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LA CULTURA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD: NUEVOS RETOS PARA
PROFESORES Y ALUMNOS

Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo Universidad Autonoma de Barcelona, Ed Sintesis

En las dos ltimas dcadas la universidad, y en particular la universidad espaola, ha vivido tiempos
de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normati vo que rige su funcionamiento;
ha habido reformas (y contrarreformas) de los planes de estudio y su organizacin, han surgido
nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios aos estudiando el lgebra indescifrable de los
crditos, calculando el euribor que van a aplicar el ao prximo a esos crditos que tan
generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos a calcular tambin cmo va a
afectarnos a cada uno de nosotros, a nuestros centros de enseanza, la reduccin de la natalidad que
ha tenido lugar en nuestro pas en los aos ochenta y noventa, como consecuencia de los profundos
cambios sociales vividos entonces. De hecho, es difcil sustraerse a la idea de que esas tansfor -
maciones habidas en la universidad no son sino un intento, en general tmido y conser vador, de
acomodar el paso de la vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los
campus, se estn produciendo en la sociedad. En estos aos la univer sidad se ha abierto a un
nmero creciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos socia les, han surgido nuevas demandas,
pero tambin nuevos competidores, que obligan a repensar las metas y los mtodos de cultura
universitaria.
Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos ltimos tiempos, pero, desde las
preocupaciones que guan este libro, tambin son muchas las que permanecen casi inmutables. De
hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a las aulas para observar
cmo ensean los profesores y cmo aprenden los alumnos, si se estudia la forma en que son
evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones, es mucho lo que
ha cambiado realmente?, o se sigue viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de
aprendizaje y enseanza tradicionales en la universidad?

Tal vez, como en II Gatopardo de Lampedusa, se ha tratado de que todo cambie para que siga
siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseanza y apren dizaje universitarios,
que es de lo que se ocupa este libro. O tal vez s haya habido cam bios, pero no lo bastante profundos
si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se han producido en la sociedad y, muy
especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en la sociedad del conocimiento, en las formas
de gestionar socialmente el saber. Dado que la universidad es un espacio privilegiado para la
produccin, distribucin e intercambio social del conocimiento, parece necesario comenzar por
repensar la enseanza y el aprendizaje universitarios en funcin de esos cambios que se estn
produciendo en la naturaleza del conocimiento y su gestin social.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseanza y el aprendizaje

universitarios

Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una socie dad estn
ntimamente ligadas a las tecnologas del conocimiento dominantes en esa sociedad, que no slo
actan como vehculo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan la naturaleza de los
saberes socialmente vlidos y las instituciones sociales que los gestionan (Castells, 2000). Se
puede decir que las tecnologas del conocimiento son no slo, como se suele asumir, un soporte, el
formato de ese conocimiento, sino que, ms all de ello, afectan a la propia naturaleza del
conocimiento y los espacios en que se transmite. En este sentido, sin ahondar en los rasgos que
caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza (Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b),
hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la universidad gestiona que hay que
considerar, aunque sea someramente, ya que constituyen verdaderos retos que la socie dad del
conocimiento plantea a la enseanza y el aprendizaje universitarios.
En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas y especializadas, el saber es cada vez
ms inabarcable. Las facilidades de comunicacin y distribucin del saber en nuestra sociedad
global, unidas a la multiplicacin de los centros de produccin del conocimiento, hacen muy difcil la
seleccin de los conocimientos relevantes incluso en un mbito de investigacin especfico. Cada vez
es ms complicado saber qu es lo que hay saber en una materia, conocer lo que hay que conocer, por
lo que la seleccin de contenidos que constituyen el currculo de las diferentes materias, e incluso la
misma seleccin de esas materias, est sujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de noso -
tros, en cada una de nuestras materias, presentemos los contenidos como saberes
imprescindibles en la formacin de nuestros alumnos, cada vez resulta ms difcil encon trar criterios
que justifiquen esas decisiones.
De modo inevitable y creciente, y a pesar de la inflacin de contenidos que en general padecen los
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La universidad l: La cultura
la nueva educativa
cultura en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos
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currculos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay ms conocimientos relevantes de

los que razonablemente pueden ensearse. Por tanto, es necesario reflexionar y discutir,
profundamente sobre los criterios de seleccin de las materias y los contenidos que componen el
currculo. Pero, frente a esta necesidad, la tradicin universitaria tiende a dejar en manos de cada
docente la seleccin de esos contenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen
resultar opacos para sus alumnos.
De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en ms de una ocasin,
que los alumnos, incluso en materias bsicas de primeros cursos, estudian, como saberes
imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, ignoramos por completo,
ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es la ten dencia a la especializacin y
fragmentacin creciente de los saberes, que cada vez se vuelven ms locales, ms especficos y,
por tanto, ms difciles de conectar o integrar con otros saberes. La especializacin en la
investigacin y en la difusin de los resultados de esos conocimientos impulsada tambin por los
perversos criterios mediante los que se mide el impacto social de esas investigaciones, ms
valoradas cuanto ms especfico o local sea ese impacto acaba por alcanzar tambin a las aulas,
donde los alumnos se encuentran no slo con saberes inabarcables, sino tambin diversos y difciles
de relacionar. Igualmente, la demanda de profesionales cada vez ms especializados apoyala creencia, sin
duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esa demanda de
especialistas.
De esta manera, los currculos universitarios o, para ser ms exactos, los planes de estudios,
consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o casi nadie
conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre s, si es que el alumno llega a plantearse
la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebir los contenidos que transmite
como un fin en s mismo, algo que se justifica por el mero hecho de ser enseado, los alumnos no
aprenden a buscar la relacin entre esos saberes, relacin que, por otra parte, sus propios profesores
tendran dificultad en establecer, ya que, como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros pro -
fesores ensean. De esta forma, los currculos se acaban reduciendo a una acumulacin de saberes
yuxtapuestos y generalmente desconectados entre s, saberes que desde la pers pectiva prctica de los
alumnos no es que se integren o multipliquen, sino que frecuen temente ni siquiera se suman, incluso
a veces se restan; a menudo completar la carrera consiste en ir restando (o liberando) crditos y
materias, lo cual en la mayor parte de los casos es aleatorio.
Esta concepcin meramente acumulativa de los conocimientos, su falta de articula cin e
integracin, resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que defi nen el conocimiento
en esta sociedad, como es la aceleracin en el ritmo de produccin y, por tanto, su creciente
caducidad. Aunque sin duda hay saberes ms imperecederos que otros, la celeridad en la
produccin del conocimiento, y la instantaneidad en su distribucin, aaden nuevas incertidumbres
sobre la relevancia de los saberes que se trans miten a los alumnos. Aun cuando se tenga la certeza
de que hoy son saberes necesarios, en muchos casos no es posible tener casi ninguna certeza de
que van a ser igualmente necesarios o relevantes dentro de diez o incluso cinco aos.
Buena parte de los saberes que se ensean, como los yogures, tienen fecha de cadu cidad, ms o
menos cercana, por lo que se debe formar a los alumnos no slo en esos saberes, sino en
comprender lo que les hace ahora necesarios y les convertir en insufi cientes o limitados en un
futuro ms o menos inmediato. Si los alumnos aceptan esos conocimientos que se les proporcionan
sin reflexin o discusin sobre su naturaleza, simplemente porque se les exigen, como suele ser el
caso, carecern de criterios para decidir cundo esos conocimientos deben ser puestos en duda,
con lo que su capacidad de gestionarlos, como profesionales, ser siempre muy limitada, subsidiaria
de una autoridad que actualice sus saberes. Por ello, si se pretende que, como futuros profesionales
de la produccin, distribucin y gestin social del conocimiento, los alumnos tengan cri terios propios
para decidir la validez de un saber terico o prctico en una situacin dada, hay que formarlos para la
autonoma, argumento en el que se abundar en las prximas pginas.

Los rasgos que se vienen resaltando en la naturaleza del conocimiento que debe ense arse en la
universidad (difcilmente abarcable, fragmentario y perecedero) conducen a una concepcin
crecientemente perspectivista del conocimiento. Cada vez es ms difcil encontrar saberes absolutos,
indiscutibles, aceptados por todos, aunque sin duda an pue dan encontrarse, sobre todo en las
materias ms bsicas. Esta relatividad creciente de los saberes tiende a producir un desasosiego, una
incertidumbre creciente en profesores y alumnos, que, por formacin, acostumbran a asumir que el
conocimiento debe ser, por naturaleza, cierto. La investigacin sobre las concepciones epistemolgicas de
profesores y alumnos destaca las dificultades para superar visiones positivistas, que conciben
idealmente el conocimiento como algo absoluto, en las ms diferentes materias (Hofer y Pintrich,
1997; Prez Echeverra et al., 2001). La naturaleza del conocimiento en nues tra sociedad exige
aceptar su carcter relativo, ser capaz de convivir con esa incertidum bre, especialmente en aquellos
que van a ocuparse, en diferentes espacios laborales, de la gestin social de ese conocimiento.
Concebir el conocimiento desde diferentes perspectivas o modelos no debe conducir necesariamente a
aceptar un relativismo total, que podra ser igualmente paralizante. Sin embargo, la gestin de esta
incertidumbre y sus posibles soluciones, no slo epistemolgicas, sino tambin docentes, es uno de
los retos que debe afrontar la enseanza universitaria para ayudar a los alumnos a convertir el
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conocimiento en un mecanismo no slo de intervencin social, sino tambin, por qu no, de mejora
de la sociedad.

Muchos de los captulos que componen este libro se ocupan de cmo afrontar estos retos
desde muy diferentes perspectivas. Pero para hacerlo eficazmente parece necesario adoptar
ciertas posiciones que resulten compatibles con esta naturaleza crecientemente incierta y
cambiante que adopta el conocimiento en nuestra sociedad. De modo muy resumido, se podra
decir que se hace necesario poner nfasis en la flexibilidad, fiabilidad y carcter constructivo del
conocimiento que se ensea en la universidad.
Frente a la presentacin de saberes cerrados, encapsulados en sus correspondien tes
materias, que los justifican, los alumnos deben aprender a gestionar de modo fle xible sus
conocimientos, vinculndolos o conectndolos entre s, relativizando y con textualizando
sus aportaciones. Pero ese uso relativo y contextual del saber debe estar regido por
criterios fiables, compartidos y justificados. No se trata de que cada alum no asuma, sin
ms, su propio punto de vista, sino de que disponga de criterios para con trastar y justificar
esos saberes, lo que sin duda exige que conciba esos conocimientos en el marco de un
proceso de construccin social y no slo como productos acabados. Asumir el carcter
constructivo del conocimiento requerir de los alumnos adoptar esa perspectiva
constructivista como va de acceso al conocimiento y, en lo posible, parti cipar de los
procesos mediante los que se construye o produce el conocimiento en nues tra sociedad; en
suma, vincular el aprendizaje y la enseanza con la propia investiga cin cientfica. Pero
para que los alumnos adopten una concepcin flexible, fiable y constructiva del
conocimiento, qu tipo de posicin debemos adoptar como profeso res?, es compatible lo
que la propia universidad demanda de sus profesores con las demandas de la sociedad del
conocimiento?, qu se exige hoy para ser un buen profesor universitario?

1.2. El reto de ser un buen profesor universitario: cuando saber no es suficiente

En las fronteras de la sociedad del conocimiento, y de sus formatos de divulgacin

instantnea de la informacin, ya existen presentadoras virtuales que transmiten las noti cias
de actualidad tres veces al da desde una direccin electrnica en Internet. El tim bre, tono y
ritmo de su voz podran competir con el mejor de los oradores humanos; eso s, nunca se
aparta ni una coma del guin. Sern los profesores universitarios poco a poco
reemplazados por conferenciantes virtuales que, por fin, dictarn clases verdadera mente
"magistrales"?
Recordando una vez ms las palabras de Landa cuando afirmaba que "cualquier pro fesor que
pueda ser sustituido por algn dispositivo tecnolgico merece ser sustituido por l", y a tenor de lo que
se desprende de los distintos estudios sobre las modalidades didcticas predominantes en nuestras
aulas, en las que muchos profesores actan como ver daderos "bustos parlantes", muchos de ellos
podran ser reemplazados ventajosamente si se considera el coste de un profesor en relacin al de un
programa multimedia con escasa capacidad interactiva.
Es obvio que este primer argumento incurre en distintas falacias, empezando por asi milar la
pronunciacin sinttica de fonemas encadenados por parte de un "dibujo ani mado" a cualquier
exposicin verbal, est o no bien estructurada, se ajuste o no a los conocimientos e intereses del
auditorio, utilice o no sistemas de apoyo opcionales (pizarra, transparencias, power point, vdeo), etc.
Y es que no existe el profesor ideal. Por lo que parece, ni siquiera puede hablarse de algunas
caractersticas coincidentes entre los buenos profesores segn los resultados de un reciente estudio
realizado en la Universidad de Sevilla (Alvarez, 1999) en el que se analiz a algunos de los
profesores mejor valorados por los estudiantes de las distintas especialidades. Concretamente en el
rea de Arte y Humanidades los alumnos valoraban positivamente la adaptacin de los conteni dos a
su nivel de conocimientos, los exmenes con preguntas abiertas o tipo ensayo y el elevado ndice de
aprobados. En el rea de Ciencias de la Salud, en cambio, eran apre ciadas las lecciones muy
estructuradas y el hecho de facilitar guiones de contenido a los alumnos, quienes se limitaban
bsicamente a tomar notas durante las clases. En el rea de Ciencias Exactas y Naturales, sin
embargo, se estimaba la posibilidad de participar en actividades de investigacin y la utilizacin de
sistemas formalizados y objetivados para evaluar el aprendizaje. Por el contrario, en el rea de
Ingeniera y Tecnologa se prefera que las aplicaciones respondiesen a problemas de la vida
cotidiana o de la realidad profesional. Finalmente en el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas se
valoraba positivamente la participacin de los alumnos en el desarrollo de las clases.

Aceptando que existen aspectos de la metodologa docente que estn fuertemente mediatizados
por la epistemologa propia de cada materia y especialidad, la conclusin parece difana: el buen
profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condi ciones del contexto en que ensea
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culturaeducativa
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(contenidos, pero tambin alumnos, requisitos ins titucionales e incluso caractersticas, preferencias
y recursos personales) para lograr sus objetivos, que no pueden ser otros que conseguir que sus
estudiantes aprendan los contenidos de sus asignaturas de manera significativa, profunda,
permanente y, sobre todo, generalizable. Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el
transcurso de su futuro desempeo profesional es un propsito difcilmente discutible y, sin embar -
go, se suele reconocer que se est muy lejos de conseguirlo. Pero de nuevo hay que cuestionarse:
existirn los buenos profesionales al margen del contexto en el que debe rn realizar su labor? Quin
puede an pensar que cuando se realizan simulaciones en clase para hacer una entrevista, redactar
un informe, establecer un diagnstico o disear una campaa publicitaria se est contribuyendo a
formar profesionales competentes capaces de realizar las entrevistas ms completas, los informes
diagnsticos ms acertados o las campaas ms eficaces frente a demandas y situaciones
complejas en contextos especficos en los que deben contemplarse mltiples variables (concepcio -
nes, recursos, intereses, presiones, plazos, etc.). Lo que se argumenta en relacin a los profesores
resulta directamente trasladable en el caso del ejercicio profesional. El buen profesional ser aquel que toma
decisiones ajustadas a las condiciones del contexto en el que trabaje.
Tambin se puede afirmar algo similar del buen estudiante, aquel que escoge los mtodos de estudio ms
adecuados a las condiciones del contexto de aprendizaje (complejidad de la materia, estilo docente, tipo de
evaluacin, etc.). En definitiva, se est hablando de formar profesores, profesionales, aprendices, quizs
tambin investigadores estratgicos, es decir, personas autnomas, habilitadas para responder de manera
eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactan.
Aparentemente se est haciendo referencia a distintos perfiles y, sin embargo, son casi heternimos en
el seno de una misma comunidad social. Los profesores universitarios deben ser, a un tiempo, investigadores
en su campo y profesionales de la docencia, del mismo modo que los alumnos sern profesionales y, en
alguna medida, investigadores en su mbito de aplicacin. Cmo lograr que se influyan mutuamente para
avanzar en ese perfil estratgico? Difcilmente un profesor, investigador, profesional, que no utilice
estrategias, en calidad de aprendiz de su materia, para seguir formndose, actualizndose, podr ensear a
sus alumnos a ser autnomos en su futuro desarrollo.
Existe ya un nmero significativo de investigaciones que aportan datos en este sentido. Cuando las
concepciones sobre el aprendizaje se escudan en la preexistencia de una capacidad intelectual general o en
la necesidad de un continuado esfuerzo reproductivo; cuando no se predica con el ejemplo, modelando
conductas intencionales; cuando se propugna la existencia de mtodos y tcnicas prefijados, aplicables en
cualquier contexto, las posibilidades de formar personas estratgicas y autnomas resultan escasas. Qu
debera cambiar en la universidad para aproximarse a ese irrenunciable objetivo? Realmente muchas cosas.
Imbernn (2001) "pone el dedo en varias llagas" cuando afirma:

Si miramos hacia dentro y nos centramos en la innovacin de la docencia en la Universidad, es cierto

que los obstculos para esa innovacin son muchos: las actitudes, la tradicin, las barreras de trabajar
en un concepto organizativo industrial y obsoleto como son los actuales departamentos, los concursos de
acceso o promocin, las ideas posmodernas enmascaradas en actitudes "crticas", la cultura
individualizada que prima lo individual y que se asume como cultura profesional normalizada en el profe-
sorado universitario, el sndrome universitario del "ensear a mi manera y dedicarme a mis cosas"... Se
da, en muchos profesores y profesoras, una sobrevaloracin de la experiencia subjetiva con el equvoco
de cuanta ms experiencia tienes mejor enseas, experiencia que se ha adquirido mediante un
empirismo elemental e individual y que les enquista en la rutina y en la acomodacin o frustracin.

Tratando de sealar algunas de las principales carencias y retos con que se enfrenta la universidad en el
camino de formar a personas estratgicas y autnomas, se resumen seguidamente aquellas que mayor
presencia tienen en la literatura especializada.

1.2.1. La falta de formacin didctica del profesorado

Los profesores universitarios son en gran medida "ex-alumnos" ms o menos aventajados, lo cual en
nuestras universidades significa mayoritariamente personas competentes en anotar literalmente, retener lo
copiado y transcribir lo retenido, puestos en situacin de ensear lo que se les ense. Como ha escrito
Fernndez Prez (1989), los profesores no aplicamos los mtodos que nos han predicado, sino los mtodos
que nos han aplicado. El proceso de socializacin del profesor universitario en calidad de docente se asienta
en buena medida en sus experiencias como alumno, en especial a partir de aquellos modelos docentes que le
impactaron, en la presin ejercida por la estructura organizativa de su departamento y en las expectativas de
sus propios alumnos en cuanto al nivel de exigencia y a las relaciones de la materia con el ejercicio profesional
(Garca Galindo,1995).
No existe por consiguiente, y en sentido estricto, una didctica universitaria como tal. sino un conjunto de
hbitos docentes que por "decantacin", sin que se haya realizado un anlisis reflexivo, han ido impregnando el
quehacer del conjunto de profesores de una licenciatura, existiendo unas caractersticas metodolgicas
comunes a las diferentes reas disciplinares (lvarez, 1999). Por otra parte, se produce una clara incoherencia
entre el modelo didctico explcito, bajo el que suele defenderse el inters de que los estudiantes participen
activamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras de aprender, y la prctica
docente, centrada mayoritariamente en la explicacin verbal monologal. Desde luego, no se trata de demonizar
la explicacin verbal, que por otra parte es un mtodo, en su ms alta expresin, muy exigente tanto para los
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docentes (necesidad de autorregular el discurso y de emplear recursos diafnicos) como para los discentes
(necesidad de autorregular su comprensin y anotar de forma selectiva), sino de insistir en la necesidad de un
enfrentamiento multimetodolgico en el cual cada formulacin didctica se elige en funcin de las condiciones
de cada contexto instruccional y el docente es capaz de activar distintas "versiones de s mismo" (Snchez y
Leal, 2001).

Obviamente, deber repensarse la formacin del profesorado universitario. Resulta imprescindible que
exista coherencia entre el modelo de formacin del profesorado y el modelo didctico que se practica. Si no
se da este principio de isomorfismo entre ambos modelos, los aprendices de docentes generarn
mecanismos de resistencia que ahondarn en la conviccin de que la teora y la prctica son dos mbitos
separados, cuando no contradictorios. Como indica Garca (1995), el profesor que se encarga de la
formacin de los futuros profesionales de la educacin tiene que ensear a enseriar enseando. En
consecuencia, las opciones y recursos didcticos empleados en la formacin, inicial o permanente, de los
profesores universitarios deben ser tambin objeto de reflexin y aprendizaje; Estepa (1998: 45) lo expresa de
manera rotunda:

Los alumnos aprenden de forma vicaria los mtodos con los que han sido enseados y tienden a
reproducirlos en su futura actuacin docente. Por ello, pretendemos que los mtodos con los que los
estudiantes de profesor aprenden no acten de currculo oculto, buscando una coherencia entre la
teora y la prctica que pueda servirle de referente para su futuro profesional.

Una formacin del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios capaces de
ensear a aprender y a pensar a sus estudiantes debera "predicar con el ejemplo" y plantearse a partir de los
mismos principios y con mtodos y actividades parecidas a las que se espera que los docentes empleen en
su ejercicio profesional, en sus respectivas aulas universitarias. Se trata, en definitiva, de contradecir esa
cnica mxima que se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cmo lo digo" y sustituirla por
otra mucho ms coherente: "lo que digo que debera hacerse queda reflejado en cmo lo estoy diciendo".

1.2.2. La priorizacin de la investigacin sobre la docencia

La necesidad de que exista una formacin universitaria institucionalizada que esti mule un perfil
ms estratgico en su profesorado encuentra tambin un slido obstculo en las prioridades que
establece la Administracin educativa y, a menudo, los propios centros universitarios. La produccin
investigadora tiene una clara primaca sobre la calidad docente, que gradualmente se ha ido
convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar una plaza en la universidad. La actividad
docente, frente a la actividad investigadora, resulta insignificante para la obtencin de subvenciones,
la promocin acadmica, la recompensa salarial y aun la autoestima y el reconocimiento social
(Lucarelli, 2000). El predominio es tan fuerte que trasciende el propio mbito corporativista del pro -
fesorado y asalta los currculos contribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preci so formar
profesionales o es preferible preparar investigadores.
Strmholm (1999: 22) es taxativo cuando escribe:

la investigacin [...] que en principio fue una actividad pura, distante y poco conocida, se ha convertido
ahora en un centro de poder. Han desaparecido ya, con unas pocas excepciones, los que buscaban
desinteresadamente conocimiento; tampoco estn los ermitaos despistados, ni los escritores solitarios de
tratados monumentales. En vez de ellos encontramos a los gestores de los centros investigadores, los
emperadores de los laboratorios y los condottieri de los consejos de investigacin.

En la universidad la investigacin es poder y permite mantener mitos tan arraigados como el de

considerar que, automticamente, los profesores que ms investigan son mejores docentes puesto
que ofrecen a sus alumnos una perspectiva ms viva y actualizada de la disciplina. En un meta-
anlisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estu diaba la relacin entre investigacin
(medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida por la calificacin de su
calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Humanidades, se hall una correlacin muy baja entre ambos factores (Hattie y Harsh, citados en
Briones, 2001).

Desde luego no se est afirmando que no existan buenos investigadores que impar tan
excelentes clases o que la investigacin no deba constituir uno de los pilares funda mentales de los
contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Se trata, sin embar go, de contextos de actividad
muy distintos, con objetivos, actores, exigencias y formas de organizacin e interaccin claramente
diferenciadas que en ningn caso pueden superponerse ni confundirse. El conflicto se manifiesta de
forma elocuente cuando en las oposiciones al cuerpo de funcionarios docentes, en el ejercicio en el
que el candidato debe presentar un tema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de
demostrar sus cualidades docentes, la mayora de opositores optan por hacer una exposicin
exhaustiva de las principales lneas de investigacin, resultados y controversias existentes sobre el
tpico en cuestin, obviando cualquier referencia a los mtodos didcticos, formatos de interaccin,
materiales de soporte o clima de aula que debera emplear o promover. Todo el mundo suele admitir
que una clase de esas caractersticas resultara indigesta para la mayora de los estudiantes que
ocupan nuestras aulas; sin embargo, tambin todo el mundo sabe que si un candidato se atreve a
realizar un ejercicio distinto, ms cercano a lo que en realidad hace un buen docente que pretenda
que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados, se arriesga a no superar la prueba. La
promocin de un profesorado universitario ms estratgico requiere tambin un cambio radical en la
importancia institucional que se otorga a su competencia docente, cambio que debera reflejarse
directamente en los sistemas de evaluacin, retribucin y promocin profesional, propician do un
mayor equilibrio entre capacidad docente y capacidad investigadora.

1.2.3. Sobreespecializacin fraccionadora o multidisciplinariedad compleja

Parece poco discutible que cada vez son ms apreciados aquellos profesionales capa ces de
enfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a travs de visiones plu ridisciplinares. Sin
embargo, en nuestras universidades permanece, e incluso se fomenta, la separacin radical de los
saberes correspondientes a las distintas disciplinas, fragmentacin a la que ya se ha hecho referencia
en este captulo al hablar de las caractersticas del saber que se produce en la sociedad del conocimiento
en la que estamos inmersos.
Morin (1999) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponer se en los
centros universitarios, un pensamiento que asla y separa en lugar de otro que distingue y conecta,
de un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra cotnplexus: aquello que
se ha tejido conjuntamente. Problemas acuciantes de nuestro tiempo, tan polidricos y cargados de
incertidumbre como los relativos a la contaminacin del medio ambiente, el racismo, los alimentos
transgnicos, la escuela inclusiva o la globalizacin de la economa o del terrorismo, difcilmente
pueden abordarse si no es de forma multidisciplinar. La universidad debera organizarse de un modo
ms acorde con el carcter sistmico y complejo de los problemas que sus estudiantes, futuros
profesionales, encontrarn "al salir de clase".
Ello invita, como sugiere el propio Morin, a pensar en una reestructuracin de los conocimientos
en torno a nudos organizadores como la ecologa, las ciencias de la Tie rra, la cosmologa, las
ciencias de la mente, etc. Pero adems nos lanza el desafo de pre parar a profesionales capaces de
enfrentarse a problemas complejos, mal definidos, incier tos, que exigirn un comportamiento
decididamente estratgico como el que se viene sealando. La cita de Morin (1999: 76),
distinguiendo entre planes, aquello para enfrentarse a lo previsible que reina en las aulas universitarias,
y las estrategias, aquello que permitira acceder a lo imprevisible que ocupa nuestras vidas, no tiene
desperdicio.
Una estrategia no es lo mismo que un plan, aunque pueda tener elementos planificados. El plan es
la determinacin a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. El plan es eficaz en
condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza. Pero las perturbaciones ms
pequeas de estas condiciones estropean su ejecucin y lo detienen. La estrategia se establece de
cara a un objetivo como el plan; pero la estrategia establecer hiptesis de accin y escoger una,
segn lo que sepa de un entorno incierto. La estrategia busca constantemente recoger informacin,
verificarla y modificar la accin de acuerdo con la informacin recogida y los imprevistos que
encuentre por el camino. Toda la enseanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia
[...1 Para prepararnos para los tiempos de incertidumbre ser preciso un radical cambio de perspectiva.

Desgraciadamente no parece que, por el momento, esta necesidad, preparar a los estu diantes para
la incertidumbre subrayada tambin en el primer apartado al referirnos a los ciudadanos de la nueva
Sociedad del Conocimiento- encuentre eco entre los responsables universitarios

1.2.4. Ensear contenidos o ensear a aprender

En la universidad, las innovaciones suelen consistir, como se apunta en la presentacin, en la creacin de
nuevos estudios, nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarios curriculares en detrimento de
otros. Como afirma Lucarelli (2000), las reformas universitarias siempre giran en torno a qu se ensea,
perpetundose indirectamente la inercia sobre cmo se ensea y se aprende. Los distintos grupos
acadmicos de presin pujan por introducir sus temas de investigacin en los planes de estudio y programas, y
en numerosas especialidades, el currculum se ha convertido en un Pandemonium en el que todo cabe, y
todo resulta igualmente fundamental (Perkins, 2001).
En esta lucha, los contenidos conceptuales articulan por completo el currculum de la inmensa mayora
de especialidades, dejando aparcados conocimientos tan importantes para la futura vida profesional del
licenciado como los procedimientos de bsqueda de informacin selectiva o aquellos tiles para detectar,
analizar y sintetizar los apartados ms relevantes de un texto oral o escrito, o imprescindibles para tomar
decisiones solventes en situaciones imprevistas. Durante el ltimo lustro, stos y muchos otros conocimientos,
vinculados al aprender a aprender, se han situado en el centro del debate universitario de la mano de
informes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) "Informe Delors" o el impulsado por el
Consejo de Rectores "Informe Bricall" (2000)sin que se haya traspasado el marco de las buenas intenciones.
En todo caso, y a la luz de la profusa investigacin existente sobre la enseanza de procedimientos y
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Captulo 1:
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Lalacultura
nueva cultura
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educativa

estrategias de aprendizaje (vase, por ejemplo, la recopilacin de trabajos e investigaciones de Monereo et

al., 1999), plantearse si es preferible ensear contenidos o ensear a aprender esos contenidos es un falso
dilema. El conocimiento de procedimientos (cmo proceder) y de estrategias (cundo y por qu proceder)
debe construirse basndose en los contenidos propios de cada disciplina; en primer lugar, porque se est
hablando de operar sobre alguna cosa, y qu mejor soporte que las materias objeto de estudio, y en segundo
lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamente sobre el propio modo de
operar. De forma similar a cmo han ido evolucionando las herramientas, por ejemplo, las tijeras, que han
adoptado formas, tamaos y mecanismos distintos en funcin de los diferentes materiales que deben
cortar, tambin procedimientos como los mapas de conceptos o las tcni cas de anotacin adoptan
formas particulares cuando se realiza un uso estratgico de los mismos en contextos instruccionales
especficos. En este sentido todo profesor universitario es, o debera ser, adems de especialista en los
contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender y seguir aprendiendo en el
futuro esa materia.
Avanzar en la comprensin y posible resolucin de los retos y carencias apuntados requiere indagar en el
complejo entramado de factores que conforman las practicas didcticas que imperan en nuestras
universidades; sin embargo, la investigacin sobre la didcticas universitaria destaca por su ausencia.
Ciertamente en los ltimos aos el inters ha crecido considerablemente, como lo manifiesta el conjunto de
congresos, simposiums, jornadas, publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan
las reflexiones bienintencionadas de tericos que desde el sentido comn o realizando una forzada pirueta
generalizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educati vos, expresan opiniones
esperanzadas o apocalpticas sobre el futuro de la universidad, o las experiencias esforzadas de profesores
que a ttulo individual han hecho algn cambio en su enseanza habitual y comunican con entusiasmo su
iniciativa. Difcilmente encontraremos algn planteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni
siquiera a nivel departamental) que se haya llevado a la prctica, y del que se hayan obtenido resultados
fiables que permitan avanzar en la innovacin educativa, o estudios rigurosos, convenientemente
seleccionados, realizados en universidades espaolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,
aportacin en este sentido.

Los trabajos aqu incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:
1. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que estn imbricados sistemas,
subsistemas y contextos recprocamente influyentes.
2. Concebir la enseanza y el aprendizaje como actividades estratgicas, es decir, supeditadas a
procesos de decisiones intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a las distintas condiciones
de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha de dispositivos de autorregulacin cognitiva
para planificar y supervisar las acciones emprendidas.
3. Considerar la autonoma del aprendizaje de los estudiantes como fin ltimo de la enseanza universitaria
para promover personas cultas, probos ciudadanos, diligentes profesionales y/o sagaces investigadores.
Autonoma que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las orientaciones de los profesores,
interpretando y operando sobre el mundo a travs de los significados y procedimientos que la
universidad les cedi en su da.
En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teora, de forma mayoritaria por la
comunidad universitaria. Sin embargo, es fcilmente comprobable y de ello dan buena cuenta muchos de los
trabajos que se presentan a continuacin, especialmente los incluidos en la Parte I del libro que esa
autonoma en la gestin del conocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizs convenga,
para definir mejor el problema, tratar de establecer qu competencias concretas deben ensearse para
promover esa autonoma y cules son las mejores estrategias curriculares y docentes para lograrlo. Aunque
se es el objetivo genrico del libro, a continuacin se avanzan algunas ideas que pueden ayudar a definir
mejor esas competencias.

1.3. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonoma de aprendizaje en la
universidad
Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivas sobre lo que nos
aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente a esos supuestos cambios convulsos
que nos tocar vivir. La universidad desde luego no ha sido ajena a esta disquisicin y muchos autores de muy
distinta procedencia y disidencia han realizado sus propias predicciones sobre qu sociedad se ir
configurando a medio y largo plazo y qu tipo de conocimientos, habilidades o competencias debe rn
adquirir nuestros universitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que
nos inunda, y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de este
captulo.
Por citar a algunos de estos autores, Livas (2000), por ejemplo, destaca como com petencias
fundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolu cin de problemas
(bien y mal definidos), las interpersonales y de trabajo en grupo, las metacognitivas de
autoconfianza, autodireccin y autoevaluacin y las relativas a ser capaz de mantener un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. El Instituto Tecnolgico de Monterrey (2001), en el momento de
perfilar las habilidades que deberan poseer sus licenciados al finalizar el 2005, subraya: la
capacidad de aprender por cuenta propia, de desarrollar un pensamiento crtico, de identificar y
resolver problemas, de trabajar en equipo, de mostrar una buena comunicacin oral y escrita y de
tomar decisiones ajustadas. Marcelo (2001) por su parte destaca tres grandes grupos de habilidades
que todo universitario debera tener: acadmicas (leer, ver, or, tomar notas, hacer grficos, interpre -
tar documentos, tabular, disear), de investigacin (observar, hipotetizar, analizar, buscar informacin,
valorar, utilizar instrumentos) y sociales (cooperar, saber discutir, defender las propias ideas,
trabajar en equipo, resolver conflictos); nosotros tambin hemos par ticipado en el debate
aportando un declogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo y Pozo, 2001).

En todo caso, parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debate y
en subrayar algunas competencias que, en stos o en parecidos trminos, se podran agrupar en
seis grandes bloques: ensear/aprender a aprender y pensar, ense ar/aprender a cooperar,
ensear/aprender a comunicarse, ensear/aprender a empatizar, ensear/aprender a ser crtico y
ensear/aprender a automotivarse.

1.4. Ensear/aprender a aprender y pensar

En la universidad tradicional, y, a menudo, implcitamente, se ha considerado que lo primero era

adquirir los conocimientos bsicos que habran de permitir con posteriori dad pensar sobre ellos
para poder un da utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. Per kins (2001) ha propuesto,
acertadamente, trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que se aprenden, mientras se
aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar. De hecho, incluso en los textos
cientficos en los que aparentemente la reflexin debera ser inherente a sus races
epistemolgicas, los verbos relativos a estados mentales (inferir, explicar, razonar, argumentar...),
es decir, el "lenguaje del pensamiento", se reducen a la mnima expresin (Astington y Pelletier, 1996).
Frente a este estado de cosas, la reflexin debera ser el centro de las actividades de
aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual), dejando la transmi sin de la
informacin pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas auto matizados de
bsqueda y navegacin en redes telemticas. Porque, en definitiva, y para fraseando a Montaigne,
de qu sirve una cabeza bien llena (si eso es posible en la actualidad) si no est bien hecha
para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados?

Entendemos la metfora de la "cabeza bien hecha" como mente autorreflexiva, una mente que se
observa a s misma gracias a una capacidad intrnsecamente humana, la capacidad metacognitiva
de la que ya hacen gala los nios a los cinco aos cuando dan muestras de comprender algunas de
las caractersticas de los mecanismos de retencin y recuperacin de datos de su memoria.
La enseanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexin cognitiva y meta cognitiva, las
concepciones que sobre stas mantienen profesores y alumnos y algunas propuestas para facilitar
el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques que pro muevan la reflexin constructiva se
plantean en distintos captulos de esta obra. As, Mara del Puy Prez Echeverra, Juan Ignacio Pozo y
Beln Rodrguez (captulo 2) analizan las concepciones de los alumnos universitarios sobre el
aprendizaje; Juan Antonio Huertas y Raquel Agudo (captulo 3) se ocupan de cmo conciben los
alumnos la motivacin en el aprendizaje, y Elena Barbera, Montserrat Castell y Caries Monereo
(captulo 6) estudian la forma en que los alumnos toman apuntes en el aula. Por su parte, Gisela
Vlez (captulo 14) presenta una propuesta para ensear estrategias de aprendizaje a esos alum -
nos universitarios; Mar Mateos y Gala Pealba (captulo 5) analizan las dificultades que tienen los
alumnos para aprender a partir de textos. Una perspectiva complementaria es la de Mara Luisa
Prez Caban y Reyes Carretero (captulo 11), quienes sostienen que ese aprendizaje estratgico
debe promoverse tambin, y de modo preferente, a travs de los procesos y sistemas de evaluacin
que utilizan los profesores universitarios.
Por su parte, Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (captulo 9) investigan las concepciones
de profesores universitarios de diferentes reas con respecto al currculo e Ibis M. lvarez (captulo
12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una forma cin psicopedaggica a los profesores
universitarios y las estrategias posibles para llevarlo a cabo. A su vez, Joaqun Martnez Torregrosa,
Daniel Gil y Bernat Martnez Sebastin (captulo 15) defienden que la mejor forma de acercar a los
alumnos al pensamiento acadmico, o cientfico, es situarles en el escenario tpico para la
produccin de ese tipo de pensamiento: la investigacin cientfica.

1.5. Ensear/aprender a cooperar

Habitualmente, basta con entrar en un aula universitaria para comprender la con cepcin del
27 La universidad
Captulo
ante la1:
nueva
La cultura
cultura educativa
educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 29

conocimiento que subyace a su construccin (en este caso no slo a su cons truccin conceptual,
sino tambin arquitectnica). Las aulas universitarias siguen sien do, mayoritariamente, espacios
fsicamente diseados para recibir el conocimiento de una sola fuente o direccin: el profesor,
apoyado por una pantalla o pizarra, quien habla o explica ante filas de bancos atornillados al suelo.
La idea de que la interaccin entre compaeros pueda ser tambin una fuente de conocimiento es,
casi siempre, fsicamente inviable. De hecho, cuando, a pesar de todo, esos espacios se intentan
crear, los propios alumnos lo consideran una actividad menor, secundaria, frente a la explicacin
del profesor, que es quien transmite el verdadero saber. A pesar de lo que muestran nume rosas
investigaciones (vase, por ejemplo, Sharna, 1994; Slavin, 1995, y, en nuestro pas, Echeita, 1995),
se sigue considerando que la cooperacin entre los alumnos, aunque puede ser interesante para
cambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdade ro conocimiento. Sin embargo, como
muestran, por ejemplo, Jordi Riera, Climent Gin y Montserrat Castell en el captulo 16 de este
volumen, el trabajo cooperativo puede ser una alternativa muy eficaz para ensear a los alumnos
no slo nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento, sino tambin nuevos conocimientos.

1.6. Ensear/aprender a comunicar

En algunos centros de estudios universitarios, los alumnos acreditan la mayor parte de los
conocimientos adquiridos respondiendo a cuestionarios de opcin mltiple que exigen sealar
mediante una x o marca la respuesta correcta entre varias posibles. Sien do sta una forma legtima,
aunque limitada, de evaluacin, el problema que plantea su uso masivo es que los alumnos no estn
aprendiendo a comunicar lo que saben, a exponerlo, argumentarlo o defenderlo. Es dudoso que en
cualquier contexto de su futura vida profesional vayan a encontrarse con la necesidad de recuperar
sus conocimientos en un formato tan artificial. Normalmente debern explicar, argumentar lo que
saben, para convencer o informar a alguien (un paciente, un cliente, un subordinado o un superior) de
su criterio o decisin, debern ser capaces de comunicarse, lo que ser muy improbable si los
contextos de enseanza no favorecen situaciones de comunicacin grupal (vase el captulo 16). Por
otra parte, favorecer espacios de comunicacin contribuira a que los alumnos universitarios
comprendiesen la existencia de otras perspectivas y estuvieran en condiciones de adquirir habilidades
argumentativas, como muestra el trabajo de Nieves Correa, Esperanza Ceballos y Mara Jos Rodrigo
(captulo 4).

1.7. Ensear/aprender a empatizar

Estrechamente relacionada con la competencia anterior, la posibilidad de compren der otras
perspectivas para lograr una comunicacin fluida requiere a menudo un paso ms, la conveniencia
de percibir el estado emocional del otro, sus expectativas, motiva ciones y estrategias. A empatizar
puede y debe ensearse a travs del anlisis de las `lecturas" que realizamos de la situacin
emocional del otro, pero tambin mediante el anlisis de nuestros propios estados emocionales y su
regulacin. No siempre es la supervisin cognitiva la que controla el estado emocional propio y de los
que nos rodean; a menudo son las emociones las encargadas de regular los planes y desarrollos
racionales para lograr la finalidad que se persigue. La gestin de las propias emociones y de las de
los dems es una competencia de crucial importancia en el trato de los estudiantes y de los sujetos de
una investigacin, pero tambin lo es cuando se trabaja con pacientes, clientes o usua rios de un
servicio. Algunos captulos del libro se refieren, en uno u otro sentido, a la posibilidad de "ponerse
en la piel del otro", a travs de alguna metodologa que lo faci lite (vase el captulo 16, sobre la
enseanza a travs de seminarios en la universidad), mediante estrategias argumentativas (captulo
4) o a travs de las estrategias retricas que emplea el profesor para "conectar" con sus alumnos
(vase el captulo 10, de Anna Cros). Los vnculos ms importantes y significativos en las
representaciones sobre el xito y fracaso acadmico son los que se establecen con los profesores.
Vnculos o relaciones unidireccionales, en el sentido de la aceptacin de las reglas y normas que
stos imponen. En menor medida se valoran los vnculos con los compaeros, lo cual no significa que no
existan, sino que cuando de xito y fracaso se trata no adquieren gran importan cia. Esto es
coherente con lo que se viene planteando en cuanto a que los profesores son los reguladores del
xito y fracaso de los estudiantes y los vnculos que puedan estable cerse con ellos son vitales en este
proceso de regulacin y control.

1.8. Ensear/aprender a ser crtico

Como se ha visto en el apartado 1.1, la creciente incertidumbre en la gestin social del

conocimiento obliga a todos, muy especialmente a los profesionales surgidos de la universidad, a
ser capaces de construir un punto de vista propio a partir de fuentes de conocimiento cada vez
ms fragmentarias, inciertas y diversas. Los alumnos estn habi tuados a aceptar los saberes tal
como los reciben, sin "reformatearlos" ni relacionarlos entre s. Podramos decir que en buena
medida, los alumnos organizan sus aprendizajes en funcin de las materias y las fuentes de ese
conocimiento, sin intentar reconstruir a partir de esas fuentes su propia perspectiva. Sin embargo
la construccin de la propia mirada a partir de diversas perspectivas es hoy una exigencia bsica de
la formacin universitaria, segn se desprende de las conclusiones extradas por Eduardo Mart
(captulo 7) tras analizar los captulos incluidos en la Parte I del libro.
Una va para construir esa perspectiva y poder adoptar una posicin crtica nos la ofrece el
estudio ya citado de Nieves Correa, Esperanza Ceballos y Mara Jos Rodrigo (captulo 4), a la que
sin duda debe contribuir el propio profesor, al definir sus objetivos y modos de trabajo (ver captulo
10 de Anna Cros) y en el propio desarrollo de su prc tica docente (captulo 9, de Montserrat de la
Cruz y Juan Ignacio Pozo, pero tambin el captulo 8 de Joaqun Gairn y las reflexiones planteadas
por Isabel Sol en el captulo 13). A ello pueden contribuir diferentes estrategias didcticas, entre las
que se incluira el uso de la investigacin como va privilegiada para acercar a los alumnos al
conocimiento cientfico (vase el captulo 15).

1.9. Ensear/aprender a automotivarse

Los alumnos universitarios estn habituados a moverse por criterios y exigencias externas, a que
su aprendizaje venga guiado por las pautas dadas por el profesor, que es quien fija las metas y los
niveles de exigencia y esfuerzo. Este carcter extrnseco o hete rnomo de los motivos de los
alumnos para estudiar (y en su caso para aprender) es difcilmente compatible con la exigencia de
autonoma o gestin intrnseca de las metas y motivos que la sociedad va a exigir a esos alumnos en
su futuro ejercicio profesional. No se debe esperar de los estudiantes universitarios obediencia
debida a las metas fijadas por los profesores, sino capacidad de fijar sus propias metas, de
autogestionar sus motivos. El trabajo de Juan Antonio Huertas y Raquel Agudo (captulo 3) muestra
cmo conciben nuestros alumnos universitarios las metas que deben mover su aprendizaje y, en
consecuencia, los cambios que, tambin en este mbito, hay que promover como profe sores. La
propia toma de apuntes que hacen los alumnos (captulo 6) es un fiel reflejo de los objetivos que se
fijan durante el trabajo de aula, ms dependientes de lo que hace el profesor que de s mismos.
30 La universidad ante la nueva cultura educativa

Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no es una
condicin individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra prctica, sino que cambiar esos motivos
debe ser tambin una de las metas que guen la prctica docente, de forma que generar nuevas metas de
aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales de la puesta en marcha de nuevas prcticas
docentes, como puede verse, por ejemplo en los trabajos de Jos Luis Rodrguez Illera (captulo 17), y
de Mara Luisa Prez Caban y Reyes Carretero (captulo 11).
Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resul ta indispensable
que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores que com prender la trada de todo proceso
educativo: el currculo que se imparte, sobre el que refle xiona ampliamente Csar Coll (captulo 18) y los
profesores que lo imparten, cuyo retrato nos acerca Joaqun Gairn (captulo 8).
La estructura de la obra se compone, pues, de tres bloques bien delimitados, estu diantes,
profesores y currculo, y en su interior los captulos progresan desde las temti cas de naturaleza ms
epistemolgica, las concepciones que influyen en la manera en que se enfocan los aprendizajes y las
enseanzas en la universidad hasta aquellos textos que describen, analizan y valoran cambios en las
prcticas educativas que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseanza en nuestras
universidades. Cada una de estas secciones finaliza con un comentario crtico de los trabajos
presentados, a modo de conclusiones, elaborado respectivamente por Eduardo Mart (captulo 7), Isabel
Sol (captulo 13) y Elena Martn (captulo 19), en el que no slo se relacionan y discuten las aporta -
ciones mencionadas, sino tambin se recupera en parte el clima de los debates que tuvie ron lugar durante
el seminario que ha dado lugar a esta obra.

Comprobar el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de las controversias y
posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porque precisa mente en estas confrontaciones
entre los distintos textos de los participantes se logr co-construir el con-texto que nos permiti aprender
unos de otros, Inter-pares. Esperamos ser capaces de compartir con el lector algunos de estos
aprendizajes o, al menos, de promover nuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la
enseanza y el aprendizaje universitarios, haciendo bueno el deseo incluido en la ltima estrofa del Gau-
deamus Igitur: "Alma rnater floreat, quae nos educavit". Amn.