Tema

Caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo de

la infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y
sociales de los nios y nias de los 6 a los 12 aos.
Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y
de enseanza aprendizaje
NDICE
_____________________
0. INTRODUCCIN.

1.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA

INFANCIA.
1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.
1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.
1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.
1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
1.4.1.- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.
1.4.1.1.- La etapa sensorial y motora.
1.4.1.2.- La representacin.
1.4.1.3.- El pensamiento concreto.
1.4.1.4.- Los comienzos del pensamiento cientfico. La etapa formal.
1.5.- OTRAS TEORAS.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS

NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.
2.1.- ASPECTOS COGNITIVOS.
2.1.1.- Piaget.
2.1.2.- Vygotsky.
2.1.3.- Teora del procesamiento de la informacin.
2.1.4.- Lenguaje y comunicacin.
2.1.5.- ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.
2.2.- ASPECTOS MOTRICES.
2.2.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.
2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS- SOCIALES.
2.5.1.- Aspectos afectivos.
2.5.2.- Aspectos sociales.
2.5.3.- Desarrollo moral.
2.3.4- ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.
3.1.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.
3.2.- Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

4. CONCLUSIN.

5. BIBLIOGRAFA.

ESQUEMA-RESUMEN
0. INTRODUCCIN

El desarrollo psicolgico no es un despliegue automtico de potencialidades producido

por una sola experiencia del alumno, es un proceso cultural y socialmente asistido y mediado.
El profesor, como agente mediador en este proceso, deber poseer una formacin en los
conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva de sus alumnos, para establecer
orientaciones curriculares verdaderamente promotoras del desarrollo.
En este tema abordamos las caractersticas fundamentales del desarrollo psicoevolutivo
de la infancia, tanto en el periodo de Educacin Infantil como en el de la Educacin Primaria, en
cada uno de sus ciclos, manteniendo una visin global de los alumnos desde los 6 hasta los 12
aos..
La descripcin de estas caractersticas es una de las aportaciones fundamentales de la
fuente psicolgica del Currculo.
Basamos el desarrollo de este tema con las aportaciones de dos autores fundamentales
en su desarrollo como son, Piaget y Vigostky, precursores de la psicologa evolutiva, siendo el
primero el que guiar la mayora de las aportaciones que describimos en este tema.

1.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA

INFANCIA.

El desarrollo humano constituye un maravillo proceso en el que el sujeto va

construyendo paso a paso su inteligencia y toda su estructura psicolgica, como su
conocimiento del mundo y de los dems. Ese largo proceso comienza en el nacimiento, y se
completa al llegar a la edad adulta, aunque, posteriormente, el sujeto siga adquiriendo nuevos
conocimientos.
En el momento del nacimiento el nio dispone de una serie de conductas reflejas, a
partir de ah se van a ir produciendo por diferenciacin otras conductas ms complejas a las que
se denominan esquemas (unidades bsicas de actividad mental). Ese proceso de diferenciacin
otras conductas ms complejas es el resultado de la adaptacin del organismo al medio; es un
proceso biolgico general que tiene dos aspectos, la acomodacin y la asimilacin.
A lo largo del desarrollo, el proceso de formacin de nuevos esquemas es siempre el
mismo, pero los esquemas varan continuamente durante la vida. Resulta conveniente dividir el
desarrollo en etapas.

1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.

El trmino desarrollo en la actualidad hace referencia al cambio individual, pero desde

una perspectiva multidimensional y multidireccional. As, tambin, hace referencia a una
relacin funcional entre el cambio conductual y la edad cronolgica.

Por desarrollo entendemos la manifestacin de cada uno de los cambios que sufre el ser
humano a lo largo de su existencia. Implica un crecimiento del organismo y una serie de
aprendizajes. Siendo un proceso por el cual, a travs de unos estadios sucesivos, cada vez ms
complejos, avanzamos y mejoramos tanto en el aspecto cognitivo, motriz, afectivo y social, y en
el crecimiento y maduracin.

1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.

El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de la accin de factores internos, externos y

de interaccin entre ambos.

Factores Internos: nos referimos a la herencia o cdigo gentico del individuo

(definida por los innatistas) as como el factor productor del desarrollo. Estos factores
portan unos contenidos cerrados, entre los que est nuestro calendario madurativo: los
 distintos estadios de evolucin; y unos contenidos abiertos que expresan posibilidades
de desarrollo.

Factores Externos: el medio, definido por las corrientes ambientalistas, es una fuente
de estmulos constante, y el escenario donde tiene lugar dicho desarrollo.

Interaccin entre ambos: esta interaccin produce experiencias y aprendizajes

diferenciados en cada persona, no generalizables a los dems, posibilitado por la accin
del medio sobre los contenidos abiertos.

1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.

Entendemos por caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo las siguientes:

- lgica biolgica, una organizacin, un calendario madurativo pero abierto a las

influencias del El desarrollo est determinado por aspectos genticos y ambientales.
Tiene un entorno dentro de unos mrgenes que impone la gentica por lo que ser
diferente en cada individuo.
- Puede dividirse en grandes etapas: Infancia, adolescencia, adultez y senectud.
- Estas etapas a su vez se pueden dividir en estadios o fases ms cortas para describir
un perfil general y orientador del momento del desarrollo. As por ejemplo en el caso
que nos ocupa la infancia se divide en tres grandes estadios dentro de los cuales se
incluye la primera infancia (0-6 aos, correspondiente a la etapa de Educacin
Infantil) y la segunda infancia (6-12 aos, correspondiente a la etapa de Educacin
Primaria).
- El cambio de un estadio a otro es fruto de un proceso gradual y nunca se produce de
forma drstica o automtica.

Adems de estas caractersticas propias del desarrollo psicoevolutivo debemos tener en

cuenta otra serie de aspectos determinantes para comprender los contenidos desarrollados en
este apartado.
Cuando hablamos de mbitos de la personalidad del individuo debemos entenderlos
como partes de un todo indisociable como es la persona. Estas capacidades estn
interrelacionadas y su estudio por separado responde nicamente a propsitos descriptivos.
Cualquier cambio o desarrollo en las capacidades cognitivas, fsicas o sociales alterar al resto.

1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO.

Aunque el procedimiento de formacin de esquemas nuevos sea idntico a lo largo de

todas las edades, hay notables diferencias en las conductas entre nios de un ao, y de siete. Por
esto podemos decir que el mecanismo del desarrollo, el principio mediante el cual se produce el
progreso psicolgico, es el mismo en todas las edades, pero el repertorio de esquemas va
cambiando y va dando lugar a estructuras diferentes en las distintas edades. Para entender mejor
el progreso de las conductas es conveniente distinguir estadios en el desarrollo, que lo haremos
en este apartado segn la divisin del desarrollo en estadios de Jean Piaget.

Hasta el uno y medio o dos aos, el nio se relaciona con el medio a travs de sus
sentidos y actuando sobre l. Los intercambios son primordialmente materiales y limitados a la
situacin presente y a ese lugar. Hacia esa edad, final del segundo ao, empieza a aparecer el
lenguaje y la representacin es decir, la posibilidad de utilizar un significante en lugar de un
significado. Esto abre enormes perspectivas y una nueva etapa en el desarrollo. A la primera la
denominamos periodo sensorio- motor, por las caractersticas predominantes, es decir, la
actividad sensorial y motora, mientras que despus entramos en una fase representativa.
 Entre los dos y los siete aos, el nio reconstruye por medio del lenguaje muchos de sus
conocimientos anteriores. Su capacidad de atencin, sin embargo, continua todava siendo
limitada, y permanece dominado por lo que se denomina egocentrismo. Es la etapa del
pensamiento intuitivo, en la que el nio aparece muy apegado a los aspectos exteriores de las
situaciones.

De los siete a los once aos, por trmino medio, transcurre el periodo de operaciones
concretas, en el cual el nio organiza sus acciones en sistemas de conjunto y realiza grandes
progresos en la aplicacin de nociones lgicas, pero todava sigue apegado a la situacin
concreta en la que se encuentra.

De los once hasta la adolescencia, transcurre la etapa de las operaciones formales, en la

que el sujeto comienza a razonar de forma hipottico-deductiva y a aplicar los conceptos bsicos
del pensamiento cientfico. Con esta etapa se termina el desarrollo intelectual.

Estos distintos estadios definen diferentes maneras de resolver los problemas que se
plantean y, por tanto, de adaptarse a la realidad. El orden en el que transcurren estos estadios
parece ser invariable, pero las edades son ms flexibles y dependen del medio en el que se
encuentre el sujeto. No puede decirse, por tanto, que un nio de doce aos se encuentra en el
periodo de las operaciones formales, sino que para poder afirmarlo es preciso examinar su
conducta. Los distintos factores del desarrollo, pueden introducir grandes variaciones en la
velocidad en que ste se produce.

1.4.1- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.

Para entender y explicar el desarrollo psicolgico es conveniente dividirlo en distintos

estadios o periodos. Cada uno de ellos se caracteriza por una serie de rasgos que en ltima
instancia se refieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera distinta en cada uno de
ellos.

En el siguiente cuadro que os presentamos se recogen las divisiones en periodos y

subperiodos establecidas por Jean Piaget para describir el desarrollo psicolgico. En los estadios
lo que es esencial es el orden en el que se encuentran las conductas, pues las edades, en cambio,
solo deben tomarse a ttulo indicativo y pueden encontrarse notables variaciones entre
individuos y entre grupos de poblacin.

1. Ejercicio de los reflejos.

2. Reacciones circulares
primarias. Primeros hbitos.
3. Reacciones circulares
secundarias. Coordinacin
1. Periodo sensoriomotor visin-prehensin.
(0-18/24 meses) 4. Coordinacin de los
esquemas secundarios.
5. Reacciones circulares
secundarias. Descubrimiento
de nuevos medios por
experimentacin activa.
6. Invencin de medios nuevos
por coordinacin mental
 1. Aparicin de la funcin
semitica y comienzo de la
Subperiodo preoperatorio
(1 - 2-7/8 aos) interiorizacin de los
esquemas de accin en
representacin (2-4 aos)
2. (Nivel 1A) Organizaciones
representativas fundadas sobre
2. Periodo de preparacin y configuraciones estticas o
organizacin de las sobre asimilacin de la accin
operaciones concretas propia (4-5 )
(1-, 2-11/12 aos) 3. (Nivel 1B) Regulaciones
representativas articuladas (5
-7 )
1. (Nivel 2 A) Operaciones
Subperiodo de las operaciones concretas simples (7-9 aos)
concretas (7/8- 11/12) 2. (Nivel 2 B) Nivel de
completamiento de las
operaciones concretas (9-11
aos)
3. Periodo de las operaciones 1.(Nivel 3 A) Comienzo de las
formales (11/12- 15/16 aos) operaciones formales (11- 13
aos
2. (Nivel 3 B) Operaciones
formales avanzadas (13-15
aos)

1.4.1.1.- La etapa sensorial motora.

Es la etapa que transcurre antes de la aparicin del lenguaje durante la cual interaccin
del nio con el ambiente se realiza de una forma sensorial y motora.
El nio dispone al nacer de una serie de conductas reflejas que primero se consolidan y
luego van dando lugar a diferentes esquemas.
Esos esquemas en un principio estn aislados unos de los otros, pero poco a poco se van
produciendo una coordinacin entre ellos, por ejemplo, una coordinacin de los esquemas
referentes a la prensin, con los esquemas referentes a la visin.
La coordinacin de los esquemas permite ir atribuyendo a los objetos de una serie de
propiedades constantes que son caractersticas de ello y formar as objetos que se van haciendo
progresivamente independientes de la actividad del sujeto.
Esos primeros objetos no estn dotados todava de permanencia y cuando desaparecen
el nio se comporta como si hubieran dejado de existir, El camino hasta constituir objetos
permanentes que el nio busca de una manera sistemtica cuando se ocultan, es largo y termina
al final del periodo sensoriomotor.
As mismo el nio construye conceptos prcticos de espacio, tiempo y causalidad que
junto con la permanencia de los objetos, les ayuda a desenvolverse en el mundo.
Tambin es capaz de resolver problemas y de realizar actos de inteligencia, aunque
todava no se expresen a travs del lenguaje, actos de inteligencia prctica. Por ejemplo, es
capaz de utilizar un palo para alcanzar un objeto alejado o de traer un juguete hacia s tirando
del soporte sobre el que est colocado.
Hacia el final del periodo sensoriomotor empiezan a aparecer las primeras formas de
representacin con significantes independientes de los significados

o La consolidacin de los reflejos: El nio pone en funcionamiento sus reflejos cuando

recibe estmulos exteriores, interiores, o por causas no bien especificadas, de tal forma que en
un determinado momento puede empezar a succionar sin necesidad de que exista una causa, al
 menos visible. Esto puede interpretarse tambin como que el nio ejercita sus mecanismos
reflejos en ausencia de objetos apropiados para ello, lo cual, sin embargo le permite
consolidar unas conductas todava incipientes y poco firmes.

Durante el periodo sensorio-motor, as llamado porque el nio se relaciona con el

mundo a travs de los sentidos y actuando de forma motora, la repeticin va a ocupar un papel
esencial. El proceso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramente
distintas, con modificacin de la propia accin.

o Las reacciones circulares: Se observa frecuentemente que los nios repiten y repiten la
misma accin hasta que la dominan perfectamente, y a partir de ah o bien deja de hacerla o la
realizan introduciendo modificaciones y experimentando con ella. Las llamadas reacciones
circulares consisten en la repeticin de una conducta que tiende a conservarse y a
perfeccionarse.

Se habla de tres tipos de reacciones circulares durante el periodo sensorio-motor:

- Reacciones circulares primarias: son acciones que se producen de una manera
fortuita y que el nio tiende a reproducir. El inters est centrado en el propio
sujeto que realiza la accin.
- Reacciones circulares secundarias: tienden a conservar acciones centradas no
sobre el sujeto sino sobre el medio.
- Reacciones circulares terciarias: se refieren tambin a los resultados que se
producen en el medio, pero el sujeto los repite introduciendo modificaciones en
ellos.

1.4.1.2.- La representacin.

La representacin es la evocacin de un objeto, situacin o acontecimiento que puede

no estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, que un significante designa algo
distinto que constituye el significado. Esta capacidad de representacin abre unas inmensas
posibilidades de actuar sobre el mundo ya que no es necesaria una actuacin directa, como
durante el periodo sensorio-motor, sino que se puede actuar simblicamente.
Se distinguen entre los significantes distintos tipos segn la mayor o menor conexin
con el significado.
Los ndices o las seales son significantes o no estn diferenciados del significado, ya
sea por que constituyen una parte de l o porque aparecen necesariamente ligados. Ver la tetina
de un bibern nos indica que el bibern est all o ver una mano a travs de una ventana nos
hace suponer que hay una persona en ese lugar. De la misma manera el humo es una seal de
que hay fuego.
Los smbolos guardan cierta relacin con lo que designan. Los signos son arbitrarios y
no guardan relacin con lo que designan, como sucede con las palabras del lenguaje o con los
signos matemticos.

o El juego y sus tipos: El juego es una actividad que tiene el fin en ella misma, en el
propio ejercicio. A lo largo del desarrollo se distinguen distintos tipos de juegos que
predominan en diferentes edades.
Los juegos de ejercicio que aparecen durante el periodo sensoriomotor constituyen la
realizacin de acciones por el puro placer de ejecutarlas, cmo mover los pies o agitar un
sonajero.
El juego simblico, ligado ya a la representacin, es una manera de reproducir la
realidad adaptndola a las necesidades del sujeto.. Se denomina as por que hace un uso muy
extenso de los smbolos. El nio juega con una caa diciendo que es una espada o monta en un
palo como si fuera un caballo y adopta los papeles que le estn vedados: se convierte en el pap,
o en el profesor, o hace que la mueca se coma todo el filete que el nio haba dejado en el plato
hace un momento
 Los juegos de reglas, que tiene su apogeo entre los 6-7 aos y los 12-13 aos, son
juegos sociales en los que los jugadores realizan diferentes actividades y compiten unos con
otros de acuerdo con ciertas reglas. Las canicas, el escondite, policas y ladrones, son ejemplos
de esos juegos.
Los juegos de construccin son otra variedad de juego emparentada en cierto modo con
el juego simblico y en l se reconstruye el mundo con algunos elementos.
El juego se prolonga a lo largo de toda la vida y los distintos tipos de juegos se
entremezclan. Los deportes participan del juego de ejercicio y del juego de reglas. Las
actividades teatrales son una prolongacin del juego simblico.

o El dibujo infantil: Los dibujos de los nios son esencialmente realistas, pero el nio
pinta ms lo que sabe que lo que ve. El desarrollo del dibujo es un paso desde lo que se ha
denominado el realismo fortuito en el que el sujeto descubre lo que est pintando en el curso
de la realizacin, y el realismo frustrado en el que los elementos de lo que se representa
parecen a menudo superpuestos, hacia el realismo intelectual, en el cual el sujeto dibuja lo
que sabe incluso superponiendo perspectivas y sin tener en cuenta lo que ve, y hasta en el
realismo visual en el cual hay un esfuerzo por representar la realidad tal y como aparece a la
vista del sujeto.

o Las imgenes mentales: Una forma de representacin la constituyen lo que se

denominan las imgenes mentales que son representaciones internas de la realidad que nos
guan en nuestra relacin con ella.
A veces se ha supuesto que las imgenes eran simplemente las huellas que nos dejaba la
percepcin, pero todas las investigaciones recientes apuntan a que las imgenes son una
reconstruccin que el sujeto realiza de la realidad y que hay en ellas mucho ms que lo que se
ha percibido. Nuestra imagen de una persona es mucho ms que el recuerdo de su cara e influye
en ella nuestro conocimiento tanto de los aspectos fsicos como de su carcter o de sus gestos.

o Lenguaje y pensamiento: A menudo se ha credo que el desarrollo intelectual se debe en

gran medida al lenguaje y se escucha decir que los retrasos de un nio en la escuela son
problemas lingsticos. Muchos profesores se quejan de que sus alumnos tienen poca capacidad
de expresin.
Sin embargo, durante la mayor parte del desarrollo psicolgico la actividad lingstica
est retrasada con respecto al pensamiento. Los retrasos en el lenguaje son frecuentemente
retrasos intelectuales de los cuales el lenguaje no es ms que una manifestacin, ms sencilla de
observar que otras, pero no es la causa sino la consecuencia.
El haber atribuido tanta importancia al lenguaje en la escuela se debe sin duda al
carcter verbalista de la enseanza escolar que ha estado dirigida sobre todo hacia la transmisin
verbal y mucho menos hacia la accin. Cuando nos encontramos con un nio con problemas de
expresin tenemos que dirigirnos ms bien hacia su pensamiento y su desarrollo general que
hacia su lenguaje.

1.4.1.3.- El pensamiento concreto.

Durante la primera parte del periodo, hasta los siete aos aproximadamente, en el
subperiodo preoperatorio, el pensamiento del nio se caracteriza por su egocentrismo, la
dificultad para diferenciar lo fsico de lo o psquico, lo objetivo de lo subjetivo, el punto de vista
propio del punto de vista de los otros.
El nio tiene que transponer al terreno simblico y representativo las adquisiciones del
periodo sensoriomotor y esa transposicin no es inmediata, sino que inicialmente el lenguaje es
un apoyo para la accin, un elemento ms de ella, pero est todava muy ligado a las
situaciones.
El nio va siendo capaz de organizar la realidad formando categoras de objetos y
estableciendo relaciones y dependencias entre ellos, pero todava estn muy limitadas y
dependen mucho de los aspectos perceptivos de la situacin. stos le facilitan frecuentemente el
entender las cosas, pero tambin le hacen quedarse en la superficie de los fenmenos y no
entender las transformaciones. Los estados, la apariencia, domina sobre los procesos.
La capacidad de manejar informacin el nio es limitada y esto le impide entender
situaciones complejas ya que a veces solo se centra sobre un aspecto de la situacin.
A partir de los siete aos aproximadamente, en la etapa de las operaciones concretas
propiamente dichas, las acciones antes inconexas se organizan en sistemas que se denominan
operaciones concretas y que le permiten resolver problemas que antes le resultaba inaccesibles.
Su dominio de la lgica de clases y de la lgica de relaciones es mucho mayor y esto le permite
la manipulacin simblica de la realidad de la forma ms completa.
Establece tambin sistemas invariantes, como los denominados conservaciones, que le
facilitan entender las transformaciones de la realidad de una forma ms adecuada.
Al final del periodo de las operaciones concretas el nio se maneja en el mundo en el
que vive de una manera muy satisfactoria y su capacidad de actuacin prctica es grande. Pero
todava tiene dificultades con los sistemas ms abstractos.

o El egocentrismo: El nio tiene que construir simultneamente su propia inteligencia y

una representacin del universo, pero en esta reconstruccin ambos polos se mezclan y solo con
el tiempo se va diferenciando. Esto da lugar a una serie de rasgos de pensamiento del nio a los
que Piaget denomin egocentrismo.
Durante la etapa concreta el nio confunde lo subjetivo y lo objetivo, y entiende la
realidad con caracteres subjetivos atribuyendo quiz intenciones a objetos animados. Al mismo
tiempo tiene dificultades para situarse en el punto de vista de los otros y para dar explicaciones
desde ese punto de vista.
En la etapa formal el egocentrismo se hace sobre todo de tipo social y el sujeto tiene
tendencia a menudo a sentirse como centro y punto de referencia de los otros. El egocentrsmo
se asocia y se continua en un sociocentrismo que en vez de ser una centracin sobre el individuo
lo es sobre el grupo social erigiendo los valores y las normas de ste en regla universal y
entendiendo las costumbres y la vida de otros grupos desde la propia perspectiva.

1.4.1.4.- Los comienzos del pensamiento cientfico. La etapa formal.

En esta etapa el adolescente adquiere las operaciones bsicas que hacen posible el
pensamiento cientfico:
- Es capaz de razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible.
- Entiende y produce enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido y
que son puramente hipotticas y es capaz de examinar las consecuencias de
algo que se toma como hiptesis.
- Entiende fenmenos que estn alejados en el espacio y en el tiempo.
- Perfecciona sus procedimientos de prueba y no acepta las opiniones sin
someterlas a examen.
- Es capaz de razonar sobre problemas abiertos y complejos examinando
sucesivamente diversas alternativas sin eliminar unas antes de realizar un
examen completo.
En este periodo el adolescente adquiere los instrumentos intelectuales del individuo adulto en
las sociedades desarrolladas.

1.5.- OTRAS TEORAS DEL DESARROLLO.

Segn investigaciones las diferencias que encontramos entre individuos son causadas
por la herencia y el medio en el que el sujeto se desarrolla y va adquiriendo experiencias.
Teniendo encuentra que la familia es el factor del entorno ms prximo al nio, su influencia en
el desarrollo psicoevolutivo tiene una importancia feroz. Segn se van produciendo experiencias
en los individuos para algunos tendr ms importancia la herencia y para otros el medio en el
que se desarrolla.
 Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una conformada por los
innatistas o genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de desarrollo
humano. Para estos la maduracin y evolucin humana consiste fundamentalmente en
actualizar el cdigo gentico. Y por otro lado los ambientalistas o socioculturales, los cuales s
consideran la accin del medio externo en el desarrollo humano, por lo que cada individuo
evolucionar y se constituir singularmente dependiendo de esta externa.

Ambas teoras deben tenerse en cuenta para realizar un enfoque del desarrollo
psicoevolutivo adecuado.

En la actualidad, tenemos la lnea interaccionista que supera la anterior polmica

explicativa y supone que el sujeto evoluciona y consigue sus distintas formas de
comportamiento mediante un proceso mixto de influencia gentica y medio ambiental.

En el mbito de la psicologa y la educacin el constructivismo surge como oposicin a

concepciones conductistas e innatistas. Esta teora plantea que el sujeto es un constructor activo
de sus conocimientos y de sus estructuras cognitivas. El aprendizaje es el resultado de ese
proceso de construccin. Para ampliar esta concepcin seguimos a dos autores, Pieget, Teora
que ya hemos desarrollado anteriormente y Vigotsky que hace especial relevancia a la
interaccin con el medio y la aparicin del lenguaje como factor impulsor del desarrollo y
aprendizaje.

Vygotsky.

Vigotsky desarrolla una teora constructivista histrica- cultural en la que plantea un

marco explicativo para los procesos psicolgicos. Seala que la conciencia y las funciones
superiores se enrazan en el espacio exterior, en la relacin con los objetos y con las personas,
en las condiciones objetivas de la vida social. De este modo, la conciencia es definida como el
contacto social con uno mismo.

A Vigotsky le interesa el origen de las funciones superiores de la creacin cultural, es

decir, la gnesis de la cultura. Vigotsky desde una perspectiva marxista y adoptando el mtodo
gentico, acepta la concepcin del ser humano como participante activo en su interaccin con el
medio, la concepcin de que los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vida
material conllevan cambios en la naturaleza humana, y entiende que a travs del trabajo y del
uso de herramientas el hombre transforma la naturaleza, y al hacerlo se transforma a si mismo.
Concibe el desarrollo como el resultado de la interaccin de los sujetos con un ambiente
que, para los hombres, es esencialmente social. Y dada la determinacin histrica de la
conciencia, la psicologa de los seres humanos no puede ser el resultado de una transmisin
gentica, sino de una transmisin social a travs de la comunicacin con otros. Afirmando
textualmente: La experiencia de otras personas es lo que constituye un importante componente
de la conducta humana.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE

LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.

2.1. ASPECTOS COGNITIVOS.

Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo de los nios. Para explicar los aspectos cognitivos que
caracterizan este periodo podemos centrarnos en tres teoras: La de Piaget, la de
VygotsKy y la del procesamiento de la informacin.
 2.1.1. Piaget.

Para Piaget, a los seis aos comienza una fase intelectualmente nueva
caracterizada por la superacin del carcter cambiante, inestable y subjetivo del
pensamiento preoperatorio, en el sentido de alcanzar una nueva estabilidad,
coherencia. Es decir, el pensamiento se vuelve lgico. En trminos piagetianos, el
comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones
concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento
formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no surgen de forma repentina.
Por el contrario, la competencia cognitiva del nio en el estadio concreto tiene sus
races en los cambios graduales que se producen en el periodo preoperatorio y la
adquisicin del pensamiento lgico-formal es un proceso largo y complejo que
depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos.

Entre los 7 y los 11 aos nos encontramos, segn Piaget, en la etapa de las
operaciones concretas, etapa que se caracteriza por:
- Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica, el
reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico.
- Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y
an as conservan muchas de sus caractersticas originales, es decir, entiende
las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y de seriar.
- Entender que estos cambios son reversibles.

Piaget distingue las siguientes operaciones:

- La conservacin de cantidad es probablemente la operacin bsica ms
concreta. De acuerdo con Piaget, la capacidad de un estudiante para resolver
problemas de conservacin depende de la comprensin de los tres aspectos
bsicos del razonamiento: identidad, compensacin y reversibilidad.
o Identidad: principio que establece que una persona u objeto siguen
siendo los mismos en el tiempo.
o Compensacin: principio que establece que los cambios de una
dimensin pueden ser equilibrados por los cambios de otra.
o Pensamiento reversible: pensamiento a la inversa, del final al
principio.

Cuando se ha dominado la identidad, el estudiante sabe que si no se

aade o quita algo, el material sigue siendo el mismo. Con la comprensin
de la compensacin sabe que un cambio aparente en una direccin puede
ser compensado por un cambio en otra direccin. Y al entender la
reversibilidad, el estudiante puede desechar mentalmente el cambio que se
ha hecho.
- La clasificacin (agrupacin de objetos en categoras), la cual depende de la
capacidad del estudiante para concentrarse en una sola caracterstica de los
elementos de un conjunto y agruparlos de acuerdo con sta. Una clasificacin
ms avanzada en esta etapa consiste en reconocer que una clase est
comprendida en otra. La clasificacin tambin est relacionada con la
reversibilidad. La capacidad de revertir mentalmente un proceso, permite al
estudiante que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, apreciar
que hay ms de una manera de clasificar un grupo de objetos.
- La seriacin (arreglo de objetos en un orden secuencial, de acuerdo con algn
aspecto, como tamao, peso o volumen), es el proceso de crear un arreglo
ordenado de mayor a menor y viceversa. Entender las relaciones de secuencia
permite al estudiante construir una serie lgica en la que A<B<C y as.
 Con la capacidad de manejar operaciones como conservacin, clasificacin y la
seriacin, el estudiante en la etapa de las operaciones concretas ha desarrollado
finalmente un sistema complejo y lgico de pensamiento. Sin embargo, este sistema
de pensamiento sigue atado a la realidad fsica. La lgica se basa en situaciones
concretas que pueden ser organizadas, clasificadas o manipuladas. El nio en esta
etapa an no es capaz de deducir una cosa de otra o de razonar sobre problemas
hipotticos abstractos que requieran de la coordinacin de muchos factores
simultneamente. Este tipo de coordinacin es parte de la siguiente y ltima etapa del
desarrollo cognoscitivo de Piaget.

2.1.2. Vygotsky.

Mientras que para Piaget el nio construye y entiende el mundo l solo,

Vygotsky sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin del
nio con adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas y
maestros para el nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incremento
intelectual. Vygotsky habla de la zona de desarrollo proximal, la fase en la que el nio
no puede resolver solo el problema pero que con ayuda de un adulto o en
colaboracin de otro alumno ms avanzado lo puede hacer. Es el rea donde la
instruccin puede darse, ya que en ella es posible el aprendizaje verdadero.

2.1.3. Procesamiento de la informacin.

Las explicaciones del desarrollo cognoscitivo que se basan en el

procesamiento de la informacin se centran en procesos cognoscitivos especficos
como la atencin, la memoria y la capacidad de controlar los procesos del
pensamiento. En la medida que el nio crece desarrolla nuevas capacidades que le
permiten enfocar su atencin y utilizar estrategias para recordar informacin y
mantener un seguimiento del proceso. A su vez, estas capacidades originan
capacidades ms fecundas de pensamiento y razonamiento.

En cuanto a la atencin John Flavell describi cuatro aspectos de la atencin

que parecen desarrollarse conforme el nio madura:
1. Control de la atencin. Los nios son capaces de controlar su atencin
conforme crecen. No slo la mantienen durante ms tiempo; tambin se
concentran mejor en lo que es importante e ignoran los detalles irrelevantes.
Adems pueden poner atencin simultneamente a ms de una dimensin de
cada circunstancia.
2. Adaptar la atencin a la tarea. Los nios, conforme se desarrollan, adaptan
mejor su atencin a la tarea que realizan.
3. Planeacin. Los nios mejoran su capacidad al planear cmo dirigir su
atencin. Buscan claves que les indiquen lo que es importante y a qu tienen
que ponerle atencin.
4. Control. Finalmente, los nios mejoran su capacidad para controlar su
atencin, para decidir si usan la estrategia adecuada y para cambiarla cuando
sea necesario seguir una serie compleja de hechos.

Los tericos del procesamiento de la informacin han estado particularmente

interesados en el desarrollo de la memoria. Las investigaciones indican que los nios
pequeos tienen memoria de corto plazo muy limitada. La cantidad total de espacio
disponible para procesar la informacin es la misma para todas las edades, sin
embargo, los nios pequeos usan muy poco de ese espacio para recordar cmo
ejecutar las operaciones bsicas. Aprender una operacin nueva ocupa un poco de su
memoria de trabajo. Sin embargo, una vez que se ha dominado la operacin, hay ms
memoria de trabajo disponible para el almacenamiento a corto plazo de informacin
nueva. Conforme crecen desarrollan estrategias cada vez ms efectivas para recordar
la informacin.

Uno de los autores ms relevantes y representativos dentro de este enfoque,

David Klahr, sostiene que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos
consiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de
hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de
los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y
cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la
importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza
el sujeto.
Las teoras del procesamiento de la informacin sostienen ya desde sus
orgenes el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. La
cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la
edad y, por tanto, permite explicar al menos parcialmente las diferencias cognitivas
entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Robbie Case sostiene la
existencia de estadios caracterizados por la existencia de diferentes tipos de
operaciones intelectuales bsicas. Existen cambios en el funcionamiento de la
memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento y
estrategias que utilizan los sujetos. Con la prctica y el dominio de una tarea, los
procesos implicados en su realizacin se automatizan, disminuyendo los recursos que
tiene que movilizar el sujeto.

2.1. 4. Lenguaje y comunicacin.

El lenguaje se define como una actividad humana compleja mediante la cual se

aseguran dos funciones, la comunicacin y la representacin, y mediante ellas, la
regulacin de la conducta propia y ajena.
El ser humano puede comunicarse a travs de diferentes sistemas: el gesto, la
msica, etc. Sin embargo, la lengua es el medio ms privilegiado y generalmente el
ms eficaz para la recepcin y emisin de pensamiento, experiencias, sentimientos y
opiniones. El lenguaje es una forma de ayuda al pensamiento para recordar, planificar
y sistematizar el resultado de nuestras acciones. Es un instrumento bsico para la
construccin del conocimiento, para el aprendizaje y para una plena integracin social
y cultural. As, el dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es decisivo
para el desarrollo psicolgico general.

A lo largo de los aos escolares se produce paulatinamente un importante

avance en distintos aspectos del lenguaje. As, a nivel fonolgico el nio aprende a
variar el registro en funcin del contexto, la situacin y los interlocutores, las
pronunciaciones que sealan diferencias sutiles en el significado se desarrollan
gradualmente; a nivel semntico, el vocabulario aumenta ms del doble; y
gramaticalmente la sintaxis se hace ms compleja.

Durante toda la Primaria el nio ir adquiriendo una serie de estrategias que le

ayudarn a comunicarse y a interactuar mejor con otras personas, adaptando su
lenguaje a las exigencias sociales, determinando en gran medida la futura habilidad
del nio en el establecimiento de interacciones comunicativas adecuadas.

2.1.5. ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).

o Es un momento de transicin en el que se va accediendo gradualmente
a la lgica concreta.
 o Su pensamiento todava es intuitivo, ya que presenta dificultades para
pensar lgicamente en ausencia de los objetos de conocimiento.
o Dificultades para analizar y sintetizar.
o No se puede hablar de reversibilidad completa de su pensamiento.
o Permanecen rasgos evidentes del pensamiento mgico.

- Segundo ciclo (8-10 aos).

o Asentamiento y consolidacin del pensamiento lgico-concreto
(representa mentalmente secuencias organizadas de acontecimientos
de su propia experiencia o relacionados con ella).
o Se produce un significativo aumento de la capacidad de memoria.
Progresos significativos en la capacidad de anlisis y sntesis de datos
concretos. Inters por ampliar conocimientos y receptividad ante los
datos.
o El desarrollo del lenguaje le abre nuevas perspectivas intelectuales y
sociales.
o Supera el pensamiento mgico, evolucionando hacia explicaciones ms
racionales.
o La reversibilidad se hace extensible al peso; el pensamiento capta
transformaciones, gana en plasticidad y puede efectuar procesos de
anlisis y sntesis.
o Se desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de integrar
las acciones realizadas.
- Tercer ciclo (10-12 aos).
En general se produce un asentamiento de las adquisiciones logradas:
o Se consolida el pensamiento lgico-concreto y la evolucin en la
capacidad de anlisis y sntesis marca la transicin al pensamiento
abstracto.
o Consolida las adquisiciones del ciclo anterior.
o La sistematizacin de la lgica concreta (orden, flexibilidad,) le
permite actuar mentalmente de forma ms segura, rpida y eficaz.
o Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin que
permite analizar y disociar objetos y sucesos.
o Transicin hacia la lgica formal.
o Pensamiento ms sistemtico, ordenado y flexible.

2.2. ASPECTOS MOTRICES.

A lo largo de esta etapa tiene lugar un crecimiento corporal regular y constante,

con grandes avances en todos los aspectos motrices. Aunque no se producen
cambios tan importantes en el desarrollo motor y fsico como en las etapas anteriores,
s es de destacar que se producen cambios cualitativos en aspectos ligados al
movimiento y la coordinacin corporal: agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza
muscular, resistencia o velocidad, que harn a los nios aptos para el desarrollo de
actividades motrices especficas.

El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo para

obtener de l todas las posibilidades de accin y de expresin. Este desarrollo implica:
- Un componente externo, la accin y el movimiento.
- Un componente interno, la representacin del cuerpo y sus posibilidades.

El desarrollo psicomotor implica procesos sucesivos en el que la maduracin de

los sistemas anatmico-fisiolgicos, la experiencia y el aprendizaje son dimensiones
necesarias para ser tenidas en cuenta y reforzadas. La consecuencia de una correcta
implantacin de este proceso, supondr las bases previas para futuras experiencias.
 El desarrollo motor es importante en dos sentidos:
Porque las habilidades que el desarrollo proporciona a un individuo le van a
garantizar la adaptacin adecuada a su actividad humana.
Por otro lado por la influencia que ejercen la educacin motriz en los dems
aprendizajes.

Las principales capacidades motoras que evolucionan en los alumnos de esta

etapa son:

El esquema corporal.
Entendemos por esquema corporal la imagen o representacin que
cada uno tiene de su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La
estructuracin del esquema corporal se hace a lo largo de tres etapas:
Hasta los 3 aos: descubrimiento del propio cuerpo.
De los 3 a los 7 aos: afinamiento de la percepcin, al final de esta
etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona
definitivamente la visin sincrtica que no diferenciaba su cuerpo
del mundo exterior. La coordinacin viso-motriz mejora
considerablemente. Los progresos en el esquema corporal deben
permitirle distinguir sin dificultad la derecha /izquierda en otra
persona, as como reconocer y describir la posicin relativa de los
objetos.
Entre los 8 y los 11 o 12 aos: estructura su esquema corporal
alcanzando la representacin mental de su cuerpo en movimiento.
Completa el conocimiento de la localizacin, nombre y funcin de
las distintas partes del cuerpo. Adquiridas estas nociones,
conseguir dibujar la figura humana con ms fidelidad.

Control postural.
El dominio del control postural se hace a travs de un proceso que se
ajusta a dos leyes, ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a
los pies, y la ley prximo-distal, que se refiere al hecho de que se controlan
antes las partes que estn ms cerca del eje corporal que aquellas que estn
ms alejadas dicho eje.

El Tono.
Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen
de forma permanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa
sin que nos ocasione el cansancio al cuerpo.
Funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en
situacin de reposo como de movimiento.
Coordinacin.
Proceso de encadenamiento y asociacin para generar movimientos
compuestos, a travs del cual la secuencia de movimientos se automatiza
La coordinacin consiste en el buen funcionamiento y la interaccin
existente entre el sistema nervioso central y la musculatura, que se va
logrando a lo largo de la etapa.
Toda una serie de componentes motores que eran independientes se
encadenan y se asocian formando movimientos complejos.
La coordinacin de movimientos simultneos entre miembros
inferiores y superiores, se ha adquirido antes de los 8 aos. Tras esta edad
hay que esperar la coordinacin, entre brazos y piernas simtricos.
A partir de los 9 aos pueden conseguirse movimientos bastantes
limpios en los miembros superiores o inferiores, aunque la coordinacin
 entre brazos y piernas sigue siendo difcil; la mayora de los nios a los 9-
10 aos, no consiguen asociar un movimiento simtrico de las manos a un
movimiento disimtrico de los pies.

Equilibrio.
La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el
centro de gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio
afectan a toda la personalidad provocando inseguridades del tipo afectivo,
mental y corporal.
Son pautas bsicas para verificar los aspectos del desarrollo motor,
los siguientes:
- 10 segundos de equilibrio sobre la pierna dominante.
- 15 segundos con los ojos cerrados, de puntillas y con los pies juntos.
- Saltos sobre un solo pie y alternados.
- Saltos de altura a 40-50 cm del suelo.
El nio sin retrasos en el desarrollo intelectual o motor ha de
mantenerse sin dificultad en equilibrio con los ojos cerrados, sobre la punta
de los pies o sobre una pierna. En saltos, habra que exigirle sin impulso
una altura de 45-50 m.

Lateralidad.
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el
otro. En el nio menor de seis aos la predominancia lateral no suele estar
determinada totalmente. Se consolida a partir de esta edad.

Respiracin.
Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y
otros elementos.
Favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional.

El espacio.
La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las
que el nio se mueve, arriba-bajo, delante-detrs, izquierda o derecha.
Cuando es capaz de servirse de estas nociones comprender las nociones
espaciales, lo consigue en la etapa de primaria.

El tiempo.
La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio en
relacin con el movimiento, y se consigue en la etapa de educacin primaria.
La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio
en relacin al movimiento, y esta adquisicin se lleva a cabo en la Etapa de
Primaria.

2.2.1. ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).

o Se consigue el afianzamiento de la lateralidad y logra el control e
independencia de los segmentos corporales.
o Organizan y estructuran las nociones de espacio y tiempo gracias a la
integracin de las experiencias corporales.
o Adquieren su imagen corporal.
o Amplan sus posibilidades de control motor.
o Adquiere la independencia brazo-mano y el control oculo-manual
necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura.
 - Segundo ciclo (8-10 aos).
o Alrededor de los 9 aos se alcanza la maduracin nerviosa y propia en
el control motor grueso (grandes movimientos corporales) y fino
(destrezas).
o Aumento de los niveles de resistencia, fuerza, soltura y agilidad.
o El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin y debe ser
tenido en cuenta a la hora de hacer ejercicios fsicos de mucha
intensidad.
o Evolucin proporcionada de los distintos segmentos corporales.
o Desarrollo de la capacidad de anlisis sensorial.

- Tercer ciclo (10-12 aos).

o Comienzan los procesos caractersticos del paso a la adolescencia
(principalmente cambios morfolgicos: aumento de musculatura,
redondeamiento de la figura, etc), provocando un cierto desequilibrio
que va a requerir la formacin de una nueva imagen corporal, centrada
en los intereses sexuales.
o Consolidacin del equilibrio motor alcanzado.

2.3. ASPECTOS AFECTIVO-SOCIALES.

Los maestros deben interesarse por aspectos de la vida de sus alumnos como
el aspecto personal y el social, y la teora de Erikson nos proporciona un medio para
relacionarlos. El ambiente social de la escuela es un factor muy importante en el
desarrollo. De acuerdo con la teora de Ericsson dos aspectos muy importantes de la
identidad son la creciente responsabilidad por nosotros mismos como por los dems y
nuestros mtodos para asumir tales responsabilidades.
Al igual que Piaget y Freud, Ericskon considera el desarrollo como el paso por
una serie de etapas, preocupaciones, logros y peligros. Tambin sugiere que en cada
etapa el individuo se enfrenta a una crisis de desarrollo (un conflicto especfico cuya
solucin prepara el camino hacia la siguiente etapa). La forma en que cada persona
resuelve cada crisis tendr efecto duradero sobre la imagen de s mismo y sobre su
percepcin de la sociedad. Una mala solucin a los problemas durante los primeros
aos puede tener repercusiones potencialmente negativas a lo largo de la vida,
aunque algunas veces, el dao puede ser reparado en etapas posteriores. Esto
sucede, en parte, porque ninguna de las crisis del desarrollo se resuelve de forma
permanente. Sin embargo, si resolvemos con xito cada crisis conforme se presenta,
tendremos bases slidas para la formacin de nuestra identidad y para enfrentarnos a
la crisis siguiente.

2.3.1. Aspectos afectivos.

En el desarrollo afectivo de los nios y nias de 6 a 12 aos podemos distinguir

los siguientes aspectos:

El autoconcepto.
A partir de los 8 aos, el yo se describe ms en trminos internos y
psicolgicos, que en base a atributos externos y fsicos. As, el nio va
descubriendo y elaborando la dimensin social de su yo.
Los nios de estas edades se describen a s mismos frecuentemente
como miembros de determinados grupos sociales o familiares.
El autoconcepto de los nios comienza al mismo tiempo, a ser cada vez
menos global, y ms diferenciado y articulado. En su fundamentacin comienza
a adquirir relevancia los propios juicios y la evaluacin de la evidencia.
 El autoconcepto es fruto de la comparacin social, y est decisivamente
influido por las interacciones que el nio establece desde pequeo con las
personas que le rodean, primero en su ambiente familiar y luego en el escolar.
No obstante, una vez que el autoconcepto se ha definido y se hace ms
diferenciado y organizado adquiere cierta resistencia al cambio, al menos
mientras que las condiciones determinantes del mismo no cambien
sustancialmente.

La autoestima.
Se refiere al aspecto evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de s
mismos tiene los nios. Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima
durante la infancia, al menos durante varios aos.
Los resultados de los trabajos ponen de relieve la importancia de que
los padres establezcan una clara delimitacin de las normas y lmites de la
conducta, la necesidad del respeto mutuo y una relacin no coercitiva basada
en la aceptacin y en la aprobacin, como bases para el desarrollo de una alta
autoestima.
Si estas actitudes tienen importancia, las relaciones que el nio va
estableciendo con sus iguales van a ir jugando un papel crecientemente
importante en la determinacin de la autoestima.
Finalmente, es imprescindible tener en cuenta que, adems de
contribuir de manera importante al desarrollo de la autoestima, la experiencia
del nio en la escuela va a alentar una faceta especfica que ha dado en
denominarse autoconcepto acadmico, y que parece ser el factor determinante
del rendimiento escolar.
El autoconcepto acadmico hace referencia a las caractersticas y
capacidades que el alumno considera que posee en relacin con el trabajo
acadmico y el rendimiento escolar. Est estrechamente relacionado con el
logro acadmico.

Identidad y tipificacin sexuales.

A partir de los 7-8- aos, los nios comienzan a hacer depender la
identidad sexual de las diferencias anatmicas bsicas, anteponiendo las
diferencias biolgicas, las culturales y relativizando las caractersticas externas
fcilmente modificables. Al finalizar el proceso se puede decir que la identidad
sexual est definitivamente fijada.
Este es un aspecto en el que no se pueden esperar grandes cambios en
el futuro, aunque esto s ocurre con los estereotipos ligados al sexo. As, hasta
los 8-9 aos es frecuente que los nios desaprueben y critiquen a aquellos
compaeros y compaeras que se desvan de los estereotipos ligados al sexo.
A partir de esta edad, cuando se ha producido un conocimiento ms preciso de
estos estereotipos, las caractersticas que los forman se vuelven ms flexibles
y modificables. Es cuando los nios comienzan a admitir que determinadas
actividades convencionalmente asignadas a un grupo sexual pueden hacerlas
personas de distinta identidad sexual.
El hecho de que los nios se hagan ms capaces de diferenciar lo moral
de lo convencional, as como la compresin de que las reglas morales son ms
difciles de modificar que las convenciones sociales, conduce a una mayor
permisividad en lo relativo a la tipificacin sexual.
La educacin juega un papel importante en el grado de tipificacin que
cada nio presenta y en su rigidez frente a las trasgresiones de los estndares
establecidos.

El desarrollo emocional.
 Las emociones funcionan a modo de seales que ayudan a las
personas a comprender el significado que el otro otorga a las acciones propias
y ajenas.
La afectividad y los sentimientos son elementos constitutivos bsicos de
nuestras relaciones sociales.
Entre los 4 y los 10 aos, la vida emocional del nio experimenta
grandes progresos. A esas edades, ya empiezan a comprender la existencia de
un teln de normas y valores sociales, comprenden que ciertas emociones y
sentimientos de una persona estn muy influenciados por la mirada de otros,
por ejemplo, aparecen la vergenza, el orgullo, la culpabilidad, etc.
Para entender estos sentimientos el nio tiene que considerar en el
agente la intencin, la accin, las consecuencias que para otros tiene la accin
y su valoracin.
Otro aspecto notable del desarrollo emocional es el control de las
emociones y sus derivaciones de ocultar y fingir emociones. Aparece aqu el
fenmeno de la socializacin de la emociones.
Aprender a controlar las emociones, sobretodo el enfado y las muestras
de rechazo y desagrado, es una prctica de socializacin habitual en nuestras
culturas. A travs de este control, los nios no slo aprenden a canalizar, sino
tambin formas de trato, y el significado de un cierto ordenamiento social.
A medida que pasa el tiempo, los nios reconocen que una misma
emocin puede ser suscitada por mltiples acontecimientos, y que en un
mismo suceso, puede estar el origen de sentimientos diferentes.
El nio en su desarrollo aprende mucho acerca del papel de las
emociones en las relaciones humanas. En ese proceso de aprendizaje juegan
un papel fundamental tanto el clima afectivo que se logre crear en el centro
educativo y el aula, como el entorno familiar y la red de relaciones emocionales
que se establecen en casa.

Las relaciones con la familia.

La influencia de la familia sobre los nios durante los aos escolares se
deja notar en diferentes dimensiones evolutivas. Pese a que la familia, la
escuela y los compaeros son mbitos diferentes del marco de relaciones
sociales del nio, la experiencia en uno puede servir como facilitador o como
obstculo para la adaptacin en otros:
- Respecto a los iguales: los nios que presentan mayores habilidades
sociales en el grupo de iguales, han sido educados generalmente en
ambientes familiares con normas claras y consistentes, con alto nivel de
comunicacin entre los miembros de la familia, y con padres receptivos a
los puntos de vista del nio.
- Respecto a la escuela: el uso del lenguaje en el hogar, las prcticas
educativas de los padres, la relevancia dada por estos a las enseanzas
del colegio, las expectativas y atribuciones acerca del logro del nio en la
escuela, la existencia en la casa de libros de lectura o materiales de
consulta,

Los iguales.
Las relaciones se basan en la igualdad, la cooperacin y la reciprocidad.
A los 8 aos, la amistad se concibe como un proceso ya birideccional: cada
amigo debe adaptarse a las necesidades del otro, y prestar la ayuda necesaria.
Se produce adems la asuncin de que la amistad puede ser perecedera (se
asienta ya el concepto de fidelidad en estas relaciones).
En esta etapa surgen los grupos, que se estructuran en base a unas
metas y objetivos que les dan coherencia. En el anlisis sobre estructuracin y
funcionamiento de los grupos son altamente tiles las tcnicas sociomtricas.
 2.3.2. Aspectos sociales.

Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en el

conocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en que
comprenden las caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a
su concepcin de las relaciones que les vinculan, y a su representacin de las
instituciones y sistemas sociales en que se hallan inmersos.
Tales modificaciones en el conocimiento van a ser la consecuencia lgica del
incremento de experiencias que el nio va teniendo en y con las distintas realidades
sociales que conforman su mundo. En este sentido, la entrada y el discurrir por el
mbito escolar van a suponer para el nio un cmulo de experiencias ricas e
interesantes, en tanto que la escuela constituye un microcosmos de la sociedad: en el
medio escolar el nio se relaciona con muchas personas de las que tiene distinto
grado de conocimiento, con las que establece relaciones muy diversas (igualitarias, de
sumisin, de liderazgo, etc.), y adems es un mbito que, en s mismo, constituye un
sistema social, con normas y funcionamiento ajenos al nia pero en los que ste se ve
inmerso y que debe ir comprendiendo.

Durante los aos escolares asistiremos a una evolucin importante en el modo

en que los nios van comprendiendo a aquellos con los que viven y las relaciones que
les ligan. Las principales lneas de evolucin en el modo en que los nios van
comprendiendo a lo largo de los aos escolares las caractersticas o estados de
otras personas son las siguientes:
- El nio ya puede ver la situacin en que est inmerso desde el punto de vista
de una tercera persona y comprender que sta puede tener un enfoque distinto
del problema al no hallarse implicada. Del mismo modo, pasa a poder ponerse
en lugar de grupos amplios, incluso de toda la sociedad, el bien comn
(pueden llegar a comprender, por ejemplo, el problema de los habitantes de un
pas lejano que ha sufrido una catstrofe).
- Comienzan a poder realizar inferencias progresivamente ms afinadas y
complejas de las caractersticas o estados de otras personas y de las causas
que los producen. En este sentido pasan de ser muy dependientes del contexto
en que se efectan estas inferencias a poder desarrollar estas habilidades con
mayor independencia de la situacin en que se encuentran. Siempre les
resultar ms sencillo, cuanto mayor sea su grado de familiaridad con la
situacin.
- Pasan a poseer una visin ms integrada de las caractersticas de los otros,
tratando de reconciliar caractersticas aparentemente opuestas, analizando las
causas que puede haber subyaciendo a stas.

Se observa una evolucin en lo que respecta al modo en que los nios van
concibiendo las relaciones que ligan a las personas: Las relaciones se definen ya
en base a disposiciones internas y ms abstractas de las personas implicadas,
relaciones que van a trascender lo inmediato, que se van a extender a lo largo del
tiempo.
Desde una concepcin de las relaciones basada en intereses parciales,
evolucionan hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados. De
considerarlas impuestas, pasan a entender que las relaciones humanas se basan o
deben basarse en el consenso mutuo. Esta evolucin se plasma en la concepcin de
la amistad. As, entre los 4 y los 7 aos, la amistad todava se concibe en funcin del
juego e intercambio de material: una amistad se puede romper cuando un miembro no
quiere compartir, pega, o no est disponible para jugar. Progresivamente estos
vnculos comienzan a sustentarse en las caractersticas personales de los individuos,
cobra fuerza el concepto de lealtad.
 Durante los aos escolares se producen progresos importantes en la
representacin que el nio va consiguiendo de los sistemas e instituciones
sociales, fruto de los avances en el desarrollo cognitivo del nio y la ampliacin
espectacular de su red de experiencias. Los aspectos ms relevantes de este
progreso son:
- A lo largo de los aos escolares se comienza a construir sistemas parciales
aislados, limitados a un terreno concreto en principio, que organizan conjuntos
de hechos sociales. La sociedad se concibe entonces como una red de
sistemas mltiples en interaccin, reconociendo que lo que ocurre en uno de
ellos tiene repercusiones sobre los dems. No obstante esta concepcin se va
construyendo de modo progresivo.
- Las representaciones comienzan a basarse en datos no observables y/o
alejados de la propia experiencia. Por ejemplo, la representacin del poder que
apareca en los aos de Educacin Infantil unida a rasgos visibles como la
ostentacin de un uniforme, pasar en estos aos a incluir elementos de
jerarquizacin y estratificacin.
- La comprensin de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una
concepcin en la que la relacin causa-efecto es unvoca, inmediata, subjetiva
y dependiente de motivaciones voluntaristas, al establecimiento, ya al final de
la etapa, de relaciones causales objetivas e inferidas.
- Es importante tener en cuenta que se trata de concepciones muy diferentes a
las de los adultos, y que el trnsito entre una y otras se va a ver ms o menos
facilitado segn los contextos en los que cada nio se desarrolle. Uno de esos
contextos es el escolar, que adems de ser un sistema social en s mismo, es
un mbito en el que se transmite gran cantidad de informacin sobre la
sociedad, sus instituciones y su funcionamiento.

2.3.3.- Desarrollo moral.

El desarrollo moral es un aspecto muy importante del proceso de socializacin.

En este perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento
moral, debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidad
para adoptar perspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece la
sociedad, etc. No obstante, no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando se
disponga de la madurez suficiente para conseguir una autntica autonoma en el
terreno del razonamiento moral.
Los aspectos ms significativos en esta evolucin son.
- Evolucin de la heteronoma a la autonoma moral. El nio evoluciona
desde una moral heternoma (dependiente de los otros) hacia una moral
autnoma (independiente). Esta evolucin se produce a partir de los 6-7 aos.
Los nios comprenden el concepto de reciprocidad aplicado a las normas: las
reglas son efectivas si las personas estn de acuerdo en aceptarlas. Las reglas
son el resultado de convenciones acordadas entre individuos y, por lo tanto,
pueden modificarse. Aparece el sentimiento de respeto mutuo, que comporta el
cumplir las reglas dejuelo, no hacer trampas, no mentir a los
compaerosAparece el concepto de responsabilidad subjetiva: la evaluacin
de los actos se centra en los motivos o intenciones subyacentes a la conducta
a evaluar; existe ya una distincin entre castigos apropiados y arbitrarios. Su
autonoma moral le permite juzgar los hechos a partir de los hechos que l va
valorando, no porque haya una sumisin a la autoridad. No obstante, no es
hasta la adolescencia cuando la justicia igualitaria se entiende en el sentido de
aplicar las reglas segn la situacin, circunstancias y motivos en que se
produzca la trasgresin. Otra nocin bsica que se introduce es la de justicia
 distributiva, que reconoce la necesidad de una adecuacin estricta entre
productividad y premio a recibir a cambio.
- Desarrollo del razonamiento socio-convencional. A partir de los 6 aos, se
progresa desde un conocimiento descriptivo de las convenciones sociales, sin
que se les reconozca valor social, hasta su concepcin como una parte
importante del sistema social, aceptando que la conformidad con esas reglas
es necesaria por su papel de mantenimiento del orden social.
- Las conductas prosociales. Se van diversificando y orientando cada vez ms
a las necesidades de los otros. A los razonamientos prosociales comienzan a
tener mayores componentes empticos y a hacer ms referencia a la adopcin
de perspectivas.

2.3.4. ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

- Primer ciclo (6-8 aos).

o Todava encontramos rasgos el periodo anterior que irn cediendo poco
a poco (egocentrismo).
o Las relaciones entre ellos sern cada vez ms duraderas ya que los
compaeros ya no se perciben como rivales y aparecen los lderes, que
mantienen la cohesin del grupo en los momentos difciles.
o Las normas provenientes de los adultos son reelaboradas entre ellos.
Los adultos pierden su posicin de privilegio siendo desplazados por el
grupo de iguales.
o Los juegos contribuyen decisivamente a su desarrollo afectivo, social y
moral. Comienza un inters claro por las reglas que dan orden y
estabilidad a la actividad ldica.

- Segundo ciclo (8-10 aos).

o Los compaeros constituyen los grandes protagonistas. La vida en
pandilla, los juegos y aventuras son de mximo inters. Las relaciones
entre iguales se hacen ms slidas e intensas.
o Los grupos suelen ser homogneos en relacin a caractersticas
excluyentes como sexo o edad.
o Los adultos se alejan de su papel de modelo debido al protagonismo del
grupo.
o Son muy sensibles a las crticas.
o El juego se hace reglado.
o Desarrollo de algunos valores sociocomunitarios.

- Tercer ciclo (10-12 aos).

o Los grupos comienzan a hacerse mixtos y paralelamente van
apareciendo los intereses sexuales.
o Comienzan a aparecer rasgos caractersticos de la pubertad que
pueden producir ciertos desequilibrios. En las nias la pubertad se
suele presentar entre los 9 y los 13 aos y en los nios entre los 13 y
los 15.
o Como fruto del inicio de la adolescencia, el alumno comienza un
periodo de desconocimiento de su yo, que trae como consecuencia
cambios en las actitudes hacia s mismo y en las relaciones con los
dems.
o Profesores y padres son juzgados crticamente.

3.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.
 Como docentes debemos partir del conocimiento de todos los aspectos de
nuestros alumnos para desarrollar sus capacidades, por eso debemos conocer en
profundidad todos los procesos evolutivos vistos anteriormente pero teniendo en
cuenta a la hora de aplicarlos, la realidad concreta de nuestros alumnos y la influencia
del entorno sobre los procesos madurativos.

3.1. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.

Ya desde el marco legislativo en el que se encuadra el proceso educativo

encontramos distintas referencias al desarrollo psicoevolutivo. As, en la Ley Orgnica
de Educacin 2/2006 de 3 de mayo, encontramos estas referencias en el artculo 3,
en el que al hablar de los fines educativos, menciona el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos; en el artculo 16, refirindose a los
principios generales en la Educacin Primaria, dice La finalidad de la educacin
primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar
su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, ala escritura y al clculo, as
como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido
artstico, la creatividad y la afectividad. La accin educativa en esta etapa procurar la
integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a
sus ritmos de trabajo. En el artculo 17, al enunciar los objetivos de etapa, tambin los
relaciona con el desarrollo; y al referirse en el ttulo III al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo, tambin habla de que el alumnado alcance el mximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

Por otro lado, en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria se definen las
competencias bsicas relacionndolas directamente con el desarrollo psicoevolutivo.

Podemos observar las implicaciones del desarrollo psicoevolutivo en la

configuracin de diferentes mbitos del sistema educativo, como la estructura cclica,
las reas o los elementos de currculo:
- La estructuracin en ciclos es considerada como una respuesta a las
caractersticas del desarrollo de los alumnos. Se adapta mejor a las
peculiaridades de la evolucin de los nios y presenta ms posibilidades para
un tratamiento personalizado.
- La configuracin de las reas curriculares. En Primaria se abren hacia mbitos
diferenciados de experiencia y conocimiento: lengua, matemticas,
conocimiento del medio,
- En el currculo los objetivos han de expresar el tipo de desarrollo al que hay
que dirigir la accin educadora, desde el Proyecto curricular hasta la
programacin de aula, y llegando a las adaptaciones curriculares por algn
trastorno o deficiencia.
- Respecto a los contenidos encontramos una estructuracin acorde con las
capacidades de los alumnos.
- En lo referente a metodologa, se propone partir del nivel de desarrollo del
alumno.

3.2. Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El currculo recibe la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica.

Esta estudia los procesos del desarrollo y aprendizaje de los alumnos y proporciona
informacin sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin.
Posee una importancia trascendental para conocer aspectos como: qu se puede
aprender en un determinado momento; y cmo aprenderlo.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del

desarrollo, a travs del aprendizaje, algo que no se puede conseguir mediante el
aprendizaje espontneo. El proceso de enseanza-aprendizaje favorece el desarrollo
de los aspectos cognitivos, motrices y afectivo-sociales de los individuos de la
siguiente manera:

- En el aspecto cognitivo:
o Impulsa la capacidad de interiorizar a partir de la experiencia. La
actividad produce desarrollo cognitivo. Para aprender los nios tienen
que implicarse en actividades adecuadas.
o El profesor debe proporcionar experiencias adecuadas a cada uno de
los procesos propios de la etapa, con el fin de promover el desarrollo.
o El profesor debe conocer los esquemas de conocimiento previos de sus
alumnos para favorecer el equilibrio de los mecanismos de asimilacin y
acomodacin.
o Se ha de partir del nivel de desarrollo de los alumnos (evaluacin
inicial).
o Trabajar el uso de estrategias de aprendizaje, planificacin de tareas y
de resolucin de problemas.

- En el aspecto motor:
o Toma conciencia de su cuerpo, de su desarrollo, posibilidades y
cuidado.
o Consolida la dominancia lateral, a fin de evitar problemas de
lectoescritura.
o Integracin del alumnado que presenta problemas de destrezas
motoras.
o Crea situaciones de aprendizaje que permiten a los alumnos desarrollar
habilidades y destrezas bsicas que estabilizarn, fijarn y refinarn los
movimientos del nio.
o Desarrollo de habilidades y destrezas especficas a travs del trabajo
en equipo, promoviendo el esfuerzo y la responsabilidad.
o Toma de conciencia del propio cuerpo y de las exigencias que plantea
su cuidado y un desarrollo equilibrado del mismo.

- En el aspecto afectivo-social:
o Aprovecha las posibilidades de la interaccin alumno con profesores,
alumnos, familia, grupos sociales.
o Promueve el desarrollo de una mayor autonoma moral, as como de
actitudes de cooperacin y tolerancia hacia otros puntos de vista,
consolidando a su vez la conciencia de su propia identidad.
o El profesor ha de Mostar confianza en las capacidades del alumno,
hacerle consciente de sus posibilidades, proporcionndole una visin
del lmite de estas y del valor del esfuerzo.
o Contribuye a la formacin de la propia identidad y autoconcepto,
configurando tambin el autoconcepto acadmico, que hace
referencia a las caractersticas que el alumno considera que
posee en relacin con el trabajo acadmico y el rendimiento
escolar.
4.- CONCLUSIN.

Los procesos educativos se hayan estrechamente relacionados con los procesos

relacionados del desarrollo de los nios. A su vez, estos procesos se ven mediatizados por el
contexto de una cultura determinada. Y a su vez, la educacin escolar procura que el alumno sea
capaz de adaptarse al contexto cultural en el que est inmerso.
Por lo tanto, el desarrollo psicoevolutivo del nio se ve influido, tanto por factores
endgenos y exgenos, que aparecen en las experiencias de ste y van formando a la persona.

5.- BIBLIOGRAFA.

- Departamento de Psicologa. 1999. Psicologa del Desarrollo. Materiales para el

estudio. Madrid. Escuela Universitaria Don Bosco.
- PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. Desarrollo psicolgico y educacin, I.
Psicologa evolutiva. Ed. Alianza Psicologa. Madrid.
- PIAGET, J. Psicologa y Pedagoga. Ariel, Barcelona.
- WOOLFOLK, A. Psicologa educativa. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana,
Mexico.

ESQUEMA - RESUMEN.
0.- INTRODUCCIN.

El desarrollo psicolgico no es un despliegue automtico de potencialidades producido

por una sola experiencia del alumno, es un proceso cultural y socialmente asistido y mediado.

1.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA

INFANCIA.

1.1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.

El trmino desarrollo en la actualidad hace referencia al cambio individual, pero desde
una perspectiva multidimensional y multidireccional. As, tambin, hace referencia a una
relacin funcional entre el cambio conductual y la edad cronolgica.

1.2.- FACTORES DEL DESARROLLO.

El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de la accin de factores internos (contenidos
cerrados), externos (estmulos constantes) y de interaccin entre ambos.

1.3.- CARACTERSTICAS BSICAS.

Cuando hablamos de mbitos de la personalidad del individuo debemos entenderlos
como partes de un todo indisociable como es la persona. Estas capacidades estn
interrelacionadas y su estudio por separado responde nicamente a propsitos descriptivos.
Cualquier cambio o desarrollo en las capacidades cognitivas, fsicas o sociales alterar al resto.

1.4.- LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

Cada uno de ellos se caracteriza por una serie de rasgos que en ltima instancia se
refieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera distinta en cada uno de ellos.
1.4.1.- LA DIVISIN DEL DESARROLLO EN ESTADIOS DE PIAGET.

1. Periodo sensoriomotor (0-18/24 meses).

1. Ejercicio de los reflejos.
2. Reacciones circulares primarias. Primeros hbitos.
3. Reacciones circulares secundarias. Coordinacin visin-prehensin.
4. Coordinacin de los esquemas secundarios.
5. Reacciones circulares secundarias. Descubrimiento de nuevos medios por
experimentacin activa.
6. Invencin de medios nuevos por coordinacin mental

2. Periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (1-, 2 11/12

aos).
Subperiodo preoperatorio (1 - 2-7/8 aos)
1. Aparicin de la funcin semitica y comienzo de la interiorizacin de los
esquemas de accin en representacin (2-4 aos)
2. (Nivel 1A) Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones
estticas o sobre asimilacin de la accin propia (4-5 )
3. (Nivel 1B) Regulaciones representativas articuladas (5 -7 )

Subperiodo de las operaciones concretas (7/8- 11/12)

1. (Nivel 2 A) Operaciones concretas simples (7-9 aos)
2. (Nivel 2 B) Nivel de completamiento de las operaciones concretas (9-11
aos)
3. Periodo de las operaciones formales (11/12- 15/16 aos)
1.(Nivel 3 A) Comienzo de las operaciones formales (11- 13 aos
2. (Nivel 3 B) Operaciones formales avanzadas (13-15 aos)

1.5.- OTRAS TEORAS.

Existen dos teoras contrarias explicativas del desarrollo, una conformada por los
innatistas o genetistas, que desprecian la accin del medio externo en los procesos de desarrollo
humano. Para estos la maduracin y evolucin humana consiste fundamentalmente en
actualizar el cdigo gentico. Y por otro lado los ambientalistas o socioculturales, los cuales s
consideran la accin del medio externo en el desarrollo humano, por lo que cada individuo
evolucionar y se constituir singularmente dependiendo de esta externa.

2.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS

NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.

2.1.- ASPECTOS COGNITIVOS.

2.1.1.- Piaget.
Para Piaget, a los seis aos comienza una fase intelectualmente nueva
caracterizada por la superacin del carcter cambiante, inestable y subjetivo del
pensamiento preoperatorio, en el sentido de alcanzar una nueva estabilidad,
coherencia. Es decir, el pensamiento se vuelve lgico. la competencia cognitiva del
nio en el estadio concreto tiene sus races en los cambios graduales que se producen
en el periodo preoperatorio y la adquisicin del pensamiento lgico-formal es un
proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos.

2.1.2.- Vygotsky.
Vygotsky sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin del
nio con adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas y maestros para
el nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incremento intelectual.
2.1.3.- Teora del procesamiento de la informacin.
En la medida que el nio crece desarrolla nuevas capacidades que le permiten enfocar
su atencin y utilizar estrategias para recordar informacin y mantener un seguimiento del
proceso. A su vez, estas capacidades originan capacidades ms fecundas de pensamiento y
razonamiento.

2.1.4.- Lenguaje y comunicacin.

El lenguaje se define como una actividad humana compleja mediante la cual se
aseguran dos funciones, la comunicacin y la representacin, y mediante ellas, la regulacin de
la conducta propia y ajena. A lo largo de los aos escolares se produce paulatinamente un
importante avance en distintos aspectos del lenguaje: fonologicamente, semnticamente,
gramaticalmente.

2.1.5.- ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS.

2.2.- ASPECTOS MOTRICES.

A lo largo de esta etapa tiene lugar un crecimiento corporal regular y constante, con
grandes avances en todos los aspectos motrices. Aunque no se producen cambios tan
importantes en el desarrollo motor y fsico como en las etapas anteriores, s es de destacar que
se producen cambios cualitativos en aspectos ligados al movimiento y la coordinacin corporal:
agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular, resistencia o velocidad, que harn a
los nios aptos para el desarrollo de actividades motrices especficas.
Las principales capacidades motoras: El esquema corporal, control postural, el tono,
coordinacin, equilibrio, lateralidad, respiracin, el espacio, el tiempo.

2.2.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO MOTRIZ POR CICLOS.

2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS- SOCIALES.

2.5.1.- Aspectos afectivos.

En el desarrollo afectivo de los nios y nias de 6 a 12 aos podemos distinguir los
siguientes aspectos: El autoconcepto, la autoestima, identidad y tipificacin sexuales, el
desarrollo emocional, las relaciones con la familia, los iguales.

2.5.2.- Aspectos sociales.

Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en el
conocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en que comprenden las
caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su concepcin de las
relaciones que les vinculan, y a su representacin de las instituciones y sistemas sociales en que
se hallan inmersos.

2.5.3.- Desarrollo moral.

En este perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento
moral, debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidad para adoptar
perspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad, etc. No obstante,
no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando se disponga de la madurez suficiente para
conseguir una autntica autonoma en el terreno del razonamiento moral.

2.3.4- ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL POR CICLOS.

3.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.

3.1.- Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo.

 Desde el marco legislativo en el que se encuadra el proceso educativo encontramos
distintas referencias al desarrollo psicoevolutivo: en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3
de mayo, en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de Educacin Primaria, Podemos observar las implicaciones del
desarrollo psicoevolutivo en la configuracin de diferentes mbitos del sistema educativo, como
la estructura cclica, las reas o los elementos de currculo:

3.2.- Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo, a travs
del aprendizaje, algo que no se puede conseguir mediante el aprendizaje espontneo. El proceso
de enseanza-aprendizaje favorece el desarrollo de los aspectos cognitivos, motrices y afectivo-
sociales de los individuos.