4º Primaria Fichas Evaluación de Diagnóstico Matematicasy Lengua La Casa Del Saber 2008 PDF

941286_Pruebas#diagnostico.
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EVALUACIN
Las pruebas
PRIMARIA
de diagnstico
Fundamentacin y modelos
Recursos para el profesorado
Santillana
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Creacin y coordinacin editorial:

Qurtuba editores, S. L.
Diseo Grfico y maquetacin:

Paco Snchez
2008 by Santillana Educacin, S. L.

Torrelaguna, 60. 28043 Madrid
PRINTED IN SPAIN
Impreso en Espaa por
CP: 941286
Depsito legal:
2
Sumario
Presentacin ........................................................................................................................................ 4
Qu son las competencias educativas? origen, desarrollo,

significacin en el currculo y evaluacin ............................................................................. 6
El proyecto Definicin y Seleccin de Competencias: fundamentos tericos
y conceptuales (DeSeCo 1998-2002)
Las competencias clave en el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010
El informe Eurydice (2002)
Las competencias en el sistema educativo espaol
A propsito del grado de adquisicin de las competencias: una propuesta

fundamentada en indicadores de logro ................................................................................ 28
Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo .................... 32

Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el ordenamiento legal del
sistema educativo
Modelos de pruebas de evaluacin de diagnstico realizadas en distintas
Administraciones educativas
Criterios y tcnicas de correccin de las pruebas de evaluacin

de diagnstico .................................................................................................................................. 71
La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca
La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Asturias
3
Presentacin
Los procesos de reforma en el sistema educativo como, por extensin, en mbitos

de similar alcance y magnitud suelen acompaarse de smbolos que dan identidad
o referencia a sus principales cambios. Tal carga simblica ha sido cuestionada, en
ocasiones, por su aparatosidad y poco calado en las prcticas; e incluso se alude a
una jerga de trminos o conceptos deshilvanados para nombrar cosas ya bien sabi-
das y acuadas. Sin embargo, no debe denostarse que, en el mbito de la educa-
cin, se manejen conceptos bsicos como consecuencia del marco terico y del des-
arrollo profesional en los que se sostiene el ejercicio docente. Sirva, para entrar en
materia, el ejemplo de las competencias educativas. Smbolo, si se quiere, del curr-
culo de la actual enseanza obligatoria, como antao lo fueron las conductas obser-
vables y, algo ms a la vuelta de la esquina, la formulacin de objetivos como capaci-
dades. El discurso de las competencias, sin embargo, se articula a partir de lgicas y
dimensiones que afectan al desarrollo de los individuos y de las sociedades; adems
de formularse en un espacio de convergencia entre naciones para adoptar un patrn
comn, clave, bsico, universal...; que todos estos atributos, como veremos, deno-
tan a las competencias.
La presente Gua para conocer las competencias y preparar las pruebas deriva, por
tanto, de esa insercin educativa de las competencias, por la que resultan elemen-
tos decisivos en el currculo y su desarrollo. Manejar ideas fundamentales sobre las
mismas es el objeto del primer captulo, cuyos contenidos atendern al origen y el
desarrollo de las competencias desde las distintas instancias y mbitos que las
formulan, adems de definirlas, anticipar su entidad en el currculo y la naturaleza
de su evaluacin.
En sta operan distintos registros, a modo de descriptores, indicadores o estnda-

res que, junto a los criterios de evaluacin del alumnado quizs mejor, como con-
crecin de los mismos, informan y orientan la toma de decisiones, tanto en mbi-
tos micro la evaluacin y promocin del alumnado en el centro como macro
los resultados generales del sistema educativo estimados por el grado de adquisi-
cin de las competencias. Estas cuestiones dan contenido al segundo captulo,
con una propuesta sistemtica de indicadores aplicados a verificar el logro de las
competencias educativas desde las reas de Matemticas y Lengua Castellana del
segundo ciclo de la Educacin Primaria.
4
Cotejar pruebas de evaluacin de diagnstico, aplicadas en distintas Administraciones

educativas, es un buen recurso para apreciar el alcance de las competencias educati-
vas y su influencia en la planificacin y desarrollo de las prcticas docentes. Estas evi-
dencias documentales y el anlisis de sus contenidos activan, adems, de manera
directa, procesos de autoevaluacin del ejercicio profesional que no seran tan viables
desde aproximaciones menos contrastables: esto es, la lgica que subyace a las
cuestiones e tems de las pruebas de diagnstico cuestiona o predispone las mane-
ras de ensear; no ya por el apremio de los resultados en las mismas, sino por la
constatacin de que predisponen aprendizajes ms eficientes y significativos. En el
captulo tercero podr revisarse una amplia seleccin de pruebas de diagnstico ya
utilizadas por distintas administraciones educativas, tras apuntar algunas ideas sobre
las pruebas de diagnstico dentro del sistema de evaluacin de las competencias.
Y, por ltimo, otra intencin del libro, en el captulo cuarto, es la describir cmo se
evalan, casi a modo de pautas de correccin, las pruebas de diagnstico y se pre-
sentan sus resultados; de tal manera que se puedan interpretar y manejar de mane-
ra idnea, de acuerdo con las intenciones y los efectos previstos.
Con este primer apunte de los contenidos del libro, se anticipa un recurso que pre-
tende ser til y oportuno. En el primer caso, por conjugar fundamentos tericos y con-
ceptuales con muestras y elementos prcticos, de tal modo que el discurso de las
competencias pueda resultar mejor comprendido en sus orgenes, desarrollo y alcan-
ce; y sobre todo, mas practicable y acomodado en el cotidiano decurso de las prcti-
cas. Y oportuno, tambin, porque las competencias educativas empiezan a alumbrar
el panorama del currculo justo en estos momentos; porque un horizonte de conver-
gencia determina el catlogo de las mismas que forma parte de las enseanzas mni-
mas de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria; y porque la apli-
cacin generalizada de las pruebas de diagnstico, con las que se registra el logro de
las competencias por el alumnado, va a orientar procesos de toma de decisiones do-
centes e institucionales.
5
Qu son las competencias educativas?

origen, desarrollo, significacin en el
currculo y evaluacin
1 Definir el concepto de competencia no es fcil por razones diversas. En primer lu-

En el proyecto han participado gar, su amplia denotacin y los usos habituales, consabidos y cotidianos del trmi-
muchos pases de la OCDE y
est dirigido por la Oficina Suiza no, que dificultan la construccin de un nuevo concepto, bastante ms complejo. No
Federal de Estadstica, en se cuenta an con suficiente elaboracin terica como para sistematizar definicio-
colaboracin con el nes o categoras. Adems de poner nombre a las cosas, interesa que stas produz-
Departamento de Educacin de
Estados Unidos, el Centro can los efectos previstos o que se asocian a su naturaleza. Afrontaremos, entonces,
Nacional para Estadsticas este acercamiento al origen, desarrollo y significacin de las competencias educati-
Educativas y el apoyo de vas desde una perspectiva diacrnica: esto es, a partir de los momentos, instancias
Estadsticas de Canad.
y agentes que han acudido a ellas para fundamentar programas o actuaciones con
2 distinto alcance.
Este informe, que lleva por
ttulo Key competencies for a
Successful Life and Well- El proyecto Definicin y Seleccin de Competencias:
Functioning Society, fue
publicado en 2003 (Hogrefe &
fundamentos tericos y conceptuales
Huber Publishers, Gttingen, (DeSeCo 1998-2002)
Alemania), tras la compilacin
realizada por Dominique Simona El Proyecto DeSeCo, de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmi-
Rychen y Laura Hersh Salganik. co, OCDE1, constituye un marco de referencia principal para definir y establecer com-
Cuenta con una traduccin
petencias. Su informe final2 es un recurso vlido para constatar las intenciones y ob-
espaola, Las competencias
clave para el bienestar personal, jetivos del proyecto; de la misma manera que un informe previo, de 2001, en el que
social y econmico, de 2006, se aportan consideraciones significativas3. El contexto mayor que enmarca el proyec-
(Ediciones Aljibe/Consorcio
to alude a los desafos individuales y sociales derivados de la globalizacin, el
Fernando de los Ros), con
introduccin de Antonio Bolvar y cambio tecnolgico tanto en el lugar de trabajo como en la vida cotidiana, la di-
Miguel ngel Pereyra. versidad e interconexin entre las poblaciones, la disponibilidad instantnea de in-
gentes cantidades de informacin A lo que se unen las intenciones de la OCDE:
3
Se public en 2001, como equilibrar crecimiento econmico y sustentabilidad de los medios ambientes natura-
resultado del primer simposio les, prosperidad individual y cohesin social y reduccin de desigualdades. Para sa-
de DeSeCo, en Neuchtel
tisfacer todas estas exigencias es fundamental el desarrollo del conocimiento, las ha-
(Suiza, 1999), y se dispone de
una versin espaola del ao bilidades y las competencias de la poblacin por medio de sistemas educativos
2004: Rychen, D.S. y Salganik adecuados y de oportunidades de aprendizaje en el lugar de trabajo y en otros lugares
L.H. (eds.), Definir y seleccionar a lo largo de toda la vida (Rychen y Salganik, 2004, p. 35). Tarea en la que confluyen
las competencias fundamentales
para la vida, Fondo de Cultura aportaciones interdisciplinares y perspectivas de futuro: Un marco de referencia ade-
Econmica, Mxico. La cuado para las valoraciones y los indicadores de competencias que encontraran re-
introduccin referida en la nota sonancia en las necesidades de informacin de quienes ponen en prctica la poltica
anterior se basa, de manera
preferente, en este primer (p. 36), tal como afirma Barry McGaw, en su calidad de Director de Educacin (OCDE).
informe del Proyecto DeSeCo.
Un simposio posterior tuvo DeSeCo, adems, se constituy como tarea complementaria de los estudios emp-
lugar, el ao 2002 en Ginebra. ricos y de valoracin internacionales, tales como la Encuesta Internacional sobre
6
Alfabetismo Adulto (IALS), la Encuesta sobre Alfabetismo Adulto y Habilidades Vita-

les (ALL) o el Programa para la Valoracin Internacional del Estudiante (PISA). Y tu-
vo relacin, asimismo, con el proyecto de Indicadores Internacionales de los Siste-
mas Educativos (INES) de la OCDE. Se trata, en definitiva, de enmarcar lo que se
mide y de proporcionar fundamentos conceptuales y directrices para lo que se pue-
de medir en valoraciones futuras.
La preocupacin por el ajuste de la educacin y de la formacin, as como por los be-

neficios econmicos y sociales que puedan tener los gastos educativos, se constata
de manera creciente, una vez asegurado el acceso al servicio educativo mediante la
escolarizacin. En definitiva, el inters por constatar resultados anim el trabajo de
la OCDE, junto a otras instituciones multinacionales, para desarrollar indicadores, in-
ternacionalmente comparables en el campo educativo, que ponen un inters prefe-
rente en nociones tradicionales de logro acadmico y de habilidades en lectura, escri-
tura y clculo. Pero, se ha reconocido, ya desde hace algn tiempo, que estas
competencias y habilidades fundamentales, basadas en el currculum y relacionadas
con determinadas asignaturas, no captan por completo toda la gama de resultados
educativos relevantes para el desarrollo humano y social y para la gobernacin polti-
ca y econmica (p. 40). Y estas evidencias crticas auspician la formulacin de las
siguientes cuestiones (Rychen y Salganik, 2001)4 como bases del anlisis y de los
fundamentos conceptuales de DeSeCo:
Qu conjunto de competencias se pueden identificar que sean de importancia

fundamental para una vida fructfera y con xito y para una participacin efectiva
en los diferentes mbitos de la vida, incluido el econmico, el poltico, el social y
el familiar, las relaciones interpersonales pblicas y privadas y el desarrollo perso-
nal individual?
Una vez identificadas, cul es la naturaleza de esas competencias y qu las dis-

tingue como fundamentales? Cmo se las puede describir y justificar tericamen-
te? Cules son los componentes de esas competencias? Est justificada la pre-
misa de un nmero limitado de competencias clave?
Funcionan las competencias clave de modo independiente o se las debera consi-

4
derar como un conjunto o constelacin independiente de competencias?
Rychen, D. S. y Salganik L. H.
(Eds.) (2001). Defining and Hasta qu punto son inmutables esas competencias clave en relacin con las
selecting key competencies. condiciones sociales, econmicas y culturales? En qu medida son generalmen-
Gttingen, Alemania: Hogrefe & te vlidas de un pas a otro o de una regin a otra?
Huber. Traduccin espaola de
2004: Definir y seleccionar las En qu medida es posible identificar las competencias clave independientemen-
competencias fundamentales
para la vida. Mxico: Fondo de te de la edad, el gnero, el estatus, la actividad profesional, etc.? Son determi-
Cultura Econmica. nadas competencias particularmente importantes en las diversas fases de la vida
7
y, en tal caso, cules son esas competencias? Necesitamos las mismas compe-
tencias clave cuando somos jvenes, ingresamos en el mercado laboral, estable-
cemos una familia, progresamos en nuestra profesin o carrera o nos jubilamos?
Cules son las consecuencias de estos resultados para el desarrollo y la inter-

pretacin de los indicadores?
Para dar respuesta a buena parte de estos requerimientos, DeSeCo despleg un

programa de trabajo sistemtico, documentado, interdisciplinar y con contraste y con-
sultas, tras el que se adopt un modelo holstico: las competencias como un todo
que es algo ms que la suma de las partes que lo integran. Y en las competencias,
adems, prima un enfoque orientado a la demanda o funcional:
Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias
complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psi-
cosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. Esto represen-
ta un enfoque orientado hacia la demanda o funcional por lo que se refiere a la defini-
cin de competencias (Rychen, S. y Salganik, 2006, p. 74)5
Aunque esa orientacin a la demanda ha de completarse considerando que las com-

petencias se asocian a estructuras mentales internas en el sentido de habilidades,
disposiciones o recursos incrustados en el individuo, y que debe estimarse, de ma-
nera significativa, el contexto: la competencia como inseparable del contexto en el
que es desarrollada y utilizada. Esto es, las competencias no existen independien-
temente de la accin y del contexto. En lugar de eso, son conceptualizadas en rela-
cin con las demandas y actualizadas por las acciones (lo que implica intenciones, ra-
zones y objetivos) emprendidas por los individuos en una situacin concreta (p. 78).
Y la consideracin del contexto, con esta clave, no obvia ni contradice la transferen-
cia y la adaptacin: la disparidad entre las competencias existentes y las que se
precisen para satisfacer nuevas demandas se resuelve con la adaptacin. De tal
manera que, antes que transferir una habilidad o competencia desde una situacin
vieja a una nueva, se recurre a la adaptacin de las habilidades o competencias
5 existentes para satisfacer las demandas formuladas por los contextos nuevos.
En Rychen, D.S. y Salganik, L.H.
(Comp.) (2006). Las El atributo de clave, aplicado a las competencias, se deduce de su relevancia, ca-
competencias clave para el
bienestar personal, social y rcter instrumental y generalizacin:
econmico. Ediciones Aljibe
(Archidona, Mlaga)/Consorcio
DeSeCo concibe las competencias clave como aquellas que, teniendo una base indi-
Fernando de los Ros vidual, contribuyen a alcanzar una vida fructfera y con xito y aseguran el buen funcio-
(Granada). Traduccin del namiento de la sociedad, que son relevantes a travs de las diferentes esferas de la
original: Key competencies for a vida y que son importantes para todos los individuos. En concordancia con el concepto
Successful Life and Well-
amplio de competencia, la competencia clave es una combinacin de habilidades cog-
Functioning Society (2003,
Hogrefe & Huber Publishers, nitivas interrelacionadas, actitudes, motivaciones y emociones, as como de otros
Gttingen, Alemania). componente sociales (p. 84).
8
Interactuar con grupos socialmente heterognos

FIG. 1
Relacionarse bien con los dems
CATEGORAS Y
COMPETENCIAS CLAVE Cooperar con los dems
EN DESECO Gestionar y resolver conflictos
Actuar con autonoma

Actuar dentro de la gran imagen o del contexto ms grande
Formar y poner en prctica planes de vida y proyectos personales
Defender y afirmar los propios derechos, intereses, lmites y necesidades
Usar las herramientas interactivamente

Utilizar interactivamente el lenguaje, los smbolos y el texto
Utilizar interactivamente el conocimiento y la informacin
Utilizar interactivamente la tecnologa
Y, a la hora de definir las competencias clave, se consideran tres amplias categoras

(fig. 1). Los individuos, para desenvolverse en las complejas exigencias de la vida,
han de aplicar la reflexin en un espacio social cambiante, en el que es necesario
afrontar diferencias y contradicciones y asumir responsabilidades.
Tal consideracin de las competencias clave aproxima su naturaleza a la de cons-

tructos y, por esto mismo, no se trata de un listado o conjunto de competencias fi-
nales, listas para operar con ellas. Antes que eso, el grado de generalizacin con
que se definen ayuda a pensar en cmo intervienen en diferentes contextos y bajo
diferentes condiciones socioeconmicas, para propiciar la vida fructfera y con xito
y el buen funcionamiento de la sociedad. De la misma manera que otro concepto, el
de constelacin, se acua para denotar la interrelacin entre las competencias y
su especificidad cuando se utilizan en contextos o situaciones distintas: Una cons-
telacin de competencias clave es una puesta en prctica cultural y contextualmen-
te especfica de competencias clave, en respuesta a la naturaleza especfica de las
6
Rychen, D.S. (2006), demandas planteadas por la situacin local (Rychen, 2006, p. 124)6.
Compentencias clave: cmo
afrontar los desafos
importantes de la vida, en D. Las competencias clave en el programa de trabajo
S. Rychen y L. H. Salganik, Las Educacin y Formacin 2010
competencias clave para el
bienestar personal, social y En el mbito de la Unin Europea (UE)7, es relevante un objetivo estratgico, adopta-
econmico, Archidona (Mlaga),
Aljibe y Consorcio Fernando de do en el Consejo Europeo de Lisboa (2000), por el que se afirma la intencin de con-
los Ros, pp. 91-126. figurar, antes de que concluya 2010, la economa basada en el conocimiento ms
9
competitiva y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento econmico soste-

nible con ms y mejores trabajos y con una mayor cohesin social. Entre las medi-
das que derivan de tal objetivo est la de promover un marco europeo de destrezas
bsicas, cuya adquisicin se verifique por medio del aprendizaje a lo largo de la vi-
da. En una primera propuesta, el marco deba incluir TIC, cultura tecnolgica, len-
guas extranjeras, espritu emprendedor y habilidades sociales.
Un ao despus, el Consejo Europeo de Estocolmo (2001) estima tres objetivos es-

tratgicos (calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educacin y forma-
cin), desglosados en trece objetivos8. Y en el Consejo de Barcelona (2002) se in-
crementa el conjunto de destrezas bsicas, quedando como sigue: alfabetizacin y
alfabetizacin numrica (destrezas elementales), competencias bsicas en matem-
ticas, ciencia y tecnologa, TIC y uso de tecnologa, aprender a aprender, habilidades
7
sociales, espritu emprendedor y cultura general; adems de ponerse el acento en la
Puesto que se manejan en el dimensin europea en educacin.
texto referencias a distintos
rganos de la Unin Europea, Los objetivos del Consejo Europeo de Estocolmo (fig. 2) establecen, entonces, un
interesa identificarlos de modo horizonte para el prximo decenio: El futuro de la Unin Europea precisa del apoyo
general: Parlamento Europeo,
Consejo de la Unin Europea sin reservas del mundo de la educacin y la formacin. Necesita que los sistemas
(antes conocido como Consejo de educacin y formacin puedan adecuarse y evolucionar de modo que proporcio-
de Ministros, a cuyas reuniones nen las cualificaciones y las competencias que todas las personas han de poseer
asisten los ministros
responsables de los asuntos en la sociedad del conocimiento, hagan atractiva y gratificante la formacin perma-
que en cada caso se vayan a nente y lleguen a todos los miembros de la sociedad, por muy lejos que estos se
decidir, y que suele referirse, sientan de la educacin y la formacin, haciendo que puedan desarrollar sus capaci-
escuetamente, como Consejo),
Consejo Europeo (compuesto
dades y sacarles el mayor provecho (Informe Futuros objetivos precisos de los siste-
por los Jefes de Estado y de mas de educacin y formacin, 2001). Y en Barcelona (2002) el Consejo Europeo
Gobierno de los Estados aprob un programa de trabajo9 para realizar los objetivos adoptados el ao anterior
Miembros, que se renen a
modo de cumbres) y Comisin
en Estocolmo con el plazo de 2010.
Europea (integrada por un
representante de cada pas En este programa de trabajo tiene cabida, entre otros, un grupo de expertos que, ya
miembro, cada uno de los desde el 2001, comienza a afrontar las competencias clave con la intencin de identi-
cuales es responsable de un ficarlas, integrarlas en el currculo, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida,
determinado mbito de
actuacin poltica de la UE, y adoptando un enfoque particular hacia grupos con menos ventajas, con necesidades
con una Presidencia que dirige especiales, fracaso escolar y alumnado adulto. En noviembre de 2004, el grupo elabo-
el ejecutivo de la Unin ra un informe10, despus afrontar tareas que coinciden en el tiempo con el proyecto
Europea).
DeSeCo de la OCDE (1998-2002) y el informe Eurydice (2002) sobre las competen-
8 cias clave en la educacin obligatoria. Antes de sealar los ocho dominios de las com-
Futuros objetivos precisos de petencias clave, el grupo de trabajo establece algunas consideraciones de inters:
los sistemas de educacin y
formacin (2001) El marco establecido es un primer intento, una herramienta de referencia, con ob-
http://ec.europa.eu/education/
policies/2010/doc/rep_fut_obj jeto de reconocer las competencias clave que son necesarias para la realizacin
_es.pdf personal, la inclusin social y el empleo en una sociedad del conocimiento.
10
Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin

FIG. 2 y formacin de la Unin Europea
OBJETIVOS PRECISOS DE
LOS SISTEMAS DE 1. Mejorar la educacin y la formacin de profesores y formadores
EDUCACIN Y FORMACIN 2. Desarrollar aptitudes para la sociedad basada en el conocimiento
(Informe presentado al Aumentar la capacidad de lectura y escritura y la capacidad de clculo
Consejo Europeo de
Estocolmo, 2001, por el Actualizar la definicin de las capacidades bsicas para la sociedad del conocimiento
Consejo de Educacin) Mantener la capacidad de aprender
3. Garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
Equipar a los colegios y centros de aprendizaje
Participacin de los profesores y formadores
Utilizacin de redes y recursos
4. Aumentar la matriculacin en los estudios cientficos y tcnicos
5. Aprovechar al mximo los recursos
Mejorar la garanta de la calidad
Garantizar un uso eficiente de los recursos
Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y formacin

6. Un entorno de aprendizaje abierto
9 7. Hacer el aprendizaje ms atractivo
Puede consultarse este
8. Promocin de la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social
programa en:
http://eur-lex.europa.eu/
LexUriServ/site/es/oj/2002/c_ Abrir los sistemas de educacin y formacin a un mundo ms amplio
142/c_14220020614es00010
022.pdf. Un informe intermedio, 9. Reforzar los lazos con la vida laboral y la investigacin, y con la sociedad en general
de marzo de 2004, referido a la
10. Desarrollar el espritu de empresa
ejecucin del programa de
trabajo sobre los objetivos de 11. Mejorar el aprendizaje de idiomas
los sistemas de educacin y
12. Incrementar la movilidad y los intercambios
formacin en Europa, puede
revisarse en: 13. Reforzar la cooperacin europea
LexUriServ/site/es/oj/2004/c_
104/c_10420040430es00010
019.pdf Se cambian los trminos de destrezas bsicas por los de competencias y
competencias clave. Las destrezas tienen una acepcin ms restrictiva que las
10
competencias, puesto que generalmente se utilizan para referirse a la alfabetiza-
Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida. cin y a la alfabetizacin numrica bsica, as como a capacidades de supervi-
Un marco de referencia europeo. vencia y a habilidades prcticas para la vida. Los conceptos de capacidades y
Disponible en: habilidades, por otra parte, tambin se asocian, como despus veremos, al de
http://www.educastur.princast.
es/info/calidad/indicadores/ competencia. Y ste se emplea, ahora, para aludir a una combinacin de destre-
doc/comision_europea.pdf zas, conocimientos, aptitudes y actitudes, e incluye la disposicin para aprender
11
adems del saber cmo. Adems, tales competencias sern claves si resultan
ser cruciales en tres aspectos:
La realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural).

Inclusin y ciudadana activa (capital social).
Aptitud para el empleo (capital humano).
No se considera conveniente, ni posible en la mayora de los mbitos de las com-

petencias, diferenciar entre niveles bsicos y avanzados de dominio, puesto
que el dominio de las competencias est mediado por los factores contextuales
en que se realizan las demandas sociales a los individuos.
La medicin del dominio de la mayora de las competencias descritas en el marco

es limitada, toda vez que los recursos de medicin existentes estn ms prximos
a la alfabetizacin y la alfabetizacin numrica. Pero a este problema de la evalua-
cin y medicin de las competencias volveremos despus.
Con tales premisas, se establecen ocho dominios de las competencias clave (fig. 3),
entre los que cabe el solapamiento y la combinacin de elementos.
Para cada una de ellos, en el informe se aporta una definicin y los conocimientos,
destrezas y actitudes que incluye. Y ya aparece un concepto validado para definir las
competencias clave, que subraya su carcter transferible (aplicables en muchas si-
tuaciones y contextos), multifuncional (tiles para resolver distintos problemas y
acometer tareas diversas) y de prerrequisitos (para el desenvolvimiento personal en
la vida, el trabajo y el aprendizaje permanente).
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de co-

nocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realiza-
cin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolla-
das para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la
base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida
FIG. 3
1. Comunicacin en la lengua materna
LOS OCHO DOMINIOS DE
LAS COMPETENCIAS CLAVE. 2. Comunicacin en una lengua extranjera
COMPETENCIAS CLAVE PARA 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
UN APRENDIZAJE A LO
LARGO DE LA VIDA. 4. Competencia digital
Un marco de referencia 5. Aprender a aprender
europeo 2004
6. Competencias interpersonales y cvicas
7. Espritu emprendedor
8. Expresin cultural
12
La aplicacin de este marco de competencias, por otra parte, considera diversos

contextos educativos y de formacin, que el informe determina as:
La educacin general obligatoria, la cual se caracteriza de forma creciente por un

cambio de nfasis: un movimiento de alejamiento del conocimiento codificado o
explcito hacia un conocimiento tcito, incluido en las competencias persona-
les y sociales del aprendiz.
Educacin y formacin de adultos: desde la educacin compensatoria (con las des-

trezas elementales de alfabetizacin y alfabetizacin numrica) hasta una educa-
cin posterior de nivel superior y la continuacin del desarrollo profesional.
Grupos de riesgo de exclusin social: inmigrantes, minoras tnicas, gente joven y

adultos con bajos niveles educativos, aquellos que viven en zonas remotas y aisla-
das, etc.
Alumnos con necesidades educativas especiales: aunque se reconoce que no todos

los alumnos con necesidades educativas especiales en educacin sern capaces
de conseguir todas estas competencias, tienen derecho a acceder a una provisin
educativa que les ayude a alcanzar su mximo potencial en el logro de los objeti-
vos de aprendizaje que se acercan de algn modo a las competencias clave. Esto
significa que los alumnos con necesidades educativas especiales deberan tener
acceso a programas de aprendizaje convenientemente diferenciados e individuali-
zados basados en el marco de las competencias.
A la vez que se define este marco de competencias clave, el Consejo de la Unin Eu-
ropea acord establecer11, en mayo de 2003, una serie de niveles de referencia del
rendimiento medio europeo (fig. 4) que, teniendo en cuenta el punto de partida de
cada Estado miembro, se utilizar como herramienta para supervisar el proyecto de
11
Conclusiones del Consejo, de 5 trabajo adoptado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002).
de mayo de 2003, sobre los
niveles de referencia del Las competencias clave figuran entre estos cinco puntos de referencia, si bien refe-
rendimiento medio europeo en ridas a la lectura; pero, como despus de indica, aparecern nuevos dominios de
educacin y formacin (Puntos
de Referencia) las competencias como indicadores principales.
LexUriServ/site/es/oj/2003/c_ En noviembre de 2005, la Comisin realiza una nueva propuesta referida a las com-
134/c_13420030607es00030 petencias clave para el aprendizaje permanente, que toma carta de naturaleza como
004.pdf
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de
12 200612. Se recoge en ella la encomienda de otorgar prioridad al marco de competen-
http://eur-lex.europa.eu/ cias clave, establecida en el Informe intermedio conjunto, de 2004, del Consejo y la
LexUriServ/site/es/oj/2006/l_
394/l_39420061230es00100 Comisin sobre la ejecucin del programa de trabajo detallado relativo al seguimien-
018.pdf to de los objetivos de los sistemas de educacin y formacin en Europa.
13
Abandono escolar prematuro

FIG. 4
Para 2010 debera alcanzarse un ndice medio de jvenes en situacin de abandono escolar
NIVELES DE REFERENCIA
prematuro en la UE no superior al 10 %.
DEL RENDIMIENTO
MEDIO EUROPEO
EN EDUCACIN Y Titulados en matemticas, ciencias y tecnologa
FORMACIN
El nmero total de licenciados en matemticas, ciencias y tecnologa en la Unin Europea
(Puntos de Referencia,
2003) debera aumentar al menos en un 15 % para 2010, al tiempo que debera disminuir el nivel
de desequilibrio en la representacin de hombres y mujeres.
Conclusin del ciclo superior de estudios secundarios

Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanos de 22 aos de la Unin Europea debera
haber cursado la enseanza secundaria superior.
Competencias clave
Para 2010, el porcentaje de ciudadanos de 15 aos con rendimientos insatisfactorios en la
aptitud de lectura en la Unin Europea debera haber disminuido por lo menos un 20 % con
respecto al ao 2000.
Participacin en el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participacin en la formacin permanente en la Unin Europea
deber alcanzar al menos el 12,5 % de la poblacin adulta en edad laboral (entre 25 y 64
aos).
Inversin en recursos humanos

La inversin en educacin tiene un rendimiento a largo plazo y beneficios tanto indirectos
como directos, y la mayor parte de los Gobiernos considera que influye de forma positiva en
varios retos polticos clave, como la cohesin social, la competencia internacional y el
crecimiento sostenible.
En esa Recomendacin hay un anexo, Competencias clave para el aprendizaje per-

manente. Un marco de referencia europeo, como versin revisada del marco de
competencias clave propuesto por el Grupo de trabajo en 2004. Y este marco se
destina a los responsables de la formulacin de polticas, los proveedores de edu-
cacin y formacin, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las
reformas nacionales y el intercambio de informacin entre los Estados miembros y
la Comisin en el marco del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010,
con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la
Recomendacin apoya otras polticas conexas, como las polticas sociales y de em-
pleo y otras polticas que afectan a la juventud. Adems de recomendarse, a los
Estados miembros de la Unin Europea, la utilizacin de Competencias clave para
14
la educacin permanente. Un marco de referencia europeo como instrumento de re-

ferencia para desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el con-
texto de sus estrategias de aprendizaje permanente. Promulgada pocos meses des-
pus, la Ley Orgnica de Educacin13, como se analizar en otro captulo, introduce
las competencias en el currculo del sistema educativo espaol.
Los dominios de las competencias, que se establecen en 2006 (fig. 5), son coinci-
dentes, aunque revisados, con los del Grupo de trabajo en 2004. Y para cada uno
de ellos, asimismo, se aporta una definicin y se consideran los conocimientos, ca-
pacidades y actitudes esenciales relacionados con la competencia.
FIG. 5
1. Comunicacin en la lengua materna
COMPETENCIAS CLAVE
PARA EL APRENDIZAJE 2. Comunicacin en lenguas extranjeras
PERMANENTE 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
Un marco de referencia
4. Competencia digital
europeo 2006
5. Aprender a aprender
6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica
7. Espritu de empresa
8. Expresin cultural
De forma parecida a la del Grupo de trabajo (2004), en este marco refrendado por el
Parlamento Europeo y el Consejo (2006), las competencias se definen como:
En el presente documento, las competencias se definen como una combinacin de co-

nocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave
son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo perso-
nales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de

ellas puede contribuir al xito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las compe-
tencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un mbito apo-
yan la competencia en otro. La competencia en las capacidades bsicas fundamenta-
les de la lengua, la lectura y la escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mien-
tras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de apren-
der a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referen-
13
cia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo (BOE del 4), de creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del
Educacin. riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos.
15
Adems de esta revisin del marco de las competencias, tambin se evala la ade-
cuacin de los indicadores y puntos de referencia adoptados en 2003. As, una Co-
municacin de la Comisin, de 21 febrero de 2007, incluye Un marco coherente de
indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los avances hacia los ob-
jetivos de Lisboa en el mbito de la educacin y la formacin14
Los cinco puntos de referencia anteriores, de 2003, sirven de base para la realiza-
cin de informes anuales de ejecucin y forman parte de un conjunto mayor, de vein-
tinueve indicadores, que se utiliza para los avances en el mbito de la educacin y
la formacin, de acuerdo con los objetivos generales de Lisboa. En esta Comunica-
cin de febrero de 2007, la Comisin previo encargo del Consejo, en su sesin de
24 de mayo de 2005, para que evale la adecuacin de los indicadores existentes
para supervisar los avances propone un nuevo marco de indicadores y puntos de
referencia, a partir de ocho mbitos y veinte indicadores bsicos (fig. 6).
Tal como se indica en la Comunicacin, los 9 indicadores bsicos (1), (3), (4), (9),
(14), (15), (16), (18) y (19) ya existen o se han utilizado para controlar el seguimien-
to de los objetivos de Lisboa en materia de educacin y formacin. Los 11 restantes
se refieren a mbitos que son objeto actualmente de un trabajo de elaboracin. En
consecuencia, el marco coherente de indicadores sigue en fase de creacin.
De la misma manera, se mantienen los puntos de referencia de 2003: Esta herra-

mienta se completa con los cinco puntos de referencia europeos para 2010 adopta-
dos por el Consejo, que conservarn una importancia fundamental para poder seguir
la realizacin de los objetivos de Lisboa en el mbito de la educacin y la formacin
y varios de estos puntos desempean un papel fundamental como objetivos que de-
penden de la estrategia europea para el empleo.
Y es apreciable, como ya se adelant, el alcance de las competencias clave, que

amplan sus dominios en el conjunto de los veinte indicadores bsicos.
Para acabar, como habr podido comprobarse en este apartado, el programa Edu-
cacin y Formacin 2010 encuadra y da soporte al discurso de las competencias
educativas: as las claves mayores por las que se acenta su identificacin y natura-
14
leza; as tambin las recomendaciones para su consideracin en los currculos na-
LexUriServ/site/es/com/2007/ cionales; y as, adems, la elaboracin de indicadores de logro. Todos estos aspec-
com2007_0061es01.pdf tos centrarn la atencin en los puntos siguientes.
16
mbitos
FIG. 6
I. MEJORAR LA EQUIDAD EN LA EDUCACIN Y LA FORMACIN (1, 2, 3 Y 13)
MBITOS E
INDICADORES BSICOS II. FOMENTAR LA EFICACIA DE LA EDUCACIN Y LA FORMACIN (19)
PARA EL SEGUIMIENTO III. CONVERTIR EN REALIDAD LA FORMACIN PERMANENTE (9, 16 Y 17)
DE LOS AVANCES HACIA
LOS OBJETIVOS DE IV. COMPETENCIAS CLAVE PARA LOS JVENES (4, 5, 6, 7, 8)
LISBOA (2000) EN EL V. MODERNIZAR LA ENSEANZA ESCOLAR (3, 10, 11 Y 12)
MBITO DE LA
EDUCACIN Y LA VI. MODERNIZAR LA EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALES (9 Y 13)
FORMACIN (2007) VII. MODERNIZAR LA ENSEANZA SUPERIOR (14, 15 Y 19)
VIII. EMPLEABILIDAD (17, 18, 20)
Indicadores bsicos
1. Participacin en la enseanza preescolar
2. Educacin para necesidades especiales
3. Abandono escolar prematuro
4. Competencias en lectura, matemticas y ciencias
5. Conocimientos lingsticos
6. Dominio de las TIC
7. Competencias cvicas
8. Capacidad de aprender a aprender
9. Niveles de finalizacin de la enseanza secundaria superior de los jvenes
10. Gestin escolar
11. Escuelas como centros locales polivalentes de adquisicin de conocimientos
12. Desarrollo profesional de los docentes y los formadores
13. Estratificacin de los sistemas de educacin y formacin
14. Titulados de enseanza superior
15. Movilidad transnacional de los estudiantes de enseanza superior
16. Participacin de los adultos en el aprendizaje permanente
17. Competencias de los adultos
18. Nivel de estudios de la poblacin
19. Inversin en educacin y formacin
20. Rentabilidad de la educacin y la formacin
17
El informe Eurydice (2002)

La Red Europea de Informacin sobre Educacin, Eurydice, creada por la Comisin
Europea, public, en el ao 2002, el documento Las competencias clave. Un concep-
to en expansin dentro de la educacin general obligatoria15. En esos momentos, tal
como se ha descrito en el captulo anterior, cumpla sus primeros aos el programa
Educacin y Formacin 2010 y el Grupo de trabajo sobre las competencias clave se
ocupaba del encargo recibido. El estudio de Eurydice aparece en ese contexto con in-
tenciones expresas:
Con el fin de completar y enriquecer el debate actual, la red Eurydice ha llevado a ca-
bo un estudio sobre las competencias clave, limitado al periodo que se extiende hasta
el final de la enseanza bsica obligatoria. El objetivo del estudio consiste en estable-
cer, en cada uno de los pases, si existe el concepto de competencia clave y cmo
se define, cmo estn desarrolladas estas competencias dentro de los requisitos del
currculo y cmo se evalan. (Eurydice, 2002, p. 3)
Cuestiones, todas ellas, que interesan aqu de manera especial; si bien, los aos
transcurridos desde entonces hacen necesaria la actualizacin que, en el caso del
sistema educativo espaol, se realiza en el apartado siguiente.
Las claves econmicas aparecen en la introduccin del informe asociadas al cono-

cimiento: Los pases europeos han reconocido al conocimiento como su recurso
ms valioso para alimentar el crecimiento econmico (p. 11). Esta lgica es conso-
nante con los presupuestos de la Cumbre de Lisboa (2000), pero la preocupacin
por la vida personal satisfactoria tambin se hace explcita, toda vez que ya despun-
taba cierta controversia por la inspiracin, excesivamente econmica y profesional,
de las competencias: Se considera el conocimiento como la fuerza impulsora del
desarrollo personal y profesional. Las personas que consiguen conocimientos, ad-
quieren destrezas y transforman todo ello en competencias tiles, no slo estimulan
el progreso econmico y tecnolgico sino que tambin obtienen satisfaccin y bien-
estar personal de sus esfuerzos (p. 11). Se afirma, as, como punto de inters del
debate, la relacin entre la economa y la educacin bsica, ya que esta ltima es
cuestionada en su eficacia para preparar una adecuada integracin econmica y so-
cial de los jvenes. De la misma manera, las competencias inciden en la justicia so-
cial y econmica, puesto que una adquisicin insuficiente de las mismas agudiza
fracturas sociales, disparidad en los ingresos, marginacin... y exclusin social.
Expuestas estas consideraciones generales, del contenido del informe interesa des-
15
tacar los siguientes aspectos:
El texto completo del
documento puede revisarse en:
En las sociedades basadas en el conocimiento, ste suele considerarse bajo las for-
http://www.eurydice.org/
ressources/eurydice/pdf/ mas de conocimiento codificado y de conocimiento tcito. El primero resulta prxi-
0_integral/032ES.pdf mo a las materias de aprendizaje, al conocimiento de los contenidos de las mismas,
18
mientras que el conocimiento tcito se aproxima a las competencias personales y so-

ciales del que aprende. Puesto que el conocimiento fctico es accesible y cambiante,
y las nuevas tecnologas son un archivo inmenso para contenerlo, interesa, en mayor
medida, seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento; y, por esto mismo, desarro-
llar competencias en mayor medida que procurar el conocimiento de hechos.
Las aproximaciones al concepto de competencias son diversas y heterogneas, y

tienen que ver con el mbito disciplinar, la formacin cientfica o la funcin social
de quienes la formulan, as como con los orgenes y las acepciones lingsticas. La
vinculacin de las competencias con la formacin profesional es evidente, pero, en
la educacin general, se han asociado a capacidad o potencial para actuar de
manera eficaz en contextos determinados.
Si bien no hay una acepcin universal del concepto competencia clave, se evi-
dencian coincidencias que permiten caracterizarla:
La mayora de los expertos parecen coincidir en que para que una competencia merez-
ca el atributo de clave, fundamental, esencial o bsica, debe ser necesaria y
beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir
que un individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo
que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son
conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las si-
tuaciones estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las perso-
nas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantener-
se al corriente de los nuevos avances (Eurydice, 2002, pg. 14).
Del concepto anterior se derivan criterios para identificar y seleccionar competen-

cias clave:
Su beneficio y relevancia para el conjunto de la poblacin, independientemente

del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna.
Su adecuacin a los valores y convenciones ticas, econmicas y culturales de
las sociedades a las que afectan.
El contexto en el que se van a aplicar, de manera que no deben tener en cuenta
los estilos de vida particulares, sino aquellas situaciones que los ciudadanos en-
contrarn, de manera ms comn y probable, a lo largo de la vida.
Existen competencias cercanas a las materias o reas de conocimiento (lectura,

aritmtica, nociones matemticas) y otras de carcter ms genrico o trans-
versal (razonamiento, motivacin, capacidad de aprender). En estas ltimas se
pone una atencin especial, toda vez que La posibilidad de ser transferidas y la
flexibilidad de las destrezas genricas las convierte en instrumentos muy valiosos
para llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde
las competencias puramente relacionadas con las materias duran poco (p. 16).
19
Con la perspectiva de la enseanza obligatoria, desde la que se realiza el informe,

los objetivos educativos y esta es una pista para el debate incluyen los cono-
cimientos, las destrezas y las competencias que deben adquirir, o se supone que
adquirirn, los alumnos cuando alcanzan determinados niveles educativos que se
relacionan con la edad. Los currculos, por su parte, establecen los contenidos de
la enseanza que son necesarios para alcanzar los objetivos, y los distribuyen en
reas o materias. Pero, de manera general, tales reas tienen entidad autnoma y
diferenciada, sin interrelaciones consistentes, y sus contenidos no resultan fun-
cionales. Este currculo desconectado es ajeno a la vida de los estudiantes fue-
ra de los centros y, todava ms, a las situaciones que habrn de afrontar conclui-
da la escolaridad obligatoria.
En lo que respecta a la evaluacin, el nivel alcanzado por los alumnos suele cons-
tituir el indicador principal de la eficacia de un centro. De ah que las capacidades,
destrezas y competencias adquiridas por los alumnos se traduzcan en niveles de
rendimiento que puedan medirse. Pero evaluar competencias no es fcil como
se insistir despus y, en la mayor parte de los casos, implica apreciar que el
alumnado manifiesta capacidades de deduccin. Los exmenes y las pruebas se
orientan a la evaluacin de los conocimientos y los evaluadores han de inferir o
suponer, a partir de los rendimientos del alumnado, el desarrollo de una compe-
tencia determinada.
La valoracin final de la eficacia de la educacin obligatoria con respecto al desarro-

llo de las competencias clave depender de que su transferencia a contextos distintos
a los del centro educativo se realice de manera adecuada. Los centros pueden evaluar
los conocimientos y destrezas de los alumnos pero no necesariamente sus competen-
cias. Por lo tanto, los resultados de los exmenes no se deberan considerar como una
valoracin absoluta sino ms bien como un indicador de la adquisicin de competen-
cias clave. Es la actuacin individual en el lugar de trabajo y en la vida privada la que
ofrecer finalmente la prueba innegable de la eficacia de los canales de formacin for-
mal e informal (p. 24).
De la misma manera, evaluar el rendimiento que se deduce de las capacidades,

destrezas y competencias adquiridas determina un mayor inters por la evaluacin
formativa, en lugar de centrada en la medicin de conocimientos.
Por ltimo, algunas conclusiones de este informe de 2003 son especialmente opor-
tunas:
La determinacin de las competencias clave es ms una cuestin de terminologa

que de concepto. La revisin de los objetivos educativos y didcticos, incluidos en
los currculos de la escolaridad obligatoria, incluyen referencias implcitas o expl-
citas al desarrollo de las competencias.
20
La preocupacin por la calidad de la educacin, tanto en sus procesos como resul-

tados, es la razn que ms pesa para prestar atencin a las competencias clave;
sobre todo, por la variacin de resultados de unos centros a otros y la manera en
que se interpretan y ponen en prctica los objetivos didcticos:
Con el fin de cubrir tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de los
alumnos como sea posible, los objetivos didcticos de expresan a menudo en trmi-
nos generales. Su interpretacin y puesta en marcha se ha confiado tradicionalmente
al profesorado, que tambin es normalmente responsable de la eleccin de los mto-
dos de enseanza y de evaluacin. En las ltimas dcadas, las diferencias existentes
en los resultados alcanzados por los centros estn causando preocupacin en el mun-
do del trabajo y de la formacin continua (p. 33).
La opcin por las competencias educativas en la formulacin de los currculos en-

tronca con la capacidad de aplicar los conocimientos y destrezas, haciendo facti-
bles as las transferencias y el aprendizaje permanente.
Tales consideraciones, como seguidamente se ver, pueden actualizarse en el mar-

co de la nueva ordenacin del sistema educativo espaol que establece la Ley Org-
nica de Educacin (LOE, 2006).
Las competencias en el sistema educativo espaol

Distribuiremos el anlisis en tres mbitos, coincidentes con el desarrollo cronolgi-
co y la evolucin del sistema educativo: las capacidades educativas de la LOGSE
(1990)16, las competencias en el mbito de la formacin profesional reglada, y las
competencias en la educacin bsica de la LOE (2006)17.
Las capacidades educativas como anticipo de las competencias
Uno de los antecedentes directos del concepto de competencia, aplicado a la edu-

cacin bsica y obligatoria en el sistema educativo espaol, es el de capacidad.
La LOGSE (1990), en su prembulo, ya apuntaba algunas claves vinculadas al dis-
curso de las competencias: es el caso de la sociedad del conocimiento y del apren-
16
dizaje permanente.
La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita an-
octubre (BOE de 4 de octubre),
de Ordenacin General del te un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificacio-
Sistema Educativo. nes. La educacin y la formacin adquirirn una dimensin ms completa de la que
han tenido tradicionalmente, trascendern el perodo vital al que hasta ahora han es-
17
tado circunscritas, se extendern a sectores con experiencia activa previa, se alterna-
mayo (BOE de 4 de mayo), de rn con la actividad laboral. La educacin ser permanente, y as lo proclama la ley al
Educacin. determinar que se ser el principio bsico del sistema educativo.
21
Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formacin

ms amplia, ms general y ms verstil; una base ms firme sobre la que asentar las
futuras adaptaciones.
Al definir la estructura del currculo (art. 4.2), la LOGSE alude a los objetivos expre-
sados en trminos de capacidades. Y stas aparecen cuando se consideran los ob-
jetivos de la Educacin Primaria (art. 13), la Educacin Secundaria Obligatoria (art.
19) e incluso el Bachillerato (art. 26). Puesto que los objetivos educativos son refe-
rencia principal en los procesos de evaluacin y promocin del alumnado, las capaci-
dades en las que aqullos se formulan adquirieren una importancia destacada
en la toma de decisiones de los profesores y equipos docentes. La LOCE (2002)18 y
la LOE (2006) han mantenido la naturaleza de capacidades en los objetivos de esas
mismas enseanzas.
En la aportacin espaola al informe Eurydice (2002) figura un concepto de capaci-

dad cuya descripcin permite anticipar la naturaleza de las competencias y la vincu-
lacin de ambos conceptos:
Aunque no existe definicin oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar co-

mo el potencial o la aptitud inherente en todas las personas para adquirir conocimien-
tos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son capaces de desa-
rrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida. El
objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades sino en
guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacida-
des que se han de desarrollar durante la educacin obligatoria deben ser relevantes
para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las perso-
nas asumen su propio aprendizaje. (p. 87).
Competencias y formacin profesional

Ms explcita y directa es la consideracin de las competencias en el mbito de la
formacin profesional reglada. En el ao 2002, se promulg la Ley Orgnica de las
Cualificaciones y de la Formacin Profesional19. El principio de educacin permanen-
te y aprendizaje a lo largo de la vida orienta, asimismo, sus intenciones. Se crea un
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, adems del Sistema Nacional
18
de Cualificaciones y Formacin Profesional. Y se define, entre otros, el concepto de
Ley Orgnica 10/2002, de 23 competencia profesional (art. 7.3):
de diciembre (BOE de 24 de
diciembre), de la Calidad de la Cualificacin profesional: el conjunto de competencias profesionales con significa-
Educacin. cin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u
otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral.
19
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permi-
junio (BOE de 20 de junio), de
las Cualificaciones y de la tan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produc-
Formacin Profesional. cin y el empleo.
22
En la regulacin posterior del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales20,

se alude, adems, a la unidad de competencia (art. 5):
Unidad de competencia: el agregado mnimo de competencias profesionales, sus-

ceptible de reconocimiento y acreditacin parcial.
Y cada una de las cualificaciones que se incorporen al Catlogo ha de incluir tanto

la competencia general que describe, de forma abreviada, el cometido y funciones
esenciales del profesional, como las unidades de competencia que correspondan
a la cualificacin. Tambin se incluyen, para cada cualificacin, datos de identifica-
cin de la misma (denominacin, familia profesional, nivel de cualificacin), entorno
profesional y formacin asociada mdulos formativos.
En la descripcin de las unidades de competencia (art. 6), figuran algunos elemen-

tos de inters con la perspectiva de la evaluacin:
Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la competencia

que establecen el comportamiento esperado de la persona, en forma de conse-
cuencias o resultados de las actividades que realiza.
Los criterios de realizacin, que expresan el nivel aceptable de la realizacin profe-

sional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye
una gua para la evaluacin de la competencia profesional.
A su vez, estas unidades de competencia tienen asociado un conjunto de mdulos

formativos en los que se acude a las capacidades (art. 8):
Las especificaciones de la formacin se expresarn a travs de las capacidades y sus

correspondientes criterios de evaluacin, as como los contenidos que permitan alcan-
zar dichas capacidades. Se identificarn, adems, aquellas capacidades cuya adquisi-
cin deba ser, en su caso, completada en un entorno real de trabajo.
Las competencias en la educacin bsica y obligatoria

La consideracin de las competencias bsicas en la LOE (2006) se hace explcita
tanto en la enumeracin de los elementos que conforman el currculo:
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de ob-
jetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evalua-
cin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (art. 6.1),
como en el establecimiento de las enseanzas mnimas:

20
Real Decreto 1128/2003, de 5 Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos co-
de septiembre (BOE de 17 de
rrespondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas,
septiembre). Modificado por
R.D. 1416/2005, de 25 de contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constitu-
noviembre. yen las enseanzas mnimas. (art. 6.2)
23
Son las Administraciones educativas las que establecen el currculo de las distintas
enseanzas, del que forman parte los contenidos bsicos de las enseanzas mni-
mas. Y corresponde a los centros docentes desarrollar y completar, en su caso, el cu-
rrculo en uso de su autonoma pedaggica.
Es tambin de inters la consideracin de las competencias bsicas en los procesos

de evaluacin del alumnado. As, en la educacin primaria:
El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere

que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de
madurez. (art. 20.2)
En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podr

permanecer un curso ms en el mismo ciclo... (art. 20.4)
Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacin del alumnado, cada
alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos
alcanzados y las competencias bsicas adquiridas... (art. 20.5)
Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos los centros realizarn una eva-
luacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por su alumnos. (art. 21)
Otro apunte destacado, con respecto al rango de las competencias, puede advertirse
en la promocin al ciclo o etapa siguiente con reas pendientes. Esto es, no obs-
tante lo sealado en el art. 20.2, que ms arriba se refiere, el alumnado que no ha-
ya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podrn pasar al ciclo o etapa si-
guiente siempre que esta circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el
nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios para recuperar dichos ob-
jetivos (art. 20.3).
En definitiva, la adquisicin de las competencias no est determinada por la supera-

cin de los objetivos de las diferentes reas. Dicho de otra forma, no cabe establecer
una relacin directa y unvoca entre reas o materias y competencias: primero, porque
estas ltimas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas reas o mate-
rias; y, segundo, porque cada una de estas reas o materias contribuye, a su vez, a la
adquisicin de distintas competencias. Situacin parecida a la de las capacidades
de la LOGSE (1990), en tanto que referencia de logro para los distintos niveles educa-
tivos. Por eso mismo, una capacidad poda entenderse adquirida aunque determinados
objetivos de las reas o materias no se alcanzaran del todo. Lgica, en ltimo trmino,
que intent justificar la posibilidad de promocionar con materias pendientes, cuando la
capacidad general prevaleca sobre objetivos propios de las reas o materias.
Esta clave de las competencias tambin se aprecia en la Educacin Secundaria Obli-

gatoria (ESO). Es incluso ms evidente el distinto alcance de objetivos y competen-
cias en lo que concierne a la evaluacin:
24
Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la eta-
pa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno res-
pectivo, atendiendo a la consecucin de los objetivos. Las decisiones sobre la obten-
cin del ttulo al final de la misma sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto
de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de las competen-
cias bsicas y los objetivos de la etapa. (art. 28.2)
Las competencias, en este caso, son estimadas, de manera explcita, para la obten-
cin del ttulo; ltimo momento de la escolaridad obligatoria acreditada mediante
una titulacin bsica. Apelar a las competencias en estos supuestos guarda pareci-
do con las capacidades como referencia para la titulacin.
Las evaluaciones de diagnstico, previstas para la Educacin Primaria (art. 21), al fi-
nalizar el segundo ciclo, y para la Educacin Secundaria Obligatoria (art. 29), al con-
cluir el segundo curso, se refieren, tambin, a las competencias bsicas alcanzadas
por el alumnado.
Con respecto al Bachillerato, se atena la alusin a las competencias y se alude a

la superacin de las materias (art. 36), para la promocin, o a cursar satisfactoria-
mente el Bachillerato, a efectos de titulacin (art. 37).
En el desarrollo de las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria21 y de la Edu-

cacin Secundaria Obligatoria22, tras la promulgacin de la LOE (2006), se concreta
el alcance de las competencias bsicas:
En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial relevancia la definicin de

las competencias bsicas que el alumnado deber desarrollar en la Educacin primaria
y alcanzar en la Educacin secundaria obligatoria. Las competencias bsicas, que se
incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los
21
Real Decreto 1513/2006, de 7 alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la
de diciembre (BOE de 8 de incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje
diciembre), por el que se permanente a lo largo de la vida.
establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin
Los objetivos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria se defi-
Primaria.
nen para el conjunto de la etapa. En cada rea o materia se describe el modo en que con-
22 tribuye al desarrollo de las competencias bsicas, sus objetivos generales y, organizados
Real Decreto 1631/2006, de por ciclos o por cursos, los contenidos y criterios de evaluacin. Los criterios de evalua-
29 de diciembre (BOE de 5 de
cin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se con-
enero de 2007), por el que se
establecen las enseanzas vierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas.
mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria En la regulacin que realicen las administraciones educativas, debern incluir las com-
Obligatoria. petencias bsicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
25
Adems de precisarse que los criterios de evaluacin de las reas o materias, a par-
tir de los establecidos en las enseanzas mnimas, sern el referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de
consecucin de los objetivos.
Es de inters subrayar la relevancia atribuida a la lectura como factor primordial pa-

ra el desarrollo de las competencias bsicas; por esto mismo, en la prctica docen-
te de todas las reas o materias han de considerarse tiempos y actividades habitua-
les relacionadas con la lectura
En los Anexos que determinan las enseanzas mnimas puede apreciarse, de mejor
manera, el significado de las competencias en la educacin bsica. En primer trmi-
no, constan las finalidades que se pretenden con la inclusin de las competencias
en el currculo:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferen-
tes reas o materias, como los informales y no formales.
Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin

con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resul-
ten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de eva-

luacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas deci-
siones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
De la misma manera, se afirma la necesidad de medidas organizativas y funciona-

les, adems del trabajo en las reas y materias, para contribuir al desarrollo de las
competencias. As:
La organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del

alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y
recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la bibliote-
ca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la crea-
cin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital.
La accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisi-

cin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desa-
rrollo emocional o las habilidades sociales.
La planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede refor-

zar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.
26
Las ocho competencias identificadas (fig. 7) se deducen de la recomendacin que

realiza la Unin Europea, tal como se revis en un apartado anterior:
FIG. 7
1. Competencia en comunicacin lingstica.
LAS COMPETENCIAS
EDUCATIVAS EN LA 2. Competencia matemtica.
EDUCACIN BSICA Y 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
OBLIGATORIA
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
(LOE, 2006)
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Para cada una de ellas, se recogen la descripcin, finalidad y aspectos distintivos,

adems del nivel considerado bsico que debe alcanzar todo el alumnado al concluir
la educacin bsica. Por tanto, aunque estn previstas para el final de la educacin
obligatoria, su desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarizacin, a fin
de poder adquirirlas de forma progresiva y coherente. La Educacin Primaria toma
como referente las competencias establecidas y, aunque haya aspectos de las com-
petencias cuyo logro no es especfico de esta etapa, es necesario conocerlos para
que el desarrollo posterior pueda producirse con xito.
Por lo dems, en cada rea o materia se incluyen referencias explcitas acerca de su

contribucin a aquellas competencias bsicas a las se orienta en mayor medida.
Los objetivos y seleccin de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas
ellas, y los criterios de evaluacin, como ya se adelant, sirven de referencia para
valorar el progresivo grado de adquisicin de las mismas. Es en este ltimo mbito,
una vez conocido el marco general de las competencias en la educacin obligatoria,
donde interesa considerar la naturaleza y el sentido de los indicadores como ele-
mentos caractersticos de los criterios de evaluacin.
27
A propsito del grado de adquisicin de

las competencias: una propuesta
fundamentada de indicadores de logro
Una vez descrito el amplio panorama institucional y el sustento terico de las com-
petencias, es necesario dedicar espacio y proponer instrumentos para evaluar su
grado de adquisicin. En primer trmino, algunas cuestiones resultan bsicas con la
perspectiva de afrontar la evaluacin de las competencias:
Es evidente la vinculacin de las competencias con procesos de aprendizaje per-

manente, a lo largo de la vida, y la influencia que en su manejo determinan tanto
situaciones o contextos especficos como las caractersticas personales de los su-
jetos que las ponen en prctica. Por esto mismo, a efectos de la evaluacin aqu
considerada, las competencias se estiman desde lo que podra denominarse una
acepcin escolar de las mismas; a modo de logros relevantes, constatados en
distintos niveles de la escolaridad obligatoria, que facilitan, predisponen o funda-
mentan procesos posteriores de aprendizaje a lo largo de la vida.
En s misma, y de manera genuina, la evaluacin de las competencias slo puede

ser diferida o posterior al momento de la escolaridad obligatoria: si se ponen en jue-
go en el desenvolvimiento de los individuos, ante demandas sociales complejas, ta-
les situaciones son las que mejor informan de su grado de adquisicin y uso. Sin
embargo, los rendimientos o resultados educativos obtenidos por los alumnos anti-
cipan, en buena medida, la adquisicin de competencias. Tales rendimientos s pue-
den medirse y valorarse, por lo que es posible inferir el desarrollo de competencias.
La evaluacin de las competencias, o de los conocimientos, destrezas y aptitudes

que conducen a ellas, es ms pertinente cuando se diversifican los instrumentos
o recursos para la evaluacin y las referencias que sta maneja.
La evaluacin de las competencias, en mbitos escolares, debe desarrollarse en

un proceso a la vez continuo y formativo. Y la toma de decisiones con respecto a
la evaluacin ha de considerar, de manera integrada, las contribuciones de las
distintas reas o materias al logro de las competencias.
La ordenacin legal del sistema educativo es relevante aqu, puesto que establece
prescripciones bsicas para la evaluacin de las competencias y abre un espacio de
autonoma en los centros docentes. De tal manera que los indicadores para la eva-
luacin de las competencias puedan integrarse en los proyectos educativos y las
programaciones didcticas. As:
Las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria

Obligatoria establecen las competencias bsicas que el alumnado debe adquirir
28
cuando concluya la educacin bsica y obligatoria. Por esto mismo, su formulacin

es similar para la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria; y su
adquisicin, con ese patrn comn de referencia, debe ser progresiva y coherente
con los distintos niveles de la escolaridad.
Para cada una de las reas o materias del currculo, las enseanzas mnimas es-
tablecen objetivos generales y criterios de evaluacin definidos por ciclos o cur-
sos. Son estos criterios los que han considerarse en la evaluacin y promocin del
alumnado. Y su naturaleza, tal como aparecen en las enseanzas mnimas, vincu-
la los criterios de evaluacin con las competencias y los objetivos educativos.
La adquisicin de las competencias no es el resultado directo de los logros, resul-

tados o rendimientos en determinadas reas o materias; si bien, algunas compe-
tencias (comunicacin lingstica y matemtica) guardan relacin estrecha con ma-
terias conocidas como instrumentales. La ordenacin legal de las enseanzas
mnimas tambin repara en la contribucin de las diferentes reas o materias para
el logro de las competencias.
Establecidos, de manera bsica, los criterios de evaluacin, los centros docentes

reciben la encomienda de concretarlos o desarrollarlos en el mbito de sus pro-
yectos educativos y de las programaciones didcticas. Tarea en la que resultan de
utilidad indicadores, estndares o registros que redundan en el conocimiento, per-
tinencia e idoneidad de la evaluacin.
Algunas precisiones deben aportarse, tambin, con respecto a los indicadores o es-
tndares para la evaluacin de las competencias educativas. Los primeros, con ca-
rcter general, aluden a datos, informaciones o registros de naturaleza cuantitati-
va o cualitativa, que se obtienen de forma sistemtica con respecto a objetivos o
procesos previamente definidos, y permiten, por ello, una valoracin de logros y re-
sultados en la que fundamentar la toma de decisiones. En los procedimientos de
evaluacin del alumnado es factible definir indicadores: las prcticas e instrumentos
de evaluacin aportan registros, las competencias y objetivos establecen las refe-
rencias, y las decisiones y efectos de la evaluacin se derivan la valoracin de los
resultados.
Por su parte, los estndares suelen ser principios, conjuntamente acordados por las
instancias implicadas en el desempeo profesional, que, si con cumplidos, contribu-
yen a la mejora, el rigor e incluso la justicia de las prcticas profesionales. Es decir,
apelan a la adecuada realizacin o ejercicio de tareas como, en este caso, la evalua-
cin. Por eso se habla de estndares de utilidad que entroncan, entre otras cosas,
con el carcter formativo, para el alumnado, de la evaluacin ejercida profesional-
mente por los docentes; de viabilidad, mediante recursos o instrumentos adecuados
29
que la hagan factible y consonante; de propiedad, en tanto que la evaluacin debe

salvaguardar la reserva y privacidad con respecto a valoraciones referidas a perso-
nas; o de precisin, es decir, en el supuesto que nos ocupa, la evaluacin ha de ser
solvente y los juicios bien fundados. Como podr comprobarse, la disposicin de un
conjunto bien construido de indicadores afianza los estndares de una evaluacin
satisfactoria.
Pues bien, las consideraciones anteriores, sobre la evaluacin de las competencias,

la ordenacin legal de las mismas y el concurso de los indicadores, sostienen la pro-
puesta de estos ltimos que se facilita a continuacin. Tales son sus caractersticas
distintivas:
Se formulan para el segundo ciclo de la Educacin Primaria y adoptan, como pers-

pectiva directa, la realizacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico (a las
que se aluda en el captulo anterior y cuyo anlisis se acometer en el siguiente).
La elaboracin de los indicadores integra las distintas competencias a cuyo logro

contribuyen cada una de las reas: Matemticas, Lengua castellana, Conocimien-
to del medio. La opcin por estas reas se deduce de su especial consideracin
en las pruebas de diagnstico.
Para cada una de las reas, se identifican indicadores propios de las distintas
competencias educativas establecidas en las enseanzas mnimas de la Educa-
cin Primaria.
La referencia principal para la definicin de los indicadores son los criterios de

evaluacin y los bloques de contenido previstos en la ordenacin de las ensean-
zas mnimas para cada una de las reas en el segundo ciclo de la Educacin Pri-
maria. Tan es as, que la propuesta asocia primero cada bloque de contenidos con
los criterios de evaluacin consonantes, y define despus los indicadores para ca-
da uno de estos criterios de evaluacin.
A modo de habilidades generales, tambin se aportan indicadores genricos o

transversales, adems de los previstos para cada bloque de contenidos.
Las competencias que registran ms desarrollo son las que se vinculan, de mane-
ra directa, con las reas. As, la competencia matemtica para el rea de Matem-
ticas, la competencia en comunicacin lingstica para el rea de Lengua castella-
na, y la competencia en el conocimiento y la interaccin del mundo fsico para el
rea de Conocimiento del medio.
Adems de responder a la naturaleza de las enseanzas mnimas, la construccin de

los indicadores se fundamenta en un detenido anlisis de los ya elaborados por dis-
tintas Administraciones educativas con la lgica de la adquisicin de competencias.
30
A propsito del grado de adquisicin de las competencias
La diversa formulacin de los indicadores, el tipo de conocimientos, destrezas y

aptitudes a los que aluden, y la diversidad de los registros con que se aprecian,
refuerzan la pertinencia de esta propuesta de indicadores para aplicarla a la eva-
luacin de competencias.
Se trata, en definitiva, de una elaboracin fundamentada, sistemtica y coherente

en la que se conjugan distintas finalidades:
Facilitar las tareas de desarrollo curricular en los centros relacionadas, de manera

principal, con los criterios de evaluacin del alumnado y la consideracin de las
competencias educativas como referente bsico de los mismos. Al estar vincula-
dos a las enseanzas mnimas, la utilidad de los indicadores propuestos resulta
general y factible en funcin del desarrollo de las enseanzas acometido por las
distintas Administraciones educativas. Y la propuesta permite incorporar, adems,
nuevos indicadores.
Ayudar y orientar la realizacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico, pues-

to que los indicadores aportados permiten inferir, de manera sencilla, actividades
didcticas similares a las que se proponen captulo siguiente como tems de
las pruebas de evaluacin de diagnstico.
31
Las pruebas de evaluacin de diagnstico

en el sistema educativo
Una vez consideradas las competencias educativas como elementos del currculo
que dan referencia principal a los procesos de enseanza y de aprendizaje, deben
estimarse las caractersticas de la evaluacin de las competencias y las pruebas
con que, entre otros procedimientos y recursos, se desarrolla aqulla.
Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el

ordenamiento legal del sistema educativo
La evaluacin de diagnstico, en el sistema educativo espaol, ha sido considerada
tanto en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, 2002) como en la Ley
Orgnica de Educacin (LOE, 2006). En ambos casos, dos aspectos resultan desta-
cados:
La consideracin de la evaluacin de diagnstico en el marco de la evaluacin del

sistema educativo. De ah que la evaluacin de diagnstico se vincule con otros
mbitos y planes de evaluacin (los procesos de aprendizaje y los resultados de
los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin di-
rectiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Ad-
ministraciones); que se asocie a instituciones responsables de la evaluacin ge-
neral del sistema (Instituto de Evaluacin y organismos correspondientes de las
Administraciones educativas); y que se establezca, adems, un Sistema Estatal
de Indicadores de la Educacin.
La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como con-
trapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los
medios y los recursos puestos a su disposicin, as como una valoracin de los resul-
tados que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un valioso instru-
mento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los
procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer
procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad edu-
cativa, alumnado, profesorado, centros, currculo, Administraciones, y comprometer a
las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situacin existente y el des-
arrollo experimentado en materia de educacin (Prembulo de la LOE, 2006).
El propio carcter diagnstico de la evaluacin, aplicado al grado de adquisicin

de las competencias bsicas. De lo que se deducen su carcter y efectos: formati-
vo y orientador para los centros e informativo para las familias y el conjunto de la
comunidad educativa. La evaluacin de diagnstico se realiza, entonces, con el fin
de colaborar en el anlisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, as co-
mo de los procesos de enseanza en cada centro, y todo ello en momentos de la
escolaridad que permiten adoptar las medidas de mejora pertinentes. Esta evalua-
cin no determina, por tanto, efectos acadmicos.
32
Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una evaluacin de diag-

nstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segun-
do ciclo de esta etapa Educacin Primaria, que tendr carcter formativo y orien-
tador, proporcionar informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del
propio sistema educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las
posibles deficiencias. Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo
curso de la educacin secundaria obligatoria (Prembulo de la LOE, 2006).
Pero se constatan otras consideraciones, referidas a la evaluacin de diagnstico

en la ordenacin general del sistema educativo, que tambin deben sealarse:
Su carcter universal: la evaluacin de diagnstico se aplica, cada ao, a todo

el alumnado que finaliza el segundo ciclo de la educacin primaria y el segundo
curso de la educacin secundaria obligatoria.
La colaboracin entre instituciones para la homogeneidad y la obtencin de datos

representativos:
El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones

educativas, en el marco de la evaluacin general del sistema educativo que les com-
pete, colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que per-
mitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Co-
munidades Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn
sobre las competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza primaria y
secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 Educacin Pri-
maria y 29 Educacin Secundaria Obligatoria. La Conferencia Sectorial de Edu-
cacin velar para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad
(art. 144.1, LOE, 2006).
La informacin y uso de los resultados de la evaluacin de diagnstico sin efectos

de catalogacin o clasificacin de centros:
Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resulta-

dos de estas evaluaciones de diagnstico que realizan los centros, as como los pla-
nes de actuacin que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento
de la comunidad educativa. En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones po-
drn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros (art.
144.3, LOE, 2006).
Los resultados de la evaluacin de diagnstico como informacin para la mejora

en la atencin educativa al alumnado de Educacin Primaria:
Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines,
organizar, en el tercer ciclo de la Educacin primaria, las medidas de refuerzo para los
alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado
33
alcance las correspondientes competencias bsicas. As mismo, estos resultados per-

mitirn, junto con la evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente,
analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos pri-
meros ciclos de la etapa (art. 15.3, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
BOE de 8 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Edu-
cacin Primaria).
y de Educacin Secundaria Obligatoria:
Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones para,

entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la
atencin del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias
bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la evaluacin de los procesos
de enseanza y la practica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actua-
ciones desarrolladas en los dos primeros cursos de la etapa (art. 18.3, Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, BOE de 5 de enero de 2007, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria).
La difusin de los resultados en el marco del rendimiento de cuentas sobre el fun-

cionamiento del sistema educativo:
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, presentar anualmente

al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema
educativo espaol, los resultados de las evaluaciones de diagnstico espaolas o in-
ternacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, as como sobre los
aspectos ms destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Con-
sejo Escolar del Estado (art. 147.1, LOE, 2006).
Con este marco, pueden analizarse, ahora, algunas pruebas realizadas por distintas
Administraciones educativas para realizar la evaluacin de diagnstico.
Modelos de pruebas de evaluacin de diagnstico

realizadas en distintas Administraciones educativas
Aunque el calendario de aplicacin de la LOE determina que las enseanzas de Edu-
cacin Primaria se implantan a lo largo de tres cursos 2007-2008 (1 y 2), 2008-
2009 (3 y 4) y 2009-2010 (5 y 6), y las de Educacin Secundaria Obligatoria
en dos 2007-2008 (1 y 3) y 2008-2009 (2 y 4), algunas Administraciones
han anticipado la realizacin de evaluaciones de diagnstico. Es el caso, sobre to-
do, de Andaluca, que la realiz el curso 2006-2007, no ya con carcter experimen-
tal, sino para todo el alumnado de 5 de Educacin Primaria y 3 de Educacin Se-
cundaria Obligatoria, entendiendo que resultaba ms til esta evaluacin en tales
niveles, a modo casi de evaluacin inicial para los ltimos tramos de cada etapa, en
lugar de hacerlo en los ltimos meses de los cursos 4 de Educacin Primaria y 3
34
Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo
de Educacin Secundaria Obligatoria. Asturias, por su parte, ha realizado una eva-

luacin de diagnstico, con carcter experimental. Prestaremos atencin, por ello, al
contenido de estas pruebas, que se reproducen en las pginas siguientes.
Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ha publicado (CECJA, 2006) un

texto en el que se facilitan informaciones precisas y tiles de la evaluacin realiza-
da: El modelo de evaluacin de diagnstico en Andaluca.
Se parte de pruebas escritas, con carcter homologado, a partir de situaciones-pro-

blema:
En la evaluacin emprendida se utilizarn lo que podramos denominar pruebas escri-

tas basadas en situaciones-problema. Se tratara de pruebas constituidas a partir de
casos o situaciones que sirven como base para la interrogacin, y que en la medida
de lo posible remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar
en su vida escolar o extraescolar. De ese modo, cuando un alumno o una alumna se
enfrenta a una situacin-problema est aplicando lo que sabe o sabe hacer a una rea-
lidad que le es familiar o al menos que le resulta verosmil (pg. 34).
Las situaciones-problema se construyen sobre la base de uno o varios de los si-

guientes tipos de informacin (pp. 34-35):
Textos escritos en los que se recogen informaciones diversas: anuncios, textos ex-
trados de los medios de comunicacin, instrucciones, carteles informativos, tras-
cripcin de dilogos, narracin de hechos, descripcin de situaciones reales o si-
muladas, textos literarios, textos cientficos, etc.
Textos orales breves, que persiguen una finalidad comunicativa, y que pueden venir
expresados en lengua castellana o en lenguas extranjeras, dependiendo del mbi-
to en el que se centre la evaluacin de las competencias bsicas. El soporte de
estos textos ser el registro en audio sobre CD.
Imgenes diversas, tales como fotografas, mapas, dibujos, esquemas o cualquier

otra forma grfica de representacin de diferentes realidades.
Adems, cada situacin o caso permite plantear varias cuestiones que podran en-
cuadrarse en algunos de los siguientes formatos (p. 35):
Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de eleccin mltiple. Se trata tanto

de preguntas de respuesta dicotmica, en las que slo una opcin es correcta y las
restantes se consideran errneas, como preguntas con escala de respuesta gradua-
da, de tal manera que cabe pensar en una respuesta correcta, una o ms respues-
tas parcialmente incorrectas y una respuesta totalmente errnea. La posibilidad de
35
utilizar preguntas cerradas con respuestas en escala graduada posee el atractivo de

adaptarse a las pretensiones de una evaluacin formativa, dado que permite aportar
informacin no slo sobre si un alumno o alumna posee o no la competencia que se
le demanda para responder, sino tambin en qu grado la ha desarrollado, aportan-
do informacin relevante sobre la medida en que su competencia en el elemento en
cuestin es deficitaria y sobre el tipo de apoyos o refuerzos que requiere.
Preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados.

Este tipo de cuestiones contempla generalmente la necesidad de alcanzar un re-
sultado nico, aunque podran describirse diferentes caminos para llegar al mis-
mo. Tanto el procedimiento como el resultado son valorados, posibilitando el esta-
blecimiento de diferentes niveles de respuesta en funcin del grado de desarrollo
competencial.
Preguntas abiertas que admitiran respuestas diversas, las cuales aun siendo correc-
tas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para evitar el problema de la subjetivi-
dad a la hora de la calificacin, este tipo de preguntas debe contar con una planti-
lla de correccin, de tal manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la
pregunta estableciendo cules se considerarn correctas y cules no. La elabora-
cin de criterios de correccin permite graduar las respuestas estableciendo, tam-
bin en este caso, niveles de ejecucin intermedios entre las respuestas correcta e
incorrecta.
Un aspecto importante se destaca a la hora de relacionar la evaluacin de las compe-

tencias bsicas con otras prcticas de evaluacin ms centradas en los contenidos:
Por ltimo, cabe sealar que la evaluacin del nivel alcanzado en las competencias
bsicas que se espera logre un alumno o alumna, no excluye la utilizacin de otras
prcticas de evaluacin ms centradas en los aspectos de contenido propios de cada
rea de aprendizaje. La evaluacin de competencias bsicas no sustituye a la evalua-
cin curricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseanza-apren-
dizaje que desarrolla con sus alumnos y alumnas. Ms bien al contrario, la evaluacin
de competencias aporta una informacin complementaria sobre el aprendizaje del
alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluacin ms
estrechamente unida a los currculos de las materias. La evaluacin de competencias
vendra a informar sobre la capacidad de los individuos para transferir su aprendizaje
aplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real (p. 36).
En el curso 2006-2007, las pruebas se aplicaron a ms de 187 000 alumnos, de ms

de 3 600 centros andaluces (p. 39):
36
FIG. 8
ALUMNADO Y CENTROS QUE
PARTICIPAN EN LA
EVALUACIN DE
DIAGNSTICO EL CURSO
2006-2007
Las pruebas han considerado las competencias bsicas relativas a la comunicacin

lingstica (lengua espaola), y las competencias bsicas matemticas. Para ello, a
partir de los objetivos de las enseanzas de Educacin Primaria y Educacin Secun-
daria Obligatoria en Andaluca, se establecen grandes bloques de competencias, de-
nominados dimensiones, y, dentro de ellos, se diferencian o identifican elemen-
tos de competencia, a modo de tareas u operaciones concretas que habran de
ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las
competencias bsicas enunciadas; lo que aproxima estos elementos de competen-
cia al alcance de los indicadores ya comentados en el captulo anterior.
FIG. 9
DIMENSIONES Y
ELEMENTOS QUE SE
EVALAN EN LA
COMPETENCIA MATEMTICA
(De: Consejera de
Educacin de la Junta de
Andaluca, 2006, p. 46)
37
FIG. 10
DIMENSIONES Y
ELEMENTOS QUE SE
EVALAN EN LA
COMPETENCIA DE
COMUNICACIN
LINGSTICA
(De: Consejera de
Andaluca, 2006, p. 49)
Y los elementos de competencias, a su vez, se concretan para la Educacin Prima-

ria y la Educacin Secundaria Obligatoria:
38
FIG. 11
ELEMENTOS DE
DEL 2 CICLO
DE EDUCACIN PRIMARIA
(De: Consejera de
Andaluca, 2006, p. 174)
FIG. 12
ELEMENTOS DE
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA DEL 2 CICLO
DE EDUCACIN PRIMARIA
(De: Consejera de
Andaluca, 2006, p. 172)
39
FIG. 13
ELEMENTOS DE
DEL 2 CURSO DE
EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
(De: Consejera de
Andaluca, 2006, p. 180)
FIG. 14
ELEMENTOS DE
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA DEL 2 CURSO
DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
(De: Consejera de
Educacin de la Junta
de Andaluca, 2006,
pp. 177-178)
40
FIG. 14 (cont.)
ELEMENTOS DE
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA DEL 2 CURSO
DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
(De: Consejera de
Educacin de la Junta
de Andaluca, 2006,
pp. 177-178)
Las dimensiones y elementos de competencia se asocian, asimismo, a contenidos

del currculo:
Competencia matemtica en Educacin Primaria: Aritmtica y medida, Geometra,

Representacin de la informacin.
Competencia matemtica en Educacin Secundaria Obligatoria: Nmeros y medi-

das, Geometra, Funciones, Estadstica y azar.
Competencia lingstica: Comprensin oral, Comprensin lectora, Expresin escrita.
Por ltimo, antes de reproducir tems liberados de las pruebas de evaluacin de

diagnstico en Andaluca (pp. 101-125, CECJA, 2006), interesa sealar que tambin
se cumplimentaron cuestionarios de contexto para indagar y analizar los factores
contextuales asociados a los rendimientos del alumnado (pg, 76).
41
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3.2.2. Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Asturias
En Asturias tambin se ha realizado una evaluacin de diagnstico (2006) con carc-

ter experimental. Una descripcin de la misma puede obtenerse en el texto publicado
por la Consejera de Educacin y Ciencia (2007): Evaluacin de diagnstico, Asturias
2006. Marco de la evaluacin. En la ficha siguiente (pp. 12-13), se detallan sus carac-
tersticas:
62
El carcter y sentido de las pruebas aluden, de manera preferente, a la demostra-

cin de capacidades y a la funcionalidad de los conocimientos:
De lo que se trata, en suma, no es de conocer cunto saben los estudiantes sobre

una de las materias, ni cules son los contenidos curriculares que han adquirido, sino
qu saben hacer con esos conocimientos y si tales saberes les pueden ser de utilidad
en su vida social, en sus relaciones o en sus tareas cotidianas. Los contenidos curri-
culares constituyen, en este sentido, el rango de conocimientos sobre los que versa la
evaluacin para cada materia de las sealadas pero no el objeto de evaluacin. En
consonancia con esta idea, los ejercicios no proponen a los estudiantes que vuelquen
en la respuesta conceptos, demostraciones abstractas o exposiciones ms o menos
organizadas sobre sus conocimientos sino que muestren sus capacidades para mane-
jarlos y para usar las tcnicas apropiadas para resolver un problema o una situacin
que se les presenta (p. 15).
Y las competencias se estiman a partir de destrezas asociadas a las mismas, tal

como se resumen en el siguiente cuadro (p. 16):
Se reproducen, ahora, algunos modelos de ejercicios de evaluacin tal como apare-

cen en las pginas 25 a 31 del texto publicado por la Consejera de Educacin y
Ciencia.
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70
Criterios y tcnicas de correccin de las pruebas

de evaluacin de diagnstico
Ya se han adelantado las caractersticas, efectos y utilidades de las pruebas de eva-
luacin de diagnstico. As, la naturaleza formativa e informativa, el carcter orien-
tador de las mismas, su relevancia para tomar decisiones y adoptar mejoras, o el
alcance de los resultados para dar cuentas del funcionamiento del sistema educati-
vo. Nos ocupar en este captulo, ahora, presentar los criterios y las tcnicas de co-
rreccin adoptados por las distintas Administraciones educativas, as como las for-
mas en que se facilita la informacin de los resultados; todo ello referido a los
contenidos de las pruebas que se presentaron en el captulo precedente.
La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico

en Andaluca
De acuerdo con la informacin que se facilita en El modelo de evaluacin de diagnsti-
co en Andaluca (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, CEJA, 2006), para
la puntuacin e interpretacin de las respuestas se asume que la distribucin de las
puntuaciones de los sujetos examinados es normal. A partir de esta premisa, se ha
transformado la escala original en una escala con media 500 y desviacin tpica 100,
siguiendo los estudios realizados por PISA (Proyecto Internacional para la Produccin
de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos). Por tanto, el 66,7% de las puntuacio-
nes estn comprendidas entre los 400 y los 600 puntos, como podemos comprobar
si analizamos la figura 1. Estas puntuaciones se han identificado con seis niveles dife-
rentes de competencia, graduados desde 1 a 6, para los cuales se han establecido
puntos de corte equidistantes para generar los seis intervalos de puntuaciones nece-
sarios (pg. 70).
FIG. 15
NIVELES DE COMPETENCIAS
DE ACUERDO AL MODELO
NORMAL Y PORCENTAJE DE
SUJETOS DISTRIBUIDOS EN
LOS SEIS INTERVALOS
71
Esto es, representadas las puntuaciones de los sujetos en un histograma (en el que
el rea de los rectngulos es proporcional a la frecuencia), despus de unir los pun-
tos medios de los intervalos se obtiene una curva de forma parecida a una campana
(curva normal o de campana de Gauss).
Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca cuentan con una aplicacin

censal (para todo el alumnado de 5 de Educacin Primaria y 3 de Educacin Se-
cundaria Obligatoria) y otra muestral, a modo de prueba de contraste, realizada por
la Inspeccin educativa, que aplica y corrige las pruebas:
La aplicacin muestral tiene por objeto valorar los resultados alcanzados en una
muestra representativa de centros, con la intencin de realizar inferencias sobre los
resultados globales de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Esta evaluacin, contro-
lada de forma directa por la Administracin y llevada a cabo por la Inspeccin Educati-
va, tiene claramente un carcter externo, aunque sus resultados puedan ser utilizados
internamente con una finalidad formativa, del mismo modo que en el resto de los cen-
tros educativos participantes en la evaluacin censal (pg. 74).
Para las pruebas de aplicacin censal se establecen los siguientes criterios de co-
rreccin (CEJA, 2006, p. 93):
La correccin de las pruebas se realiza, en Educacin Primaria, por el profesorado

del Tercer Ciclo y, en Educacin Secundaria Obligatoria, por el profesorado del De-
partamento correspondiente.
La correccin de las pruebas debe afrontarse atendiendo a los criterios estableci-

dos ad hoc para cada una de ellas. Las pautas de correccin de las pruebas reco-
gen los criterios para cada uno de los tems, los diferentes modelos de respuesta
y la valoracin asignada a cada uno de ellos. De este modo, el profesorado que
corrige la prueba debe examinar la respuesta del alumno o la alumna al tem y,
comparndola con los modelos establecidos, determinar a cul de ellos se aproxi-
ma ms. Una vez determinado el mejor ajuste entre la respuesta del alumno o
alumna al tem y el modelo, se asigna la puntuacin correspondiente.
Los criterios de correccin estn redactados de modo que primero se identifica el

ttulo del texto o situacin problema de referencia para cada uno de los tems,
despus se recoge el nmero de la pregunta.
En los criterios de correccin de la prueba de competencias bsicas en matemti-

cas se recoge en forma de tabla la identificacin de la competencia que trata de
medir, el elemento de competencia relacionado (de acuerdo con la lista de compe-
tencias que se facilitaron en el captulo anterior), y el contenido curricular. Final-
mente, se presentan las respuestas ordenadas segn su grado de correccin, de
modo que el nivel 2 implica la mejor respuesta o la respuesta correcta y el nivel 0
la respuesta ms incompleta o simplemente la no-respuesta.
72
Criterios y tcnicas de correccin
Los criterios de correccin de la prueba de competencias bsicas en comunica-

cin lingstica (lengua espaola) recogen entre parntesis las competencias que
trata de medir (por ejemplo, P1 vendra a indicar que la pregunta evala la compe-
tencia nmero 1 de Educacin Primaria y S1 la competencia nmero 1 de Educa-
cin Secundaria Obligatoria), de acuerdo con la lista de competencias que se pre-
sentaron en el captulo anterior.
Por ltimo, se presentan las respuestas ordenadas segn su grado de correccin,

de modo que el nivel 6 implica la mejor respuesta o la respuesta correcta y el nivel
1 la respuesta ms incompleta o simplemente la no-respuesta.
Los resultados de la correccin de las pruebas se introducen en una aplicacin infor-

mtica bajo la responsabilidad de la Jefatura de Estudios. Pueden obtenerse las si-
guientes puntuaciones (CEJA, 2006, pp. 94-95), con distintas finalidades en funcin
de cada tipo de aplicacin:
En el caso de la aplicacin censal:
Puntuaciones directas individuales. Se obtienen tras la correccin de una prueba,

utilizando los criterios recogidos en las pautas de correccin. Gracias a ellas, el
profesorado puede conocer el desempeo de un alumno o una alumna en cada
uno de los tems de la prueba as como la puntuacin total en la misma, sta lti-
ma refleja la competencia general del alumno o la alumna.
73
Puntuaciones individuales por dimensiones. Se obtienen considerando las respues-

tas del alumno o la alumna a los tems asociados a cada una de las competencias
bsicas medidas. Se expresan en escalas discretas de 1 a 6 niveles.
Puntuaciones directas para grupo y centro. Se obtienen como media aritmtica de

las puntuaciones logradas para cada uno de los tems y para el conjunto de la
prueba considerando todos los individuos de un grupo o de un centro. El valor pro-
medio refleja la competencia general medida para un grupo y para el centro.
Puntuaciones por dimensiones en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen co-

mo media aritmtica de las puntuaciones en los tems asociados a cada una de
las competencias medidas en un mismo mbito.
74
Puntuaciones transformadas en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen a par-

tir de la transformacin de las puntuaciones directas obtenidas por los alumnos y
las alumnas para cada uno de los grupos y del centro.
Para la aplicacin muestral (prueba de contraste):
Puntuaciones directas individuales. Se obtienen tras la correccin de una prueba,

utilizando los criterios recogidos en las pautas de correccin. Gracias a ellas, se
puede conocer el desempeo de un alumno o alumna en cada uno de los tems de
la prueba.
Estimaciones de competencia individual. Se obtienen a partir de las puntuaciones di-

rectas individuales y representan la probabilidad de que un sujeto con una competen-
cia concreta responda correctamente a un tem con una dificultad y discriminacin
determinadas. La competencia de un alumno o una alumna en un mbito competen-
cial determinado se presenta mediante una puntuacin que se sita en una escala
con media 500 y desviacin tpica 100; dicha puntuacin tiene asociado uno de los 6
posibles niveles de competencia definidos. A partir de dicha puntuacin y nivel, el
profesorado puede conocer la competencia individual de un alumno o una alumna, el
nivel en que se sita y su significado, teniendo en cuenta la dificultad y discrimina-
cin de los tems a los que ha respondido en un mbito competencial concreto.
Estimaciones de competencia individual ponderadas. Se obtienen a partir de las

puntuaciones directas individuales, de algunas variables del entorno (medidas a
partir de un cuestionario de contexto) y de las estimaciones de competencia indivi-
dual. Tomando como referencia estas puntuaciones, se puede conocer la compe-
tencia individual de un alumno o una alumna en un mbito competencial determina-
do ponderada a partir de variables del entorno, cuya influencia ha sido previamente
estimada.
Puntuaciones ponderadas por centro. Se obtienen a partir de las puntuaciones de

competencia individual ponderada de los alumnos y las alumnas del centro que
han respondido a la prueba. Representan la puntuacin promedio de la competen-
cia estimada del alumnado del centro para un mbito competencial determinado.
Dichas puntuaciones se obtienen para las dos competencias bsicas que son ob-
jeto de evaluacin y permiten que los centros conozcan el nivel competencial del
conjunto de sus alumnos y alumnas.
Puntuaciones comparadas entre centros. Se obtienen a partir de las puntuaciones

ponderadas obtenidas en todos los centros participantes. Permiten situar al centro
con relacin al valor medio observado para el conjunto de los centros participantes.
75
La aplicacin informtica permite a los centros el acceso a las puntuaciones anterio-

res, obtenidas en las pruebas (CEJA, 2006, p. 96):
Para cada alumno o alumna, la aplicacin informtica proporciona la siguiente infor-

macin: puntuacin directa, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y
elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada.
Para un grupo dado a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas,
la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa,
puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y
elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, com-
paraciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios centros.
Para un centro a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas, la

aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa,
puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y
elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, com-
paraciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios cen-
tros. La aplicacin informtica procesa esta informacin presentando en pantalla
diversos grficos e imgenes para facilitar la interpretacin de los datos ofrecidos.
Por su parte, la interpretacin de las puntuaciones se realiza de acuerdo con las si-
guientes consideraciones (CEJA, 2006, pp. 97-100):
La prueba de la evaluacin de diagnstico de competencias bsicas en matemti-

cas y en comunicacin lingstica (lengua espaola), tanto para la Educacin Pri-
maria como para la Educacin Secundaria Obligatoria, ofrece, tras su aplicacin al
alumnado, el nivel de competencia del centro y de cada grupo tanto en comunica-
cin lingstica (lengua espaola) como en matemticas.
Dicho nivel se ha establecido a partir de la transformacin de las puntuaciones di-

rectas de los alumnos y las alumnas, de modo que los valores utilizados para des-
cribir la competencia lingstica se sitan en una escala cuyo valor promedio es de
500 puntos. Teniendo en cuenta las desviaciones respecto a ese valor promedio
se han identificado hasta 6 intervalos, cada uno de ellos de 67 puntos y asociado
a un nivel competencial diferente.
Para la competencia matemtica los niveles competenciales son los que se reco-
gen en el cuadro siguiente:
76
77
La descripcin de los seis niveles de competencia establecidos se ha realizado

examinando la dificultad de los tems para el alumnado situado en cada nivel de
competencia. Igualmente, se ha considerado que cada nivel engloba al anterior,
de tal manera que los rasgos enunciados en un nivel vendran a sumarse a los
que caracterizan el nivel inmediatamente inferior. Para determinar el nivel de com-
petencia lingstica o matemtica de un centro o grupo debe ponerse en relacin
la puntuacin en competencia general obtenida por el centro y los valores recogi-
dos en el cuadro correspondiente.
Para la competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola), los niveles de

competencia son los que se recogen en los cuadros siguientes:
78
Para el tratamiento de los datos, se establecen, a su vez, estos procedimientos (CE-

JA, 2006, pp. 149-152):
Cada uno de los tems de las pruebas se relaciona con los bloques de contenido y
con los elementos de competencia. A su vez, estos elementos se asocian con las
dimensiones de la propia competencia.
Las puntaciones en los bloques de contenidos, elementos de competencia y dimen-

siones de competencia se expresan en una escala discreta de 1 a 6.
79
El mtodo empleado para obtener la puntuacin discreta a partir de la puntuacin

directa de cada magnitud es el siguiente:
1. Se divide el rango de valores de la magnitud [Mnimo valor, Mximo valor] en

seis tramos de la misma amplitud.
2. Se asigna a cada valor directo de la magnitud el nmero de orden correspon-

diente al tramo que lo contiene.
Con respecto al informe de competencias del alumnado:
PUNTUACIN DIRECTA:
Se obtiene como la suma de las puntuaciones registradas en cada tem de la
prueba.
PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO:

Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el corres-
pondiente bloque de contenido.
Se transforma la puntuacin directa del bloque de contenido obtenida en el pa-
so anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transfor-
macin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA:

Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el corres-
pondiente elemento de competencia ponderado en el caso de las pruebas de
matemticas por el peso del tem en dicho elemento de competencia.
Se transforma la puntuacin directa del elemento de competencia obtenida en el
paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de trans-
formacin.
PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN:

Se calcula la suma de las puntuaciones de los elementos de competencia rela-
cionados con la correspondiente dimensin.
Se transforma la puntuacin directa de la dimensin obtenida en el paso ante-
rior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN TRANSFORMADA DE UNIDAD/ GRUPO, PTUG:

Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumna-
do de la unidad/grupo, MPDAUG, utilizando la media, MP, y desviacin tpica,
DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en la prueba, se-
gn la siguiente expresin:
PTUG = 500 + 100 (MPDAUG MP)/ DTP
El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo.
80
PUNTUACIN TRANSFORMADA DE CENTRO, PTC:

Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumna-
do del centro, MPDAC, utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las
puntuaciones directas del alumnado participante en prueba, segn la siguiente
expresin:
PTC = 500 + 100 (MPDAC MP)/ DTP
El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo.
Para el informe de competencias de la unidad/grupo:
PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DE LA UNIDAD/ GRUPO:

La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas
del alumnado de la unidad/grupo.
La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente
para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado.
PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DE LA UNIDAD/GRUPO:

Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de
contenido del alumnado de la unidad/grupo.
Se transforma el promedio de cada bloque de contenido obtenido en el paso an-
terior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DE LA UNIDAD/GRUPO:

Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada
elemento de competencia del alumnado de la unidad/grupo.
Se transforma el promedio de cada elemento de competencia obtenido en el pa-
so anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transfor-
macin.
PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DE LA UNIDAD/GRUPO:

Dimensin del alumnado de la unidad/grupo.
Se transforma el promedio de cada dimensin obtenido en el paso anterior a la
escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
En lo que se refiere al informe de competencias del centro:
PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DEL CENTRO:

La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas
del alumnado del Centro.
La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente
para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado.
81
PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DEL CENTRO:

Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de
contenido del alumnado del Centro
Se transforma el promedio de cada bloque de contenido obtenido en el paso an-
terior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DEL CENTRO:

Elemento de Competencia del alumnado del Centro.
Se transforma el promedio de cada elemento de competencia obtenido en el
paso anterior a la escala 1- 6 de acuerdo con el procedimiento general de trans-
formacin.
PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DEL CENTRO:

Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada di-
mensin del alumnado del centro.
Se transforma el promedio de cada dimensin obtenido en el paso anterior a la
escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin.
Por ltimo, figuran aqu algunos ejemplos de resultados que pueden obtenerse tras
la realizacin de las pruebas (CEJA, 2006, pp. 142-147):
82
FIG. 16
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA
(LENGUA
ESPAOLA)
Resultados del
centro
Educacin
Primaria
83
FIG. 17
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA
(LENGUA
ESPAOLA)
Resultados del
grupo
Educacin
Primaria
84
FIG. 18
COMPETENCIA EN
COMUNICACIN
LINGSTICA
(LENGUA
ESPAOLA)
Resultados del
alumno o alumna
Educacin
Primaria
85
FIG. 19
COMPETENCIA
MATEMTICA
Resultados del
centro
Educacin
Secundaria
Obligatoria
86
FIG. 20
COMPETENCIA
MATEMTICA
Resultados del
grupo
Educacin
Secundaria
Obligatoria
87
FIG. 21
COMPETENCIA
MATEMTICA
Resultados del
alumno o alumna
Educacin
Secundaria
Obligatoria
88
La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico

en Asturias
En Evaluacin de diagnstico. Marco de la evaluacin. Asturias 2006 (Consejera de
Educacin y Ciencia, CEC, 2007), se precisan distintos elementos relacionados con
la correccin de las pruebas.
En lo que se refiere a los instrumentos de evaluacin o cuestionarios por reas (p. 16):
El diseo de la aplicacin requiere un elaborado proceso de desarrollo de Matrices

de Especificaciones. Las pruebas abarcan mucho ms de lo que cabe preguntar a
cada estudiante en una limitada sesin de examen de entre 45 y 60 minutos. Con
objeto de conjugar esa limitacin con la exigencia de inclusin de un suficiente aba-
nico de ejercicios para evaluar los diferentes tipos de competencias, se utiliza la
tcnica de muestreo matricial y se disponen diferentes tipos de cuadernillos para
cada modalidad de prueba. De ese modo tambin cada estudiante realiza normal-
mente ejercicios diferentes de quienes tiene cerca. Las posibles desigualdades de
dificultad carecen de repercusin al no tratarse de una evaluacin individual.
En el diseo de ejercicios desempean un papel importante las ya aludidas matri-

ces de especificaciones, ya que requieren una distribucin ponderada de las dis-
tintas competencias que las pruebas demandan: en el campo lingstico, van aso-
ciadas a procesos de extraccin o recuperacin de informacin, interpretacin y
reflexin o evaluacin; en cambio en el mbito matemtico se asocian a grupos de
competencia de reproduccin, de conexin y de reflexin, siendo estas ltimas las
ms complejas.
Para los tems o preguntas de las pruebas (p. 17):
Se sigue un formato homogneo en el que se arranca de la presentacin de un te-

ma que resulte cercano y exponga una cuestin prxima al campo de experiencias
reales que puedan guardar relacin con aplicaciones de la vida diaria.
Tras la presentacin, los ejercicios proponen una serie de preguntas que alternan
formatos de eleccin mltiple, de respuesta corta cerrada, semiabierta, abierta o
de respuesta construida. Estas ltimas son las que comportan mayores dificulta-
des de correccin an cuando son imprescindibles para valorar la riqueza expresi-
va del alumnado. En cambio, y en contra del comn sentir respecto a las pregun-
tas de opcin mltiple, los expertos en evaluacin las consideran fiables para
valorar el rendimiento de los estudiantes, ms fcilmente puntuables y ms efecti-
vas para abarcar mayores rangos de contenidos una vez que las tcnicas permiten
neutralizar los efectos del azar.
89
Por su parte, en los criterios de evaluacin y calificacin hay que tener en cuenta
(p. 17) que:
No son los contenidos curriculares relativos a cada materia lo que constituye el ob-
jeto de esta evaluacin. Lo que se pretende evaluar en esta ocasin es el nivel de
adquisicin de un determinado bloque de competencias y destrezas por parte de
los estudiantes. Tales destrezas estn asociadas a su vez a la ejecucin de deter-
minadas subtareas y son estas las que se configuran como criterios para valorar el
grado de adquisicin de una determinada competencia. El criterio de evaluacin
consiste, pues, en comprobar si el alumno ejecuta o no alguna de esas subtareas.
La ejecucin de las distintas subtareas asociadas a las destrezas puede darse en

grados. Los criterios de calificacin se han establecido con el fin de comprobar en
qu grado se ejecutan.
La utilidad de los cuestionarios de contexto tambin se establece (pp. 17-18):
Los datos sobre el rendimiento de individuos, grupos o centros completos resul-

tan insuficientes en la medida en que la evaluacin de diagnstico busca analizar
los resultados de centros y grupos en funcin de sus condicionantes y circunstan-
cias. Esos mismos datos adquieren una significacin ms adecuada cuando se
vinculan con los resultados de los cuestionarios de contexto.
Fueron tres los tipos de cuestionario que se disearon para obtener datos sobre
el entorno educativo en el que se desenvuelve el proceso de enseanza/aprendi-
zaje: cuestionarios de centro, de profesores y de estudiantes.
El cuestionario de centro va dirigido a las directoras y directores y se les pide que

proporcionen informacin sobre las caractersticas del centro, el alumnado, el profe-
sorado, algunas prcticas de su centro, los recursos y la implicacin de las familias.
El cuestionario dirigido a los profesores de las reas que son objeto de evaluacin
en las Pruebas de Diagnstico tiene la funcin de recabar informacin sobre sus
antecedentes acadmicos y profesionales, los recursos con que cuentan en sus
clases y los materiales y actividades educativas que utilizan.
Por ltimo, los cuestionarios de los estudiantes aportan datos sobre su entorno
socioeconmico, cultural y familiar, sobre su motivacin, sobre su actitud ante las
tareas de aprendizaje en las materias que son objeto de evaluacin y sobre las re-
laciones que mantienen con sus profesores o con los compaeros en el centro.
Los datos que proporcionan estos cuestionarios son sometidos, al igual que los an-
teriores, a procesos de clculo estadstico cuyos resultados permiten extraer varia-
bles que pueden ser de ndole sociolgica y familiar o de orden psicolgico y escolar.
90
Interesa conocer, sobre todo, las escalas y los niveles de rendimiento de los estu-
diantes (pp. 18-20):
Las respuestas de los alumnos en los distintos ejercicios permiten obtener un por-
centaje de aciertos. Este dato es una primera informacin, intuitiva y de fcil com-
prensin, sobre los rendimientos escolares pero tiene graves deficiencias a la ho-
ra de establecer los niveles de competencias alcanzadas por el alumnado. Una de
las principales es la tendencia a identificar los valores de los porcentajes con valo-
res de acierto o fracaso en una materia, porque el porcentaje de aciertos no indica
qu es lo que saben o lo que ignoran los alumnos, no tiene en cuenta la dificultad
o la orientacin de las cuestiones que se les plantean y no puede referirse, de nin-
guna manera, a los contenidos sobre los que versa la evaluacin dada la distribu-
cin matricial de los mismos en los cuadernillos de ejercicios. Por esta razn, los
niveles de adquisicin de competencias se construyen a partir de modelos mate-
mticos de anlisis conocidos como Modelos de Teora de Respuesta al tem y,
tras realizar diversos clculos estadsticos, se obtiene una puntuacin numrica.
En virtud de tal puntuacin, todos los resultados individuales del alumnado se

pueden presentar en una escala que tiene de media 500 puntos, en la que pue-
den considerarse dentro de la normalidad los valores que se siten entre los 400
y los 600 puntos. Lo que en realidad resulta interesante es que las distintas pun-
tuaciones de esta escala pueden vincularse con los contenidos y los tipos de ejer-
cicios que han realizado los estudiantes y, de ese modo, puede obtenerse una
descripcin de lo que saben. Sobre este tipo de escala se sustentan, pues, los di-
ferentes anlisis de resultado del proceso de evaluacin y, por otro lado, se trata
de un modelo de escala utilizado tambin en evaluaciones internacionales tales
como PISA.
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos, por s solas, no son informativamen-
te relevantes porque no dan a conocer qu es lo que un estudiante ha aprendido o
dejado de aprender. Sin embargo, esas puntuaciones se pueden traducir en trmi-
nos curriculares y de competencias aplicando una metodologa especfica denomi-
nada establecimiento de puntos de corte. Una vez realizada esta labor estadstica
es posible identificar cinco puntos de corte que determinan seis grupos o niveles
de rendimiento:
91
Si estos datos estadsticos se combinan con un anlisis de contenido de las pre-

guntas incluidas en los ejercicios evaluados, se pueden establecer las competen-
cias adquiridas por los estudiantes en cada uno de los niveles para cada materia.
Cada punto de corte se describe asociando la puntuacin obtenida con los ejerci-
cios que se han resuelto para obtenerla. De este modo, puede elaborarse una
descripcin tpica del perfil de cada uno de estos niveles de rendimiento. Pero los
anlisis realizados permiten, adems, sealar de modo diferenciado las destrezas
vinculadas a estas descripciones. A ttulo de ejemplo, se presenta a continuacin
la descripcin de las competencias identificadas como caractersticas del nivel 3
en comprensin lectora de Lengua Castellana del alumnado de 2 de ESO.
La descripcin resumida de la competencia se presenta en el texto de la parte su-

perior del recuadro, las destrezas vinculadas se enumeran desglosadas, como ex-
presin de los tems o preguntas que los alumnos de este nivel responden correc-
tamente.
En definitiva, lo que ha posibilitado este primer anlisis ha sido crear una herra-
mienta que permite organizar los rendimientos del alumnado en niveles asociados
a competencias. En virtud de esa organizacin es posible proporcionar informa-
cin til a la Administracin educativa y a los centros sobre los logros alcanzados
por el alumnado. Los resultados obtenidos no son criterios ni estndares de rendi-
miento, son descripciones sobre la adquisicin de competencias que proporcio-
nan una visin clara sobre el rendimiento de los alumnos. Esta informacin no es,
92
pues, un resultado en el sentido en que hablamos de resultados acadmicos,

su utilidad est ms bien orientada a comparar lo que realmente saben hacer los
estudiantes con lo que se puede considerar un rendimiento satisfactorio o desea-
ble para el sistema educativo y, en consecuencia, para introducir mejoras encami-
nadas a alcanzar ese nivel deseable o a reconducir los procesos de enseanza y
aprendizaje hacia objetivos distintos.
Para acabar, algunas precisiones referidas a los rendimientos del sistema (p. 20):
Si se combina la informacin sobre rendimientos proporcionada por esta herramien-

ta con datos que tambin se obtienen de la evaluacin de diagnstico a travs de
los cuestionarios de contexto, la utilidad del conocimiento obtenido se multiplica.
Analizando la incidencia en el rendimiento de las variables de contexto, pueden lle-

gar a ofrecerse dos tipos de informacin bsica, ya sea sobre un centro en su con-
junto, sobre un grupo definido de alumnos o sobre el conjunto del servicio educativo:
Sobre el valor aadido. Consiste en el anlisis de la labor educativa del centro

atendiendo a su capacidad para lograr que su alumnado consiga resultados por
encima de los esperados por sus circunstancias socioeconmicas y culturales.
En los anlisis de valor aadido, los resultados del centro se interpretan en rela-
cin con sus circunstancias de contexto y no con los del resto de centros de la
muestra que, como es obvio, tienen condiciones de partida bien diferentes.
Sobre la equidad educativa. Se trata de analizar la capacidad del centro para lo-
grar que el mayor nmero posible de alumnos obtenga los mejores resultados
que se puedan esperar. En lnea con los anlisis de la OCDE, se interpreta que
hay mayores cotas de equidad cuando son reducidas las diferencias entre los
alumnos de mayores y menores resultados.
Con independencia de estos anlisis ligados a factores de contexto, otro tipo de

tratamiento de los datos proporciona a su vez una perspectiva interesante y dife-
rente: la distribucin de niveles de rendimiento. La desigual distribucin de estos
en los grupos de la muestra aporta una imagen aplicable al conjunto del sistema.
Los segmentos de distribucin que han resultado ms tiles nos conducen a dis-
tinguir cuatro grupos de rendimiento: alto, bueno, parcial y bajo.
93
Delegaciones
ALICANTE Cantabria
Prolongacin Rosa de los Vientos, 62 Tel.: 94 222 32 95
P.I. Llano del Espartal Fax: 94 222 24 09
03007 Alicante
Tel.: 96 510 15 90 ILLES BALEARS
Fax: 96 510 15 92 c/ Gremi de Teixidors, 26. Local 11. 1
07009 Palma de Mallorca
Alacant Tel.: 971 76 08 82
C. Prolongaci Rosa dels vents, 60 Fax: 971 75 56 77
03007 Alacant
Tel. 965 10 15 90 CANARIAS
Fax: 965 10 15 92 Las Palmas
c/ El procesador, 7
ANDALUCA OCCIDENTAL Urbanizacin Industrial Ajimar
Sevilla Jinmar
Polgono Industrial Carretera Amarilla 35220 Telde. (Las Palmas)
c/ Rafael Beca Mateos, 3. Local 2 Tel.: 928 70 90 55
41007 Sevilla Fax: 928 71 43 73
Tel.: 95 499 97 33
Fax: 95 451 20 88 Tenerife
Pol. El Mayorazgo
Cdiz Parcela 14 A, N 2, 17 B
Tel.: 956569624 (Frente a UNELCO)
Crdoba 38010 Santa Cruz de Tenerife
Tel.: 957436062/957440597 Tel.: 922 21 05 83
Fax: 922 21 04 30
ANDALUCA ORIENTAL Fuerteventura
Mlaga Tel.: 615036025
c/ La Gitanilla, 37
Polgono Industrial Santa Cruz CASTILLA Y LEN
29196 Mlaga Len
Tel.: 95 224 45 87/95 224 45 88 c/ Astorga, 30
Fax: 95 224 43 92 24009 Len
Tel.: 987 87 60 17/987 87 60 08
Granada
987 87 60 10/987 87 60 11
Tel.: 958 43 00 09
Fax: 987 22 53 77
Jan
Burgos
Tel.: 953 28 11 14/953 28 08 70
Tel.: 947 21 00 69/947 21 21 31
Fax: 953 28 13 77
Salamanca
ARAGN-LA RIOJA Tel.: 923 19 36 51
Zaragoza
Valladolid
Parque Industrial El Polgono
Tel.: 983 34 57 20
Avda. Santa Ana, 14.
Fax: 983 34 45 62
50410 Cuarte de Huerva (Zaragoza)
Tel.: 976 46 30 60
CASTILLA-LA MANCHA
Fax: 976 50 36 83
Ciudad Real
Pasaje San Vicente Ferrer, 1
ASTURIAS-CANTABRIA
13004 Ciudad Real
Oviedo
Tel.: 926 22 89 87
c/ Miguel Indurain, 9
Fax: 926 22 89 40
33010 Oviedo
Tel.: 98 520 75 13 Albacete
Fax: 98 520 58 23 Tel.: 967 24 90 74/967 21 07 85
94
CATALUNYA Fax.: 988 22 93 97

Barcelona
c/ Frederic Mompou, 11 Vigo
(Vila Olmpica) Tel.: 986 41 48 22
08005 Barcelona Fax.: 986 41 35 73
Tel.: 93 230 36 00
Fax: 93 221 26 00
Girona MADRID
Tel.: 972 40 17 33 c/ Albasanz, 61 A. 1
Fax: 972 40 17 33 28037 Madrid
Lleida Tel.: 902 40 20 12
Tel: 973 21 27 50 Fax: 91 304 69 56
Fax: 973 21 27 50
Tarragona Ctra.de Villaviciosa de Odn a Pinto,
Tel.: 977 33 34 40 km 20.800 Polgono Mateu-Cromo
Fax: 977 31 10 52
28320 Pinto (Madrid)
EUSKADI-NAVARRA Tel.: 902 40 20 12
Bizkaia Fax: 91 495 88 82
Polgono Legizamn
Gipuzkoa Kalea, 31
48450 Etxebarri (Bizkaia) MURCIA-ALMERA
Tel.: 94 426 90 22
Fax: 94 440 52 14 Murcia
Avda. Francisco Salzillo
Gipuzkoa
Tel.: 94 326 11 84/94 326 07 99 Parcela 30 - 22
Polgono Industrial Oeste
Navarra
Tel.: 94 813 23 11/94 812 50 42 30169 San Gins (Murcia)
Tel.: 968 37 99 39
EXTREMADURA Fax: 968 88 57 93
Cceres
c/ Amberes, 12-14 Almera
10005 Cceres Tel.: 950 30 64 60
Tel.: 927 23 65 87/927 23 65 96
Fax: 927 23 63 59 Fax: 950 30 61 93
Badajoz
Tel.: 924 26 08 50 VALENCIA
c/ Valencia, 44
GALICIA
46210 Picanya
A Corua
Centro de Negocios Mans Valencia
Polgono Pocomaco Parcela D-22 Local 55 Tel.: 96 159 43 90/96 159 43 91
15190 Mesoiro (A Corua) Fax: 96 159 25 17
Tel: 981 08 17 66
Fax: 981 08 11 03 Valncia
Lugo C. Valncia, 44
Tel.: 982 21 91 20 46210 Picanya (Valncia)
Ourense Tel. 961 59 43 90
Tel.: 988 22 74 73 Fax: 961 59 25 17
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4º Primaria Fichas Evaluación de Diagnóstico Matematicasy Lengua La Casa Del Saber 2008 PDF

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competitiva y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento econmico soste-

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No se considera conveniente, ni posible en la mayora de los mbitos de las com-

La medicin del dominio de la mayora de las competencias descritas en el marco

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La aplicacin de este marco de competencias, por otra parte, considera diversos

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Abandono escolar prematuro

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En esa Recomendacin hay un anexo, Competencias clave para el aprendizaje per-

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la educacin permanente. Un marco de referencia europeo como instrumento de re-

En el presente documento, las competencias se definen como una combinacin de co-

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de

De la misma manera, se mantienen los puntos de referencia de 2003: Esta herra-

Y es apreciable, como ya se adelant, el alcance de las competencias clave, que

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