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Una terapia de las formas de la experiencia

Robine, Jean-Marie
Es cierto que las diferencias entre los terapeutas Gestalt no escasean y, estos ltimos das, cada uno de nosotros ha
podido darse cuenta de ellas de nuevo Las distintas corrientes se han ido multiplicando y acentuando con el paso
del tiempo y con las nuevas contribuciones. Tambin es cierto que esto nos viene de lejos. Ya, al principio, en
tiempos algo remotos, las diferencias se identificaron con la implantacin geogrfica de los personajes ms
sobresalientes: costa oeste por referencia a Fritz Perls, a Simkin y a Claudio Naranjo, costa este por Laura Perls,
Paul Goodman e Isadore From. Luego, el Instituto de Cleveland y algunos de sus pioneros los Polster- abrieron
una va media, entre lo que se pudo caracterizar como rigor terico o, como algunos dijeron, rigidez, de Nueva
York y lo que se defini como espontanismo teatral de Esalen. Ms adelante, al difundirse la Terapia Gestalt ms
all de la fronteras de los Estados Unidos, el punto de referencia geogrfico fue perdiendo su fuerza: la biparticin
y la separacin se focalizaron sobre los conceptos de referencia, como por ejemplo, contacto versus awareness,
como si pudiera existir uno independientemente del otro!
Y, en el transcurso de los casi 60 aos de existencia de la Terapia Gestalt, aparecieron otras direcciones. Cada
una de las cuales ha aislado o acentuado una u otra intuicin genial de nuestros fundadores, desarrollando uno de
los grmenes contenidos en el libro-manifiesto de 1951, libro que, como todos sabemos, nos ha formado, ms all
de sus lmites y contradicciones internas. Las diferencias a las que nos referimos son : modelo individualista e
intrapsquico versus referencia a la perspectiva de campo y de la situacin, perspectiva dialogal, relaciones con las
teoras psicoanalticas de relacin) de objeto o con las teoras del desarrollo, radicalizacin de la inscripcin
fenomenolgica de la terapia Gestalt, articulaciones con las teoras sistmicas y comunicacionales, con los
enfoques cognitivistas o biologicistas A fin de cuentas, prisioneros sin duda de lo que, con mucha razn, Freud
llamaba: el narcisismo de las pequeas diferencias1, pudiera parecer que nos hemos alejado los unos de los otros,
incluso que seamos extraos, que estemos en conflicto, o encerrados en una relacin de desprecio y hasta de odio.
Desde hace tiempo, vengo reflexionando sobre una pregunta que me preocupa : qu es lo teraputico en la
Terapia Gestalt?
La respuesta est, y creo que estar en construccin, por decirlo de algn modo, durante bastante tiempo; y
mejor que sea as pero como el tema que nos ha reunido estos ltimos das es La unin de las diferencias
quisiera contribuir, modestamente, al avance de nuestro edificio. Y creo que es precisamente en lo que nos rene
ms que en lo que nos separa- que se hallan los principales elementos de respuesta a esta pregunta.
Cules son los conceptos fundamentales, implcitos o explcitos, que se encuentran en el centro de nuestra
teora y de nuestra prctica? Y si aqu hablo de nuestros conceptos fundamentales, me estoy refiriendo a los que son
especficos y caractersticos de la Terapia Gestalt, no a los conceptos comunes a muchas psicoterapias
psicodinmicas o experienciales como son la empata, el dilogo, la toma de conciencia, la alianza, el apoyo, etc.

El contacto
Creo poder afirmar que todos los terapeutas Gestalt, sean cuales sean sus orientaciones, colocan el contacto en el
centro de sus elaboraciones tericas y de su prctica clnica, aunque no todos con este trmino quieran decir lo
mismo, ni mucho menos.
Contacto designa todo movimiento entre un sujeto y su entorno, es decir todo movimiento del campo. Contacto
es la accin que se produce en la frontera y gracias a la cual el campo va a diferenciarse en un Yo y en un no-Yo.
No constituye una experiencia de mutualidad, de reciprocidad, puesto que puedo estar en contacto con alguien, por
ejemplo, por la mirada o el recuerdo, sin que esta persona est en lo ms mnimo en contacto conmigo. Tampoco es
el equivalente de la relacin, puesto que la relacin implica que los trminos estn vinculados, lo que no ocurre
en el caso del contacto, mucho ms efmero.
Con el concepto de contacto se pone en accin el cambio de paradigma, la mutacin radical operada por Perls y
Goodman. El concepto de psique era el lugar privilegiado de la accin, y as por consiguiente el organizador de
nuestras disciplinas: psicoterapia,psicologa, psiquiatra, psicoanlisis Pero desde las primeras palabras de su
texto fundador, nuestros autores desubicaron la experiencia : la experiencia se da en la frontera-contacto entre el
organismo y su entorno2.
Esta conciencia o, quizs podramos decir apoyndonos en los trabajos de Husserl, estaintencionalidad,
construye relaciones figura / fondo : trae al primer plano, selecciona, en el campo de las posibilidades, extractos
que de ese modo se vuelven significantes.
Contactar es, entonces, construir sentido. Contactar es construir una forma. Contactar es estar presente en una
situacin. Y, puesto que cada situacin es nueva, aunque incluya puntos comunes con situaciones anteriores, cada
contacto ser al mismo tiempo adaptacin y creacin. Las formas que puede tomar la adaptacin creadora en una
situacin dada son mltiples, pero las formas que pueden tomar las interrupciones, distorsiones, inhibiciones,
fijaciones de esa actividad de ajuste creador son limitadas, y es precisamente hacia esas flexiones de la experiencia
que se orientar el acto teraputico.

De lo sentido a la experiencia : el cuerpo


El segundo concepto fundamental que nos une es ms difcil de especificar: tendra la tentacin de definirlo de la
manera siguiente: al principio de toda experiencia est el cuerpo, lo experienciado corporalmente. Para nosotros, el
cuerpo es tanto conciencia como accin. El cuerpo, y pienso que deberamos leer con ms atencin a Merleau-
Ponty para liberarnos de nuestra nica referencia a Reich, no es lo que se opondra al espritu, como en el modelo
de las falsas dicotomas denunciadas por Perls y Goodman. Cuando hablamos de cuerpo, es para evocar la carne,
es decir lo que me permite percibir y moverme, desear y sufrir. Este cuerpo es la unidad del ser.
Decir pues que la experiencia es bsicamente cuerpo, equivale a decir que el pensamiento, la emocin o el
sentimiento, la creacin artstica, el comportamiento, la cognicin, el inconsciente incluso, etc slo son
declinaciones de la sensacin corporal.
Es basndonos en esta hiptesis que siempre buscamos volver a captar la experiencia desde su origen, la
sensacin corporal, anteriormente a los juegos de representacin que no dejan de depositarse en estratos sucesivos
hasta cubrir lo vivo. La experiencia est hecha en primer lugar de carne y hueso.

El campo y la situacin
A pesar de la multitud de variantes y de concepciones implcita o explcitamente diferentes, la referencia a la
perspectiva de campo es tambin una constante para los terapeutas Gestalt. El campo del cual nos hablan Perls y
Goodman no es una entidad: no es ni el entorno ni el contexto. Toda experiencia, obviamente, es contextualizada y,
si no lo es, el terapeuta tendr que pedirlo a su paciente. El campo que Perls y Goodman nos proponen se llama
campo organismo/entorno, puesto que todo campo es campo de -algo o de alguien. Siempre existe un principio
organizador para un campo dado: el campo visual del ojo, el campo de conciencia de una conciencia; el campo de
la psicologa, en el cual la psicologa se aborda como organizador de un sector, el campo de batalla de una guerra
dada, etc. En este caso se trata del campo organismo/entorno. Usar el trmino organismo y no persona o
sujeto implica que pasamos por el cuerpo para definir este campo. Poco importa el entorno que consideremos:
slo adquiere sentido por el cuerpo de quien lo siente, en su carne, por un contacto puntual o seguido.
Se puede entender entonces que el campo organismo/entorno sea especfico para cada organismo considerado y
que no pueda haber un campo comn.
Hace unos aos, propuse aclarar nuestra concepcin del campo a la luz de concepto de situacin3. Como haba
notado que el termino situacin apareca en Gestalt Therapy4 con una frecuencia tres veces ms grande que el
trmino de campo, me pareci ms fcil entender de manera inmediata la propuesta siguiente: Soy creador de la
situacin en la cual estoy, al mismo tiempo que soy creado por esta situacin. Porque aqu es exactamente de este
proceso del cual habla nuestra concepcin del campo.
La temporalidad
Muchos somos los que pensamos que sera muy difcil entender de manera completa el mtodo terico de la
Terapia Gestalt, y por consecuencia la prctica que de l se desprende, si no tuviramos en consideracin el lugar
esencial que este mtodo atribuye a la temporalidad en la aproximacin a la experiencia.
Sin estar siempre consciente de ello, el hombre comn vive segn un modo de pensar que articula dos
dimensiones: el tiempo y el espacio. Pero, de las dos dimensiones, es el modo espacial el que domina
considerablemente. Solemos pensar en trminos de por arriba/por abajo, tal terapia es ms profunda que tal
otra, considerada como superficial. La psique esta localizada en el interior del ser humano incluso nuestra
temporalidad se ve espacializada ya que el pasado est detrs de nosotros y el futuro ah delante.
El pensamiento psicoanaltico, si no se ha desentendido de la dimensin temporal de la experiencia, en particular
interesndose por la psicognesis y la transferencia, ha privilegiado, sin embargo e indiscutiblemente, un modo de
pensar espacial que se manifiesta claramente a travs de sucesivos tpicos. Vale recordar que topos significa
lugar, aunque tpico no sea topolgico y que el principio de una localizacin psquica es obviamente
metafrico.
La Terapia Gestalt da un paso ms. Sin rechazar la dimensin espacial, hace hincapi en la dimensin temporal
de la experiencia: primero con su concepto de ahora, y tambin, y sobretodo, con el concepto de secuencia o
de proceso.
El concepto de ahora no pertenece propiamente a la Terapia Gestalt. Otto Rank fue el primero en llamar la
atencin sobre la importancia de este acercamiento que permita salir del mtodo histrico-causal. Pero, sin lugar a
dudas, fue la Terapia Gestalt la que ms hizo para popularizar este concepto, pagando esta popularizacin con
distorsiones dainas.
Con el ahora, es tambin la experiencia de al mismo tiempo que que cobra importancia, en la superposicin
de las lneas del tiempo vivido, pues, como deca San Agustn, anticipndose a nosotros hace diecisis siglos: Hay
tres tiempos: el presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro. A este presente y a toda su
densidad se refiere la Terapia Gestalt.
A este ahora se engancha la nocin de proceso, que se ver multiplicada en varias denominaciones: la secuencia
del contacto, el ciclo, la construccin/destruccin de las gestalts, la corriente de conciencia, las interrupciones de
contacto que van a tratar, cada una a su modo, de brindar unas herramientas que permitan un pensamiento del
movimiento. No conozco ninguna otra psicoterapia que ponga tanta atencin en el cmo, a la manera que cada
persona dice lo que dice, hace lo que hace. Dicho de otro modo, prestamos mucha ms atencin a los procesos que
a los contenidos de la experiencia. Los contenidos han paralizado el tiempo, los procesos lo mantienen activo.

Forma y formacin de formas


El ltimo de los conceptos esenciales que quiero mencionar con ustedes, y que va a tomarme ms tiempo que los
anteriores, no tendra que presentar dificultad alguna parareunirnos. Sin embargo y es paradjico al extremo- es
un concepto que usamos relativamente poco. Quiero hablar de la forma. Digo que es paradjico porque forma es
una de las traducciones posibles de la palabra alemana gestalt, que no tiene real equivalente en ninguna otra
lengua, o, en todo caso, en ninguna lengua romance.
Desde Herclito se ha establecido una oposicin entre lo que fluye y lo que permanece, entre lo efmero y lo
estable. Desde el origen de la filosofa y de la ciencia, que para los griegos de la Antigedad no estaban separadas,
es a lo estable que se le ha dado la denominacin de forma. Al concepto de forma se asociaron despus otros
trminos: estructura, pattern, esquema, figura, gestalt, apariencia, molde
La biologa, la qumica, las matemticas, la fsica emplean este concepto, tanto como las ciencias del lenguaje, la
psicologa, la filosofa, la esttica. Para todas estas disciplinas, sin embargo, dejando de lado las inevitables
variantes relacionadas con su objeto, el concepto de forma indica una configuracin de partes en un conjunto
percibido como una totalidad, totalidad que determina las partes, y las hace interdependientes.
A esta relativa estabilidad de la forma, se adjunta la consistencia y la coherencia, e incluso ideas de orden, de
armona y de equilibrio.

Dos milenios tuvimos que esperar para que, nuevamente, aunque de un modo diferente, el concepto de forma o
su equivalente, la Gestalt- regrese al centro de un sistema de pensamiento. La psicologa de la Gestalt examin
primero los diversos factores que favorecen la organizacin del campo perceptual, antes de transformarse
en teora Gestalt para poder ampliar a otros fenmenos ciertos descubrimientos realizados en el campo de la
percepcin. Con la teora Gestalt, la experiencia primera de la conciencia se evidencia, puesto que es la forma
percibiente (la estructuracin fenomenal) que permite unificar los contenidos percibidos.
Poco a poco, el concepto de forma se ha desligado de sus connotaciones visual y superficial para ser entendido
como una configuracin relativa de elementos semejantes o relacionados. En esta lgica, los tericos de la Gestalt
sostendrn entonces que lo que determina la experiencia y la construccin de las formas no son tan slo la
conducta, las pulsiones, los estmulos externos o los rasgos de personalidad de tal o cual individuo, sino la
interaccin del individuo y de la situacin (o sea el campo dinmico).
A pesar de la insistencia de algunos autores, al concepto de forma se le adjunta con demasiada frecuencia la idea
de fijeza y de estabilidad. A los psiclogos y los psicoterapeutas les interesan muchsimo ms las formas dinmicas,
provisionales, o meta-estables y, por lo tanto, vivas, que las formas estticas y, por consiguiente, muertas. Esto
ltimo explica que unos autores, entre los cuales est Hans Prinzhorn, hayan construido su teorizacin de las
relaciones entre creacin y patologa, sobre el concepto de gestaltung y no sobre el de gestalt. El concepto
de formacin de formas quisiera ser el equivalente del de gestaltung.
En la gestaltung, la importancia se le da al proceso, al movimiento de la formacin de forma. En la corriente de
las terapias de expresin creadora, se focalizar la atencin sobre el proceso ms que sobre el objeto creado. En la
Terapia Gestalt, lo que servir de gua en el momento presente es la secuencia de construccin/destruccin de la
relacin figura/fondo. La comprensin de la obra de arte, de igual modo, alejada de la interpretacin psicoanaltica
de los contenidos manifiestos y latentes, estar fenomenolgicamente orientada hacia el proceso. Buscamos el
sentido de cada forma formada en el acto de formacin en s mismo, escriba Prinzhorn. El filosofo Henri
Maldiney25, en la parte de su obra dedicada al arte, seguir el mismo mtodo.
A semejanza de esta manera de entender la creacin, el terapeuta Gestalt acompaara a su paciente en esa
construccin de sentido a partir de la formacin de sus formas cotidianas de contacto.
Es decir, que para el psiclogo o el psicoterapeuta, la forma y la dinmica de esta forma son inseparables. El
cientfico Philippe Quau las relaciona de manera magnfica : las formas y las fuerzas son los rostros distintos de
una misma realidad. La forma es una fuerza inmovilizada, la fuerza es una forma fluida. Las fuerzas en acto son
potencialmente formas, y as recprocamente.
Y como nos lo instigaban a entenderlo ya los tericos Gestalt a quienes alud anteriormente, es en y por la
situacin que la forma adquiere sentido. Los terapeutas Gestalt diran: en el contacto. El epistemlogo Ren Thom,
en una entrevista con mile Nol, toma el ejemplo de la lupa, sencillo pedazo de vidrio, que se puede poner en
situacin especifica para que prenda fuego un pedazo de papel a partir de su puesta en contacto con la luz solar.
Ren Thom tambin da como ejemplo la hlice que da vueltas en el viento y crea un flujo energtico. Se podra
decir que estos objetos, estas formas aparentemente muertas y por lo tanto inmovilizadas en sus contornos propios
pueden volver a ser meta-estables y vivas gracias a situaciones especficas y puestas en relacin apropiadas? Es,
en efecto, la perspectiva de campo y slo ella la que permite que nos desliguemos de la visin aislacionista de la
forma porque permite relacionar la fuerza y la forma.

Esta concepcin de la forma es de una importancia primordial para el psicoterapeuta, en particular si se define
como terapeuta Gestalt, es decir terapeuta de las formas -se sobrentiende: formas que cada uno puede dar a su
existencia. Quisiera evocar a modo de ilustracin de esta perspectiva, de manera breve, dos ejemplos del empleo
del pensamiento que se podra fundamentar sobre la forma: la emocin, el sntoma. Por pura casualidad, estos dos
temas son las especialidades de mi colega y muy amiga ma Myriam Muoz, de Mxico. Mi hiptesis es que lo que
puede unir estos dos temas es su relacin al concepto de forma.

Un ejemplo de formacin de forma: la emocin

Mltiples estudios filosficos, fenomenolgicos, etolgicos, psicolgicos, antropolgicos, psicoteraputicos,


sociolgicos y un sinfn ms, se han hecho sobre las emociones, y no pretendo poner en duda estos estudios, ni
contradecirlos. Lo que yo quisiera esbozar son algunas de las preguntas que me planteo a partir de mi prctica de la
psicoterapia. Lo que yo impugno, respecto a las teorizaciones habituales de la emocin, es el a priori de que la
emocin pueda ser un fenmeno primero, en el sentido que no podra existir ningn otro vivido anteriormente.
Dependiendo de las culturas, de los contextos, de las situaciones relacionales, lo vivido emocional podr tomar
diferentes formas. Cierto es que emocin viene del latn ex -movere, que significa poner en movimiento,
pero tambin es cierto que incluye el prefijo ex, que indica la exteriorizacin de esta puesta en movimiento. Lo
que existe al principio, creo yo, es una puesta en movimiento en el interior del cuerpo, algo vivido que es
primero y slo un experienciado, una experiencia pre- , pre-verbal, pre-emocional, pre-significante. Pertenece a
lo vago y a lo confuso, para emplear trminos que le gustaban a Minkowski. Este experienciado corporal no
puede quedarse mucho tiempo sin sentido ni forma: se le va dar forma EN y POR la puesta en contacto, en una
situacin dada, por el movimiento ex-, exmovere, emocin, expresin. Hago aqu la hiptesis de que la emocin es
una formaproducida por el contacto y la situacin y no la produccin propia de un sujeto dado. La emocin, as
enfocada, es un indicio de la situacin: es fenmeno de campo y, como lo subrayan Perls y Goodman, algo dice del
estado del campo en un momento dado. O sea, de un organismo especfico en contacto con su entorno. La emocin
da informaciones sobre el estado del organismo confrontado con el estado de su entorno y, por ende, ofrece
tambin informaciones sobre las caractersticas del entorno en la inmediatez de la situacin.
Muchas veces el terapeuta podr escuchar a su paciente dar cuenta de su clera contenida o de su tristeza
inexpresada. En general, el paciente localizar incluso la emocin en su cuerpo, en lo ms hondo de sus entraas.
Invitado y apoyado a expresar esta clera, el paciente muy bien podra pronunciar algunos gritos o palabras de
clera que muy pronto se transformaran en llantos. La hiptesis que sostengo es que el contexto relacional y
situacional, incluso la personalidad de este terapeuta, favorece tal puesta en forma ms en detrimento de otra. De la
misma manera que en el epignesis del sujeto, se habr invitado explcitamente al nio a dar otra forma a lo que
siente, porque los padres no pueden acoger la forma usada por el nio: Un chico, no llora! Entonces, qu
hacemos en este caso? Se usa otra forma disponible y favorecida por sus familiares en este momento, por ejemplo,
una forma agresiva (bien se sabe que a todos los nios les gusta pelear y que a las nias les toca lloriquear).
Sin embargo, el paciente experimenta supuestamente una clera que le quema las entraas y que no puede
exteriorizar Mi lectura no es necesariamente la suya: hago de manera implcita la hiptesis de que el paciente
tiene una experiencia corporal bruto (la sensacin, lo sentido, el afecto) y que esto no ha podido quedarse mucho
tiempo sin forma y sin palabras. Apoyndome sobre la funcin-personalidad del self, esto es: sobre el sistema de
representacin de s mismo, procedente de experiencias anteriores, la persona va a llamar clera a lo que
probablemente sera ms exacto describir as: Siento tal y tal sensacin en mi cuerpo e imagino que si la
exteriorizara, si la pusiera en contacto con el mundo, sera bajo la forma de clera! En muchos casos, es lo que
quizs suceda, si la situacin lo permite, porque el sujeto busca confirmarse en las representaciones que tiene de s
mismo, y de este modo reproduce lo que sabe hacer. Y lo que consigue es encerrarse en la reproduccin de una
forma y no crear en el contacto, en relacin con los elementos de la situacin que incluyen siempre lo desconocido
y novedad. Pero puede tambin tomar otra forma
Como terapeuta Gestalt, s que las emociones presentes, las del cliente y las mas, representan una de las formas
posibles de la organizacin de la experiencia actual. Si se aborda como forma de la experiencia, la emocin ser
una invitacin a seguir la exploracin para acceder a la experiencia, a considerar si esta forma es verdaderamente
creacin, ajuste creador, eleccin de una de las posibilidades y no fijacin, costumbre, rutina, segunda naturaleza.
Si se comprueba que es la repeticin de una forma fijada, nos haremos esta pregunta: de qu modo volver a abrir
las posibilidades para la creacin de formas ajustadas y creadoras?
Otro ejemplo de forma: el sntoma
El individuo, puesto en situacin de intensa dificultad, es inducido a construir una respuesta apropiada que
integre los parmetros de la situacin. Su respuesta consistir en una configuracin global, compuesta por
ingredientes fsicos, corporales, afectivos, emocionales, representacionales, motores, mentales, relacionales,
etctera. Esta forma creada en un contexto dado constituye un ajuste creador en el sentido que la forma intenta
resolver del mejor modo posible, con los medios de a bordo, es decir con los materiales disponibles como las
afordancias, los cdigos y otros recursos, intenta resolver, digo, el problema planteado. Una de las formas posibles
es, pues, el sntoma.
El sntoma es por consiguiente una configuracin apropiada, incluso si es a veces poco econmica para su
creador. Este sntoma tiene una funcin. Tiene incluso una doble funcin, como lo evidenciaron las generaciones de
psicoterapeutas que se interesan por lo humano, ms all de sus elementos cognitivos y comportamentales: esta
configuracin sirve para indicar que existe un problema, que, al mismo tiempo, oculta Y que, mediante esta forma,
trata de resolver.
En cierto nmero de casos, la aplicacin de esta configuracin global permitir efectivamente una disolucin o
una resolucin del problema. En este caso entonces, el esquema se extinguir por s mismo, y algunas veces sin que
el sujeto siquiera se de cuenta.
En otros casos, de intento de solucin del problema que era en su gnesis, este esquema podr transformarse l
mismo en el problema, como puede ser el caso de los rituales obsesivos, de las adicciones o de muchos otros
sntomas. La aplicacin de esta forma, adaptada o relativamente adaptada a un contexto dado, se vuelve obsoleta
por su descontextualizacin en el tiempo y en el espacio, perdiendo as lo esencial de su funcin. Para proseguir
con la imagen de la hlice empleada por Ren Thom, esta forma creada por un sujeto dado, adaptada para poder
darle, gracias al viento, una energa cuando le era indispensable, estara conservada en una vitrina que llevara
consigo, a cualquier parte que vaya y haga lo que haga.
Si aceptamos la hiptesis de trabajo que consiste en abordar el sntoma como una forma, encontrndonos as con
las reflexiones de Otto Rank que hablaba del neurtico como de un artista fracasado, la tarea teraputica puede
investirse de un modo sensiblemente diferente. (Y cuando digo sensiblemente diferente, estoy consciente de que
todo el componente sensible de esta creacin puede entonces ser tomado en cuenta.) Me parece, por lo dems,
que sera conveniente prolongar el examen de dicha concepcin propuesta al principio del siglo XX, para abordar
los sntomas como estilo y no slo como enfermedad6.
El sntoma es una forma, una forma que estuvo adaptada, apropiada a una situacin, a un contexto, a un sistema
relacional. Una forma de contacto. Obviamente una forma desviada, sufriente y generadora de sufrimiento, y por lo
tanto llena de torpezas, mal dirigida. Esta forma exterioriza, esta forma expresa, esta forma dice algo a alguien.
Esta forma sirve de algo, aunque no sea siempre fcil de entender su gnesis, su eleccin, su sentido, su funcin, su
gramtica y su lxico. Si es una forma cuyas caractersticas de ajuste son obsoletas, la tarea teraputica podr
perfilarse como construccin de nuevas formas, destruccin de formas fijadas en provecho de formas fluidas y
meta-estables, ms econmicas, ms apropiadas a la situacin y ms eficientes en su funcin, a ser posible. Es una
de las razones, por otra parte, por la cual muchos psicoterapeutas o, en todo caso, muchos terapeutas Gestalt, dan
tanta importancia al desarrollo de los procesos creadores y, con este fin, en la dinmica de la cura, emplean
mediadores artsticos: permiten una incitacin a la creacin de formas, un banco de ensayos entre otras cosas-
para la creacin de formas de la existencia.

Conclusin : La psicoterapia como esttica


Si el terapeuta se atreve a poner el concepto de forma en el centro de su acercamiento de la experiencia humana,
entonces la nocin de lo patolgico ya no constituir el paradigma esencial. No se caracterizar slo la psicoterapia
por un acercamiento cientifico7sino ante todo por un acercamiento esttico; quiero decir inscrito en un mtodo
filosfico fundamentado sobre las cualidades sensibles de la forma. La salud ser abordada como capacidad de
crear formas ajustadas a las situaciones, la patologa como prdida de esta potencialidad, en provecho de la
utilizacin de formas fijadas, inadecuadas u obsoletas, de garabateos8. Adems, el concepto de forma rene todos
los conceptos fundamentales esbozados al principio. Toda forma tiene su origen en un movimiento que la traza: la
forma es slo movimiento registrado, deca ya Bergson9.
Desde luego, esto no tiene por corolario que el psicoterapeuta tenga que definirse o identificarse como artista,
contrariamente a las pretensiones de ciertos individuos que justificaran de ese modo su rechazo del aprendizaje de
tcnicas y de los conocimientos requeridos para tal ejercicio. Es para el paciente, gracias a su trabajo con un
terapeuta, para quien se abre la posibilidad de volverse una clase de artista, creador de su existencia, es decir de
formas flexibles, significativas y limitadas, coherentes y articuladas, ajustadas y creativas, consistentes. Volviendo
a emplear los trminos de Isadore From, miembro del grupo fundador de la Terapia Gestalt, el objetivo de la
psicoterapia es ayudar a los clientes a transformar su palabra en poesa, su andar en danza. Un trabajo de
formacin de formas.

Jean Marie Robine


Trad. del francs : Robert Amutio

Notas
1. Freud, S. Malestar en la cultura. (1929)
2. Perls F.S., Hefferline R.E., Goodman P., Terapia Gestalt, p.5, Los libros del CTP
3. "From field to situation", en Robine, J.M. (ed.) Contact and Relationship in a Field
Perspective, L'Exprimerie (2001), reeditado en International Gestalt Journal, vol. XXXI, n1, 2008. En
espaol en Manifestarse gracias al otro (trad. Carmen Vzquez Bandn), Los Libros del CTP (2006).
4. En la traduccin francesa, 339 veces "situacin" y 131 veces "campo".
5. Vase por ejemplo:
Maldiney H.: Art et existence, Klincksieck, Paris, 1985
Maldiney H.: L'art, l'clair de l'tre, Ed. Comp'Act, 1993
Maldiney H.: Avnement de l'uvre, Thtte, St Maximin, 1997
Y sus escritos sobre Ponge, Tal-Coat, Bazaine...

Dejar sitio a lo que no es nosotros. Intentando una propuesta


educativa desde la Gestalt
Fernndez Romero, Francisco

Aun el pedazo ms grande de papel est delimitado


por sus bordes, sin embargo, si el cartgrafo es
suficientemente capaz, ningn camino ser
interrumpido por el margen. Si adems en un ser
imaginativo, el camino realmente empezar
apenas en ese punto
(Goran Petrovic)

Me gustan las preguntas. Tienen algo de puerta siempre abierta, de ligereza y de humanidad que no tienen las
respuestas. Las preguntas son esbozos, posibilidades, mientras que las respuestas se creen definitivas. Las
preguntas van desnudas por el mundo mientras que las respuestas usan traje y corbata. Las preguntas danzan y las
respuestas marchan. Las preguntas son senderos no explorados y las respuestas autopistas con sealamientos. Las
preguntas son selva y las respuestas jardn.
Me dispongo a escribir estas pginas partiendo de una pregunta, o de varias, y lo hago sabiendo que no habr una
respuesta, al menos no una definitiva.
Cul es la propuesta educativa del enfoque Gestalt? Existe tal propuesta? Podemos construirla?
No me refiero al uso de tcnicas o ejercicios gestlticos en espacios educativos, que de eso hay mucho, sino a la
posibilidad de partir de nuestra teora para hacer una propuesta educativa propia, o dicho de otro modo: mirar el
proceso educativo desde la Gestalt.
Segn Goodman, la educacin es tan teraputica como la terapia es educativa (Schoch 2000 p.87) Suena bien. Me
gusta y suelo repetirlo. Cotidianamente ratifico que sucede algo educativo en el consultorio. Me es mucho menos
claro lo otro: De qu modo se vuelve teraputico lo ocurrido en un saln de clases? Cmo hacerlo posible?
Cuando pienso en educacin, recurro siempre a las palabras de Sylvie Schoch al referirse al crecimiento:
Podramos decir que estamos en crecimiento cuando dejamos cada vez ms sitio a lo que no es nosotros, mientras
continuamos organizndonos, complejificndonos, densificndonos. Lo que podra ir acompaado de una
capacidad acrecentada para renunciar, desposeerse, desembarazarse de lo que hayamos podido poseer, es decir,
perder nuestros tener para ser ms, ms apertura a lo que no est an aqu, para convertirse en presencia
acogedora () Entramos aqu en una paradoja que nos enfrentara con la necesidad de tener menos, de perder, para
ir hacia ms. De dejarse fluir. (Schoch 2000, p. 90)
Me parece que este es el objetivo de la educacin, y que educar, entonces, desde una perspectiva gestltica, es el
proceso de acompaar y co-crear un espacio en donde esto sea posible, es decir: dejar sitio a lo que no es nosotros,
hacernos complejos, convertirnos en presencia acogedora, dejarnos fluir.
Desde nuestra visin esto no ocurre sino en la experiencia: se aprende en la experiencia, aprender es experimentar y
la experiencia es lo que ocurre aqu, ahora y entre nosotros.
La experiencia, dice Jorge Larrosa, filsofo y educador espaol (Larrosa 2006 p.14-15), siempre es experiencia de
algo: algo que no soy yo, algo ajeno o extranjero a m. La verdadera experiencia, el verdadero aprendizaje ocurre
cuando lo que me pasa no se ajusta al nombre que quiero ponerle, cuando aparece algo fuera de lugar o en un lugar
no previsto, cuando me sorprende. Lo que es muy semejante a la idea gestltica de que el contacto y luego, el
crecimiento- slo ocurre ante la novedad.
Sin embargo, no basta estar ante lo nuevo, ante lo que no soy yo, para aprender. Sylvie Schoch nos recuerda que
solo crecemos cuando dejamos sitio en nosotros a aquello que no es nosotros, para que entonces lo sea,
amplindonos (densificndonos, complejificndonos).
Para Larrosa esto significa que la experiencia siempre es reflexiva (Larrosa 2006 p.16), es decir, salgo de m hacia
lo otro y luego vuelvo a m de nuevo. Aquello otro no permanece afuera sino que entra en m, tiene efectos en m,
me afecta, deja una huella, una marca o una cicatriz.
Dicho de otro modo: la experiencia es lo que nos ocurre, y aunque esto parezca algo obvio no siempre lo es. Todo
el tiempo ocurren cosas, todos los das presenciamos cosas que ocurren, incluso podemos opinar acerca de ellas, y
sin embargo, la mayora de esas cosas pasan sin dejar huella, rpidamente sustitudas por otras cosas. No nos tocan,
no nos mueven, no nos pasan. Por eso vale la pena repetir lo dicho antes: slo aprendemos en la experiencia y la
experiencia es lo que nos pasa, y en ltima instancia, lo que nos transforma.
Me parece que desde nuestra perspectiva, el docente es un creador (un co-creador) de situaciones que permitan la
experiencia y el aprendizaje de sus alumnos.
Vale la pena recordar que la experiencia es intransferible: nadie puede darme su experiencia ni yo puedo dar mi
experiencia a otro; lo que s podemos es ponernos en relacin con la experiencia de los otros y co-crear, con los
otros, nuestra experiencia.
Cmo traducir esto a una experiencia educativa? Cmo interviene un educador desde la Gestalt?
Propongo algunas ideas que quiz sean tiles:

Atender a la situacin
En primer lugar, atender a la situacin tal y como ocurre. Esa atencin permite al docente descubrir el potencial
educativo que late en cada situacin, cualquiera que sta sea: un evento que sucede en el entorno, un programa de
televisin que est de moda, un conflicto que surge entre los alumnos, una emocin que aflora y entonces es
capaz de co-crear aprendizajes a partir de esa situacin.
Permitir y abrirse a lo que est surgiendo, tal y como est surgiendo para aprender de ello; o tambin y para
decirlo en trmino gestlticos- energetizar el fondo para que de l surja alguna figura comn de la cual aprender sin
por ello renunciar a las otras figuras alternativas que puedan emerger en cada alumno.
Otra posiblilidad es la de proponer situaciones y experiencias que generen aprendizaje tal y como hacemos en el
consultorio al disear un experimento, lo que implica arriesgarse a situaciones de urgencia de alta intensidad, es
decir: problematizar, inquietar, llevar a los educandos a ese estado especial en donde no queda otro remedio que
crear una respuesta nueva.
Siempre ser importante que la situacin propuesta sea lo suficientemente abierta como para que surjan varios
resultados posibles y no uno solo. Abrir y ampliar en lugar de limitar y encerrar.
Proponer el misterio, le hace poco, y la expresin me encanta: proponer el misterio que despierte en los
alumnos el deseo de develarlo, y al develarlo, aprender. Sonro: El educador es un sembrador de misterio!

La riqueza de la funcin ello.


Me parece necesario incluir el trabajo con la funcin ello en el espacio educativo: dar lugar al cuerpo, a las
sensaciones, a las emociones que surgen aqu y ahora. Creo que esto se deja de lado muchas veces, o se atiende
slo en el trabajo con nios pequeos.
Nuestra propuesta se caracteriza por ir ms all de lo meramente intelectual -sin que eso signifique despreciarlo-.
Creemos que una verdad esencial vive en nuestro cuerpo y en nuestra emocionalidad, que all est nuestra primera
gua e informacin acerca del Campo. Qu huella deja en el cuerpo un aprendizaje? Qu sentimientos surgen
ante aquello? De qu modo esas sensaciones y esos sentimientos amplan o dificultan mi posibilidad de aprender?
No puedo imaginar una propuesta educativa gestltica que no ponga especial atencin a la increible riqueza y
complejidad de la funcin ello del self, y no slo a la que sucede en cada alumno individualmente, sino a la que
ocurre y es co-creada por el grupo, en eso que Delacroix llama fondo o ello grupal (Delacroix 2010 p.25).
Sin duda, al decir que es necesario atender y trabajar con la funcin ello, incluyo tambin al docente. En l o ella,
tanto como en los alumnos, suceden reacciones, sensaciones y emociones ante lo que ocurre en el Campo, y todo lo
que le sucede contribuye a la co-creacin del fondo grupal. Si el docente no es conciente de su propio cuerpo y su
propia emocionalidad en la situacin grupal, poco podr hacer para acompaar a los alumnos en esa exploracin.
Darse cuenta, s, y luego ser capaz de usarlo en beneficio del grupo. La autorrevelacin, esa herramienta poderosa y
delicada, puede ser un camino para empezar o profundizar en ese trabajo con los alumnos. Al igual que en la
terapia, en el proceso educativo el docente es su propio instrumento.

Eleccin y agresin
Construir un espacio educativo donde sea posible elegir; y al decir elegir, incluyo la identificacin y la alienacin,
esas dos posibilidades de la funcin yo del self; el aceptar y el rechazar; el decir SI y el decir NO a la novedad que
se nos presenta.
No es posible aprender sin agresin, en el sentido gestltico del trmino, es decir: ir hacia lo nuevo y manipularlo,
cuestionarlo, destruirlo, transformarlo. Destruir para luego re-construir, de modo que la novedad pueda ser
asimilada e integrada, en lugar de simplemente introyectada. . la aniquilacin, la destruccin, la iniciativa y la
rabia son esenciales para el crecimiento, nos recuerdan Perls y Goodman (PHG II, 8, 5, 1).
Desde la visin Gestalt no hay conocimientos intocables, y eso incluye a la propia teora Gestalt; siempre es vlido
y rico disentir. Siempre se puede no estar de acuerdo. Educar as, supone valorar la duda y cuestionar lo fijo y lo
inmovil, lo que se pretende intocable.
Peter Handke (2003), el escritor austriaco lo dice de forma hermosa: Slo puedo amar a aquellos que poseen un
lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el lenguaje de aquellos a quienes amo. Y es que slo desde el
cuestionamiento y la duda es posible aprender.
Vuelvo a las palabras de Schoch: dejar sitio a lo que no es nosotros, y eso implica justamente dejar sitio, abrir un
espacio, un vaco hecho de dudas y preguntas sin respuesta. Cuando creemos ser dueos de la verdad y de las
respuestas seamos alumnos o docentes-, simplemente no queda sitio para aprender. Necesitamos de eso que Peter
Jarvis llama la disyuncin:
Cuando damos por descontada una situacin () pasamos a una modalidad de no aprendizaje. Esto es
la habituacin () No obstante cuando un estudiante o un profesor no puede dar por descontada una situacin, se
produce una oportunidad potencial de aprendizaje. Estas son situaciones de disyuncin () La disyuncin saber
que no sabemos- es fundamental para nuestra comprensin del aprendizaje. Es significativo que concluyamos que,
en su mayora, aprendemos en situaciones disyuntivas, de modo que si la experiencia de nuestro aprendizaje se
traduce en una excesiva habituacin, podemos dejar de aprender. (Jarvis 2006, p. 80-81)
Educar con una visin gestltica supone no imponer respuestas, sino ayudar a develarlas, a co-crearlas en la
experiencia, y luego, a cuestionarlas. No se trata de conocer verdades ya establecidas sino de descubrirlas e
interpelarlas.

Valorar la diferencia y aprender del conflicto.


A diferencia de la educacin ms tradicional que busca la uniformidad y lo homogneo, la propuesta gestltica
valora la diversidad y ve en la diferencia la posibilidad de crecer. No se trata solamente de aceptar las diferencias
o de tolerarlas, sino de crear espacios donde la diferencia surja y sea posible. Se trata, creo, de mirar al otro; el
otro es impredecible, es lo incierto, lo cambiante, la ms arriesgada novedad; el otro siempre supone una diferencia,
y un cuestionamiento. La nica posibilidad de alejarse de esa incertidumbre es alejarse de los otros, o al menos
construir muros que nos separen y que nos salven de los diferentes. Pero entonces nos empobrecemos, refugiados
en una supuesta seguridad.
Aprender, desde la perspectiva gestltica, es diferenciarse, apreciar la diferencia y enriquecerse de ella. No evitar
sino acoger la diferencia y nombrarla, pues es all donde est la oportunidad de crecer: en lo que no soy yo, en lo
que parece fuera de lugar, en lo no esperado.
Sin duda, la diferencia puede generar conflicto. Pero la Gestalt no teme al conflicto (yo s), por el contrario, ve en
l una posibilidad de crecimiento, de tocar nuestras fronteras y de re-hacernos. El conflicto permite aprender,
mientras que la pacificacin prematura del conflicto conduce a la neurosis. En cada agresividad, por lo tanto, es
posible rastrear una intencionalidad de contacto, y en cada conflicto existe una potencialidad de mejorar el contacto
() Qu intencionalidad para la co-creacin de la relacin hay en las partes implicadas en un conflicto
especfico? () Atravesar el conflicto significa tener confianza en la autorregulacin de las relaciones.
(Spagnuolo 2013 p.174)
Cuando hablo de diferencia no me refiero slo a las diferencias de raza o de cultura, sino tambin a la diferencia en
las capacidades y en las limitaciones que viven en cada alumno.
Daniel Pennac, escritor y maestro francs, tiene un hermoso libro: Mal de Escuela, donde habla de la importancia
del trabajo de los docentes justamente con los alumnos con ms dificultades, los ms limitados, que son los que
suelen quedar excluidos en la educacin tradicional.
El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines. Y que algunos
colegas se creen unos Karajan que no soportan dirigir la banda municipal. Todos suean con la Filarmnica de
Berln (Pennac 2008 p.76)
S, quiz todos los docentes deseamos esos alumnos perfectos, comprometidos y brillantes, alumnos golosina les
llama Pennac; pero el trabajo central est con los otros.
l (Pennac), era un psimo alumno, uno de esos diferentes condenados a quedar atrs, a ser desechados porque no
se ajustan a las expectativas del sistema; pero encontr maestros capaces de mirar esa diferencia e incluirla:
Los profesores que me salvaron y que hicieron de m un profesor- no se preocuparon de los orgenes de mi
incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermonendome. Se dijeron que era
urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, da tras da, ms y ms Y acabaron
sacndome de all. Literalmente me rescataron. Les debo la vida (Pennac 2008 p.23)
No vienen a tu memoria, lectora, lector, los rostros de esos alumnos diferentes que fueron rebasados por todos,
hechos a un lado, excluidos por estar ms limitados que los dems, los que cargaban con un pasado lleno de
fracasos y a quienes se auguraba un futuro con ms fracasos an? Cmo acoger amorosamente esa diferencia?
No es esa una de las ms esenciales tareas de un maestro?
Para que el conocimiento tenga alguna posibilidad de encarnarse en el presente, es necesario dejar de blandir el
pasado como una vergenza y el porvenir como un castigo (Pennac 2008 p.40)

La relacin y la presencia.
Aprendemos en relacin, aprendemos con los otros y de los otros, aprendemos para existir con otros. En cualquier
experiencia educativa estn los textos, los planes, las evaluaciones, los materiales Y estn los otros y la relacin
que establecemos con ellos, con sus dificultades y tropiezos, con sus roces y conflictos, con sus logros y su
solidaridad, con sus comparaciones, con sus amores, con sus miradas. Y hay en ello una posibilidad incomparable
para aprender y descubrir.
Por supuesto la relacin est all siempre, atendamos a ella o no, sin embargo, una caracterstica que me parece
esencial en la propuesta gestltica es aprovechar esa interaccin para el aprendizaje. Nuestro enfoque nos invita a
mirar el entre, lo que sucede en la frontera, lo que no podra surgir sin la presencia de todos los que estamos en la
situacin y la creamos. No creo que se trate de una obviedad: con enorme frecuencia en el saln de clases
atendemos a la materia, a los objetivos, a los contenidos, y estamos tan absortos en ello que olvidamos mirarnos a
nosotros y a las relaciones que construimos.

Vale la pena empezar desde all: ver la relacin. Alzar los ojos del libro o de la computadora o del pizarrn o del
profesor y mirarnos. Quines son estos con los que comparto este momento? Cmo me relaciono con ellos?
Qu me ensean? Qu aprenden de m? Cmo ocurre eso?
Se trata de sacar la relacin del fondo y volverla figura: verla, nombrarla, saborearla, explorarla, enriquecernos de
ella.
Esto implica presencia. Estar realmente all y estar del todo. Cada miembro del grupo cuenta, cada uno tiene algo
que aportar, aunque eso sea su silencio o su distancia. Un docente gestltico hace un lugar para cada alumno del
grupo ya sea con su palabra o con su mirada, lo ayuda a aparecer, como dice Delacroix: El conocer viene a partir
del aparecer, de un aparecer visto, reconocido, aceptado, compartido, comprendido (Delacroix 2010 p.29)
Porque cada uno, con su mera existencia es co-creador de la situacin. Nadie sobra, nadie est de ms; ser docente
es estar dispuesto a participar de esa relacin y a mostrarse en ella. Quiero decir: no slo como un observador
experto, sino como alguien que afecta y es afectado, que a la vez crea y es creado por esa relacin. Y eso supone
estar all. Estar plenamente, con toda su presencia, es decir, con sus conocimientos y su saber, por supuesto, pero
tambin con su cuerpo y sus emociones, con sus dudas y titubeos, con su humanidad completa. Arriesgndose a ser
transformado l tambin en la relacin con los otros.
La presencia del profesor que habita plenamente su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos lo sienten
desde el primer minuto, todos lo hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, est absolutamente all ()
est presente, distingue cada rostro, para l la clase existe de inmediato. ( Pennac 2008 p.75)

El proceso como aventura.


En el enfoque Gestalt aprendemos a poner una especial atencin al proceso, al cmo sucede lo que sucede. Nos
importa ms el proceso que los resultados.
Las instituciones educativas suelen estar muy preocupadas por los resultados: Qu objetivos se alcanzaron? Qu
calificacin poner? Qu evidencias hay de lo conseguido?
Para nuestro enfoque lo central es el camino, la aventura de ir caminando, con sus subidas y bajadas, con sus
avances y tropiezos. Y ese camino lo siento, pero lo repetir una vez ms- es co-creado, no puede ser impuesto
desde afuera. Podemos detenernos por algn tiempo ante un paisaje que nos atrapa, podemos cambiar de direccin
si algo nuevo nos interesa, podemos regresar a algn lugar que nos gust especialmente
Durante el proceso diferentes figuras emergen del fondo y se desvanecen de modo espontaneo. Cules? No es
posible saberlo. Las que tienen ms fuerza, las que contrastan con el fondo, las que hablan de las necesidades ms
presentes, a veces las ms inesperadas y surgen por algo, aunque ese algo sea misterioso. Desde nuestra visin,
no es posible imponer una figura, y si se impone, se tratar de una figura pobre y sin energa. No ser que al
perseguir objetivos preestablecidos acabamos imponiendo figuras artificiales que no hacen sino ahogar las figuras
ms espontaneas, ms poderosas y ms creativas de nuestros alumnos?
Comprendo que lo que digo puede generar resistencia y quiz molestia, an as elijo mantenerme en lo que
propongo. Puedo imaginar las objeciones: Y los objetivos qu? No se corre el riesgo de perderse en el camino?
Y si no se llega a ningn lado?
Por supuesto est ese riesgo, no lo niego, pero el enfoque Gestalt apuesta por la autorregulacin organsmica, por la
tendencia humana a crecer, por nuestra capacidad de ajuste creador, que suele escapar a los lmites que le
imponemos.
El proceso de formacin est pensado ms bien como una aventura, Y una aventura justamente es un viaje no
planeado y no trazado anticipadamente, un viaje abierto en el que puede ocurrir cualquier cosa, y en el que no se
sabe a dnde se va a llegar, ni siquiera si se va a llegar a alguna parte. (Larrosa 2007, p. 408)

Desde la incertidumbre y el desequilibrio.


En su libro Los Siete Saberes Para la Educacin del Futuro (2001), Edgar Morn incluye la educacin para la
incertidumbre como una de esas siete tareas esenciales. Estoy de acuerdo. Si el mundo, la realidad y nosotros
mismos estamos en constante movimiento, se vuelve necesario prepararnos para la movilidad y no para la
estabilidad. Es necesario educar para enfrentar procesos dinmicos y no para sentarnos cmodamente suponiendo
que la realidad es algo fijo.
La educacin tradicional sigue pretendiendo preparar para lo estable, para lo inmvil y para lo cierto.
Una educacin con enfoque gestltico no niega la incertidumbre ni la ve como un enemigo, sino que la reconoce
como un hecho presente capaz de generar posibilidades. El conocimiento hoy es justo eso: Navegar en un ocano
de incertidumbres a travs de un archipilago de certezas, dice Morin (2000 p. 81). Debemos reconocer que es
mucho ms lo que ignoramos que lo que sabemos y que cuando creemos saber algo, eso ya est cambiando,
escapando de nuestras categoras y de nuestros intentos de congelar la vida. Sabemos algunas cosas, slo eso. Y
esas certezas son frgiles.
No se puede aprender sin atravesar por la duda y el vaco, sin soltar lo que creamos seguro. No es posible hacerlo
sin enfrentar nuestro no saber.
La incertidumbre y la duda no slo son nuestra nica posibilidad de estar en un mundo que cambia, son tambin,
me parece, la posibilidad de compartir esa vivencia con otros, de acompaarlos y dejarnos acompaar. Desde mi
incertidumbre, puedo abrazar la incertidumbre del otro. Mis propias dudas me abren a la posibilidad de recibir la
diferencia. Si yo no soy dueo de la verdad, puedo escuchar la tuya con mayor apertura. La incertidumbre nos
humaniza.
La certeza, por el contrario, nos coloca en un lugar de inmovilidad. La certeza es fija, absoluta, inamovible. Si la
verdad est aqu y me pertenece, ya no hace falta ir en su bsqueda. Si estoy cierto de que ste el mo- es el
camino, no queda ms que recorrerlo una y otra vez. Para que desviarme en veredas que no s a dnde conduzcan
si ya conozco la nica y verdadera? A la larga, la certeza nos condena a la repeticin: camino una y otra vez sobre
mis propios pasos. Es interesante anotar que el principal criterio de disfuncionalidad e incluso de patologa en la
visin gestltica es, precisamente, lo repetido, lo que se queda fijado, lo crnico. Por el contrario, los criterios de
salud tienen que ver con la flexibilidad, la creatividad, el movimiento. En otras palabras, ser capaces de elegir a
cada momento en cada situacin- nuestros pasos, de modo que en lugar de seguir caminos ya andados
podamos crear caminos nuevos. Y justo eso es aprender. Para Perls, aprender es descubrir que algo es posible.
Pero dir algo ms: no solo es necesario educar para la incertidumbre. Me parece que no hay aprendizaje posible
sino desde la incertidumbre. Aprender es eso: partir de lo conocido sin quedarse en ello, enfrentarse a algo
completamente nuevo que nos obligue a dudar de lo conocido y a tener que transformarlo sin seguridad de hacia
dnde me llevar esa transformacin.
Ese camino no puede darse sin tropiezos y equivocaciones, sin fallas y dudas. Solo intentando, creando, probando,
rehaciendo, es posible eso que llamamos aprendizaje. De modo que la incertidumbre no solo es un lugar al cual
llegar, sino tambin un punto de partida.
Aqu la idea es la de que el ser humano yerra todo el tiempo. Errar es algo caracterstico de la naturaleza humana.
El hombre aprende corrigiendo sus errores. No hay nada de errado en errar. Lo que es un error es pensar que la
certeza existe, que la verdad es absoluta, que el conocimiento es permanente (Moreira, 2000)
Esta es la idea de crecimiento que la psicoterapia Gestalt vislumbr: solo crecemos al ir ms all de lo conocido
(funcin personalidad) y al arriesgarnos a la novedad y su incertidumbre. Nuestro organismo se enfrenta a esa
novedad y por un momento no hay ms que posibilidades abiertas y cambiantes experimentadas en el cuerpo
(funcin ello). Slo si permanecemos en esa zona de niebla y asombro, de apertura y misterio, es posible saber lo
que realmente necesito y elegir aquello que me permita avanzar (funcin yo). No hay modo de crecer si no es
atravesando la falta de certezas y dejndose impactar por lo nuevo. Solo puede producirse un ajuste cuando existe
un desajuste, cuando hay un desequilibrio, as que podramos incluso preguntarnos si no sera mejor hablar de
desequilibrio creador, siendo el ajuste creador meramente la fase final de todo un proceso de reconstruccin, dice
Jean Marie Delacroix. (2004)

Una pedagoga de la belleza.


Una aportacin central de la Gestalt es la de utilizar criterios estticos para definir la salud y el crecimiento. El
proceso educativo no puede ser ajeno a esto. A un docente gestltico no le basta con hacerse entender al ensear
algo lo cual ya es todo un reto- sino que busca hacerlo con belleza.
Cuando digo belleza, incluyo la claridad, por supuesto, pero mucho ms, tal y como lo proponen Perls y Goodman:
incluyo tambin la intensidad, la fluidez, la espontaneidad, el brillo, la unidad, el ritmo, la nitidez, la gracia. Lo que
sucede cuando el self se despliega en toda su potencialidad creadora (Delacroix 2010 p. 26) Un maestro es
alguien capaz de encontrar belleza, de crearla y de propiciarla en sus alumnos.
Se trata de crear algo con los educandos, y que ese algo sea bello. Una belleza que para serlo no puede quedarse
congelada y fija, no puede ser una mera repeticin de frmulas. Se trata de una belleza que surge en el momento y
luego se desvanece, para que puedan surgir nuevas bellezas. Dice Jean Marie Robine: Rechazamos inmovilizar la
experiencia en una forma definitiva () Toda nuestra teora converge en una esttica de lo efmero () las formas
en terapia Gestalt no son formas establecidas sino formas en movimiento (Robine 2010 p.14-15)
No estoy hablando de algo lindo o bonito, algo que no va ms all que lo fcil y lo complaciente, algo
meramente decorativo o empalagoso. Hablo de otra cosa: esta creacin esttica es, si lo es realmente, un acto de
rebelda contra todas las formas repetidas, contra el deseo de uniformarnos y de someternos. La obra verdadera
dice Delacroix citando a Adorno- es una protesta en contra de la realidad en la que se afirma la dominacin, una
protesta capaz de transformar la agresin en transgresin. Lo bello vendra entonces de la transformacin de la
sumisin en transgresin, en liberacin (Delacroix 2010 p.26)

Para no concluir
Entonces, Es posible construir una propuesta educativa desde el enfoque Gestalt?
No estoy seguro. Estas pginas son un mero intento de poner en palabras titubeantes- un puado de reflexiones.
La educacin siempre es un reto, pero es un reto urgente que vale la pena intentar. Miro a mi alrededor, miro lo que
sucede en mi pas, y supongo que igual que a ti, me duele. Y creo que si hay una posibilidad, esa posibilidad es la
educacin. La vocacin de educar, dice Hanna Arendt, surge de una herida, de ver que se cancelan las posibilidades
de vida. Educar es preservar la novedad que cada vida trae consigo: es cuidar del mundo, ser responsables del
mundo. Y an ms: es nacer un mundo. (Arendt en Larrosa 1994 p.168-169)
Es posible? En este punto siempre temo que mi deseo sustituya a la realidad. Pero si no me aferro a esta esperanza
qu me quedara? Entonces de nuevo me abrazo a las palabras de Hanna Arendt:
Que el hombre es capaz de accin significa que cabe esperarse de l lo inesperado, que es capaz de realizar lo que
es infinitamente improbable (Arendt 1993 p.266)
Preguntas. Muchas preguntas para las que no tengo respuesta. Preguntas que invitan a caminar, que abren. El
aprendizaje surge a partir de una pregunta en un caos, no de una respuesta en el orden, escuch en el inquietante
documental La Educacin Prohibida (2012).
Slo las preguntas podran hacer retroceder la arrogancia de las respuestas, dice Jorge Larrosa. Qu preguntas
hacemos? O para ir an ms atrs: Hacemos preguntas? Me entusiasma la idea de una educacin que le d ms
importancia a las preguntas que a las respuestas, que se permita atravesar por la experiencia de no saber, que es de
donde surgen las preguntas. Qu ms podra hacer un profesor por sus alumnos que ensearles a preguntar, si sa
es la fuente del conocimiento humano? (Moreira, 2000)
Respuestas? Pocas.
Recurro entonces, a las palabras de la poeta polaca Wislawa Szybrowska (1996) al recibir el premio Nobel de
literatura: Por lo anterior, estimo altamente estas dos pequeas palabras: no s. Pequeas, pero dotadas de alas
para el vuelo. Nos agrandan la vida hasta una dimensin que no cabe en nosotros mismos y hasta el tamao en el
que est suspendida nuestra Tierra diminuta.

Bibliografa.
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Jarvis, Peter. (2006) Universidades Corporativas. Nuevos Modelos de Aprendizaje en la Sociedad Global. Espaa.
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Larrosa, Jorge. (1994) Pedagoga Profana. Argentina. Noveduc
Larrosa, Jorge. (2007) La Experiencia de la Lectura. Estudios Sobre Literatura y Formacion. Mxico. Fondo de
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Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. (2009) Experiencia y Alteridad en Educacin. Argentina. FLACSO. Homo Sapiens
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Robine, Jean Marie. (2010, Primavera) La Psicoterapia como Esttica. Revista Figura-Fondo No. 27 Mxico.
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Spagnuolo Lobb, Margherita. (2013) El Ahora-Para-Lo-Que-Sigue en Psicoterapia. La Psicoterapia de la Gestalt
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Szymborska, Wislawa. (1996) The Poet and the World. Discurso de recepcin del premio Nobel de literatura
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