REVISTA

rgano Oficial de Comunicacin Cientfica

MEXICANA de la Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C.

DE PSICOLOGA
Volumen 33 Nmero 1 Enero-junio 2016 ISSN en trmite

CONTENIDO

UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLO INTERVENCIN TEMPRANA

HUMANO. DR. JUAN LAFARGA CORONA. DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
EDITOR FUNDADOR DE LA REVISTA EN NIOS EN RIESGO DE DIFICULTADES
MEXICANA DE PSICOLOGA DE APRENDIZAJE: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C. ................... 5 Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela
e Isaias Martin-Ruiz ................................................ 50

OPTIMIZANDO LA EVALUACIN
EN COMPRENSIN DE TEXTOS EL PAPEL MODERADOR DE LA RESILIENCIA
Sandra Castaeda F., Eduardo Pealosa C., ENTRE SITUACIONES DE DEMANDAS DE ROL
Laura Ramrez H. y Yara Soto M. ......................... 7 LABORAL Y DE MALESTAR AUTOPERCIBIDO
Mara Isabel Soler Snchez,
Mara Magdalena Fernndez Valera
ADAPTACIN DE LOS 100 TEMS IPIP y Mariano Meseguer de Pedro ................................ 61
PARA MEDIR LOS CINCO
GRANDES FACTORES
Mauro Nahuel Gross y Marcos Cupani .................. 17 INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO
Y SU EFECTO SOBRE LA AUTOEFICACIA
EN JVENES
VALIDACIN DEL CUESTIONARIO Tonatiuh Garca-Campos, Fredi Everardo
DE ANSIEDAD SOCIAL PARA Correa-Romero, Luis Felipe Garca
ADULTOS (CASO) EN MXICO y Barragn y Ana Delia Lpez-Surez ..................... 71
Vicente E. Caballo, Isabel C. Salazar,
Rebeca Robles, Benito Arias, Mara J. Irurtia
y Equipo de investigacin ciso-a Mxico .............. 30

IMPLICACIN DE LA REGIN MAMILAR

EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL
Lourdes Aranda ...................................................... 41

RevMexPsi-33-1.indd 1 23/12/2015 13:51:44

RevMexPsi-33-1.indd 2 23/12/2015 13:52:22
 MEXICAN
JOURNAL
OF PSYCHOLOGY
Volume 33 Issue 1 January-June 2016 ISSN Pending

CONTENTS

A LIFE DEVOTED TO HUMAN DEVELOPMENT. EARLY INTERVENTION OF ORAL

DR. JUAN LAFARGA CORONA. FIRST EDITOR LANGUAGE DEVELOPMENT IN CHILDREN
OF THE MEXICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGY AT RISK FOR LEARNING DISABILITIES:
Mexican Society of Psychology .............................. 5 A LONGITUDINAL STUDY
Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela,
and Isaias Martin-Ruiz .......................................... 50
OPTIMIZING THE EVALUATION
ON TEXT COMPREHENSION
Sandra Castaeda F., Eduardo Pealosa C., THE MODERATING ROLE OF RESILIENCE
Laura Ramrez H., and Yara Soto M. ..................... 7 IN SITUATIONS OF WORK ROLE DEMANDS
AND SELF-PERCEIVED DISCOMFORT
Mara Isabel Soler Snchez,
ADAPTATION OF THE 100 IPIP Mara Magdalena Fernndez Valera,
ITEMS MEASURING THE BIG FIVE FACTORS and Mariano Meseguer de Pedro ........................... 61
Mauro Nahuel Gross, and Marcos Cupani ............ 17

INDIVIDUALISM-COLLECTIVISM
VALIDATION OF THE SOCIAL ANXIETY AND ITS EFFECT ON SELF-EFFICACY
QUESTIONNAIRE FOR ADULTS (SAQ) IN YOUTHS
IN MEXICO Tonatiuh Garca-Campos, Fredi Everardo
Vicente E. Caballo, Isabel C. Salazar, Rebeca Robles, Correa-Romero, Luis Felipe Garca y Barragn,
Benito Arias, Mara J. Irurtia, and Ana Delia Lpez-Surez .................................. 71
and ciso-a Mexico research team .......................... 30

INVOLVEMENT OF MAMMILLARY
REGION IN SPATIAL LEARNING
Lourdes Aranda ..................................................... 41

RevMexPsi-33-1.indd 3 23/12/2015 13:52:22

RevMexPsi-33-1.indd 4 23/12/2015 13:52:23

UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLO HUMANO
DR. JUAN LAFARGA CORONA
Editor Fundador de la Revista Mexicana de Psicologa
Jesuita y psiclogo clnico, fue pionero de la Psicologa hu-
manista en Mxico y fundador del Departamento de De-
sarrollo Humano de la Universidad Iberoamericana, en la
cual se desempe como profesor-investigador por 40 aos
y se le reconoci como fundador de la corriente humanista
en Amrica Latina.
Formado en Mxico como Licenciado en Letras y Fi-
losofa, obtuvo la Maestra y el Doctorado en Psicologa
clnica de la Universidad de Loyola, en Chicago, y del Ins-
tituto Neuropsiquitrico de la Universidad de Illinois, Es-
tados Unidos.
Fue Director del Departamento de Psicologa y de De-
sarrollo Humano, Director acadmico de la Universidad
Iberoamericana y Rector del Sistema Universidad Ibe-
roamericana-iteso. Fue miembro del Sistema Nacional de
Investigadores y miembro fundador del Consejo Nacional
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa. Fue tam-
bin miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad
de Loyola, en Chicago, y de la Universidad de San Francis-
co, en California, Estados Unidos, adems de Director del
Programa de Investigacin sobre Transformacin y Cam-
bio en la Universidad Iberoamericana.
Fundador y primer director de las revistas: Enseanza
e Investigacin en Psicologa (1975-1984), Revista Mexicana
de Psicologa, de la Sociedad Mexicana de Psicologa (1984-
1990), PROMETEO Revista Mexicana de Psicologa Humanista
y Desarrollo Humano (1992-1996), y Revista del Instituto
RevMexPsi-33-1.indd 5
Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 5-6
Nacional de Investigacin en Desarrollo Humano. Public
varios artculos en revistas nacionales y extranjeras. Asimis-
mo, edit y fue autor de cuatro volmenes de Desarrollo del
potencial humano; su ltimo libro publicado fue El desarro-
llo humano en Mxico.
Galardonado con el Premio Sociedad Mexicana de Psi-
cologa (1987), el Premio Jaime Castiello a la Promocin
del Humanismo en la Formacin del Psiclogo (1990),
el Premio Internacional de Empata (1991), el Premio del
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en
Psicologa (1993) y la Medalla de Oro de San Ignacio de
Loyola, por 40 aos como investigador y docente en la
Universidad Iberoamericana (1997).
Fue profesor de varias generaciones de psiclogos y de
estudiantes de otras profesiones, en Desarrollo Humano, y
se le nombr Profesor Emrito por la Universidad Ibero-
americana.
Entre sus ms destacadas contribuciones se encuentra
ubicar el Desarrollo Humano como una disciplina cientfi-
ca, aplicable en distintos campos de la Psicologa, as como
promover los programas de formacin en esa disciplina a
lo largo de la Repblica Mexicana. En lo que respecta al
mbito social, sus aportaciones se encaminaron al bienestar
de las personas, siendo incansable promotor de la dignidad
y la justicia social.
Tambin fue fundador de la Asociacin de Desarrollo
Humano, que un grupo de 12 personas encabeza en busca
23/12/2015 13:52:23
 de promover el Desarrollo Humano a nivel nacional. Ade-
ms, en 2006 fund el Instituto Nacional de Investigacin
en Desarrollo Humano para impulsar la investigacin den-
tro y fuera de los institutos y universidades que ofrecen pro-
gramas de formacin en Desarrollo Humano.
El Dr. Lafarga represent a un grupo de psiclogos
humanistas con un inters genuino por el reconocimiento
fundamental de la existencia del ser humano, olvidado por
otras escuelas, que desde su visin se fueron haciendo cada
vez ms deshumanizantes.
RevMexPsi-33-1.indd 6
La Psicologa humanista se ha basado en los trabajos
de Protgoras de Abdera, quien propuso que lo fundamen-
tal de la vida no es el estudio de la naturaleza de las cosas,
sino del ser humano y su sociedad, y cuya tesis principal
fue El hombre es la medida de todas las cosas, tanto en su
sentido perceptual, como tico.
Partiendo de la mxima de Protgoras, el Dr. Juan
Lafarga Corona es y ser una medida difcilmente al-
canzable, y siempre conservada en un ideal ejemplo de
humanidad.
Descanse en paz
20 de noviembre de 2015
Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C.
23/12/2015 13:52:23
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 7-16

OPTIMIZANDO LA EVALUACIN EN COMPRENSIN DE TEXTOS

OPTIMIZING THE EVALUATION ON TEXT COMPREHENSION

SANDRA CASTAEDA F.*

Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

EDUARDO PEALOSA C., LAURA RAMREZ H.

Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, Mxico

YARA SOTO M.
Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Citacin: Castaeda F., S., Pealosa C., E., Ramrez H., L., & Soto M., Y. (2016). Optimizando la evaluacin
en comprensin de textos. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 7-16.

Resumen: Se valid un modelo terico de comprensin de
textos que se compuso por diez tareas y dos contextos de re-
cuperacin, con las respuestas de 414 bachilleres. Se utiliz
calibracin logstica y anlisis factorial confirmatorio de 2
orden. Se acept 16 reactivos que mostraron ndices de dis-
criminacin adecuada (a > 0.65), un continuo de facilidad-
dificultad deseable (-2 a 2) y una lambda 0.30. El mode-
lo terico mostr ajuste estadstico, ya que no se encontr
diferencias entre el modelo terico y el saturado ( =
130.59, p = .00). Los ajustes prcticos mostraron valores de
ajuste adecuados (cfi = 1.00, rmsea = .00). La estructura
hipotetizada se valid mediante los pesos factoriales que
se obtuvieron, lo cual permite aceptar el sentido terico
subyacente, as como confiar en las medidas que se utiliz.
Palabras clave: confiable, gradientes, complejidad,
diagnosticidad, interpretabilidad.
Abstract: A theoretical model of reading comprehension
was validated, including ten tasks and two information-
recall contexts, with responses of 414 upper secondary stu-
dents. Logistic calibration and 2nd order confirmatory fac-
tor analysis were used. 16 items, which showed adequate
discrimination indices (a > 0.65), a desirable continuum
of facility-difficulty (from -2 to 2), and a lambda 0.30,
were accepted. The theoretical model showed statistical fit,
given no difference between the theoretical and saturated
models was found ( = 130.59, p = .00). Practical fits
showed appropriate fit values (cfi = 1.00, rmsea = .00).
The hypothesized structure was validated through achieved
factor loadings, allowing to accept the underlying theoreti-
cal sense, as well as to trust in used measures.
Key words: reliable, gradients, complexity, diagnos-
ticity, interpretability.

Desde que la investigacin en aprendizaje e instruccin
se interes en el proceso de comprensin, el aprendizaje
del estudiante se ve como un proceso activo de construc-
cin del conocimiento donde aprender significa desarrollar
comprensin. Se considera que los conocimientos previos
(incluyendo las concepciones intuitivas del estudiante), as
como los esquemas y las nociones del texto requieren tra-
bajarse y articularse en un conocimiento estructurado que
los integre, significativamente, a la base de conocimientos
del lector para que la comprensin de textos sea exitosa.
De esta manera, el proceso de comprender lo que se lee se
concepta como un proceso constructivo en el que los lec-
tores son algo ms que meros recipientes pasivos de la in-
formacin (Greeno, 1977), ms bien, se les concibe como

* Dirigir correspondencia a: Sandra Castaeda Figueiras. Av. Universidad 3004, edificio D, cubculo 206, Col. Copilco-Universidad, C.P. 04510,
Mxico, D.F., Mxico. Correo electrnico: sandra@unam.mx

RevMexPsi-33-1.indd 7 23/12/2015 13:52:24

 8 Castaeda et al.
agentes activos, capaces de activar los componentes cog-
nitivos, afectivo-motivacionales, de personalidad y sociales
que les permitan hacer de lo que lean conocimientos cons-
truidos ms significativos y estructurados. En este sentido,
la evidencia puntualiza la necesidad del lector de modificar
y ajustar, constantemente, su base de conocimientos para
poder integrar el conocimiento (que recin comprendi) a
estructuras de conocimiento coherentes.
En un comienzo, los estudios sobre comprensin de
textos enfatizaron los factores estructurales del texto como
elementos suficientes para construir una representacin del
mismo como sucedi en el campo de la investigacin psi-
colingstica estructural de la comprensin verbal, durante
muchos aos. En la actualidad, se estudia la comprensin
de textos como un proceso dinmico en el que sucesivas
activaciones y desactivaciones de alguna parte de la red ge-
neral de conocimientos estructuran el texto a partir de lo
que sabe el lector, con el fin de lograr a cada momento una
representacin del texto ms coherente con la estructura
cognitiva del lector.
A lo largo de los aos (Britton, Glynn, Meyer y Pen-
land, 1982; Ehrlich, Kurtz-Costes y Loridant, 1993;
Kintsch y Vipond, 1979; entre otros muchos), la evidencia
ha mostrado que al construir la representacin del conteni-
do de un texto, los patrones de estructuracin del conoci-
miento se modifican rpida y diferencialmente, tanto por
leer nueva informacin (que se aade a la que ya conoce
el individuo), como por el reacomodo que realiza el lector
en funcin de equilibrar la riqueza (y la dispersin) de la
red de conocimientos, lo que produce una interpretacin
y aprendizaje gradual y diferencial, dependiendo del nivel
de comprensin que logre el lector en ese momento (Cas-
taeda Figueiras, 1993). Esta propiedad hace posible pen-
sar que las porciones de la representacin del texto ledo
se reorganizan y mueven hacia otras porciones para crear
relaciones emergentes, en algunos casos bizarras y en otras
creativas, lo que da al investigador y por extensin al do-
cente la oportunidad de identificarlas y fomentar los cam-
bios necesarios a lo largo de la instruccin.
As, los mecanismos que dan cuenta de la compren-
sin, ms que derivarse de estructuras aisladas, son cam-
bios cualitativos dentro de un sistema dinmico, y en con-
secuencia el proceso de comprensin se concibe como el
ajuste gradual de las fuerzas de las conexiones que se deben
a la experiencia, ajustes que adaptan lo viejo y crean nuevos
conceptos, categoras y esquemas sensibles al contexto. El
lector construye los esquemas a partir de la utilizacin de
sus estructuras y recursos cognitivos disponibles, tratando
de satisfacer las demandas del contexto de recuperacin
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 8
(variable de salida) y la estructura del contenido particular
que trabaje en ese momento (variable de entrada de infor-
macin).
Otro aspecto que deriva de la evidencia generada en
esta lnea es el hecho de que debe existir una correspon-
dencia entre la representacin del texto en la memoria del
individuo y la estructura del texto mismo. Entonces, com-
prender compromete la interaccin entre: a) las estructuras
en las que se presentan los contenidos y las tareas, y b) la
estructura cognitiva del estudiante. Ambos elementos in-
teractan para constituir una estructura de conocimiento
que interrelaciona elementos de varias organizaciones (la
del material, la de su contexto y la del lector), con el objeto
de apoyar el proceso de integracin de la informacin, y
con ello el aprendizaje, la comprensin y el recuerdo.
En este sentido, se ha demostrado que al variar las
estructuras de los textos se modifica la utilizacin de los
mecanismos micro y macroestructurales responsables de
la comprensin. Los hallazgos apoyan la idea de que no
hay un proceso unitario de comprensin, sino que ste de-
pende de las diferentes situaciones, lectores y estructuras
de contenido. Por ejemplo, Castaeda, Lpez y Romero
(1987) demostraron cmo diferentes estructuras textuales
tienen efectos diferenciales sobre la comprensin, depen-
diendo de la estrategia de procesamiento que se induzca.
En textos expositivos, con poca dificultad lxico-sintctica
y empleando estrategias de organizacin conceptual (agru-
pamiento y encadenamiento), el procesamiento se gui a
identificar las relaciones conceptuales pertinentes al conte-
nido, lo que favorece la representacin del texto. Tambin
mostraron que textos expositivos demasiado tcnicos y di-
fciles lexicalmente, adems de necesitar de la recuperacin
de los esquemas de conocimiento pertinentes durante la
lectura, requieren de procesos automatizados de bajo nivel,
necesarios para apoyar la comprensin global de lo ledo.
En breve, la evidencia que hasta aqu se ha descrito
refleja, antes que nada, que los individuos representan cog-
nitivamente la o las situaciones que un texto describe, es
decir, de lo que trata el texto, ms que la representacin
estructural de l. Tambin refleja que la comprensin es
un proceso autorregulado porque el lector debe ser capaz
de tomar los pasos necesarios para regular su comprensin
y establecer metas tomando en cuenta las demandas de las
tareas y del contexto, as como autorregularse (a partir de
estndares que previamente se establecieron) para mante-
nerse concentrado y automotivado.
Evaluar y fomentar la comprensin de textos requiere,
entonces, tomar en cuenta componentes que han mostrado
ser esenciales en el desempeo exitoso: desde los cognitivo-
23/12/2015 13:52:24
 Evaluacin en comprensin de textos
afectivo-motivacionales del lector (variables del autosiste-
ma), hasta aquellos que lo ledo genera (p.ej., estructuras
de la entrada en las que se presentan los contenidos), y me-
dian las demandas cognitivas que generan las estructuras
de las tareas y de los contextos de recuperacin (salida) en
los que se mide o se fomenta lo que se comprende.
Lamentablemente, a pesar de la vasta produccin que
se ha generado en este campo, la utilizacin de los hallaz-
gos es simplista y, en no pocos casos, remota a lo que se
requiere en el campo aplicado. Los enfoques del fomento
de la comprensin difcilmente son didcticos y requieren
trabajo adicional para superar las limitaciones que derivan
de una extrapolacin simplista de los hallazgos.
Sin embargo, si se habla de la evaluacin de la com-
prensin de textos la problemtica es mayor. En el mejor
de los casos, las pruebas de comprensin lectora ofrecen
un puntaje total que combina un grupo de habilidades
mezcladas incapaces de identificar qu efectos generan
las demandas de las diversas tareas en las que se evala la
comprensin, como tampoco son sensibles a los efectos del
contexto de recuperacin sobre lo comprendido.
Sin lugar a dudas, el pasaje de la teora a la prctica
adems de ser delicado es difcil, pero necesario. Al evaluar
la comprensin de textos no basta con tener una puntua-
cin total que confunde un grupo de habilidades en un
solo puntaje, ms bien es necesario que la prueba iden-
tifique las diferencias cualitativas entre los examinandos
(diagnosticidad) y apoye la interpretacin de fallas y acier-
tos como resultados de comprensin/aprendizaje verdade-
ramente significativos (interpretabilidad). Es menester que
las pruebas permitan mediciones tiles, vlidas, precisas y,
sobre todo, contextualizadas al respecto de lo que sucede
en los ambientes de aprendizaje y de formacin para el
trabajo. Preguntas como las siguientes deberan aparecer
con mayor frecuencia en los episodios de aprendizaje que
derivan de la comprensin de textos. Las mediciones que
se ha desarrollado permiten: diagnosticar necesidades de
comprensin, prescribir mejoras, seleccionar y distribuir
estudiantes, certificar resultados e informar sobre la calidad
que se obtenga?
Un ejemplo se encuentra en la evidencia que la prueba
Excale (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin, 2013) ha generado. Con los datos del ao 2012
inform que ms de 80% de los estudiantes de escuelas
secundarias pblicas se encontraba en un nivel insuficiente
o elemental en matemticas y espaol, y que los estudian-
tes del tercer grado de secundaria (2005-2008) no haban
aprendido a identificar una secuencia argumentativa en un
texto cientfico, como tampoco eran capaces de identificar
RevMexPsi-33-1.indd 9
9
las relaciones causa-efecto ni las del patrn problema-solu-
cin en textos informativos, ni entendan las conclusiones
que se expresaban en parfrasis. Por otra parte, en matem-
ticas necesitaban aprender a resolver problemas jerarqui-
zando operaciones y modelando situaciones que implican
sistemas de ecuaciones con dos incgnitas (Instituto Na-
cional para la Evaluacin de la Educacin, 2013).
En la lnea de trabajo que hemos desarrollado, se en-
fatiza la prescripcin de actividades facilitadoras del desa-
rrollo de capacidades permanentes, como las de construc-
cin, monitoreo y regulacin de experiencias promotoras
de mejora personal continua. Acercarse a esta meta ha
requerido, en principio, conocer el desempeo que los
lectores-estudiantes tienen ante diferentes tareas de com-
prensin de textos (con niveles diferenciales en demandas
cognitivas) y ante diferentes contextos de recuperacin de
lo comprendido.
Sin lugar a dudas esto plantea desafos muy variados,
tanto a la medicin misma de los componentes respon-
sables del aprendizaje acadmico, como al mismo arreglo
cognitivo y contextual de los procesos subyacentes a la
comprensin. Los productos que se generen en este aspec-
to sern condiciones para el crecimiento general deseado
en vas de aliviar las grandes diferencias entre estudiantes
y pases.
En trminos generales, se considera prioritario diag-
nosticar y fomentar mecanismos cognitivos, autorregula-
torios y epistemolgicos del aprendiz, responsables de: a)
la comprensin cabal de los contenidos a aprender, tanto
como la de las estructuras de relacin que se deben estable-
cer para entender los textos, b) la construccin de conoci-
miento significativo al nivel que el contenido requiere y de
la mejor calidad posible (conocimientos, habilidades y
valores debidamente organizados, jerarquizados, flexibles
y adecuadamente interrelacionados), c) la utilizacin de es-
trategias para recuperar informacin que permitan validar
lo comprendido en contextos con niveles diferenciales de
demandas cognitivas, d) adaptar lo comprendido a situa-
ciones nuevas e imprevisibles, y e) utilizar estrategias de
transferencia a otras condiciones semejantes o nuevas.
Todo lo anterior, en vas de que los estudiantes lectores
puedan ser capaces de utilizarlos, intencionalmente, para
hacer que las cosas sucedan con base en sus acciones. Im-
plica el juego entre componentes de accin (en el caso pre-
sente, para la comprensin de textos), que el agente debe
poseer para tener agencia y donde el estudiante lector sea
capaz de ejercer influencia personal sobre su ambiente y
desempear un papel activo en la transformacin que se
requiera, incluyendo la suya propia.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:24
 10
OBJETIVO DEL ESTUDIO
En este contexto y con el propsito de ampliar el ran-
go de medidas vlidas, confiables, sensibles y tiles que
diversos inventarios y pruebas de ejecucin que se para-
metriz en 2012 muestran (Castaeda Figueiras, 2012;
Castaeda Figueiras, Pealosa Castro y Austria Corrales,
2014; Castaeda-Figueiras, Pealosa-Castro y Austria-
Corrales, 2012), el objetivo de este trabajo fue validar un
modelo estructural de las relaciones entre componentes
de tarea y de contexto en un banco de reactivos que eva-
la comprensin de textos a partir de tems que se calibr
por teora de respuesta al tem. Se consider que de esta
manera se estara en posibilidad de valorar la dificultad
especfica de cada tarea de comprensin que se utiliz en
el banco en relacin con el tipo de contexto de recupera-
cin (reconocimiento o recuerdo libre) en los que se les
evaluara. Se supuso que no sera lo mismo responder una
tarea dada (de secuenciacin de acciones, por ejemplo),
en un contexto de reconocimiento que en uno de recuer-
do libre.
Identificar, disear y controlar los diversos niveles de
demanda hara ms sensible la medicin: se tendra mayor
diagnosticidad y se estara en mejores condiciones para in-
terpretar los aciertos y los errores de comprensin, con base
en las demandas del contenido, la tarea y el contexto de
recuperacin. Hacerlo optimizara la situacin evaluativa al
facilitar el diseo de arreglos particulares donde se pudie-
ran combinar: a) caractersticas especficas del examinando
(gnero, tipo de instruccin que reciba, nivel de conoci-
mientos previos, entre otras), b) caractersticas particulares
de las tareas en las que se evaluara (simples o complejas),
c) caractersticas de los recursos que se utiliza en los tems
(tipo de formato, demanda y nivel de complejidad cog-
nitiva solicitado, as como el andamiaje incluido), todo
con la finalidad de entender cmo el examinando entra en
relacin con la informacin que estimula los mecanismos
tiles para comprender lo que se le solicite y para entender,
tambin, cmo reinterpreta ese conocimiento para ajustar-
lo a las demandas que se le planteen. De la misma manera,
tiene la finalidad de entender cmo se genera la respuesta
ante las diferentes combinaciones. Estos diseos construi-
dos representan una aproximacin de construccin por
bloques que favorece, por una parte, revisar posibles fallas
en el examinando a todo lo largo de las capas o momentos
de la secuencia del aprendizaje gradual y, por la otra, pres-
cribir la instruccin que se requiera, dentro de un contexto
planeado, sistemtico, dinmico e interactivo entre evalua-
cin e instruccin.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 10
Castaeda et al.
El marco de trabajo que se ha utilizado es un Mode-
lo de Comprensin Estratgica de Textos (Castaeda F.,
1996; Castaeda Figueiras, 1993) que apoya al evaluador
a realizar un anlisis cognitivo de tareas para descomponer,
recursivamente, las tareas de comprensin de textos en uni-
dades de diversas dimensiones y cualidades, analizables en
trminos de:
Los niveles de complejidad cognitiva que se asocian
a los procesos psicolgicos involucrados en la com-
prensin, desde procesos de baja complejidad (la mera
enunciacin de elementos de una lista o eventos, etc.)
hasta los de alta complejidad (secuenciacin de even-
tos, relaciones causales, establecimiento de la idea prin-
cipal, por ejemplo).
Las estructuras cognitivas (esquemas previos y termi-
nales) que se requiere y genera durante el procesamien-
to del texto.
Las estrategias cognitivas, superficiales y a profun-
didad, que ponen en interaccin los procesos y las
estructuras, a partir de las demandas que la tarea, el
contenido y el mismo contexto en el que se evala
plantean.
Los tipos de conocimientos contenidos en los textos
(declarativos, procedimentales, condicionales, por
ejemplo).
Los niveles de complejidad en los que se evala la tarea
de comprensin (contextos de recuperacin por reco-
nocimiento y recuerdo).
Con base en estos elementos del modelo, Castaeda F.
(1996) identific un conjunto de tareas de comprensin
de textos, que se utilizan en el bachillerato y en los tres
primeros semestres de las licenciaturas. El anlisis sistem-
tico permiti construir un marco de trabajo que incluy
10 tareas de comprensin que tratan de mapear un rango
amplio de demandas cognitivas. De esta manera, se tra-
t de asegurar que el episodio de evaluacin fuera fino,
transparente y confiable. Se utiliz un solo contenido, el
texto titulado Los dos reyes y los dos laberintos, de Bor-
ges (1997), dado que los estudiantes de la muestra que se
utiliz eran de bachillerato y se requera un texto con cierta
independencia de contenido especfico.
Siendo un solo contenido, se consider factible y de-
seable identificar los efectos de dos contextos de recupe-
racin de lo comprendido, el de reconocimiento y el de
recuerdo libre, sobre tareas de comprensin con niveles
crecientes de demanda cognitiva que el estudiante debe
resolver para tener xito: desde la mera identificacin de
23/12/2015 13:52:25
 Evaluacin en comprensin de textos 11

detalles de apoyo hasta la identificacin de la idea prin- A partir de estos elementos tericos, el objetivo central
cipal, pasando por razonamientos deductivos, inductivos, de este estudio fue validar el modelo subyacente a 10 ta-
cadenas causales, temporales y enumeracin, entre otras. reas de comprensin y dos contextos de recuperacin de lo
La Tabla 1 muestra las especificaciones de cada tem en comprendido mediante un anlisis factorial confirmatorio
ambos contextos de recuperacin. de segundo orden. Para ello, hubo que establecer logstica-
mente el nivel de dificultad de cada tarea de comprensin
en funcin del contexto de recuperacin en el que se evalu.
Tabla 1. Especificaciones de los tems de comprensin
que se elabor para evaluar el texto de Borges (1997)
MTODO
Contexto
Tarea Contexto recuerdo Participantes
reconocimiento
demandada (nmero del tem)
(nmero del tem)
Idea principal 13 15 La muestra que se utiliz fue intencional y la constituyeron
Detalle 19 20
414 estudiantes de bachillerato de la Ciudad de Mxico. El
55.00% de la muestra fue del sexo masculino y 45.00%,
Secuencia 7 9
femenino. La media de edad de los estudiantes fue de
Vocabulario 6 18 16.00 aos (DE = 1.20 aos).
Contraste 11 8
Deduccin 14 10
Induccin 12 1 Escenario
Resumen 17 5
Salones de clase convencionales con suficiente iluminacin
Causa-efecto 16 3
y ventilacin, con arreglo de bancas para evitar copiado.
Enumeracin 2 4

Los dos contextos de recuperacin de lo comprendido
suponen demandas cognitivas de dificultad creciente de la
manera siguiente: En tanto el contexto de reconocimien-
to utiliza mecanismos de memoria a los que subyace un
proceso de comparacin de la respuesta correcta con una
huella que se almacena en la memoria, sea esta literal o
parafraseada, y ofrece indicadores externos para recuperar
la informacin (p.ej., reactivos de opcin mltiple don-
de la respuesta correcta constituye una de las opciones a
elegir), en el de recuerdo el lector debe generar sus propios
indicadores de recuperacin dado que el contexto de me-
dicin no ofrece un indicador externo que muestre la res-
puesta correcta. Toda vez que ha generado los indicadores
de recuperacin y validado su funcionalidad para la tarea en
cuestin, el lector necesita aplicar procesos de construccin
de respuesta, en donde la categorizacin, el razonamiento
y la solucin de problemas, entre otros, son esenciales para
tener xito en la tarea (Castaeda, 1998). As, este contexto
de recuperacin de lo comprendido demanda al lector ma-
yor involucramiento de recursos cognitivos para responder
tareas de comprensin y, por eso, se considera de mayor
demanda cognitiva y complejidad.
Materiales
a) Un banco de tems, de lpiz y papel, que evalan la
comprensin de un texto titulado Los dos reyes y los
dos laberintos, escrito por Borges (1997). Los tems
son 20, que se presentan en dos contextos de recupe-
racin: reconocimiento y recuerdo. Representan 10
tareas de comprensin: idea principal, secuenciacin,
contraste, induccin, enumeracin, relaciones causa-
efecto, deduccin, vocabulario, detalle y resumen.
Diez son de opcin mltiple, con cuatro opciones de
respuesta donde slo una es correcta, y los otros 10 son
de ensayo breve o respuesta corta.
b) Un texto de 303 palabras. Su estructura es narrativa
y su nivel de dificultad lxico-tcnica es bajo, pero su
dificultad sintctica y semntica es alta.
Procedimiento
A los estudiantes de la muestra se les instruy por escrito
acerca de la lectura del texto, y una vez que se les inform
sobre el propsito del estudio, se solicit su participacin

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 11 23/12/2015 13:52:25

 12 Castaeda et al.

voluntaria. Los tems se aplicaron en salones de clase con el
procedimiento estndar siguiente: 1. Proporcionar el texto
indicando a los estudiantes que podan leerlo cuantas ve-
ces consideraren suficiente y que cuando estimaren que ya
hubieran comprendido el contenido, levantaren la mano.
Deban tomar el tiempo necesario porque posteriormente
responderan una prueba sobre lo que hubieren compren-
dido. 2. Cuando un examinando levantaba la mano, el exa-
minador iba a su lugar a retirar el texto y darle la prueba de
comprensin. Posteriormente, se capturaron las respuestas
en bases de datos que se utiliz para crear los archivos ade-
cuados para cada anlisis estadstico.
Para realizar los anlisis de calibracin se utiliz el pro-
grama irtpro 2.1 (Cai, du Toit y Thissen, 2011) y para
el factorial confirmatorio se utiliz la aplicacin eqs 6.1
(Bentler, 2006). Se mantuvieron los mejores reactivos en
trminos de su nivel de discriminacin (a > 0.65), errores
estndar < 1.00 y pesos factoriales 0.30 de ajuste al cons-
tructo hipotetizado.
RESULTADOS
El ndice de confiabilidad de Cronbach del banco gene-
ral de tems de comprensin del texto fue de = .80, lo
que indic homogeneidad adecuada entre las medidas, que
mostraron fuerte consistencia interna. Con la calibracin
tri de los reactivos se obtuvo tres parmetros psicomtri-
cos de cada tem: a) la discriminacin; b) la probabilidad
de acertar el reactivo a diferentes niveles de dificultad, y
c) la carga factorial. La Tabla 2 presenta los valores que se
obtuvo para cada reactivo, en cada tarea, de cada contexto
de recuperacin. La discriminacin vari en un rango de
0.27 a 2.60, la dificultad oscil entre -1.69 y 4.36, lo cual
marc la probabilidad de acertar en los diversos niveles de
dificultad que se encontraban en este intervalo, y finalmen-
te, la Tabla 2 muestra los valores de 1. Se aceptaron los
tems cuando este valor fue 0.30.
Como puede verse en la Tabla 2, ocho de los 10 reac-
tivos de reconocimiento mostraron ndices de discrimina-
cin adecuada (a > .65) al controlar el error sistemtico de
no discriminar entre puntajes del grupo alto y los del grupo
bajo, y el banco completo ubic la probabilidad de acer-
tar sus tems dentro del continuo deseable de -2 a 2, con
lo que caracteriz la habilidad latente que se requiere para
contestar cada reactivo. La porcin de reconocimiento de
la tabla muestra los valores de los tems, que se aceptaron
cuando el valor de 1 fue 0.30.
Cabe hacer notar que el tem que meda comprender
el vocabulario utilizado en el texto y el que evaluaba la idea
principal no discriminaron entre grupos de alta y baja pun-
tuacin, en el primer caso por resultar ms difcil que el
resto de los tems, y en el segundo por su facilidad. Ningu-
no de estos dos tems satisfizo el valor criterio de lambda.
En la misma Tabla 2, de los 10 reactivos de recuerdo
slo ocho mostraron ndices de discriminacin que con-
trolaban el error sistemtico de no discriminar los puntajes
del grupo alto de los del grupo bajo. Su nivel de dificultad

Tabla 2. Parmetros psicomtricos de los tems

que componen cada banco que se analiz

Tarea de reconocimiento Tarea de recuerdo

Reactivos
a DE b DE 1 DE a DE b DE 1 DE
Enumeracin 1.23 0.28 -1.69 0.28 0.59 0.15 1.79 0.34 1.42 0.17 0.72 0.11
Vocabulario 0.49 0.16 2.25 0.71 0.29 0.14 1.06 0.54 4.36 1.80 0.53 0.33
Secuencia 1.00 0.19 0.47 0.15 0.49 0.12 2.60 0.50 0.41 0.08 0.84 0.08
Contraste 0.95 0.16 0.40 0.17 0.40 0.13 1.21 0.20 0.41 0.12 0.58 0.11
Induccin 0.96 0.20 -1.22 0.23 0.49 0.13 1.57 0.25 0.06 0.09 0.68 0.10
Idea principal 0.51 0.15 -0.54 0.26 0.29 0.13 0.27 0.13 0.06 0.40 0.15 0.12
Deduccin 0.85 0.17 -0.63 0.22 0.36 0.13 0.90 0.17 -0.29 0.14 0.47 0.12
Causa-efecto 1.58 0.30 0.97 0.14 0.68 0.12 1.46 0.23 0.37 0.10 0.65 0.10
Resumen 2.02 0.39 0.15 0.09 0.76 0.10 0.85 0.17 1.76 0.37 0.41 0.13
Detalle 1.08 0.20 -0.18 0.12 0.54 0.12 1.77 0.29 0.45 0.09 0.72 0.09
Nota: Los valores destacados en negritas sealan los que resultaron insatisfactorios.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 12 23/12/2015 13:52:25

 Evaluacin en comprensin de textos 13

vari en un continuo de -0.06 a 4.36, lo que caracteri- 2.00

2,00
z as la habilidad latente especfica que se requiere para 1.50
1,50
contestar cada reactivo. La porcin de recuerdo de la tabla 1.00
1,00
muestra los valores de los tems, que se aceptaron cuando 0.50
0,50
el valor de 1 fue 0.30. Tambin cabe hacer notar que en 0.00
0,00
este contexto el tem que meda comprender el vocabula- -0.50
-0,50
rio utilizado en el texto y el que evaluaba la idea principal -1.00
-1,00
presentaron problemas, el primero porque su dificultad fue -1.50
-1,50
muy alta y pocos lo respondieron, y el tem de idea prin- -2.00
-2,00
cipal no discrimin, fue fcil y no satisfizo el valor criterio
de lambda.
Estas propiedades del anlisis logstico de reactivos
resultan particularmente tiles cuando el modelo terico Reconocimiento Recuerdo
subyacente hipotetiza que los contextos de respuesta (re-
Figura 1. Dificultad del tem por tarea de compresin y contexto de
conocimiento y recuerdo) difieren en cuanto al nivel de recuperacin.
dificultad que se requiere para contestar en cada uno, y que
en este mismo sentido, cada tarea de comprensin mues-
tra niveles diferenciales de dificultad. As se muestra en las
3.00
3,00
Figuras 1, 2 y 3.
La Figura 1 muestra que los mayores niveles de dificul- 2.50
2,50

tad de los tems se presentaron en el contexto de recuerdo, 2.00

2,00
particularmente en las tareas de detalle, enumeracin y re-
1.50
1,50
sumen, la ms difcil en ambos contextos. En cambio, las
tareas ms fciles resultaron ser las de deduccin e induc- 1.00
1,00

cin en ambos contextos. 0.50

0,50
La Figura 2 muestra una tendencia de los valores de
0,00
0.00
discriminacin de los tems a aumentar a medida que au-
ment su nivel de demanda en ambos contextos, con ex-
cepcin de resumen, secuencia y causa-efecto.
La Figura 3 muestra que los valores de ajuste de las Reconocimiento Recuerdo
diversas tareas de comprensin fueron mejores cuando el
tem fue del contexto de recuerdo, con excepcin de las Figura 2. Valores de discriminacin por contexto y tarea de comprensin.
tareas de causa-efecto y resumen.
Gracias a estos anlisis, se identific un banco de reac-
tivos con diferentes niveles de demanda cognitiva entre 0.90
0,90
0.80
0,80
tems y entre contextos, que optimiz la sensibilidad del
0.70
0,70
diagnstico ante diversos niveles de dificultad, as como 0.60
0,60
ante el uso de estrategias y estructuras cognitivas implica- 0.50
0,50
das en su solucin. Fue con base en estos argumentos que 0.40
0,40
se decidi incluirlos en el anlisis factorial confirmatorio, 0.30
0,30
de manera tal que ste confirmara o no su inclusin en la 0.20
0,20
dimensin hipotetizada. 0.10
0,10
0.00
0,00

Validacin de constructo del banco

de tems de comprensin de textos
Reconocimiento Recuerdo

Una evaluacin no es vlida o invalida per se, ms bien son Figura 3. Prediccin del xito (valores 1) en la tarea de comprensin a
sus resultados (puntuaciones) los que tienen ms evidencia partir del contexto de recuperacin.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 13 23/12/2015 13:52:26

 14 Castaeda et al.

(o menos) para apoyar (o refutar) una interpretacin espe- apriorsticamente, los reactivos que explicaban cada una de
cfica (ingresar a la unam, por ejemplo). Medir comprome- las dos dimensiones del banco de tems de comprensin
te modelos conceptuales para elaborar inferencias sobre: a) de textos y las relaciones entre tales dimensiones y el fac-
lo que deben conocer y ser capaces de hacer los sustentan- tor de segundo orden. El modelo terico puede apreciarse
tes en un dominio particular, y b) generar un universo de en la Figura 4.
discurso dependiente de los problemas que se definan, las Este modelo terico plantea que las ocho variables que
aserciones subyacentes y las maneras de colectar los datos se observ en cada dimensin constituyen el constructo en
que las apoyen, entre otros. Entonces, los modelos tericos cuestin. As, en el caso del constructo contexto de reconoci-
constituyen maquinarias de inferencias, de razonamientos miento, el ms fcil, los reactivos de enumeracin, secuen-
acerca de lo que se conoce y lo que se observa en los datos, cia, contrastes, induccin, deduccin, resumen, detalle y
siempre en presencia de la incertidumbre (la informacin relacin causa-efecto constituyen las variables observadas
es tpicamente incompleta). Validar constructos supone, que conforman este factor. En el constructo contexto de re-
entonces, establecer el peso y la cobertura de evidencia de cuerdo, por su parte, se hipotetiz que seran las variables
lo que se mide. Los datos slo pueden ser evidencia cuando observadas de secuencia, contraste, induccin, deduccin,
muestran su relevancia para una o ms conjeturas, es de-
cir, cuando incrementan o decrementan lo que la conjetura
plantea. Los datos que los exmenes generan son pistas que
adquieren significado a partir de la red de conjeturas que se
establezca. Entonces, un examen bien diseado debe ase-
gurar que: a) los constructos subyacentes y los datos que
se recabe sean sensibles y adecuados, y b) identifique ele-
mentos para dar explicaciones alternativas que podran ser
perniciosas.
Si la examinacin es lo que sucede en la mente del sus-
tentante cuando se enfrenta a tareas y reactivos, se necesi-
ta establecer las propiedades ms adecuadas para medir lo
que se intenta medir y validar la evidencia (puntajes) que
permite elaborar inferencias. As, la base de componentes
cognitivos hipotetizados en la comprensin de textos cons-
tituye una fuente de definicin de constructos, donde ms
que reemplazar lo tradicional supone un modelo terico
donde se disea la observacin del mejor ajuste a: 1) los
constructos e inferencias posibles (qu se debe conocer y
ser capaz de hacer), 2) la naturaleza del conocimiento rele-
vante y las tareas ms representativas, 3) los resultados de
ejecucin deseables y no deseables, y 4) la extensin de lo
que se va a evaluar.
Entonces, la medicin debe incluir componentes que
permitan inferir la calidad de las operaciones subyacentes a
la ejecucin (idea principal, detalle, encadenamiento tem-
poral, induccin, etc.) y los contextos de medicin que se
traducen en tareas e tems, lo que se evaluar y los criterios
para la asignacin de puntajes, estndares y rbricas.
Con los 16 reactivos que satisficieron los parmetros de
calibracin y confiabilidad, se realiz un anlisis factorial
confirmatorio de segundo orden, con el fin de validar los
constructos que subyacen a cada conjunto de reactivos y el
factor que se hipotetiz integra las dimensiones observadas. Figura 4. Modelo terico de los constructos hipotetizados (y sus relacio-
Para tal fin, se dise un modelo terico que estableci, nes) en el banco en validacin.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 14 23/12/2015 13:52:26

 Evaluacin en comprensin de textos
causa-efecto, resumen, detalle y enumeracin las que con-
formaran el constructo a validar. De la misma forma, se
hipotetiz una estrecha relacin entre ambas dimensiones,
por lo que se asumi la probabilidad de que ambas confor-
maran un factor de segundo orden al que se llam com-
prensin de textos.
El anlisis factorial confirmatorio de segundo orden
model una estructura multifactorial del banco de tems,
que los dos contextos (reconocimiento y recuerdo) confor-
maron (ver la Figura 5). Puede observarse que cada uno de
los contextos se integr por ocho reactivos y que, a su vez,
estos dos factores de primer orden conformaron un factor
de segundo orden, el de comprensin de textos. Los resul-
tados indicaron que la muestra no asuma la normalidad
multivariada, por lo que se procedi a utilizar el mtodo
robusto de Satorra-Bentler, que permite estimar los par-
metros utilizando cuartos y quintos momentos, sin basarse
en la teora normal.
La Figura 5 muestra el modelo ajustado que valid los
constructos subyacentes al modelo terico ( = 130.59,
p = .00). Sus valores permiten afirmar que no se encontra-
ron diferencias estadsticamente significativas entre el mo-
delo terico y el modelo emprico. En apoyo al resultado
Figura 5. Modelo ajustado que valid los constructos subyacentes al mo- las tareas incluidas en los contextos de reconocimiento y
delo terico. = 130.59, p = .00, cfi = 1.00, rmsea = .00.
RevMexPsi-33-1.indd 15
15
de la ji cuadrada, los valores de los ndices de ajuste prc-
tico fueron muy buenos: el ndice comparativo de ajuste
(cfi, por sus siglas en ingls) fue de 1.00 y la raz media de
los cuadrados del error (rmsea, por sus siglas en ingls) fue
muy baja (.00), como es de esperarse con un modelo de
ajuste adecuado. As, se confirm que la estructura factorial
hipotetizada en el modelo terico de la prueba de com-
prensin de textos no difiri significativamente del modelo
que se estim con los datos empricos, por lo que es facti-
ble que el modelo sea vlido y hace posible interpretar en
el sentido terico hipotetizado los pesos factoriales que se
asoci a cada dimensin.
En el modelo resultante, los pesos factoriales de cada
dimensin fueron significativos y de consideracin, lo que
dio evidencia de validez convergente para cada una. Asi-
mismo, se observ que exista una muy fuerte asociacin
entre las dimensiones y el factor de segundo orden, el de
comprensin de textos.
Al evidenciar que hubo una buena similitud entre
los pesos factoriales de los reactivos y su respectivo factor
aglutinante, el modelo dio evidencia de validez de cons-
tructo convergente (Bentler, 2006). Con estos resulta-
dos, es razonable afirmar que los reactivos representaron
adecuadamente cada dimensin del banco de tems que
conform un factor de primer orden (reconocimiento o
recuerdo).
Finalmente, considerando los anlisis y las caractersti-
cas psicomtricas que se estableci para esta prueba, se con-
cluye que el banco que se evalu se puede considerar como
un instrumento de medicin que posee confiabilidad y
validez de constructo, adems de que sus reactivos tienen
la capacidad de discriminar la probabilidad de acertar en
distintos niveles de facilidad y dificultad, como se mostr
en los valores de calibracin. Esta caracterstica permite
contar con un instrumento con cualidades psicomtricas
estrictas, que aumentan la precisin en las mediciones y
reducen la probabilidad de acumular error sistemtico en
las valoraciones.
De igual manera, el modelo que aqu se valid supera
la prdida de tems que se present en el trabajo inicial
de validacin que Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras
y Maytorena Noriega realizaron en 2006, en el sentido de
que se rescatan ms reactivos tiles (dos tems en cada di-
mensin), gracias a su calibracin previa mediante irt. De
particular importancia es el hecho de que en la validacin
aqu presentada se conformara un factor de segundo or-
den que explic la comprensin de textos en funcin de
recuerdo. En un futuro, cabe la posibilidad de aumentar el
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:27
 16
banco de tems y explorar otros posibles anlisis multiva-
riados que den ms claridad a los efectos de las interaccio-
nes entre los tipos de tareas y los tipos de contextos sobre
la sensibilidad de las medidas a utilizar, como podra ser un
anlisis multirrasgo-multimtodo.
CONCLUSIONES
Los hallazgos aqu descritos tienen implicaciones tericas
y prcticas para la comprensin lectora. Tericas, en tan-
to se valid un modelo que predice, diferencialmente, la
comprensin lectora en ocho tareas de comprensin con
niveles de demanda cognitiva diferentes y en dos contex-
tos diferentes de recuperacin de lo comprendido. Tienen
implicaciones prcticas en la medida en que la evidencia
que se obtuvo en este estudio hace confiables y vlidas las
medidas que se utiliz porque: 1) aseguran la calidad psi-
comtrica del banco de tems de comprensin de textos, lo
que implica que estos instrumentos se han ajustado para
poderse utilizar en contextos de investigacin y evaluacin
en mbitos educativos, y 2) permitir obtener mediciones
precisas sobre un componente crtico de la agencia acad-
mica. Se considera que esta cualidad retribuir en nueva
evidencia que guiar a reducir la brecha educativa entre po-
blaciones e individuos al permitir identificar y diagnosticar
elementos que facilitan u obstaculizan la activacin de este
importante componente de agencia acadmica.
REFERENCIAS
Bentler, P. (2006). EQS 6.1 for Windows (Build 90) [programa
de computadora]. Encino, CA, E.U.: Multivariate Software.
Borges, J. L. (1997). Los dos reyes y los dos laberintos. En El
aleph (pp. 53-54). Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Britton, B. K., Glynn, S. M., Meyer, B. J., & Penland, M. J.
(1982). Effects of text structure on use of cognitive capacity
during reading. Journal of Educational Psychology, 74(1), 51-
61. doi:10.1037//0022-0663.74.1.51
Cai, L., du Toit, S. H. C., & Thissen, D. (2011). IRTPRO: Flexible
professional item response theory modeling for patient reported
outcomes (version 2.1) [programa de computadora]. Chica-
go, IL, E.U.: Scientific Software International.
Castaeda, S. (1998). Evaluacin de resultados de aprendizaje en
escenarios educativos. Revista Sonorense de Psicologa, 12(2),
57- 67.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 16
Castaeda et al.
Castaeda, S., Lpez, M., & Romero, M. (1987). The role of
five induced learning strategies in scientific text comprehen-
sion. The Journal of Experimental Education, 55(3), 125-130.
doi:10.1080/00220973.1987.10806444
Castaeda F., S. (1996). Interfase afectivo-motivacional en la
comprensin de textos: Estudio transcultural Mxico-Ho-
landa. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 4(2), 169-
185.
Castaeda Figueiras, S. N. G. (1993). Estructuracin del cono-
cimiento a partir de lo ledo. Un marco de trabajo evaluativo
(tesis doctoral indita). Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Castaeda Figueiras, S. (Coord.). (2012, octubre). El sentido de
agencia en el aprendizaje de contenidos tericos. Simposio por
invitacin llevado a cabo en el XX Congreso Mexicano de
Psicologa, Campeche, Camp., Mxico.
Castaeda Figueiras, S., Pealosa Castro, E., & Austria Corrales,
F. (2014). Perfiles agentivos y no agentivos en la formacin del
psiclogo. Mxico, D.F.: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Castaeda-Figueiras, S., Pealosa-Castro, E., & Austria-Corra-
les, F. (2012). El aprendizaje complejo: Desafo a la edu-
cacin superior. Revista Investigacin en Educacin Mdica,
1(3), 140-145.
Ehrlich, M.-F., Kurtz-Costes, B., & Loridant, C. (1993). Cogni-
tive and motivational determinants of reading comprehen-
sion in good and poor readers. Journal of Reading Behavior,
25(4), 365-381. doi:10.1080/10862969309547826
Gonzlez Lomel, D., Castaeda Figueiras, S., & Maytorena
Noriega, M. A. (2006). Estrategias referidas al aprendizaje, la
instruccin y la evaluacin. Hermosillo, Son., Mxico: Edito-
rial UniSon.
Greeno, J. G. (1977). Process of understanding in problem
solving. En N. J. Castellan, D. B. Pisoni, & G. R. Potts
(Eds.), Cognitive theory (vol. 2, pp. 43-83). Hillsdale, NJ,
E.U.: Lawrence Erlbaum Associates.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Mxico).
(2013). Exmenes de la calidad y el logro educativos. Tercer
grado de secundaria, ciclo escolar 2011-2012 [pgina web].
Recuperado de http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-
de-datos/bases-de-datos-excale/excale-09-ciclo-2011-2012
Kintsch, W., & Vipond, D. (1979). Reading comprehension
and readability in educational practice and psychological
theory. En L. G. Nilsson (Ed.), Perspectives on memory
research (pp. 329-365). Hillsdale, NJ, E.U.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Artculo invitado.
23/12/2015 13:52:29
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 17-29

ADAPTACIN DE LOS 100 TEMS IPIP PARA MEDIR LOS CINCO GRANDES FACTORES

ADAPTATION OF THE 100 IPIP ITEMS MEASURING THE BIG FIVE FACTORS

MAURO NAHUEL GROSS*

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina

MARCOS CUPANI
Laboratorio de Psicologa de la Personalidad CIPSI, Grupo Vinculado Centro de Investigaciones
y Estudios sobre Cultura y Sociedad (CIECS) CONICET, y Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina

Citacin: Gross, M. N., & Cupani, M. (2016). Adaptacin de los 100 tems IPIP
para medir los cinco grandes factores. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 17-29.

Resumen: El Modelo de los Cinco Grandes Factores (ffm)
se considera la aproximacin ms exhaustiva para medir
los rasgos de la personalidad. Se destaca el Banco Interna-
cional de tems de la Personalidad (ipip) ya que fomenta la
investigacin sobre las escalas ffm por el mundo. El pro-
psito fue validar los 100 tems ipip para medir el ffm. La
muestra se conform de 910 argentinos, de entre 15 y 80
aos de edad, seleccionados accidental o aleatoriamente.
Los estudios mostraron una consistencia interna satisfacto-
ria ( entre .81, Intelecto, y .89, Estabilidad emocional) y
evidencia predictiva, lo cual indic la viabilidad del mode-
lo. La evidencia convergente con el neo-ffi fue satisfacto-
ria (promedio de r = .68). Las mujeres presentaron mayores
puntuaciones en Amabilidad, mientras que los varones en
Estabilidad emocional e Intelecto. En promedio, los cinco
rasgos predijeron 15.00% de la varianza de las actividades
recreativas. Los resultados sugieren que el instrumento es
una medida del ffm vlida.
Palabras clave: tipicidad, disposicin, dimensin, cues-
tionario, generalidad.
Abstract: The Big-Five Factor Model (ffm) is considered
the most comprehensive approach measuring persona-
lity traits. The International Personality Item Pool (ipip)
outstands because it encourages research on ffm scales
worldwide. The purpose was to validate the 100 ipip items
measuring the ffm. Sample consisted of 910 Argentinians,
between 15 and 80 years old, accidentally or randomly se-
lected. Studies showed satisfactory internal consistency (
between .81, Intellect, and .89, Emotional Stability) and
predictive evidence indicating the model feasibility. Con-
vergent evidence with the neo-ffi was satisfactory (average
r = .68). Women had higher scores on Agreeableness, while
men in Emotional Stability and Intellect. On average, the
five traits predicted 15.00% of recreational activities va-
riance. Results suggest the instrument is a valid ffm mea-
sure.
Key words: typicality, disposition, dimension, question-
naire, generality.

La teora de los rasgos presenta una larga historia de diver-
sos intentos por clasificar los rasgos de la personalidad en
busca de dimensiones bsicas y taxonomas que permitan
ordenar la gran cantidad de atributos que describen las di-
ferencias individuales. En la actualidad, desde la teora de
los rasgos hay un considerable consenso sobre la estructura
de la personalidad, en el que se propone una estructura
jerrquica con un conjunto de dimensiones globales en la
cima, bajo las cuales se ubican los rasgos de mayor espe-
cificidad (Bouchard y Loehlin, 2001). Entre los modelos
de la personalidad que adoptan esta estructura jerrquica
se puede destacar el de los Tres Gigantes, de Eysenck y

* Dirigir correspondencia a: Mauro Nahuel Gross. Avenida Hiplito Irigoyen 476, 4B. Crdoba Capital. Argentina. Correo elec-
trnico: mauro.n.gross@gmail.com

17

RevMexPsi-33-1.indd 17 23/12/2015 13:52:29

 18
Eysenck (1985), el Modelo de Temperamento y Carcter,
de Cloninger, Przybeck, Svrakic y Wetzel (1994), el Mo-
delo de los Cinco Alternativos, de Zuckerman, Kuhlman,
Joireman, Teta y Kraft (1993), y el Modelo de los Cinco
Grandes Factores (Five-Factor Model, ffm; Costa y Mc-
Crae, 1992b).
Este ltimo, el ffm, ha adquirido especial popularidad
en la literatura sobre personalidad ya que parece represen-
tar un avance conceptual y emprico en el campo de la teo-
ra de la personalidad. El ffm se inicia con la hiptesis de
que los rasgos ms importantes de la personalidad se codi-
ficaran en el lenguaje natural (Goldberg, 1993), y prin-
cipalmente, mediante la aplicacin del anlisis factorial
con muestras de personas de distintas edades y sexos, en
diferentes culturas y un extenso nmero de autoinformes
e informes de pares sobre adjetivos descriptivos de la per-
sonalidad e tems de cuestionarios, ha permitido organizar
los rasgos de la personalidad en una estructura de cinco di-
mensiones: Neuroticismo, Extraversin, Responsabilidad,
Amabilidad y Apertura (Costa y McCrae, 1999). Digman
y Takemoto-Chock (1981) interpretaron este ltimo rasgo
como Intelecto.
Pese a la masiva aceptacin, el ffm ha recibido crticas
(p.ej., Block, 2001; Eysenck, 1992), entre las que se des-
taca la carencia de una teora biolgica o psicolgica que
respalde el modelo. Esto se explica porque el ffm no se
desarroll a partir de una teora explcita, si bien luego la
contribucin de los estudios transculturales (cross-cultural;
McCrae, 2004), de gentica (Loehlin, McCrae, Costa y
John, 1998) y de la aplicacin de tcnicas de neuroimagen
(Johnson et al., 1999) ha permitido proponer modelos ex-
plicativos con el fin de intentar vincularlo con mecanismos
biolgicos (Costa y McCrae, 1999).
El ffm no es privativo de un instrumento en parti-
cular, en realidad es una descripcin y explicacin de la
personalidad para la que se usa diversos inventarios cons-
truidos para su evaluacin. Dentro de los instrumentos
ms reconocidos e investigados que utilizan este mode-
lo se encuentra el Sixteen Personality Factor Inventory
(Russell y Karol, 2000), el neo pi-r y su versin abrevia-
da, el neo-ffi (Costa y McCrae, 1999). La mayora de
estos instrumentos son propiedad de sus autores, y como
consecuencia de esto, es dificultoso para otros cientficos
contribuir a su desarrollo posterior y refinamiento. Es por
eso que con la finalidad de comenzar a resolver este pro-
blema, Goldberg (1999) cre el Banco Internacional de
tems de la Personalidad (ipip, por sus siglas en ingls),
disponible en la red (http://ipip.ori.org), con tems de
dominio pblico y que investigadores de cualquier lugar
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 18
Gross y Cupani
del mundo pueden utilizar libremente tanto para prop-
sitos cientficos como comerciales.
Los tems ipip se han traducido a ms de 25 idiomas,
como el espaol, el rabe, el chino y el ruso, entre otros,
lo cual ha facilitado notoriamente el incremento de la tasa
de publicaciones que refieren a la aplicacin, adaptacin y
construccin de escalas ipip (Goldberg, 2001; Goldberg et
al., 2006). En concordancia con este movimiento, se puede
destacar el trabajo de Lpez-Romero, Romero y Gonzlez-
Iglesias (2011) como un antecedente positivo en la utiliza-
cin y adaptacin de escalas ipip en Espaa. El estudio se
realiz con una muestra de adolescentes aplicando el Mini-
ipip (Donnellan, Oswald, Baird y Lucas, 2006), cuestiona-
rio de versin reducida del ipip (Goldberg, 1999), cuyos
valores de alfa de Cronbach mostraron satisfactorios resul-
tados (de = .65, Intelecto, a .77, Extraversin). Aunque
las escalas ipip se han utilizado y replicado en prcticamen-
te toda la extensin del mundo, son escasos los trabajos de
investigacin desarrollados en Iberoamrica.
En Argentina, por ejemplo, se pueden mencionar dos
instrumentos ipip que se adapt: el Inventario de Perso-
nalidad 16pf-ipip (Prez, Cupani y Beltramino, 2004) y
el Inventario de Personalidad ipip-neo (Cupani, Pilatti,
Urrizaga, Chincolla y Richaud de Minzi, 2014). Ambos
instrumentos permiten medir los cinco factores y facetas
de bajo nivel con aceptables propiedades psicomtricas. Sin
embargo, la extensin de ambos instrumentos (entre 163
y 300 tems) dificulta la posibilidad de obtener una valora-
cin global de los cinco factores de la personalidad en un
tiempo ms reducido (Donnellan et al., 2006). Con base
en esta necesidad de contar con una medida resumida de
los cinco grandes factores, Cupani (2009) y Gross, Zalazar
Jaime, Piccolo y Cupani (2012) adaptaron el conjunto de
50 tems ipip para medir los cinco grandes factores de la
personalidad (ipip-ffm) para aplicarlo en una poblacin de
adolescentes y jvenes adultos argentinos. Como una limi-
tacin de ese trabajo, los autores mencionaron que algunos
tems en el anlisis de la estructura factorial presentaron
cargas compartidas o no cargaron en su respectivo factor.
Se podra pensar que para optimizar las propiedades psi-
comtricas de ese cuestionario sera necesario realizar una
revisin y modificacin de aquellos tems que cargaron en
ms de dos factores y/o insatisfactoriamente en su respecti-
vo factor. Para conseguir ese propsito sera necesario con-
tar con un banco de tems de la personalidad adaptados al
contexto argentino.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue comenzar
con la adaptacin de los 100 tems ipip-ffm que propu-
so Goldberg (1999). Para ese fin se realizaron estudios de
23/12/2015 13:52:30
 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm
confiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal)
y estudios para establecer evidencia de validez interna y ex-
terna (Elosua Oliden, 2003). La validez interna se refiere
a si las relaciones entre los tems y los factores permiten
confirmar la existencia de los constructos que el instru-
mento intenta medir (American Educational Research As-
sociation, American Psychological Association y National
Council on Measurement in Education, 1999). Mediante
el anlisis factorial, mtodo esencial para evidenciar la uni-
dimensionalidad de una escala y la correspondencia entre
los constructos tericos y los puntajes de una prueba, se
procur generar evidencia de validez interna. La validez
externa es el anlisis de las relaciones de las puntuaciones
del instrumento con variables externas. Puede ser con al-
gn instrumento que mida el mismo constructo (evidencia
convergente) o un distinto atributo (evidencia discrimi-
nante), as como con una variable criterio independiente.
En este trabajo se correlacionaron las escalas ipip-ffm con
el neo-ffi (Costa y McCrae, 1992a) y, como instrumento-
criterio, con una escala de actividades recreativas (Gold-
berg, 1999). Tambin se realiz un estudio de diferencia de
medias segn el gnero de los participantes, ya que la lite-
ratura sugiere que las mujeres presentan mayores niveles en
Amabilidad, mientras que los varones puntan ms eleva-
do en Estabilidad emocional e Intelecto (Goldberg, 2001).
MTODO
Participantes
La muestra se compuso por 910 participantes pertene-
cientes a distintas escuelas de nivel secundario, facultades
y universidades (docentes y alumnos), clubes de barrios,
centros vecinales y comercios (empleados) de la ciudad de
Crdoba Capital, Argentina. Del total, 543 fueron de sexo
femenino (59.69%) y 367 de sexo masculino (40.31%),
con edades comprendidas entre los 15 y los 80 aos (M =
29.52, DT = 12.25). En el caso de los estudiantes univer-
sitarios, para intentar asegurar la mayor heterogeneidad
posible de la muestra, se planific una seleccin aleatoria
en los distintos aos y carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba y de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Mientras que para los estudiantes de nivel secundario la
seleccin fue de tipo accidental (Grasso, 1999), ya que el
estudio se desarroll en establecimientos que brindaron la
autorizacin de sus directivos y el consentimiento de los
padres o tutores.
RevMexPsi-33-1.indd 19
19
Instrumentos
ipip Five-Factor Domain Scale (ipip-ffm; Goldberg,
1999). Este cuestionario consta de tems que definen cinco
dominios de la personalidad: Estabilidad emocional, Ex-
traversin, Intelecto, Amabilidad y Responsabilidad. Cada
domino se mide con 20 tems redactados en forma de frase
que describen comportamientos tpicos de las personas. Se
solicita al individuo que evale el grado de precisin con
que cada oracin lo describe, utilizando una escala de cinco
opciones de repuesta tipo Likert que vara desde 1, Muy en
desacuerdo con esta descripcin de m mismo, hasta 5, Muy de
acuerdo con esta descripcin de m mismo. Goldberg infor-
m valores de alfa de Cronbach desde .88 hasta .91 para
las escalas ipip-ffm y una media de la correlacin entre las
escalas ipip-ffm y los 100 marcadores unipolares de r = .70,
o .78 cuando se utiliz la correlacin por la atenuacin
(Characteristics of the preliminary ipip scales measuring
the big-five domains, s.f.). La traduccin de los 100 tems
se realiz por tres expertos de la lengua inglesa, posterior-
mente los autores de este trabajo realizaron los ajustes nece-
sarios para obtener una versin consensuada. Se efectuaron
entrevistas cognitivas a cinco estudiantes universitarios que
cursaban diferentes carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba, con el propsito de establecer cules eran los
tems que presentaban dificultades para su comprensin.
Inventario de Personalidad neo-ffi (Costa y McCrae,
1992a). Este cuestionario se conforma por 60 tems que
ofrecen una medida rpida y general de los cinco grandes
factores de la personalidad. Cada escala se compone por
12 elementos que describen comportamientos tpicos de
una persona y permiten medir cada uno de los factores.
El formato de repuesta es una escala tipo Likert con cinco
opciones que vara desde 0, Total desacuerdo con esta fra-
se, hasta 4, Totalmente de acuerdo con esta frase (Costa y
McCrae, 1992a). En Argentina, este instrumento posee
estudios de confiabilidad (alfa de Cronbach entre .54 en el
factor Amabilidad y .79 en el factor Extraversin) y validez
de estructura interna mediante anlisis factorial confirma-
torio (Cupani, Vaiman, Font, Pizzichini y Saretti, 2012).
Los ndices de confiabilidad en el presente estudio fueron
de = .82 para Extraversin, .70 para Amabilidad, .80
para Responsabilidad, .83 para Neuroticismo y .74 para
Apertura a la experiencia.
Inventario de Frecuencia de Actividades de la Vida Co-
tidiana (Goldberg, 1999). Este inventario de 54 tems se
conforma por seis escalas que miden seis tipos de activi-
dades recreativas: uso de drogas (14 tems), irresponsabi-
lidad (7 tems), creatividad (11 tems), amistad (8 tems),
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:30
 20
comunicacin (8 tems) y erudicin (6 tems). Se solicita
al participante que mencione con qu frecuencia pudo
haber efectuado ciertas tareas (p.ej., asistir a una bibliote-
ca pblica) durante el ltimo ao, utilizando una escala
tipo Likert de cinco opciones de respuesta, desde 1, nunca
en mi vida, hasta 5, ms de 15 veces en el ltimo ao. Los
valores de confiabilidad de esta escala varan de = .70 a
.89 (Goldberg, 1999). En una muestra argentina, Con-
treras y Cupani (2015) informaron ndices de confiabili-
dad de = .86 (Uso de drogas), .74 (Irresponsabilidad),
.72 (Creatividad), .75 (Amistad), .67 (Comunicacin) y
.70 (Erudicin).
Procedimiento
En todos los casos la toma se efectu de manera grupal
en salas preparadas para tal fin. Se ley en voz alta las ins-
trucciones para que los participantes pudieran responder
cada instrumento ajustndose correctamente a la consig-
na y se atendi cualquier duda que hubiera surgido. En
el caso de los 100 tems ipip-ffm y el neo-ffi, se solicit
que respondieran en qu medida estaban de acuerdo con la
descripcin o frase planteada sobre ellos mismos. Mientras
que con la escala de actividades recreativas se pidi que
eligieran con qu frecuencia pudieron haber realizado la
actividad planteada en cada tem. Para esto, con los tres
instrumentos se aclar cmo utilizar la escala tipo Likert
con las distintas opciones de respuesta. Finalmente, se hizo
hincapi en que las respuestas seran annimas y se pidi
el consentimiento por parte de los participantes para ini-
ciar con la toma.
A los 910 participantes se les administr en formato
lpiz y papel los 100 tems ipip-ffm. Posteriormente, se
segment la base original en distintos grupos a fin de rea-
lizar los anlisis para la adaptacin: a 229 participantes se
les administr un mes ms tarde nuevamente los 100 tems
ipip-ffm (en formato lpiz y papel y formato en lnea)
para evaluar la confiabilidad test-retest, 210 completaron
el neo-ffi para evaluar la validez convergente y 407 res-
pondieron las seis escalas del Inventario de Frecuencia de
Actividades de la Vida Cotidiana para el estudio de validez
predictiva.
Anlisis de datos
Se utiliz el software spss para Windows versin 19.0 para
realizar los anlisis propuestos. En primer lugar, se evalu
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 20
Gross y Cupani
el patrn de valores perdidos para estimar si el mismo res-
ponda a una distribucin aleatoria (Tabachnick y Fidell,
2013). Se obtuvo la correlacin corregida entre cada tem
y el total de su escala. Posteriormente, se realiz un an-
lisis factorial exploratorio para examinar si las cargas fac-
toriales de los tems se adecuaban a lo propuesto para el
cuestionario original y eran congruentes con el ffm. Para
el estudio de consistencia interna se calcul el coeficiente
alfa de Cronbach de cada una de las escalas, considerando
como aceptables los valores superiores a .70 y como satis-
factorios los superiores a .80 (Hogan, 2004). Para evaluar
la estabilidad temporal se correlacionaron (r de Pearson)
las puntuaciones totales de cada escala. Se calcularon los
puntajes directos de cada una de las escalas mediante la
sumatoria de los 20 tems que a priori se defini para el
instrumento y se realiz un estudio de convergencia con las
escalas del neo-ffi. Para este estudio se utiliz el coeficien-
te de correlacin r de Pearson. Luego se realiz un estudio
de evidencia de validez de grupos constatados comparando
los puntajes medios entre varones y mujeres en cada una
de las escalas mediante una prueba t de diferencias entre
medias. Para estimar el tamao del efecto se utiliz la d
de Cohen (1988), considerando los valores de 0.20, 0.50
y 0.80 como pequeo, medio y grande, respectivamente.
Posteriormente, se realiz un anlisis de regresin mltiple
(mtodo enter) con el propsito de evaluar la capacidad
predictiva de los cinco factores sobre la variable dependien-
te actividades recreativas.
RESULTADOS
Anlisis de los casos perdidos
El porcentaje de casos perdidos a causa de no responder a
algn tem de las escalas no super el 5.00%. Como este
porcentaje es bajo se decidi imputar la mediana (Schlo-
mer, Bauman y Card, 2010). Este mtodo proporciona un
equilibrio atractivo entre precisin y simplicidad concep-
tual cuando el porcentaje de casos perdidos es pequeo
(Shrive, Stuart, Quan y Ghali, 2006).
Anlisis de los tems
Se realiz un anlisis de discriminacin de los 100 tems
y se propuso como punto de corte una correlacin tem-
total de .30. De este anlisis se observ que los valores del
rasgo Extraversin variaron entre .10 y .63 (Mdn = .45),
23/12/2015 13:52:30
 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm 21

Amabilidad de .24 a .66 (Mdn = .45), Responsabilidad de Anlisis factorial exploratorio

.18 a .57 (Mdn = .45), Estabilidad emocional de .28 a .69
(Mdn = .50), e Intelecto de .12 a .48 (Mdn = .37). Se en-
contraron valores inferiores al punto de corte establecido
en los siguientes tems: 6, 36, 75 y 96, de Extraversin,
2, 17 y 22, de Amabilidad, 3 y 23, de Responsabilidad,
19, de Estabilidad emocional, y 20, 60, 90 y 100, de In-
telecto.
Consistencia interna y estabilidad temporal
La consistencia interna, alfa de Cronbach, de los factores
vari de .81 (Intelecto) a .89 (Estabilidad emocional; ver
la Tabla 1). El estudio de estabilidad temporal arroj un
promedio de r = .82, las puntuaciones por rasgo oscilaron
entre r = .79 (Extraversin) y .86 (Responsabilidad).
La medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(.88) y la prueba de esfericidad de Bartlett con valor de
33,620.09 (gl = 4950, p < .001) indicaron que era facti-
ble utilizar el anlisis factorial exploratorio. La regla Kai-
ser-Guttman de valores propios superiores a 1 determin
la existencia de 24 factores que explicaron 59.40% de la
varianza de respuesta al instrumento. El grfico de sedi-
mentacin (scree test; Cattell, 1966) sugiri la extraccin
de ocho factores, y el anlisis paralelo de Horn (1965) su-
giri siete factores. No obstante, para examinar si las cargas
factoriales de los tems se adecuaban a lo propuesto para
el cuestionario original y eran congruentes con el ffm, se
decidi extraer una solucin factorial de cinco factores me-
diante el mtodo de extraccin de mxima verosimilitud y
la rotacin ortogonal Varimax.

Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los factores de la personalidad

y las actividades recreativas

Femenino Masculino
Escala
As Cs M DT M DT M DT t p d
ipip-ffm (n = 910) (n = 543) (n = 367)
Extraversin -0.24 0.25 .86 66.30 10.40 66.66 10.57 65.77 10.12 1.26 .21 0.08
Amabilidad -0.57 1.17 .86 73.78 9.69 76.03 8.73 70.45 10.09 8.88 .00 0.64
Responsabilidad -0.21 -0.11 .86 69.31 11.05 69.66 10.77 68.78 11.44 1.17 .24 0.08
Estabilidad emocional -0.29 -0.17 .89 62.79 12.62 61.52 12.85 64.67 12.05 -3.72 .00 -0.24
Intelecto -0.05 0.10 .81 69.26 8.90 68.62 8.69 70.21 9.13 -2.66 .01 -0.18
neo-ffi (n = 210) (n = 119) (n = 91)
Extraversin -0.26 0.35 .82 30.74 7.10 31.13 7.46 30.23 6.62 0.90 .37 0.12
Amabilidad -0.30 0.11 .7 29.01 6.41 29.90 5.97 27.85 6.81 2.32 .02 0.34
Responsabilidad 0.10 -0.17 .8 30.83 6.73 30.10 7.01 31.78 6.26 -1.80 .07 -0.24
Neuroticismo 0.31 -0.14 .83 21.38 8.30 22.23 8.65 20.27 7.73 1.70 .09 0.23
Apertura a la experiencia -0.22 -0.16 .74 30.56 7.18 31.56 6.66 29.26 7.64 2.32 .02 0.34
ipip-ffm, test-retest n = 229) (n = 151) (n = 78)
Extraversin 0.14 0.32 .80 68.35 9.66 67.54 10.36 66.96 9.51 0.41 .68 0.06
Amabilidad -0.45 1.01 .83 74.17 8.56 76.64 6.91 69.38 9.44 6.62 .00 1.05
Responsabilidad -0.03 -0.46 .89 67.34 11.30 67.97 10.93 66.12 11.97 1.18 .24 0.17
Estabilidad emocional -0.28 -0.29 .90 61.82 12.45 62.41 12.80 63.91 11.83 -0.86 .39 -0.12
Intelecto -0.10 0.39 .86 68.33 8.32 68.30 8.45 68.39 8.12 -0.08 .94 -0.01
Actividades recreativas (n = 407) (n = 230) (n = 177)
Irresponsabilidad 0.42 0.05 .77 21.14 5.21 21.08 5.11 21.20 5.34 -0.23 .82 -0.02
Amistad -0.46 -0.21 .75 31.14 4.60 31.31 4.59 30.92 4.61 0.84 .40 0.08
Erudicin 0.01 -0.66 .71 15.97 3.93 16.04 3.81 15.88 4.09 0.43 .67 0.04
Comunicacin 0.68 0.36 .67 13.51 3.78 13.59 3.58 13.41 4.03 0.48 .63 0.05
Creatividad 0.79 0.97 .76 20.79 6.28 20.17 5.83 21.58 6.77 -2.25 .02 -0.24
Uso de drogas -0.09 -0.60 .87 32.46 9.35 31.18 9.12 34.13 9.41 -3.19 .00 -0.32

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 21 23/12/2015 13:52:31

 22
Los cinco factores extrados explicaron 32.12% de la
varianza. El primer factor explic 10.00% de la varianza,
saturaron en l principalmente los tems pertenecientes al
factor Estabilidad emocional, las cargas factoriales variaron
entre .31 y .74, y slo tres tems (19, 24 y 34) presen-
taron valores por debajo del punto de corte. El segundo
factor explic 6.56% de la varianza, los pesos factoriales
ms elevados fueron de los tems pertenecientes al factor
Extraversin, las cargas estuvieron comprendidas entre .04
y .66, y slo cuatro tems (96, 75, 6 y 36) presentaron
valores inferiores al punto de corte. El tercer factor explic
5.16% de la varianza, cargaron en l principalmente los
tems del factor Amabilidad, las cargas variaron entre .15
y .71, y los tems 2, 17, 22, 27, 47, 67 y 97 presentaron
cargas inferiores al punto de corte. Los tems 17, 27 y 47
presentaron carga compartida con el rasgo Extraversin. El
cuarto factor explic 3.89% de la varianza y se compuso
principalmente por los tems del factor Responsabilidad,
presentando puntuaciones de .16 a .64. Los tems 3, 23,
18, 48 y 8 arrojaron valores menores al punto de corte y
nicamente el tem 3 comparti carga con el rasgo Amabi-
lidad (.34). El quinto factor explic 3.10% de la varianza,
se compuso principalmente de los tems del factor Intelec-
to, presentando valores entre .09 y .54, y los tems 100, 20,
54, 60, 90, 84, 25, 70 y 45 presentaron una carga inferior
al punto de corte. Los tems 100, 20 y 54 compartieron
carga con el rasgo Extraversin (.12, .28 y .22, respectiva-
mente). Los resultados de estos estudios se pueden observar
en la Tabla 2.
Estudio de validez convergente
Para estimar la validez de convergencia de los 100 tems
ipip-ffm con el neo-ffi se correlacionaron los puntajes
directos de los cinco rasgos tericamente semejantes. Las
puntuaciones de correlacin entre las dos escalas tuvo un
promedio de .68, los valores para cada rasgo fueron: .72
para Extraversin, .53 para Amabilidad, .72 para Respon-
sabilidad, -.80 para Neuroticismo/Estabilidad emocional y
.63 para Intelecto.
Evidencia de validez predictiva
Para el estudio de validez instrumento-criterio se utilizaron
como variables dependientes las seis actividades recreati-
vas y como variables independientes los cinco factores. Se
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 22
Gross y Cupani
realiz un anlisis de regresin mltiple (mtodo enter)
para estimar el grado en que cada escala de rasgo de la per-
sonalidad contribua de manera independiente a explicar
el comportamiento de las actividades recreativas. Previo
a cada anlisis de regresin se chequearon los supuestos
multivariados de independencia entre los residuos, homo-
cedasticidad, linealidad, normalidad y multicolinealidad
(Tabachnick y Fidell, 2001).
En el primer modelo los rasgos de personalidad Res-
ponsabilidad, Extraversin, Amabilidad e Intelecto realiza-
ron una contribucin significativa a la variable dependien-
te Uso de drogas, al explicar en su conjunto 15.00% de la
varianza. Responsabilidad y Amabilidad realizaron contri-
buciones negativas ( = -0.26 y -0.17, respectivamente),
mientras que Extraversin e Intelecto tuvieron contribu-
ciones positivas ( = 0.23 y 0.11, respectivamente). En el
segundo modelo la variable dependiente fue Irresponsa-
bilidad y las variables independientes Responsabilidad e
Intelecto explicaron 17.00% de la varianza, Responsabili-
dad de forma negativa ( = -0.39), mientras que Intelecto
positiva ( = 0.11). En el tercer modelo se utiliz como
variable dependiente Erudicin, y como nica variable
independiente destacada, Intelecto explic 15.00% de la
varianza ( = 0.38). El cuarto modelo tuvo como variable
dependiente Comunicacin, las variables independientes
Intelecto ( = 0.25) y Amabilidad ( = 0.14) explicaron en
su conjunto 12.00% de la varianza. En el quinto modelo
se utiliz como variable dependiente Creatividad, mientras
que las variables independientes Extraversin, Intelecto,
Amabilidad y Responsabilidad explicaron en su conjunto
13.00% de la varianza. Las contribuciones fueron positivas
y negativas ( = 0.10, 0.30, -0.11 y -0.14, respectivamen-
te). En el sexto modelo se utiliz como variable dependien-
te Amistad, mientras que Extraversin, Amabilidad e In-
telecto fueron las variables independientes que explicaron
en su conjunto 18.00% de la varianza. Los tres rasgos pre-
sentaron contribuciones positivas, Extraversin = 0.19,
Amabilidad 0.20 e Intelecto 0.20. En la Tabla 3 pueden
observarse estos resultados.
Diferencias entre grupos segn el sexo
Las mujeres presentaron puntuaciones significativamente
ms altas en el rasgo Amabilidad (d = 0.64), mientras que
los varones obtuvieron puntajes significativamente ms
elevados en Estabilidad emocional (d = -0.24) e Intelecto
(d = -0.18).
23/12/2015 13:52:31
 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm 23
Tabla 2. Matriz factorial con rotacin Varimax y mtodo de componentes principales para los 100 tems IPIP-FFM
Factor
No. tem
1 2 3 4 5
ipip1 Soy el alma de las fiestas. (+E) -.03 .48 .03 -.09 .06
ipip6 Espero a que otros guen mi camino. (-E) .20 .20 -.04 .14 .19
ipip11 No hablo mucho. (-E) -.11 .57 .07 -.04 .11
ipip16 Soy una persona muy reservada. (-E) -.06 .51 .00 -.13 .01
ipip21 Me siento cmodo entre la gente. (+E) .17 .60 .18 .08 -.03
ipip26 Me manejo bien en situaciones sociales. (+E) .05 .66 .19 .08 .13
ipip31 Intento no llamar la atencin. (-E) -.12 .45 -.14 -.01 .05
ipip36 Reprimo mis sentimientos. (-E) .16 .28 .00 .03 .08
ipip41 Generalmente comienzo las conversaciones. (+E) -.05 .58 .11 .10 .11
ipip46 Me siento a gusto con la gente. (+E) .13 .54 .25 -.01 .01
ipip55 En las fiestas hablo con diferentes tipos de personas. (+E) .04 .54 .16 -.06 .13
ipip56 Me resulta difcil acercarme a otras personas. (-E) .16 .62 .14 .05 .08
ipip66 No me gusta llamar la atencin. (-E) -.04 .44 .10 .04 .19
ipip65 S cmo cautivar a las personas. (+E) -.09 .45 -.13 -.11 .08
ipip75 No me importa ser el centro de atencin de los dems. (+E) -.12 .17 -.05 .01 .03
ipip76 Hago amigos con facilidad. (+E) .11 .57 .20 .05 .08
ipip85 Cuando estoy entre desconocidos me mantengo callado. (-E) .09 .60 -.01 .00 .07
ipip86 Por lo general me siento incmodo con otras personas. (-E) .20 .55 .11 .00 .05
ipip95 Generalmente no tengo mucho para decir. (-E) .03 .50 .06 -.01 .22
ipip96 Me hago cargo de mis asuntos. (+E) .09 .04 .20 .28 .26
ipip2 Me preocupo poco por los dems. (-A) .02 .00 .24 .06 .01
ipip7 Pienso en los otros antes que en m. (+A) -.10 -.04 .45 -.01 -.05
ipip12 Me intereso por la gente. (+A) .00 .08 .58 .05 .09
ipip17 Es difcil que me conozcan como realmente soy. (-A) .16 .41 .15 .05 -.09
ipip22 Ofendo a la gente. (-A) .26 .00 .29 .14 -.03
ipip27 Me llevo bien con casi todo el mundo. (+A) .20 .34 .29 .07 .02
ipip32 Me compenetro con las emociones de los otros. (+A) -.12 .04 .62 -.05 .00
ipip37 Soy indiferente a los sentimientos de los dems. (-A) .04 .09 .52 .03 .08
ipip42 No me interesan los problemas de otras personas. (-A) .02 .14 .53 .00 .01
ipip47 Doy buenos consejos a todo el mundo. (+A) -.04 .23 .26 .01 .18
ipip51 Tengo un corazn sensible. (+A) -.22 .03 .54 .05 .02
ipip57 Me preocupo por el bienestar de los dems. (+A) .03 .08 .66 .03 .12
ipip61 No me intereso demasiado por lo dems. (-A) .06 .15 .59 .06 .06
ipip67 S cmo hacer sentir cmodos a los dems. (+A) .04 .34 .26 .15 .19
ipip71 Dedico tiempo a otras personas. (+A) -.03 .13 .55 .03 .08
ipip77 Amo a los nios. (+A) .04 .09 .48 .11 -.10
ipip81 Me emocionan los sentimientos de los otros. (+A) -.09 .07 .69 .07 .02
ipip87 Me encanta ayudar a los dems. (+A) .00 .07 .71 .10 .03
ipip91 Hago sentir cmoda a la gente. (+A) .04 .33 .42 .13 .11
ipip97 Demuestro mi gratitud. (+A) .04 .10 .36 .15 .19
ipip3 Estoy siempre dispuesto cuando se me requiere. (+R) .03 .05 .34 .16 .09
ipip8 Desperdicio mi tiempo. (-R) .21 .09 .02 .38 .17
ipip13 Dejo mis cosas en cualquier lado. (-R) .10 .00 -.06 .63 -.13
ipip18 No finalizo lo que empiezo hasta que quede perfecto. (+R) -.07 -.07 .07 .32 .18
ipip23 Pongo atencin en los detalles. (+R) -.07 .02 .13 .30 .22
ipip28 Hago las cosas de acuerdo a un plan. (+R) -.04 -.08 .03 .40 .08
ipip33 Hago un lo con las cosas. (-R) .25 .03 -.04 .52 -.05
ipip38 Hago las cosas a medias. (-R) .15 .10 .07 .49 .21
ipip48 Me cuesta concentrarme en lo que trabajo. (-R) .25 .01 .03 .34 .15
ipip52 A menudo olvido poner las cosas en su lugar. (-R) .12 .01 -.04 .57 -.14
ipip58 Soy desordenado con mi cuarto. (-R) .10 .05 -.03 .63 -.13

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 23 23/12/2015 13:52:31

 24 Gross y Cupani

Factor
No. tem
1 2 3 4 5
ipip68 Me gusta acomodar y ordenar. (+R) -.07 -.01 .13 .64 -.08
ipip72 Evito mis obligaciones. (-R) .18 .06 .18 .43 .13
ipip78 Me encanta el orden. (+R) -.10 .00 .12 .59 -.11
ipip82 Concluyo con lo planificado. (+R) .08 -.03 .08 .51 .23
ipip88 Hago planes y me atengo a ellos. (+R) -.04 -.05 .13 .48 .14
ipip92 Soy muy preciso en mi trabajo. (+R) -.01 .00 .12 .45 .26
ipip98 Descuido mis obligaciones. (-R) .15 .02 .10 .55 .16
ipip4 Me estreso con facilidad. (-EE) .55 .04 -.08 .04 -.01
ipip9 No me enojo con facilidad. (+EE) .44 -.05 .07 -.07 -.01
ipip14 Estoy tranquilo la mayor parte del tiempo. (+EE) .50 -.07 .01 .02 .02
ipip19 Rara vez me enfurezco. (+EE) .31 -.11 .07 -.09 -.04
ipip24 Me preocupo demasiado. (-EE) .39 .09 -.31 -.20 -.06
ipip29 Me ofendo con facilidad. (-EE) .56 .01 -.02 -.01 .04
ipip34 Raramente me siento triste. (+EE) .33 .06 -.07 .04 .03
ipip39 Entro en pnico fcilmente. (-EE) .44 .17 -.04 .08 .09
ipip44 Me desaliento con facilidad. (-EE) .42 .16 -.07 .22 .19
ipip49 No me irrito casi nunca. (+EE) .55 -.06 .14 -.03 .00
ipip53 Me disgusto fcilmente. (-EE) .62 .07 .06 .05 .04
ipip59 Siento que muchas veces soy traicionado. (-EE) .42 .05 -.08 .10 -.03
ipip63 Cambio mucho de humor. (-EE) .68 .10 -.02 .08 .00
ipip69 Me enojo con facilidad. (-EE) .71 -.04 .17 .00 .03
ipip73 Tengo cambios frecuentes de estado de nimo. (-EE) .70 .05 .01 .14 .02
ipip79 Siento que me ahogo en mis problemas. (-EE) .59 .15 -.15 .11 .07
ipip83 Me irrito con facilidad. (-EE) .74 .01 .09 .01 .01
ipip89 Me desbordan mis emociones. (-EE) .55 .05 -.25 .12 .01
ipip93 Frecuentemente me siento triste. (-EE) .55 .18 -.09 .10 .03
ipip99 Me quejo mucho de las cosas. (-EE) .54 -.02 .11 .11 .11
ipip5 Tengo un vocabulario amplio. (+I) .00 .08 -.01 .16 .52
ipip10 No investigo a fondo sobre un tema. (-I) .06 -.05 .03 .19 .42
ipip15 Se me dificulta entender ideas abstractas. (-I) .06 .13 -.05 .00 .49
ipip20 Soy bueno para muchas cosas. (+I) .07 .28 .02 .19 .25
ipip25 Tengo una imaginacin fluida. (+I) -.03 .17 .15 -.07 .35
ipip30 Evito la lectura de temas difciles. (-I) .14 .05 .04 .07 .47
ipip35 No me interesan las ideas abstractas. (+I) .08 .08 .06 -.08 .43
ipip40 Puedo manejar con facilidad mucha informacin. (+I) .02 .18 -.02 .20 .45
ipip45 Tengo excelentes ideas. (+I) .04 .14 -.02 .05 .38
ipip50 Llevo las conversaciones a niveles intelectuales elevados. (+I) -.02 -.03 .00 .03 .54
ipip54 No tengo una buena imaginacin. (-I) .03 .22 .05 -.05 .26
ipip60 Interpreto el sentido de los comentarios con rapidez. (+I) .01 .13 .03 .06 .30
ipip64 Soy rpido para entender las cosas. (+I) .05 .14 -.05 .15 .44
ipip70 Me cuesta imaginar cosas. (-I) .05 .20 .06 -.06 .37
ipip74 Utilizo palabras difciles. (+I) -.18 .00 -.08 -.03 .52
ipip80 Me encanta leer textos complejos. (+I) .02 -.03 .12 .03 .51
ipip84 Dedico tiempo a reflexionar sobre las cosas. (+I) .03 -.11 .25 .03 .35
ipip90 Me encanta pensar en nuevas maneras de hacer las cosas. (+I) .02 .08 .21 .12 .32
ipip94 Tengo muchas ideas. (+I) -.02 .12 .07 -.03 .47
ipip100 Intento evitar gente complicada. (-I) .05 .12 .03 -.10 .09

Notas: Las abreviaturas en la columna 2 indican a qu rasgo pertenece cada tem: E = Extraversin; A = Amabilidad; R = Responsa-
bilidad; EE = Estabilidad emocional; I = Intelecto. Los signos refieren a si el tem se mide de forma positiva (+) o negativa (-). Los
valores destacados en negritas son los que corresponden a cada factor y, en algunos casos, los que presentan carga compartida con otro.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 24 23/12/2015 13:52:32

 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm 25

Tabla 3. Anlisis de regresin mltiple de los rasgos de la personalidad y las actividades recreativas

Variable dependiente
Predictor Uso de drogas Irresponsabilidad Erudicin
t p t p t p
Extraversin 0.23 4.41 .00 0.09 1.69 .09 -0.04 -0.72 .47
Amabilidad -0.17 -3.54 .00 -0.04 -0.73 .47 0.03 0.67 .50
Responsabilidad -0.26 -5.35 .00 -0.39 -8.11 .00 -0.09 -1.76 .08
Estabilidad emocional 0.01 0.18 .86 -0.03 -0.67 .50 0.09 1.83 .07
Intelecto 0.11 2.15 .03 0.11 2.16 .03 0.38 7.43 .00
F (5, 401) 14,346 ** (5, 401) 16,528 ** (5, 401) 13,806 **
R .15 .17 .15
Comunicacin Creatividad Amistad
Predictor
t p t p t p
Extraversin 0.09 1.63 .10 0.10 1.95 .05 0.19 3.71 .00
Amabilidad 0.14 2.70 .01 -0.11 -2.17 .03 0.20 4.09 .00
Responsabilidad -0.05 -1.10 .27 -0.14 -2.81 .01 -0.05 -0.98 .33
Estabilidad emocional -0.07 -1.49 .14 0.06 1.31 .19 -0.03 -0.55 .58
Intelecto 0.25 4.83 .00 0.30 5.82 .00 0.20 3.91 .00
F (5, 401) 11,113 *** (5, 401) 12,315 ** (5, 401) 17,410 **
R .12 .13 .18

Nota: Los valores destacados en negritas son los que superaron el punto de corte de significacin.
** p < .01.
*** p .001.

DISCUSIN dio test-retest, la estabilidad temporal fue adecuada (Ajzen

El propsito de este trabajo fue evaluar las propiedades psi-
comtricas de los 100 tems ipip que propuso Goldberg
(1999) para medir los cinco grandes factores de la persona-
lidad, con el fin de contar en el medio argentino con una
escala de tems contextualizados y debidamente validados.
Para la adaptacin de los tems se realiz una traduccin
directa y entrevistas cognitivas. Como resultado de este
proceso se revisaron algunos tems y se efectuaron ajustes
idiomticos pertinentes para facilitar una correcta com-
prensin y adecuacin cultural.
Los estudios de confiabilidad fueron satisfactorios (Ho-
gan, 2004), incluso con puntuaciones de alfa de Cronbach
superiores a la versin adaptada del neo-ffi en todos los
rasgos. Los valores de consistencia interna de los 100 tems
ipip-ffm estuvieron en sintona con los resultados arriba-
dos en el estudio espaol de Lpez-Romero et al. (2011).
Por otra parte, basados en el nivel de correlacin del estu-
y Fishbein, 2000).
Mediante el anlisis factorial exploratorio se inspec-
cion la estructura factorial de los 100 tems ipip-ffm.
En lneas generales, la mayora de los tems se agruparon
con cargas satisfactorias en sus respectivos factores. Cabe
destacar que el factor correspondiente al rasgo Estabilidad
emocional fue el que obtuvo las cargas ms altas, mientras
que el factor perteneciente al rasgo Intelecto las menos sa-
tisfactorias. Algunos autores (Muiz, Elosua y Hambleton,
2013) se refieren a este tipo de dificultad que resulta de la
interpretacin de variables psicolgicas y su medicin fuera
del mbito para el que se las construy. Considerando la
validez del constructo y la complejidad del rasgo Intelecto
para la interpretacin de los tems en el medio argentino,
este dato es importante en la adaptacin de los 100 tems
ipip-ffm. Comparando este resultado con estudios ante-
riores de adaptacin (Cupani, 2009; Gross et al., 2012),
tambin se evidenci que en general los tems de este rasgo

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 25 23/12/2015 13:52:32

 26
tuvieron menor peso factorial. Sin embargo, posiblemente
debido a la mayor cantidad de tems analizados, en este es-
tudio las cargas de los tems en los restantes factores fueron
ms elevadas. Esta identificacin de los reactivos que mejor
representan a cada factor resultar interesante para un fu-
turo al realizar una depuracin de tems y poder seleccionar
as los de mayor calidad.
La validez convergente entre los 100 tems ipip-ffm
y el neo-ffi tuvo resultados de fuerte magnitud, al igual
que los resultados del retest en lpiz y papel (r = .78) y va
la red (r = .84), que fueron satisfactorios ya que pueden
considerarse como correlaciones fuertes (Ajzen y Fishbein,
2000). En relacin con otro trabajo de adaptacin (Cupa-
ni, 2009), estas puntuaciones son significativamente ms
consistentes. No obstante, cabe destacar que la muestra de
aquel estudio se conform ntegramente por adolescentes.
A esta edad los rasgos de la personalidad pueden no ser
tan estables debido al ciclo vital propiamente dicho (Caspi,
Roberts y Shiner, 2005). Con respecto de la administracin
en lnea, a partir de los valores obtenidos puede conside-
rarse este soporte como una alternativa vlida para la toma
de la medida en el medio argentino. Esto es importante en
el sentido de que la va en lnea no slo aport evidencia
sobre la consistencia de los 100 tems ipip-ffm, sino que
gracias a la practicidad que posee esa forma de adminis-
tracin (la obtencin de una tasa alta de respuesta en poco
tiempo y una disminucin de los sesgos que produce la
deseabilidad social), se presenta como una opcin potable
para incrementar la cantidad de casos en un futuro, lo que
facilitara la tarea de investigacin (Daz de Rada, 2012).
El estudio de validez instrumento-criterio, mediante
un anlisis de regresin mltiple, permiti demostrar que
los cinco factores son predictivos de las diferentes activi-
dades recreativas que propuso Goldberg (1999). Esta re-
lacin, por ejemplo, que el rasgo Amabilidad es predictor
de conductas agresivas, especialmente las fsicas (Carras-
co y Barrio, 2007), al plasmarla la literatura especializada
otorga mayor evidencia externa a los 100 tems ipip-ffm,
lo cual convierte el trabajo de adaptacin en un proceso
con mayor rigurosidad y respaldo terico. En promedio,
el poder predictivo de los cinco rasgos fue de 15.00% de
la varianza de las actividades recreativas (variable criterio).
Se destaca el rasgo Intelecto, que realiz una contribucin
predictiva independiente en los seis modelos propuestos.
Haciendo eco al trabajo de Martnez, Zalazar Jaime, Pilatti
y Cupani (2012) y el estereotipo de individuos propensos a
consumir drogas (OConnor, Piehler, Leech, Anton y Bru-
no, 2009), la actividad recreativa Uso de drogas se explic
mejor por el rasgo de personas menos rigurosas al aplicar
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 26
Gross y Cupani
los principios morales y descuidadas en luchar por sus ob-
jetivos (bajos puntajes en Responsabilidad).
Coincidiendo con el estudio de Barrio Gndara, Ca-
rrasco Ortiz y Holgado Tello (2006) y los estereotipos de
gnero encontrados en la literatura especializada (Gold-
berg, 2001), las mujeres se caracterizaron por presentar ni-
veles ms altos en Amabilidad y los varones en Estabilidad
emocional e Intelecto.
Si bien los 100 tems ipip-ffm demostraron poseer
adecuados ndices de confiabilidad y validez, es necesario
destacar algunas limitaciones. En primer lugar, es preciso
revisar los tems que presentaron cargas compartidas con
dos factores. Esta ambigedad atenta contra la validez in-
terna, un aspecto que en el proceso de adaptacin de una
escala es importante discriminar. Al tratarse la personalidad
de un constructo tan dificultoso de definir (p.ej., el rasgo
Intelecto), es fundamental identificar si los tems miden lo
que fehacientemente se pretende medir con ellos.
Otro punto a considerar es que los participantes que
conformaron la muestra para los anlisis de retest y conver-
gencia con el neo-ffi fueron en su totalidad estudiantes de
nivel secundario y universitario. En este sentido, no puede
asegurarse hasta qu punto estos resultados se aplican a una
muestra de jvenes y adultos que no sean estudiantes, o in-
cluso a una muestra de poblacin clnica. Al respecto, hay
antecedentes de resultados de estudios sobre constructos
psicolgicos realizados con estudiantes universitarios que
fueron satisfactoriamente transferidos a muestras de pobla-
cin general (Lilienfeld y Andrews, 1996), sin embargo,
sera interesante realizar un estudio similar con poblacin
no universitaria. En este punto, la posibilidad de comparar
la escala a adaptar con un instrumento ya reconocido, que
posea ciertas garantas de sus propiedades psicomtricas,
otorga valiosa evidencia externa. De aqu la importancia
del estudio de convergencia entre los 100 tems ipip-ffm
y el neo-ffi, bajo condiciones que permitan una compa-
racin consistente, por ejemplo, utilizando muestras simi-
lares.
Sumado a esto, es necesario revisar aquellos tems cuyo
nivel de discriminacin con su escala fue bajo, los rasgos
donde se observaron ndices de confiabilidad inferiores a
los estndares recomendados ( .70) y aquellos que presen-
taron saturaciones compartidas muy altas con otro factor.
En esta lnea, se pretende mejorar las propiedades de las es-
calas ipip-ffm empleando el marco de la teora de respuesta
al tem, una perspectiva diferente que permite superar mu-
chas de las limitaciones de las medidas psicolgicas que se
han construido partiendo del modelo de la teora clsica de
los test (Goldberg, 1999).
23/12/2015 13:52:33
 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm
En general, los resultados alcanzados son alentadores
ya que se puede considerar a los 100 tems ipip-ffm una
opcin aceptable para medir en la poblacin argentina los
cinco grandes factores de la personalidad, y aplicarse en di-
ferentes mbitos de la Psicologa (Widiger y Costa, 2002).
Estas escalas pueden utilizarse efectivamente, por mencio-
nar una de las distintas aplicaciones, en la investigacin
de la personalidad como predictores del funcionamiento
de variables psicolgicas en el mbito acadmico, clnico, Cohen, J. (1988). The analysis of variance. En Statistical power
laboral y jurdico, entre otros (Salgado, 1998). Finalmente,
se planifica para futuras investigaciones conformar una es-
cala breve, que pueda utilizarse tanto en la prctica clnica
como en los mbitos de investigacin, y contribuir de esta
manera a fortalecer los estudios iberoamericanos con esca-
las ipip.
REFERENCIAS
Ajzen, I., & Fishbein, M. (2000). Attitudes and the atti-
tude-behavior relation: Reasoned and automatic pro-
cesses. European Review of Social Psychology, 11, 1-33.
<doi:10.1080/14792779943000116
American Educational Research Association, American Psycho-
logical Association, & National Council on Measurement in
Education. (1999). Standards for educational and psychologi-
cal testing. Washington, DC, E.U.: Autores.
Barrio Gndara, M. V., Carrasco Ortiz, M. ., & Holgado Tello,
F. P. (2006). Anlisis transversal de los cinco factores de per-
sonalidad por sexo y edad en nios espaoles. Revista Lati-
noamericana de Psicologa, 38, 567-577.
Block, J. (2001). Millennial contrarianism: The five-factor ap-
proach to personality description 5 years later. Journal of Re-
search in Personality, 35, 98-107. doi:10.1006/jrpe.2000.2293
Bouchard, T. J., & Loehlin, J. C. (2001). Genes, evolu-
tion, and personality. Behavior Genetics, 31, 3, 244-273.
doi:10.1023/A:1012294324713
Carrasco, M. ., & Barrio, M. V. (2007). El modelo de los cinco
grandes como predictor de la conducta agresiva en poblacin
infanto-juvenil. Revista de Psicopatologa y Psicologa Clnica,
12, 23-32. doi:10.5944/rppc.vol.12.num.1.2007.4031
Caspi, A., Roberts, B. W., & Shiner, R. L. (2005). Person-
ality development: Stability and change. Annual Re-
view of Psychology, 56, 453-484. doi:10.1146/annurev.
psych.55.090902.141913
Cattell, R. B. (1966). The meaning and strategic use of factor
analysis. En R. B. Cattell (Ed.), Handbook of multivariate
experimental psychology (pp. 174-243). Chicago, IL, E.U.:
Rand McNally.
RevMexPsi-33-1.indd 27
27
Characteristics of the preliminary IPIP scales measuring the big-five
domains. (s.f.). [Pgina de Internet]. Recuperado de https://
tr.im/81f52
Cloninger, C. R., Przybeck, T. R., Svrakic, D. M., & Wetzel, R.
D. (1994). The Temperament and Character Inventory (TCI):
A guide to its development and use. St. Louis, MO, E.U.:
Center for the Psychobiology of Personality, Washington
University.
analysis for the behavioral sciences (pp. 273-406). Hillsdale,
NJ, E.U.: Lawrence Erlbaum Associates.
Contreras, M. L., & Cupani, M. (2015, agosto). Estudios preli-
minares de adaptacin de la escala de actividades recreativas de
Goldberg. Sesin de cartel llevada a cabo en la XV Reunin
Nacional y IV Encuentro Internacional de la Asociacin Ar-
gentina de Ciencias del Comportamiento, San Miguel de
Tucumn, Tucumn, Argentina.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992a). NEO PI-R professional
manual (pp. 653-665). Odessa, FL, E.U.: Psychological As-
sessment Resources.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992b). Revised NEO Per-
sonality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory
(NEO-FFI) professional manual. Odessa, FL, E.U.: Psychologi-
cal Assessment Resources.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1999). Inventario de Perso-
nalidad NEO Revisado (NEO PI-R), Inventario NEO Reducido de
Cinco Factores (NEO-FFI). Manual profesional. Madrid, Espa-
a: tea.
Cupani, M. (2009). El cuestionario de personalidad ipip-ffm:
Resultados preliminares de una adaptacin en una muestra
de preadolescentes argentinos. Perspectivas en Psicologa, 6,
51-58.
Cupani, M., Pilatti, A., Urrizaga, A., Chincolla, A., & Richaud
de Minzi, M. C. (2014). Inventario de Personalidad ipip-
neo: Estudios preliminares de adaptacin al espaol en es-
tudiantes argentinos. Revista Mexicana de Investigacin en
Psicologa, 6, 55-73.
Cupani, M., Vaiman, M., Font, M. L., Pizzichini, F., & Saretti,
B. (2012). Anlisis factorial confirmatorio del neo-ffi utili-
zando parcelizacin de tems y mtodo bootstrap. Avaliao
Psicolgica, 11, 159-168.
Daz de Rada, V. (2012). Ventajas e inconvenientes de la encues-
ta por internet. Papers. Revista de Sociologa, 97, 193-223.
doi:10.5565/rev/papers/v97n1.71
Digman, J. M., & Takemoto-Chock, N. K. (1981). Factors
in the natural language of personality: Re-analysis, com-
parison, and interpretation of six major studies. Multi-
variate Behavioral Research, 16, 149-170. doi:10.1207/
s15327906mbr1602_2
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:33
 28
Donnellan, M. B., Oswald, F. L., Baird, B. M., & Lucas, R. E.
(2006). The Mini-ipip Scales: Tiny-yet-effective measures of
the big five factors of personality. Psychological Assessment,
18, 192-203. doi:10.1037/1040-3590.18.2.192
Elosua Oliden, P. (2003). Sobre la validez de los tests. Psico-
thema, 15, 315-321.
Eysenck, H. J. (1992). Four ways five factors are not ba-
sic. Personality and Individual Differences, 13, 667-673.
doi:10.1016/0191-8869(92)90237-J
Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and in-
dividual differences: A natural science approach. Nueva York,
NY, E.U.: Plenum.
Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality
traits. American Psychologist, 48, 26-34. doi:10.1037/0003-
066X.48.1.26
Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public domain, per-
sonality inventory measuring the lower-level facets of several
five-factor models. En I. Mervielde, I. J. Deary, F. De Fruyt,
& F. Ostendorf (Eds.), Personality psychology in Europe (pp.
7-28). Tilburg, Pases Bajos: Tilburg University Press.
Goldberg, L. R. (2001). The comparative validity of adult per-
sonality inventories: Applications of a consumer-testing
framework. En S. R. Briggs, J. M. Cheek, & E. M. Donahue
(Eds.), Handbook of adult personality inventories (pp. 165-
178). Nueva York, NY, E.U.: Plenum.
Goldberg, L. R., Johnson, J. A., Eber, H. W., Hogan, R., Ash-
ton, M. C., Cloninger, C. R., & Gough, H. G. (2006). The
international personality item pool and the future of public-
domain personality measures. Journal of Research in Person-
ality, 40, 84-96. doi:10.1016/j.jrp.2005.08.007
Grasso, L. (1999). Nociones sobre muestreo. En Introduccin
a la estadstica en ciencias sociales y del comportamiento (pp.
272-273). Crdoba, Argentina: Facultad de Filosofa y Hu-
manidades, Universidad Nacional de Crdoba.
Gross, M. N., Zalazar Jaime, M. F., Piccolo, N. V., & Cupani,
M. (2012, octubre). Nuevos estudios de validacin del cues-
tionario de personalidad IPIP-FFM. Trabajo presentado en el
X Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadstica,
Crdoba, Argentina.
Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicolgicas: Una introduccin prc-
tica (pp. 421-427). Mxico, D.F.: El Manual Moderno.
Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors
in factor analysis. Psychometrika, 30, 179-185. doi:10.1007/
BF02289447
Johnson, D. L., Wiebe, J. S., Gold, S. M., Andreasen, N. C.,
Hichwa, R. D., Watkins, G. L., & Ponto, L. L. B. (1999).
Cerebral blood flow and personality: A positron emission
tomography study. The American Journal of Psychiatry, 156,
252-257. doi:10.1176/ajp.156.2.252
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 28
Gross y Cupani
Lilienfeld, S. O., & Andrews, B. P. (1996). Development and
preliminary validation of a self-report measure of psycho-
pathic personality traits in noncriminal populations. Jour-
nal of Personality Assessment, 66, 488-524. doi:10.1207/
s15327752jpa6603_3
Loehlin, J. C., McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr., & John, O. P.
(1998). Heritabilities of common and measure-specific com-
ponents of the big five personality factors. Journal of Research
in Personality, 32, 431-453. doi:10.1006/jrpe.1998.2225
Lpez-Romero, L., Romero, E., & Gonzlez-Iglesias, B. (2011).
Delimitando la agresin adolescente: Estudio diferencial de
los patrones de agresin reactiva y proactiva. Revista Espa-
ola de Investigacin Criminolgica, 9, artculo 2.
Martnez, M. V., Zalazar Jaime, M. F., Pilatti, A., & Cupani, M.
(2012). Adaptacin del cuestionario de personalidad bis bas
ipip a una muestra de estudiantes universitarios argentinos y
anlisis de su relacin con patrones de consumo de alcohol.
Avances en Psicologa Latinoamericana, 30, 304-316.
McCrae, R. R. (2004). Human nature and culture: A trait
perspective. Journal of Research in Personality, 38, 3-14.
doi:10.1016/j.jrp.2003.09.009
Muiz, J., Elosua, P., & Hambleton, R. K. (2013). Directrices
para la traduccin y adaptacin de los tests: Segunda edicin.
Psicothema, 25, 151-157. doi:10.7334/psicothema2013.24
OConnor, M. I., Piehler, M. F., Leech, D. M., Anton, A., &
Bruno, J. F. (2009). Warming and resource availability
shift food web structure and metabolism. PLoS Biology, 7,
e1000178. doi:10.1371/ journal.pbio.1000178
Prez, E., Cupani, M., & Beltramino, C. (2004). Adaptacin
del Inventario de Personalidad 16pf-ipip a un contexto de
orientacin. Estudio preliminar. Evaluar, 4, 23-49.
Russell, M. T., & Karol, D. L. (2000). 16PF-5. Manual. Madrid,
Espaa: tea.
Salgado, J. F. (1998). Big five personality dimensions and job
performance in army and civil occupations: A European
perspective. Human Performance, 11, 271-288. doi:10.1080
/08959285.1998.9668034
Schlomer, G. L., Bauman, S., & Card, N. A. (2010). Best practices
for missing data management in counseling psychology. Jour-
nal of Counseling Psychology, 57, 1-10. doi:10.1037/a0018082
Shrive, F. M., Stuart, H., Quan, H., & Ghali, W. A. (2006).
Dealing with missing data in a multi-question depression
scale: A comparison of imputation methods. BMC Medical
Research Methodology, 6, 57. doi:10.1186/1471-2288-6-57
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate sta-
tistics, 4 ed. (pp. 582-633). Needham Heights, MA, E.U.:
Allyn and Bacon.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate
statistics, 6 ed. (pp. 62-79). Boston, MA, E.U.: Pearson.
23/12/2015 13:52:33
 Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm
Widiger, T. A., & Costa, P. T., Jr. (2002). Five-factor model per-
sonality disorder research. En P. T. Costa, Jr. & T. A. Widi-
ger (Eds.), Personality disorders and the five-factor model of
personality (pp. 59-87). Washington, DC, E.U.: American
Psychological Association.
RevMexPsi-33-1.indd 29
29
Zuckerman, M., Kuhlman, D. M., Joireman, J., Teta, P., &
Kraft, M. (1993). A comparison of three structural models
for personality: The big three, the big five, and the alterna-
tive five. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 757-
768. doi:10.1037/0022-3514.65.4.757
Recibido: 19 de diciembre de 2014.
Aceptado: 29 de noviembre de 2015.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:34
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 30-40

VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE ANSIEDAD SOCIAL

PARA ADULTOS (CASO) EN MXICO*

VALIDATION OF THE SOCIAL ANXIETY QUESTIONNAIRE FOR ADULTS (SAQ) IN MEXICO

VICENTE E. CABALLO**
Universidad de Granada, Espaa

ISABEL C. SALAZAR
Centro de Psicologa Clnica FUNVECA, Espaa

REBECA ROBLES
Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn de la Fuente Muiz, Mxico

BENITO ARIAS, MARA J. IRURTIA

Universidad de Valladolid, Espaa

EQUIPO DE INVESTIGACIN CISO-A MXICO

Citacin: Caballo, V. E., Salazar, I. C., Robles, R., Arias, B., Irurtia, M. J., & Equipo de investigacin CISO-A Mxico. (2016).
Validacin del Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (CASO) en Mxico. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 30-40.

Resumen. Este estudio presenta la validez y fiabilidad del
Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (caso), desa-
rrollado en un intento por mejorar algunas de las deficien-
cias de los instrumentos de autoinforme, que se utiliza habi-
tualmente para evaluar la ansiedad/fobia social en los pases
latinoamericanos. Dicha medida se ha validado de forma
global para la mayora de los pases latinoamericanos, pero
no se ha realizado, en particular, para Mxico. Participaron
7,083 mexicanos de una muestra comunitaria. Los resulta-
dos mostraron la estabilidad de las 5 dimensiones de que
consta el cuestionario. La fiabilidad y la consistencia interna
del mismo son elevadas, as como su validez convergente.
Estos datos indican que el caso es una medida de autoinfor-
me vlida y fiable para su uso en poblacin mexicana.
Palabras clave: psicomtricas, anlisis, factorial, psico-
patologa, adaptacin, cultural.
Abstract: This study presents the validity and reliability of
the Social Anxiety Questionnaire for Adults (saq), deve-
loped in an attempt to improve some of the shortcomings
of self-report instruments, commonly used to assess social
phobia/anxiety in Latin American countries. This measu-
re has been globally validated for most of Latin American
countries, but has not been done, for Mexico, in particular.
A community sample of 7,083 Mexicans participated. Re-
sults showed the stability of the 5 dimensions that compri-
se the questionnaire. Its reliability and internal consistency
are high, as is also its convergent validity. These data indi-
cate that the saq is a valid and reliable self-report measure
for use with Mexican population.
Key words: psychometric, factor, analysis, psychopa-
thology, cultural, adaptation.

* Este trabajo fue parcialmente financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Espaa (bso2003-07029/psce), el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (feder) y la Fundacin para el Avance de la Psicologa Clnica Conductual (funveca). Los autores agradecen la colaboracin
de todos los participantes en el estudio de los distintos lugares de Mxico. El Equipo de investigacin ciso-a Mxico, coautor de este artculo, lo
constituyen las siguientes personas: S. Anguiano, M. Ascencio, P. Balczar, M. Bonilla, . Camarena, I. Carrillo, R. del Pino, E. Erosa, G. Garca, M.
Garca, C. Gonzlez, M. Gonzlez, G. Gurrola, S. Hernndez, M. Karam, R. Landero, M. Lomel, J. Olvera, F. Pez, C. Reyes, M. Ros, A. Tapia,
J. Tejero, P. Vzquez y M. Villaseor.
** Dirigir correspondencia a: Vicente E. Caballo. Facultad de Psicologa, Universidad de Granada, 18071 Granada (Espaa). Correo
electrnico: vcaballo@ugr.es

30 30

RevMexPsi-33-1.indd 30 23/12/2015 13:52:34

 Validacin del caso en Mxico
El trastorno de ansiedad social (tas; o fobia social) es uno
de los sndromes clnicos ms frecuentes a escala interna-
cional. En Mxico, segn las ltimas encuestas de salud
mental, ocupa el 5 lugar entre los hombres y el 3 lugar
entre las mujeres de entre los 17 trastornos evaluados (Me-
dina-Mora et al., 2008). El Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales (DSM; 5 ed.; American Psychiatric
Association, 2013) lo define como un temor o ansiedad
intensos en una o ms situaciones sociales en las que el indi-
viduo est expuesto al posible escrutinio por parte de otras
personas (p. 202), y sus efectos sobre la vida del individuo
que lo sufre van desde un malestar importante hasta una
incapacidad casi total en su vida social y, con frecuencia, en
su vida laboral.
Para el tratamiento del tas se dispone de estrategias
eficaces, tanto farmacolgicas (p.ej., Blanco, Bragdon,
Schneier y Liebowitz, 2014) como cognitivo-conductuales
(p.ej., Caballo, Carrillo y Ollendick, 2015; Hofmann y
Otto, 2008; Wagner, Pereira y Oliveira, 2014), lo que ofre-
ce un panorama esperanzador para los pacientes con dicho
trastorno. No obstante, al evaluar las dificultades aumen-
tan. Aunque la forma de diagnstico del tas suele realizar-
se por medio de entrevistas semiestructuradas como, por
ejemplo, la Entrevista Clnica Estructurada para los Tras-
tornos del Eje I del dsm-IV, Versin para el Clnico (First,
Spitzer, Gibbon y Williams, 1996), no siempre se dispone
del tiempo ni del personal suficiente para su aplicacin.
Por ello, en muchas ocasiones se recurre a los cuestionarios
o las escalas para el cribado de posibles pacientes con tas.
Los cuestionarios que se utilizan habitualmente para eva-
luar la ansiedad social, tanto a escala internacional como
en el mbito iberoamericano, tienen un origen anglosajn,
como son el Inventario de Ansiedad y Fobia Social (Social
Phobia and Anxiety Inventory, spai; Turner, Beidel, Dan-
cu y Stanley, 1989), la Escala de Ansiedad Social de Lie-
bowitz, versin de Autoinforme (Liebowitz Social Anxiety
Scale, Self-Report, lsas-sr; Liebowitz, 1987), el Inventario
de Fobia Social (Connor et al., 2000), la Escala de Fobia
Social y la Escala de Ansiedad en la Interaccin Social (So-
cial Interaction Anxiety Scale, sias), ambas de Mattick y
Clarke (1998). La utilizacin de estos cuestionarios rara
vez se acompaa por una adaptacin de las situaciones so-
ciales originales a las particularidades del pas iberoameri-
cano en el que se aplica (Tobas-Imbernn, Olivares-Oli-
vares y Olivares, 2013). La traduccin (y, con frecuencia,
la retrotraduccin) suele ser la nica estrategia empleada,
lo que puede implicar que no se incluyan algunas situacio-
nes especialmente relevantes para las personas con ansiedad
social en el pas de destino y se mantengan situaciones irre-
RevMexPsi-33-1.indd 31
31
levantes incluidas en la versin original del instrumento.
En Mxico, por ejemplo, ha ocurrido con la validacin del
spai (Moral de la Rubia, Antona Casas y Garca Crdenas,
2012) y la sias-20 (Moral de la Rubia, Garca Cadena y
Antona Casas, 2013). Del spai en concreto, para obtener la
solucin original de dos factores tuvieron que eliminar 43
tems, con lo que qued un primer factor (Fobia social) con
55 tems y un segundo factor (Agorafobia) con 11 tems.
Un problema adicional fue que los ndices de bondad de
ajuste del modelo fueron malos. Resultados igualmente
malos se obtuvieron al probar el modelo de dos factores de
orden superior y cinco factores de orden inferior (subescala
de Fobia social). Con la sias, ocurri que tuvieron que eli-
minar tres tems para encontrar una solucin satisfactoria,
siendo mejor la de dos factores que la de uno.
Otra situacin frecuente es el uso de instrumentos
que miden constructos relacionados con la ansiedad so-
cial, pero que no se corresponden con la conceptuacin
actual del trastorno. Entre stos estn la Escala de Temor a
la Evaluacin Negativa, la Escala de Malestar y Evitacin
Social, ambas de Watson y Friend (1969), y el Cuestiona-
rio de Miedos (Marks y Matthews, 1979). A este respecto,
en Mxico slo la versin breve de la Escala de Temor a la
Evaluacin Negativa se ha validado con poblacin mexi-
cana (Cruz-Torres et al., 2013), y ha sido ms frecuente el
uso de versiones espaolas de los dems instrumentos que
s poseen propiedades psicomtricas demostradas (p.ej.,
Antona y Garca-Lpez, 2008; Antona Casas, Delgado l-
varez, Garca Lpez y Estrada Aranda, 2012; Robles Gar-
ca, Espinosa Flores, Padilla Gutirrez, lvarez Rojas y Pez
Agraz, 2008).
En nuestras investigaciones sobre la ansiedad social
hemos encontrado situaciones poco relevantes para Ibero-
amrica omnipresentes en la mayora de los cuestionarios
que se utilizan a escala internacional como, por ejemplo,
beber en lugares pblicos, escribir mientras te obser-
van o utilizar baos pblicos (vase Caballo et al., 2012;
Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al.,
2010). Sin embargo, apenas incluyen situaciones que tie-
nen que ver con la interaccin con el sexo opuesto o con
personas atrayentes, un tipo de situaciones esencial para los
individuos con ansiedad/fobia social en los pases indica-
dos anteriormente.
Un problema adicional con los cuestionarios ya nom-
brados se centra en la inestabilidad tanto de su estructura
factorial como de los tems que comprenden cada factor.
As, se ve que con muestras de adultos se han identificado
dos (Baos, Botella, Quero y Medina, 2007), tres (Tur-
ner, Stanley, Beidel y Bond, 1989), cinco (Turner, Stanley
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:34
 32
et al., 1989) y seis (Caballo, Salazar, Irurtia, Arias y Nobre,
2013) factores para el spai; dos (Mennin et al., 2002), tres
(Romm et al., 2011), cuatro (Beard et al., 2011) y cinco
(Caballo et al., 2013) factores para la lsas-sr; y tres (Caba-
llo et al., 2013) y cinco (Connor et al., 2000) factores para
el Inventario de Fobia Social. La sias ha tenido soluciones
de uno o dos (Heidenreich, Schermelleh-Engel, Schramm,
Hofmann y Stangier, 2011; Olivares, Garca-Lpez e Hi-
dalgo, 2001) y tres factores (Caballo et al., 2013), pero en
algn caso se ha necesitado eliminar algunos tems dada su
poca relevancia (p.ej., Eidecker, Glckner-Rist y Gerlacha,
2010; Moral de la Rubia et al., 2013). Se puede consultar
una revisin crtica de la estructura factorial de varios de
los cuestionarios de ansiedad social ms utilizados a escala
internacional en Caballo et al. (2013).
Otro problema aadido de los cuestionarios que se est
abordando se refiere a que todos ellos, sin excepcin, ofre-
cen una nica puntuacin global, que sirve para indicar si
un individuo padece o no de ansiedad/fobia social, pero
no ofrecen ninguna informacin sobre las dimensiones
(factores) problemticas concretas, lo que puede acarrear
toda una serie de dificultades al establecer un tratamiento.
Aunque sobre todos ellos hay numerosos estudios sobre
su estructura factorial, es posible que la inestabilidad de la
misma, como se ha visto anteriormente, dificulte el esta-
blecimiento de dimensiones permanentes para la ansiedad
social.
Con el objetivo de intentar paliar buena parte de los
problemas que se acaba de sealar, se desarroll, de forma
emprica, un nuevo cuestionario de ansiedad social a partir
de muestras y situaciones propias de 16 pases de Amri-
ca Latina, Espaa y Portugal, el Cuestionario de Ansiedad
Social para adultos (caso). Las propiedades psicomtricas
de la versin final del caso son excelentes a escala global
(incluyendo los datos de todos esos pases; Caballo, Arias et
al., 2015) y, especficamente, para estudiantes universitarios
en Espaa (Caballo, Salazar, Arias et al., 2010). Sin embar-
go, no se han publicado datos sobre el comportamiento
de dicho cuestionario para cada pas latinoamericano ni
Portugal de forma individual. El objetivo de este trabajo
se centr en presentar las caractersticas psicomtricas del
caso para una muestra general de mexicanos, incluyendo
su estructura factorial, fiabilidad, consistencia interna y va-
lidez convergente. Las hiptesis de este estudio fueron, en
primer lugar, que el cuestionario mostrara una estructura
pentafactorial igual a la hallada tanto en el conjunto de pa-
ses iberoamericanos como en Espaa; en segundo lugar, el
caso obtendra niveles de fiabilidad y consistencia interna
adecuados; y en tercer lugar, la puntuacin total del caso
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 32
Caballo et al.
correlacionara de forma elevada con la puntuacin total
de la lsas-sr y su subescala de Ansiedad, lo que apoyara su
validez convergente.
MTODO
Participantes
Los participantes fueron 7,083 personas de diferentes lu-
gares de Mxico, con una edad media de 25.04 aos (DT =
10.45). La distribucin por sexo fue de 3,858 mujeres
(M = 25.03 aos, DT = 10.52) y 3,225 hombres (M = 25.06
aos, DT = 10.36), sin que hubieran diferencias estadstica-
mente significativas entre ambos sexos. El rango de edad
oscilaba entre 16 y 79 aos, aunque el grueso de la muestra
se concentraba entre los 16 y los 26 aos. De la muestra
total, 2,197 participantes eran estudiantes universitarios
(excepto de Psicologa), 1,373 eran estudiantes de Psico-
loga, 1,355 eran estudiantes preuniversitarios, 872 eran
profesionales con otras carreras universitarias, 621 eran
trabajadores sin carrera universitaria, 220 eran psiclogos y
409 eran jubilados, desempleados, amas de casa, etctera.
Adems, 36 personas no incluyeron datos sobre sus estu-
dios o profesin.
Instrumentos
Se utilizaron las siguientes medidas de autoinforme:
a) Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (caso;
Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015; Caba-
llo, Salazar, Arias et al., 2010; Caballo, Salazar, Irurtia
et al., 2010). El caso evala cinco dimensiones de la
ansiedad social: 1) Hablar en pblico/Interaccin con
personas de autoridad, 2) Interaccin con desconoci-
dos, 3) Interaccin con el sexo opuesto, 4) Expresin
asertiva de molestia, desagrado o enojo, y 5) Quedar en
evidencia o en ridculo. Cada dimensin consta de seis
tems distribuidos al azar a lo largo del cuestionario,
que se responden en una escala Likert de cinco puntos,
desde 1 = Nada o muy poco malestar, tensin o nerviosis-
mo hasta 5 = Mucho o muchsimo malestar, tensin o ner-
viosismo. As se obtiene una puntuacin global y para
cada dimensin. La estructura pentafactorial ha sido
slida y estable, y ha explicado porcentajes adecuados
de varianza acumulada (entre 40.80% y 54.39%) en
muestras clnicas y generales. Los niveles de consisten-
23/12/2015 13:52:35
 Validacin del caso en Mxico
cia (alfa de Cronbach) informados para la puntuacin
total del caso son altos (desde .88 hasta .93), y para las
dimensiones (o factores), de moderados a altos (de .66
a .90). La fiabilidad informada (mtodo de las dos mi-
tades de Guttman) respecto de la puntuacin total del
caso es alta (desde .82 hasta .94; Caballo et al., 2012;
Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Arias et
al., 2010; Salazar Torres, 2013). La versin del caso
que se utiliz con la muestra mexicana es igual que
la versin utilizada con la muestra espaola, excepto
por el cambio de algunas palabras menos utilizadas en
Mxico (mesero por camarero, enojo por enfado, que me
hagan por que me gasten).
b) Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, versin de
Autoinforme (lsas-sr; Liebowitz, 1987). Esta escala
consta de 24 tems que evalan el temor o ansiedad,
por una parte, y la evitacin, por otra, de situaciones
sociales especficas. A los individuos se les pide que
punten su temor o ansiedad en una escala Likert que
va desde 0 (ninguna) hasta 4 (grave) al igual que la evi-
tacin sobre el mismo tipo de escala, desde 0 (nunca)
hasta 4 (habitualmente). La puntuacin total se obtie-
ne sumando la puntuacin de la subescala de temor o
ansiedad y la de evitacin. Las propiedades psicom-
tricas de la lsas-sr son adecuadas. La fiabilidad (dos
mitades de Guttman) de la puntuacin total va de
moderada a alta (desde .79 hasta .94; Salazar Torres,
2013) y los niveles de consistencia (alfa de Cronbach)
informados para la subescala de Ansiedad estn entre
.83 y .92, para la subescala de Evitacin entre .84 y .91,
y para la puntuacin total entre .86 y .95 (Caballo et
al., 2013; Salazar Torres, 2013).
Procedimiento
El equipo de investigacin ciso-a Mxico se formaba por
profesores/investigadores y psiclogos de ese pas, que fue-
ron convocados para participar con una red de psiclogos
extendida por Espaa, Portugal y Amrica Latina. Un total
de 25 colaboradores de diversas partes de Mxico (p.ej.,
Ciudad Jurez, Ciudad Victoria, Jalisco, Mxico D.F.,
Nuevo Len, Toluca, Tuxtla Gutirrez, Zaragoza) parti-
ciparon realizando tres tareas fundamentales. En primer
lugar, revisaron y adaptaron el lenguaje del caso (p.ej.,
Espaa: Que me gasten una broma en pblico; Mxi-
co: Que me hagan una broma en pblico) y la lsas-sr
(p.ej., Espaa: Orinar en un urinario pblico; Mxico:
Orinar en un bao pblico). En segundo lugar, aplica-
RevMexPsi-33-1.indd 33
33
ron los dos cuestionarios de ansiedad social (impresos en
una misma hoja uno por cada cara) en grupo, de forma
voluntaria (sin recibir a cambio ningn tipo de compensa-
cin) y annima. En ningn momento se solicit el nom-
bre (o algn dato de identificacin) a los que contestaban
los cuestionarios, con lo que se preserv la privacidad y
el anonimato. Los cuestionarios se completaron en salones
de clase, lugares de trabajo, asociaciones, etctera, una vez
se les informaba sobre el objetivo de la investigacin y se
obtena su consentimiento. La aplicacin duraba entre 10
y 15 minutos. En tercer lugar, rellenaron una base de datos
en Excel, que previamente se prepar y valid para dismi-
nuir la posibilidad de cometer errores durante la inclusin
de los datos. Esta informacin se envi posteriormente a la
coordinacin central del proyecto para realizar los anlisis
estadsticos.
Anlisis de datos
La muestra total de participantes se dividi en dos submues-
tras (con un procedimiento aleatorio) con el fin de llevar
a cabo un anlisis factorial exploratorio (afe) sobre una
de ellas y un anlisis factorial confirmatorio (afc) sobre la
otra. El afe con anlisis jerrquico de factores oblicuos se
realiz por medio del programa Statistica 12.0 (Statsoft,
2013). Las soluciones factoriales que este tipo de anlisis
proporcionan son ms limpias y ms claras, lo que favorece
a los tems que saturan principalmente en un solo factor.
La saturacin mnima para incluir un tem en un factor
fue de 0.40, valor que se considera adecuado para propsi-
tos de interpretacin (Stevens, 1986).
Previo al afc con la submuestra 2, se llev a cabo un
anlisis paralelo (Horn, 1965) utilizando el procedimiento
de Monte Carlo con 200 repeticiones con el propsito de
asegurar el nmero ptimo de factores que lo forman. Para
realizar el afc se utiliz el programa lisrel, versin 8.8
(Jreskog y Srbom, 2006), con el fin de comprobar la es-
tructura interna del caso. El afc se llev a cabo utilizando
los mnimos cuadrados ponderados diagonalmente (diago-
nally weighted least squares, dwls). Se pusieron a prueba
tres modelos: M1 = modelo unifactorial; M2 = modelo de
cinco factores correlacionados; M3 = modelo de cinco fac-
tores de primer orden y uno de segundo orden. El Modelo
3 es similar al Modelo 2, pero se hipotetiz que podra
haber un factor general, denominado Ansiedad social (se-
gundo nivel), que unira a los otros cinco factores (primer
nivel). Para la interpretacin de los datos se tuvo en cuenta
que en el error de aproximacin de la raz cuadrada media
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:35
 34
(root mean square error of approximation, rmsea) los valores
.05 indicaran una mejor aproximacin, entre .05 y .08
un error razonable de aproximacin y .10 un ajuste pobre
(aunque algunos autores colocan el lmite aceptable en .07;
Steiger, 2007); en el ndice de ajuste comparativo (compa-
rative fit index, cfi) y en el ndice de Tucker-Lewis (Tucker-
Lewis index, tli) los valores superiores a .90 indicaran un
buen ajuste; y en la raz cuadrada de la media de residuos
al cuadrado (standardized root mean square residual, srmr)
los valores < .10 se consideraran favorables (Kline, 2005),
si bien algunos autores colocan el lmite aceptable en .08
(Hu y Bentler, 1999).
Se hallaron tambin las correlaciones (Pearson) entre
las puntuaciones totales de ambos cuestionarios, as como
entre los factores del caso con las subescalas de la lsas-sr
y la escala total, con el objetivo de hallar la validez conver-
gente del caso. Por ltimo, se obtuvo la fiabilidad de los
cuestionarios con toda la muestra hallando los ndices alfa
de Cronbach y las dos mitades de Guttman.
RESULTADOS
Los porcentajes de valores perdidos fueron del 0% al .1%,
por lo que no proceda ningn mtodo de imputacin. La
estructura de los mismos se consider como datos perdi-
dos completamente al azar (missing completely at random,
mcar).
Extraccin de las submuestras
De los 7,083 participantes totales se obtuvieron dos
submuestras al azar. La primera submuestra (n1) se form
por 3,574 individuos, de los que 1,955 eran mujeres (M =
25.09, DT = 10.62) y 1,619 hombres (M = 25.21 aos, DT
= 10.35). La segunda submuestra (n2) se form por 3,509
individuos, de los que 1,903 eran mujeres (M = 24.96, DT
= 10.41) y 1,606 hombres (M = 24.91 aos, DT = 10.37).
Anlisis factorial exploratorio del CASO con la submuestra 1
El afe del caso arroj una solucin de cinco factores que
explicaban 53.91% de la varianza acumulada. Los factores
obtenidos fueron: F1. Interaccin con desconocidos; F2.
Quedar en evidencia o en ridculo; F3. Interaccin con el
sexo opuesto; F4. Hablar en pblico/Interaccin con per-
sonas de autoridad; y F5. Expresin asertiva de molestia,
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 34
Caballo et al.
desagrado o enfado. En la Tabla 1 se incluyen las saturacio-
nes de los tems en cada factor y las correlaciones tem-total
de los mismos. Todos los tems saturaban por encima de
0.40 en sus factores correspondientes.
Anlisis paralelo y anlisis factorial confirmatorio
del CASO con la submuestra 2
Para confirmar el nmero ptimo de factores del caso,
se realiz un anlisis paralelo con la submuestra 2, que
compar los valores propios observados (extrados de la
matriz de correlaciones observada que se iba a analizar)
con los obtenidos a partir de variables normales no co-
rrelacionadas (componentes paralelos derivados de datos
aleatorios). Los resultados mostraron que la solucin de
cinco factores fue la que mejor se ajustaba a los datos,
teniendo en cuenta que slo los valores propios de estos
cinco factores fueron mayores que los valores propios ge-
nerados aleatoriamente.
Por su parte, el afc con esta segunda submuestra del
caso se llev a cabo sobre la matriz de covarianza de los
tems. La Tabla 2 muestra los resultados que se obtuvo en
los distintos ndices de ajuste con los tres modelos que se
plante. Los Modelos 2 y 3 parecieron cumplir con todos
los ndices de ajuste. Sin embargo, el modelo de los cin-
co factores correlacionados (M2) super al modelo de
cinco factores de primer orden y uno de segundo orden
(M3) en tres de los cuatro ndices (el rmsea, el tli y la
srmr) y lo igual en el cfi, lo que indic que los datos se
ajustaban mejor al Modelo 2. La horquilla de correlacio-
nes entre los cinco factores iba de .42 a .62. El modelo de
un solo factor (M1) no pareci ser una solucin apropia-
da, segn lo indicaban diversos ndices, especialmente el
rmsea y la srmr.
Fiabilidad del CASO y de la LSAS-SR
El cuestionario que se analiz obtuvo excelentes niveles de
fiabilidad. As, la fiabilidad de las dos mitades de Guttman
fue de .94 para la puntuacin global del caso y de .82 para
F1, .82 para F2, .86 para F3, .80 para F4, y .79 para F5.
El nivel de consistencia interna (alfa de Cronbach) para la
puntuacin global fue de .93 y de .82 para F1, .79 para F2,
.85 para F3, .84 para F4, y .77 para F5. La consistencia
interna (alfa de Cronbach) obtenida para la lsas-sr total
fue de .93, para la lsas-sr subescala de Ansiedad de .90 y
para la lsas-sr subescala de Evitacin de .88.
23/12/2015 13:52:35
 Validacin del caso en Mxico 35

Tabla 1. Saturaciones de los tems de cada factor en el Cuestionario de Ansiedad Social

para adultos (CASO) en el anlisis factorial exploratorio (n1 = 3,574)

Factor
tem del CASO ri-t
F1 F2 F3 F4 F5
Factor 1. Interaccin con desconocidos (valor propio: 10.12; varianza explicada: 33.75%)
10. Hacer nuevos amigos 0.71 -0.06 0.17 0.12 0.17 .44
13. Mantener una conversacin con una persona a la que acabo de conocer 0.67 0.06 0.19 0.27 0.17 .56
17. Hablar con gente que no conozco en fiestas y reuniones 0.66 0.17 0.23 0.25 0.11 .60
19. Mirar a los ojos mientras hablo con una persona a la que acabo de conocer 0.61 0.05 0.22 0.25 0.18 .54
15. Saludar a cada uno de los asistentes a una reunin social cuando a muchos no los conozco 0.55 0.26 0.12 0.22 0.17 .54
22. Ir a un acto social donde slo conozco a una persona 0.50 0.41 0.21 0.22 0.07 .59
Factor 2. Quedar en evidencia o en ridculo (valor propio: 2.04; varianza explicada: 6.79%)
16. Que me hagan una broma en pblico 0.05 0.67 0.22 0.18 0.10 .51
28. Que me critiquen 0.13 0.64 0.14 0.14 0.21 .52
8. Hablar con alguien y que no me preste atencin -0.01 0.63 0.08 0.06 0.26 .41
24. Que me echen en cara algo que he hecho mal 0.06 0.63 0.20 0.19 0.24 .55
21. Equivocarme delante de la gente 0.15 0.60 0.27 0.29 0.12 .61
1. Saludar a una persona y no ser correspondido/a 0.15 0.49 0.10 0.08 0.21 .42
Factor 3. Interaccin con el sexo opuesto (valor propio: 1.55; varianza explicada: 5.16%)
30. Decirle a una persona que me atrae que me gustara conocerla mejor 0.17 0.14 0.77 0.15 0.14 .60
4. Pedirle a una persona atractiva del sexo opuesto que salga conmigo -0.03 0.15 0.75 0.18 0.12 .51
27. Sacar a bailar a una persona que me atrae 0.15 0.21 0.70 0.12 0.05 .54
23. Iniciar una conversacin con una persona del sexo opuesto que me gusta 0.38 0.15 0.68 0.18 0.07 .63
20. Que una persona que me atrae me pida que salga con ella 0.33 0.05 0.63 0.17 0.13 .57
6. Sentirme observado/a por personas del sexo opuesto 0.31 0.11 0.49 0.27 0.22 .60
Factor 4. Hablar en pblico/Interaccin con personas de autoridad (valor propio: 1.47; varianza explicada: 4.91%)
3. Hablar en pblico 0.13 0.11 0.16 0.77 0.06 .52
12. Tener que hablar en clase, en el trabajo o en una reunin 0.25 0.08 0.09 0.76 0.06 .53
18. Que me pregunte un profesor en clase o un superior en una reunin 0.27 0.20 0.19 0.63 0.14 .61
7. Participar en una reunin con personas de autoridad 0.10 0.14 0.26 0.61 0.16 .54
29. Hablar con un superior o una persona con autoridad 0.25 0.19 0.25 0.59 0.22 .64
25. Que en una cena con compaeros me obliguen a dirigir la palabra en nombre de todos 0.10 0.38 0.24 0.53 0.14 .59
Factor 5. Expresin asertiva de molestia, desagrado o enfado (valor propio: 1.00; varianza explicada: 3.31%)
14. Expresar mi enojo a una persona que me est molestando 0.22 0.17 0.05 0.12 0.68 .49
26. Decir a alguien que su comportamiento me est molestando y pedir que deje de hacerlo 0.22 0.20 0.14 0.16 0.67 .56
2. Tener que decirle a un vecino que deje de hacer ruido 0.07 0.23 0.16 0.13 0.61 .48
5. Quejarme con el mesero de que la comida no es de mi gusto 0.10 0.15 0.19 0.13 0.59 .46
11. Decirle a alguien que ha herido mis sentimientos 0.11 0.12 0.29 0.11 0.54 .48
9. Decir que no cuando me piden algo que me molesta hacer 0.23 0.28 0.08 0.09 0.52 .48

Nota: ri-t = correlacin tem-total de la escala.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 35 23/12/2015 13:52:36

 36 Caballo et al.

Tabla 2. ndices de ajuste de los modelos evaluados por medio de anlisis factorial confirmatorio
sobre el Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (n2 = 3,509)

Modelo 2: Modelo 3:
Modelo 1:
ndice de ajuste 5 factores 5 factores de primer orden
un factor
correlacionados y un factor de segundo orden
S-B 3928.16 2816.13 3111.42
p .000 .000 .000
gl 405 395 400
rmsea .10 .05 .06
ic 90% del rmsea [.10, .10] [.05, .06] [.06, .06]
cfi .93 .98 .98
tli 0.92 0.98 0.97
srmr .08 .05 .06

Notas: S-B = de Satorra-Bentler; rmsea = error de aproximacin de la raz cuadrada media; cfi
= ndice de ajuste comparativo; tli = ndice de Tucker-Lewis; srmr = raz cuadrada de la media de
residuos al cuadrado.

Validez convergente
Se hallaron las correlaciones (Pearson) entre las puntua-
ciones totales de ambos cuestionarios, as como entre los
factores del caso y la puntuacin total y de las subescalas
de Ansiedad y de Evitacin de la lsas-sr, con el objetivo de
obtener la validez convergente del caso. La correlacin en-
tre las puntuaciones totales fue de .61, mientras que la del
caso con la subescala de Ansiedad de la lsas-sr fue de .63
y con la subescala de Evitacin de .50. Las correlaciones de
las dimensiones del caso con la subescala de Ansiedad iban
desde .45 hasta .56, mientras que con la subescala de Evita-
cin iban desde .36 hasta .44. En todos los casos el tamao
del efecto (d de Cohen) de las correlaciones era grande (d
> 0.37), excepto en los casos de la subescala de Evitacin
con las dimensiones de Quedar en evidencia o en ridculo
(d = 0.36) y de Expresin asertiva de molestia, desagrado o
enojo (d = 0.36), que era media.
DISCUSIN
El objetivo del presente estudio fue analizar las propiedades
psicomtricas de la versin mexicana de una nueva medida
de autoinforme para la ansiedad social, el caso.
Con el propsito de comprobar la primera hiptesis,
se realiz afe y afc del caso. Los datos del afe que se en-
contr con la muestra mexicana coinciden en su totalidad
con los obtenidos tanto para la muestra espaola (Caballo,
Salazar, Arias et al., 2010) como para la muestra conjunta
de 16 pases latinoamericanos (Caballo et al., 2012; Caba-
llo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al., 2010),
ya que se hall los mismos cinco factores y todos los tems
saturaron en idnticos factores que en la versin original.
Estos resultados permiten aceptar la hiptesis. Adems, el
anlisis paralelo y el afc respaldan definitivamente esta es-
tructura pentafactorial del cuestionario. Teniendo en cuen-
ta la constancia de estas cinco dimensiones en los diferentes
estudios que se han realizado con el caso para la evaluacin
de la ansiedad social, habra que preguntarse si sta sera la
estructura bsica que compone dicho constructo, al menos
en poblacin latinoamericana, espaola y portuguesa. En
un reciente anlisis sobre la estructura factorial de los cin-
co cuestionarios de evaluacin de la ansiedad social ms
utilizados a escala internacional (el spai, la lsas-sr, el In-
ventario de Fobia Social, la Escala de Fobia Social y la sias,
vase la introduccin), se encontr que cuatro de los cinco
factores del caso se presentan en alguno de ellos (Caballo
et al., 2013). Solamente la dimensin Interaccin con el
sexo opuesto no aparece en ninguno, bien porque carece
de tems que la evalen, porque se limitan a un tem o
bien porque su puntuacin se enmascara al hacer media
con otros tems diferentes. Creemos que la falta de esta
dimensin constituye una notable deficiencia de todos esos
cuestionarios, mxime cuando dicha dimensin siempre se
ha presentado en los estudios que se han realizado con el

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 36 23/12/2015 13:52:36

 Validacin del caso en Mxico
caso. Asimismo, no se tiene que olvidar el origen emprico
de este cuestionario a partir de las situaciones recogidas en
18 pases de habla espaola o portuguesa, que avala la pre-
sencia clara de esta dimensin. sta es una de las ventajas
del caso sobre los cuestionarios ya sealados, es decir, es
el nico que evala las cinco dimensiones de la ansiedad
social que se ha determinado empricamente en el contexto
de habla espaola y portuguesa (Caballo et al., 2012; Ca-
ballo, Arias et al., 2015; Salazar Torres, 2013). Adems, es
tambin el nico que mantiene los mismos cinco factores
(y sus tems) en todos los estudios que se han realizado has-
ta la fecha, una estructura factorial excesivamente variable
en los otros cinco cuestionarios sealados, como ya se vio
anteriormente.
En lo que respecta a otras propiedades psicomtricas
del caso, stas han resultado igualmente muy adecuadas,
ya que el cuestionario ha mostrado elevados niveles de fia-
bilidad, lo cual indica una capacidad para mostrar resulta-
dos similares al aplicarse en diferentes momentos tempora-
les. El alto nivel de consistencia interna que se ha obtenido
revela la homogeneidad del contenido de los tems que
configuran esta medida de autoinforme, pero permitien-
do la existencia de dimensiones. Estos hallazgos posibilitan
corroborar la segunda hiptesis.
En cuanto a la validez convergente, las elevadas corre-
laciones (de .50 a .63) entre la puntuacin total del caso
y la de la lsas-sr, as como con la subescala de Ansiedad,
indican que, con mucha probabilidad, se mide el mismo
constructo. De esta forma queda probada la tercera hi-
ptesis. Adicionalmente, dado que una de las novedades
del caso subyace en la evaluacin multidimensional de
la ansiedad social, se quiso averiguar hasta qu punto se
relacionaban sus dimensiones con la puntuacin total de
la lsas-sr, y especialmente con la subescala de Ansiedad.
Todas las correlaciones con esta subescala eran moderadas,
desde .45 hasta .56. Las dimensiones con una mayor co-
rrelacin eran aquellas que comparten ms tems con la limitaciones, como el no haber hallado otras propiedades
lsas-sr, como la Interaccin con desconocidos (r = .56) o
el Hablar en pblico/Interaccin con superiores (r = .52;
vase Caballo et al., 2013). Aunque tanto la lsas-sr como
el caso evalan la ansiedad social a nivel global, parece que
hay situaciones presentes en el caso que no se recogen en la
lsas-sr, especialmente las que se refieren a la dimensin de
Interaccin con el sexo opuesto (solamente hay un tem en
la lsas-sr) o a Quedar en evidencia/Hacer el ridculo (que
no parece representada, de forma especfica, en la lsas-r).
Sin embargo, tambin se debe tener en cuenta que hay
toda una serie de tems de la lsas-sr (as como de los otros
cuatro cuestionarios indicados con anterioridad) que pare-
RevMexPsi-33-1.indd 37
37
cen no tener relevancia para la poblacin latinoamericana,
tales como beber con otras personas en lugares pblicos,
escribir mientras te estn observando u orinar en un
bao pblico (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al.,
2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al., 2010; Salazar Torres,
2013). Teniendo en cuenta que al evaluar la ansiedad social
la estrategia que siguen las investigaciones tanto en Am-
rica Latina (p.ej., Moral de la Rubia et al., 2012, 2013;
Robles Garca et al., 2008) como en Espaa (p.ej., Baos
et al., 2007; Bobes et al., 1999) es traducir y retrotraducir,
pero no adaptar, los instrumentos de origen anglosajn,
era difcil saber si se dejaban situaciones sociales sin cubrir
o si algunas de las recogidas eran irrelevantes para la pobla-
cin muestreada. Con el desarrollo del caso parece quedar
claro que, con frecuencia, se evaluaban situaciones poco
relevantes y, en cambio, no se tenan en cuenta otras muy
importantes al evaluar la ansiedad social en pases de habla
espaola y portuguesa. Creemos que el caso aminora estas
deficiencias de los cuestionarios existentes sobre ansiedad
social, ya que aporta informacin sobre todas las reas o
dimensiones relevantes de dicho constructo.
Las implicaciones para el tratamiento de la ansiedad
social a partir del desarrollo del caso parecen claras, tanto
a nivel general como a nivel de Mxico en particular. En
las intervenciones para disminuir la ansiedad social no slo
se obtendra informacin sobre la eficacia del tratamiento
a nivel global (que es lo que ofrece el resto de los cuestiona-
rios), sino que tambin se la tendra en cada una de las cin-
co dimensiones bsicas de la ansiedad social que se evala
con el caso (p.ej., Wagner et al., 2014), y se dispondra de
puntos de corte para cada una de ellas a nivel latinoame-
ricano (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015),
incluyendo a Mxico. Estas caractersticas particulares de la
evaluacin multidimensional de la ansiedad social se pre-
sentan nicamente en el cuestionario aqu analizado.
Dentro de la investigacin hay que reconocer algunas
psicomtricas del caso, tales como la validez divergente,
la validez de criterio o la fiabilidad test-retest. se ser el
camino a seguir en prximos trabajos. En cualquier caso,
es deseable sealar que los resultados del presente estudio
aportan pruebas importantes sobre la validez de construc-
to (factorial y convergente) y la fiabilidad del caso, que
lo sitan como un instrumento de primera eleccin para
clnicos e investigadores que quieran evaluar la ansiedad
social en poblaciones mexicanas. Queda un amplio camino
por recorrer, como demostrar su conveniencia en la evalua-
cin de los tratamientos para la ansiedad social, comprobar
su utilidad para establecer la validez concomitante de ins-
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:36
 38
trumentos que midan estrategias habitualmente presentes
en esas intervenciones como, por ejemplo, las habilidades
sociales (p.ej., Caballo, Salazar, Irurtia, Olivares y Olivares,
2014; Caballo, Salazar, Olivares et al., 2014), o establecer
relaciones con otros constructos clnicos, tanto a nivel glo-
bal como de dimensiones.
REFERENCIAS
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statis-
tical manual of mental disorders (5 ed.). Washington, DC,
E.U.: Autor.
Antona, C. J., & Garca-Lpez, L. J. (2008). Repercusin de
la exposicin y reestructuracin cognitiva sobre la fobia so-
cial. Revista Latinoamericana de Psicologa, 40(2), 281-292.
doi:10.14349/rlp.v40i2.344
Antona Casas, C. J., Delgado lvarez, M. C., Garca Lpez, L.
J., & Estrada Aranda, B. (2012). Adaptacin transcultural
de un tratamiento para la fobia social: Un estudio piloto.
International Journal of Psychology and Psychological Thera-
py, 12(1), 35-48. Recuperado de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=56023335009
Baos, R. M., Botella, C., Quero, S., & Medina, P. (2007). The
Social Phobia and Anxiety Inventory: Psychometric proper-
ties in a Spanish sample. Psychological Reports, 100(2), 441-
450. doi:10.2466/pr0.100.2.441-450
Beard, C., Rodriguez, B. F., Moitra, E., Sibrava, N. J., Bjorns-
son, A., Weisberg, R. B., & Keller, M. B. (2011). Psychome-
tric properties of the Liebowitz Social Anxiety Scale (lsas)
in a longitudinal study of African Americans with anxiety
disorders. Journal of Anxiety Disorders, 25(5), 722-726.
doi:10.1016/j.janxdis.2011.03.009
Blanco, C., Bragdon, L., Schneier, F. R., & Liebowitz, M. R.
(2014). Psychopharmacology for social anxiety disor-
der. En S. G. Hofmann, & P. M. DiBartolo (Eds.), Social
anxiety. Clinical, developmental and social perspectives (3
ed.; pp. 625-659). San Diego, CA, E.U.: Academic Press.
doi:10.1016/B978-0-12-394427-6.00022-4
Bobes, J., Bada, X., Luque, A., Garca, M., Gonzlez, M.
P., & Dal-R, R. (1999). Validacin de las versiones en
espaol de los cuestionarios Liebowitz Social Anxiety
Scale, Social Anxiety and Distres Scale y Sheehan Di-
sability Inventory para la evaluacin de la fobia social.
Medicina Clnica, 112(14), 530-538. Recuperado de
http://www.elsevier.es/es-revista-medicina-clinica-2-
articulo-validacion-las-versiones-espanol-los-2991
Caballo, V. E., Arias, B., Salazar, I. C., Irurtia, M. J., Hofmann,
S. G., & ciso-a Research Team. (2015). Psychometric
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 38
Caballo et al.
properties of an innovative self-report measure: The Social
Anxiety Questionnaire for adults. Psychological Assessment,
27(3), 997-1012. doi:10.1037/a0038828
Caballo, V. E., Carrillo, G. B., & Ollendick, T. H. (2015). Efi-
cacia de un programa ldico de entrenamiento en habili-
dades sociales para la intervencin sobre la ansiedad social
en nios. Behavioral Psychology/Psicologa Conductual, 23(3),
403-427.
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Arias, B., Irurtia, M. J., Caldere-
ro, M., & Equipo de Investigacin ciso-a Espaa. (2010).
Validacin del Cuestionario de ansiedad social para adultos
(caso-A30) en universitarios espaoles: Similitudes y diferen-
cias entre carreras universitarias y comunidades autnomas.
Behavioral Psychology/Psicologa Conductual, 18(1), 5-34.
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Irurtia, M. J., Arias, B., Hofmann,
S. G., & ciso-a Research Team. (2010). Measuring social
anxiety in 11 countries: Development and validation of the
Social Anxiety Questionnaire for Adults. European Journal of
Psychological Assessment, 26(2), 95-107. doi:10.1027/1015-
5759/a000014
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Irurtia, M. J., Arias, B., Hofmann,
S. G., & ciso-a Research Team. (2012). The multidimen-
sional nature and multicultural validity of a new measu-
re of social anxiety: The Social Anxiety Questionnaire for
adults. Behavior Therapy, 43(2), 313-328. doi:10.1016/j.
beth.2011.07.001
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Irurtia, M. J., Arias, B., & Nobre,
L. (2013). Evaluando la ansiedad social por medio de cinco
medidas de autoinforme, spai, lsas-sr, spin, sps y sias: Un
anlisis crtico de su estructura factorial. Behavioral Psycholo-
gy/Psicologa Conductual, 21(3), 423-448.
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Irurtia, M. J., Olivares, P., & Oli-
vares, J. (2014). Relacin de las habilidades sociales con la
ansiedad social y los estilos/trastornos de la personalidad.
Behavioral Psychology/Psicologa Conductual, 22(3), 401-423.
Caballo, V. E., Salazar, I. C., Olivares, P., Irurtia, M. J., Olivares,
J., & Toledo, R. (2014). Evaluacin de las habilidades socia-
les: Estructura factorial y otras caractersticas psicomtricas
de cuatro medidas de autoinforme. Behavioral Psychology/
Psicologa Conductual, 22(3), 375-399.
Connor, K. M., Davidson, J. R. T., Churchill, L. E., Sherwood,
A., Weisler, R. H., & Foa, E. (2000). Psychometric proper-
ties of the Social Phobia Inventory (spin): A new self-rating
scale. The British Journal of Psychiatry, 176(4), 379-386.
doi:10.1192/bjp.176.4.379
Cruz-Torres, C. E., Daz-Loving, R., Oropeza-Lozano, R. E.,
Daz-Rivera, P. E, Padilla-Bautista, J. A., & Gonzlez-Ri-
vera, I. (2013). Temor a la evaluacin social negativa: Vali-
dez de constructo y criterio del instrumento de medicin.
23/12/2015 13:52:37
 Validacin del caso en Mxico
Universitas Psychologica, 12(2), 531-545. doi:10.11144/
Javeriana.UPSY12-2.tesn
Eidecker, J., Glckner-Rist, A., & Gerlacha, A. L. (2010). Di-
mensional structure of the Social Interaction Anxiety Sca-
le according to the analysis of data obtained with a Ger-
man version. Journal of Anxiety Disorders, 24(6), 596-605.
doi:10.1016/j.janxdis.2010.03.020
First, M. B., Spitzer, R. L., Gibbon, M., & Williams, J. B. W.
(1996). Structured Clinical Interview for DSM-IV Axis I Di-
sorders, Clinician Version (SCID-CV). Washington, DC, E.U.:
American Psychiatric Press.
Heidenreich, T., Schermelleh-Engel, K., Schramm, E., Ho-
fmann, S. G., & Stangier, U. (2011). The factor structu-
re of the Social Interaction Anxiety Scale and the Social
Phobia Scale. Journal of Anxiety Disorders, 25(4), 579-583.
doi:10.1016/j.janxdis.2011.01.006
Hofmann, S. G., & Otto, M. W. (2008). Cognitive behavioral
therapy for social anxiety disorder. Nueva York, NY, E.U.: Ta-
ylor & Francis.
Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of
factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179-185.
doi:10.1007/BF02289447
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes
in covariance structure analysis: Conventional criteria versus
new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55.
doi:10.1080/10705519909540118
Jreskog, K. G., & Srbom, D. (2006). LISREL 8.8 [programa de
computadora]. Skokie, IL, E.U.: Scientific Software Inter-
national.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation
modeling. Nueva York, NY, E.U.: Guilford.
Liebowitz, M. R. (1987). Social phobia. Modern Problems of
Pharmacopsychiatry, 22, 141-173. doi:10.1159/000414022
Marks, I. M., & Matthews, A. M. (1979). Brief standard self-
rating for phobic patients. Behaviour Research and Therapy,
17(3), 263-267. doi:10.1016/0005-7967(79)90041-X
Mattick, R. P., & Clarke, J. C. (1998). Development and va-
lidation of measures of social phobia scrutiny and social
interaction anxiety. Behaviour Research and Therapy, 36(4),
455-470. doi:10.1016/S0005-7967(97)10031-6
Medina-Mora, M. E., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Fleiz,
C., Rojas, G. E.,..., & Kessler, R. C. (2008). The Mexican
National Comorbidity Survey (m-ncs): Overview and re-
sults. En R. C. Kessler, & T. B. stn (eds.), The WHO world
mental health surveys: Global perspectives on the epidemiology
of mental disorders (pp. 144-164). Nueva York, NY, E.U.:
Cambridge University Press.
Mennin, D. S., Fresco, D. M., Heimberg, R. G., Schneier, F.
R., Davies, S. O., & Liebowitz, M. R. (2002). Screening
RevMexPsi-33-1.indd 39
39
for social anxiety disorder in the clinical setting: Using the
Liebowitz Social Anxiety Scale. Journal of Anxiety Disorders,
16(6), 661-673. doi:10.1016/S0887-6185(02)00134-2
Moral de la Rubia, J., Antona Casas, C. J., & Garca Crdenas,
C. H. (2012). Validacin del Inventario de ansiedad y fobia
social en una muestra de estudiantes universitarios mexi-
canos. Salud & Sociedad, 3(3), 313-331. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4778328
Moral de la Rubia, J., Garca Cadena, C. H., & Antona Ca-
sas, C. J. (2013). Validacin de la Escala de ansiedad en la
interaccin social en estudiantes universitarios mexicanos.
Pensamiento Psicolgico, 11(1), 27-42. Recuperado de http://
www.redalyc.org/pdf/801/80127000001.pdf
Olivares, J., Garca-Lpez, L. J., & Hidalgo, M. D. (2001). The
Social Phobia Scale and the Social Interaction Anxiety Scale:
Factor structure and reliability in a Spanish-speaking popu-
lation. Journal of Psychoeducational Assessment, 19(1), 69-80.
doi:10.1177/073428290101900105
Robles Garca, R., Espinosa Flores, R. A., Padilla Gutirrez, A.
C., lvarez Rojas, M. A., & Pez Agraz, F. (2008). Ansiedad
social en estudiantes universitarios: Prevalencia y variables
psicosociales relacionadas. Psicologa Iberoamericana, 16(2),
54-63. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=133920328008
Romm, K. L., Rossberg, J. I., Berg, A. O., Hansen, C. F., An-
dreassen, O. A., & Melle, I. (2011). Assessment of social
anxiety in first episode psychosis using the Liebowitz Social
Anxiety Scale as a self-report measure. European Psychiatry,
26(2), 115-121. doi:10.1016/j.eurpsy.2010.08.014
Salazar Torres, I. C. (2013). Fiabilidad y validez de una nueva
medida de autoinforme para la evaluacin de la ansiedad/
fobia social en adultos (Tesis doctoral, Universidad de
Granada, Espaa). Recuperada de http://digibug.ugr.es/
bitstream/10481/32112/1/23037349.pdf
Statsoft. (2013). Statistica 12 [programa de computadora]. Tulsa,
OK, E.U.: Autor.
Steiger, J. H. (2007). Understanding the limitations of glo-
bal fit assessment in structural equation modeling. Per-
sonality and Individual Differences, 42(5), 893-898.
doi:10.1016/j.paid.2006.09.017
Stevens, J. (1986). Applied multivariate statistics for the social
sciences. Hillsdale, NJ, E.U.: Lawrence Erlbaum Associates.
Tobas-Imbernn, C., Olivares-Olivares, P. J., & Olivares, J.
(2013). Revisin de autoinformes de fobia social diseados
para nios y adolescentes. Revista Mexicana de Psicologa,
30(2), 123-130. Recuperado de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=243033029005
Turner, S. M., Beidel, D. C., Dancu, C. V., & Stanley, M. A.
(1989). An empirically derived inventory to measure social
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:37
 40
fears and anxiety: The Social Phobia and Anxiety Inventory.
Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 1(1), 35-40. doi:10.1037/1040-3590.1.1.35
Turner, S. M., Stanley, M. A., Beidel, D. C., & Bond, L. (1989).
The Social Phobia and Anxiety Inventory: Construct vali-
dity. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,
11(3), 221-234. doi:10.1007/BF00960494
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 40
Caballo et al.
Wagner, M. F., Pereira, A. S., & Oliveira, M. S. (2014). Interven-
cin sobre las dimensiones de la ansiedad social por medio
de un programa de entrenamiento en habilidades sociales.
Behavioral Psychology/Psicologa Conductual, 22(3), 425-442.
Watson, D., & Friend, R. (1969). Measurement of social-eva-
luative anxiety. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
33(4), 448-457. doi:10.1037/h0027806
Recibido: 9 de septiembre de 2015.
Aceptado: 30 de noviembre de 2015.
23/12/2015 13:52:37
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 41-49

IMPLICACIN DE LA REGIN MAMILAR EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL

INVOLVEMENT OF MAMMILLARY REGION IN SPATIAL LEARNING

LOURDES ARANDA*
Universidad de Mlaga, Andaluca Tech, Espaa

Citacin: Aranda, L. (2016). Implicacin de la regin mamilar en el aprendizaje espacial.

Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 41-49.

Resumen: El ncleo supramamilar es uno de los ncleos
que constituyen la regin mamilar en las ratas y los huma-
nos. Los cuerpos mamilares son una regin hipotalmica
que forma parte del sistema lmbico, el cual es crtico en
la ejecucin de tareas de aprendizaje espacial. La lesin re-
versible e irreversible en los diferentes ncleos de los cuer-
pos mamilares y el ncleo supramamilar en ratas, as como
los estudios de neuroimagen en humanos que han sufri-
do diferentes patologas, muestran una conexin entre el
dao neuronal en esta zona y una importante deficiencia
en diversas tareas de aprendizaje espacial. Muchos estudios
sugieren que los ncleos que conforman el complejo ma-
milar, y en especial el ncleo supramamilar, modulan los
procesos cognitivos del aprendizaje espacial mediante la
densa red sinptica que mantiene con otras regiones.
Palabras clave: memoria, theta, Wernicke-Korsakoff,
encefalopata, hipocampo, tetrodotoxina.
Abstract: The supramammillary nucleus is one of those
nuclei constituting the mammillary region in rats and hu-
mans. Mammillary bodies are a hypothalamic region that
is part of the limbic system, which is crucial for executing
spatial learning tasks. Reversible and irreversible lesions in
mammillary bodies various nuclei and supramammillary
nucleus in rats, as well as neuroimaging studies in humans
suffering diverse pathologies, show a connection between
neuronal injury in this area and an important deficit in
several spatial learning tasks. Many studies suggest that
mammillary complex nuclei, especially the supramammil-
lary nucleus, modulate the cognitive processes of spatial
learning through the dense synaptic network it maintains
with other areas.
Key words: memory, theta, Wernicke-Korsakoff, en-
cephalopathy, hippocampus, tetrodotoxin.

Los cuerpos mamilares se localizan en la porcin ms caudal
del hipotlamo y se componen de varios ncleos y fibras.
Los ncleos principales de esta regin hipotalmica son el
ncleo mamilar medial y el ncleo mamilar lateral, y dorsal
a ellos, se sita el ncleo supramamilar (SuM). Tanto los
cuerpos mamilares como el SuM son estructuras cerebrales
de la regin mamilar y se han asociado de modo muy consis-
tente con la modulacin del hipocampo y con la memoria.
Diversos trabajos muestran cmo una degeneracin
neuronal en los cuerpos mamilares, y en especial el SuM,
tanto en estudios de laboratorio con roedores como en
estudios de neuroimagen con humanos, se ha asociado
frecuentemente con un claro deterioro en la ejecucin de
tareas de navegacin espacial (Aranda et al., 2008; Ro-
senbaum, Cassidy y Herdman, 2015).
Por ello, el propsito de este trabajo fue realizar una
exhaustiva recopilacin desde las investigaciones ms clsi-
cas hasta las ms actuales, donde se han estudiado conjun-
tamente los cuerpos mamilares y el SuM con la memoria
y el aprendizaje espacial. Se pretendi as contribuir a que
se siga avanzando en el estudio de un tema tan relevante
como la neurobiologa del aprendizaje.

* Dirigir correspondencia a: Lourdes Aranda. Campus de Teatinos s/n, 29071 Mlaga, Espaa. Correo electrnico: maragar@uma.es

41

RevMexPsi-33-1.indd 41 23/12/2015 13:52:37

 42
LA MEMORIA ESPACIAL COMO MEMORIA
RELACIONAL: ESTUDIO EN ANIMALES
DE EXPERIMENTACIN
Todos los animales necesitan desplazarse en el entorno que
se encuentran y tener la habilidad de adaptarse al medio. La
orientacin espacial se relaciona con la capacidad de adqui-
rir y retener asociaciones de las caractersticas del ambiente,
lo que permite al organismo desenvolverse en el espacio y,
de esa forma, llevar a cabo conductas como buscar comida,
encontrar un lugar seguro, reproducirse, etctera (Daneri
y Muzio, 2013). La memoria espacial consiste en mlti-
ples mecanismos especializados en codificar, almacenar
y recuperar informacin acerca de rutas, configuraciones y
localizaciones espaciales (Madl, Chen, Montaldi y Trappl,
2015).
OKeefe y Nadel (1978) se basaron en la siguiente cla-
sificacin del aprendizaje espacial.
1. Aprendizaje txico:
De orientacin: Los animales aprenden a emplear pro-
gramas motores estereotipados y localizarn el camino
hacia un lugar aprendiendo por medio de una serie de
movimientos de orientacin.
De gua: Se basa en el empleo de estmulos seal hacia
los que los animales aprenden a aproximarse por ha-
llarse asociados con la meta.
2. Aprendizaje cartogrfico: Se basa en la memoria sobre
la localizacin de un lugar, con respecto de la configu-
racin de pistas disponibles en el entorno circundante.
Los estudios de lesiones en la formacin hipocam-
pal indican que el dao en esta zona o en las estructuras
asociadas (fimbria-frnix, septum, corteza entorrinal y
complejo subicular) provoca severos y permanentes d-
ficits en numerosas habilidades espaciales como la nave-
gacin en la piscina circular de Morris (Dumont, Amin,
Wright, Dillingham y Aggleton, 2015; Morris, Garrud,
Rawlins y OKeefe, 1982) y la ejecucin en el laberinto
radial (Meck, Church y Olton, 2013). Las lesiones hi-
pocampales tambin provocan dficits en la exploracin
normal de las ratas, las cuales no presentan patrones nor-
males de habituacin (Saavedra, Rivadeneyra-Domnguez
y Rodrguez-Landa, 2011; Trent y Menard, 2010), sin ha-
llarse afectadas las habilidades de discriminacin sensorial
simple (Markowska y ukaszewska, 1981). A pesar de las
graves alteraciones que provocan las lesiones hipocampales
sobre el procesamiento espacial, no se las puede considerar
como una disfuncin espacial general, ya que no se ob-
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 42
Aranda
servan deterioros en la retencin de informacin espacial
bien aprendida, pese a que no se pueda adquirir nueva
informacin espacial (Dragoi y Tonegawa, 2014).
IMPLICACIN DE LOS CUERPOS MAMILARES
EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL
Los estudios realizados en roedores (Dillingham, Frizzati,
Nelson y Vann, 2015; Mndez-Couz, Conejo, Vallejo y
Arias, 2014; Vann, Erichsen, OMara y Aggleton, 2011)
y primates no humanos (Saunders, Vann y Aggleton,
2012) han intentado explicar, de un modo ms exhaustivo,
la implicacin de los cuerpos mamilares en los procesos de
aprendizaje y memoria. En la actualidad, an se descono-
ce el papel preciso que los cuerpos mamilares desempean
en los procesos de aprendizaje y memoria, aunque algunas
investigaciones pretenden determinar las tareas en las que
se necesita su participacin, analizando especficamente
cules son las demandas mnmicas de las tareas necesarias
para observar la implicacin de los cuerpos mamilares (tipo
de informacin a procesar, dificultad de la tarea, tipo de
asociaciones, etc.).
Entre los estudios que han abordado estos cometidos,
se encuentran los desarrollados por Beracochea y su grupo,
que apoyan una participacin de los cuerpos mamilares en
tareas de memoria de trabajo cuando se incrementa la di-
ficultad (Beracochea y Jaffard, 1990; Bracocha y Jaffard,
1995). Sin embargo, Aggleton y su grupo sostienen que
el papel de los cuerpos mamilares, en caso de desempear
alguno importante en los procesos de memoria (Aggleton y
Sahgal, 1993), ser especfico de aquellas tareas que impli-
quen procesamiento alocntrico (Neave, Nagle y Aggleton,
1997).
Profundizando en la participacin de los cuerpos ma-
milares en el procesamiento de informacin espacial, Men-
dez-Lpez y su grupo demostraron la participacin del
ncleo mamilar medial en la memoria espacial mediante
el estudio de la actividad metablica oxidativa (Mndez-
Lpez, Mndez, Sampedro-Piquero y Arias, 2013). As,
Mndez-Lpez et al. defienden la participacin del ncleo
mamilar medial en la memoria espacial, al menos en los
momentos inmediatos a la adquisicin del aprendizaje. Del
mismo modo, Vann (2010) considera que el ncleo mami-
lar medial es predominantemente responsable de los dfi-
cits de memoria espacial seguidos de las lesiones en los
cuerpos mamilares en ratas. Por otro lado, Mndez-Couz
et al. (2014) demostraron por medio del estudio de la in-
munorreactividad de la protena c-Fos en el ncleo mamilar
23/12/2015 13:52:38
 Regin mamilar y aprendizaje espacial
lateral, que ste era una estructura cerebral crtica para la
extincin de la memoria espacial.
Todos estos resultados indican que los cuerpos mami-
lares participan en la memoria espacial, y que la porcin
medial y lateral de los cuerpos mamilares (ncleo mami-
lar medial y lateral) se asocia con el procesamiento espacial
en tareas con demandas de memoria. No obstante, la ma-
yor parte de los estudios de lesin sobre los que se asien-
tan parcialmente estas conclusiones, adems de incluir los
cuerpos mamilares (en conjunto o subncleos especficos),
afectan sistemas de fibras como el tracto mamilotalmico
y/o lesiones variables del SuM, localizado dorsalmente a
los cuerpos mamilares. De este modo, se han de interpretar
con cautela los resultados obtenidos hasta que se conozca
de forma precisa el papel de cada ncleo de la regin ma-
milar en la memoria.
IMPLICACIN DEL NCLEO SUPRAMAMILAR
EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL
En los ltimos aos se ha acumulado numerosa evidencia
que muestra cmo la alteracin funcional del SuM afecta a
las propiedades neurofisiolgicas del hipocampo. Se cono-
ce ampliamente que una de las propiedades neurofisiolgi-
cas de las neuronas hipocampales es la presencia del ritmo
theta, una banda de frecuencia que oscila entre los 4 y los 8
Hz (Pan y McNaughton, 2004). Este ritmo theta no es una
propiedad intrnseca de las neuronas hipocampales, sino
que se encuentra bajo el control de un marcapasos en el
rea septal medial (Pan y McNaughton, 2004). No obstan-
te, en los ltimos aos se ha observado de forma repetida
la importancia del SuM en la modulacin/generacin de
este ritmo en el hipocampo (Vertes, 2015). Tres han sido
los hallazgos experimentales que permiten sustentar esta
modulacin funcional del hipocampo por parte del SuM.
Los primeros estudios demostraron que la estimulacin de
la regin SuM induca este ritmo en el hipocampo (Vertes,
1981). Posteriormente, se observ que microinyecciones
de procana en el SuM provocaban la supresin del ritmo
theta hipocampal generado espontneamente o el que se
obtiene con la estimulacin de regiones reticulares (Kirk y
McNaughton, 1993). Por ltimo, tambin se ha aportado
una extensa evidencia experimental que demuestra que las
neuronas del SuM disparan sincrnicamente con el ritmo
theta (Kirk y McNaughton, 1993). De este modo, estos
estudios neurofisiolgicos demuestran claramente la im-
portancia del SuM en la generacin/modulacin del ritmo
theta hipocampal.
RevMexPsi-33-1.indd 43
43
El ritmo theta se observa electroencefalogrficamente
en el hipocampo de las ratas durante la exploracin, la ac-
tivacin (arousal ), la atencin, el movimiento y diferentes
formas de aprendizaje (Soussi, Zhang, Tahtakran, Houser
y Esclapez, 2010; Zhan, 2015). De este modo, se ha plan-
teado como hiptesis que las clulas piramidales hipocam-
pales emplean este ritmo para codificar aspectos espaciales
del entorno o aspectos relacionados con el procesamiento
cognitivo (Cutsuridis y Hasselmo, 2012), como la memo-
ria de reconocimiento (Manns, Zilli, Ong, Hasselmo y Ei-
chenbaum, 2007). Las lesiones que eliminan el ritmo theta
deterioran la exploracin normal, el aprendizaje espacial
(Yue, Liu, Wu, Chen y Qi, 2014) y la ejecucin en ta-
reas que requieren la recuperacin de aprendizajes previos,
como el aprendizaje en el laberinto en cruz (Yeung, Dick-
son y Treit, 2013).
Hay cierta evidencia experimental que permite asociar
directamente el SuM con la memoria. Los primeros datos
que apoyan esta hiptesis se observan en los experimentos
diseados para estudiar el papel de los cuerpos mamilares
en la memoria. La lesin de la regin mamilar conduce a
la aparicin de severas alteraciones de memoria, tanto en
animales de experimentacin (Aranda et al., 2008) como
en humanos (Dusoir, Kapur, Byrnes, McKinstry y Hoare,
1990; Hildebrandt, Mller, Bussmann-Mork, Goebel y Ei-
lers, 2001; Rosenbaum et al., 2015). No obstante, la lesin
experimental de los cuerpos mamilares, en muchos casos,
llevaba asociada la lesin del SuM en su totalidad o un por-
centaje ms o menos importante del mismo, lo cual hace
pensar en su posible participacin en los dficits mnmicos
encontrados. Ms recientemente, diferentes estudios se han
centrado en estudiar la contribucin del SuM en el apren-
dizaje y la memoria. De este modo, se ha observado un au-
mento en la inmunorreactividad de la protena c-Fos en el
SuM asociada con la memoria espacial (Ito, Shirao, Doya
y Sekino, 2009). En un intento de vincular la alteracin
de la funcin hipocampal y los dficits comportamenta-
les inducidos por la inactivacin funcional de las neuronas
del SuM, el grupo de McNaughton ha observado que la
microinyeccin intraSuM de clordiacepxido reduce la fre-
cuencia theta hipocampal y deteriora la memoria espacial
(Pan y McNaughton, 2004; Woodnorth y McNaughton,
2002). No obstante, este dficit en memoria espacial fue
muy leve, posiblemente por la escasa participacin de la
va SuM-hipocampo en la tarea seleccionada. En apoyo
a esta sugerencia, Shahidi y su grupo han demostrado
la participacin del SuM en tareas de memoria espacial,
al mostrar una participacin preferencial de este ncleo
en una tarea con componentes de memoria de trabajo
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:38
 44
(Shahidi, Motamedi, Bakeshloo y Taleghani, 2004). Por
otro lado, Aranda y su grupo han observado que tanto la
lesin permanente mediante lesiones electrolticas en ratas
como la reversible por medio de microinfusiones intraSuM
de tetradotoxina provocan una clara afectacin de la nave-
gacin espacial en modelos animales (Aranda et al., 2008;
Aranda, Santn, Begega, Aguirre y Arias, 2006). Reciente-
mente, Mndez-Lpez et al. (2013) por medio del estudio
de la actividad metablica oxidativa han demostrado la
participacin del SuM en una tarea de memoria espacial,
al contribuir en el procesamiento de esta informacin.
EL PAPEL DE LOS CUERPOS MAMILARES
EN LA MEMORIA HUMANA
Victor, Adams y Collins (1971) encontraron cambios en
los cuerpos mamilares en pacientes que sufran la psicosis
de Korsakoff (ver la Figura 1). No obstante, defienden que
las alteraciones de memoria en estos individuos se deben
a las lesiones en el ncleo medio dorsal del tlamo o los
cuerpos mamilares. En estudios ms recientes, tambin se
sealan a estas dos estructuras como sustratos neuroanat-
micos crticos y responsables de la disfuncin en memo-
ria que se observa en los pacientes diagnosticados con el
sndrome de Korsakoff (Jung, Chanraud y Sullivan, 2012;
Pitel et al., 2012).
Figura 1. Localizacin de la regin mamilar en el cerebro humano con
patologa de Wernicke-Korsakoff. Imagen macroscpica correspondien-
te a un corte coronal a nivel de los cuerpos mamilares, donde se observa
una importante necrosis en dicha regin, en un paciente con encefalo-
pata de Wernicke-Korsakoff. Reimpreso de Robbins pathologic basis of
disease (6 ed.), por R. S. Cotran, V. Kumar y T. Collins, 1999, Filadel-
fia, PA, E.U.: W. B. Saunders.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 44
Aranda
En el estudio del paciente H. C. se observ una au-
sencia congnita de los cuerpos mamilares, acompaado
de un desarrollo anormal del hipocampo y el fornix. El
SuM tambin form parte de la ausencia congnita del
paciente H. C. El estudio neuropsicolgico reflej que
aunque otras habilidades permanecieron intactas, H. C.
present una dificultad importante en la formacin de
mapas espaciales y en la precisin de ms de dos puntos
de referencia prximos a lo largo de una ruta (Rosenbaum
et al., 2015).
Otros estudios neuropsicolgicos han mostrado que la
alteracin morfolgica circunscrita a los cuerpos mamila-
res debido a diferentes procesos patolgicos es suficiente
para inducir alteraciones severas y persistentes de memoria
declarativa. De este modo, Dusoir et al. (1990) observa-
ron una grave alteracin de la memoria visoespacial y de
la memoria verbal (en tareas de recuerdo libre y demora-
do, pero no de reconocimiento) debida a la lesin bilateral
de los cuerpos mamilares. De forma similar, el trabajo de
Hildebrandt et al. (2001) muestra que despus de extirpar
un tipo de tumor cerebral (germinoma) se evidenciaba una
lesin neuroanatmica restringida a los cuerpos mamilares.
Esta nica lesin, observable mediante resonancia magn-
tica nuclear, se relacionaba con alteraciones de memoria
declarativa, principalmente de recuerdo libre y de recuer-
do demorado, sin hallarse alterado el reconocimiento.
Estos resultados indican que la lesin restringida a
los cuerpos mamilares es condicin suficiente para indu-
cir alteraciones de la memoria declarativa en humanos.
De forma ms especfica, estas alteraciones se relacionan
principalmente con la dificultad o incapacidad de los in-
dividuos para formar nuevos recuerdos, de duracin va-
riable, a partir del momento de la lesin de los cuerpos
mamilares.
NEUROANATOMA Y CONEXIONES
DE LA REGIN MAMILAR
En ratas, una descripcin morfolgica muy completa de
los cuerpos mamilares es la que Dillingham et al. (2015)
realizaron diferenciando dos subregiones principales: el
ncleo mamilar lateral y el ncleo mamilar medial. A su
vez, los cuerpos mamilares mediales pueden dividirse en
parte lateral (pars lateralis) y parte medial (pars medialis).
Recientemente, Pan y McNaughton (2004) han pro-
puesto una clasificacin para dividir el SuM basndose en
criterios celulares. De este modo, proponen dividir el SuM
en tres porciones principales (ver la Figura 2):
23/12/2015 13:52:38
 Regin mamilar y aprendizaje espacial 45

1. Porcin parvicelular del SuM. Constituye la regin
ms medial del SuM, y corresponde a la porcin ms
medial del SuM en la clasificacin de Paxinos y Watson
(1998). Se constituye por clulas de pequeo tamao
(10-15 m de dimetro), de ah su nombre.
2. Porcin grandicelular del SuM. Esta agrupacin neu-
ronal se localiza a ambos lados de la porcin parvice-
lular del SuM, as como dorsal y lateralmente al pe-
dnculo mamilar. Esta pequea regin se corresponde
principalmente con las porciones laterales del SuM
medial en la clasificacin de Paxinos y Watson (1998).
La denominacin de porcin grandicelular se debe a la
presencia de neuronas de gran tamao (alrededor de
30 m de dimetro). Esta porcin, junto con la parvi-
celular, constituye el cuerpo central (core) del SuM.
3. Porcin externa (shell ) del SuM. Se corresponde con
la porcin ms lateral del SuM lateral en la clasifica-
cin de Paxinos y Watson (1998), siendo la regin ms
lateral del SuM. Celularmente, la porcin externa del
SuM se caracteriza por la presencia de las neuronas ms
pequeas halladas en el SuM (con tamao inferior a 10
m de dimetro).
Hipotlamo
A.
Este ncleo hipotalmico se encuentra densamente
conexionado con el septum y con el hipocampo (ver la Fi-
gura 3). Las fibras eferentes del SuM se originan principal-
mente en las porciones laterales del ncleo y se distribuyen
densamente hacia el septum medial y la banda diagonal de
Broca. El SuM establece sinapsis excitantes tanto con neu-
ronas gabargicas como colinrgicas en el septum medial
y la banda diagonal de Broca, siendo glutamatrgicas un
subconjunto importante de estas proyecciones excitantes
(Gonzalo-Ruiz, Morte, Flecha y Sanz, 1999). Estas sinap-
sis excitantes se localizan en aquellas neuronas septales
que a su vez proyectan al hipocampo (Kiss, Cski, Bokor,
Kocsis y Kocsis, 2002). Las proyecciones desde el septum
medial y la banda diagonal de Broca al SuM proceden de
un conjunto de neuronas localizadas lateralmente a la l-
nea media.
Las proyecciones del SuM hacia el hipocampo se
originan principalmente en los laterales del SuM e iner-
van el giro dentado y la regin CA2/CA3a del cuerno de
Ammn en el hipocampo dorsal (Soussi et al., 2010).
En concreto, estas proyecciones hipocampales del SuM
finalizan en la capa granular del giro dentado y en el
stratum oriens y piramidal de la regin CA2/CA3a, tanto
en clulas principales (granulares y piramidales) como
gabargicas (Soussi et al., 2010). Estas proyecciones

C.

B. Coordenadas estereotxicas

Regin mamilar
Bregma: -3.8 mm -5.6 mm

Paxinos y Watson, 1998

Figura 2. Estructura de la regin mamilar. Esquema de la ubicacin de la estructura hipotalmica, los cuerpos mamilares y el ncleo supramamilar
(SuM). A. Vista ventral del cerebro de rata, donde se muestra la localizacin de la estructura hipotalmica, en la cual se incluye la regin mamilar. B.
Coordenadas estereotxicas del cerebro de rata, donde se seala la ubicacin de los cuerpos mamilares y el SuM. C. Seccin coronal del cerebro de
rata a nivel del hipotlamo posterior (azul de toluidina), donde se seala la localizacin de los principales subncleos de los cuerpos mamilares (LMn:
ncleo mamilar lateral; lMMn: ncleo mamilar medial lateral; mMMn: ncleo mamilar medial mediano) y del SuM (SuMp: porcin parvicelular del
SuM; SuMg: porcin grandicelular del SuM; SuMs: porcin externa del SuM). SuMx: decusacin del SuM; pm: pednculo mamilar; TM: ncleo
tuberomamilar; Re: receso del tercer ventrculo.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 45 23/12/2015 13:52:39

 46 Aranda

Septum medial / banda

diagonal de Broca Hipocampo Corteza

entorrinal
Memoria

Grandicelular

Parvicelular

Cuerpo central
Septum lateral del SuM

Ncleo
supramamilar

Porcin externa
del SuM

Locus coeruleus Corteza infralmbica

Ncleos del rafe Corteza cingulada
Sustancia gris Corteza entorrinal
periacueductal

Amgdala
Tlamo

Figura 3. Conexiones de la regin mamilar, con especial importancia del ncleo supramamilar. Adap-
tado de Neurotransmitter characteristics of neurons projecting to the supramammillary nucleus of
the rat, por A. Gonzalo-Ruiz, L. Morte, J. M. Flecha y J. M. Sanz, 1999, Anatomy and Embryology,
200(4), 377-392. doi:10.1007/s004290050287, y Heterogeneity of the supramammillary-hippo-
campal pathways: Evidence for a unique GABAergic neurotransmitter phenotype and regional diffe-
rences, por R. Soussi, N. Zhang, S. Tahtakran, C. R. Houser y M. Esclapez, 2010, European Journal
of Neuroscience, 32(5), 771-785. doi:10.1111/j.1460-9568.2010.07329.x

directas de las neuronas del SuM son de tipo excitante,
siendo el glutamato el neurotransmisor mayoritariamen-
te empleado en esta va (Soussi et al., 2010). Adems de
estas eferencias hipocampales, el SuM recibe aferentes hi-
pocampales, siendo stas de menor importancia (Pan y
McNaughton, 2004).
De este modo, el patrn de proyecciones que presen-
ta el SuM permite pensar que pueda modular la funcin
hipocampal de dos modos: de forma directa, por medio
de sus proyecciones hipocampales, y de forma indirecta,
por medio del rea septal medial (Dwyer, Servatius y Pang,
2007; Haghdoost-Yazdi, Pasbakhsh, Vatanparast, Rajaei y
Behzadi, 2009).
Por otro lado, el SuM se encuentra tambin conec-
tado, entre otras regiones (ver la Figura 3), con el ncleo
reuniens del tlamo, el septum lateral, la amgdala, los
ncleos del rafe y la corteza entorrinal. Las proyecciones
del SuM hacia el ncleo reuniens son particularmente
notorias porque este ncleo constituye una fuente muy
importante de aferentes talmicos hacia la formacin hi-
pocampal (Cassel y Pereira de Vasconcelos, 2015). Las
fibras del ncleo reuniens terminan de manera selectiva
en la regin del CA1 del cuerno de Ammn, y establecen
sinapsis asimtricas con las dendritas distales de las clu-
las piramidales (Eleore, Lpez-Ramos, Guerra-Narbona y
Delgado-Garca, 2011).

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 46 23/12/2015 13:52:40

 Regin mamilar y aprendizaje espacial
CONCLUSIONES
Los diferentes estudios hasta la fecha muestran la impor-
tancia de los ncleos que constituyen los cuerpos mamila-
res y el SuM en la ejecucin de tareas de navegacin espa-
cial en roedores y memoria declarativa en humanos.
Los efectos de la lesin restringida a los cuerpos ma-
milares en animales de experimentacin muestran la im-
portancia de esta regin dienceflica en la codificacin de
informacin espacial. Del mismo modo, los estudios clni-
cos realizados en humanos por medio de tcnicas de neu-
roimagen muestran que la alteracin morfolgica circuns-
crita a los cuerpos mamilares debido a diferentes procesos
patolgicos es suficiente para inducir alteraciones severas y
persistentes de memoria declarativa. De forma ms espe-
cfica, estos estudios neuropsicolgicos muestran que las
alteraciones restringidas a los cuerpos mamilares se rela-
cionan principalmente con la dificultad o incapacidad de
los individuos para formar nuevos recuerdos, de duracin
variable, a partir del momento de la lesin.
En la actualidad, es bien conocido que la lesin o al-
teracin del hipocampo provoca importantes dficits en la
ejecucin de tareas de aprendizaje espacial (Kosaki, Lin,
Horne, Pearce y Gilroy, 2014; Rice, Wallace y Hamilton,
2015), lo que conlleva a cuadros amnsicos en humanos
(Kohl et al., 2011). Adems, diversos estudios (Vertes,
1981) muestran las conexiones de los cuerpos mamilares
y del SuM con el hipocampo tanto de modo directo como
de modo indirecto por medio del rea septal.
Especficamente, el patrn de proyecciones del SuM
sugiere que ste puede modular la funcin del hipocampo
de dos maneras: directamente por medio de las proyeccio-
nes del hipocampo (va supramamilar-hipocampo), e in-
directamente por medio de la regin septum medial/ban-
da diagonal de Broca (va supramamilar-septum medial/
banda diagonal de Broca-hipocampo; Dwyer et al., 2007;
Haghdoost-Yazdi et al., 2009). A todo ello se suman los
trabajos recientes, donde se observa cmo la inactivacin
temporal y lesin permanente del SuM provoca una clara
afectacin en el aprendizaje espacial (Aranda et al., 2006,
2008; Shahidi et al., 2004). En conjunto, esto sugiere que
la conectividad de estos ncleos hipotalmicos, y en espe-
cial el SuM, modula la respuesta de memoria espacial por
medio de la densa red de conexiones que mantiene con el
hipocampo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los cuerpos ma-
milares son una estructura nerviosa que forma parte de un
circuito neuronal encargado del procesamiento de la infor-
macin espacial para una correcta ejecucin en tareas de
RevMexPsi-33-1.indd 47
47
aprendizaje espacial. El SuM es uno de los componentes
de la regin mamilar de especial relevancia por su invo-
lucramiento en la generacin/modulacin del ritmo theta
hipocampal.
Se requerirn ms estudios que determinen el tipo de
neurotransmisores alterados en la formacin hipocampal,
que es una estructura clave para el buen funcionamiento en
tareas de aprendizaje espacial cuando se produce un dao
en alguna de las estructuras que componen la regin mamilar.
REFERENCIAS
Aggleton, J. P., & Sahgal, A. (1993). The contribution of the an-
terior thalamic nuclei to anterograde memory. Neuropsycholo-
gia, 31(10), 1001-1019. doi:10.1016/0028-3932(93)90029-Y
Aranda, L., Begega, A., Snchez-Lpez, J., Aguirre, J. A., Arias,
J. L., & Santn, L. J. (2008). Temporary inactivation of the
supramammillary area impairs spatial working memory and
spatial referente memory retrieval. Physiology & Behavior,
94(3), 322-330. doi:10.1016/j.physbeh.2008.01.024
Aranda, L., Santn, L. J., Begega, A., Aguirre, J. A., & Arias,
J. L. (2006). Supramammillary and adjacent nuclei lesions
impair spatial working memory and induce anxiolitic-like
behavior. Behavioural Brain Research, 167(1), 156-164.
doi:10.1016/j.bbr.2005.09.002
Beracochea, D. J., & Jaffard, R. (1990). Effects of ibotenic le-
sions of mammillary bodies on spontaneous and rewarded
spatial alternation in mice. Journal of Cognitive Neuroscience,
2(2), 133-140. doi:10.1162/jocn.1990.2.2.133
Bracocha, D. J., & Jaffard, R. (1995). The effects of mam-
millary body lesions on delayed matching and delayed non-
matching to place tasks in the mice. Behavioural Brain Re-
search, 68(1), 45-52. doi:10.1016/0166-4328(94)00158-C
Cassel, J.-C., & Pereira de Vasconcelos, A. (2015). Importance of
the ventral midline thalamus in driving hippocampal func-
tions. Progress in Brain Research, 219, 145-161. doi:10.1016/
bs.pbr.2015.03.005
Cutsuridis, V., & Hasselmo, M. (2012). gabaergic contribu-
tions to gating, timing, and phase preccesion of hippocam-
pal neuronal activity during theta oscillations. Hippocampus,
22(7), 1597-1621. doi:10.1002/hipo.21002
Daneri, M. F., & Muzio, R. N. (2013). El aprendizaje espacial
y su relevancia en anfibios. Revista Argentina de Ciencias del
Comportamiento, 5(3), 38-49.
Dillingham, C. M., Frizzati, A., Nelson, A. J. D., & Vann, S. D.
(2015). How do mammillary body inputs contribute to an-
terior thalamic function? Neuroscience and Biobehavioral Re-
views, 54, 108-119. doi:10.1016/j.neubiorev.2014.07.025
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:40
 48
Dragoi, G., & Tonegawa, S. (2014). Selection of preconfigured
cell assemblies for representation of novel spatial experi-
ences. Philosophical Transactions of the Royal Society. Series
B: Biological Science, 369(1635), 20120522. doi:10.1098/
rstb.2012.0522
Dumont, J. R., Amin, E., Wright, N. F., Dillingham, C. M., &
Aggleton, J. P. (2015). The impact of fornix lesions in rats
on spatial learning tasks sensitive to anterior thalamic and
hippocampal damage. Behavioural Brain Research, 278, 360-
374. doi:10.1016/j.bbr.2014.10.016
Dusoir, H., Kapur, N., Byrnes, D. P., McKinstry, S., & Hoare,
R. D. (1990). The role of diencephalic pathology in hu-
man memory disorder: Evidence from a penetrating para-
nasal brain injury. Brain, 113(6), 1695-1700. doi:10.1093/
brain/113.6.1695
Dwyer, T. A., Servatius, R. J., & Pang, K. C. H. (2007). Noncho-
linergic lesions of the medial septum impair sequential learn-
ing of different spatial locations. The Journal of Neuroscience,
27(2), 299-303. doi:10.1523/JNEUROSCI.4189-06.2007
Eleore, L., Lpez-Ramos, J. C., Guerra-Narbona, R., & Delga-
do-Garca, J. M. (2011). Role of reuniens nucleus projec-
tions to the medial prefrontal cortex and to the hippocam-
pal pyramidal CA1 area in associative learning. Plos One,
6(8), e23538. doi:10.1371/journal.pone.0023538
Gonzalo-Ruiz, A., Morte, L., Flecha, J. M., & Sanz, J. M.
(1999). Neurotransmitter characteristics of neurons pro-
jecting to the supramammillary nucleus of the rat. Anat-
omy and Embryology, 200(4), 377-392. doi:10.1007/
s004290050287
Haghdoost-Yazdi, H., Pasbakhsh, P., Vatanparast, J., Rajaei,
F., & Behzadi, G. (2009). Topographical and quantitative
distribution of the projecting neurons to main divisions
of the septal area. Neurological Research, 31(5), 503-513.
doi:10.1179/174313208X353712
Hildebrandt, H., Mller, S., Bussmann-Mork, B., Goebel, S., &
Eilers, N. (2001). Are some memory deficits unique to le-
sions of the mammillary bodies? Journal of Clinical and Ex-
perimental Neuropsychology, 23(4), 490-501. doi:10.1076/
jcen.23.4.490.1234
Ito, M., Shirao, T., Doya, K., & Sekino, Y. (2009). Three-di-
mensional distribution of Fos-positive neurons in the supra-
mammillary nucleus of the rat exposed to novel environ-
ment. Neuroscience Research, 64(4), 397-402. doi:10.1016/j.
neures.2009.04.013
Jung, Y.-C., Chanraud, S., & Sullivan, E. V. (2012). Neuroimag-
ing of Wernickes encephalopathy and Korsakoffs syndrome.
Neuropsychology Review, 22(2), 170-180. doi:10.1007/
s11065-012-9203-4
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 48
Aranda
Kirk, I. J., & McNaughton, N. (1993). Mapping the differential
effects of procaine on frequency and amplitude of reticularly
elicited hippocampal rhythmical slow activity. Hippocam-
pus, 3(4), 517-525. doi:10.1002/hipo.450030411
Kiss, J., Cski, A., Bokor, H., Kocsis, K., & Kocsis, B. (2002).
Possible glutamatergic/aspartatergic projections to the su-
pramammillary nucleus and their origins in the rat studied
by selective [(3)H] D-aspartate labelling and immunocy-
tochemistry. Neuroscience, 111(3), 671-691. doi:10.1016/
S0306-4522(02)00037-4
Kohl, Z., Uyanik, G., Lrding, R., Schuierer, G., Bogdahn,
U., Schrder, M., & Weidner, N. (2011). Selective bilat-
eral hippocampal lesions after theophylline-induced status
epilepticus causes a permanent amnesic syndrome. Jour-
nal of Clinical Neuroscience, 18(7), 964-966. doi:10.1016/
j.jocn.2010.11.017
Kosaki, Y., Lin, T.-C. E., Horne, M. R., Pearce, J. M.,
& Gilroy, K. E. (2014). The role of the hippocam-
pus in passive and active spatial learning. Hippocam-
pus, 24(12), 1633-1652. doi:10.1002/hipo.22343
Madl, T., Chen, K., Montaldi, D., & Trappl, R. (2015). Com-
putational cognitive models of spatial memory in navigation
space: A review. Neural Networks, 65, 18-43. doi:10.1016/
j.neunet.2015.01.002
Manns, J. R., Zilli, E. A., Ong, K. C., Hasselmo, M. E., &
Eichenbaum, H. (2007). Hippocampal CA1 spiking dur-
ing encoding and retrieval: Relation to theta phase. Neuro-
biology of Learning and Memory, 87(1), 9-20. doi:10.1016/
j.nlm.2006.05.007
Markowska, A., & ukaszewska, I. (1981). Response to stimulus
change following observation or exploration by the rat: Dif-
ferential effects of hippocampal damages. Acta Neurobiolo-
giae Experimentalis, 41(4), 325-338.
Meck, W. H., Church, R. M., & Olton, D. S. (2013). Hip-
pocampus, time, and memory. Behavioral Neuroscience,
127(5), 655-668. doi:10.1037/a0034188
Mndez-Couz, M., Conejo, N. M., Vallejo, G., & Arias, J. L.
(2014). Spatial memory extinction: A c-Fos protein map-
ping study. Behavioural Brain Research, 260, 101-110.
doi:10.1016/j.bbr.2013.11.032
Mndez-Lpez, M., Mndez, M., Sampedro-Piquero, P., &
Arias, J. L. (2013). Spatial learning-related changes in
metabolic activity of limbic structures at different posttask
delays. Journal of Neuroscience Research, 91(1), 151-159.
doi:10.1002/jnr.23134
Morris, R. G. M., Garrud, P., Rawlins, J. N. P., & OKeefe,
J. (1982). Place navigation impaired in rats with hip-
pocampal lesions. Nature, 297(5868), 681-683.
doi:10.1038/297681a0
23/12/2015 13:52:41
 Regin mamilar y aprendizaje espacial
Neave, N., Nagle, S., & Aggleton, J. P. (1997). Evidence
for the involvement of the mammillary bodies and
cingulum bundle in allocentric spatial processing by
rats. European Journal of Neuroscience, 9(5), 941-955.
doi:10.1111/j.1460-9568.1997.tb01445.x
OKeefe, J., & Nadel, L. (1978). The hippocampus as a cognitive
map. Oxford, R.U.: Oxford University Press.
Pan, W.-X., & McNaughton, N. (2004). The supramammil-
lary area: Its organization, functions and relationship to
the hippocampus. Progress in Neurobiology, 74(3), 127-166.
doi:10.1016/j.pneurobio.2004.09.003
Paxinos, G., & Watson, C. (1998). The rat brain in stereotaxic
coordinates. San Diego, CA, E.U.: Academic Press.
Pitel, A.-L., Chtelat, G., Le Berre, A. P., Desgranges, B., Eu-
stache, F., & Beaunieux, H. (2012). Macrostructural ab-
normalities in Korsakoff syndrome compared with un-
complicated alcoholism. Neurology, 78(17), 1330-1333.
doi:10.1212/WNL.0b013e318251834e
Rice, J. P., Wallace, D. G., & Hamilton, D. A. (2015). Lesions
of the hippocampus or dorsolateral striatum disrupt distinct
aspects of spatial navigation strategies based on proximal and
distal information in a cued variant of the Morris water task.
Behavioural Brain Research, 289, 105-117. doi:10.1016/
j.bbr.2015.04.026
Rosenbaum, R. S., Cassidy, B. N., & Herdman, K. A. (2015).
Patterns of preserved and impaired spatial memory in a case
of developmental amnesia. Frontiers in Human Neuroscience,
9, 196. doi:10.3389/fnhum.2015.00196
Saavedra, M., Rivadeneyra-Domnguez, E., & Rodrguez-Lan-
da, J. F. (2011). Alteraciones motoras inducidas por la mi-
croinyeccin intrahipocampal de metilazoximetanol en ratas
macho forzadas a nadar. Archivos de Neurociencias, 16(4),
186-192.
Saunders, R. C., Vann, S. D., & Aggleton, J. P. (2012). Projec-
tions from Guddens tegmental nuclei to the mammillary
body region in the cynomolgus monkey (macaca fascicu-
laris). The Journal of Comparative Neurology, 520(6), 1128-
1145. doi:10.1002/cne.22740
Shahidi, S., Motamedi, F., Bakeshloo, S. A., & Taleghani, B. K.
(2004). The effect of reversible inactivation of the supra-
mammillary nucleus on passive avoidance learning in rats.
Behavioural Brain Research, 152(1), 81-87. doi:10.1016/
j.bbr.2003.09.033
Soussi, R., Zhang, N., Tahtakran, S., Houser, C. R., & Es-
clapez, M. (2010). Heterogeneity of the supramam-
millary-hippocampal pathways: Evidence for a unique
GABAergic neurotransmitter phenotype and regional dif-
ferences. European Journal of Neuroscience, 32(5), 771-785.
doi:10.1111/j.1460-9568.2010.07329.x
RevMexPsi-33-1.indd 49
49
Trent, N. L., & Menard, J. L. (2010). The ventral hippocampus and
the lateral septum work in tandem to regulate rats open-arm
exploration in the elevated plus-maze. Physiology & Behavior,
101(1), 141-152. doi:10.1016/j.physbeh.2010.04.035
Vann, S. D. (2010). Re-evaluating the role of the mammillary
bodies in memory. Neuropsychologia, 48(8), 2316-2327.
doi:10.1016/j.neuropsychologia.2009.10.019
Vann, S. D., Erichsen, J. T., OMara, S. M., & Aggleton, J. P.
(2011). Selective disconnection of the hippocampal forma-
tion projections to the mammillary bodies produces only
mild deficits on spatial memory tasks: Implications for for-
nix function. Hippocampus, 21(9), 945-957. doi:10.1002/
hipo.20796
Vertes, R. P. (1981). An analysis of ascending brain stem systems
involved in hippocampal synchronization and desynchroni-
zation. Journal of Neurophysiology, 46(5), 1140-1159.
Vertes, R. P. (2015). Major diencephalic inputs to the hippo-
campus: Supramammillary nucleus and nucleus reuniens.
Circuitry and function. Progress in Brain Research, 219, 121-
144. doi:10.1016/bs.pbr.2015.03.008
Victor, M., Adams, R. D., & Collins, G. H. (1971). The Wer-
nicke-Korsakoff syndrome. Oxford, R.U.: Blackwell.
Woodnorth, M.-A., & McNaughton, N. (2002). Similar ef-
fects of medial supramammillary or systemic injections of
chlordiazepoxide on both theta frequency and fixed-interval
responding. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience,
2(1), 76-83. doi:10.3758/CABN.2.1.76
Yeung, M., Dickson, C. T., & Treit, D. (2013). Intrahippocam-
pal infusion of the Ih blocker ZD7288 slows evoked theta
rhythm and produces anxiolytic-like effects in the elevated
plus maze. Hippocampus, 23(4), 278-286. doi:10.1002/
hipo.22086
Yue X.-H., Liu X.-J., Wu M.-N., Chen J.-Y., & Qi J.-S. (2014).
theta
[La protena amiloidea suprime el ritmo theta hipocampal
e induce la desinhibicin conductual y una deficiencia en
la memoria espacial en las ratas]. Acta Physiologica Sinica,
66(2), 97-106. doi:10.13294/j.aps.2014.0012
Zhan, Y. (2015). Theta frecuency prefrontal-hippocampal driving
relationship during free exploration in mice. Neuroscience,
300, 554-565. doi:10.1016/j.neuroscience.2015.05.063
Recibido: 26 de mayo de 2014.
Aceptado: 22 de septiembre de 2015.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:41
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 50-60

INTERVENCIN TEMPRANA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIOS EN RIESGO

DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN ESTUDIO LONGITUDINAL*

EARLY INTERVENTION OF ORAL LANGUAGE DEVELOPMENT IN CHILDREN AT RISK

FOR LEARNING DISABILITIES: A LONGITUDINAL STUDY

MARA-JOS GONZLEZ-VALENZUELA** E ISAIAS MARTIN-RUIZ

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Facultad de Psicologa, Universidad de Mlaga, Espaa

Citacin: Gonzlez-Valenzuela, M.-J., & Martn-Ruiz, I. (2016). Intervencin temprana del desarrollo del lenguaje oral
en nios en riesgo de dificultades de aprendizaje: Un estudio longitudinal. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 50-60.

Resumen: El lenguaje oral y el lenguaje escrito compar-
ten algunos procesos cognitivos, lo que sugiere la influen-
cia recproca entre ellos. Por ello, se pretendi verificar los
efectos en el lenguaje oral de un programa de intervencin
que fomenta sistemtica y prioritariamente la lectoescritu-
ra desde edades tempranas. La muestra se form por 56
alumnos en riesgo de dificultades de aprendizaje. El diseo
fue longitudinal, con 4 evaluaciones, 3 fases de interven-
cin, 4 variables de estudio (desarrollo del lenguaje oral,
fonolgico, semntico y morfosintctico) y 2 grupos (ins-
truido y no instruido). Se realizaron anlisis de la varianza
con medidas repetidas. Los resultados mostraron puntua-
ciones ms altas en todas las variables en el grupo instruido.
Se destaca la importancia de la intervencin temprana del
lenguaje escrito para la mejora del desarrollo del lenguaje
oral de los individuos en riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje.
Palabras clave: habla, comunicacin, educacin, pre-
primaria, bsica.
Abstract: Oral language and written language share some
cognitive processes, suggesting the reciprocal influence
between them. Therefore, the verification of the effects of
oral language of an intervention program which system-
atically and as a priority promotes literacy since early ages
was intended. The sample consisted of 56 pupils at risk
for learning disabilities. The design was longitudinal and
comprised 4 evaluations, 3 intervention phases, 4 study
variables (oral language, phonological, semantic and
morphosyntactic development), and 2 groups (trained
and untrained). Analyses of variance with repeated mea-
sures were performed. Results showed higher scores on
all variables in the trained group. Importance of written
language early intervention to improve oral language de-
velopment in individuals at risk for learning disabilities
is highlighted.
Key words: speech, communication, education, kinder-
garten, elementary.

Algunas de las diferencias que los expertos encuentran en-
tre el lenguaje oral y el lenguaje escrito tienen que ver con
aspectos como la forma, la funcin y el modo de presenta-
cin que a ambos les caracteriza. A pesar de las evidentes
diferencias, ambos tipos de lenguaje comparten procesos
similares. En ambos casos se producen procesos de codi-
ficacin fonolgica, morfolgica y sintctica del mensaje,
procesos de reconocimiento y procesos de acceso al signi-
ficado de las palabras e integracin del significado en el
discurso. De esta manera, cabe esperar que la influencia
del lenguaje oral y el lenguaje escrito sea cuando menos re-
cproca, ya que hay entre ellos claros vnculos y una fuerte
interrelacin y paralelismo.

* Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin bso 2001-1826, financiado por el mcyt y con fondos feder.
** Dirigir correspondencia a: Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela. Campus de Teatinos s/n, 29071 Mlaga, Espaa. Correo electrnico:
valenzu@uma.es

50 50

RevMexPsi-33-1.indd 50 23/12/2015 13:52:42

 Intervencin en desarrollo del lenguaje oral
Son numerosos los estudios que demuestran la in-
fluencia del lenguaje oral en la adquisicin del lenguaje es-
crito, tanto en individuos normales como en aquellos con
dificultades de aprendizaje. El lenguaje oral se considera
como un factor importante en la adquisicin temprana
de la lectoescritura (Babayiit y Stainthorp, 2011; Beau-
chat, Blamey y Walpole, 2009; Brand y Dalton, 2012;
Hammer, Farkas y Maczuga, 2010; Hipfner-Boucher et
al., 2014; Vadasy y Sanders, 2012). El lectoescritor uti-
liza claves lingsticas (fonolgicas, semnticas y sintc- individuos en riesgo de dificultades de aprendizaje (Gon-
ticas) que facilitan el reconocimiento y la transcripcin
de grafismos (letras, slabas y palabras), la comprensin
del mensaje escrito y la composicin de textos. Algunos
estudios relacionan el desarrollo del lenguaje oral en la
educacin infantil con la comprensin lectora en cursos
intermedios de educacin primaria, cuando las habilida-
des de decodificacin se automatizan y los recursos cog-
nitivos se dedican a construir el significado de lo impreso
(Griffin, Hemphill, Camp y Wolf, 2004; National Early
Literacy Panel, 2008). Los resultados encontrados en la
mayora de estos estudios no slo demuestran que la in-
tervencin en lenguaje oral mejora el rendimiento en lec-
toescritura en individuos normales y con dificultades, sino
que adems en todos ellos mejora el rendimiento en otras
reas curriculares, como son las matemticas y las ciencias
sociales y experimentales, y disminuye el porcentaje de
aparicin de las dificultades de aprendizaje (Gonzlez Va-
lenzuela, Martn Ruiz y Delgado Ros, 2011; Gonzlez-
Valenzuela, Martn-Ruiz y Delgado-Ros, 2012; Slavin y
Madden, 2013; Slavin, Madden, Caldern, Chamberlain
y Hennessy, 2011).
Por otra parte, tambin existe la hiptesis de que el
desarrollo de habilidades del lenguaje escrito en edades
tempranas influye en el desarrollo del lenguaje oral en in-
dividuos normales, ya que por medio de la lectoescritura se
aprenden nuevas estructuras y funciones del lenguaje que
despus se adoptan para el habla de manera precoz. Desde
esta perspectiva, se recomienda en la prctica educativa la
integracin del lenguaje oral y el lenguaje escrito con el
fin de mejorar el rendimiento acadmico y disminuir las
dificultades de aprendizaje desde edades tempranas (Do-
mnguez, Nasini y Teberosky, 2013; Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006; Teberosky y Seplveda, 2009). Esta
influencia no ha sido lo suficientemente demostrada emp-
ricamente en el campo de la psicolingstica por lo que es
uno de los motivos de esta investigacin.
Por estas razones, el trabajo tuvo como finalidad ana-
lizar los efectos en el desarrollo del lenguaje oral de la
aplicacin de un programa de intervencin del lenguaje
RevMexPsi-33-1.indd 51
51
escrito en edades tempranas en individuos en riesgo de
presentar dificultades de aprendizaje en una muestra
de hispanoparlantes. La finalidad del programa es prio-
rizar y sistematizar la enseanza y el aprendizaje del len-
guaje escrito, por medio de cambios en los objetivos cu-
rriculares oficiales establecidos en la educacin infantil y
primaria en Andaluca, Espaa. En estudios anteriores se
ha comprobado cmo este tipo de intervencin mejora
el rendimiento lectoescritor y disminuye el porcentaje de
zlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al.,
2012). En este sentido, se espera que el desarrollo del len-
guaje oral, definido en trminos de desarrollo fonolgico,
desarrollo semntico y desarrollo morfosintctico, de los
alumnos en riesgo de presentar dificultades de aprendi-
zaje a los que se les aplique el programa de intervencin,
sea mayor que el del grupo al cual no se le aplique, a lo
largo de tres cursos acadmicos (desde los 5 hasta los 7
aos de edad).
MTODO
Muestra
Se seleccion mediante muestreo aleatorio estratificado
cinco colegios de los 12 existentes en una zona sociocultu-
ral media (es decir, donde 30% de la poblacin est por de-
bajo de la media de analfabetismo; Gonzlez-Valenzuela et
al., 2012) de Mlaga, Espaa, segn el censo de centros es-
colares que public la Consejera de Educacin de la Junta
de Andaluca (2013). De tres de los colegios se constituy
el Grupo instruido (gi), al que se aplic voluntariamen-
te el programa de intervencin del lenguaje escrito, y de
los otros dos colegios se constituy el Grupo no instruido
(gni), al que no se aplic el programa de intervencin y se
rigi por la enseanza establecida en el currculo oficial,
establecido en los Decretos 105 y 107 (Chaves Gonzlez y
Pascual Acosta, 1992a,b).
La muestra se form por un total de 56 nios en riesgo
de presentar dificultades de aprendizaje. El gi lo formaron
14 nios y 17 nias (n = 31) que inicialmente cursaban
el ltimo ao de Educacin infantil y tenan 5 aos de
edad (M = 5.30, DT = 0.50); se les evalu hasta el segundo
curso de Educacin primaria, cuando alcanzaron los 7
aos (M = 7.30, DT = 0.50). El gni lo formaron 14 nios
y 11 nias (n = 25), quienes tambin cursaban el ltimo
ao de Educacin infantil y tenan 5 aos de edad (M =
5.60, DT = 0.50); se les evalu hasta el segundo curso de
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:42
 52
Educacin primaria, cuando alcanzaron los 7 aos (M =
7.60, DT = 0.50).
Los nios de ambos grupos eran de habla castella-
na, con nivel intelectual normal estimado con la Esca-
la Wechsler de Inteligencia para Nios, tercera edicin
(Wechsler, 1998), y no presentaban discapacidad fsica,
psquica o sensorial, segn los informes psicopedaggicos
que realizaron los orientadores escolares de los equipos
de orientacin educativa pertinentes. Los nios presenta-
ban riesgo de padecer dificultades de aprendizaje ya que
originariamente eran individuos de Educacin infantil
que an no haban afianzado los aprendizajes instrumen-
tales y s presentaban muestras de poder padecerlas, se-
gn los resultados alcanzados en rendimiento acadmico,
rendimiento lectoescritor y desarrollo del lenguaje oral
(Gonzlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela
et al., 2012). Estos resultados indicaban un bajo nivel de
lenguaje oral y bajo rendimiento en lenguaje escrito y en
matemticas, segn los resultados obtenidos en el Test de
Evaluacin del Rendimiento Acadmico, que utilizaron
las maestras para la evaluacin del rendimiento acadmi-
co de los alumnos (Rivas Moya, Gonzlez Valenzuela y
Delgado Ros, 2010), en las pruebas de rendimiento en
lectura y escritura (Gonzlez Valenzuela y Delgado Ros,
2006; Gonzlez Valenzuela et al., 2011), y en la Prueba
de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga, Armentia, Frai-
le, Olangua y Uriz, 1989). Slo se tuvieron en cuenta en
ambos grupos aquellos nios que obtuvieron una puntua-
cin por debajo del percentil 20 en estas pruebas, criterio
que se emplea en distintas investigaciones para identifi-
car a los nios con dificultades de aprendizaje (Fletcher,
Coulter, Reschly y Vaughn, 2004; Welsch, 2007).
Instrumentos
El Test de Evaluacin del Rendimiento Acadmico se utili-
z para la seleccin de la muestra y consta de 24 tems con
dos categoras de respuesta (Rivas Moya et al., 2010). Los
tems representan objetivos curriculares establecidos en las
escuelas en cuanto al lenguaje oral, el lenguaje escrito y
las matemticas. La validez de contenido del test segn el
coeficiente kappa de Fleiss es alto (F = .94) y el grado de
generalizacin alcanzado es elevado segn el coeficiente
de generalizacin (p^ = .90; Rivas Moya et al., 2010).
Las pruebas Rendimiento Lector y Rendimiento Escri-
tor se utilizaron para la seleccin de la muestra y constan de
dos pruebas que miden rendimiento en exactitud lectora y
rendimiento en comprensin lectora, as como otras dos
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 52
Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz
pruebas que miden rendimiento en exactitud en copia y
rendimiento en exactitud en dictado (Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006). Las pruebas de lectura muestran
una estructura unidimensional y un ndice de saturacin
mayor que .33, siendo la variabilidad explicada 43.75% y
47.85%, mientras que el ndice de adecuacin muestral es
de .87 y .85, respectivamente. Todos los tems tienen ndi-
ces de homogeneidad mayores que .30 y la consistencia in-
terna es de .92 y .96, respectivamente (Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006). Las pruebas de escritura muestran
tambin una estructura unidimensional y un ndice de sa-
turacin mayor que .37, siendo la variabilidad explicada
51.15% y 48.65%, mientras que el ndice de adecuacin
muestral es de .83 y .86, respectivamente. Todos los tems
tienen ndices de homogeneidad mayores que .30 y la con-
sistencia interna es de .94 y .95, respectivamente (Gonzlez
Valenzuela y Delgado Ros, 2006).
Para la evaluacin del desarrollo del lenguaje oral y sus
componentes, desarrollo fonolgico, desarrollo semntico
y desarrollo morfosintctico, se utiliz una adaptacin de
la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga et al.,
1989). El desarrollo fonolgico hace referencia a la capaci-
dad del individuo para articular correctamente los fonemas
en distintas posiciones en palabras. Se evala por medio de
la articulacin de sonidos en imitacin diferida y sugerida
por imgenes. El desarrollo semntico se refiere al conoci-
miento y uso del vocabulario, es decir, a las relaciones entre
significado, significante y referente. Se evala por medio
de la identificacin y formacin de conceptos y de la ca-
tegorizacin. El desarrollo morfosintctico hace referencia
al uso de las reglas morfosintcticas propias de la lengua
castellana, como las relaciones entre las palabras, el uso de
sufijos y morfemas verbales, las variaciones del lxico y el
tipo de frases producidas oralmente. Se evala por medio
de la imitacin directa y la produccin verbal sugerida por
imgenes y enunciados incompletos. Esta prueba presenta
unos ndices de fiabilidad adecuados (r = .81 y ETM = 1.24)
y suficiente validez (correlaciones internas entre .61 y .86),
segn las escalas y las edades (Aguinaga et al., 1989).
Procedimiento
Los autores evaluaron individualmente a los nios en hora-
rio escolar sin conocer a qu grupo pertenecan. Adems, se
les evalu tras obtener los datos de los informes psicopeda-
ggicos que emitieron orientadores escolares de los centros
a los que pertenecan los nios, as como la firma del con-
sentimiento informado por parte de los padres.
23/12/2015 13:52:42
 Intervencin en desarrollo del lenguaje oral
La evaluacin inicial (pretest) se realiz al inicio del
curso acadmico, durante el mes de septiembre, cuando los
infantes asistan al tercer curso de Educacin infantil. Las
tres evaluaciones posteriores (postest) se llevaron a cabo,
tras la aplicacin de las distintas fases de intervencin, en
los meses de junio de los siguientes cursos acadmicos,
cuando los nios estaban terminando tercero de Educa-
cin infantil, y primero y segundo de Educacin primaria,
respectivamente. Las tres fases de intervencin se realizaron
entre los meses de octubre a mayo de los tres cursos aca-
dmicos consecutivos, cuando los nios asistan al tercer
curso de Educacin infantil, y el primero y segundo de
Educacin primaria, respectivamente.
El gni recibi la enseanza reglada por los objetivos
curriculares oficiales obligatorios, que estableci en los De-
cretos 105 y 107 la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca (Chaves Gonzlez y Pascual Acosta, 1992a,b),
tanto en el nivel de Educacin infantil como en los niveles
de Educacin primaria. En Educacin infantil (5 aos de
edad), los contenidos que se desarrollaron en las aulas a lo
largo del curso acadmico se relacionaban con el lenguaje
oral, por medio de actividades de escucha de cuentos, can-
ciones y narraciones orales de historias, y con una aproxi-
macin al lenguaje escrito por medio del conocimiento
de algunas palabras muy frecuentes (Chaves Gonzlez
y Pascual Acosta, 1992b). En Educacin primaria (6 y 7
aos de edad), se desarroll el lenguaje oral con las mis-
mas tareas del curso anterior y se comenz con el lengua-
je escrito, fomentando la exactitud y la comprensin por
medio de componentes instruccionales relacionados con el
procesamiento visomotor, como la discriminacin visual
y espacial, la psicomotricidad, la lateralidad y el esquema
corporal (Chaves Gonzlez y Pascual Acosta, 1992a). Los
contenidos se desarrollaron en las aulas ordinarias y no se
priorizaron ni estructuraron en ningn nivel educativo,
siendo variable el tiempo de dedicacin diaria a su instruc-
cin en cada curso acadmico.
El gi recibi la aplicacin de un programa de inter-
vencin en lenguaje escrito, que los autores desarrollaron
en estudios previos (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez
Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012),
tanto en el nivel de Educacin infantil como en los niveles
de Educacin primaria. En todos los niveles acadmicos
se priorizaba de manera sistemtica y estructurada en el
aula ordinaria la instruccin de la lectura y la escritura, por
medio del fomento de la exactitud lectoescritora, la com-
prensin lectora y la composicin escrita. La exactitud lec-
toescritora se desarroll con actividades de reconocimiento
de letras, palabras y texto, as como con copias, dictados,
RevMexPsi-33-1.indd 53
53
articulacin y discriminacin de grafemas y conocimiento
silbico y de fonemas (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gon-
zlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al.,
2012). La comprensin lectora y la composicin escrita se
desarroll con actividades de identificacin y jerarquiza-
cin de ideas, categorizacin de conceptos, identificacin
y distincin del valor de las palabras en distintos tipos de
oraciones, elaboracin de mensajes y textos cortos y meta-
cognicin de la propia comprensin lectora y composicin
escrita (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez Valenzue-
la et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012). Estos
contenidos estaban secuenciados en cada nivel acadmico
en funcin de su complejidad cognitiva (Gonzlez Valen-
zuela, 2012). Las actividades desarrolladas por medio del
programa se realizaban en las aulas ordinarias a las que
pertenecan los individuos y durante un tiempo aproxima-
do de 2.50 horas cada da, a lo largo de aproximadamente
20 semanas en cada curso acadmico. Dichas actividades
se realizaban de forma individual y colectiva al inicio del
horario lectivo diario, por medio de distintas materias es-
colares como Lengua y Conocimiento del medio. La apli-
cacin del programa de intervencin se llev a cabo por las
maestras en las aulas ordinarias, las cuales reciban un se-
guimiento peridico semanal por medio de la observacin
directa en las aulas y entrevistas individuales o en grupo
con los autores, con el fin de analizar sus experiencias, re-
solver las dificultades que se iban encontrando y comentar
y valorar los logros obtenidos. De esta manera, se controla-
ba la validez y la fiabilidad de sus intervenciones.
Anlisis de los datos
El diseo fue longitudinal con cuatro medidas repetidas y
tres fases de intervencin, cuatro variables de estudio (de-
sarrollo fonolgico, desarrollo semntico, desarrollo mor-
fosintctico y desarrollo del lenguaje oral) y dos grupos de
individuos (gi y gni).
Dadas las caractersticas del diseo, se opt por realizar
anlisis de la varianza de medidas repetidas para un solo
factor para analizar las diferencias intersujetos e intrasuje-
tos en relacin con las variables de estudio tras comprobar
los supuestos paramtricos de esfericidad y homocedastici-
dad de las varianzas con las pruebas de Mauchly y Levene,
respectivamente. Posteriormente, se realizaron contrastes
entre medias intragrupo e intergrupo con las pruebas t de
Student y anlisis de varianza univariado, respectivamente.
El anlisis de los datos se ha realizado con el programa es-
tadstico spss 20.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:43
 54 Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz

RESULTADOS en la primera y segunda evaluacin no fueron estadstica-

mente significativas. En cambio, se observa que las diferen-
Resultados sobre el desarrollo fonolgico cias encontradas entre los grupos fueron significativas en la
tercera y la cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms
Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo fono- altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los
lgico muestran un aumento en las puntuaciones medias grupos a partir de la tercera evaluacin fueron mayores a
en la segunda, tercera y cuarta evaluacin con respecto de medida que se avanzaba en los aos de aplicacin del pro-
la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el gni. Sin grama.
embargo, las puntuaciones del gi son superiores a las que Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los re-
presenta el gni en todas las evaluaciones (ver la Tabla 1 y sultados mostraron diferencias significativas entre las cua-
la Figura 1). Para analizar si estas diferencias fueron signi- tro evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 25.20, p = .01), con
ficativas, se llev a cabo el anlisis de varianza de medidas una ptima potencia del contraste de hiptesis ( = 1.00)
repetidas. y un tamao mediano del efecto ( = .41). En la Tabla 2
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron se muestran diferencias significativas en el gi entre todas
que haba diferencias significativas entre los grupos, con las evaluaciones (excepto entre la primera y la segunda),
F (1, 54) = 13.42, p = .01, y una alta adecuacin del con- y un aumento de las puntuaciones progresivamente con
traste de hiptesis, con una ptima potencia ( = 1.00) y los periodos de intervencin. En cambio, en el gni no se
un tamao mediano del efecto ( = .79). En la Tabla 1 se aprecian diferencias significativas entre ningn par de eva-
indica que las diferencias encontradas entre el gi y el gni luaciones.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos rela-
tivos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se desta-
Tabla 1. Diferencias en desarrollo del lenguaje oral ca que hubo diferencias significativas entre los grupos en
y sus componentes entre los grupos de estudio las diversas evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 7.28, p = .03).
en cada evaluacin Se observa, adems, una ptima potencia ( = 1.00) y un
mediano tamao del efecto ( = .54).
Evaluacin MGI MGNI M(GI-GNI) F p
Desarrollo fonolgico
Resultados sobre el desarrollo semntico
1 0.39 0.10 0.29 1.49 .23
2 0.42 0.14 0.28 1.87 .19 Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo se-
3 1.10 0.29 0.81 7.45 .01 mntico mostraron un aumento en las puntuaciones me-
4 2.06 0.57 1.49 17.91 .00 dias en la segunda, la tercera y la cuarta evaluacin con
Desarrollo semntico respecto de la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el
1 1.75 1.37 0.38 0.73 .40 gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi fueron superio-
2 2.32 1.28 1.04 6.86 .01 res a las que present el gni en todas las evaluaciones (ver
3 4.13 1.86 2.28 13.63 .00 la Tabla 1 y la Figura 2). Para analizar si estas diferencias
4 6.61 2.86 3.76 23.44 .00 fueron significativas se llev a cabo el anlisis de varianza
Desarrollo morfosintctico de medidas repetidas.
1 2.74 1.63 0.74 3.06 .10 En cuanto al factor intersujeto, los resultados indica-
2 3.10 2.28 0.81 2.48 .12 ron que haba diferencias significativas entre los grupos,
3 6.27 3.28 2.99 17.85 .00 con F (1, 54) = 17.68, p = .01, y una alta adecuacin
4 9.47 5.36 4.11 18.49 .00 del contraste de hiptesis con una potencia ( = 1.00) y un
Desarrollo del lenguaje oral tamao del efecto considerable ( = .84). Los resultados
1 4.42 3.12 1.28 2.28 .13 indicaron que las diferencias encontradas entre el gi y el
2 5.84 3.70 2.11 5.47 .02 gni en la primera evaluacin no resultaron ser significati-
3 11.50 5.43 6.08 18.56 .00 vas. En cambio, se observ que las diferencias encontradas
4 18.14 8.79 9.36 25.31 .00 entre los grupos fueron significativas en la segunda, la ter-
cera y la cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms
Notas: gi = Grupo instruido; gni = Grupo no instruido. altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 54 23/12/2015 13:52:43

 Intervencin en desarrollo del lenguaje oral 55

2,50
2.50

Desarrollo fonolgico
2,00
2.00

1,50
1.50 GNI

1,00
1.00 GI

0,50
0.50

0,00
0.00
1 2 3 4

Evaluacin

Figura 1. Puntuaciones medias de desarrollo fonolgico por evaluaciones, segn los grupos de
estudio.

7,00
7.00
Desarrollo semntico

6,00
6.00
5,00
5.00
4,00
4.00
GNI
3,00
3.00 GI
2,00
2.00
1,00
1.00
0,00
0.00
1 2 3 4

Evaluacin

Figura 2. Puntuaciones medias de desarrollo semntico por evaluaciones, segn los grupos de
estudio.

grupos a partir de la segunda evaluacin fueron mayores a
medida que se avanzaba en los aos de aplicacin del pro-
grama (ver la Tabla 1).
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resul-
tados mostraron diferencias significativas entre las cuatro
evaluaciones en desarrollo semntico (F [2.23, 80.42] =
60.93, p = .01), con una alta potencia del contraste de hi-
ptesis ( = 1.00) en ambos grupos y un mediano tamao
del efecto ( = .63). En la Tabla 2 se indican los contras-
tes de cada grupo entre las distintas evaluaciones, los que
mostraron diferencias significativas en el gi entre todas las
evaluaciones y un aumento de las puntuaciones progresi-
vamente con los periodos de intervencin. En cambio, en
el gni slo se apreciaron diferencias significativas entre la
cuarta evaluacin y las evaluaciones anteriores.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos re-
lativos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se
destaca que hubo diferencias significativas (F [2.23, 80.42]

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 55 23/12/2015 13:52:43

 56 Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz

Tabla 2. Diferencias en desarrollo del lenguaje oral y sus componentes entre evaluaciones en cada grupo

Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin

Grupo M(I-J) t p Grupo M(I-J) t p
(I) (J) (I) (J)
Desarrollo fonolgico Desarrollo morfosintctico
Instruido 1 2 -0.03 0.23 .81 Instruido 1 2 -0.35 1.61 .11
3 -0.71 4.38 .00 3 -3.53 13.62 .00
4 -1.68 9.88 .00 4 -6.73 19.69 .00
2 3 -0.68 7.93 .00 2 3 -3.18 28.85 .00
4 -1.64 16.63 .00 4 -6.37 29.13 .00
3 4 -0.99 30.33 .00 3 4 -3.19 22.74 .00
No No
1 2 -0.04 0.25 .71 1 2 -0.29 1.69 .14
instruido instruido
3 -0.29 1.00 .35 3 -1.29 3.22 .07
4 -0.57 1.44 .20 4 -3.36 7.99 .00
2 3 -0.14 1.00 .35 2 3 -1.00 2.10 .08
4 -0.43 1.44 .20 4 -3.07 5.18 .00
3 4 -0.29 1.59 .17 3 4 -2.07 9.02 .00
Desarrollo semntico Desarrollo del lenguaje oral
Instruido 1 2 -0.57 2.81 .01 Instruido 1 2 1.42 5.34 .00
3 -2.38 10.20 .00 3 7.07 17.59 .00
4 -4.83 16.50 .00 4 13.73 22.88 .00
2 3 -1.81 12.86 .00 2 3 5.65 21.54 .00
4 -4.29 19.31 .00 4 12.31 26.28 .00
3 4 -2.48 20.43 .00 3 4 6.64 26.93 .00
No No
1 2 0.09 0.42 .68 1 2 0.54 1.33 .23
instruido instruido
3 -0.49 0.81 .44 3 2.28 2.70 .07
4 -1.49 2.20 .07 4 5.64 5.07 .00
2 3 -0.57 2.10 .08 2 3 1.71 1.85 .11
4 -1.57 3.66 .01 4 5.07 4.48 .00
3 4 -1.00 4.58 .01 3 4 3.35 9.40 .00

= 15.93, p = .01) entre el grupo experimental y el grupo
control en las diversas evaluaciones. Se observ, adems,
una ptima potencia ( = 1.00) y un gran tamao del efec-
to ( = .81).
Resultados sobre el desarrollo morfosintctico
Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo mor-
fosintctico que obtuvieron los dos grupos de individuos
en las cuatro evaluaciones mostraron un aumento en las
puntuaciones medias en la segunda, la tercera y la cuarta
evaluacin con respecto de la evaluacin inicial, tanto en
el gi como en el gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi
fueron superiores a las que present el gni en todas las eva-
luaciones (ver la Tabla 1 y la Figura 3). Para analizar si estas
diferencias fueron significativas se llev a cabo el anlisis de
varianza de medidas repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indi-
caron que haba diferencias significativas entre los gru-
pos, con F (1, 54) = 12.15, p = .01, y una alta adecuacin
del contraste de hiptesis, con una potencia ( = 1.00) y
un gran tamao del efecto ( = .84). En la Tabla 1 los
resultados indican que las diferencias encontradas entre el
gi y el gni en la primera y segunda evaluacin no resul-
taron significativas. En cambio, se observa que las dife-
rencias encontradas entre los grupos fueron significativas
en la tercera y cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones
ms altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas
entre los grupos a partir de la tercera evaluacin fueron

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 56 23/12/2015 13:52:44

 Intervencin en desarrollo del lenguaje oral 57

10,00
10.00

Desarrollo morfosintctico
9,00
9.00
8,00
8.00
7,00
7.00
6,00
6.00 GNI
5,00
5.00
4,00
4.00 GI
3,00
3.00
2,00
2.00
1,00
1.00
0,00
0.00
1 2 3 4

Evaluacin

Figura 3. Puntuaciones medias de desarrollo morfosintctico por evaluaciones, segn los grupos
de estudio.

mayores a medida que se avanzaba en los aos de aplica-
cin del programa.
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los re-
sultados mostraron diferencias significativas entre las cua-
tro evaluaciones en desarrollo morfosintctico (F [2.23,
80.42] = 151.31, p = .01), con una ptima potencia del
contraste de hiptesis ( = 1.00) en ambos grupos y un
gran tamao del efecto ( = .81). En la Tabla 2 se indican
los contrastes de cada grupo entre las distintas evaluacio-
nes, con los que se encontr diferencias significativas en
el gi entre todas las evaluaciones (excepto entre la prime-
ra y la segunda evaluacin) y un aumento progresivo de
las puntuaciones con los periodos de intervencin. En
cambio, en el gni se apreciaron diferencias significativas
al final de los periodos, entre la cuarta evaluacin y las
anteriores evaluaciones.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos rela-
tivos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se des-
taca que hubo diferencias significativas (F [2.23, 80.42] =
19.40, p = .01) entre el gi y el gni en las diversas evaluacio-
nes. Se observ, adems, una alta potencia ( = .99) y un
mediano tamao del efecto ( = .40).
Resultados sobre el desarrollo del lenguaje oral
Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo del
lenguaje oral mostraron un aumento en las puntuaciones
medias en la segunda, tercera y cuarta evaluacin con res-
pecto de la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el
gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi fueron superio-
res a las que present el gni en todas las evaluaciones (ver
la Tabla 1 y la Figura 4). Para analizar si estas diferencias
fueron significativas se llev a cabo el anlisis de varianza
de medidas repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron
que haba diferencias significativas entre los grupos, con F
(1, 54) = 15.56, p = .00, y una alta adecuacin del contraste
de hiptesis, con una ptima potencia ( = .97) y un me-
diano tamao del efecto ( = .30). En la Tabla 1 se indica
que las diferencias encontradas entre el gi y el gni en la
primera evaluacin no fueron estadsticamente significati-
vas. En cambio, se observa que las diferencias encontradas
entre los grupos fueron significativas en la segunda, tercera
y cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms altas en
el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los grupos
a partir de la segunda evaluacin fueron mayores a medida
que se avanzaba en los aos de aplicacin del programa.
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resul-
tados mostraron diferencias significativas entre las cuatro
evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 179.12, p =.00), con una
ptima potencia del contraste de hiptesis ( = 1.00) y un
tamao del efecto considerable ( = .83). En la Tabla 2 se
muestran diferencias significativas en el gi entre todas las
evaluaciones, y un aumento en las puntuaciones progresi-
vamente con los periodos de intervencin. En cambio, en
el gni slo se apreciaron diferencias significativas entre la
cuarta evaluacin y las restantes evaluaciones.

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 57 23/12/2015 13:52:44

 58 Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz

20,00
20.00

Desarrollo del lenguaje oral

18,00
18.00
16,00
16.00
14,00
14.00
12,00
12.00 GNI
10,00
10.00
8,00
8.00 GI
6,00
6.00
4,00
4.00
2,00
2.00
0,00
0.00
1 2 3 4

Evaluacin

Figura 4. Puntuaciones medias de desarrollo del lenguaje oral por evaluaciones, segn los grupos
de estudio.

Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos rela-
tivos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se desta-
ca que hubo diferencias significativas entre los grupos en
las diversas evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 32.55, p = .00).
Se observ, adems, una ptima potencia ( = 1.00) y un
mediano tamao del efecto ( = .47).
DISCUSIN
El propsito de este trabajo ha sido analizar los efectos en el
lenguaje oral de un programa de intervencin del lenguaje
escrito (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez Valenzuela
et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012), desde los 5
hasta los 7 aos de edad, en individuos de habla hispana en
riesgo de presentar dificultades de aprendizaje.
Los resultados obtenidos indican que los individuos
no intervenidos y los intervenidos con el programa de in-
tervencin en lenguaje escrito evolucionan en desarrollo
del lenguaje oral y sus componentes, desarrollo fonol-
gico, semntico y morfosintctico, desde los 5 hasta los
7 aos, pero el gi alcanza mejores puntuaciones que el
gni a lo largo de los tres cursos acadmicos. El lenguaje
oral es un componente relevante que est presente en el
currculo escolar del sistema educativo, lo que podra justi-
ficar las mejoras en los individuos en riesgo de dificultades
de aprendizaje a los que no se les aplica el programa de
intervencin. Sin embargo, se observa que el lenguaje oral
de los individuos en riesgo de dificultades de aprendizaje
mejora ms con el entrenamiento sistemtico y estructura-
do en lenguaje escrito en edades tempranas. Por otra parte,
se encuentra que el gi presenta puntuaciones significativa-
mente ms altas desde los 6 aos en desarrollo fonolgico
y morfosintctico y desde los 5 aos en desarrollo semn-
tico y desarrollo del lenguaje oral, aunque en el grupo no
intervenido con el programa slo se observa un aumento
significativo en el desarrollo del lenguaje oral, el desarrollo
semntico y el morfosintctico cuando alcanzan los 7 aos.
Estos resultados ponen de manifiesto tambin que la pro-
gramacin explcita, sistemtica y prioritaria del lenguaje
escrito en la enseanza reglada desde edades tempranas
mejora antes y ms intensamente el desarrollo del lenguaje
oral de individuos en riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje.
Con base en esta evidencia, cabe destacar que aunque
la influencia del lenguaje oral en el lenguaje escrito des-
de edades tempranas se ha demostrado en abundantes in-
vestigaciones (Babayiit y Stainthorp, 2011; Beauchat et
al., 2009; Brand y Dalton, 2012; Hammer et al., 2010;
Hipfner-Boucher et al., 2014; Vadasy y Sanders, 2012),
tambin se ha de tener en cuenta que el lenguaje escrito
influye en el lenguaje oral (Gonzlez Valenzuela y Delgado
Ros, 2006) debido, entre otros motivos, a las similitudes
del procesamiento cognitivo entre ellos. Es decir, estos re-
sultados apoyan la idea de que por medio de la lectoescritu-
ra los individuos adquieren nuevas estructuras y funciones
del lenguaje oral en la lnea de lo que defienden algunos
estudios con individuos con y sin dificultades (Domnguez
et al., 2013; Gonzlez Valenzuela y Delgado Ros, 2006;
Teberosky y Seplveda, 2009). Con la lectura y la escritura

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 58 23/12/2015 13:52:45

 Intervencin en desarrollo del lenguaje oral
se ponen en marcha procesos de codificacin fonolgica,
morfolgica y sintctica del mensaje, procesos de recono-
cimiento y procesos de acceso al significado de las palabras
y de integracin del significado en el discurso. Estos pro-
cesos son similares a los que ocurren en el lenguaje oral. Si
estos procesos similares se activan desde el lenguaje escrito
de manera precoz, sistemtica y estructurada, se justifica
cmo el entrenamiento en lenguaje escrito puede no slo
alfabetizar sino tambin mejorar el lenguaje oral de los in-
dividuos con y sin dificultades de aprendizaje. Por tanto,
los resultados encontrados en este estudio aportan eviden-
cia sobre la influencia de la alfabetizacin temprana en la
mejora del lenguaje oral.
Por otro lado, cabe destacar que los individuos con di-
ficultades de aprendizaje tienen, entre otros problemas,
dificultades en el lenguaje oral que determinan y propi-
cian dificultades en la lectura y la escritura (Adlard y Ha-
zan, 1998; Ortiz et al., 2008). Si con la enseanza precoz y
sistemtica de la lengua escrita se puede mejorar el lenguaje
oral de estos individuos, cabe esperar que tambin se consi-
ga paliar la aparicin de esas dificultades. En esta lnea, hay
diferentes trabajos que resaltan el papel que desempea el
lenguaje escrito en la disminucin del riesgo de aparicin
de dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, y han
encontrado porcentajes menores de remisin de alumnos
a los servicios de educacin especial (Gonzlez-Valenzuela
et al., 2012; Slavin y Madden, 2013; Slavin et al., 2011).
En definitiva, un acercamiento desde la intervencin
temprana en el lenguaje escrito es, por tanto, una buena
medida para la mejora del desarrollo del lenguaje oral y
para la prevencin de individuos en riesgo de presentar di-
ficultades de aprendizaje, como se ha puesto de manifiesto
en este y otros trabajos, de la misma forma que desde el
lenguaje oral se consigue mejorar el lenguaje escrito y pre-
venir sus dificultades. Se resalta, por tanto, la necesidad
de integrar las actividades que fomenten el desarrollo del
lenguaje escrito y oral de modo conjunto en las prcticas
educativas en la lnea que sealan algunos autores (Domn-
guez et al., 2013).
Finalmente, el hecho de que no fuera una sola maestra
la que haya aplicado el programa de intervencin a todos
los nios se podra considerar una limitacin del estudio.
Tambin, cabe destacar que los resultados encontrados no
aseguran que las ganancias en lenguaje oral de los indivi-
duos en riesgo de dificultades de aprendizaje que se inter-
vino en lenguaje escrito se mantengan o incluso que es-
tas dificultades desaparezcan a lo largo del tiempo, como
sera lo esperable. En estudios futuros, se pretende hacer
un seguimiento del lenguaje oral de estos individuos en el
RevMexPsi-33-1.indd 59
59
segundo ciclo de Educacin primaria (8-9 aos de edad),
con el fin de averiguar si sigue habiendo diferencias entre
ellos en lenguaje oral a largo plazo y si sus dificultades han
desaparecido al compararlos con individuos normativos.
REFERENCIAS
Adlard, A., & Hazan, V. (1998). Speech perception in children
with specific reading difficulties (dyslexia). The Quarterly
Journal of Experimental Psychology. Section A: Human Experi-
mental Psychology, 51(1), 153-177. doi:10.1080/713755750
Aguinaga, G., Armentia, M. L., Fraile, A., Olangua, P., & Uriz,
N. (1989). Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON). Pam-
plona, Espaa: Departamento de Educacin y Cultura, Go-
bierno de Navarra, Espaa.
Babayiit, S., & Stainthorp, R. (2011). Modeling the relation-
ships between cognitive-linguistic skills and literacy skills:
New insights from a transparent orthography. Journal of
Educational Psychology, 103(1), 169-189. doi:10.1037/
a0021671
Beauchat, K. A., Blamey, K. L., & Walpole, S. (2009). Build-
ing preschool childrens language and literacy one storybook
at a time. The Reading Teacher, 63(1), 26-39. doi:10.1598/
RT.63.1.3
Brand, S. T., & Dalton, E. M. (2012). Universal design for
learning: Cognitive theory into practice for facilitating com-
prehension in early literacy. Forum on Public Policy Online,
2012(1). Recuperado de http://forumonpublicpolicy.com/
vol2012.no1/archive/brand.pdf
Chaves Gonzlez, M., & Pascual Acosta, A. (1992a, 20 de ju-
nio). Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se estable-
cen las enseanzas correspondientes a la educacin primaria
en Andaluca. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, Ao
XIV, Nm. 56, pp. 3959-3962, 4025-4113.
Chaves Gonzlez, M., & Pascual Acosta, A. (1992b, 20 de ju-
nio). Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se estable-
cen las enseanzas correspondientes a la educacin infantil
en Andaluca. Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, Ao
XIV, Nm. 56, pp. 3966-3987.
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. (2013). Mapa
de centros escolares y reas de influencia [pgina web]. Recupe-
rado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion
Domnguez, P., Nasini, S., & Teberosky, A. (2013). Juegos de
lenguaje y aprendizaje del lenguaje escrito. Infancia y Apren-
dizaje: Journal for the Study of Education and Development,
36(4), 501-515. doi:10.1174/021037013808200276
Fletcher, J. M., Coulter, W. A., Reschly, D. J., & Vaughn, S.
(2004). Alternative approaches to the definition and identi-
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:45
 60
fication of learning disabilities: Some questions and answers.
Annals of Dyslexia, 54(2), 304-331. doi:10.1007/s11881-
004-0015-y
Gonzlez Valenzuela, M. J. (Coord.). (2012). Prevencin de las
dificultades de aprendizaje. Madrid, Espaa: Pirmide.
Gonzlez Valenzuela, M. J., & Delgado Ros, M. (2006). En-
seanza-aprendizaje del lenguaje escrito y desarrollo del
lenguaje oral en educacin infantil y primaria: Un estudio
longitudinal. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa,
26(4), 204-214. doi:10.1016/S0214-4603(06)70114-0
Gonzlez Valenzuela, M. J., Martn Ruiz, I., & Delgado Ros, M.
(2011). Intervencin temprana de la lectoescritura en suje-
tos con dificultades de aprendizaje. Revista Latinoamericana
de Psicologa, 43(1), 35-44. doi:10.14349/rlp.v43i1.617
Gonzlez-Valenzuela, M. J., Martn-Ruiz, I., & Delgado-Ros,
M. (2012). Enseanza de la lectoescritura y disminucin del
riesgo de dificultades de aprendizaje. Revista de Psicodidcti-
ca, 17(2), 253-269. doi:10.1387/Rev.Psicodidact.4502
Griffin, T. M., Hemphill, L., Camp, L., & Wolf, D. P.
(2004). Oral discourse in the preschool years and la-
ter literacy skills. First Language, 24(2), 123-147.
doi:10.1177/0142723704042369
Hammer S., C., Farkas, G., & Maczuga, S. (2010). The language
and literacy development of Head Start children: A study
using the Family and Child Experiences Survey database.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 41(1), 70-
83. doi:10.1044/0161-1461(2009/08-0050)
Hipfner-Boucher, K., Milburn, T., Weitzman, E., Green-
berg, J., Pelletier, J., & Girolametto, L. (2014). Rela-
tionships between preschoolers oral language and pho-
nological awareness. First Language, 34(2), 178-197.
doi:10.1177/0142723714525945
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy.
Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC,
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 60
Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz
E.U.: National Institute for Literacy, & National Center for
Family Literacy.
Ortiz, R., Jimnez, J. E., Muetn, M., Rojas, E., Estvez, A.,
Guzmn, R.,..., & Naranjo, F. (2008). Desarrollo de la per-
cepcin del habla en nios con dislexia. Psicothema, 20(4),
678-683.
Rivas Moya, T., Gonzlez Valenzuela, M. J., & Delgado Ros, M.
(2010). Descripcin y propiedades psicomtricas del Test de
Evaluacin del Rendimiento Acadmico (tera). Revista In-
teramericana de Psicologa, 44(2), 279-290.
Slavin, R. E., & Madden, N. A. (2013). Success for all at 27:
New developments in whole-school reform. Journal of Edu-
cation for Students Placed at Risk, 18(3-4), 169-176. doi:10.
1080/10824669.2013.862095
Slavin, R. E., Madden, N., Caldern, M., Chamberlain, A., &
Hennessy, M. (2011). Reading and language outcomes of
a multiyear randomized evaluation of transitional bilingual
education. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(1),
47-58. doi:10.3102/0162373711398127
Teberosky, A., & Seplveda, A. (2009). El texto en la alfabe-
tizacin inicial. Infancia y Aprendizaje: Journal for the
Study of Education and Development, 32(2), 199-218.
doi:10.1174/021037009788001770
Vadasy, P. F., & Sanders, E. A. (2012). Two-year follow-up of a
kindergarten phonics intervention for English learners and
native English speakers: Contextualizing treatment impacts
by classroom literacy instruction. Journal of Educational Psy-
chology, 104(4), 987-1005. doi:10.1037/a0028163
Wechsler, D. (1998). Escala de inteligencia de Wechsler para nios.
Madrid, Espaa: tea.
Welsch, R. G. (2007). Using experimental analysis to deter-
mine interventions for reading fluency and recalls of stu-
dents with learning disabilities. Learning Disability Quartely,
30(2),115-129. doi:10.2307/30035546
Recibido: 26 de febrero de 2015.
Aceptado: 26 de septiembre de 2015.
23/12/2015 13:52:45
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 61-70

EL PAPEL MODERADOR DE LA RESILIENCIA ENTRE SITUACIONES DE DEMANDAS

DE ROL LABORAL Y DE MALESTAR AUTOPERCIBIDO

THE MODERATING ROLE OF RESILIENCE IN SITUATIONS OF WORK ROLE DEMANDS

AND SELF-PERCEIVED DISCOMFORT

MARA ISABEL SOLER SNCHEZ,* MARA MAGDALENA FERNNDEZ VALERA, MARIANO MESEGUER DE PEDRO
Facultad de Psicologa, Universidad de Murcia, Espaa

Citacin: Soler Snchez, M. I., Fernndez Valera, M. M., & Meseguer de Pedro, M. (2016). El papel moderador de la resiliencia
entre situaciones de demandas de rol laboral y de malestar autopercibido. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 61-70.

Resumen: La resiliencia es un proceso dinmico que com-
prende la adaptacin positiva dentro de un contexto signi-
ficativamente adverso. El conflicto y la ambigedad de rol
se entienden como factores psicosociales de riesgo en el lu-
gar de trabajo con alta probabilidad de afectar a la salud. El
propsito de este trabajo fue analizar el papel moderador
de la resiliencia entre las demandas de rol y el malestar au-
topercibido en una muestra multiocupacional de Murcia.
Para ello se administr un cuestionario a 238 trabajadores.
Los instrumentos utilizados fueron: fpsico para medir el
conflicto y la ambigedad de rol, cd-risc para calcular la
resiliencia, y ghq-12 para estimar el malestar autopercibi-
do de los participantes. Los resultados obtenidos muestran
que hay una relacin estadsticamente significativa entre
las variables estudiadas y ponen de manifiesto que la resi-
liencia modera la salud de los trabajadores en situacin de
conflicto y ambigedad de rol.
Palabras clave: empleo, adecuacin, bienestar, fatiga,
tensin.
Abstract: Resilience is a dynamic process comprising
positive adaptation within a significantly adverse context.
Conflict and role ambiguity are considered psychosocial
risk factors in the workplace with a high probability of
affecting health. The purpose of this paper was to analyze
the moderating role of resilience between role demands
and self-perceived health in a multi-occupational sample
of Murcia. Thus, a questionnaire was administered to 238
workers. Used instruments were: fpsico to measure con-
flict and role ambiguity, cd-risc to calculate resilience,
and ghq-12 to estimate self-perceived distress of partici-
pants. Results show a statistically significant relationship
between studied variables, and revealed that resilience
moderates health of workers exposed to conflict and role
ambiguity.
Key words: job, adjustment, well-being, weariness,
stress.

Con el desarrollo de la psicologa positiva han surgido
dos movimientos dentro del mbito del trabajo y las or-
ganizaciones. El primero, denominado Conocimiento
organizacional positivo (Positive Organizational Scholar-
ship), enfatiza la importancia de las variables del contex-
to laboral para la mejora del desempeo de los trabaja-
dores (Cameron, Bright y Caza, 2004). En el segundo,
denominado Comportamiento organizacional positivo
(Positive Organizational Behavior), se hace hincapi en
el desarrollo de las capacidades y las fortalezas positivas
individuales susceptibles de desarrollo con el objetivo de
mejorar el desempeo laboral (Azanza, Domnguez, Mo-
riano y Molero, 2014). Desde esta perspectiva ha surgido
el concepto de capital psicolgico positivo, que se define

* Dirigir correspondencia a: Mara Isabel Soler Snchez. Universidad de Murcia, Facultad de Psicologa, Campus de Espinardo,
30100 Espinardo-Murcia-Espaa. Correo electrnico: misoler@um.es

61

RevMexPsi-33-1.indd 61 23/12/2015 13:52:46

 62
como un estado de desarrollo psicolgico positivo del
ser humano que va ms all del capital humano y social,
comprendiendo el desarrollo de aquellas habilidades que
ayuden a mejorar el bienestar, el rendimiento, la satis-
faccin laboral y el compromiso organizacional (Avey,
Luthans y Youssef, 2010; Azanza et al., 2014; Luthans,
Avolio, Avey y Norman, 2007; Luthans, Avolio, Walum-
bwa y Li, 2005). Para Luthans y colaboradores, el capital
psicolgico humano es un constructo de orden superior
que comprende cuatro componentes: autoeficacia, opti-
mismo, esperanza y resiliencia (Luthans, Youssef y Avolio,
2007). Sus principales caractersticas son: que pueda ser
medido, que sea susceptible de cambio y mejora median-
te formacin u otras estrategias de direccin, y que tenga
un efecto directo en el desempeo laboral (Azanza et al.,
2014; Luthans, 2002; Seligman, 2002; Seligman y Csiks-
zentmihalyi, 2000).
Una de las cuatro dimensiones que comprende el capi-
tal psicolgico humano es la resiliencia. Luthar, Cicchetti
y Becker (2000) la definen como un proceso dinmico que
comprende la adaptacin positiva dentro de un contexto
significativamente adverso. Para Masten (2011) es un fe-
nmeno caracterizado por patrones de comportamiento
adaptativos en contextos de riesgo y fuerte contrariedad.
Las personas resilientes suelen presentar ms emociones
positivas y una mayor capacidad de recuperacin en cir-
cunstancias negativas, sobre todo si son capaces de identi-
ficar las amenazas. Destacan un conjunto de caractersticas
personales como promotoras de la resiliencia: la perspec-
tiva positiva de la vida, la estabilidad emocional, la fe y el
sentido del humor (Luthans et al., 2007). Estas caracters-
ticas facilitadoras se desarrollan a partir de la convergencia
de determinados factores individuales y ambientales. Entre
los primeros, sobresalen la autoeficacia y la capacidad de
resolver problemas, y entre los segundos, el papel de la fa-
milia durante la crianza, la red de relaciones bien estructu-
rada y los comportamientos prosociales (Masten y Reed,
2002). De acuerdo con Coutu (2002), las personas resi-
lientes se caracterizan por: a) una aceptacin incondicional
de la realidad, b) una creencia profunda en que la vida es
significativa, y c) la habilidad para adaptarse a los cambios
significativos.
Dentro de la investigacin realizada en el mbito del
trabajo, se ha encontrado una relacin positiva entre la re-
siliencia y el compromiso organizacional (Luthans, Nor-
man, Avolio y Avey, 2008), la productividad (Luthans,
Avey, Avolio y Peterson, 2010; Luthans, Avey, Clapp-
Smith y Li, 2008), la satisfaccin en el trabajo y la felicidad
(Luthans y Youssef, 2007). A nivel organizacional, en un
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 62
Soler Snchez et al.
mundo empresarial tan complejo, competitivo y turbulen-
to, en la resiliencia se puede encontrar un poderoso recurso
para generar estrategias ms creativas para hacerle frente
(Avey, Avolio, Crossley y Luthans, 2009).
Para una correcta conceptualizacin de la resiliencia
se deben incluir antecedentes, o factores de riesgo, y efec-
tos (Becoa, 2006; Windle, Bennett y Noyes, 2011). Los
primeros son entendidos como aquellos estresores o con-
diciones ambientales que incrementan la probabilidad de
que un individuo tenga resultados negativos en reas par-
ticulares como la salud fsica, la salud mental, el resultado
acadmico o laboral y el ajuste social. Los efectos son el
resultado de la interaccin entre los antecedentes o facto-
res de riesgo y la resiliencia, y con frecuencia se los suele
entender como una adaptacin positiva (Fergus y Zimmer-
man, 2005; Luthar et al., 2000). De este modo, tambin
implica la inclusin de factores de proteccin o efectos,
que son los encargados de favorecer un resultado positivo
o evitar un resultado negativo (Becoa, 2006; Braverman,
2001; Luthans, 2002).
Entre los antecedentes o factores de riesgo en el medio
laboral, se puede sealar el conflicto y la ambigedad de
rol, mximos exponentes del estrs de rol, que han mos-
trado su influencia negativa tanto sobre la salud y el rendi-
miento del trabajador como sobre la organizacin (Antn,
2009; Fisher y Gitelson, 1983; Ivancevich y Matteson,
1980; Jackson y Schuler, 1985; Lloret Segura, Gonzlez
Rom y Peir, 1995; Lpez-Arajo, Osca-Segovia y Rodr-
guez Muoz, 2008; Tang y Chang, 2010; Van Sell, Brief
y Schuler, 1981). La ambigedad de rol se puede definir
como la falta de informacin o su comunicacin inade-
cuada acerca de las tareas, los mtodos o las consecuencias
del desempeo del rol, al igual que sobre los objetivos del
trabajo, las responsabilidades o las relaciones de autoridad
(Magaa Medina, Surdez Prez y Zetina Prez, 2012; Me-
li, Zornoza, Sanz, Morte y Gonzlez, 1987). Por su parte,
el conflicto de rol queda especificado como la presencia
simultnea de demandas y expectativas contradictorias o
incompatibles asociadas a un rol (Arquer, Martn Daza y
Nogareda, 1996; Fras Azcrate, 2006; Mansilla Izquierdo,
2011; Miles, 1977; Van Sell et al., 1981), relacionadas con
las condiciones, los recursos, los objetivos o las autoexpec-
tativas de la persona focal.
MARCO TERICO
Para entender la relacin entre los estresores de rol, ambi-
gedad y conflicto, y el papel de recurso que pueda tener
23/12/2015 13:52:46
 Demandas de rol, resiliencia y salud
la resiliencia como protector para la salud del trabajador,
se ha acudido al Modelo de demandas y recursos laborales
(JD-R model; Bakker, Demerouti, De Boer y Schaufe-
li, 2003). Para Lazarus y Folkman (1984) las personas
perciben que padecen estrs cuando se percatan de que
no tienen los recursos suficientes para hacer frente a si-
tuaciones difciles. El Modelo de demandas y recursos
laborales ha mostrado reiteradamente que los recursos
no slo promueven el bienestar sino que son protecto-
res de la salud fsica y psicolgica (Bakker y Demerouti,
2007; Bakker, Demerouti y Euwema, 2005). Su hip-
tesis principal es que cada ocupacin tiene sus propios
factores de riesgo asociados con el estrs laboral (Bakker
y Demerouti, 2007; Bakker, Demerouti, Taris, Schau-
feli y Schreurs, 2003; Demerouti, Bakker, Nachreiner y
Schaufeli, 2001). Estos factores pueden clasificarse en dos
categoras generales: demandas y recursos laborales. Las
demandas se refieren a aquellos aspectos fsicos, sociales,
psicolgicos u organizacionales que requieren sostener un
esfuerzo fsico o psicolgico, y que por tanto, estn aso-
ciados con ciertos costes para la salud de los individuos.
Mientras que los recursos de empleo se refieren a aquellos
aspectos fsicos, sociales, psicolgicos u organizacionales
que son vitales para la consecucin de los objetivos la-
borales, que reducen las consecuencias negativas sobre la
salud y que tienen altas demandas de trabajo. Adems,
estimulan el crecimiento personal, el aprendizaje y el de-
sarrollo (Bakker y Demerouti, 2007).
En este contexto, las demandas laborales como la ambi-
gedad y el conflicto de rol generaran un factor psicosocial
de riesgo, lo que las convertira en adversidades en el con-
texto laboral (Jackson y Schuler, 1985; Peir, 1992; Peir
y Prieto, 1996; Tang y Chang, 2010), que provocaran los
recursos, como en este caso, la resiliencia. La conceptuali-
zacin que realizan Connor y Davidson (2003) de la resi-
liencia est basada en las caractersticas que identifican a las
personas capaces de salir adelante ante las adversidades. De
esta forma, y siguiendo a Luthans et al. (2007), sera enten-
dida la resiliencia, dentro del binomio estado-rasgo, como
un estado, donde los autores distinguen un continuo que
incluye: a) los estados positivos (momentneos y cambian-
tes), b) los estados (maleables y abiertos al desarrollo), c) los
rasgos (relativamente estables y difciles de cambiar), y d)
los rasgos positivos (muy estables, fijos y muy difciles de
cambiar). As, para Luthans y colaboradores la resiliencia
se concibe como un estado no estable y abierto al cambio,
es decir, la opcin b.
Todo lo dicho nos lleva a plantear las siguientes hi-
ptesis:
RevMexPsi-33-1.indd 63
63
H1. En cuanto a las demandas, la ambigedad y el con-
flicto de rol se asociarn positivamente con el males-
tar autopercibido.
H2. En cuanto a los recursos, la resiliencia se asociar ne-
gativamente con el conflicto y la ambigedad de rol,
as como con el malestar autopercibido.
H3. El papel de la resiliencia se espera que module la
relacin entre los estresores de rol y la salud autoper-
cibida.
MTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 238 trabajadores perte-
necientes a empresas de distintos sectores socioeconmicos
y ocupaciones de la Regin de Murcia. El 52.1% (124)
eran hombres y 47.5% (113) eran mujeres, con una media
de edad de 36.33 aos (rango = 17-63 aos). El 97.1%
(231) de los trabajadores encuestados eran nacionales. Se-
gn el estado civil, la mayora estaban casados o con pareja,
71% (169), el 24.8% (59) eran solteros y el resto, 3.8%
(9), tena una situacin distinta a la anteriores. Respecto
de los estudios, 34% (81) tena estudios universitarios,
23.9% (57) bachillerato, seguido del 21.8% (52) con es-
tudios primarios y educacin secundaria obligatoria (eso),
y por ltimo, 19.7% tena estudios de formacin profe-
sional. Al observar las variables sociolaborales, se encontr
que 47.1% (112) de la muestra eran operarios, 39.1% (93)
tcnicos, y 10.9% (26) directivos. Referente al tipo de con-
trato, 55.5% (132) tena un contrato indefinido, 26.5%
(63) temporal, y 8.8% (21) eran trabajadores por cuenta
propia. La mayora de los trabajadores encuestados estaban
contratados por empresas privadas, 74.4% (177).
Procedimiento
Se administr un cuestionario que contena aspectos so-
ciodemogrficos, preguntas referentes a los factores psico-
sociales de riesgo, capital psicolgico y salud. Fueron ad-
ministrados a los trabajadores de manera individual, entre
los meses de enero y marzo de 2013 por un miembro del
equipo de investigacin. Se ofrecieron las instrucciones
precisas, garantizando la confidencialidad y el anonimato,
y una vez completados fueron guardados y cerrados en un
sobre por el participante. Las empresas colaboraron en el
proceso, durante el cual estuvieron informadas del mismo.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:46
 64
Se repartieron 300 cuestionarios y se recogieron 255, de
ellos, 17 fueron desechados por estar mal cumplimentados
(tasa de respuesta del 85%).
Instrumentos
Para la medida de las variables centrales del estudio se uti-
lizaron los siguientes instrumentos: el conflicto y la am-
bigedad de rol fueron medidas mediante las escalas de
desempeo de rol del cuestionario de factores psicosociales
fsico del Instituto de Seguridad e Higiene en el Trabajo
(Ferrer Puig, Guilera Ferr y Per Cebollero, 2011). Para la
ambigedad de rol se utilizaron los cinco tems ( = .84),
para el conflicto de rol tambin se usaron cinco tems ( =
.78). En ambos casos los trabajadores deban responder a
cuestiones sobre determinados aspectos de su trabajo segn
una escala tipo Likert de cuatro opciones, desde 1 (poco cla-
ra / siempre o casi siempre) hasta 4 (muy clara / nunca o casi
nunca), donde mayores puntuaciones implican un menor
nivel de estrs de rol.
La resiliencia fue estimada mediante la escala cd-risc
(Connor-Davidson Resilience Scale), de Connor y Da-
vidson (2003), validado en Espaa por Serrano-Parra et
al. (2012). En este cuestionario se solicita que los parti-
cipantes respondan en qu medida estn de acuerdo con
cada una de las 25 frases que se les presentan (por ejem-
plo, me considero una persona fuerte y resistente, tem
1). Estas afirmaciones hacen referencia a la percepcin de
competencias para afrontar situaciones adversas. La for-
ma de respuesta es una escala tipo Likert de cinco puntos
desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 4 (totalmente de
acuerdo). Se siguieron las recomendaciones de los autores
en cuanto a la utilizacin de la suma de todos los tems
como medida global de la resiliencia (consistencia interna
= .90).
Como indicador de malestar se utiliz el cuestionario
ghq-12, de Goldberg y Williams (1988), validado en Es-
paa por Rocha, Prez, Rodrguez-Sanz, Borrell y Obiols
(2011). Este instrumento consta de 12 tems referidos a
problemas de bienestar padecidos en las ltimas semanas
(por ejemplo, se ha sentido constantemente agobiado y
en tensin?, tem 5). Su evaluacin se realiza mediante
una escala tipo Likert de cuatro puntos, desde 0 (no, en
absoluto) hasta 3 (mucho ms de lo habitual), por tanto
altas puntuaciones indican peor nivel de salud. La con-
sistencia interna en este caso segn el alfa de Cronbach
fue de .88.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 64
Soler Snchez et al.
Anlisis de datos
El tratamiento estadstico de los datos se realiz mediante
el programa informtico spss 19.0. Primero se realizaron
los anlisis descriptivos, correlacionales y de fiabilidad. En
segundo lugar, se realizaron los anlisis de regresin jerr-
quica siguiendo los pasos recomendados por Baron y Ken-
ny (1986) para los anlisis de moderacin. Las variables
independientes entraron en la ecuacin de regresin en dos
pasos sucesivos. En primer lugar, se introdujo la demanda
de rol y en segundo, la variable posiblemente moderado-
ra, la resiliencia. Finalmente, se aplic la prueba de Sobel
(1982) para probar la significacin de los efectos indirectos
y el papel moderador de la resiliencia.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se muestran la media, la desviacin tpica y
las correlaciones entre las variables del estudio. Destaca-
ron las correlaciones en el sentido esperado de todas las
variables principales. No se hallaron diferencias significa-
tivas en ninguna ellas con las variables sociodemogrfi-
cas de edad y gnero, que fueron incluidas para detectar
posibles efectos sobre las variables principales. Como se
seal en las dos primeras hiptesis, hubo una asociacin
positiva estadsticamente significativa de la ambigedad y
el conflicto de rol con el malestar autopercibido, as como
una relacin negativa de la resiliencia con estas demandas
de rol y el malestar.
Para probar la existencia de moderacin, se seleccion
por separado la relacin de las dos variables independien-
tes con el resto y se utiliz el anlisis de regresin jerr-
quico. De acuerdo con Baron y Kenny (1986), la mode-
racin existe si se resuelven los criterios siguientes: a) el
predictor debe estar relacionado significativamente con la
variable dependiente y con la moderadora; b) la variable
moderadora debe estar significativamente asociada con la
dependiente; c) el efecto del predictor sobre la dependiente
desaparece o se reduce cuando participa el moderador en el
modelo de prediccin.
En el caso de la ambigedad de rol: a) el predictor,
como puede observarse en la Tabla 1, se relacion signifi-
cativamente con el malestar (rxy = -.22, p < .001) y la res-
iliencia (rxy = .38, p < .001). Adicionalmente se realiz un
anlisis de regresin lineal tomando como variable depen-
diente la resiliencia, el cual fue significativo (R = .14, =
0.39, F (1, 237) = 37.15, p < .001); b) la variable moderadora
(resiliencia) estuvo relacionada significativamente con la
23/12/2015 13:52:47
 Demandas de rol, resiliencia y salud 65

Tabla 1. Media, desviacin tpica y correlaciones de las variables del estudio

Variable Media DT 1 2 3 4 5
1. Edad 36.33 11.86
2. Sexo 1.47 0.50 .03
3. Ambigedad 3.15 0.61 .12 .08
4. Conflicto 3.30 0.60 .12 -.01 .42 ***
5. Resiliencia 2.98 0.42 .05 .04 .38 *** .23 ***
6. Malestar 0.86 0.49 .02 .07 -.22 *** -.36 *** -.45 ***

*** p < .001, bilateral

variable dependiente, malestar (rxy = -.45, p < .001); y c) la
participacin de la resiliencia en el anlisis de regresin (ver
paso 2 de la Tabla 2) anul el efecto de la ambigedad de
rol sobre la variable dependiente (de = -0.23, p < .001, a
= -0.07, p = ns). La prueba de Sobel revel que el efecto
moderador de la resiliencia fue significativo (p < .001).
Con el fin de observar de manera adecuada la rela-
cin entre las variables ambigedad de rol y resiliencia,
se realiz su representacin grfica (ver la Figura 1). Para
determinar los valores de las variables se ha tomado 1
desviacin tpica respecto de la media. Un valor alto en
una variable corresponde a la puntuacin de una desvia-
cin estndar por encima de la media, mientras que un
valor bajo corresponde a la puntuacin de una desviacin
estndar por debajo de la media. En la figura se muestra
el efecto moderador de la resiliencia y cmo acta sobre
todo en las situaciones de alta ambigedad.
En cuanto al conflicto de rol: a) el predictor se asoci
con el malestar (rxy = -.36, p < .001) y la resiliencia (rxy
= .23, p < .001). El anlisis de regresin lineal result
igualmente significativo (R = .05, = 0.25, F (1, 237) =
13.05, p < .001); b) como en el caso de la ambigedad, la
variable moderadora (resiliencia) estuvo relacionada con
el malestar (rxy = -.45, p < .001); y c) la participacin de
la resiliencia en el paso 2 (ver la Tabla 2) redujo signifi-
cativamente el efecto del conflicto de rol sobre la salud
(de = -0.40, p < .001, a = -0.31, p < .01). La prueba de
Sobel revel que el efecto moderador de la resiliencia fue
significativo (p < .01).
La relacin entre las variables conflicto de rol y resi-
liencia puede observarse en la Figura 1, lo que muestra este
efecto moderador de la resiliencia y cmo acta sobre todo
en las situaciones de alto conflicto.
DISCUSIN
Por lo general, los resultados de este estudio dejan entre-
ver la importancia que pueden llegar a tener las variables
personales al ayudar a superar adversidades en el contexto
laboral. En concreto, la resiliencia supone un recurso per-
sonal donde el trabajador es capaz de afrontar las dificul-
tades y las disfunciones organizativas, sin que al menos le
afecte a su propio equilibrio personal.

Tabla 2. Anlisis de regresin lineal entre demandas de rol, resiliencia y malestar

Variable Malestar Variable Malestar

independiente R R independiente R R
Paso 1 Paso 1
Ambigedad -0.23 .05 .05 *** Conflicto -0.40 .16 .16 ***
Paso 2 Paso 2
Ambigedad -0.07 (ns) Conflicto -0.31 **
Resiliencia -0.38 .21 .16 ** Resiliencia -0.38 .30 .14 **

*** p < .001; ** p < .01

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 65 23/12/2015 13:52:47

 66
Figura 1. Interaccin entre resiliencia y ambigedad y conflicto de rol en la percepcin de la salud (malestar).
En la hiptesis 1 se plante que las demandas (estreso-
res de rol) correlacionaran positivamente con el malestar
autopercibido, lo que ha podido corroborarse en este tra-
bajo. La literatura cientfica es abundante en este sentido y
ha mostrado esa relacin (Antn, 2009; Fisher y Gitelson,
1983; Ivancevich y Matteson, 1980; Jackson y Schuler,
1985; Lloret Segura et al., 1995; Tang y Chang, 2010; Van
Sell et al., 1981).
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 66
Soler Snchez et al.
En la hiptesis 2 se propona que los recursos (en este
caso la resiliencia) tendran una asociacin significativa
tanto con los estresores de rol como con el malestar. Hi-
ptesis que igualmente se confirm. El desempeo de rol
tiene una relacin positiva con la resiliencia. En este caso
puede deberse a que el conflicto y la ambigedad de rol
constituyen adversidades en el contexto laboral (Jackson
y Schuler, 1985; Peir, 1992; Peir y Prieto, 1996; Tang
23/12/2015 13:52:47
 Demandas de rol, resiliencia y salud
y Chang, 2010), tal y como se recogieron en el marco
terico, y la resiliencia emerge como recurso cuando en
el contexto laboral se producen situaciones que provocan
los mecanismos de defensa (Braverman, 1999; Fergus y
Zimmerman, 2005; Luthar y Becker, 2002; Luthar et al.,
2000).
De ah el planteamiento de la hiptesis 3, otorgndole
un papel moderador a la resiliencia en este tipo de situa-
ciones. En este estudio se ha podido concluir que efectiva-
mente la resiliencia ejerce un papel moderador respecto de
los dos estresores de rol incluidos en el mismo. De acuerdo
con el Modelo de demandas y recursos laborales, los traba-
jadores tienen capacidades (recursos) que pueden activar
como fuente de resistencia ante los acontecimientos estre-
santes (Baillien, De Cuyper y De Witte, 2011; Hunter,
Mora-Merchan y Ortega, 2004). En estas situaciones los
trabajadores con alta resiliencia tendrn mayor capacidad
para adaptarse a las dificultades, con lo cual manifestarn
menores niveles de malestar psicolgico que los trabajado-
res con baja resiliencia. Algunos estudios han resaltado la
importancia de la resiliencia como amortiguador de la per-
cepcin del estrs en distintas situaciones de peligro, como
favorecedor de una mejor adaptacin y como reductor de
sntomas negativos de bienestar (Catalano, Chan, Wilson,
Chiu y Muller, 2011; Friborg et al., 2006; White, Driver
y Warren, 2010).
De acuerdo con Windle (2011), la resiliencia podra
actuar tanto de forma compensatoria, como de reto o de
manera protectora. Si lo hiciese de forma compensatoria,
actuara reduciendo el malestar en todos los niveles de es-
trs. Si lo hiciese en forma de reto, describira una relacin
curvilnea entre el factor estresante y sus resultados, la ex-
posicin a niveles bajos y altos de estrs estaran asocia-
dos con resultados perjudiciales, pero niveles moderados
se asociaran con resultados beneficiosos. Por ltimo, si
desempeara un factor protector, slo actuara en las si-
tuaciones de alto riesgo, en las que activara la respuesta
adaptativa de la persona. Vistos los resultados de esta in-
vestigacin (ver la Figura 1), se apoya sobre todo el papel
compensatorio de la resiliencia, porque aunque es verdad
que reduce en todos los niveles el malestar autopercibido
desde las primeras seales de estrs (Ablett y Jones, 2007;
Baek, Lee, Joo, Lee y Choi, 2010; Campbell-Sills y Stein,
2007), su verdadero potencial acta en los niveles altos de
estrs. Los estresores de rol provocaran una disfuncin en
ese equilibrio u homeostasis, lo que implica que los tra-
bajadores con mayores niveles de resiliencia no veran tan
perjudicada su salud autopercibida como aquellos cuyo ni-
vel de resiliencia fuera menor.
RevMexPsi-33-1.indd 67
67
Conclusiones
El aspecto ms importante de este estudio es que se ha
mostrado que los recursos personales, en este caso la resi-
liencia, ayudan a moderar los efectos que las adversidades
laborales, como la ambigedad y el conflicto de rol, tie-
nen sobre la salud de los empleados. Por lo que surge la
importancia de su promocin dentro del mbito laboral,
ya que las fortalezas personales constituyen una proteccin
frente a los riesgos laborales de origen psicosocial. En este
sentido, y haciendo referencia a las implicaciones prcti-
cas, para la mejora de la resiliencia pueden utilizarse tres
grandes estrategias (Luthans, Vogelgesang y Lester, 2006):
las centradas en las personas, en los procesos y en el riesgo.
Para las estrategias centradas en las personas, las prcticas de
recursos humanos como la asesora (coaching), la supervi-
sin (mentoring) o los procesos de socializacin organiza-
cional pueden ser clave para que las personas sientan que
tienen los conocimientos, las capacidades y las herramien-
tas adecuadas para dar respuesta a los desafos de su activi-
dad profesional diaria. Por su parte, las estrategias centradas
en los procesos tienen como objetivo ayudar a los individuos
a identificar nuevos mecanismos para lidiar con las difi-
cultades y los imprevistos, a fin de generar una mayor au-
toeficacia, que redundar en una mejora de su resiliencia.
Por ltimo, en las estrategias centradas en el riesgo se ha de
reducir las situaciones potenciadoras de estrs, como es el
caso de reducir los niveles de ambigedad y conflicto de rol
mediante una definicin de un organigrama adecuado, as
como una descripcin correcta y detallada de los puestos
de trabajo, estableciendo las competencias y capacidades
necesarias para cada uno de ellos, adems de promover, pa-
ralelamente, una cultura de apoyo y el ejercicio de un lide-
razgo autntico, que permita a las personas desarrollarse y
crecer en cada desafo.
Limitaciones
El estudio contiene algunas limitaciones que conviene
sealar. La primera es que los datos recogidos provienen
de pruebas de autoinforme y el diseo es transversal. La
utilizacin de cuestionarios puede provocar un sesgo en
la respuesta de los participantes, exacerbar la varianza co-
mn y aumentar artificialmente las correlaciones entre
variables. La segunda limitacin proviene del hecho de
que en los resultados haya podido intervenir alguna otra
variable personal que pueda tener efectos en la prediccin
de la salud y no haya sido contemplada. Por lo tanto, son
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:48
 68
necesarios estudios que incluyan distintas variables per-
sonales relevantes. La tercera limitacin est en el diseo
transversal del estudio, que no permite poner a prueba
relaciones causales, lo que abre la sugerencia de que en
una investigacin futura el empleo de diseos longitudi-
nales debe verificar las relaciones entre las variables. Por
ltimo, los datos se refieren a una muestra heterognea
de trabajadores; esta limitacin sugiere que futuras inves-
tigaciones se realicen con distintos grupos profesionales
especficos.
REFERENCIAS
Ablett, J. R., & Jones, R. S. P. (2007). Resilience and well-
being in palliative care sta: A qualitative study of hos-
pice nurses experience of work. Psycho-Oncology, 16(8),
733-740. doi:10.1002/pon.1130
Antn, C. (2009). The impact of role stress on workers be-
haviour through job satisfaction and organizational com-
mitment. International Journal of Psychology, 44(3),
187-194. doi:10.1080/00207590701700511
Arquer, M. I. de, Martn Daza, F., & Nogareda, C. (1996). Am-
bigedad y conflicto de rol (Nota tcnica de prevencin
No. 388). Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en
el Trabajo, Espaa. Recuperado de http://www.insht.es/
InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/
NTP/Ficheros/301a400/ntp_388.pdf
Avey, J. B., Avolio, B. J., Crossley, C. D., & Luthans, F.
(2009). Psychological ownership: Theoretical extensions,
measurement and relation to work outcomes. Journal of
Organizational Behavior, 30(2), 173-191. doi:10.1002/
job.583
Avey, J. B., Luthans, F., & Youssef, C. M. (2010). The additive
value of positive psychological capital in predicting work
attitudes and behaviors. Journal of Management, 36(2),
430-452. doi:10.1177/0149206308329961
Azanza, G., Domnguez, . J., Moriano, J. A., & Molero, F. J.
(2014). Capital psicolgico positivo. Validacin del cues-
tionario en Espaa. Anales de Psicologa, 30(1), 294-
301. doi:10.6018/analesps.30.1.153631
Baek, H.-S., Lee, K.-U., Joo, E.-J., Lee, M.-Y., & Choi, K.-S.
(2010). Reliability and validity of the Korean version of
the Connor-Davidson Resilience Scale. Psychiatry Inves-
tigation, 7(2), 109-115. doi:10.4306/pi.2010.7.2.109
Baillien, E., De Cuyper, N., & De Witte, H. (2011). Job au-
tonomy and workload as antecedents of workplace bul-
lying: A two-wave test of Karaseks Job Demand Control
Model for targets and perpetrators. Journal of Occupa-
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 68
Soler Snchez et al.
tional and Organizational Psychology, 84(1), 191-208.
doi:10.1348/096317910X508371
Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2007). The Job De-
mands-Resources Model: State of the art. Jour-
nal of Managerial Psychology, 22(3), 309-328.
doi:10.1108/02683940710733115
Bakker, A. B., Demerouti, E., de Boer, E., & Schaufeli, W.
B. (2003). Job demands and job resources as predictors
of absence duration and frequency. Journal of Voca-
tional Behavior, 62(2), 341-356. doi:10.1016/S0001-
8791(02)00030-1
Bakker, A. B., Demerouti, E., & Euwema, M. C. (2005). Job
resources buer the impact of job demands on burnout.
Journal of Occupational Health Psychology, 10(2), 170-
180. doi:10.1037/1076-8998.10.2.170
Bakker, A. B., Demerouti, E., Taris, T. W., Schaufeli, W. B., &
Schreurs, P. J. G. (2003). A multigroup analysis of the Job
Demands-Resources Model in four home care organiza-
tions. International Journal of Stress Management, 10(1),
16-38. doi:10.1037/1072-5245.10.1.16
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-medi-
ator variable distinction in social psychological research:
Conceptual, strategic, and statistical considerations. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-
1182. doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173
Becoa, E. (2006). Resiliencia: Denicin, caractersticas y
utilidad del concepto. Revista de Psicopatologa y Psi-
cologa Clnica, 11(3), 125-146. doi:10.5944/rppc.vol.11.
num.3.2006.4024
Braverman, M. T. (1999). Research on resilience and
its implications for tobacco prevention. Nico-
tine & Tobacco Research, 1(Supl. 1), S67-S72.
doi:10.1080/14622299050011621
Braverman, M. T. (2001). Applying resilience theory to the
prevention of adolescent substance abuse [Monografa].
Focus, primavera 2001. 4-H Youth Development Pro-
gram, University of California, Estados Unidos.
Cameron, K. S., Bright, D., & Caza, A. (2004). Exploring the
relationships between organizational virtuousness and
performance. American Behavioral Scientist, 47(6), 766-
790. doi:10.1177/0002764203260209
Campbell-Sills, L., & Stein, M. B. (2007). Psychometric anal-
ysis and renement of the Connor-Davidson Resilience
Scale ( - ): Validation of a 10-item measure of re-
silience. Journal of Traumatic Stress, 20(6), 1019-1028.
doi:10.1002/jts.20271
Catalano, D., Chan, F., Wilson, L., Chiu, C.-Y., & Muller, V.
R. (2011). The buering eect of resilience on depression
among individuals with spinal cord injury: A structural
23/12/2015 13:52:48
 Demandas de rol, resiliencia y salud
equation model. Rehabilitation Psychology, 56(3), 200-
211. doi:10.1037/a0024571
Connor, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of
a new resilience scale: The Connor-Davidson Resilience
Scale ( - ). Depression and Anxiety, 18(2), 76-82.
doi:10.1002/da.10113
Coutu, D. L. (2002). How resilience works. Harvard Business
Review, 80(5), 46-56.
Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli,
W. B. (2001). The Job Demands-Resources Model of
burnout. Journal of Applied Psychology, 86(3), 499-512.
doi:10.1037/0021-9010.86.3.499
Fergus, S., & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience:
A framework for understanding healthy development in
the face of risk. Annual Review of Public Health, 26, 399-
419. doi:10.1146/annurev.publhealth.26.021304.144357
Ferrer Puig, R., Guilera Ferr, G., & Per Cebollero, M.
(2011). Propiedades psicomtricas del instrumento de va-
loracin de riesgos psicosociales del Instituto Nacional
de Seguridad e Higiene en el Trabajo ( ). Instituto
Nacional de Higiene y Seguridad en el Trabajo, Espaa, y
Universidad de Barcelona, Espaa. Recuperado de http://
www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/
NOVEDADES%20EDITORIALES/FPsico/Informe%20
justicaci%C3%B3n.pdf
Fisher, C. D., & Gitelson, R. (1983). A meta-analysis of the
correlates of role conict and ambiguity. Journal of Ap-
plied Psychology, 68(2), 320-333. doi:10.1037/0021-
9010.68.2.320
Fras Azcrate, R. (2006). Estudio de satisfaccin del profeso-
rado en la universidad pblica espaola. Empiria: Revista
de Metodologa de las Ciencias Sociales, 11, 175-201.
doi:10.5944/empiria.11.2006.1113
Friborg, O., Hjemdal, O., Rosenvinge, J. H., Martinus-
sen, M., Aslaksen, P. M., & Flaten, M. A. (2006).
Resilience as a moderator of pain and stress. Jour-
nal of Psychosomatic Research, 61(2), 213-219.
doi:10.1016/j.jpsychores.2005.12.007
Goldberg, D. P., & Williams, P. (1988). A users guide to the
General Health Questionnaire. Windsor, R.U.: -Nelson.
Hunter, S. C., Mora-Merchan, J., & Ortega, R. (2004). The
long-term eects of coping strategy use in victims of bul-
lying. The Spanish Journal of Psychology, 7(1), 3-12.
doi:10.1017/S1138741600004704
Ivancevich, J. M., & Matteson, M. T. (1980). Stress and work:
A managerial perspective. Dallas, TX, E.U.: Scott,
Foresman.
Jackson, S. E., & Schuler, R. S. (1985). A meta-analysis
and conceptual critique of research on role ambiguity
RevMexPsi-33-1.indd 69
69
and role conict in work settings. Organizational Be-
havior and Human Decision Processes, 36(1), 16-78.
doi:10.1016/0749-5978(85)90020-2
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and
coping. Nueva York, NY, E.U.: Springer.
Lloret Segura, S., Gonzlez Rom, V., & Peir, J. M. (1995).
El estres de rol en enfermeras: Un modelo causal. Revista de
Psicologa General y Aplicada, 48(3), 393-405.
Lpez-Arajo, B., Osca-Segovia, A., & Rodrguez Muoz, M. F.
(2008). Estrs de rol, implicacin con el trabajo y burnout
en soldados profesionales espaoles. Revista Latinoamericana
de Psicologa, 40(2), 293-304. doi:10.14349/rlp.v40i2.345
Luthans, F. (2002). The need for and meaning of positive or-
ganizational behavior. Journal of Organizational Behavior,
23(6), 695-706. doi:10.1002/job.165
Luthans, F., Avey, J. B., Avolio, B. J., & Peterson, S. J. (2010).
The development and resulting performance impact of
positive psychological capital. Human Resource Development
Quarterly, 21(1), 41-67. doi:10.1002/hrdq.20034
Luthans, F., Avey, J. B., Clapp-Smith, R., & Li, W. (2008).
More evidence on the value of Chinese workers psychologi-
cal capital: A potentially unlimited competitive resource?
The International Journal of Human Resource Management,
19(5), 818-827. doi:10.1080/09585190801991194
Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007).
Positive psychological capital: Measurement and relation-
ship with performance and satisfaction. Personnel Psychology,
60(3), 541-572. doi:10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x
Luthans, F., Avolio, B. J., Walumbwa, F. O., & Li, W. (2005).
The psychological capital of Chinese workers: Exploring
the relationship with performance. Management and Or-
ganization Review, 1(2), 249-271. doi: 10.1111/j.1740-
8784.2005.00011.x
Luthans, F., Norman, S. M., Avolio, B. J., & Avey, J. B. (2008).
The mediating role of psychological capital in the support-
ive organizational climate-employee performance relation-
ship. Journal of Organizational Behavior, 29(2), 219-238.
doi:10.1002/job.507
Luthans, F., Vogelgesang, G. R., & Lester, P. B. (2006). De-
veloping the psychological capital of resiliency. Hu-
man Resource Development Review, 5(1), 25-44.
doi:10.1177/1534484305285335
Luthans, F., & Youssef, C. M. (2007). Emerging positive organi-
zational behavior. Journal of Management, 33(3), 321-349.
doi:10.1177/0149206307300814
Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological
capital: Developing the human competitive edge. Nueva York,
NY, E.U.: Oxford University Press. doi:10.1093/acprof:o
so/9780195187526.001.0001
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:49
 70
Luthar, S. S., & Becker, B. E. (2002). Privileged but pressured?
A study of affluent youth. Child Development, 73(5), 1593-
1610. doi:10.1111/1467-8624.00492
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The con-
struct of resilience. A critical evaluation and guidelines
for future work. Child Development, 71(3), 543-562.
doi:10.1111/1467-8624.00164
Magaa Medina, D. E., Surdez Prez, E. G., & Zetina Prez, C.
D. (2012). Ambigedad de rol en investigadores mexicanos.
Revista Internacional Administracin y Finanzas, 5(3), 69-87.
Mansilla Izquierdo, F. (2011). Consecuencias del estrs de
rol. Medicina y Seguridad del Trabajo, 57(225), 361-370.
doi:10.4321/S0465-546X2011000400010
Masten, A. S. (2011). Resilience in children threatened by ex-
treme adversity: Frameworks for research, practice, and
translational synergy. Development and Psychopathology,
23(2), 493-506. doi:10.1017/S0954579411000198
Masten, A. S., & Reed, M.-G. J. (2002). Resilience in develop-
ment. En C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of
positive psychology (pp. 74-88). Nueva York, NY, E.U.: Ox-
ford University Press.
Meli, J. L., Zornoza, A., Sanz, M. J., Morte, M. P., & Gonzlez,
V. (1987, septiembre). La incidencia de los factores de conflic-
to de rol y ambigedad de rol sobre los factores de la satisfaccin
laboral. Trabajo presentado en el II Congreso Nacional de
Evaluacin Psicolgica, Sociedad Espaola de Evaluacin
Psicolgica (hoy European Association of Psychological As-
sessment), Madrid, Espaa.
Miles, R. H. (1977). Role-set configuration as a predictor of role
conflict and ambiguity in complex organizations. Sociome-
try, 40(1), 21-34. doi:10.2307/3033542
Peir, J. M. (1992). Desencadenantes del estrs laboral. Madrid,
Espaa: Eudema.
Peir, J. M., & Prieto, F. (Eds.). (1996). Tratado de psicologa
del trabajo. Vol. II. Aspectos psicosociales del trabajo. Madrid,
Espaa: Sntesis.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 70
Soler Snchez et al.
Rocha, K. B., Prez, K., Rodrguez-Sanz, M., Borrell, C., &
Obiols, J. E. (2011). Propiedades psicomtricas y valores
normativos del General Health Questionnaire (ghq-12) en
poblacin general espaola. International Journal of Clinical
and Health Psychology, 11(1), 125-139.
Seligman, M. E. P. (2002). Authentic happiness: Using the new po-
sitive psychology to realize your potential for lasting fulfillment.
Nueva York, NY, E.U.: Simon & Schuster.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive
psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1),
5-14. doi:10.1037/0003-066X.55.1.5
Serrano-Parra, M. D., Garrido-Abejar, M., Notario-Pacheco, B.,
Bartolom-Gutierrez, R., Solera-Martnez, M., & Martnez-
Vizcaino, V. (2012). Validez de la Escala de resiliencia de
Connor-Davidson (cd-risc) en una poblacin de mayores
entre 60 y 75 aos. International Journal of Psychological Re-
search, 5(2), 49-57.
Sobel, M. E. (1982). Asymptotic confidence intervals for indi-
rect effects in structural equation models. Sociological Meth-
odology, 13, 290-312. doi:10.2307/270723
Tang, Y.-T., & Chang, C.-H. (2010). Impact of role ambiguity
and role conflict on employee creativity. African Journal of
Business Management, 4(6), 869-881.
Van Sell, M., Brief, A. P., & Schuler, R. S. (1981). Role conflict
and role ambiguity: Integration of the literature and direc-
tions for future research. Human Relations, 34(1), 43-71.
doi:10.1177/001872678103400104
White, B., Driver, S., & Warren, A. M. (2010). Resilience and
indicators of adjustment during rehabilitation from a spi-
nal cord injury. Rehabilitation Psychology, 55(1), 23-32.
doi:10.1037/a0018451
Windle, G., Bennett, K. M., & Noyes, J. (2011). A method-
ological review of resilience measurement scales. Health and
Quality of Life Outcomes, 9(8). doi:10.1186/1477-7525-9-8
Recibido: 26 de mayo de 2014.
Aceptado: 25 de abril de 2015.
23/12/2015 13:52:49
 Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016
Volumen 33, Nmero 1, 71-79

INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO Y SU EFECTO
SOBRE LA AUTOEFICACIA EN JVENES*

INDIVIDUALISM-COLLECTIVISM AND ITS CFFECT ON SELF-EFFICACY IN YOUTHS

TONATIUH GARCA-CAMPOS,** FREDI EVERARDO CORREA-ROMERO Y LUIS FELIPE GARCA Y BARRAGN

Departamento de Psicologa, Universidad de Guanajuato, Mxico

ANA DELIA LPEZ-SUREZ

Facultad de Psicologa, Universidad Veracruzana, Mxico

Citacin: Garca-Campos, T., Correa-Romero, F. E., Garca y Barragn, L. F., & Lpez-Surez, A. D. (2016).
Individualismo-colectivismo y su efecto sobre la autoeficacia en jvenes. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 71-79.

Resumen: Entendiendo la cultura como un sistema nico
de significados e informacin que permite al grupo aten-
der las necesidades bsicas de supervivencia, perseguir la
felicidad y el bienestar y entender el significado de la vida,
se considera que la cultura puede desempear un papel
importante en variables como la autoeficacia, cuyo origen
tericamente se haya en culturas individualistas. Se apli-
caron 548 bateras a personas de entre 14 y 23 aos. Los
resultados se presentan en dos niveles de anlisis (general
y especfico) del individualismo-colectivismo. Se encon-
traron diferencias significativas que muestran el impacto
del individualismo y el colectivismo, as como del indivi-
dualismo horizontal, el colectivismo vertical y el colectivis-
mo horizontal, en la autoeficacia. Los resultados a su vez
aportan a la discusin terica respecto de la estructura del
individualismo-colectivismo.
Palabras clave: entorno, contexto, personalidad, ado-
lescentes, Guanajuato.
Abstract: Understanding culture as a unique system of
meanings and information that enable the group to at-
tend basic needs for survival, pursuing happiness and well-
being and understanding the meaning of life, culture is
considered to possibly play an important role in variables
as self-efficacy, which origin is theoretically located in indi-
vidualist cultures. Five hundred forty eight batteries were
applied to people between 14 and 23 years old. Results
are presented at two analysis levels (general and specific)
for individualism-collectivism. Significant differences were
found and show the impact of individualism and collec-
tivism, as well as of horizontal individualism, vertical col-
lectivism and horizontal collectivism, in self-efficacy. Re-
sults contribute in turn to the theoretical discussion on the
structure of individualism-collectivism.
Key words: background, context, personality, adoles-
cents, Guanajuato.

Los grupos en los que un ser humano crece y a los que
pertenece tienen una constante influencia (recproca) en el
comportamiento del individuo. La socializacin y la encul-
turacin son los principales procesos que intervienen en
esta influencia y derivan en la concepcin e interiorizacin
de la realidad cognitiva de una persona, la cual a su vez
fungir como filtro de la informacin social durante todo
el desarrollo del individuo.
La cultura ha sido un constructo que lentamente se
ha incorporado al lenguaje y prctica psicolgicos, lo que
conlleva una necesidad de generar conocimiento univer-
sal y etnopsicolgico que permita conocer los efectos de

* Parte de esta investigacin la subvencion la Universidad de Guanajuato, Mxico, misma que financi el proyecto Impacto de cultura, familia
y personalidad en la conducta sexual de riesgo de jvenes guanajuatenses, con registro fo-dai-05.
** Dirigir correspondencia a: Tonatiuh Garca Campos. Departamento de Psicologa, Universidad de Guanajuato, Blvd. Puente Mi-
lenio #1001, Fraccin del predio San Carlos, Len, Gto., Mxico. C.P. 37670. Correo electrnico: tonat99@hotmail.com

71

RevMexPsi-33-1.indd 71 23/12/2015 13:52:49

 72
la cultura en las dems variables que comnmente la psi-
cologa ha trabajado. La cultura se puede entender como
un sistema nico de significados e informacin, que se
comparte en un grupo y que se transmite de generacin
en generacin. Permite al grupo atender las necesidades b-
sicas de supervivencia, perseguir la felicidad y el bienestar
y entender el significado de la vida (Matsumoto y Juang,
2013), por lo que es parte esencial de la realidad cognitiva
de los individuos.
De esta forma, las personas interiorizan las maneras de
actuar y hacer las cosas, as como los cundos y con quin
ms adecuados y esperados, de acuerdo al grupo cultural
en el que se desarrollan y los grupos sociales a los que per-
tenecen. De este modo, se entienden los individuos como
productores y productos de sus ambientes y sus sistemas
sociales (Ornelas Contreras, Blanco Vega, Gastlum Cua-
dras y Muoz Beltrn, 2013).
De lo anterior se desprende que la enculturacin y la
socializacin van tejiendo las tramas por donde el indivi-
duo se ir comportando, o al menos por donde se espera
que se comporte. As, tanto el tipo de cultura en la que
se vive como la interiorizacin de la misma afectarn la
conducta. De tal manera que, partiendo de la clasificacin
que propuso Triandis (1995) respecto de culturas indivi-
dualistas y colectivistas, se entiende que las personas que
interiorizan el individualismo pondrn de antemano sus
objetivos e intereses antes que los del grupo, caso contrario
en el colectivismo. El mismo autor mencion que ambos
tipos se bifurcan de acuerdo con las jerarquas, donde la
verticalidad se expresa en diferencias de estatus sociales y
la horizontalidad en una estructura social ms aplanada.
Quedando as cuatro factores (Individualismo vertical, In-
dividualismo horizontal, Colectivismo vertical y Colecti-
vismo horizontal) que explican mejor el efecto de este sn-
drome cultural en el comportamiento.
Para Kim, Triandis, Kitibai, Choi y Yoon (1994),
las personas que prioritariamente son individualistas son
ms racionales, se guan ms por las reglas y normas ins-
titucionales, son autnomas, buscan la autorrealizacin y
son asertivas, entre otras caractersticas. Por su parte, quie-
nes prioritariamente son colectivistas basan sus comporta-
mientos en gran medida en las relaciones, buscan la armo-
na con los dems, son interdependientes y conformistas.
Para Triandis (1995, 2001), el colectivismo y el in-
dividualismo pueden coexistir en una misma cultura e
individuo. Existe una tendencia generalizada a actuar y
ver el mundo, pero las situaciones en especfico desempe-
an un papel importante en el comportamiento. En una
muestra de hindes, Sinha, Sinha, Verma y Sinha (2001)
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 72
Garca-Campos et al.
observaron que en situaciones en las que se referan al lu-
gar de la familia y los miembros de ella haba una orienta-
cin e intencin individuales a actuar de manera colectiva.
Sin embargo, en situaciones en las que deba elegir algn
candidato poltico, adoptar u obtener una casa haba una
orientacin individualista.
No obstante, respecto de las tendencias verticales y ho-
rizontales del constructo, Chiou (2001) inform resulta-
dos de muestras estadounidenses, argentinas y taiwanesas.
Estas muestras cobran inters al enmarcarlas en el estudio
de Hofstede de 1991 (como se cit en Hofstede, Hofstede
y Minkov, 2010) donde de 76 naciones, Estados Unidos
qued como el pas ms individualista, Argentina en el lu-
gar 35 y Taiwn en el 66. Bajo este marco, Chiou seal
que las muestras de Argentina y Taiwn fueron ms colec-
tivistas verticales que la muestra de Estados Unidos. Por
su parte, los taiwaneses y los estadounidenses fueron ms
individualistas verticales que los argentinos. Los estado-
unidenses fueron ms individualistas horizontales que los
argentinos, mismos que presentaron puntajes superiores
que las personas de Taiwn. Adicionalmente, inform que
no hubo diferencias entre las muestras en el colectivismo
horizontal.
En Mxico, Bivin Castro, Garca y Barragn y Garca
Campos (2011) informaron mayor individualismo hori-
zontal y colectivismo horizontal. La escolaridad mostr sus
efectos en el individualismo vertical, as que la muestra de
mayor nivel educativo (universidad) fue la que present los
valores ms altos. Por otro lado, las personas con menores
niveles educativos fueron las que presentaron los valores
ms altos de colectivismo vertical.
De esta manera, el desarrollarse en una cultura indi-
vidualista o colectivista fomentar la interiorizacin de
la misma, y a su vez, esto provocar una mayor tenden-
cia a ciertas caractersticas personales que desencadena-
rn comportamientos especficos. En un estudio (Forbes,
Zhang, Doroszewicz y Haas, 2009) se inform que estu-
diantes procedentes de China (muestras de China, Es-
tados Unidos y Polonia) obtuvieron menores ndices de
agresividad directa en comparacin con Estados Unidos,
lugar de donde los estudiantes informaron las mayores
puntuaciones de las tres muestras. Esto revela que las per-
sonas de culturas individualistas y colectivistas se relacio-
nan y eligen formas distintas para la resolucin de con-
flictos. Por tanto, aquellos constructos que se basan en las
relaciones, como la simpata (Triandis, Marn, Lisansky
y Betancourt, 1984), deberan impulsarse mayormente en
culturas colectivistas, mientras que aquellas variables que
involucren la individualidad, como puede ser la autoefica-
23/12/2015 13:52:50
 Individualismo-colectivismo y autoeficacia
cia (Bandura, 1999), deberan ser ms valoradas y espera-
das en culturas individualistas.
La Teora Social Cognitiva (Bandura, 2012) resalta la
complejidad de los procesos humanos cuando se pretende
realizar una accin. Tambin destaca el determinismo re-
cproco que atiende a la interaccin bidireccional de tres
factores: el personal, donde se encuentra la interiorizacin
de la cultura; el ambiental, donde se puede encontrar a la
cultura misma; y el conductual, que en conjunto influen-
cian a las personas en su aprendizaje y por consiguiente a
su actuar.
Bandura identific la importancia de que las personas
construyan y desarrollen sus autopercepciones acerca de su
capacidad, mismas que se convertirn en los medios por
los cuales traten de conseguir sus metas (sean congruentes
o no con las que se espera desde la cultura), y controlen lo
que son capaces de hacer para manipular su propio am-
biente (Schunk, 2012). Dado que controlar el ambiente se
refiere a lo que se espera desde las culturas individualistas,
el tipo de cultura que se interiorice afectar la bsqueda de
dicho control.
Al igual que la cultura media por los procesos de en-
culturacin y socializacin el conjunto de creencias de las
propias capacidades para aprender o llevar a cabo acciones
en ciertos niveles, es decir la autoeficacia (Bandura, 1999),
tambin media las formas para alcanzar las metas. Schunk
(2012) ha mencionado que la autoeficacia se encuentra di-
rectamente relacionada con cuatro factores que ayudan a
moldear que sta sea alta o baja en una persona: el proce-
samiento de la informacin, el modelamiento, la retroali-
mentacin y los premios. Todos estos factores se relacionan
de alguna manera con la cultura, pues es de la misma que
se derivan los criterios sobre cmo se espera que se com-
porte un individuo y qu es lo que le debe motivar.
Asimismo, Bandura (1999) ha mencionado que las
creencias de eficacia tienen cuatro fuentes: a) experiencias
anteriores, las cuales aumentan la autoeficacia cuando se
las percibe como exitosas, y la disminuyen si por el con-
trario se las percibe como fracasos; b) experiencias vicarias,
que se relacionan con el modelado al obtener conocimien-
to mediante la observacin de otros realizando una accin
y sus consecuencias; c) persuasin verbal o social, que
atiende a la influencia que ejercen otras personas a mane-
ra de retroalimentacin y que a su vez impacta positiva o
negativamente la autoeficacia segn sea la misma retroali-
mentacin (todas las fuentes anteriores estn determinadas
en cierta medida por el ecosistema y el grupo sociocultural
al que se pertenece); y d) estados fisiolgicos, mediante los
cuales el organismo tambin manifiesta la autoeficacia en
RevMexPsi-33-1.indd 73
73
diferentes reacciones, como pueden ser las emociones ante
situaciones especficas.
En un estudio que realizaron Kim y Park (2006) se
mostr que los factores personales de los padres, como las
expectativas que tienen de sus hijos, la presin que les ejer-
cen y el apoyo que les dan, as como factores relacionales,
por ejemplo el respeto hacia los padres y un sentimiento
de deuda hacia los mismos, incrementan la autoeficacia de
nios coreanos.
Por su parte, Caprara, Regalia y Bandura (2002) expu-
sieron que las relaciones familiares influyen a los jvenes
para que acten en forma activa y dirijan su vida como
agentes de su futuro. As, los adolescentes tienen creencias
sobre su competencia para regular sus acciones y orientar-
las a metas previsibles y realistas, y esas creencias se asocian
significativamente con las influencias familiares.
Partiendo de la definicin de cultura de Matsumoto y
Juang (2013), se puede notar su efecto en procesos indi-
viduales y cognoscitivos. Sin embargo, no se han identi-
ficado investigaciones que permitan conocer la relacin o
efecto de la cultura en un proceso individual y cognoscitivo
como es la autoeficacia.
De todo lo anterior es que surge el inters central de
la presente investigacin, el cual es conocer los efectos de la
interiorizacin del individualismo-colectivismo en la au-
toeficacia de los jvenes, quienes estn en un proceso de
identificacin o de inicio de la prctica de la identidad y
por ende de una asimilacin ms consciente de la cultura,
de acuerdo con su etapa del desarrollo. Basados en el mar-
co que sugiere que la cultura trata de permear todos los
niveles de la vida del ser humano, pero que la interioriza-
cin de la misma no es un proceso unidireccional ni pasivo
por parte del individuo, la presente investigacin estuvo
dirigida con los intereses especficos de conocer el perfil
del individualismo-colectivismo y de la autoeficacia de los
jvenes e identificar los posibles efectos en la autoeficacia
por parte del individualismo-colectivismo. Con lo anterior
se pretende abonar al estado del arte de la psicologa incor-
porando nueva informacin sobre el efecto de la cultura en
procesos cognitivos como la autoeficacia.
MTODO
Participantes
Con base en un muestreo no probabilstico por cuotas de
acuerdo al sexo, de habitantes del estado de Guanajuato,
Mxico, de municipios urbanos (Len, 26.4%, y Salamanca,
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:50
 74
20.9%), semiurbanos (Morolen, 21.2%) y rurales (San
Luis de la Paz, 26.4%, y 4.7% de municipios rurales cer-
canos), se aplicaron 548 bateras. La muestra se conform
por 51.3% de mujeres. El rango de edad fue de 14 a 23
aos, con una media de 16.22 y una desviacin estndar de
1.40 aos. El 83.28% haba cursado el bachillerato, 16.1%
la primaria y slo 0.7% tena estudios universitarios.
Instrumentos
1) Escala de Individualismo-Colectivismo para Mexica-
nos (Garca y Reyes-Lagunes, 2005), que consta de
cinco escenarios con cuatro opciones de respuesta cada
uno, donde el participante debe ordenar de acuerdo
con lo que ms lo represente la manera de resolver las
problemticas. Se utilizaron dos niveles de evaluacin
de la escala. La primera es una evaluacin general don-
de se evala la interiorizacin del individualismo y el
colectivismo, misma que se desprende de la sumatoria
de las evaluaciones especficas. La segunda es la eva-
luacin especfica del constructo, que integra la hori-
zontalidad y la verticalidad, quedando los siguientes
factores: Individualismo vertical ( = 6.6, p = .15; gfi
= .99; agfi = .98; rmsea = .03), Individualismo hori-
zontal ( = 2.7, p = .60; gfi = .99; agfi = .99; rmsea
= .00), Colectivismo vertical ( = 9.82, p = .08; gfi =
.99; agfi = .98; rmsea = .03) y Colectivismo horizon-
tal ( = 27.83, p = .00; gfi = .98; agfi = .95; rmsea
= .07). La escala es de respuesta forzada, jerarquizando
sus opciones.
2) Escala de Autoeficacia (Correa Romero, 2006), integra-
da por un solo factor de nueve reactivos ( = .91) que
explica 41.02% de la varianza. La escala es tipo Likert
con cuatro opciones de respuesta (Se aplica totalmente a
m No se aplica en nada a m), donde a mayor puntaje
que se obtiene, mayor cantidad del atributo.
Procedimiento
Las aplicaciones se hicieron en lugares pblicos y escue-
las, todas ellas con pruebas de lpiz y papel bajo el con-
sentimiento informado de los participantes y, en su caso,
tambin de las autoridades escolares. Se les explicaron los
objetivos del estudio y garantiz la confidencialidad de
los datos debido a que no se incluyeron preguntas que per-
mitieran la identificacin de las personas.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 74
Garca-Campos et al.
Anlisis de datos
Para dar respuesta a los cuestionamientos que dirigieron
esta investigacin, se utilizaron medidas de tendencia cen-
tral y de dispersin, la prueba de Kolmogorov-Smirnov de
bondad de ajuste, as como la prueba H de Kruskal-Wallis,
ms la prueba U de Mann-Whitney como prueba post hoc.
Para todo lo anterior se utiliz el paquete spss versin 18.
Diseo
La presente investigacin fue de corte cuantitativo, de tipo
transversal correlacional, con un diseo simple de tres gru-
pos independientes.
RESULTADOS
Para dirigirse al propsito del estudio se inici preguntn-
dose cul es el perfil dentro del individualismo-colectivis-
mo que presentaban los participantes. Para ello se obtuvie-
ron los anlisis descriptivos que se presentan en la Tabla 1.
Dichos anlisis revelaron que la muestra tena ms interio-
rizado el individualismo que el colectivismo (al revisar la
evaluacin general del constructo). Por su parte, al indagar
los puntajes para las bifurcaciones del constructo se puede
observar en la misma tabla que los factores horizontales
fueron los que la muestra ms interioriz (tanto el indivi-
dualismo como el colectivismo).
Siguiendo con la descripcin del perfil que present
la muestra en las variables del estudio, se puede observar
en la Tabla 1 que el nivel de autoeficacia fue alto, tal que
super la media terica por 0.66.
Para llevar a cabo la investigacin, en la que el propsi-
to fue conocer los efectos de la interiorizacin de la cultura
en la autoeficacia de los participantes, se decidi agrupar
a las personas de acuerdo con sus puntajes obtenidos en
la escala de Individualismo-colectivismo. La agrupacin se
realiz dividiendo en tres la escala terica e identificando a
los participantes en el grupo correspondiente (Bajo, Medio
o Alto) de cada factor de la escala, de acuerdo con sus pun-
tajes obtenidos. Este procedimiento permite responder a
una agrupacin sujeta a las definiciones tericas y no a una
distribucin de la muestra, como ocurrira si se hubiera
utilizado la agrupacin a partir de los percentiles 33 y 66
de la distribucin de cada variable.
Habiendo identificado a cada participante para cada
factor de la escala, la distribucin mostr (ver la Tabla 2)
23/12/2015 13:52:50
 Individualismo-colectivismo y autoeficacia 75

Tabla 1. Media y desviacin estndar de las variables de estudio

Individualismo Colectivismo
Estadstico Individualismo Colectivismo Autoeficacia
Vertical Horizontal Vertical Horizontal
Media 59.65 50.33 25.83 33.82 21.19 29.14 3.16
DE 8.57 8.57 6.89 6.99 7.58 6.83 0.45

Notas: Para los factores Individualismo y Colectivismo el rango de respuestas es de 25 a 85 con una media terica de 55. Para los
factores Vertical y Horizontal el rango es de 5 a 50 con una media terica de 27.5. Los puntajes de Autoeficacia van de 1 a 4 con
una media terica de 2.5.

que en la evaluacin general (Individualismo-colectivismo)
la cantidad de casos fue inversamente proporcional, pues
se tuvo 25 casos con bajo individualismo y a su vez 25
casos con alto colectivismo, as como el mismo nmero
de casos en los grupos medios. Haciendo un anlisis de
los casos se encontr que 96% de ellos (24 de 25), quienes
tienen una baja interiorizacin del individualismo, son los
mismos que tienen una alta interiorizacin del colectivis-
mo. Por su parte, 99.4% de los participantes que haban
interiorizado de manera moderada (Medio) el individualis-
mo son los mismos que haban interiorizado en ese mismo
grado el colectivismo (380 de 382). Para el caso de la hori-
zontalidad y la verticalidad del constructo, se puede obser-
var en la Tabla 2 que la frecuencia del grupo Alto en Indi-
vidualismo vertical y la del grupo Bajo de Individualismo
horizontal fueron las ms bajas, resultado que se present
de manera similar en Colectivismo vertical y Colectivismo
horizontal, respectivamente. Sin embargo, dada la disper-
sin de los casos no se encontr, como en la evaluacin
general, una identificacin de casos que al interiorizar de
alguna manera un factor del constructo (en su separacin
vertical-horizontal) se identifique una tendencia a una in-
teriorizacin de otro factor.
Habiendo clasificado a la muestra de acuerdo con su
interiorizacin del individualismo-colectivismo, se busc
los efectos que este constructo pudiera tener en la autoefi-
cacia de los participantes. Para ello inicialmente se analiz
la normalidad de la variable. Los resultados indicaron que la
distribucin del constructo no era normal en la muestra,
lo que result en la utilizacin de pruebas estadsticas no
paramtricas.
Para poder identificar el efecto del individualismo-
colectivismo en la autoeficacia, primero se compar los
grupos de Individualismo y Colectivismo con respecto de
su autoeficacia. La Tabla 3 muestra que la autoeficacia se
increment de acuerdo con el incremento de la interiori-
zacin del individualismo. Al comparar los grupos se en-
contraron diferencias significativas ( = 25.36, gl = 2, p =
.000) provocadas por el grupo de mayor interiorizacin del
individualismo en comparacin con los otros dos grupos.
Respecto del colectivismo, la tendencia fue contraria a la
informada anteriormente, dado que los valores ms altos
en autoeficacia se fueron dando mientras la interiorizacin
del colectivismo bajaba. El grupo menos colectivista fue
diferente estadsticamente de los otros dos grupos.
Al preguntarse sobre el efecto del individualismo-
colectivismo considerando sus bifurcaciones horizontales
y verticales, no se encontraron diferencias entre los grupos
de Individualismo vertical, por lo que las medias informa-
das (ver la Tabla 3) muestran que sus diferencias fueron

Tabla 2. Distribucin de casos para las agrupaciones del individualismo-colectivismo

Individualismo Colectivismo
Grupo Individualismo Colectivismo
Vertical Horizontal Vertical Horizontal
Bajo 25 144 141 33 305 69
Medio 382 382 372 311 229 406
Alto 144 25 38 207 17 76

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 75 23/12/2015 13:52:51

 76 Garca-Campos et al.

Tabla 3. Media, desviacin estndar y diferencias en Autoeficacia

por agrupaciones en Individualismo-colectivismo

Grupos Prueba H
Factor Estadstico
Bajo Medio Alto (gl) p
Media 2.94 3.12 3.32
Individualismo 25.36 (2) 0
DE 0.53 0.45 0.39
Media 3.32 3.11 2.95
Colectivismo 25.89 (2) 0
DE 0.39 0.45 0.53

Individualismo Media 3.09 3.19 3.1

5.82 (2) ns
vertical DE 0.48 0.43 0.46

Individualismo Media 2.92 3.12 3.26

17.59 (2) 0
horizontal DE 0.52 0.45 0.42

Colectivismo Media 3.23 3.08 3.11

12.16 (2) .002
vertical DE 0.42 0.47 0.53

Colectivismo Media 3.31 3.15 3.1

8.54 (2) .014
horizontal DE 0.37 0.46 0.42

Notas: = chi cuadrada; gl = grados de libertad. Los puntajes de Autoeficacia van de 1 a 4 con una media
terica de 2.5. Los grupos refieren a los realizados desde los factores del individualismo-colectivismo.

gracias al azar. Al comparar los grupos de acuerdo con su
interiorizacin del individualismo horizontal, los resulta-
dos mostraron que los niveles de autoeficacia fueron in-
crementando conforme las personas aceptaron ms estos
elementos culturales. Al comparar los grupos se encontr
que el grupo ms individualista horizontal se distingui de
los otros dos grupos por una mayor autoeficacia, como se
informa en la Tabla 3.
Al realizar las comparaciones cuando el grupo es ms
importante que el individuo (colectivismo) consideran-
do la existencia de jerarquas (verticalidad), los resultados
mostraron que el grupo con una intermedia asimilacin de
este factor cultural fue el que present los valores ms bajos
y diferencias significativas con el grupo Bajo, quien presen-
t la media ms alta (M = 3.23 y 3.08, respectivamente).
Finalmente, al analizar la autoeficacia de los partici-
pantes de acuerdo con lo colectivistas horizontales que
eran, result que entre ms caracteriza a las personas esta
caracterstica cultural, su autoeficacia decrece. Incluso, al
comparar los grupos la prueba H de Kruskal-Wallis arroj
diferencias significativas (ver la Tabla 3), las cuales se pue-
den atribuir, de acuerdo con los anlisis post hoc, al grupo
Bajo en Colectivismo horizontal, quienes presentaron una
autoeficacia superior a la de los grupos Medio y Alto.
DISCUSIN
Dado que la cultura establece los significados y la informa-
cin que se espera tengan las personas que en ella se desa-
rrollan, sta genera una constante presin a la conformidad
con ella, principalmente por los agentes socializadores ms
importantes (p.ej. familia, escuela, medios masivos de co-
municacin, etc.). Esta dinmica conlleva, de acuerdo con
Matsumoto y Juang (2013), a atender las necesidades b-
sicas de supervivencia, perseguir la felicidad y el bienestar
y entender el significado de la vida por medio de los lentes
del grupo sociocultural al que se pertenece.
Por lo anterior es que el conocimiento de la realidad de
las personas permite establecer la lnea base para la com-

Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016

RevMexPsi-33-1.indd 76 23/12/2015 13:52:51

 Individualismo-colectivismo y autoeficacia
prensin e intervencin. De ah que los primeros esfuerzos
analticos del presente estudio fueran describir los perfiles
de las variables involucradas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio,
se puede notar que los participantes tienden a dirigirse en
sus vidas anteponiendo sus metas e intereses, poniendo en se-
gundo plano los objetivos del grupo o grupos de pertenen-
cia. Sin embargo, es importante resaltar los valores que se
presentan en la Tabla 1, ya que aunque el individualismo
se ubic por arriba de la media terica y el colectivismo por
debajo, ambos valores fueron ms cercanos al centro de una
distribucin que va de 25 a 85 puntos. Lo anterior refle-
ja lo que Triandis (2001) mencion, donde este sndrome
cultural vislumbra que las culturas y la interiorizacin de
las mismas por las personas se da de manera independiente
entre el individualismo y el colectivismo, lo cual permite la
coexistencia de ambos en la realidad cognitiva de las per-
sonas y genera una tendencia mayoritaria a interpretar y
actuar, ms no nica de acuerdo con este constructo.
De acuerdo con Hofstede et al. (2010), Mxico se co-
loc en el lugar 48 de 76 naciones estudiadas respecto del
individualismo, dato que puede entenderse de acuerdo con
los resultados (cercanos a la media terica) que este estudio
arroj, en trminos de que los valores que la muestra infor-
m no son extremos.
Como se reflej en la seccin anterior, la muestra fue
ms individualista horizontal, seguida de colectivista ho-
rizontal, lo que permite identificar una tendencia a la
horizontalidad. Sin embargo, al igual que en los casos an-
teriores, los valores informados no se alejan mucho de la
media terica y s de los extremos posibles en la escala,
la cual va de 5 a 50 puntos.
El factor ms bajo en los resultados obtenidos fue Co-
lectivismo vertical, mismo en el que las muestras argenti-
nas y taiwaneses del estudio de Chiou (2001) obtuvieron
valores superiores a los participantes estadounidenses. A
pesar de no poder comparar entre ambos estudios, surge
la duda de si la muestra mexicana seguir siendo menos
individualista que la argentina, de acuerdo con los estudios
de Hofstede et al. (2010).
Los resultados expresados en la Tabla 2 coadyuvan a
la discusin terica sobre si el individualismo-colectivismo
es un continuo (postura de Hofstede et al., 2010) o son
continuos independientes (Triandis, 1995). Si se analiza
la evaluacin general que se realiza desde la escala utilizada
en este estudio, se puede observar que los casos que son
ms individualistas son prcticamente los mismos que son
menos colectivistas y viceversa, lo que abona a la idea de un
solo factor entendido desde un continuo.
RevMexPsi-33-1.indd 77
77
Sin embargo, cuando se analizan los casos agrupados
de acuerdo con los factores Individualismo vertical, Indivi-
dualismo horizontal, Colectivismo vertical y Colectivismo
horizontal, los datos no muestran una tendencia al respec-
to. Como se mencion anteriormente, la muestra tendi
a la horizontalidad (individualista y colectivista) ms que a
la verticalidad, lo que genera una concepcin alejada de la
idea de que el individualismo-colectivismo sea un continuo
y se ajusta mejor a la idea de que una cultura y las personas
interiorizan todas las vertientes posibles. No obstante, tien-
den a tener valores, creencias, actitudes y comportamientos
ms frecuentes y cercanos con los que la sociocultura espe-
ra al respecto del individualismo-colectivismo. Lo anterior
sugiere que debe seguirse generando conocimiento que
fortalezca alguna de las dos posturas, o incluso, las trate de
incorporar en una propuesta diferente.
Respecto de la autoeficacia de los participantes, los
resultados mostraron una tendencia a la alta autoeficacia,
lo que permite concluir que las personas muestreadas tu-
vieron una influencia sociocultural y de sus experiencias
directas o vicarias que los han orientado a creer que tienen
capacidades para solucionar los problemas que la vida y su
cotidianidad les presentan.
Respecto del efecto del individualismo-colectivismo
en la autoeficacia, el inters central de la presente inves-
tigacin, los resultados reflejan el efecto de la sociocultura
en esta variable individual. Contrario a los resultados que
Kim y Park (2006) presentaron, la mayor autoeficacia se
present en las personas con mayor individualismo y me-
nor colectivismo. Dicha divergencia se puede deber a la
cultura en s o a la etapa de desarrollo por las que pasaban
las personas muestreadas, ya que en el presente estudio la
media de edad fue de 16.22 aos, desviacin estndar de
1.40, mientras que los resultados que Kim y Park informa-
ron provienen de nios de primaria y secundaria, de modo
que los rangos de edad son distintos entre ambos estudios.
Al analizar las agrupaciones hechas en las variables In-
dividualismo y Colectivismo con sus respectivas variacio-
nes (vertical u horizontal), un dato interesante es que al
comparar a las personas de acuerdo con el grado de inte-
riorizacin del individualismo vertical, los resultados arro-
jaron que no hubo diferencias en la autoeficacia, caso con-
trario al de los otros tres factores, donde s se presentaron
diferencias significativas.
Por su parte, los mayores efectos en la autoeficacia los
produjo el individualismo horizontal (H = 17.59), lo que
indica que mientras la persona ve ms por sus intereses y
objetivos sin competir con los dems, su autoeficacia ser
mayor. Esto podra entenderse en el sentido de que, por la
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:51
 78
naturaleza del factor, la persona no ve jerarquas y se centra
en s misma, lo que favorece la autoconciencia, que a su vez
podra desarrollar la autoeficacia.
Considerando que las creencias de eficacia provienen,
entre otros factores, de experiencias anteriores, experien-
cias vicarias y persuasin verbal o social (Bandura, 1999),
la cultura influir los contextos y las experiencias que el
individuo tenga. En el caso del presente estudio, las carac-
tersticas culturales ms significativas estn alrededor de
la horizontalidad, lo que lleva a la suposicin de que las
vivencias cotidianas por medio de las cuales las personas
aprenden, ya sea de manera personal o vicaria, enfatizan
la horizontalidad en las relaciones y la importancia del
individuo.
Al revisar las comparaciones entre grupos se ve que
en Individualismo horizontal las diferencias se produjeron
por el grupo de mayor interiorizacin respecto de los otros
dos grupos, caso contrario en Colectivismo horizontal, lo
que sugiere que aunque la horizontalidad es algo que ca-
racteriza el individualismo-colectivismo de la muestra, el
anlisis diferenciado es muy importante para la interven-
cin. Esto obedece a que bajos niveles de individualismo
horizontal se relacionaron con bajos niveles de autoefica-
cia (considerando la distribucin de la muestra), y bajos
niveles de colectivismo horizontal se relacionaron con alta
autoeficacia.
Lo anterior refleja la importancia de considerar ele-
mentos culturales en la investigacin e intervencin psi-
colgica, ya que este tipo de factores podr beneficiar o
afectar la eficacia de la intervencin. De igual manera, los
resultados permiten valorar la pertinencia de hacer inte-
ractuar constructos psicosocioculturales con constructos
individuales como el caso de la autoeficacia, lo que abre
la puerta a seguir interesados en generar conocimiento
que conjunte desde la psicologa variables individuales y
socioculturales que permitan una mejor comprensin del
comportamiento humano.
Considerando todo lo anterior, se sugiere que en inves-
tigaciones futuras se puedan utilizar muestras de diferentes
regiones de Mxico que permitan incrementar la validez
externa de los resultados, as como traspasar fronteras para
buscar el grado de universalismo de los efectos encontra-
dos. De igual manera, se sugiere que se extiendan los ran-
gos de edad de tal manera que se pueda identificar si alguna
etapa del desarrollo del ser humano podra asociarse con
algn tipo de relacin o efecto entre las variables utilizadas
en el presente estudio.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 78
Garca-Campos et al.
REFERENCIAS
Bandura, A. (1999). Auto-eficacia: Cmo afrontamos los cambios
de la sociedad actual. Bilbao, Espaa: Descle De Brouwer.
Bandura, A. (2012). Social cognitive theory. En P. A. M. Van
Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins (Eds.), Handbook
of theories of social psychology, Vol. 1 (pp. 349-373). Thousand
Oaks, CA, E.U.: sage.
Bivin Castro, P. L., Garca y Barragn, L. F., & Garca Cam-
pos, T. (2011). Individualismo-colectivismo en el estado de
Guanajuato, Mxico. Revista Iberoamericana de Psicologa:
Ciencia y Tecnologa, 4(2), 59-66.
Caprara, G. V., Regalia, C., & Bandura, A. (2002). Longitudinal
impact of perceived self-regulatory efficacy on violent con-
duct. European Psychologist, 7(1), 63-69. doi:10.1027//1016-
9040.7.1.63
Chiou, J.-S. (2001). Horizontal and vertical individualism and
collectivism among college students in the United States,
Taiwan, and Argentina. The Journal of Social Psychology,
141(5), 667-678. doi:10.1080/00224540109600580
Correa Romero, F. E. (2006). Aprovechamiento escolar en es-
tudiantes de nivel medio superior: Desarrollo de un mode-
lo psicosociomotivacional (Tesis doctoral indita, Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico). Recuperada de
http://132.248.9.195/pd2007/0609764/Index.html
Forbes, G., Zhang, X., Doroszewicz, K., & Haas, K. (2009).
Relationships between individualism-collectivism, gender,
and direct or indirect aggression: A study in China, Poland,
and the US. Aggressive Behavior, 35(1), 24-30. doi:10.1002/
ab.20292
Garca, T., & Reyes-Lagunes, I. (2005). Escala de individua-
lismo-colectivismo para mexicanos: Desarrollo de una
aproximacin culturalmente relevante. Revista de Psicologa
Social y Personalidad, 21(2), 103-116.
Hofstede, G., Hofstede, G. J. & Minkov, M. (2010). Cultures
and organizations: Software of the mind. Nueva York, NY,
E.U.: McGraw-Hill.
Kim, U., & Park, Y.-S., P. (2006). Indigenous psychological anal-
ysis of academic achievement in Korea: The influence of self-
efficacy, parents, and culture. International Journal of Psychol-
ogy, 41(4), 287-292. doi:10.1080/00207590544000068
Kim, U., Triandis, H. C., Kitibai, ., Choi, S.-C., & Yoon,
G. (Eds.). (1994). Individualism and collectivism: Theory,
method and applications. Thousand Oaks, CA, E.U.: sage.
Matsumoto, D., & Juang, L. (2013). Culture and psychology. Bel-
mont, CA, E.U.: Wadsworth.
Ornelas Contreras, M., Blanco Vega, H., Gastlum Cuadras,
G., & Muoz Beltrn, F. (2013). Perfiles de autoeficacia
en conductas acadmicas en alumnos de primer ingreso a
23/12/2015 13:52:52
 Individualismo-colectivismo y autoeficacia
la universidad. Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
15(1), 17-28. Recuperado de http://redie.uabc.mx/index.
php/redie/article/view/327/507
Schunk, D. H. (2012). Teoras del aprendizaje. Una perspectiva
educativa. Mxico: Pearson.
Sinha, J. B. P., Sinha, T. N., Verma, J., & Sinha, R. B. N. (2001).
Collectivism coexisting with individualism: An Indian sce-
nario. Asian Journal of Social Psychology, 4(2), 133-145.
doi:10.1111/j.1467-839X.2001.00081.x
RevMexPsi-33-1.indd 79
79
Triandis, H. C. (1995). Individualism & collectivism. New direc-
tions in social psychology. Boulder, CO, E.U.: Westview Press.
Triandis, H. C. (2001). Individualism-collectivism and personali-
ty. Journal of Personality, 69(6), 907-924. doi:10.1111/1467-
6494.696169
Triandis, H. C., Marn, G., Lisansky, J., & Betancourt, H.
(1984). Simpata as a cultural script of Hispanics. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 47(6), 1363-1375.
doi:10.1037/0022-3514.47.6.1363
Recibido: 4 de noviembre de 2013.
Aceptado: 14 de mayo de 2015.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:52
 80
LINEAMIENTOS PARA LA INCLUSIN DE TRABAJOS
EN LA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGA
La Revista Mexicana de Psicologa es el rgano de difusin
cientfica de la Sociedad Mexicana de Psicologa (smp).
Todo manuscrito que se someta a evaluacin para ser in-
cluido en la Revista Mexicana de Psicologa debe apegarse
estrictamente al Manual de publicaciones de la APA, tercera
edicin en espaol por la editorial El Manual Moderno
(Mxico). El manuscrito debe presentarse en un solo docu-
mento escrito a doble espacio con letra Times New Roman
12 puntos, y no debe exceder de 20 pginas, incluyendo
tablas y figuras.
La primera pgina debe incluir el ttulo (no mayor
de 85 caracteres, incluyendo espacios), nombre/s del/os
autor/es completo/s (primero el nombre seguido por los
apellidos), afiliacin institucional, encabezado sugerido
(no mayor a 50 caracteres, incluyendo espacios), y datos de
localizacin del autor principal (direccin postal, direccin
electrnica y telfonos).
La segunda y tercera pginas incluyen el ttulo, el resu-
men y las palabras clave tanto en espaol como en ingls.
En las pginas subsiguientes debe aparecer el cuerpo
del manuscrito, cuyas secciones deben redactarse y orde-
narse siguiendo estrictamente los lineamientos del Manual
de publicaciones de la APA, tercera edicin.
En el mismo archivo, al final del cuerpo del manus-
crito, en pginas separadas, deben aparecer en el siguiente
orden: leyendas de figuras, tablas y figuras, anexos y nota
del autor.
Dado que alrededor del problema de investigacin gira
la revisin correcta de los diversos apartados de un manus-
crito, es requisito que:
La introduccin justifique claramente la importancia
del problema de investigacin, el cual debe derivarse
directamente de la revisin de la investigacin previa
relevante.
La revisin de la investigacin relevante al problema
seale resultados contradictorios, vacos en el conoci-
miento y/o ausencia de conocimiento que el estudio
pretenda resolver.
La formulacin de las hiptesis o las preguntas de in-
vestigacin consideren claramente las variables de estu-
dio y se vinculen directamente con el problema.
Las hiptesis o las preguntas de investigacin enuncien
claramente la direccin de la relacin entre las variables
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
RevMexPsi-33-1.indd 80
predichas por la revisin de la literatura incluida en la
introduccin.
Es requisito indispensable declarar, en una carta por
separado firmada por todos los autores: a) el apego a los
principios ticos universales que rigen la conduccin de
investigacin en psicologa, entre stas, el resguardo de la
confidencialidad y la obtencin del consentimiento infor-
mado de los participantes (consultar El cdigo tico del psi-
clogo, Ed. Trillas); b) el nombre del comit de tica que
hubiese aprobado la realizacin del proyecto del que se
derivan los datos del artculo (si lo hubo); c) bajo protes-
ta de decir verdad que el manuscrito y los datos incluidos
no se han publicado previamente ni se encuentran en nin-
gn otro proceso de revisin; d) que todos los autores han
contribuido de manera significativa al manuscrito y dan
su consentimiento para aparecer en el mismo; y e) en el
caso de que el artculo se acepte para su publicacin, que
se ceden los derechos patrimoniales de autor a la Sociedad
Mexicana de Psicologa para editar, publicar, reproducir,
distribuir copias, preparar trabajos derivados en papel,
electrnicos o multimedia e incluir el artculo en ndices
nacionales e internacionales o bases de datos.
FASES DEL PROCESO DE DICTAMINACIN
La Revista Mexicana de Psicologa publica preferentemente
trabajos de investigacin cuantitativa, no publica descrip-
ciones de intervenciones o de instrumentos inditos. En
casos excepcionales, publica recensiones de la literatura de
investigacin.
Fase 1: Filtro inicial
Todo manuscrito presentado a la rmp se someter a un fil-
tro inicial antes de ingresar al proceso editorial. El filtro es
el primer paso que permite discriminar a todos aquellos ar-
tculos que: a) no se apeguen al Manual de publicaciones de
la APA, editado por la editorial El Manual Moderno (Mxi-
co); b) no cumplan con los lineamientos de la rmp; o c) no
sean trabajos de investigacin. En cuyo caso se regresar
el artculo a su autor sin someterse al proceso editorial. El
23/12/2015 13:52:52

autor tendr la posibilidad de corregirlo y someterlo nue-
vamente a publicacin.
Fase 2: Proceso editorial
Una vez ingresado un manuscrito al proceso editorial, se
asigna, de forma independiente y mediante un procedi-
miento doble ciego, a tres rbitros especialistas en el tema
del manuscrito. La decisin final se toma a partir de por lo
menos dos dictmenes.
RevMexPsi-33-1.indd 81
81
Fase 3: Resultado
Se comunica a los autores por escrito la decisin editorial,
junto con los comentarios annimos de los rbitros espe-
cialistas.
En el caso de aceptacin, el autor se comprometer
a ceder los derechos patrimoniales de autor a la Sociedad
Mexicana de Psicologa, misma que se reserva el derecho
de autor y la difusin de los contenidos. La publicacin de
dichos contenidos slo se podr realizar mediante permiso
expreso y escrito de la Sociedad Mexicana de Psicologa.
Revista Mexicana de Psicologa
Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
23/12/2015 13:52:53
 International Journal of Clinical and Health Psychology es una revista de Psicologa Clnica y de la Salud editada
por la Asociacin Espaola de Psicologa Conductual (AEPC) y Elsevier Espaa.

Publica en ingls Artculos originales, Artculos de revisin, Informes breves y Casos clnicos. Su periodicidad es cuatrimestral.

Editor:
Dr. Juan Carlos Sierra
Facultad de Psicologa
Universidad de Granada
18071 Granada
ESPAA
E-Mail: jcsierra@.ugr.es

Ms informacin en http://www.elsevier.es/en-revista-international-journal-of-clinical-and-health-psychology-355

Incluida en los primeros puestos de

Journal Citation Reports (JCR) y
SCImago Journal Rank (SJR)

RevMexPsi-33-1.indd 82 23/12/2015 13:52:53

RevMexPsi-33-1.indd 83 23/12/2015 13:52:53
RevMexPsi-33-1.indd 84 23/12/2015 13:52:54