el que describe) por supuestos y decisiones teóricas (Strauss y Corbin 2002). Siguiendo a Strauss y Corbin (2002:17), descripción, implica el uso de palabras para expresar imágenes mentales vinculadas a un acontecimiento, una escena, una experiencia, una emoción o sensación. Así, la persona objetiva su perspectiva al describir algún aspecto de la realidad que la rodea. Strauss y Corbin (2002:19) señalan que cualquier descripción, por más básica que sea, incluye un propósito (para qué), un público (quién escuchará la transcripción) y una perspectiva (desde dónde teóricamente). Asimismo, toda descripción incorpora conceptos con diferentes niveles de abstracción y contribuye a ordenar y clasifcar los materiales recolectados y organizar los datos en “categorías” (Strauss y Corbin 2002) Dey (1993), por su parte, afrma que las descripciones suponen una tarea minuciosa de dar cuenta del contexto de la acción, la intención del actor social y los procesos en los cuales está inmersa esa acción. Este autor identifca también a la descripción, como la primera etapa del análisis. Asimismo, sostiene que esta etapa es fundamental y, a la vez, subestimada. En general, la primera lectura de las entrevistas y notas de campo es acompañada por diferentes tipos de descripciones. Estas descripciones pueden asumir la forma de relatos, párrafos, memos, cronologías, sinopsis, planos de lugares, etc. Ellas representan nuestras primeras aproximaciones al lugar geográfco, institución y/o grupo social que se está estudiando. Así por ejemplo, Meo (2007) realizó un plano de las diferentes plantas del edifcio de las escuelas en las que realizó su investigación sobre desigualdades educativas y clase social en dos escuelas estatales de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires (ver Gráfco 6.4.). Gráfcamente, consignó ofcinas, aulas, baños, pasillos, laboratorios, patios y terrazas. Este plano estaba acompañado por diferentes notas respecto del tamaño de las habitaciones, la luminosidad del mismo, el estado del mobiliario, paredes y pisos.

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notas respecto del tamaño de las habitaciones, la luminosidad del mismo, el estado del mobiliario, paredes

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Gráfco 6.4. Plano de la planta baja del edifcio histórico de la Escuela 1

de la planta baja del edifcio histórico de la Escuela 1 Fuente: Meo (2007) Asimismo, Meo

Fuente: Meo (2007)

Asimismo, Meo realizó una cronología de la historia de las escuelas a partir de los relatos de autoridades y docentes, y documentos de distinto tipo. Este tipo de descripción identifcaba hitos o hechos salientes. Por ejemplo, en el caso de la Escuela 1, esta cronología incluía una variedad de hitos de la historia institucional, tales como su creación a fnes del siglo XIX, su nacimiento como una escuela modelo para formación docente de mujeres, los diferentes cambios de planes de estudio en distintos momentos históricos, las ampliaciones edilicias en la década de 1970, la incorporación de varones a la matrícula, la descentralización educativa y la transferencia de la escuela a la órbita del gobierno de la entonces Capital Federal del país, los serios problemas edilícios que afectaron dramáticamente su matrícula a principios de la década de 1980, y la inclusión de exámenes de nivelación de idiomas como estrategia para reclutar sus alumnos de sectores medios. Otro ejemplo de descripción es el siguiente extracto de una nota de campo de esta investigadora:

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de sectores medios. Otro ejemplo de descripción es el siguiente extracto de una nota de campo

La voz de los otros

Cuadro 6.3. Nota de campo de la investigación

Nota de Campo

Visita a la Escuela 2 10 junio 2004 […] Charlé un rato con tres chicas de un segundo año. El aula está en el segundo piso, al lado de la preceptoría de tercero. Es un aula muy pequeña. La más chica de todas. Calculo que sus medidas son cuatro por cinco metros. Esta división hoy entra más tarde pero las chicas vinieron antes. Les pregunté sobre las materias, y sobre cómo terminaron el trimestre. Las chicas me dijeron sus nombres: Marcia, Cristina y Pato. Ninguna tenía guardapolvo. Les pregunté por los graffti que había en las paredes del aula. Este aula siempre me pareció “un aula olvidada”. Al empezar el día, nunca hay sillas ni mesas sufcientes. Cuando empieza la primera hora, los chicos salen a buscar sillas y mesas. “Este aula es un asco”, dijo Marcia. Me lo dijo a mí y después se lo repitió a Cristina: “¿viste que hay mesas y sillas de más en la planta baja y también en el terciario pero nunca las traen para acá?”. (…) Las chicas me dijeron que los chicos de la división siempre se ubican en los mismos lugares y que todos los días tienen que ir a buscar sus mesas. A veces no hay ninguna mesa. Cuando hay los que llegan antes se quedan con las que están y los otros las van a buscar a otras aulas. Pato se puso a escribir algo en la pared con birome. Les pregunté a las tres qué les parecía que estuvieran escritas las paredes y Marcia me dijo que estaba bien, que no tenía ningún problema. Me contaron que los grafftis en tiza eran de la mañana que ellos escribían con birome. Les pregunté por la parte superior de la puerta de entrada. Estaba rota, como por un golpe y también la parte izquierda del marco. Les pregunté si lo habían visto y me dijeron que no. (…). Me dijeron que el ventilador funciona mal y que hace poco lo arreglaron. Tenía doblada las astas. Marcia intentó prenderlo pero no se prendió. […]

Fuente: Documento privado elaborado por Analía Meo en el marco de su investigación sobre clases sociales y escuela media (Meo 2007).

Este extracto describe el encuentro de la investigadora con un grupo de estudiantes de tercer año en un aula del segundo piso del edifcio nuevo. La autora caracteriza su interacción con las chicas, el espacio en el que se encuentran, así como lo que hace una de las estudiantes. La caracterización de

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las chicas, el espacio en el que se encuentran, así como lo que hace una de

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

este evento se realizó a partir de la descripción del lugar en el que ocurrió, los actores que involucró y el contenido del diálogo entablado. Este relato ofrece claves para describir el mantenimiento del espacio físico de la escuela, así como su apropiación por parte de los/as adolescentes. Otro ejemplo de descripción se incluye en el memo descriptivo (Cuadro 6.4.) en el cual la autora describe tanto el contexto físico en el que se realizó la entrevista, como los sentimientos y sus interpretaciones iniciales en el marco de su investigación sobre el movimiento Carapintadas (Navarro 2009).

Cuadro 6.4. Memo descriptivo de una entrevista

Fecha: 21/07/2000 Lugar Penal A Entrevistado Juan La entrevista se realizó en el Penal donde está aún preso el entrevistado. Fue muy interesante el ingreso ya que no ocurrió nada de lo que el entrevistado me había dicho: sólo me pidieron el DNI, pero pude entrar con el grabador y no me revisaron la cartera. Me sentí rara, era como estar presa pero libre. El entrevistado me llevó a recorrer el lugar y me presentó a otros presos que habían participado de los eventos. En las charlas surgieron cosas interesantes. Todos hablaron de la desconfanza hacia los otros que no participaron, se mencionó la situación del país y de los políticos. Parece un problema más político que interno. El entrevistado me dejó charlando con sus compañeros y se quedó a un costado como un observador. Sentí que me analizaba. El lugar era amplio y modesto. Había sillas, dos mesas y mucho espacio libre. Había luz, a pesar de ser una cárcel. Las ventanas eran altas pero dejaban entrar mucha luz. Después de conversar un rato me fui a la celda del entrevistado para hacerle la entrevista. Era una celda chica, muy prolija. Había una mesa y dos sillas y una cama. En las paredes había recortes de diario, fotos de la familia e imágenes religiosas. El entrevistado me ofreció algo para tomar y comenzamos la entrevista.

Fuente: Documento privado elaborado por Alejandra Navarro en el marco de su investigación sobre los levantamientos carapintadas (Navarro 2009)

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elaborado por Alejandra Navarro en el marco de su investigación sobre los levantamientos carapintadas (Navarro 2009)

La voz de los otros

Desde nuestra perspectiva, la descripción es una actividad privada de

cada investigador/a, y es el punto de apoyo del análisis e interpretación. Las restantes etapas del proceso de análisis no pueden iniciarse sin contar con descripciones de distinto tipo que nos permitan identifcar aspectos relevantes y reducir (al menos en primera instancia) la cantidad de materiales recolectados. Las descripciones ofrecen materiales que disparan interrogantes orientados por nuestras preguntas y conceptos sensibilizadores. Asimismo, nos ofrecen materiales para desarrollar, modifcar y rechazar nuestro esquema analítico. En el memo del Cuadro 6.4., Navarro (2009) destaca que varios entrevistados señalaron su sentimiento de desconfanza hacia aquéllos que no participaron. Esa idea abrió nuevos interrogantes para profundizar en futuras entrevistas

y una puesta a prueba de sus interpretaciones preliminares.

La sección siguiente examinará la siguiente etapa del análisis, llamada

“codifcación” por numerosos/as autores/as (Dey 1993; Strauss y Corbin

2002).

Codifcación, reordenamiento y clasifcación

Dentro de la perspectiva del análisis temático, la codifcación se utiliza para ampliar la indagación e iniciar el camino hacia la última etapa del proceso de análisis. Huberman y Miles (1994), para quienes la codifcación es planteada como el primer paso, asocian a esta tarea con un proceso de reducción de los datos, a partir de la selección de algunos

y de su inclusión en temas, categorías y dimensiones. Así, la codifcación

se vincula tanto con conceptos sensibilizadores, con las características del material registrado y con la creatividad de la persona que codifca. Para Strauss y Corbin (2002), la codifcación es un procedimiento analítico esencial y complejo que supone no sólo la asignación de etiquetas a datos, sino también la necesidad de conceptualizar, plantear interrogantes y ofrecer respuestas provisorias sobre las relaciones entre las etiquetas o categorías creadas.

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interrogantes y ofrecer respuestas provisorias sobre las relaciones entre las etiquetas o categorías creadas. 141

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

El proceso de codifcación puede ser defnido como la asignación de códigos o etiquetas a diferentes segmentos, frases o palabras presentes en, por ejemplo, una transcripción de entrevista. Los códigos son:

“etiquetas o membretes para asignarles unidades de signifcado a la información descriptiva o inferencial compilada durante un estudio. Se suele poner los códigos a “segmentos” de tamaño variado -palabras, frases, oraciones o párrafos complejos, conectados o no con una localización específca-. Puede adoptar la forma de un membrete de una categoría directa o de una más compleja (por ejemplo una metáfora).” (Miles y Huberman, 1994: 56, traducción propia) Para codifcar, es necesario identifcar temas y conceptos claves. Una de las formas más corrientes de defnir la asignación de una etiqueta a un fragmento, frase u oración es sostenerse en una perspectiva conceptual. Al codifcar, se busca recortar “unidades analizables”, creando categorías a partir de conceptos y utilizándolos para dar cuenta de los datos. Otra manera de asignar etiquetas es utilizar palabras, lugares o situaciones mencionadas por los entrevistados. A estos códigos se los llama “in vivo” porque son creados a partir de los dichos de los sujetos investigados/as y no se corresponden con conceptualizaciones ajenas al material recogido (Strauss y Corbin 2002). Otros códigos pueden ser de tipo más descriptivo, los cuales buscan captar facetas o aspectos de un mismo fenómeno (como, por ejemplo, un evento, una relación, un grupo social, etc.). Asimismo, hay códigos que se caracterizan por agrupar a otros códigos y, por lo mismo, tener un mayor nivel de abstracción, ser más abarcativos y animarse a vincular las diferentes sub-categorías entre sí. Por esta razón, se trata de categorías más cercanas a la perspectiva teórica o al esquema analítico en desarrollo (Ritchie y Spencer 1994; Dey 1993). El siguiente cuadro incluye un extracto de una entrevista realizada por Meo a una docente de Lengua y Literatura brinda. Aquí pueden visualizarse los diferentes códigos o etiquetas generados por la investigadora usando el programa ATLAS TI.

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pueden visualizarse los diferentes códigos o etiquetas generados por la investigadora usando el programa ATLAS TI.

La voz de los otros

Cuadro 6.5. Ejemplo de codifcaciones en ATLAS TI

los otros Cuadro 6.5. Ejemplo de codifcaciones en ATLAS TI Fuente: Análisis preliminar elaborado por Analía

Fuente: Análisis preliminar elaborado por Analía Meo en el marco de la investigación “Nivel medio:

culturas institucionales e identidades sociales de jóvenes en situación de pobreza”, dirigido por Valeria Dabenigno. Este proyecto está acreditado por Universidad de Buenos Aires.

Como vemos, la autora creó algunas etiquetas más cercanas a la realidad y otras más vinculadas con conceptualizaciones acerca del quehacer docente. Entre el primer grupo se encuentran las etiquetas “proyecto puente” y “trayectoria laboral de los docentes”. El primer código incluye

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encuentran las etiquetas “proyecto puente” y “trayectoria laboral de los docentes”. El primer código incluye 143

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

todas las referencias a un proyecto educativo de la escuela que se llama “el puente”. La segunda etiqueta identifca a todos los segmentos, frases

y comentarios que se relacionen con la historia laboral de los/as docentes

(desde que fnalizaron sus estudios como docentes hasta la actualidad). Los códigos restantes son más abstractos y referen a diferentes perspectivas y preocupaciones conceptuales. Así, por ejemplo, el código “adentro y afuera” refere a la oposición entre la cultura escolar

y la cultura familiar, la cual ha sido interpretada por la sociología de la

educación como un factor central a la hora de explicar el fracaso escolar

de niños/as y adolescentes de familias obreras (en el contexto francés

y anglosajón) o de sectores populares (en el contexto argentino). En

este fragmento, la docente plantea la necesidad de que la escuela asuma

roles que históricamente se han atribuido a las familias. En este sentido,

la docente relata sus intentos cotidianos de promover la cultural escolar,

redefniéndola a partir de la consideración de las difíciles condiciones habitacionales y familiares de la mayoría de sus estudiantes. El ejemplo de Navarro (2007) ilustra otro modo de codifcar el material de entrevistas, en este caso, manualmente. En el Cuadro 6.6., encontramos tres columnas. La primera, representa extractos de entrevistas que fueron codifcadas (segmentadas y reducidas). La segunda columna indica un primer nivel de codifcación, llamado por la autora primer nivel categorial. Allí, se asignan códigos a temas que van apareciendo en los relatos. Estos temas, en esta etapa, tenían un alto contenido empírico. La tercera columna (segundo nivel categorial) da cuenta de la tarea de recodifcación que consiste en agrupar estas primeras etiquetas en categorías de mayor nivel de abstracción. Por ejemplo: la categoría de primer nivel “malestar interno” (los testimonios decían “estaba todo desordenado, era un caos), refere a una situación muy cercana a la

empiria. Esta categoría (junto a las de “situación en el ejército”, “política de Alfonsín” y “citación”) fue reagrupada bajo la etiqueta “clima previo”. Esta etiqueta tiene un mayor nivel de abstracción y contiene

a las anteriores. Aquí, la autora da cuenta del modo en que ciertas

situaciones que antecedieron a los levantamientos pueden entenderse como la antesala (clima previo) de los sucesos carapintadas.

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que antecedieron a los levantamientos pueden entenderse como la antesala (clima previo) de los sucesos carapintadas.

La voz de los otros

Cuadro 6.6. Ejemplos de niveles de construcción de categorías

 

Texto/ Relato de la entrevista

Primer Nivel Categorial

Segundo Nivel

Categorial

Ej. Nº1 P: Hoy podríamos hablar del Semana

Situación en el Ejército

Clima Previo

Política de Alfonsín

Santa R: “Bueno, a raíz de la situación que se vivía en el Ejército // como producto de la asunción del Dr. Alfonsín,// se había iniciado una acción sobre los ofciales

Citación/Subversión

y

subofciales// por el tema de la guerra

contra la subversión// y ante la incapacidad del comando militar de la conducción del Ejército // de saber transmitir al poder político // cuál era la situación real que se vivía dentro del Ejército// se fue generando una situación de malestar que se veía agravando ( )

Incapacidad de los Generales

Los “otros”

No transmiten

y “nosotros”

Malestar interno

Clima Previo

Notas

Superioridad/

Percepción de incomprensión

Se fue expresando el malestar en notas, reuniones//, pero se notaba en la gente joven una falta de transmisión y comprensión // por parte de la conducción al sector político de la realidad ”.//

Incomprensión de la conducción

Los otros y nosotros

Ej. Nº2.

Desordenado

Clima previo

P:

¿Cómo puede describir la situación?

R: “Se veía todo muy desordenado //, por eso no me dijeron nada cuando yo dije que no iba a obedecer.

Esa es la gran diferencia entre el auténtico Carapintada y el militar común, // tiene que ver con la defensa de los valores// fundamentales de la vida, el valor que uno le da a los principios ( ) Los Carapintadas nacemos por reacción

Defensa de Valores

Los “otros” y

Defnición del Otro

“nosotros”

al

ataque //y la destrucción de las Fuerzas

   

Armadas, el ataque era directo, //así se originan los Carapintadas.

Las Fuerzas Armadas son el deber ser, fundamentales// y fundacionales de la Patria, //son la salvaguardia de los más altos intereses y valores de una Nación.//

Motivo del origen

Característica de

los Carapintadas

Origen de las FFAA

Defnición de

 

FFAA sinónimo de Deber Ser

las FFAA

Salvaguardia

Valores – Nación- Patria

Fuente: Navarro (2007)

145

sinónimo de Deber Ser las FFAA • Salvaguardia • Valores – Nación- Patria Fuente: Navarro (2007)

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Este cuadro, tal como hemos señalado, ejemplifca una manera de codifcar el material cualitativo. Esta tarea se inicia durante el trabajo de campo y se desarrolla en sucesivas etapas. Se asignaron categorías, se las relacionó, se las reagrupó y aparecieron nuevas preguntas que se volcaron a las nuevas entrevistas. Por supuesto, los códigos no son etiquetas estáticas o invariables. La defnición de los códigos y su vinculación con los datos cambia a medida que avanza la investigación. De esta forma, los códigos deben ser entendidos como principios organizadores y fexibles de la información. Los códigos o etiquetas son, en general, expandidos, modifcados o eliminados a medida que avanza el análisis. La pertinencia de los códigos se establece con el tiempo y con la capacidad que tengan para promover refexiones sobre los datos, sobre otros conceptos y sobre posibles hipótesis interpretativas. Más allá de las defniciones del término “codifcar”, la literatura acuerda que esta tarea contribuye a:

Identifcar fenómenos relevantes.

Producir temas, conceptos y categorías a partir de nuestros materiales (ya sea transcripciones de entrevistas, notas de campo, etc.).

Vincular fragmentos, oraciones y palabras relacionados con una idea, tema o concepto particular.

Objetivar el vínculo decisivo entre los registros del/a investigador/a y los conceptos teóricos o ejes temáticos.

Identifcar patrones, recurrencias y regularidades.

Reconocer excepcionalidades.

Reorganizar los datos y vincularlos.

Identifcar

datos

signifcativos

y

interpretativos posibles.

establecer

escenarios

146

los datos y vincularlos. • Identifcar datos signifcativos y interpretativos posibles. establecer escenarios 146

La voz de los otros

Analizar e interpretar

En esta sección, vamos a concentrarnos en la última etapa o momento del análisis. Este momento se fundamenta en la etapa de clasifcación, reducción, simplifcación y segmentación de los datos. Como vimos, algunos/as autores/as llaman a esta última etapa sacar y verifcar

conclusiones (Huberman y Milles 1994) y otros, de interpretación (Strauss

y Corbin 2002; Wolcott 1994). En esta etapa, nos interesa “reconocer

relaciones sustantivas entre cosas” (Dey 1993: 152, traducción propia) y “necesitamos entender los patrones, las recurrencias, los porqués plausibles” (Miles y Huberman 1994:69, traducción propia). Existen numerosas estrategias para vincular y relacionar categorías, temas, códigos (Miles y Huberman 1994). En las siguientes sub-secciones nos concentraremos en tres: codifcar patrones (Miles y Huberman 1994), memos teóricos (Strauss y Corbin 2002) y dispositivos visuales (data displays) (Miles y Huberman 1994).

Codifcar patrones

Como vimos, codifcar es una “forma de resumir los datos en segmentos” (Miles y Huberman 1994: 69, traducción propia). Codifcar patrones, por su lado, refere al agrupamiento de códigos en un número menor de temas o constructos (Miles y Huberman 1994). Los códigos de patrones

son “códigos inferenciales o explicativos” (Miles y Huberman 1994: 69, traducción propia). Identifcan un tema emergente, una confguración

o una explicación “articulan mucho material en un unidad de análisis

más signifcativa (…). Son meta-códigos” (Miles y Huberman 1994: 69, traducción propia). La fnalidad de este tipo de codifcación es identifcar

regularidades, patrones, tendencias a partir de los códigos identifcados en un primer momento.

A modo de ejemplo de este tipo de codifcación, retomaremos el análisis que

Meo (2007) llevó adelante durante su etnografía en dos escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos Aires. A partir de la lectura y codifcación de las entrevistas a tres estudiantes de la Escuela 1, Meo identifcó una regularidad:

los estudiantes afrman que no les gusta la profesora de biología.

147

de la Escuela 1, Meo identifcó una regularidad: los estudiantes afrman que no les gusta la

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Esta regularidad muy inicial le permitió realizar preguntas para comparar los casos entre sí, y para identifcar similitudes y diferencias tales como:

¿Hay algo en común entre estos/as estudiantes?

¿Algo diferente?

¿Qué pasa con los que afrman que les gusta?

Para contestar estas preguntas, fue necesario examinar las otras entrevistas. La lectura y comparación de los diferentes relatos de los/ as entrevistados/as en relación a esta profesora brindaban evidencia sobre la diversidad de criterios en los que se funda la autoridad docente: i) el conocimiento que tienen de la materia, ii) el tipo de relaciones con los alumnos y iii) la forma en que mantienen el control en el aula. La identifcación de un patrón como éste sugiere posibles interpretaciones, las cuales invitan a pensar teóricamente. A partir de este primer análisis, la investigadora identifcó un primer patrón de codifcación: los docentes que logran transmitir conocimientos, mantener el control del aula y vincularse con los/as alumnos/as a partir de sus intereses serán respetados/as y estimados/as por sus alumnos/as. Este patrón es similar a los resultados de investigaciones empíricas inglesas que desde el interaccionismo simbólico estudiaron, en la década de 1970, los procesos de interacción docente y alumno/a en situación de clase (Hammersley y Woods 1976; Woods 1979). De este modo, esta primera interpretación inicial sugirió revisar estos trabajos, así como los conceptos centrales del interaccionismo simbólico para entender el carácter negociado, local y co-construido del “buen/a docente”. Conceptos como estrategia, negociación, defnición de la situación, le ayudaron a la investigadora a entender aún más esta regularidad y los procesos en los cuales se produce. Posteriores observaciones participantes y más entrevistas corroboraron que esta primera interpretación era fundada. Miles y Huberman (1994) afrman que este proceso de identifcar códigos de patrón es sencillo, el riesgo es que a veces ¡es muy sencillo! Como en la vida cotidiana, “el investigador necesita reducir y canalizar datos en un número menor de conceptos que pueden ser mentalmente codifcados, guardados y rápidamente recuperados” (Miles y Huberman 1994:69,

148

de conceptos que pueden ser mentalmente codifcados, guardados y rápidamente recuperados” (Miles y Huberman 1994:69, 148

La voz de los otros

traducción propia). Lo que buscamos son hilos (threads) que nos permitan enhebrar los diferentes datos con los que contamos. Según Huberman y Miles (1994), codifcar patrones tiene diferentes funciones:

Permite reducir grandes cantidades de datos en un número menor de unidades analíticas.

Le permite al/a investigador/a empezar con el análisis cuando está recolectando datos y, de esta forma, lo/a ayuda a focalizar el trabajo de campo.

Ayuda al/a investigador/a a preparar borradores de esquemas de análisis para entender incidentes locales e interacciones.

A

continuación, examinaremos los memos teóricos y el rol que juegan en

el

proceso de análisis de la información recogida.

Memos teóricos

Una segunda estrategia, para avanzar en el análisis y facilitar la vinculación de los códigos y categorías identifcados en una primera etapa, es la redacción de memos teóricos, los cuales pueden defnirse como una escritura interpretativa sobre los códigos y sus vinculaciones (Glaser 1987). Los memos pueden asumir distintas formas, pueden ser frases, párrafos, comentarios o páginas. Son notas y comentarios que nos sirven para explicitar relaciones, interpretaciones posibles, visibilizar nuestro razonamiento y análisis. En los memos, la persona que analiza identifca conceptos relevantes sugeridos por el análisis inicial. Es en ellos en donde es posible interrogarse por otras categorías y por sus relaciones. Es el “lugar” en donde volcamos nuestras iniciales interpretaciones y empezamos a ensayar la aplicación de conceptos para darle sentido a los datos. Aquí, se realizan comparaciones con la literatura existente sobre el tema, nuestra perspectiva conceptual y nuestra propia experiencia. Los memos teóricos pueden ser pensados como un tipo de escritura “privada” que el analista realiza durante el proceso de codifcación y análisis de los datos: se trata de anotaciones, recordatorios e interpretaciones que será

149

proceso de codifcación y análisis de los datos: se trata de anotaciones, recordatorios e interpretaciones que

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

necesario retomar críticamente en etapas posteriores del análisis con el propósito de contrastarlas con los diferentes casos examinados.

A

continuación, veremos un ejemplo de memo producido en el marco de

la

investigación de Meo (2007).

Cuadro 6.7. Memo teórico

Fecha: 15/7/04

Notas teóricas

Escuela A

Casos Isabel, Yonathan, Yutiel, Yeyu (alumnos de sectores de clase trabajadora o marginal)

Códigos: identidad de clase, desidentifcación

Identidades de clase (Savage 2000, Ball 2003, Bourdieu 1990) Demonización de la clase trabajadora en el Reino Unido (Skeggs 1997, Steedman 1982) ¿Demonización de la clase trabajadora en Argentina? (Ver Duschatzky libro sobre tutelados y asistidos) Estigmatización de los pobres y villeros (Crovara 2004, Giménez y Ginobili 2003)

Desidentifcación /// Identifcación con las clases medias /// Resistencia a la estigmatización (Ver Skeggs 1997, 2004, Savage 2000, Savage, Bagnall y Longhurst 2001)

Fuente: Documento privado elaborado por Analía Meo en el marco de su investigación sobre clases sociales y escuela media (Meo 2007)

En este memo, la autora registró las primeras interpretaciones de ciertas regularidades que se observaban en el material empírico. Los datos incluidos fueron: la fecha de realización de la nota, escuela a la que se referen las notas, los seudónimos de los/as alumnos/as en donde aparecen los códigos/categorías de interés, los códigos/categorías analizados

150

de los/as alumnos/as en donde aparecen los códigos/categorías de interés, los códigos/categorías analizados 150

La voz de los otros

y algunas anotaciones y referencias bibliográfcas. En este memo,

se hace una breve mención a dos conceptos: identidades de clase y

desidentifcación. A partir del código de identidad de clase que emergió durante la codifcación, la investigadora empezó a analizar las diferentes formas en las que este grupo de chicos de sectores populares se defnían

a

sí mismos. Tres de los cuatro se auto-defnían como clase media y

el

cuarto no quiso defnirse en esos términos y afrmaba que “todos

somos iguales”. ¿Cómo entender que estos chicos de sectores pobres se defnían como sectores medios, diferenciándose de los más pobres y de aquéllos que estaban en mejores condiciones que ellos como si fueran

la clase alta? Esta forma de auto-defnición le sugirió a la investigadora

consultar los trabajos ingleses que había leído sobre la demonización

de la clase trabajadora y la patologización de la identidad colectiva (Charlesworth 2000; Skeggs 1997; Steedman 1982). En este contexto,

la identidad trabajadora ha sido discursivamente construida como una

identidad negativa, estigmatizada. En este memo, la autora señala que tal vez este proceso de patologización de la clase trabajadora inglesa (que aquí llamó, de manera muy atrevida, demonización) podría ser similar a cómo históricamente se ha construido la identidad social del “pobre”, a la cual se la defne a partir de las ausencias, faltas y de su dependencia. Al fnal del memo, cuando se hace referencia a la desidentifcación, la autora está subrayando la negativa a ser clasifcado como “pobre” por parte de los adolescentes entrevistados. En este memo, arriesgó una

primera interpretación indicando que, tal vez, este auto-enclasamiento en

la clase media o la negativa a referirse a las diferencias de clase podrían

ser estrategias de resistencia por parte de los actores frente a discursos dominantes sobre la pobreza como una identidad negativa, de bajo o nulo

reconocimiento social. En este sentido, defnirse como de clase media podría ser una forma de reclamar una identidad valorada socialmente (Lawler 2005a; Lawler 2005b).

El tono, lo fragmentario de las notas, el carácter arriesgado y aún no elaborado de la interpretación denotan que esto es una escritura personal

y que, originalmente, este memo fue producido sólo para leerse “en la

intimidad” o la “trastienda” del proceso de investigación. Se trata de apuntes, notas, comentarios o disparadores analíticos que le ayudaron

151

del proceso de investigación. Se trata de apuntes, notas, comentarios o disparadores analíticos que le ayudaron

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

a la investigadora a la recolección de datos y también a su lectura y análisis.

Dispositivos visuales (displays)

Numerosos autores/as afirman que una persona puede afirmar que “sabe” lo que quiere decir, en tanto y en cuanto sepa representarlo gráfica y visualmente. En otras palabras, si somos capaces de abstraer las líneas argumentales centrales de nuestro análisis, seremos capaces de desplegarlas y elaborarlas, de ofrecer evidencias para acompañarlas y de transmitirlas de manera clara y organizada. Los dispositivos visuales ofrecen un formato expresivo que ayuda a presentar la “información de manera sistemática, permitiendo que el usuario saque conclusiones válidas” (Miles y Huberman 1994:91, traducción propia). Estos dispositivos o displays nos permiten reducir la información para mostrarla y expandirla a partir de graficar relaciones. Las ventajas de los dispositivos respecto de los textos son múltiples. Los textos: i) se dispersan en numerosas hojas (pensemos en los centenares de hojas que acumularán sólo de entrevistas) y no es fácil entenderlos, ii) son secuenciales y no simultáneos, lo cual dificulta ver dos o tres categorías/códigos/variables al mismo tiempo, iii) se presentan desordenados y, por lo tanto, iv) son de muy difícil comparación. En cambio, los dispositivos visuales tienen la potencialidad de expresar de manera más sencilla, sintética y ordenada complejas redes de relaciones de conceptos y de interpretaciones. Asimismo, favorecen la comparación como la identificación de disonancias respecto de la evidencia producida. Los dispositivos visuales se construyen a partir del minucioso análisis de los datos y aunque parecen una reducción de los mismos, de hecho, en su elaboración hay un proceso analítico e interpretativo. Hay numerosos tipos de dispositivos visuales tales como: el informe de análisis de caso, la hoja con información de los contactos, las redes, los mapas conceptuales y las matrices. Aquí, examinaremos los mapas y las matrices.

152

de los contactos, las redes, los mapas conceptuales y las matrices. Aquí, examinaremos los mapas y

La voz de los otros

A continuación, reproduciremos uno de los mapas conceptuales elaborados por Meo (2007) en su investigación de doctorado.

Gráfco 6.5. Ejemplo de mapa conceptual

de doctorado. Gráfco 6.5. Ejemplo de mapa conceptual Fuen te: Documento privado elaborado por Analía Meo

Fuente: Documento privado elaborado por Analía Meo en el marco de su investigación sobre clases sociales y escuela media (Meo 2007)

Este mapa es el resultado de un proceso de abstracción de articulación de teoría con observaciones empíricas. Retomando el ejemplo de la de escuela, a partir de las entrevistas, fue posible identifcar ciertas regularidades. Los/as chicos/as de clase media hablaban de un proceso de elección de escuela:

- Reconocimiento de un sistema educativo fragmentado.

- Identifcación de algunas alternativas.

- Criterios para evaluar las escuelas: formas de ingreso.

- Conocimiento de los requisititos burocrático-educativos de las escuelas.

153

evaluar las escuelas: formas de ingreso. - Conocimiento de los requisititos burocrático-educativos de las escuelas. 153

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Los/as chicos/as de clase trabajadora no hablaban de una elección escolar:

- Desconocimiento de la jerarquía entre escuelas postulada por las familias de clase media.

- Pocas o ninguna alternativas de escuelas.

- Criterio para evaluar a las escuelas: accesibilidad, “que no esté en la villa”.

- Desconocimiento de los requisitos burocráticos para ingresar a las escuelas.

Los/as chicos/as de clase media hablaban de alguna forma de elección (aunque restringida), en cambio, los/as de clase trabajadora hablaban de que “cayeron” en la escuela, “no había vacantes en ninguna otra”, “empecé tarde y no había otra escuela para ir”, etc. Es a partir de estas regularidades, que la autora comenzó a preguntarse si le ayudarían los conceptos de habitus y de capitales para entender estas diferentes formas de “elegir la escuela”. En el mapa conceptual, se muestra cómo las regularidades que identifcó en la elección escolar están vinculadas con el diferencial tipo de cartas

o capitales que las diferentes familias tienen, las cuales se inscriben (en

su interpretación) en habitus de clase diferente. Esta interpretación se funda no sólo en evidencia empírica, sino también en estudios sajones que han hecho de la elección escolar un tema central en el análisis de la reproducción social de las clases sociales. En relación a las matrices cualitativas, el trabajo de Navarro (2007) ejemplifca el modo en que pueden utilizarse en el análisis de entrevistas. Recordemos que el objetivo de esta investigación fue reconstruir los

levantamientos Carapintadas, rescatando el modo en que algunos de sus protagonistas los interpretaban. A partir de sus relatos, se buscó, además, conocer sus trayectorias militares para establecer el modo en que se conformó el grupo Carapintada y las características de sus miembros, los contenidos ideológicos de sus discursos, así como la imagen que han creado de sí mismos y de los demás. La estrategia analítica fue el análisis temático. Sucesivas lecturas del material permitieron identifcar temas

y codifcarlos, para luego reagruparlos bajo etiquetas de mayor nivel de

154

del material permitieron identifcar temas y codifcarlos, para luego reagruparlos bajo etiquetas de mayor nivel de

La voz de los otros

abstracción. Éste se discutió en el Cuadro 6.6. En relación a la elaboración de matrices, la autora destaca su utilidad al proveer un espacio multidimensional para presentar y analizar los datos. “Como forma de organizar los datos, las mismas posibilitan una mirada de cada caso (testimonio de cada entrevistado) y compararlos entre sí” (Navarro 2007: 312). En la investigación de Navarro (2007) se construyeron seis matrices cualitativas, las cuales resultaron apropiadas para organizar y presentar diferentes núcleos temáticos que fueron identifcados en las entrevistas. El Cuadro 6.8. incluye una de las matrices elaboradas por la autora. La misma se asemeja aun cuadro de doble entrada. En la primera columna aparecen los entrevistados (Entrevistado 1, Entrevistado 2 y Entrevistado 3) y, en la primera fla, aparece la dimensión “profesión militar” que incluye los núcleos temáticos “Pericia”, “Responsabilidad social” y “Carácter corporativo”.

Cuadro 6.8. Matriz Cualitativa

 

DIMENSIÓN PROFESIONAL

 
 

PROFESIÓN MILITAR

 
     

CARÁCTER

PERICIA

RESPONSABILIDAD SOCIAL

CORPORATIVO

Soldados

Ofciales de

FFAA Sanmarti-

FFAA

Lealtad a la esencia y razón de ser de la institución

Lealtad a los valores de la organización y su conductor

escritorio

nianas

Constitucionalistas

(Valores

(Valores no

permanentes)

permanentes)

Entrevista

Comba-

Generales

Servir a

Responden a los gobiernos de turno

Defensa

Disciplina por encima de la institu- ción

1

tientes de

acartonados

la Nación

de la

Malvinas

Formación

 

dignidad

tipo “pavo

del Ejército

real”

 

Entrevista

Sufrieron

Acostum-

Pelea por la

Ejército Alfonsinista/

La institución es lo primero

La orden no se cuestiona

2

la guerra

brados a los

Patria

Ejército menemista

golpes de

   

estado

Entrevista

Formación

Todo lo

Defensa de los

Defensa de la Constitución, la cual cambia

No a la obediencia debida

La jerarquía

3

guerrera

hacían por

valores occidentales y cristianos

no se

teléfono

cuestiona

Fuente Navarro (2007)

155

guerrera hacían por valores occidentales y cristianos no se teléfono cuestiona Fuente Navarro (2007) 155

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

Para entender qué nos dice esta matriz, debemos en primer lugar comprender cómo fue que se elaboró. La autora (2007) explica que en los relatos de los entrevistados fue posible encontrar, de modo desordenado, la imagen que los carapintadas tenían de los otros, así como su autoimagen. Recordemos que uno de los objetivos del trabajo era explorar estos aspectos. Fue así que en la tarea de sistematizar, categorizar y analizar el material, fue posible identifcar tres dimensiones que, desde la perspectiva de los entrevistados, explican las principales diferencias entre esos “otros” y “ellos” (carapintadas). Una de esas dimensiones es la “profesión militar”. Navarro (2007), tal como se expone en el Cuadro 6.8., codifcó todo el material asignando etiquetas tales como “guerrero”, o “formación tipo pavo real”. La primera etiqueta refere a una categoría mayor “soldado” y la segunda a la de “ofcial de escritorio”. A partir de esta primera tarea y conjuntamente con la lectura teórica, la autora encontró un concepto teórico “profesión militar” (Huntington 1985) que le ayudó a explicar el modo en que los entrevistados se defnían y cómo se distanciaban de los otros. La matriz refeja visualmente esa interpretación que se elabora a partir de los testimonios de las entrevistas. Los relatos carapintadas incluidos en el Cuadro 6.8. “permitieron dar cuenta de la concepción de profesión militar y de Fuerzas Armadas que tiene los Carapintadas” (Navarro, 2007: 317). El interjuego entre los datos y la teoría fue lo que le permitió a Navarro esta construcción. Los relatos de las entrevistas dieron cuerpo y enriquecieron los conceptos teóricos. En las entrevistas, no se mencionaba la pericia “sino que en los testimonios encontramos referencias a la habilidad como soldados” (Navarro 2007: 317). El término pericia surge de la lectura teórica y ayuda a entender cómo los entrevistados se ven y cómo defnen a los otros. ¿Para qué le sirve a la autora construir matrices de este tipo? Para presentar visualmente la vinculación entre distintos núcleos temáticos a partir de la organización de los datos. Es un modo de organizarlos que resultó útil para entender cómo se autopercibe y autopresenta un grupo de ofciales (soldados, identifcados con su arma, cuidadosos de sus subalternos y defensores de la institución militar) frente a los generales identifcados con los grupos de poder y defensores de su propia carrera. En palabras de la autora:

156

a los generales identifcados con los grupos de poder y defensores de su propia carrera. En

La voz de los otros

“Utilizando los relatos de las experiencias personales de los actores como base de nuestro diseño de investigación, organizando e interpretando los testimonios a partir de procedimiento dinámico y secuencial de análisis (categorización, recategorización, conección entre los núcleos temáticos, elaboración de matrices) intentamos comprender un suceso particular, para conocer el modo en que se va armando la “historia” en el entramado de las acciones e interpretaciones de los propios agentes sociales. Este enfoque permite, también, desbrozar los sucesos y rastrear aquellos procesos subyacentes que le dan continuidad histórica y a partir de los cuales el observador infere explicaciones que trascienden las situaciones particulares”.

(Navarro 2007: 321)

Esta cita refeja el camino que se recorre durante el análisis, camino que se inicia durante el trabajo de campo y fnaliza cuando redactamos nuestro informe fnal. A continuación, discutiremos acerca de la importancia de la escritura, los diferentes modos de este quehacer propio de cada investigador/a, así como su relación con la audiencia a la que dirija su trabajo.

De los datos a la redacción de un texto interpretativo

El propósito de la investigación social no es sólo incrementar la comprensión de la realidad social, sino compartir ese conocimiento con otras personas. La cuestión de cómo presentar nuestros hallazgos es un tema que preocupa a la mayoría de los/as investigadores/as en formación y que involucra la tarea de la escritura. La experiencia de la investigación se debe transformar en un texto a partir del cual comprendamos ese estudio. Ese texto es una elaboración propia de cada investigador. Tal como señala Flick (2004: 254) “en las ciencias sociales, el texto no es sólo un instrumento para documentar los datos y una base para la interpretación, sino, sobre todo, un instrumento de mediación y comunicación de hallazgos y conocimiento”. Tal como explicitamos en la sección de análisis, esta tarea es mucho

157

y comunicación de hallazgos y conocimiento”. Tal como explicitamos en la sección de análisis, esta tarea

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

más que clasifcar, codifcar o confrontar datos, el análisis trata de la representación y reconstrucción de fenómenos sociales. En palabras de Coffey y Atkinson:

“No nos limitamos simplemente a “recolectar” datos sino que les damos forma a partir de las transacciones con otros hombres y mujeres. De la misma manera, no nos limitamos sólo a informar lo que hallamos sino que creamos un relato de la vida social, y al hacerlo, construimos versiones de los mundos y de los actores sociales que observamos. Por lo tanto, el análisis, inexorablemente, implica representación”.

(Coffey y Atkinson 2003: 128)

Al analizar e interpretar nuestros datos, creamos un relato interpretativo de ese recorte de la realidad social estudiada. Ese relato es único y no hay una sola manera de realizarlo, refejándose claras diferencias entre disciplinas (Coffey y Atkinson 2003; Wolcott 1990). Por ejemplo, en los trabajos etnográfcos la cuestión de cómo mostrar los hallazgos y el rol del/a investigador/a son temas centrales que se incluyen en las presentaciones (Maxwell 1996: Flick 2004). Tal como señala Bruner (1993, en Denzin y Lincoln 2000:1049), “el investigador cualitativo no es un observador objetivo, políticamente neutro que permanece por fuera

y

por encima del texto”. De allí, la centralidad de rol del/a investigador/a

y

la referencia al mismo en la redacción del informe.

Escritura y representación

Tal como afrman Coffey y Atkinson (2003), el análisis implica

representación, y al transformar nuestra investigación en un relato, estamos representando y ofreciendo una versión de la realidad social. Esta tarea compleja nos enfrenta con los datos y nos obliga a refexionar acerca de lo que nos están diciendo aquéllos que formaron parte de la investigación

y al modo de transmitir eso. Los relatos de las entrevistas son mucho más

que palabras, son palabras signifcativas y construidas intersubjetivamente (Kvale 1996; Patton 2002). Al transformar esos testimonios en textos a partir de la tarea de análisis e interpretación, creamos un nuevo relato.

158

transformar esos testimonios en textos a partir de la tarea de análisis e interpretación, creamos un

La voz de los otros

Redactar un informe implica un fuerte compromiso, “tenemos que enfocarlo como una tarea analítica en la cual la forma de nuestro informe y de las representaciones es tan importante y poderosa como su contenido” (Coffey y Atkinson 2003: 129). Es por ello que en la escritura, se piensa constantemente en los datos y al pensar el modo de representarlos nos lleva a refexionar acerca de los signifcados, experiencias, valoraciones que están presentes allí. De hecho, en la escritura profundizamos nuestro nivel analítico y es en este momento en el cual elaboramos y profundizamos nuestras ideas: “las ideas analíticas se desarrollan y ensayan en el proceso de redactar y representar” (Coffey y Atkinson 2003: 130). Por lo tanto, si escribir un texto o redactar un informe implica dar cuenta de una representación de la realidad social, esta tarea debe ir acompañada de una práctica refexiva acerca de qué y cómo lo estamos diciendo. Al escribir en la investigación cualitativa, estamos dando cuenta de la mirada de otros/as a partir de nuestra interpretación (Geertz 1990). De allí la centralidad de “adoptar un examen crítico de las condiciones de producción de los textos científcos y de su signifcación para lo que se describe, explica o narra en los textos” (Flick 2004). La manera en que escribimos y presentamos nuestras interpretaciones es fundamental para hacer comunicable una investigación.

El análisis y la lectura

Todo proceso de análisis escrito va acompañado por permanentes lecturas (Coffey yAtkinson 2003). El ejercicio de revisión y búsqueda bibliográfca (teórica, metodológica y empírica) son insumos fundamentales para los distintos momentos de una investigación. La lectura guía y orienta la mirada durante el trabajo de campo e iluminan la tarea de sistematización, organización y análisis de los datos. Tal como señalan Glasser y Strauss (1967), la literatura contribuye a generar ideas y a la interpretación de los datos. A partir de la lectura, nos pertrechamos de conceptos sensibilizadores que nos ayudan a darle sentido a los materiales que recogimos. “Una de las disciplinas más importantes para los analistas, por ende, es la capacidad de leer las obras de los demás como parte de sus propias habilidades en el arte” (Cofey y Atkinson 2003: 130). Los

159

de leer las obras de los demás como parte de sus propias habilidades en el arte”

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

autores señalan la importancia de incluir en el repertorio de sus lecturas distintos géneros, no sólo textos académicos, sino materiales de fcción,

novelas, poesía, etc. Así, el universo de posibles marcos interpretativos se nutre de un amplio abanico de lecturas que, directa o indirectamente, nos servirán para iluminar diferentes aspectos del fenómeno bajo estudio. Por lo tanto, la lectura de diversos materiales ofrece guías orientadoras, pero no recetas de cómo avanzar en el análisis o decidir la manera de redactar

y presentar informe. Ésta es una estrategia personal de objetivación de

hallazgos, la cual siempre se funda en lecturas previas de una diversidad

de materiales tales como trabajos teóricos, metodológicos, sustantivos,

otras investigaciones, literarios e históricos. Tal como destacan Coffey y

Atkinson:

“No usamos la literatura para que nos dé conceptos y modelos ya hechos. Más bien, usamos las ideas en la literatura para desarrollar perspectivas sobre nuestros propios datos, basándonos en comparaciones, analogías y metáforas”.

(2003: 131)

En este sentido, tanto la lectura como la ejercitación de la escritura permanente pueden pensarse como medios para refexionar acerca de nuestros datos analizándolos. Es por ello, que la lectura también es una actividad analítica que acompaña a la redacción.

Los relatos

No existe una regla o receta que nos indique el modo de presentar y hacer comunicable nuestra investigación. Sin embargo, es posible identifcar algunos aspectos que todo analista debe tener en cuenta al encontrarse frente esa tarea. Coffey y Atkinson (2003), por ejemplo, destacan que es necesario tener en claro cuál es la unidad narrativa sobre la que vamos

a escribir, “debemos pensar qué nivel de análisis social van a expresar

nuestros textos” (133). Las autoras analizan dos de las posibles unidades narrativas. En primer lugar, es posible construir un relato a nivel de las experiencias de las personas y en sus propios términos y evaluaciones. En este caso, la unidad de la narrativa está conformada por individuos y

160

y en sus propios términos y evaluaciones. En este caso, la unidad de la narrativa está

La voz de los otros

sus interacciones. La segunda opción sería la de un relato enfocado en el acto o acontecimiento. En este caso, la atención no estaría puesta tanto en el personaje, como en patrones de acontecimientos, relatos de habla y descripciones recurrentes. En el primer caso, se trata de una escritura en la que nos concentramos en ciertos actores sociales basándonos en sus experiencias y vidas. Cuando se trabaja con una unidad narrativa de este tipo, el relato es defnido a partir de las experiencias de los actores. Así, la narrativa y el análisis se apoyan en la experiencia vivida por un grupo de actores en particular. A continuación, presentaremos dos ejemplos de narrativas este tipo.

Cuadro 6.9. Ejemplo de escritura con unidad narrativa individual

“El padre de Isabel es obrero de la construcción y durante los 90s y hasta el 2004 ha trabajado haciendo changas, alternando períodos de desocupación con períodos de trabajo informal. Distintos miembros de su familia recibían ayudas sociales. Isabel vivía con su madre, padre, y siete hermanos en una casa de material construida con mucho esfuerzo, con tres pequeños dormitorios, ubicada en una villa miseria a media hora por colectivo de la Escuela 1. Aspacia vivía con su madre, tío y hermana en un departamento con un dormitorio en un barrio de clase media baja en la Ciudad de Buenos Aires. Su madre trabajaba como empleada doméstica en una casa de familia y en un edifcio de ofcinas. Su tío trabajaba de guardia de seguridad. Los padres de Isabel y Aspacia no habían completado la escuela secundaria. Los hermanos mayores de Isabel abandonaron la escuela media y la hermana mayor de Aspacia había repetido un año de estudio en la secundaria.” […] “En estos casos, ni los estudiantes ni sus familias eligieron a la Escuela 1. Si bien las estudiantes expresaron sus deseos de ir a otra escuela, ellas tuvieron que inscribirse en la Escuela debido a falta de vacantes en otras instituciones. En el caso de Isabel, ella recibió información en su escuela primaria, en el último año de estudio, de una única escuela media (la escuela que he denominado “Prócer”). Aspacia, por su parte, conocía a la escuela “Río Paraná” desde “afuera”, desde la vereda del edifcio. Isabel no “prestó mucha atención” a lo que decían sobre los trámites de matriculación en la escuela media (incluyendo información sobre fechas de inscripción) y cuando quiso inscribirse en el “Prócer” ya era demasiado tarde y no había más vacantes. Tanto Isabel como su familia (en este extracto menciona el rol del padre en la búsqueda de escuela) iniciaron la búsqueda de escuela en marzo sin información sobre alternativas escuelas. En el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires, las “buenas” escuelas

161

sobre alternativas escuelas. En el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires, las “buenas” escuelas

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

estatales tienen su período de inscripción entre setiembre y diciembre del año anterior al ingreso a la secundaria. Isabel en su relato da cuenta de el ir de “acá para allá” en búsqueda de una escuela sin encontrar una escuela con vacantes y sin posibilidades de optar por una escuela privada debido a falta de recursos económicos. Por el otro lado, Aspacia no tenía información sobre la escuela que a ella le gustaba. La Escuela “Río Paraná” es conocida en el sistema local como “buena”. Solamente conocía el edifcio y había visto a sus estudiantes uniformados en la calle. Para ella, el tener uniforme era el único indicador que tenía de la calidad educativa de la escuela “Río Paraná”. […] A pesar de las diferencias, estas estudiantes comparten algunas características centrales. En primer lugar, las dos se inscribieron muy tarde y ni ellas ni sus familias tenían idea de la planifcación de mediano plazo que suponía un proceso de elección de escuela según sus preferencias. Siguiendo a Bourdieu (1977; 1990; 1992) y en coincidencia con investigación británica sobre la elección escolar (Conway 1997; Hatcher 1998; Ball 2003), este “darse cuenta” a último momento de las reglas del juego del sistema educativo de nivel medio puede ser interpretado como expresión de una habitus de clase particular, caracterizado por la falta de disposiciones, perspectivas y visiones específcas necesarias para lidiar y responder con las demandas del proceso de elección escolar en un sistema de educación medio estratifcado. En segundo lugar, también en consonancia con la investigación británica (Ball 1993; Ball, Bowe et al. 1994; Ball 2003), la elección escolar aparece como un proceso social fuertemente infuenciado por los capitales familiares y el habitus de clase. A diferencia de las familias de clases media estudiadas en el contexto británico y local (Ziegler 2004; Veleda 2007), estas adolescentes y sus familias no contaban con información clara acerca de la jerarquía entre escuelas estatales en el sistema local según su prestigio académico y selectividad social. En este proceso, tanto Aspacia como Isabel buscan “una” escuela secundaria, no una “buena” escuela o una escuela de “elite”. Si bien Aspacia tuvo algún tipo de intuición respecto de las diferencias inter-escuelas ni ella ni su familia pudieron convertirla en capital cultural que pudiera ser efectivamente intercambiado para elegir una escuela. En síntesis, siguiendo a Bourdieu (1990; 1992), las disposiciones y visiones de las estudiantes y sus familias estaban desincronizadas respecto del funcionamiento del sistema escolar local, lo cual las llevó a “vagar” e ir de una escuela otra hasta encontrar una vacante.

Fuente: Meo (2009)

En este ejemplo, la autora toma como unidades de análisis los casos de Aspacia e Isabel, cuyo análisis le sirve para ilustrar la “no elección” educativa de grupos de familias marginales. En el texto original, también se incluyen extensos extractos de las entrevistas realizadas a las dos

162

marginales. En el texto original, también se incluyen extensos extractos de las entrevistas realizadas a las

La voz de los otros

adolescentes. En el texto aquí reproducido, vemos cómo la autora toma los casos individuales, los contextualiza y analiza a la luz de la literatura sajona y local en torno a la elección escolar y su rol en la reproducción de las desigualdades escolares y sociales. Este entretejido le permite interpretar la “incapacidad” de las familias marginales de elegir escuela como una desincronización entre sus disposiciones, visiones, recursos y las exigencias del sistema escolar local. El trabajo de Navarro (1997) da cuenta de cómo se expresan los ritos de pasaje en el mundo militar. La escritura del informe se centró en la experiencia de un cadete del Ejército Argentino en relación a un ritual que se desarrolla en el primer año de la carrera militar y que implica el pasar de ser cadete a convertirse en caballero.

Cuadro 6.10. Ejemplo de escritura con unidad narrativa individual

Yo “

y después ya, se puede

bueno,

los cadetes de cuarto año arman una fla, se ponen así, de a dos como una

hilera, un pasillo y nosotros tenemos que pasar por ahí. Ahí viene la cosa, hay que pasar como cada uno quiere pero siempre es mejor pasar de la forma que

te duele más

cómo, pero qué se yo, hay que tratar, es importante, es distinto si pasas así Cuando llegás al fnal todos tienen alguna bebida alcohólica y hay que tomar

Después

Y al

otro día viene la cosa más familiar, como para todos, ya no somos sólo nosotros, viene la familia, las novias, y están todos los ofciales del Colegio y los familiares

El cura te pone una espada en el hombro y es

el espaldarazo, ya está, no se cómo explicarlo. De ahí nos vamos a las pruebas con

yo estaba

orgulloso. No me voy a olvidar de ese día”. Este testimonio, la experiencia de un cadete de segundo año del Colegio Militar

de la Nación, nos habilita a dar cuenta de los distintos componentes que forman

parte del acontecimiento ritual [

elementos signifcativos. En primer lugar existe un rito de pasaje en el que se distinguen claramente sus tres fases. Hay una separación, esa conducta simbóli- ca por la que se expresa la separación ya sea del individuo o grupo. Los cadetes atraviesan por esta etapa -son separados de los alumnos de primer año-, para ingresar inmediatamente al período liminal. Aquí las características del sujeto ritual son ambiguas ya que atraviesa un entorno cultural que tiene poco, o ninguno

En el testimonio presentado aparecen varios

los caballos, salto, el torneo de equitación. Y ya estás con la familia

de los cadetes. Vamos a la Iglesia

aunque no quieras, pero querés, llegaste al fnal, pasaste la prueba

no te podés dormir, estás como excitado, es una emoción, yo estaba feliz

Otros pasan corriendo, de rodillas, o caminando, no importa

decir, te sentís distinto, sos caballero

compañeros, llegó ese día en el que nos juntamos, [

ya era cadete del Colegio [Militar] y ahí, fue un viernes todos, mis

]

Empieza el viernes a la noche

].

163

[ ya era cadete del Colegio [Militar] y ahí, fue un viernes todos, mis ] Empieza

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

de los atributos del estado pasado o venidero, está por convertirse en caballero y ya no pertenece a primer año. Por último se consuma la reincorporación y los cadetes se convierten en caballeros. Esto implica que modifcan su status, han

accedido a un status favorable de caballeros. [

tener una conducta pasiva o sumisa, deben obedecer a sus instructores y aceptar

cualquier castigo. Se puede pensar que deben verse reducidos hasta una condición uniforme para ser formados de nuevo y dotados de atributos adicionales que les

Para que un individuo

ascienda en la escala de status debe previamente descender por debajo del último

peldaño de ésta. [

un cadete -más antiguo- que ordena y guía. Se lo obedece y es como si esa relación de “superior-subordinado” se trasladase también a este momento donde

el “ente es ungido caballero”. Pero para ello es necesario atravesar por el dolor

y la humillación

la importancia de lo perdido [

que ocupa un lugar muy importante en los ritos. Por un lado su componente de “ebriedad”, que transforma la identidad de los individuos. Además, el hecho de ser una sustancia líquida que se ingiere. Esto tiene que ver con que en la percepción de la persona lo “líquido” hace que la persona sea ser humano. El vino es el

líquido de la vida, la revelación, la vitalidad y tomar este fuido divino se puede entender como símbolo de absorción de vida divina y poder. Como se vio en el relato, el alcohol aparece como premio a la travesía por la sumisión y el dolor de

ser golpeado. [

visible. Es la santifcación del ritual. Es el sacerdote quien cumple con la función de dotar a los cadetes de su nueva identidad. Podría decirse que es él quien ocupa el rol de “maestro”, del mismo modo que el cadete más antiguo de cuarto año lo había ocupado la noche anterior. El cambio de status ya es visible para todos, de ahora en más su condición se modifcó.

Por último aparece la Iglesia como escenario del proceso ritual

Otro aspecto a destacar es la bebida, sustancia

La energía espiritual que se obtiene con ello es proporcional a

ciertos elementos signifcativos para destacar. Aparece

permitan hacer frente a una nueva situación en la vida. [

Los sujetos liminales suelen

]

]

]hay

]

]

Fuente: Navarro (1997)

En este caso la autora, más allá de su propósito de describir y analizar un acontecimientoparticular-unritodepasaje-,elaborósurelatoseleccionando como unidad narrativa la experiencia, valoración y percepción de un cadete y, a partir de allí, dio cuenta de ese hecho particular. En el informe, se detalla cada aspecto del ritual a partir del testimonio del entrevistado. La literatura en relación a los ritos de pasaje en diferentes ámbitos, son tomados por Navarro (1997), como iluminadora para comprender la experiencia del entrevistado. La autora encuentra similitudes con otros escenarios culturales para explicar lo ocurrido en el contexto de un establecimiento militar.

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similitudes con otros escenarios culturales para explicar lo ocurrido en el contexto de un establecimiento militar.

La voz de los otros

Enelsegundocaso,unidadesnarrativascentradasenelactooacontecimiento, incluimos dos relatos cuyo foco no está en la experiencia personal, sino en un acontecimiento específco y en cómo ciertas experiencias personales los ilustran. El primero (Cuadro 6.11.) fue hecho en el marco de la investigación “Nivel medio: culturas institucionales e identidades sociales de jóvenes en situación de pobreza” (Dabenigno, Meo, y Vázquez 2008). El segundo ejemplo (Cuadro 6.12.), en el contexto de una investigación sobre integración escolar (Dubrovsky, Navarro y Rosembaum 2003).

Cuadro 6.11. Ejemplo de escritura centrada en un acto (la violencia) y su sentido

Por el otro lado, en situaciones específcas, el uso de la violencia y hasta el robo son justifcados como formas de “salvar la fachada” (Goffman 1989). En este sentido, la violencia parecería operar como medio no discursivo para producir una identidad personal y social respetada en ciertas circunstancias específcas y acotadas. Esta legitimidad del uso de la violencia emerge en la mayoría de los relatos asociada con estrategias (individuales o colectivas) de protección, de auto-defensa, de búsqueda de justicia y como forma de reclamar para sí o para otros un reconocimiento social y respeto. En este sentido, en los relatos de varios varones (Juan, Ricardo, Omar, Roberto, Ezequiel), masculinidad

y violencia aparecerían amarradas como una díada difícil de ser disociada

completamente. En este sentido, en los relatos sobre los hechos de violencia protagonizados, imaginados o presenciados por estos varones es posible rastrear también la persistencia de una masculinidad tradicional agresiva,

independiente, caracterizada por la fuerza física y por la demanda (estresante

y angustiante) de imponerse en lo público (Abarca Paniagua 2007). Aquí,

la búsqueda de un re-establecimiento del “honor” (Abarca Paniagua 2007) parece orientar las conductas de los varones en situaciones límites en donde se ven obligados a pelear, a violentarse y violentar. Los casos de Juan y Ricardo ilustran estas diferentes formas de legitimar la violencia. Asimismo, muestran como la violencia se articula con masculinidades diferenciadas. En los dos primeros extractos, Juan ejemplifca

cómo la violencia colectiva (tanto la familiar como la de su pandilla de amigos)

es justifcable como respuesta ante las agresiones, insultos y maltratos. En el tercer extracto, Ricardo relata cómo tuvo que pelearse con un vecino que molestaba sexualmente a una vecina muy querida de él. […]

- JUAN: (…) en 2º sí tuve quilombo, había un compañero que era re jodido, se sentaba atrás mío, siempre le gusta joder, jodía y jodía.

- ENTREVISTADORA: ¿cómo?, por ejemplo, ¿qué hacía?

- JUAN: me molestaba, me tiraba papeles, me insultaba enfrente de todos mis

165

¿cómo?, por ejemplo, ¿qué hacía? - JUAN: me molestaba, me tiraba papeles, me insultaba enfrente de

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

compañeros, me decía, me puteaba y eso, al fnal capaz que lo echaron y afuera

me tenía bronca también porque yo también le contestaba y él es un vago, tiene su pandilla, ocupa todo Lugano, eso son los que roban. Tuve problemas con él porque yo un día estaba por Jumbo, estaba caminando en Jumbo, me agarraron él y dos amigos más, me llevaron al campo ese, al (no entiendo palabra) y me golpearon ahí, y bueno, con mi cuñado, mi otra hermana, viste que tengo 3 hermanos?

- ENTREVISTADORA: sí.

- JUAN: mi hermana y mi hermanastra con su marido, con su marido y sus

hermanos, son 3 hermanos, éramos 4 y fuimos a buscarlo y justo estaba solo, lo agarramos y igual le pegamos y bueno, ese se dejó de joder, ahora, hoy me lo encontré y me saludó, qué hacés, me dijo, hoy, qué hacés. (…)

- JUAN: yo estaba en una banda, Los perros locos, se llamaba Los perros locos.

- ENTREVISTADORA: Los perros locos, mirá.

- JUAN: y sí pero nosotros no robábamos, nos defendíamos. Yo no estuve en la

reunión, dicen que a dos, a dos miembros dos pibes le agarran le empezaron a

robar, le sacaron, le habían robado la zapatilla, todo, la plata, un día hubo una reunión, capaz que yo no fui no sé qué pasó ese día, me fui a Moreno, como en Moreno vive mi padrino me fui ahí, capaz que no fui a esa reunión, dicen que se reunieron y fueron a agarrar a los dos pibes, igual le sacaron todo.

- ENTREVISTADORA: a dos de Los perros locos, a dos de tus amigos.

- JUAN: sí, y los dos pibes que le habían robado a los dos miembros se reunieron

los 5 y los fueron a agarrar a los dos pibes y le sacaron todo, le sacaron las zapatillas, dicen que a uno le sacaron el pantalón y lo dejaron así. Yo del grupo también, de ese grupo de la banda me salí, (no se entiende)

- ENTREVISTADORA: Me estabas contando esto que una vez te habías agarrado

con un paisano.

- RICARDO: un paisano mío.

- ENTREVISTADORA: un paisano paraguayo, ¿por qué?

- RICARDO: porque o sea no le quería pasar la luz a la señora y yo casi todas las

noches me iba a decirle para que ponga la luz porque ahí hay chicos y una vez vino también, o sea que no vino del todo salud, vino un poco mareado o sea que le dijo cosas a la señora y eso, cuando yo vine la encontré llorando a la señora y le dije, le pregunté qué pasó y me contó ella y con un poco nervioso también fui yo, me fui y le dije cosas y empezamos, empezamos a empujarnos y después empezó a pegarme y empezamos a pelear o sea que después de todo vinieron las otras señoras y me preguntaron por qué estaba peleando o sea que yo no le quería contar y le contó la señora nomás por qué estábamos peleando, pasa que el señor era un poco también un poco zarpado también con la señora esa y me molestó

eso también y por eso nos agarramos.

Fuente: Dabenigno, Meo, y Vázquez (2008)

166

con la señora esa y me molestó eso también y por eso nos agarramos. Fuente: Dabenigno,

La voz de los otros

En este extracto, se reproduce el análisis que el equipo de investigadoras hizo de un grupo de entrevistas. El tema examinado es la violencia. La primera parte del texto presenta un análisis del sentido de la violencia para los varones entrevistados. Aquí las autoras argumentan que la violencia y la masculinidad aparecen fuertemente vinculadas. Al fnal, se incluyen relatos de adolescentes que ilustran el análisis. En el siguiente ejemplo, las autoras destacan la experiencia de integración desarrollada en dos escuelas focalizando su análisis en el acontecimiento mismo de la integración escolar. En el informe, a partir de la observación de los hechos y de la charla con los protagonistas, toman como unidad narrativa la experiencia concreta de integrar y su implementación.

Cuadro 6.12. Ejemplo de escritura centrada en un acontecimiento (la integración)

La integración lleva implícita el trabajo conjunto de dos instituciones históricamente independientes, así como la capacitación docente para el trabajo en la diversidad. El diseño de un proyecto de integración debería implicar la labor del docente especial como conocedor de los procesos cognitivos del alumno integrado, junto con el maestro de escuela común. Este encuentro favorecería la capacitación del docente común modifcando la posición que expresan discursivamente cuando dicen “yo no estoy preparada para trabajar con él”, identifcándose como docentes de escuela común, ajenos al trabajo con la diversidad ( ) En estos docentes es habitual una forma de conducir la enseñanza que presupone homogeneidad no sólo de nivel sino de modalidades de apropiación del conocimiento por parte de los alumnos. Esto se expresa en una propuesta según la cual el docente introduce temas y propone las mismas tareas o ejercitaciones para todos los alumnos. El modo de iniciar una clase, mediante la distribución de fotocopias o la presentación de ejercicios en el pizarrón, pareciera presuponer que todos disponen por igual de los recursos necesarios para asimilar y resolver la propuesta. Una vez presentado el tema y la consigna de trabajo los alumnos se abocan a realizarla de forma individual. Los intercambios que se producen entre ellos se limitan a intercambios de materiales (hojas, lápices) o bien a charlas no vinculadas con la tarea propuesta. Esta forma de trabajo la podríamos denominar “en abanico” ya que implica la convergencia de cada alumno hacia el docente ( Esta modalidad está directamente relacionada con la disposición espacial

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de cada alumno hacia el docente ( Esta modalidad está directamente relacionada con la disposición espacial

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

en el aula. En la mayoría de los grupos observados los alumnos se ubican en forma lineal. Si comparamos la posición circular con la lineal, es en la primera donde se dan más relaciones socioemocionales siendo la lineal aquella que genera menor intercambio (Marc y Picard 1992: 81). La accesibilidad visual es un elemento fundamental que debe considerarse en la comunicación social ya que la relación cara a cara favorece el intercambio, siendo éste un aspecto importante en la dinámica del aula. Tanto la labor del docente como la disposición espacial responden a un modelo “tradicional” instalado en la escuela moderna. El antecedente histórico de esta modalidad se remonta al siglo XVII. Con la obra de Comenius se instala la escuela moderna fundada sobre los principios de universalidad, simultaneidad y gradualidad. Si bien en la historia de la pedagogía estos elementos habían aparecido en otros autores lo citamos ya “si lo que se intenta es plantear una fractura, Comenio la expresa convenientemente, sintetizando incluso muchas de las visiones de antecesores y contemporáneos” (Narodowski 1999:62). Desde el momento en que esta modalidad se instituye hasta el presente, este principio de simultaneidad a prevalecido a pesar de algunos intentos de modifcarla. En nuestras observaciones, advertimos que esta propuesta implica un obstáculo a la integración de los niños objeto de nuestra investigación. Al mismo tiempo, esta afrmación es válida en relación a las características observadas en el resto del grupo, donde también podemos dar cuenta de diferencias entre los distintos integrantes.

Fuente: Dubrovsky, Navarro y Rosenbaum (2003)

La escritura no es una tarea mecánica y la forma en que escribimos no es sólo un problema analítico sino también estilístico. En este punto, tener en claro el público al que va destinado, forma parte del tipo de escritura que se realizará.

La audiencia

Escribir un texto, resultado de una investigación, implica tener en cuenta

a qué audiencia va dirigido (Strauss y Corbim 2002; Coffey y Atkinson

2003; Flick 2004; Sautu et al. 2005). Los/as autores/as destacan diferentes públicos al mencionar las tesis, los trabajos monográfcos y los artículos

a publicar en revistas especializadas.

Si bien la escritura es personal y es el resultado de un trabajo creativo de

articulación de diversas piezas en torno a un argumento, diferentes tipos

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y es el resultado de un trabajo creativo de articulación de diversas piezas en torno a

La voz de los otros

de escritos suponen el cumplimiento de algunas reglas (más o menos explícitas) para su aceptación por audiencias de distinto tipo. Estas reglas son producidas en contextos históricos, disciplinares e institucionales específcos. Por ejemplo, las tesis de doctorado en la tradición anglo-

sajona pueden ser desmanteladas en una serie de elementos y componentes que toda producción de este tipo debe tener (Mullins y Kiley 2002; Phillips y Pugh 2000). Así,Así, los/aslos/as aspirantesaspirantes alal doctoradodoctorado enen estasestas latitudes conocen cuáles son las expectativas y los estándares que sus directores/as, evaluadores/as y la comunidad académica espera de ellos. Creswell (1998) propone un formato para la presentación de una tesis desde el enfoque cualitativo. El autor destaca la importancia de explicitar los supuestos epistemológicos y ontológicos sobre los que se apoya el estudio, dando cuenta de sus propósitos, estrategia metodológica y de análisis. Central es la discusión en torno al rol del/a investigador/a en

el proceso de investigación, su entrada al campo y la reciprocidad ética.

Por último, el autor indica que la tesis debe incluir la estrategia analítica

y su relación con el enfoque conceptual. En el contexto local, Sautu et

al. (2005) examinan las consideraciones a tener en cuenta al elaborar una

tesis. Los autores recomiendan ser muy claros/as en los propósitos que

guiaron la investigación y describir en detalle la estrategia metodológica

y de análisis. Asimismo, destacan el planteo y la fundamentación de

cuestiones epistemológicas del estudio. En el caso de las revistas científcas, es importante antes de preparar un artículo, indagar a quién está dirigida la revista, conocer el tipo de materiales que publica (en términos de su temática, pero también país de origen, perspectiva teórico y metodológica), la organización de los mismos (por ejemplo, tipo de secciones que incluyen), la extensión máxima en hojas o en número de palabras que se aceptan, el tipo de bibliografía al que hacen referencia (de carácter nacional o internacional), etc. Todos estos elementos son importantes para evaluar la adecuación entre nuestra producción y el perfl editorial de la revista y para organizar la escritura del artículo. En este capítulo, refexionamos acerca de un momento particular del proceso de investigación: el análisis. El mismo fue presentado como una estrategia que comienza a implementarse tempranamente en los trabajos cualitativos, más allá de que hacia el fnal de la investigación

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a implementarse tempranamente en los trabajos cualitativos, más allá de que hacia el fnal de la

Capítulo 6 - Estrategias para el almacenamiento, procesamiento y análisis de los datos.

nos aboquemos de lleno a él. Por último, presentamos a la escritura del informe como una actividad analítica en la cual representamos voces, actos, sujetos. Hablamos de otros a partir de nuestras representaciones. Tener presente esto implica, desde nuestro punto de vista, hacerlo de modo respetuoso, responsable y explícito.

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Tener presente esto implica, desde nuestro punto de vista, hacerlo de modo respetuoso, responsable y explícito.

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