Lo que los ciegos podemos ver depende de la riqueza de nuestros contactos y de

la amplitud de nuestra experiencia...

....Alguien debe recordar el mostrarnos las cosas que estn fuera de alcance y
explicrnosla. Es tanto lo que debe ser dejado a la imaginacin: las estrellas, el
significado de las perspectivas, la expansin del mar, la expresin de las caras de
la gente; es tanto lo que nunca podremos tocar, que el mayor nmero de cosas
posibles tiene que ser intencionalmente puesto a nuestro alcance.

Ruth R. Hayden
 ju * * * z
AGRADECIMIENTO.

Las autoras queremos expresar nuestro sincero agradecimiento a los que han colaborado directa o
indirectamente para que la reedicin de este libro sea posible:
A la Prof. Luca Piccione, quien nos invit y aval ante ICEVI y DARK & LIGHT los que
brindaron el apoyo econmico para la publicacin y distribucin gratuita del libro.
A la Prof. Mara Laura Fruttero, Directora del Instituto Helen Keller de Crdoba, Argentina, quien
permiti tomar fotografas de algunos de los materiales del Museo Escolar, las que sirvieron para
ilustrar el tema Sala de Recursos (captulo II).
A la Prof. Nilda Bondio, de la Ctedra de Tcnicas de Elaboracin del Material del Profesorado en
Educacin y Rehabilitacin de Personas Discapacitadas Visuales, del Instituto Superior del
Profesorado de Psicopedagoga y Educacin Especial Dr. Domingo Cabred, Crdoba. Argentina:
Ella ley el texto antes de su impresin, realizando importantes sugerencias basadas en sus
conocimientos y experiencia.
Al Presbtero Licenciado Francisco Jos Bisio, que fue el corrector del texto de esta reedicin.
Al Dr. Ral Bordone quien realiz el diseo y diagramacin del libro.
A nuestras familias por el apoyo brindado para que pudiramos concretar esta reedicin.

J
 PRLOGO

Esta es la tercera edicin, corregida y aumentada, del libro publicado en primer lugar por la AFOB
en 1974 "El M ateria1 Didctico en la Educacin del Nio Discapacitado Visual, escrito por las
Profesoras Trinidad Collado, Imelda Fernndez y Ana Mara Mercado, especialistas en educacin
de nios con discapacidad visual de reconocido compromiso profesional.
Luego, en 1984 la CBM imprime y distribuye la segunda edicin, en el que aparecen algunas
modificaciones con respecto al anterior, El Alumno Discapacitado Visual: Orientaciones
Prcticas para Clases A ctiva s que tiene como'autoras a las Prof. Imelda Fernndez y Ana
Mercado y que cuenta con aportes realizados por otros profesionales
En ambas oportunidades, estos libros fueron de gran utilidad para los maestros de Latinoamrica,
porque con su enfoque eminentemente prctico orientaron a los docentes sobre cmo elaborar
material didctico para los nios con discapacidad visual para que la educacin que recibieran
fuera ms concreta y objetiva.
Han transcurrido 15 aos desde la ltima edicin; pero las necesidades que se observan en toda la
Regin Latinoamericana sobre este tema, continan. Esta situacin motiv a que ICEVI - Regin
de Latinoamrica invitara a las autoras,. Prof. Imelda Fernndez y Prof. Ana Mercado, a actualizar
los contenidos de este libro, teniendo en cuenta los ltimos adelantos e innovaciones que se
evidencian en el campo de la educacin especial, para editarlo nuevamente
Las autoras, con el compromiso y la responsabilidad de siempre, aceptaron este desafo e invitaron
para compartir la labor a una joven docente, especializada en elaboracin de material didctico par.i
personas con discapacidades mltiples en Perkins School for the Blind a travs del Programa Milln
Perkins de la Fundacin Conrad N. Hilton, Reno Nevada (USA) , la Prof. Patricia Pastor, quien es
4

n
autora del Captulo VI. Espacio Fsico y Material Adaptado Para Personas con Discapacidades
Mltiples.
As, en 1999, surge el nuevo libro ' Discapacidad Visual. Materiales para el Aprendizaje.
Sugerencias para Seleccin, Adecuacin, Elaboracin y Uso siendo en esta oportunidad la
impresin y distribucin del mismo financiada por DARK & LIGHT Foundation a quien ICEVI
agradece su importante aporte.
Este prctico libro es el producto de la experiencia de ms de treinta aos dedicados a la educacin
de nios que tienen discapacidad visual sumado a los aportes profesionales de la joven docente que
se integr al grupo de autoras.
El libro presenta en forma sencilla y clara, algunas consideraciones generales con relacin a la
importancia, seleccin, elaboracin y uso del material didctico y posteriormente brinda
sugerencias acerca de cmo elaborar estos materiales didcticos para clases de: Lengua,
Matemtica, Ciencias Sociales y Naturales, de pre-primaria, primaria y adecuacin de materiales
para el diario vivir para nios con mltiples impedimentos. Se incorpora un nuevo captulo en el
que se proponen actividades de auto-aprendizaje. Tambin tiene un anexo de textos de N Barraga J.
Erin, B. Cratty T. Sams, direcciones para comprar y/o solicitar donacin de materiales, e
indicaciones para elaborar pastas empleadas en la construccin del material.
Es decir, las autoras han tomado algunos de los temas del curriculum de escolaridad pre-primaria,
primaria y educacin de nios con mltiples impedimentos, ofreciendo explicaciones prcticas de
cmo se puede elaborar material didctico en forma simple, rpida y no costosa.
Es importante subrayar que slo son ejemplos de wuna forma de confeccionarlos; pero no es la
nica, ni tampoco los temas elegidos son los exclusivos del curriculum que se deben objetivar.

5
Este libro pretende ser una propuesta motivadora para los docentes de Latinoamrica, que favorezca
y d lugar a su creatividad para que empleen los recursos que le son propios a la realidad en la que
ellos y sus alumnos estn inmersos.
CEV - Regin Latinoamericana agradece muy especialmente a la Prof. Imelda Fernndez de
Moriondo, Prof. Ana Mara Mercado de Luque y a la Prof. Patricia Pastor de Bordone por el tiempo
dedicado a la reedicin de este libro y por compartir con todos los maestros de la regin sus
conocimientos y experiencia de muchos aos de trabajo diario con nios con discapacidad visual.

Prof. Luca Piccione

Presidenta Regin Latinoamericana
ICEVI
 CAPTULO I
IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIN DE LA PERSONA CON
DISCAPACIDAD VISUAL

Educar a la persona con discapacidad visual1, implica como primera tarea, ensear a aceptar su
limitacin visual y desarrollar sus potencialidades, aprovechando al mximo lo que el medio le
ofrece.
Se debe tener en cuenta que la ceguera no slo implica limitacin desde el punto de vista de la
adquisicin de imgenes visuales, sino que tambin limita a la persona en su movilidad, lo que
determina una lgica restriccin de conocimientos en lo que hace a la variedad y cantidad de
experiencias vitales. Esta limitacin de los contactos y experiencias de vida, esa pasividad receptiva
que con tanta frecuencia se da en las personas discapacitadas visuales, lleva muchas veces a
encontrar entre stas una marcada tendencia hacia el empleo de palabras o expresiones de contenido
puramente visual, expresiones que carecen de sentido para ellas pero, que no obstante las usan,
quizs como una forma de compensacin, al decir de Thomas Cutsforth, como un deseo

* Para comprender la terminologa usada en este libro sobre la clasificacin de personas con
discapacidades visuales, dirigirse al Anexo l
i --
7
inconsciente de igualarse a los que ven'5; a esta conducta se la denomina verbalismo, lo que es una
dificultad en la educacin integral pues el aprendizaje de conceptos verbales sin estar basados en
experiencias concretas, puede tener efectos negativos tanto en el aprendizaje como en el desarrollo
de la personalidad.
Si al educar a la persona con discapacidad visual se dejan de lado sus propias experiencias
sensoriales y se trata de suplir stas con expresiones y conceptos visuales, se desvirta su
educacin, pues se lo lleva a construir su mundo sobre la base de palabras, ideas e imgenes
prestadas, sin tener en cuenta sus propias y ricas posibilidades adquisitivas. Lowenfeld (1956)
enfatiza la necesidad de respetar el principio de concrecin en la enseanza y afirma que lo concreto
evita que la persona con discapacidad visual manifieste verbalismo, lo que puede interferir en su
"posterior adecuacin a las necesidades vitales .
As la persona con baja visin o ciega puede llegar a aceptar o a descansar en descripciones
verbales transmitidas por quienes ven, sin esmerarse en obtener impresiones o sensaciones a travs
de experiencias concretas que le pueden suministrar sus sentidos restantes, con el peligro de que
estas palabras o expresiones dadas pueden llevarla a perder la confianza en su propio mundo
sensorial y a negarle a ste valor, entregndose a aceptar conocimientos visuales vividos por otros y
recibidos por ellas, tericamente.
Los educadores de personas con discapacidad visual, saben que no existen mtodos especiales para
ser aplicados en la enseanza. Es oportuno agregar, sin embargo, que si bien la metodologa es la
misma, las variantes se dan en las tcnicas a emplear y en los recursos didcticos que el maestro
pone enjuego para hacer que el conocimiento llegue objetivamente al educando.
El proceso enseanza-aprendizaje es dinmico, gil, activo, de intercom unicacin e
interrelacin, y exige tanto del ed ucado r como del educando una participacin interesada y
com prom etida en el quehacer del aprender. P ara que este proceso se d en form a efectiva,
para que las expectativas de logro se alcancen, es necesario que los docentes especializados
que trabajan con personas discapacitadas visuales, conozcan las tcnicas y los recursos a
emplear para que su accionar sea efectivo.
Es misin del docente especial relacionar al educando con el mundo que le rodea. Para lograrlo, es
importante conocer cmo aprende el alumno discapacitado visual, de qu medios se vale para
adquirir la informacin de todo aquello que est fuera de su alcance o de su visin disminuida y en
qu medida esos medios sensoriales y sus conocimientos son iguales o diferentes a los de las
personas que ven.
Debe conocer el maestro las diferencias individuales de sus alumnos, no slo en lo que hace a su
inteligencia, personalidad, sino tambin en lo que se refiere a su condicin fsica sensorial:
diagnstico etiolgico y anatmico de la ceguera, agudeza visual, eficiencia visual, edad en que
perdi o disminuy la visin, escolaridad previamente recibida, otras deficiencias (sensoriales,
motrices, neurolgicas). Con esta informacin a su disposicin y con el conocimiento y la certeza
que el educando discapacitado visual puede conocer a travs de sus cuatro vas sensoriales lo que
est en su entorno, el maestro especializado est en condiciones de impartir a sus alumnos los
conocimientos necesarios que lo lleven a descubrir y conocer el mundo tctil, kinestsico, auditivo,
olfativo, gustativo, trmico, brico, vibratorio, carente de color, segn los casos, pero mundo que
se halla pletrico de vida y es por dems sonriente y halageo. ( H. Keller)
El maestro que gua al educando hacia ese mundo deja de lado lo verbal, lo terico, los conceptos y
las definiciones, para disponer del material concreto, de lo real que lo lleva a vivir situaciones, a
contactarse con las cosas, a acercarse a ellas y a conocerlas, no por lo que se le dice sino por lo que
experimenta con ellas.
Con mucha frecuencia se encuentran personas con discapacidad visual que emplean palabras tales
como: fuente de a g u a r - m o li n o , elefante, represa, lombriz, etc. pero que, colocados frente al objeto

9
real o a la ms exacta reproduccin no pueden identificarlo con propiedad. Esto significa que estas
personas poseen, quizs, un amplio y rico vocabulario, que pueden utilizarlo correcta y
oportunamente, pero que carecen del conocimiento vital, autntico de lo que la cosa es en s: forma,
dimensin, color, textura, material, peso, temperatura, partes que la componen, movimiento. Pueden
nombrar el objeto, relacionarlo con otros, tal vez describirlo, pero les falta la representacin del
mismo, lo que equivale a decir que no lo conocen; es la persona de rico vocabulario que impacta
por la precisin con que se expresa, pero que en el fondo defrauda por lo que no sabe. Por ejemplo:
el educando que describe un da de otoo, solamente como un da amarillo, o que describe un da
lluvioso, como un da gris, es un nio que manifiesta verbalismo.
Si la persona con discapacidad visual no est expuesto permanentemente a experiencias sensoriales,
si est limitada en su desplazamiento, si no se la incentiva a que explore, investigue, analice el
medio que le rodea y lo que en l existe, sus conocimientos con contenido sobre la base de
experiencias sern limitados y por lo tanto su desenvolvimiento en las actividades que tiene que
enfrentar ser deficiente, errado o manifestar conocimientos distorsionados.
A veces padres y maestros dan por conocido o por sobreentendido o asumen que el educando tiene
tal o cual conocimiento vivenciado, porque cualquier nio con vista lo tiene. Es muy difcil llenar
todos los vacos porque stos son innumerables, pero tambin lo son las imgenes confusas que un
nio ciego tiene, que acumula construyendo conceptos falsos, errados, alejados de la realidad. Por
ejemplo: No conoce la distribucin en el interior de su casa (ubicacin de los muebles, objetos
colgantes, etc.). En el exterior: la organizacin del jardn (de plantas, plantilles, macetas, bancos,
etc.), del patio, huerta, galpn, etc.
Reconoce vegetales preparados en las comidas y 110 el alimento natural, como tampoco suele
conocer el proceso hasta que ste se transforma en comida; desconoce el proceso de cmo se carga
el combustible, variedades de peinados, etc.

10
Cuando en una clase de cocina se le dijo a un adolescente que deba lavar el pollo, procedi de
inmediato a lavarlo con agua, cepillo y jabn. Para este joven, la nica forma que exista de lavar
algo era utilizando los implementos que diariamente empleaba para lavar su ropa o zapatillas.
Estos ejemplos, que pueden repetirse numerosas veces y que a diario se presentan, indican que
existen confusiones en los conocimientos o no se los tiene por falta de informacin, los que pueden
ser salvados si se provee al alumno con la mayor cantidad posible de experiencias, despertando en
l la curiosidad activa, provocando la bsqueda incansable de contactos sensoriales, la permanente
exploracin del medio y el desplazamiento seguro y efectivo, la libertad para actuar, conocer, poner
enjuego todas las potencialidades y capacidades sensoriales.
Para que la enseanza adquiera un sentido real, todos los docentes saben que es necesario respetar,
valorar y comprender a la persona; que se le debe ofrecer la oportunidad de accionar, ver,
manipular, sentir, pensar y experimentar. Para que esto sea posible, para que el educando pueda
pasar de lo concreto a lo abstracto, para que generalice y organice sus conocimientos e ideas debe
experimentar en forma directa con objetos y materiales en situaciones reales o creadas ya que ser
a travs de ellas que se alcanzarn las expectativas de logro planificadas.
Los educadores especializados tendran que ensear a los alumnos a valorar, primero, su propio
mundo sensible, cognoscible por sus cuatro sentidos, mundo que pueden aprehender y a dejar en
segundo lugar, el mundo del vidente, terico, extrao y a menudo incomprensible. Olvidar el
mundo visual para obtener ms de su propio mundo, pero no ignorarlo, pues debe estar en
condiciones de manejar el lenguaje comn a todos, ya que la educacin es integracin y sta ser
mejor y ms completa en la medida en que la persona se conozca a s mismo y se acepte y esa
aceptacin slo la lograr conociendo y midiendo sus propias capacidades.
Lowenfeld explica que la persona con discapacidad visual conoce principalmente por las
percepciones que le brindan el tacto y el odo, pero ambos sentidos tienen algunas limitaciones. El

11
tacto necesita contacto directo o a travs de otro medio (por ejemplo: con el bastn) con el objeto,
adems de tener que estar en movimiento el rgano tctil, es decir, el tacto debe ser activo, pues con
el contacto solamente, tacto pasivo, no se obtiene conocimiento. El odo permite reconocer por el
sonido un objeto o una accin, como tambin la direccin, distancia y localizacin de la fuente
sonora, pero este conocimiento debe complementarse con la informacin tctil. Es decir, se puede
reconocer por sus onomatopeyas a dos animales, pero no reconocer tctilmente cul es cada uno
cuando se lo observa por primera vez.
Por lo explicado, hay muchas palabras del vocabulario comn, que representan cosas lejanas,
diminutas, muy grandes o peligrosas, que no pueden ser objetivadas ni experimentadas
sensorialmente por la persona ciega o con baja visin, de las que se obtiene un conocimiento por
analoga, tales como cielo, estrella, transparencia, horizonte, resplandor, perspectiva, reflejo,
precipicio, etc. No agregar a stas otras palabras que representan conceptos que pueden conocerse
por los otros sentidos, conocimientos que sern distintos de los que tienen las personas con visin
normal pero que con relacin a sus posibilidades sensoriales tienen el mismo valor y utilidad. De
esta manera se formarn personas discapacitadas visuales con conocimiento pleno de s y de su
realidad; que sepan expresar lo que viven y vivir lo que expresan.
MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE

Importancia, Uso y Seleccin:

En el proceso educativo los materiales para el aprendizaje cobran una importancia significativa
pues la educacin tiene como objetivo capacitar a la persona para actuar conscientemente frente a
nuevas situaciones de vida, aprovechando las experiencias anteriores, teniendo en cuenta la
integracin, la continuidad y los progresos sociales. Lo ideal sera presentar las situaciones reales
pero como esto no siempre es posible se recurre al empleo hbil de los materiales para el
aprendizaje que permiten unir la palabra con la realidad, porque dan significado al mensaje
mejorando la comunicacin y optimizando el proceso enseanza aprendizaje.
Gimeno Sacristn define los materiales para el aprendizaje: Cualquier instrumento u objeto que
pueda servir como recurso para que mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan
oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin
de la enseanza.
El adecuado empleo de los materiales de aprendizaje contribuye a:
Reducir el verbalismo, enriqueciendo las experiencias sensoriales.
Estimular la actividad, la participacin y la creatividad de los alumnos.
Captar el inters del educando.

2
* Se consider la conceptualizacin del libro del: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
La Seleccin y el Uso de Materiales Para el Aprendizaje de los Contenidos bsicos Curriculares Io
edicin, 1997, Pginal3.

13
- t ijar el aprendizaje.
Favorecer en los alumnos la comprensin de hechos y conceptos.
Dinamizar la enseanza, porque ayuda a aprender los procesos y funciones no haciendo trabajar
al nio con smbolos netamente verbales y visuales.
Estas ventajas sealadas para el nio con vista adquieren mayor importancia an, tratndose de
educandos discapacitados visuales, ya que stos tienen menos posibilidades de lograr un
conocimiento concreto del mundo que lo rodea, pues es sabido que la visin ejerce en este aspecto
un papel muy importante.
La persona ciega tambin puede lograr a travs de otras vas sensoriales y mediante una intensa
ejercitacin de las mismas, el conocimiento del medio circundante, y ser sus experiencias y
vivencias iguales o ms ricas que las de otro que slo emplea la vista. Por ejemplo el nio con vista
conocer un conejo por su color, forma, tamao, detalles, caractersticas generales, movimiento,
costumbres, etc. El nio con discapacidad visual percibir ese animal, recordando de l: forma,
tamao, peso, textura, temperatura, olor, etc., es decir, mediante sensaciones tctiles (bricas,
estereognsticas, cinestsicas) olfativas, auditivas, gustativas. Por lo tanto la persona ciega no es un
ser carente de imgenes.
Para darle oportunidad de enriquecer experiencias concretas habr que aproximarlo a la realidad y
ofrecerle ocasin para actuar, descubrir, investigar y construir, se debe destacar que el material ms
que ilustrativo debe ser Dinmico y Funcional.
Con una intensa ejercitacin de los sentidos restantes, a travs de todo el proceso de aprendizaje se
llevar al educando a compensar la carencia de estmulos y conocimientos puramente visuales,
utilizando medios, recursos, tcnicas y creatividad.
Para lograr esto el docente debe:
Conocer los distintos materiales didcticos para la educacin de la persona discapacitada
visual.
Seleccionar adecuadamente el material que favorezca la conceptualizacin y
generalizacin de las personas con discapacidad visual.
Actuar con objetividad y sentido crtico en la eleccin y elaboracin del material
adecundolo a las particularidades de cada persona.

Clasificacin de los Materiales para el A prendizaje:3

Los materiales para el aprendizaje, pueden ser clasificados segn diferentes criterios. La O.E.I., en
el documento del Congreso Iberoamericano de Educacin de 1985, distingue los materiales segn el
tipo de soporte, resultando las siguientes categoras:

1) Los pequeos medios tacto- audiovisuales:

Todos los materiales didcticos sobre los que el profesor ejerce un dominio pleno en cuanto a su
gestin en el aula.

1-a) M aterial Real o Natural: Es el material que se encuentra en la naturaleza, vivero,

huerta, casa, fbrica, laboratorio, etc. y del que se dispone una pequea cantidad en el aula o
escuela.Por ejemplo: plantas, animales, minerales, elementos de laboratorio, maderas, frutos,

Se consider la conceptualizacin del libro del: Ministerio de Cultura de la Nacin. La Seleccin y el Uso de
Materiales para el Aprendizaje de ios Contenidos Bsicos Curriculares 10 edicin, 1997, pgina 13.
15
pieles, vestimentas, cereales, perfumes, lanas, telas, sustancias alimenticias, medicinales,
aromticas, objetos arqueolgicos, de arte, elementos de deporte, huerta, jardn, barrio, etc.

1-b) M aterial de experiencias o vivencias y excursiones: material real o natural que se

observa en el medio natural, fbricas, laboratorios, museos, circos, casas, comercios, etc. y
que permiten al alumno conocer un objeto en su propio contexto, en forma directa, al mismo
tiempo que le proporcionan vivencias motivadoras. Sirven para ilustrar un tema
determinado, y favorecer tambin:
Orientacin espacial
Educacin sensorial.
Educacin social.
Formacin cultural.
Estas experiencias o excursiones deben ser planificadas con el tiempo suficiente, para que le
permita al educador:
Visitar previamente el establecimiento o lugar elegido.
Averiguar posibilidades reales de observar el material.
Informar al personal que all se desempea acerca del trato hacia los educandos.
Al finalizar realizar una actividad de sntesis de todo lo observado, por ejemplo: modelado,
representacin grfica, cuestionarios orales, escritos, respetando as el principio de
unificacin de la enseanza, en la educacin de la persona con discapacidad visual que
cita Lowenfeld.
 l-c)M aterial Preparado o elaborado: Es el que realiza el docente o padre para representar
objetos, animales, lugares, etc. Por ejemplo: modelos, maquetas, esquemas, grficos, mapas,
dioramas.

2) M ateriales de Trabajo Permanente: Es el material de escritorio que se utiliza para las

actividades de lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, etc. y que se
adquiere en comercios del medio y en los que son especializados en venta de materiales para
personas con discapacidad visual. Por ejemplo: pizarrn, pizarra, punzn, bacos, geoplanos,
compases, reglas, planchas de goma o corcho, mesa de arena, grabadores, mquinas de
escribir braille.

2) El material impreso:
Libros, diccionarios, revistas en braille y macrotipos, libro parlante, lector de pantalla.

3) Material audiovisual
Radio, televisin, grabaciones, videos, diapositivas, retroproyector.

4) Material Tecnolgico:
Thermoform, Computadora, (ver anexo 2 para consultar direcciones de venta y donacin de este
material).

Para que el materiaMe sea de utilidad a la persona y para un adecuado aprendizaje del tema a
desarrollar los criterios de elaboracin que se deberan tener en cuenta son:
17
El material debe ser real o lo ms aproximado a la realidad.
Adaptarse a las posibilidades de cada persona.
Adecuado al tema a desarrollar.
Tridimensional, usando el bidimensional y en relieve (grfico) slo para clases de geografa y
geometra.
De tamao adecuado, permitiendo al alumno captarlo con sus dos manos y en su totalidad para
lograr una percepcin global.
Exacto en la representacin y simple. Cuidando de no agregar detalles puramente visuales que
no enriquecen las experiencias sensoriales.
De fcil manejo y aprehensin. }
Resistente, para evitar deterioro por el uso permanente.
Duradero y lavable ya que de esa manera puede emplearse en distintas situaciones. No es
aconsejable utilizar materiales que se despegan y ensucian las hojas con facilidad (arroz, arena,
fideos, yerba, caf, etc.)
No oelierosos.
interesante, incentivados
Proporcionado. Respetando las diferencias de tamao cuando se presentan al mismo tiempo dos
modelos, por ej. : taza y plato, bote y remo, etc.
Variado dentro de una misma especie, para evitar la fijacin de un solo concepto. Por ej. : al
presentar un libro se tratar de mostrar distintos tipos: pequeos, grandes, con muchas hojas,
con pocas hojas, con diferentes tapas, etc.
En lo posible es importante que el alumno participe en la elaboracin del material.
 Todo material que se presente en tarjetas o en hoja sin perforaciones, en bidimensin, relieve o
escrito en braille tiene que tener una identificacin que facilite la correcta ubicacin de la hoja.
Debe ser una seal acordada en la institucin y mantener siempre la misma. Por ejemplo: Un
corte en el borde inferior o en el ngulo superior derecho.

Gradacin del uso del material. -----

Durante el proceso educativo el docente debe tener presente que en el uso del material didctico es
necesario respetar la gradacin y sistematizar su uso.
El material ser presentado con la siguiente gradacin:
Io Material real.
2o Material tridimensional
3o Material bidimensional.
4o Material en relieve (grfico).

El docente debe partir de lo real, pasar luego a la tridimensin de modelos o juguetes para en ltima
instancia presentar los objetos en bidimensin en el plano grfico. Ejemplo: auto real, de juguete,
perfil o silueta; rbol real, de juguete, silueta, dejando la representacin en relieve slo para
geometra o geografa.
Se recalca esto porque en algunas ocasiones los educadores de personas con discapacidad visual dan
por supuesto que los educandos, por su edad, (por ejemplo), conocen los objetos reales y en otras
ocasiones suponen que el modelo tridimensional o juguete es suficiente para tener un conocimiento
completo de los objetos que pueden conocerse en forma real.
Otra causa por lo que se enfatiza lo anteriormente dicho es por la importancia que la imagen visual
tiene hoy en la educacin (manuales, cuentos, libros de textos, revistas) lo que condiciona al
educador a pretender adecuar toda la informacin visual al lenguaje tctil, por la bidimensin o por
el relieve, lo que muchas veces brinda conocimientos distorsionados que pueden tener significado
para la visin, pero no para el tacto, resultando un trabajo desgastante para el docente e intil para el
educando.

Por ello, cuando se realicen representaciones figurativas, en bidimensin, se debe tener en cuenta:
a) Que el objeto real y/o modelo tridimensional sea conocido por el educando ciego.
b) Que el objeto permita ser representado de perfil o de frente, por ejemplo se puede representar
una flor, fruta, auto, florero, vaso, globo, botella, etc. porque se pueden reconocer en la silueta.
No se puede representar, por ejemplo: una silla, mesa, caja, anteojo, heladera, porque requiere
perspectiva, por ejemplo la tabla de la mesa se dibuja en forma de
paralelogramo, y las patas de diferentes tamao. Esta representacin de una
mesa no es como la mesa real sino una imagen visual. Tampoco se puede
graficar en bidimensin porque requieren perspectiva y demasiados detalles
escenas que representen accin, estados de nimo, movimiento, etc. por ejemplo nios
paseando, jugando con animales, etc. No es conveniente representar esquemas para ciencias
sociales o ciencias naturales con dibujos figurativos, por ejemplo: ciclo del agua en la
naturaleza, factores biticos y abiticos, cadena alimentaria, etc.
c) Que no se deben realizar representaciones figurativas en relieve. Por ejemplo, el perfil de un
gato, un vaso, una flor, auto, rbol, etc. con la tcnica de punteado, o bordado, o con pintura que
seca en relieve.
d) El docente deber evaluar cundo el nio ciego est en condiciones de comprender materiales
bidimensionales y qu objeto puede representar para que ste le sea significativo acorde a su
edad, capacidad sensorial, experiencias de.vida, etc.

Recomendaciones para el uso correcto de los Materiales para el Aprendizaje:

Nunca debe quedar todo el material al alcance del alumno desde el comienzo de la clase.
Debe ser presentado y retirado oportunamente, a fin de no desviar la atencin de los alumnos.
Antes de su utilizacin debe ser revisado en lo que atae a sus posibilidades de uso, funcionamiento
y estado.
Estar al alcance de la mano para que no haya prdida de tiempo.
Dirigir al educando en la observacin y reconocimiento del material a fin de que descubra o
identifique por s mismo el objeto o cosa presentada.
El nmero de elementos empleados como material ilustrativo de una clase no debe ser
excesivamente abundante, es preferible que sea reducido y aprovechado en su totalidad.

Caractersticas del Material Elaborado

Es conveniente enunciar las caractersticas generales que debe reunir el material a elaborarse. stas
variarn segn se trate de esquemas, modelos, grficos o mapas.

21
Modelos o Maquetas:
Son eficientes materiales de aprendizaje tridimensionales, que ofrecen informacin sistematizada
y ayudan a:
* Vencer problemas de tamao; estudios de objetos grandes, pequeos o peligrosos por
ejemplo el modelo de un microbio, insecto, montaa, frutos venenosos, estadio de ftbol,
plaza, etc. (ver foto 1-1) pgina 34
* Realizar comparaciones entre objetos de una misma clase, estableciendo semejanzas y
diferencias. Por ejemplo modelos de autos, de vestidos, de sillas, etc.
Componer un todo en tridimensin por ejemplo barrio, shopping, escuela, casa, etc.
* Conocer objetos muy alejados en el espacio y en el tiempo. Por ejemplo monumentos
histricos, minas, carruajes antiguos, etc.
* Mostrar cmo se desarrolla un proceso, por ejemplo de purificacin del agua, produccin
del azcar, aparatos del cuerpo humano, etc.
Este tipo de material tiene sus desventajas: en primer lugar es artificial, puede faltarle el
movimiento, los sonidos, olor, que completarn el concepto real del objeto. El modelo de un avin
por ejemplo, carecer de olor a combustible, grasa, temperatura y ruido del motor, los sonidos
propios de l y del medio donde se mueve. En este caso se tratar de compensar dichas carencias
con ingenio y recursos del educador y educando, utilizando grabaciones, sonidos onomatopyicos,
presentando combustible, etc.

4 Se consider la conceptualizacin del "Libro del: Ministerio de Cultura de la Nacin. La Seleccin y el Uso de
Materiales para el Aprendizaje de los Contenidos Bsicos Curriculares Io edicin, 1997, pgina 13.
22
Cuando se trabaja con maquetas o modelos tridimensionales, es necesario brindar una informacin
adecuada mediante comparaciones y referencias con otros objetos a fin de salvar los inconvenientes
que stos presentan como algo inanimado y diferente a lo real.
Al tratarse del modelo con muchos detalles, se debe dar prioridad a los ms importantes para que el
alumno concentre su atencin en ellos; por ejemplo: en la estacin de servicio o gasolinera al
surtidor de combustible.
Al elaborar las maquetas se debe tener en cuenta que:
Se construyen a escala.
Se construyen sobre base resistente (cartn duro, madera terciada).
Se respeta la proporcionalidad entre las partes y el todo. Por ejemplo entre el tamao de un
auto con relacin a una casa y un animal; entre el tamao de un edificio con relacin a un rbol
y una casa.
Los materiales a utilizar dependern de la finalidad e importancia de la maqueta, como tambin
del tiempo y recursos econmicos de los que se disponga.
Si se desea que sean durables, los materiales a elegir sern resistentes, por ejemplo: madera
(terciada, aglomerada), cajas de cartones duros; reciclado de plstico duro; planchas de cartn;
planchas de metal; juguetes de buena calidad; pasto artificial; etc. Este material encarece la
construccin, pero asegura mayor durabilidad.
Tambin se pueden elaborar con material de reciclado (de bajo costo) cuando, por ejemplo, el nio
participa en la construccin como momento de su aprendizaje. Se puede usar: palitos de helado;
cajas de zapatos, de remedios, de comestibles, las que pueden estar pintadas con la tcnica de
pintura a dedo o esponjeado (se utiliza un pedazo de esponja); cartn acanalado; recortes de tela, de
tapicera; envases plsticos; tapas de envases, juguetes de cotilln; alambres; ramas de rboles;
cordones; etc.; varie-dades de pastas (de sal, mach, de pan); planchas de telgopor. Para pegar los
23
materiales sobre la base, se ten dr en cuenta el peso y el material del elemento a pegar. Se p odr usar
plasticola, cola de carpintero, p e g a m e n t o de contacto para diferentes materiales, barras plsticas (las que se
utilizan en las pistolas te r m o f o r m e a b le s) . Fig. IV- 5 bis pgina 105.
Pa ra cubrir las su perfic ies de los materiales utilizados se puede usa r tm peras; tm p era m e z c l a d a con arena,
etc.
Los materiales que se d e s c o m p o n e n con facilidad tales co mo, papel mach, pasta de papel, de pan, etc. se
pueden barnizar o e n g o m a r para m a y o r durabilidad. ( Ver anex o 3 la ela boraci n de estas pastas).

Esquem as.
Material trid im en sio nal que sirve para representar en forma grfica u na cosa inmaterial o las relaciones y el
f u ncionam iento de un objeto. Fig. 1-1 p gina 31.
Los e squ em as pr esentan gr an utilidad para la e n se a n z a de las cie ncias fsico-naturales, geografa e historia,
Fig. 1-2 pgina 3 1 .
Se utilizan tam b in c o m o trabajo de fijacin. Por ejemplo: en el te m a las Partes de la Flor, luego de presentar
la flor real, c o m p l e t a r el e s q u e m a del corte transversal de la flor e la borado con diferentes materiales
(variedad de texturas) Fig. I 2 bis.

Tela o papel suave ^ _

Hilo -----

Fe de Errata Papel Felpa ^

Pgina 24, rengln 8;
donde dice tridimensional
Debe decir B ID IM E N S IO N A L

Fig I - 2 bis
24
Grficos:
Son recursos que se usan para representar aspectos cuantitativos y de variabilidad de diferentes
fenmenos. Se pueden utilizar diferentes tipos de grficos.
Grfico de sectores: Sirven para resaltar las partes de un todo. Fig. 1-3 pgina 32.
Grficos de Barras: Ilustran un fenmeno representando a sus componentes en orden creciente o
decreciente. Fig. 1-4 pgina 33.
Grficos de columnas: Se presentan para caracterizar el desenvolvimiento de un fenmeno a travs
del tiempo. Fig.: 1-5 pgina 34.

Mapas:
Los mapas presentes o histricos, son planos representativos de la superficie terrestre y constituyen
un esquema de la realidad espacial, a una escala determinada y con signos convencionales que
representan la informacin.
Se los utiliza para representar los distintos aspectos de un pas o continente: fsico, meteorolgico,
poltico, econmico, socio poltico.
Se realizan en relieve, sobre madera, cartn, cartulina; se pueden usar tcnicas de bordado,
recortado en cartn fino, punteado, o marcado con plasticola o pintura que seca en relieve para
contornos y lmites. Se pueden utilizar sustancia pegante sinttica, hilos, lanas, tachas, telas, papel
mach, pasta de sal, distintos tipos de papeles, para representar los diferentes datos. Fig. 1-6 pgina
35.
Cuando se representan accidentes geogrficos (montaas, valles, mesetas, planicies, etc.) es
necesario realizarlos en relieve tridimensional (con papel mach, crealina, pasta de pan etc.). No es
aconsejable utilizar la plastilina porque se despega con facilidad del papel, se deforma y ensucia las
hojas. ~
25
I'l tamao del mapa debe ser acorde a la complejidad de los datos a representar, por ejemplo el
mapa poltico de Amrica del Norte puede ser confeccionado en tamao oficio (30x25 cm) o un
tamao menor. i
Un mapa de Europa poltico se puede representar en un tamao mayor al de una hoja oficio porque
requiere ms espacio por la cantidad de pases a sealar, permite marcar los lmites claramente y
escribir referencias con nmero o letra braille. El planisferio debe ser en tamao mayor que el
11111izado para Europa. -c
I'l maestro siempre tiene que determinar el tamao apropiado a utilizar. En un tamao oficio se c
puede representar correctamente el Continente Americano y no as el mapa poltico del mismo por
l,i cantidad de informacin que ese mapa contiene.
I )eben ser simples para evitar confundir a los educandos con muchos trazos. Es conveniente c
n
realizar uno para orografa, otro para hidrografa, otro poltico, del mismo continente, pas,
p
w
provincia que se estudia.
I ,us ros, lagos, lagunas podran realizarse en bajorrelieve, siempre que las dimensiones del mapa y
I i cantidad de accidentes que se representen garanticen una correcta identificacin tctil, usando
e
.11 tn fino sobre plancha de goma y gubia o punzn para marcar el bajo relieve. c
I os mapas deben representar un continente, un pas o una provincia. No es conveniente presentarlos c
pM regiones, pues dificulta la orientacin y ubicacin de los educandos. Las regiones deben estar c
incluidas o sealadas en el mapa de la provincia, del pas o continente correspondiente. c
I I mapa tiene que tener referencias limtrofes para la ubicacin en el contexto total. c
( 'nando el tamao del m i s m o permite escribir los nombres de los accidentes representados, stos se t
.criben en braille, en tarjetas, las que debern colocarse horizontales en forma paralela al borde de e
la hoja para facilitar la lectura de las mismas. Si la ex te n s i n de la palabra del accid ente es larga y e
no cabe en el e s p a c i o del mapa se puede colo car la tarjeta fuera del m i s m o y sealar con una linea c

'o
(bordada, palillo, etc.), desde la tarjeta hasta el lugar que se desee indicar. Se completarn las
referencias en la misma hoja o en hoja aparte acorde a la cantidad de datos.
Cuando se necesita utilizar referencias, ya sea por el uso que se dar al mapa, por ejemplo: para
evaluacin (mapa mudo) o cuando el tamao no permite escribir los nombres en l, las referencias
se escribirn en el mapa con letras minsculas y no nmeros, pues la escritura de estos ltimos
requiere ms espacio y a veces la tarjeta es mayor que lo que se quiere sealar (ros, ciudades,
montaas, etc.) Cuando la tarjeta con letra no cabe en el espacio del mapa tambin se la puede
colocar afuera del mismo unindola con una lnea (en relieve) al dato sealado.
Para una mejor ubicacin en el espacio geogrfico el alumno necesita trabajar primero en maquetas
(tridimensin) y planos (bidimensin) de lugares conocidos (casa, escuela, barrio), para luego
trabajar en mapas. Para los grados altos se tendra que disponer de un juego de mapas (planisferio,
continentes, pas, polticos y fsicos, etc.) para que el educando ubique el espacio desde lo general a
lo particular.

Casetes y CD:
Son efectivos medios auxiliares para completar la objetivacin de una clase. Se pueden usar para
reproducir sonidos onomatopyicos, ruidos y sonidos caractersticos. Por ejemplo: sirenas de
ambulancias, de bomberos, de un barco, rumor del mar, ruidos del trnsito, de una ciudad populosa,
de una multitud, de un estadio de ftbol, onomatopeyas de len, jirafa, elefante, delfines, etc.

27
MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE DE PERSONAS CON VISIN MODERADA Y
BAJA VISIN
Al educar conjuntamente personas con diferente agudeza visual, es necesario tener presente el
material especfico de cada grupo.
El educando con visin moderada o con baja visin se beneficia con el material tridimensional,
pero a su vez necesita trabajar con material especial, similar al que emplea el nio con visin
normal.
Tambin, el alumno con visin moderada debe utilizar el pizarrn, como auxiliar didctico-visual,
para desarrollar y fijar temas de ortografa, gramtica, ciencias sociales, naturales, matemtica, etc.
La estimulacin visual debe ser graduada y continua a lo largo del proceso del aprendizaje, en
forma sistemtica y asistemtica, olvidando aquella premisa pedaggica que sostena que una forma
de preservar la visin era limitar el uso de sta. Pues como dice N. Barraga la capacidad de
funcionamiento visual del nio es de tipo desarrollista, es decir, cuanto ms mira el nio,
especialmente de cerca, tanto ms estimula los senderos al cerebro. A medida que al cerebro se le
brinda ms y ms informacin, aumenta la variedad de imgenes y memoria visual.
Qu material debe usar este nio? Fotografas, postales, lminas, revistas, diapositivas, videos,
mapas, esquemas, grficos, etc. respetando siempre el grado de visin de cada educando.
Para la elaboracin del material y su presentacin se tendrn en cuenta ciertas consideraciones. Para
que las ilustraciones sean armnicas y adecuadas a la condicin visual de cada alumno deben ser:
Acorde a la agudeza visual y al campo visual del educando.
Simples, con trazos ntidos, fuertemente marcados, de acuerdo a su agudeza visual;
preferentemente utilizar fibras no muy gruesas.
* Con pocos detalles, por ejemplo: un mapa orogrfico de un pas, tendr sealado los
accidentes principales, a' fin de evitar superposicin de trazos, colores y nombres.
28
 Con colores contrastantes.
Los ttulos, nombres, tarjetas conteniendo diferentes vocablos, se escribirn, con letra
clara y simple, y el tamao se adecuar al resto visual de cada alumno.
Todo material debe ir en papel opaco, blanco o de colores pasteles claros (amarillo claro,
verde agua, etc.).

Es importante que el alumno participe en la elaboracin del material y de las ilustraciones de sus
carpetas, usando distintas tcnicas: dibujo, pintura, dctilopintura, collage, parquetry, etc. Estas
actividades adems de desarrollar el sentido esttico y artstico favorecen:
Coordinacin viso-motora.
Imaginacin.
Expresin.
Pensamiento independiente.
Liberacin o descarga emocional.
Fcil adaptacin a situaciones nuevas.
Progreso y xito.
La persona con baja visin que por su condicin visual utiliza la escritura braille, pero que tambin
tiene conocimiento de la escritura comn, de colores y formas, puede utilizar estas habilidades en la
realizacin de algunos trabajos.
Por ejemplo: escribir con escritura comn las referencias de mapas realizados en relieve, pintar
provincias en un mapa de divisin poltica, subrayar funciones gramaticales, completar ejercicios
matemticos con nmeros comunes, trazar figuras geomtricas, ngulos, lneas, realizar ejercicios
de correspondencia, etc.

29
Proyecciones (videos, diapositivas y retroproyector)
Son un recurso valioso para acercar el alumno a la realidad distante o de difcil aprehensin y
hacerla presente en una clase de manera interesante.
Se utilizan dos tipos de proyecciones: diapositivas, que son fijas y el video que es movible.
El tipo de proyecciones ms adecuadas y aprovechables en escuelas para personas con discapacidad
visual son las de tipo fijas, porque permiten al nio con visin moderada o con baja visin captar
ms la imagen y al educador dirigir la observacin, pues l ser quien la presente, suspenda, o repita
de acuerdo a las necesidades de cada educando.
Este material proporciona un conocimiento especfico y en forma paralela, favorece una constante y
progresiva estimulacin visual.
El educando ciego enriquecer su conocimiento a travs de los comentarios y descripciones
realizados por sus compaeros y maestros.
 Transformaciones Energticas Cartulina

-----'--------
Papel
Papel metalizado
lija fina
Fig. I - 1

Papel felpa

Indicar que formas de energa

se intercambian
^^ib in t* >
_ ' i *' >

Fig. 1 - 2

Hilo
 Circulacin bruta de revistas nacionales y extranjeras,
segn gnero
225 500 000

Felpa
GomaE.V.A.

Lija fina Plancha de

corcho

Papel
metalizado
Cartn
Fig. 1-3 acanalado

32
Pintura sobre-
relieve Cartn
acanalado

La taijea
CORDOBESA;
con el
A PASES DEL MERCOSUR nmero se
coloca
sobre la
columna y
el nombre
en las.
referencias
Ej: 1-Brasil
 t- ttT trt* ; j i i s t *. 5W i!.

..rs rJ -.it'T U * r.WWWU.'Of *.7 *'4 /iJ ^ rP T f? \1 Sl#- f j i t }

Estadio: Adaptacin del juguete que se compra

Fig. 1-5 en el comercio.
Columnas de Luz: Sorbetes plsticos
Luces: Lamparitas de Navidad
Nota:
Cancha: Papel Felpa
El tamao de la base de las
Demarcacin de cancha: Lana
columnas sern acorde al
Arcos: Palos de Brochetes.
tamao de la tarjeta escrita
Base: Telgopor
en traille con el ao.
Arboles: Goma espuma pintada con tmpera

34 Foto 1-1
 Recortado
doble
cartulina

Reemplazar
los nombres
por nmeros

Bordado
Pintura sobre-
Escribir los nmeros relieve / etc.
de la escala en forma
horizontal

Colocar los
nombres
de los
Ocanos se escriben en
Referencias

Fig. 1 - 6
 CAPTULO II
EDUCACIN SENSORIAL, SALA DE RECURSOS,
MQUINA THERMOFORM

La educacin Sensorial

La E d u c a c i n S e n s o r ia l es d e s u m a im p o r ta n c ia p a r a los n i o s c o n d is c a p a c id a d
v isu a l; se r e a liz a e n f o r m a g r a d u a d a y s is te m tic a d e s d e su n a c im ie n to y c o n tin u a r
d u ra n te to d o el p r o c e s o e d u c a tiv o .
L as e x p e c ta tiv a s de lo g ro s d e la e d u c a c i n s e n s o ria l so n q u e el n i o c o n d is c a p a c id a d
v isu al a d q u ie r a los c o n o c im ie n to s b s ic o s in d is p e n s a b le s p a ra a p re n d iz a je s fu tu ro s,
a d e m s de f a v o r e c e r el d e s e n v o lv im ie n to s e g u ro e in d e p e n d ie n te en el d ia rio v iv ir y
e n la o r ie n ta c i n v m o v ilid a d .
D e a c u e rd o c o n la e d a d del n i o , se d e b e n c o n s id e r a r d o s e ta p a s en la p r o g re s i n de
la e d u c a c i n s e n s o r ia l:
D i s c r im in a c i n : p e rm ite e s ta b le c e r s e m e ja n z a s o d if e r e n c ia s e n tre o b je to s y
m a te ria le s .
 R e c o n o c im ie n to : h a b ilid a d p a r a n o m b r a r las c o sas, e x p r e s a r su u tilid a d y
c la s if ic a r la s d ic ie n d o a q u g r u p o p e rte n e c e n .
L a e d u c a c i n s e n s o r ia l p e r m ite q u e el n i o lo g re, m e d ia n te la in te rp r e ta c i n de la
i n f o r m a c i n q u e le b r in d a n su s s e n tid o s , c o m p r e n d e r el m u n d o q u e le ro d e a ,
f a v o r e c ie n d o as el p r o c e s o c o g n itiv o .

Educacin del Tacto

La educacin del tacto comprende adems de la discriminacin y reconocimiento de las diferentes

texturas y grosores, la educacin de las sensaciones bricas, estereognsticas, trmicas y
kinestsicas. Es decir, el nio deber conocer peso, forma y temperatura de objetos y materiales. Y
a travs de la manipulacin y el movimiento lograr mejor comprensin de las cosas.
La educacin del tacto debe comenzar con la discriminacin y reconocimiento de objetos familiares
al nio, graduando los ejercicios hasta llegar al reconocimiento de material no figurativo (cubos,
esferas, paraleleppedos).
Para realizar un buen reconocimiento tctil, es conveniente tener en cuenta los siguientes requisitos:
La palpacin debe ser bi-manual, comenzando desde arriba hacia abajo la observacin del
objeto, dividindolo imaginariamente a ste en dos partes.
La presin debe ser suave, ya que cuando sta es demasiado fuerte o intensa se pierde
sensibilidad.
La velocidad, media (quince centmetros por segundo) pues a mayor velocidad el objeto se
aprecia ms pequeo, y a menor velocidad se lo percibe ms grande.

37
 La temperatura y la humedad de las manos debe mantenerse normal, pues el exceso de la misma
o el fro pueden disminuir la sensibilidad.
Por medio del tacto el nio con discapacidad visual descubre:
1. Materiales diversos: por ejemplo diferentes tipos de papel, cartn, madera, plstico, vidrio,
metal, tejidos de lana, tela, algodn, goma, sal, azcar, arena, harina, tierra, talco, corcho,
goma E.V.A.. etc.
2. Consistencia y resitencia de la materia: lquidos y slidos, objetos duros y blandos, lisos,
rugosos y speros, rgidos y flexibles, frgiles o no.
3. Formas: formas geomtricas en objetos de la vida diaria y cuerpos geomtricos.
4. Peso: pesado, liviano, ms pesado.
5 Temperatura: fro, tibio, caliente, helado, congelado.

listos conceptos y reconocimientos de materiales de aprendizaje deben darse siempre integrados a

actividades que forman parte de un ncleo temtico, centro de inters o unidades de aprendizaje,
para que as se realicen actividades funcionales que tengan significado en s mismo y no
ejercitaciones puramente sensoriales, sacadas de contexto. Por ejemplo: la nocin de peso, se dar
integrado al desarrollo de temas tales como: " Jugar al supermercado, "Vamos de compras,
"Cocinamos donde reconocer mercaderas, pesadas, livianas, etc. En cuanto a la temperatura en
temas relacionados a la alimentacin, por ejemplo: "Jugar a las visitas. "Servir el t, etc.
Estos conceptos los adquieren tambin en forma asistemtica en todas las actividades del diario
vivir, en el hogar y en la escuela, slo se necesita que los docentes y los padres estn atentos para
incentivar al educando a conocer el mundo que lo rodea como ya se sealara.

nQ
JO
Educacin Auditiva

Las percepciones auditivas le permiten a la persona con discapacidad visual el conocimiento del
mundo que le rodea, al brindarle la posibilidad de reconocer objetos, la distancia, direccin y la
localizacin de los mismos, favoreciendo el desarrollo de la percepcin del obstculo. Para que el
conocimiento adquirido a travs del sentido del odo sea completo, deber estar asociado a
experiencias tctiles.
Para alcanzar las expectativas de logro de esta educacin, se deben realizar ejercicios secuenciados
y variados.
Como ya se expres en la educacin del tacto, todos estos conceptos y ejercitaciones deben darse a
travs de actividades ldicas y con relacin a los ejes temticos.

Discriminar: ruidos fuertes, dbiles; sonidos de instrumentos musicales fuertes y dbiles; agudos y
graves; voces, gritos, pasos, murmullos de voces. Por ejemplo un ejercicio ser a partir de la
intensidad, proponer que canten a media voz, ms alto, con toda su voz, muy bajito, que toquen
fuerte el tambor, la campanilla, lo ms dbilmente posible, que anden en puntillas de pie, etc.

Reconocer: personas por su voz y/o pasos (familiares, compaeros maestros), sonidos
onomatopyicos de animales, sonidos o ruidos que producen las acciones (caminar, saltar, abrir,
comer, cocinar, etc.)
Diferentes objetos: monedas, llaves, utensilios de cocina, tambores, flautas, piano,
cascabeles, maracas, bocinas, sirenas, silbatos, cereales, botones, mquinas, etc.
Diferentes materiales: vidrios, maderas, cartn, metal, plstico, papel, lquidos, etc.
Diferentes sonidos que produce un material sobre otro o un objeto con otro.
39
 Reconocer por el sonido, si algo es pesado o liviano, de qu material es, si es grande o
chico.
Reconocer de dnde vienen ciertos sonidos o ruidos: por ejemplo emitir un sonido,
puede ser la voz de un nio o bien un instrumento y otro nio sealar la direccin.
Sealar de dnde proviene el sonido o ruido y decir qu fue lo que lo produjo.
Calcular la distancia de un sonido, decir si est lejos o cerca, si son voces prximas o
lejanas, pasos que se alejan o acercan.
Arrojar objetos y luego de calcular direccin y distancia, localizarlos.
Asociar sonidos con respuestas motoras y significados:
Acompaar rtmicamente una cancin infantil, marcando el ritmo con palmadas o
instrumentos musicales, correr mientras suene una meloda, detenerse al parar sta,
reproducir ritmos con instrumentos de percusin, respetando consignas (una palmada,
suave, dos palmadas fuertes, etc.), jugar al eco, el maestro percute una secuencia
completa y se detiene, los alumnos responden haciendo eco con la misma secuencia. Se
pueden realizar estos ejercicios golpeando distintas partes del cuerpo o batiendo palmas.
Resulta interesante grabar el juego para luego ser escuchado por los nios,
Asociar nombres de animales con sus onomatopeyas.

Educacin de los sentidos olfativo y gustativo

El conocimiento que brindan estos sentidos del mundo circundante favorece al mejor desempeo de
la persona con discapacidad visual en las actividades del diario vivir como tambin en la
orientacin y movilidad, por ello-es imprescindible que el nio logre atender y procesar la
informacin que recibe de las sensaciones olfativas y gustativas.
40
Es importante recordar que para una mejor olfacin, las inspiraciones deben ser cortas, rpidas y
sucesivas y que la discriminacin de sabores se har con la punta, base, o costado de la lengua,
segn que el sabor sea dulce, salado, amargo o agrio.
Se debe tratar que el nio logre:
Discriminar por el olfato olores familiares: pan fresco, chocolate, leche, jabones, flores, tabaco,
telas, manchas, ropas limpias, sucias, lquidos (vino, agua colonia, agua, aceite, etc.) Reconocer
por el olor: alimentos, medicamentos, perfumes de distintas flores, plantas, hojas secas, verdes,
frutos, cueros, combustibles, tinturas, desinfectantes, lugares (verdulera, carnicera, zapatera,
farmacia, panadera, tienda, supermercados, shopping, etc.)

Identificar personas mediante el olfato: Por el perfume, tabaco, cosmticos, etc., que usa,

Discriminar sabores: Salado, dulce, amargo, cido.

Reconocer alimentos por el gusto: Bebidas, verduras, frutas, comidas.

Para concluir el tema de educacin sensorial se recalca la importancia que estos aprendizajes se
realicen en un contexto adecuado y significativo en el momento que se manifiestan naturalmente o
cuando se planifica una actividad que les permita relacionarlos con la vida.

Educacin del sentido visual

Si consideramos la importancia de la informacin que brinda al sentido de la visin, en cuanto a

cantidad, calidad y rapidez de los conocimientos que a travs de ste se logran, debemos tener
41
siempre presente que el alumno, an poseyendo una visin muy disminuida, debe ser motivado y
estimulado para que la use.
Para el desarrollo de la eficiencia visual sugerimos aplicar el programa secuenciado con los
materiales y las actividades que la Dra. N. Barraga ? propone en sus publicaciones.

Sala de Recursos

Toda escuela que educa personas con discapacidad visual debera disponer de una sala de recursos
en donde se guarde, adece, clasifique, coleccione y repare el material que se necesita para dar vida
y realidad a los temas contenidos en los programas de enseanza tales como modelos, maquetas,
reproducciones, mapas y lminas que le permiten incorporar a la persona con discapacidad visual
informacin que quienes ven la incorporan a travs de la observacin de los objetos reales, de las
lminas, fotos, libros, revistas, propagandas, vidrieras, que estn a su alcance y que
espontneamente les llegan.
La sala de recursos debe ser conservada e incrementada permanentemente.
Conservada, pues los materiales al ser manipulados por las personas, tienden rpidamente a
deteriorarse; incrementada, porque son numerosos los elementos con que debe contar para que
realmente cumpla con la finalidad.
Excepto los mapas en relieve, los dibujos y esquemas para geometra y las diapositivas (fijas o
movibles), todos los elementos que integran la sala de recursos deben ser tridimensionales.

1 Barraga Natalie: Baja Visin , y Procedimiento de Valoracin Diagnstica. Programa de Instruccin I C I V 11 n33 y
n 34, 1983. Crdoba-Argentina.
42
Una conocida educadora escribe al respecto: Considero que el reconocimiento de reproducciones
bidimensionales de objetos tridimensionales tiene que ser un proceso artificialmente aprendido. Se
ha dicho que si a los nios se los expusiera constantemente a las reproducciones en relieve en dos
dimensiones podran, con el transcurso del tiempo, reconocerlas. Mi opinin es que cada
reproduccin tendra que ser enseada por separado y que la capacidad de generalizacin que se
lograra sera muy limitada. Es decir: a un nio que se le enseara la reproduccin bidimensional de
una casa podra no relacionarla con otra parte de la misma casa presentada desde un ngulo
distinto. La autora de estas palabras es Josephine Bryant, docente ciega de una escuela del estado
de California, U.S.A.
Si bien el material tridimensional es el necesario y el adecuado para el nio ciego o con baja visin,
no puede faltar en la sala de recursos, los materiales grficos, de diseo simple, esbozado y marcado
con colores contrastantes, con leyendas sencillas, ttulos o nombres con letras claras de tamao
adecuado, para que sean empleados por los alumnos con visin moderada. A esta lista cabra
agregar postales, fotografas, diapositivas, pelculas.
Con relacin al material grfico impreso para nios con baja visin o visin moderada tales como
libros de cuentos, libros de lectura y algunos temas de manuales de estudio, se debe considerar la
posibilidad de realizarlo utilizando fotocopias ampliadas, acordes al grado de visin de cada
alumno, respetando as el principio de individualidad de la enseanza y aprovechando al mximo
las potencialidades visuales de cada educando. Para que sea atractivo e interesante es conveniente
que los dibujos que se fotocopien se marquen luego con trazos ntidos, se pinten, y presenten buen
contraste.
Este material debe ser encuadernado con una tcnica adecuada, sencilla y de bajo costo, para que el
educando lo pueda manipular con facilidad y disfrute su libro.

43
Cmo formar y organizar la sala de recursos

El material de la sala de recursos tiene que ser numeroso y variado. Nunca se llegar a completarlo
ni a terminar su implementacin, pues son incontables los elementos que se deben disponer para dar
objetividad y concrecin a cada uno de los temas a estudiar durante la escolaridad.
El material puede ser:

Rea! o Conservado:
Zoologa: animales embalsamados, pieles, huesos, conchas, caracoles, plumas, cueros, huevos,
nidos, etc.
Botnica: productos derivados de la vida vegetal como frutas, semillas, troncos, hojas, etc:
Anatoma: esqueleto humano, de animales, etc.
Mineraloga: minerales, piedras, metales, combustibles, sub productos, etc.
Fsica-Qumica: balanzas, pesas, termmetros, probetas, tubos de ensayo, microscopio, artculos
pticos, circuitos, imanes, etc.
Ciencias Sociales: armas, elementos para deportes, instrumentos musicales, indumentarias
tpicas de cada pas, herramientas para distintos oficios, calzados de diferentes pocas, utensilios
de limpieza, monedas, etc.

Construido, Comprado y/o Adaptado:

Zoologa: productos elaborados con materia prima animal, maquetas o modelos de animales,
etc.
Botnica: modelos o esquemas de clulas vegetales, reproducciones de flores, frutos, hojas, que
no puedan presentarse en forma natural, objetos elaborados con materia prima vegetal, etc.
Anatoma: maquetas con sistemas y aparatos del cuerpo humano, sistema nervioso, clula
humana, etc.

Geografa: mapas en relieve, globos terrqueos; cuando sea necesario adaptar un globo
terrqueo comn se puede representar la masa continental con pintura con secado sobre relieve,
el Ecuador y el meridiano de Greenwich, marcados con hilos, de acuerdo al tamao del globo
se colocan tarjetas con los nombres en braille o se escriben referencias.
Distintos tipos de viviendas, muecos vestidos con trajes tpicos, productos y alimentos
regionales, diques, puentes, represas, etc. Foto II-1 pgina 54

Historia: mapas, maquetas de fundacin de ciudades, de ruinas, de monumentos histricos,

artesanas indgenas, muecos con uniformes de diferentes pocas, armas primitivas, banderas,
escudos, muecos con trajes de astronautas, juguetes que representen cohetes y naves
espaciales. Maquetas de templos, castillos medievales, etc. Foto II-2 y II- 3 pginas: 54 y 55

Varios: faroles, calentadores, relojes, planchas, abanicos, telfonos, mquina de fotos, aparatos
electrodomsticos antiguos y modernos, juguetes que representen medios de transporte
martimos, terrestres, areos, antiguos y modernos; mstiles, decoracin para el hogar (floreros,
ceniceros, lmparas), maquetas de faros de mar, anclas, timones, aljibes, paracadas, etc.

Matemtica: Si no se dispone de los tiles de geometra para personas con discapacidad visual,
se pueden adaptar los que se compran en los comercios del medio.
45
Reglas y escuadras: se pueden adaptar reglas y escuadras de madera, marcando los
centmetros, no los milmetros, con goma o pintura que seca en relieve; de plstico o
acrlico: marcando los centmetros con cuchillo caliente o lezna. Para los medios
centmetros se sugiere marcar una muesca y para el centmetro una lnea.

Transportadores: de plstico y acrlico se marcan con la misma tcnica; cada 10 grados

se marca con una muesca, un punto ms importante en los 90 grados, y el 0 grado con
perforacin en el centro. Los transportadores, se pueden confeccionar con plstico
blando, que se corta con un molde, utilizando trincheta u herramienta filosa; las marcas
se pueden hacer con lneas en bajorrelieve, marcando el 0 grado en el centro con una
perforacin. Los tiles de geometra, reglas, escuadras, tienen que tener 20 cm de largo y
los transportadores 8 cm de alto para facilitar su manejo.

Compases: Es conveniente que sean de metal y de buena calidad para que no se abran
con facilidad, se pueda fijar tope logrando as un trazo preciso. Se usan los que disponen
y de grafito y tiralneas para tinta (la parte que se usa es esta ltima sin tinta).

Papel para geometra se puede utilizar papel vegetal transparente (como el que se usa
para los planos de arquitectura) sostenidos con chinches sobre plancha de goma, caucho,
goma E.V.A.; para realizar los trazos se usan punzones o bolgrafos sin tinta, (el punzn
debe usarse perpendicular a la hoja).
 Geoplanos: se utilizan los que se compran en el mercado; la mayora no necesita
adaptacin.

Cintas Mtricas: de hule o plstico, se adaptan bordando los centmetros con una lnea
ms larga y los medios centmetros con una lnea ms pequea; se puede utilizar otro
hilo o lana para marcar cada 10 centmetros.

Cuerpos y figuras geomtricos, punzn, plancha de goma, etc. generalmente no

necesitan adaptaciones.

El material grfico no debe descartarse en ningn momento. El empleo de este material estimula la
funcin visual, completa y reafirma lo percibido tctilmente.

Esta suscinta enumeracin de material no excluye, por cierto, los muchos otros que son regionales o
que permanentemente surgen en el desarrollo de las clases.
El maestro creativo, interesado en su quehacer es aquel que mantiene al educando discapacitado
visual actualizado e informado de lo que fue, de lo que es presente y de lo que se proyecta para el
futuro.

Quin elabora e incrementa el Material de la Sala de Recursos?

Es el personal especializado quien est mejor capacitado para obtener y adecuar el material
didctico, ya que conoce cules son los requisitos que debe reunir. Tambin los docentes pueden
47
contar con la ayuda de otras personas o instituciones a las que asesoran sobre cmo realizarlo para
que sea funcional y acorde a las necesidades de la persona con discapacidad visual. De esta manera
podrn colaborar padres, familiares, voluntarios, alumnos de escuelas secundarias tcnicas, de
arquitectura o de biologa, etc. aficionados a tareas manuales, internos de las crceles, etc.
Recordamos, el material real o conservado puede ser:
Comprado (medios de transporte, balanzas, casetes, etc.)
Donado (de museos, casas de comercios, embajadas, fbricas, centros educacionales, etc.)
De desecho, (pieles, huesos, cueros, objetos varios en desuso, elementos del hogar, etc.)
Otra manera de incrementarlo es intercambiando materiales con otras escuelas para
discapacitados visuales de la zona, lo que permitira a personas de regiones prximas,
enriquecerse con el material de diferentes escuelas, sin ser requisito ser alumno de la misma,
para usar el material de la sala de recursos. Se puede organizar como funciona una biblioteca, a
travs de una inscripcin de bajo costo y estableciendo las normas de uso y prstamo del
material comn (tiempo de prstamo y devolucin, cuidado, etc.)

La Mquina Thermoform
Me rey Paez

La Termo Relevadora es una mquina que apareci en la dcada del 50 y por su fcil manejo y
funcionalidad es un valioso recurso, para la impresin de textos en braille y la reproduccin de
material didctico en alto relieve.
El papel braillon, de consistencia plstica, es el utilizado para sacar copias.

48
Ventajas y utilidad de la mquina y el papel braillon

Permite preparar material didctico en alto relieve de mayor duracin que el confeccionado con
el papel comn.
Los textos en braille impresos en papel braillon, tienen menor relieve,,mayor nitidez y duracin.
Los libros para diferentes asignaturas podrn llevar algunas ilustraciones que aclaren el
contenido del texto y los haga ms amenos e interesantes.
Favorece la conservacin de los textos en buen estado de aseo, ya que la calidad del braillon
permite que se pueda limpiar con agua y jabn.
Proporciona al alumno la ventaja de tener juegos de ilustraciones individuales en alto relieve de
las diferentes materias: sociales (mapas, diagramas), geometra, trigonometra, fsica, etc.
Los textos de estudio de papel comn pueden llevar intercalado en hojas braillon algunas
ilustraciones, segn el tipo de encuadernacin que tengan. Es una manera prctica y econmica
de lograr que el libro tenga una presentacin atractiva y didctica.
Permite reproducir ilustraciones de la mayora de las materias del primario y secundario:
Matemtica Elemental y Superior; Fsica y Qumica; Ciencias Naturales y Sociales, etc.. En
Ciencias Sociales es un gran recurso por la variedad de mapas que se pueden realizar, desde el
sencillo croquis hasta las rutas de Coln a Amrica, batallas de la Independencia, etc.

Elementos y materiales que pueden ser utilizados para elaborar las matrices.

Punzones de diferente calibre, de los utilizados en grabado de metales.

Punzn para dibujo a mano alzada de la Howe Press.

49
Tiralneas o trazalneas de la Howe Press.
Juego de cuchillas o bistures.
Estecas de las empleadas en escultura o cermica para modelar.
Gurbias o buriles de las que se utilizan para tallar la madera.
Pitas o piolas de diferente calibre, hilo argelino o calabrs.
Adhesivos o adhesivos de contacto como la cola blanca, que sirve para pegar papel, cartn, madera
delgada, telas, etc. Pegante o goma que se emplea en zapatera, es ms fuerte y requiere de mucho
tiempo para pegar, tiene la consistencia de la miel.
Papel de lija, de cero (en adelante), papeles o cartulinas con diferente textura.
Palillos o paletas. *
Lminas metlicas (aluminio)
Pasta para modelar.
Yeso tipo Pars (el que se utiliza en odontologa).
Objetos en tres dimensiones, pero que no den un relieve muy alto (botn, llave, fideos, medalla,
palillos, etc.)

Modo de empleo de los materiales antes descriptos.

Con punzones y sobre papel braille cartulina o cartones y lminas se pueden realizar diferentes
texturas, segn el calibre (grueso) del punzn y utilizando el espacio entre los diferentes tipos de
punteado. En la lmina se pueden hacer trazos continuos.
Con el punzn de dibujo se consiguen diferentes texturas utilizando el espacio y distribuyendo
en diferentes formas el punteado- ^
Igualmente con el trazalneas se logran diferentes efectos.
50
 Las cuchillas y bistures se emplean para cortar el cartn, pita o madera muy delgada. Son muy
efectivos por la precisin con que se puede trabajar.
Las esptulas se emplean para modelar la pasta de papel o el yeso, que se utiliza mucho en los
relieves geogrficos.
Las gubias o gurbias se utilizan tambin para modelar y para hacer texturas en maderas delgadas
o cartones,
La pita o piola viene en diferentes grosores y se emplea con mucha frecuencia para definir
contornos o para delinear completamente un dibujo, hecho previamente en cartn. Se fija con la
cola o pegante blanco; para hacer los cortes necesarios se utiliza el bistur. El hilo tambin se
emplea igual, slo que para lograr un mayor efecto y para manejarlo mejor se humedece con el
pegante blanco, se deja secar y luego se trabaja al igual que la pita.
El pegante blanco o cola, tiene un doble uso, pues adems-de servir para fijar o pegar, se emplea
para dar texturas. Despus de secar conserva su consistencia y es difcil de quitar. La goma o
cola de zapatera se emplea nicamente para pegar de acuerdo a las instrucciones. Da buenos
resultados para unir las hojas de papel braillon pudiendo reforzarse con cinta pegante por el
reverso.
El papel de lija se emplea para lograr diversos efectos de textura, as como los papeles o
cartulinas que tienen grabados perceptibles por el tacto.
Los palillos y paletas son implementos que se utilizan para dar relieve, se pegan o fijan con la
cola blanca.
En algunas imprentas utilizan en lugar de papel stensil, lminas de metal muy blando. En ellas
se puede dibujar por el revs y con el punzn o un esfero, da relieve muy ntido, adems, se
trabaja rpido. Se^emplea para ilustrar dibujos planos.

51
%
 Como la Thermoform toma el relieve del calibre de un cabello, al prepararse las matrices se
puede considerar, adems de las diferencias de textura, las diferencias de relieve. As con
cartulina y cartn que se recortan, y superponen se pueden realizar mapas de regiones
geogrficas, relieve, densidad de poblacin, etc. cuidando de no sobrepasar los 4 mm del alto de
relieve, que es lo que se necesita para una buena impresin.

Recomendaciones Generales

Dado el alto costo del papel braillon, as como el trabajo que implica la elaboracin de la mayor
parte de las matrices, es importante tener en cuenta una serie de precauciones con respecto a estas
ltimas.
Para evitar que los libros sean demasiado voluminosos el relieve no debe sobrepasar de 4 mm.
(Este es demasiado y es el mximo que se usa para relieve geogrfico).
No se deben ilustrar o reproducir dibujos que por efectos de la sombra, luces, colores, planos,
perspectiva etc., dan pticamente la tercera dimensin y es imposible reconocer al tacto.
La plastilina no es un material apropiado ya que la reproduccin en el Thermoform se realiza
por calor y a pesar de permanecer slo 3 segundos se ablanda y deforma la figura.
Otro elemento poco prctico es la pasta de pan. Fcil de trabajar, se modela muy bien, pero al
secar pierde la forma, en especial cuando se trata de planos con volumen por ejemplo: plsticos
de anatoma (corazn, pulmones, etc.). Al secar la masa se recoge y el efecto en la hoja braillon
es contrario, porque queda cncavo en vez de convexo. Adems, la matriz se deteriora
fcilmente y no sirve para futuras reproducciones.
52
 No se deben presentar demasiadas especificaciones en una sola ilustracin. Ejemplo: realizar un
mapa, hidrogrfico otro orogrfico y otro poltico de un pas, provincia, etc.
Los dibujos de tipo lineal o plano se pueden realizar directamente sobre la hoja braille Ej. :
dibujos de geometra.
Para ilustraciones que deben llevar nombres se proceder de dos formas:
a) .Colocar letras o nmeros en ros, montaas, estados, etc. y escribir en otra hoja adjunta
la referencia.
b) Colocar, cuando el tamao de la ilustracin lo permita, los nombres en la matriz con
flechas indicadoras que pueden ser palillos, pita delgada, etc.
Cuando el tamao de la ilustracin es mayor que el recuadro de la Thermoform, ser necesario
hacer dos matrices que se complementen, uniendo luego las hojas braillon.
En los cuatro lados de la matriz debe dejarse un margen de aproximadamente 2,5 cm. para evitar
que el recuadro metlico tome parte del grfico. Cuando esto sucede no se obtiene una fiel y
total reproduccin.

Manejo de la Thermoform

El manejo de la mquina es simple y lo puede efectuar una persona con visin normal o una persona
discapacitada visual bien entrenada, ya que se requiere precisin para colocar la matriz y la hoja
braillon.
No se deteriora por el uso, sino por descuido al guardarla.
El nmero de reproducciones depende de las caractersticas de la matriz (generalmente se obtienen
100 o ms copias); S-saca un promedio de 10 a 15 copias por minuto.

53
La reimpresin del papel braillon borrado, se puede realizar hasta 3 veces, si la matriz es de un texto
en braille. Las hojas braillon que tienen impresas ilustraciones, al borrarlas se arrugan y quedan
demasiado deterioradas para ser usadas nuevamente.

y ^ S - :,

Base: Madera Base: Madera

Paredes: Mezcla de arena, arcilla y Escalinatas: Cartulina
paja recubierta con piedra lajas.
Techo: Cartn recubierto con paja Escalera: cartulina plegada.

Foto n - 1 Foto n - 2

54
Base: Madera
Lmites: Troncos de rboles, sostenidos con sustancia
pegante y clavados por la parte inferior.
Viviendas: Con techos de esterillas.

Foto n-3

55
 CAPITULO III
INICIACIN A LA LECTO-ESCRITURA Y AL CLCULO

Iniciacin a ja Lecto-Escritura
Las actividades iniciales o preparatorias para el aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo,
comienzan desde que el nio manipula y nomina los primeros objetos, hasta llegar a comprender
que los nombres de las cosas y cantidades que usa en el lenguaje oral tienen smbolos escritos.
El nio que ve realiza el proceso de aprendizaje de comprensin de la lengua escrita
asistemticamente, ya que desde muy pequeo se encuentra en relacin con portadores de texto que
va interpretando (etiquetas, propagandas, carteles, calendarios, cuentos, revistas, libros, etc.)
El educando ciego, al carecer de estmulos espontneos, necesita que se le acerque la lectura en
braille a travs de tarjetas con los nombres de las cosas en los objetos de la vida diaria (silla, mesa,
toallero, calendarios), tarjetas con su nombre en los elementos de uso personal, (mochila, plato,
vaso peine, etc.), cuentos infantiles (en braille) los que disfruta porque son sus libros y al mismo
tiempo se familiariza con la escritura braille.
La importancia del CUENTO en la vida infantil, determina que el educador de nios discapacitados
visuales se ocupe de preparar cuentos acordes a las necesidades y formas de aprender del educando
ciego. El cuento adems de producirle placer, le ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes
habilidades, tales como: atencin, memoria, enriquece el mundo de experiencia y el vocabulario,
etc. Al desarrollar intereses literarios, despierta gusto por hojear libros, reconocer sensorialmente e

56
interpretar imgenes, lo que lo lleva a cuidar y apreciar los libros, considerndolos objetos valiosos
y parte de su mundo infantil.
Los nios ciegos usarn los mismos cuentos que los nios que ven; pero para que stos cumplan lo
sealado anteriormente, debern tener, adems de los textos en braille, en lo posible, ilustraciones
que respeten una gradacin desde lo tridimensional a lo bidimensional.
Consideraciones a respetar para adecuar texto e ilustraciones de cuentos:
Para los ms pequeos ( 2-3 aos).
Seleccin: Elegir cuentos, con poco texto en cada pgina y con imgenes que puedan ser
objetivadas.
Adecuacin:
Las hojas pueden ser de: espesor grueso , de goma espuma (de 3 mm de espesor); goma E.V.A.;
lminas de corcho.
Se pueden confeccionar con 2 o 3 hojas, cosindola por el medio con hilo o lana gruesa para formar
el libro.
El texto, que es breve, se escribe en la misma pgina en braille y en escritura comn ( para que lo
lea el que no conoce lecto-escritura braille).
Los objetos que se elijan para representar los personajes tendrn que respetar la proporcionalidad
entre s ( mueca, jabn, toalla; mueco, pelota, mueco, auto, etc.).
Los objetos que lo ilustran se pueden sostener con una banda elstica, hilo elstico o elstico, cosido
a la hoja, para que el nio lo saque, manipule o vuelva a colocar mientras se lee el texto o.se lo
recapitula. Tambin se los puede colocar en una caja.
Los textos en braille y escritura comn se escriben en tarjetas que se pegan con una sustancia
adecuada.

57
Para nios ms grande ( 4-7 aos)
Adecuacin:
El papel a utilizar es conveniente que sea grueso o cartn.
De acuerdo con la extensin del texto y al tamao de las ilustraciones se los diagramar:
a) Si el texto es corto, en una misma pgina se escribe en braille y en escritura comn incluyendo la
ilustracin que corresponda.
b Si el texto es largo, se pegar la tarjeta en braille y escritura comn en la pgina anterior para que
se enfrente el texto y la ilustracin ( esto es importante porque posibilita al nio ciego captar en
forma casi simultnea el texto y la ilustracin que se complementan).
Las ilustraciones tridimensionales o bidimensionales que representan personas y/u objetos de los
que habla el texto, sern presentadas luego de haber trabajado con el material real y tridimensional.
Las ilustraciones de cosas y personas se construyen en tridimensin, de tamao proporcionado entre
s. Cuando se adhieren a la hoja, se pierde una cara, y dan una bidimensin alta, siendo sta tcnica
una de las ms adecuada para confeccionar ilustraciones de libros de cuento. Las figuras
bidimensionales bajas o casi planas son aconsejable que se utilicen con educandos ms grandes con
representaciones de objetos conocidos y de fcil adecuacin a la bidimensin.
Si en el cuento hay algn texto que slo describe escenas entre personajes y objetos ya ilustrados,
es conveniente no realizarlas ya que son imgenes visuales difciles de representar en bidimensin y
generalmente no se logra una buena comprensin a travs del tacto.
Las tapas sern duras, (cartn, plstico).
La encuadernacin ser duradera, simple y poco costosa. Por ejemplo: anillos de metal, en hojas
con mrgenes reforzados; anillado de plstico, etc.

58
As como el nio que ve se prepara para la lecto-escritura a travs de actividades manuales y
motrices como pintar, recortar, rasgar, pegar etc. con las que logre conocimientos de forma, tamao,
colores, posiciones, etc. que luego sern afianzadas sistemticamente en el Jardn de Infantes, con
materiales concretos y grficos, tambin el nio ciego deber ser estimulado para el aprendizaje de
la lecto-escritura braille. Como estas actividades no son espontneas en el hogar ni en la escuela,
sugerimos actividades que favorezcan la adquisicin de estas nociones bsicas que mencionamos,
pues al internalizarlas favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura braille y el clculo.
Las actividades y materiales que se proponen, son slo una gua que luego el maestro adaptar y
perfeccionar de acuerdo al grado de madurez de cada alumno, considerando las diferencias
individuales.
Estas actividades pueden ser enriquecidas consultando el programa que proponen N. Barraga, y J.
Erin para el aprendizaje secuenciado, tctil y auditivo, en el que las autoras sugieren ejercicios que
se realizan desde que el nio nace, favoreciendo futuros aprendizajes en Jardn de Infantes y
Escuela Primaria.( anexo 4)
La base de la ejercitacin que se sugiere a continuacin , es la propuesta por Marta D. De
Kappelmayer y Lilia Menegazzo, en sus libro La Iniciacin en la Lecto-Escritura y La Iniciacin
Matemtica de acuerdo con la Psicologa de Jean Piaget, de Lvlia Bosch y Lilia Menegazzo. Estas
autoras expresan que las nociones que favorecen el aprendizaje de la lecto-escritura son las
siguientes:
1) Desarrollo Senso-perceptivo: que comprende nivel de constancia perceptiva, posiciones en
el espacio, proporcionalidad, semejanzas y diferencias, coordinacin audio-motriz,
coordinacin tacto-audio-motriz.
2) Conocimiento, manejo del esquema corporal y definicin de la lateralidad.
3) Conocimiento de las nociones tmporo-espaciales.

59
 4) Capacidad de atencin y resistencia a la fatiga.
Las nociones sealadas deben ejercitarse simultneamente, integradas en centros de inters o
unidades de aprendizaje, respetando siempre la gradacin del uso del material de lo concreto a lo
grfico y desde el plano vertical al plano horizontal ( trabajo en mesa con material bidimensional o
grfico).
La numeracin sealada del 1 al 4 se usa slo para ordenar la exposicin escrita.
Nota Aclaratoria:
Las actividades y materiales que se sugieren son fundamentalmente para educandos ciegos o de baja
visin, que an no trabajan con material grfico impreso.
Para los alumnos con visin moderada estas actividades sern tiles, pero con ellos se deben
realizar ejercicios con materiales impreso que usan los nios que ven, adecundolos a su agudeza
visual, en cuanto a tamao, trazo, disposicin, detalles, etc.

1(Desarrollo Senso-Perceptivo

Nivel de constancia perceptiva:

El nio alcanza el nivel de constancia perceptiva cuando elabora conceptos que le permiten
reconocer las formas, los colores, los tamaos, las texturas, etc., independientemente del contexto
en que los descubri y slo sobre la base de sus atributos esenciales6.
Se proponen las siguientes actividades y materiales:

6 Lidia P. de Bosch, Lilia F. e Menegazo La Iniciacin Matemtica de acuerdo con la Psicologa

de Jean Piaget
60
 Trabajar con discriminacin y reconocimiento de objetos de uso personal (mamadera, chupete,
frasco de perfume o talquera, etc.).
Trabajar con discriminacin y reconocimiento de objetos concretos, tridimensionales. Por
ejemplo: tapas de ollas, broches, floreros, frutas, botellas de plstico, tazas, cajas de remedios,
monedas, argollas de madera, de plstico, ruedas de autos, chupetines, etc.
Trabajar con formas geomtricas, simtricas y asimtricas. Por ejemplo:
Manipular y agrupar: cuadrados y crculos, crculos y tringulos de diferentes texturas.
Jugar con formas geomtricas, con enhebrados, plantados no figurativos y ensartados no
figurativos.
Jugar con loteras de formas geomtricas simtricas y asimtricas buscando los iguales.
En el plano grfico comenzar con representaciones figurativas y luego las no figurativas,
respetando los criterios sealados cuando se elabora el material figurativo.

Consigna:
Buscar el chupetn igual al modelo y marcarlo. Fig. III-1.pgina 62.
Buscar el tringulo igual al modelo y marcarlo . (Pegar 1 boligraf, crculo de otra textura) Fig. II1-2
pgina 63.
Buscar la figura igual al modelo y marcarla. ( Todas las figuras del mismo material) Fig. II1-3
pgina 64.
Jugar con loteras de forma geomtricas, simtricas y asimtricas, buscando los iguales. Fig. 111-4
pgina 65.
Reconocer la figura repetida recorriendo la hilera de izquierda a derecha y sealar las figuras
guales repetidas Fig. III-5 pgina 65.

61
Reconocer la figura repetida recorriendo la hilera de izquierda a derecha y sealar las figuras de
cuero. Fig. III-5 pgina 65.
Sealar los tringulos de pao lenci. Fig. III-6 pgina 66.

Un chupetn debe ser

igual al modelo y el
resto de los papeles
de diferentes
texturas.

62
 Cartulina

Cuero

Cuero

Fig. III-5

i
Cuero

Cuero

Cartulina
Pao Lenci

Cuero

Pao Lenci

Fig. 111-6
Ejercitacin sobre posiciones en el espacio
Arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, atrs, cerca, lejos, comenzando la misma con objetos
concretos. Por ej.: mobiliario del aula, elementos de higiene. Al ejercitar estas nociones se trata de
evitar la futura confusin e inversin de letras similares, como por ej.: d y f en braille.
Realizar ejercitaciones como:
Colocar y ubicar objetos a la derecha e izquierda, arriba o abajo, de acuerdo a un punto de
referencia ( mesa, silla, etc.).
Ejecutar ejercicios de lateralidad teniendo como referencia el propio cuerpo. Ej.: con la mano
derecha me toco la oreja y levanto la cabeza; levanto la mano izquierda, coloco la derecha en la
cintura y levanto el pie izquierdo, colocarse delante y detrs del compaero, colocar un vaso
delante de una botella, etc.
Imitar posiciones.
Realizar ejercicios de lateralidad teniendo como punto de referencia el suelo. Ej.: enroscarse y
desenroscarse como el caracol de derecha a izquierda y viceversa.
Marchar con desplazamiento a derecha e izquierda.
Cajas de clasificacin con dos compartimentos; arriba-abajo; derecha-izquierda.
Dividir la hoja en dos partes (derecha e izquierda) con una tira de papel o lana, colocar objetos
en distintas posiciones. Pegar a la derecha de la hoja, ramitas.
Dividir la hoja en dos partes iguales ( arriba- abajo), pegar arriba el palito de helado.
Dividir la hoja en cuatro partes y ubicar por ej.: arriba a la derecha una cucharita plstica, abajo
a la izquierda un palito de helado ( monedas, figuras geomtricas, botones, tiras de papel, etc.).

67
 Dividir la hoja en tres partes iguales y pegar objetos. Por ejemplos.: una caja chica al medio.
Realizar lotera de posiciones con fichas. Fig. III-7
Pegar en la parte central de la hoja una figura humana, y lejos de la figura pegar una rama y
cerca una flor.

Sustancia
Pegante,
hilo, lana,
punteado
.

\ Fichas,
Tapas,
Botones, etc

Fig. III-7
Proporcionalidad;
Esta ejercitacin tiene como objetivo comparar tamaos y facilitar la identificacin de letras que se
diferencian slo por tamao.
Comparar objetos entre s y con referencia al propio cuerpo, por ejemplo:
Cintas largas y cortas; botellas altas y bajas; bastones largos y cortos; diferencia de estaturas
entre adultos y nios; de nios entre s; entre el nio y un mueble; etc.
Sealar palabras largas y cortas. ( escritas en braille) por ejemplo:
Mam, sol, escritorio, oso, biblioteca.
Marcar las palabras que se pueden leer, por ejemplo:
Caramelo, 1, aaa, 2, casa.
Sealar la palabra larga en la siguiente frase:
Ej. Yo como caramelos.

Semejanzas y diferencias:
Estos ejercicios preparan para la identificacin de grafas similares. Ejemplos:
Observar dos flores naturales con tallo y sin tallo.
Observar dos flores naturales con tallo, sin hojas y con hojas.
Observar dos flores naturales, una con corola completa y otra con pocos ptalos
Seala la figura igual al modelo Fig. III-8,pgina 70.
Seala la figura igual al modelo Fig. III-9 pgina 70.
Armar una guarda con tarjetas igual al modelo. Fig. III-9 bis pgina 71.

69
 l
Cartn
9
M
%

Metalizado 5
*

gf Felpa

Papel
Tt

Crep
L Hilo

Fig. III-9

m
C I
O _C
 Felpa
,/

Goma E.V.A.

Fig. III-9
Coordinacin audiomotora:
Para lograr la asociacin de estmulos sonoros con significados. Por ej.:
Identificar sonidos y objetos conocidos ( toc-toc, reloj, campanilla, timbre, monedas, etc.)
Diferenciar sonidos contrastantes. Por ejemplo: sonidos de panderetas, tringulos, guitarras,
etc.)
Diferenciar sonidos semejantes por ejemplo: pandereta, cascabelero, cajitas con arroz y con
monedas.
Asociar sonidos con respuestas motoras por ejemplo: A una palmada fuerte sentarse, a una
palmada suave pararse, dos palmadas fuertes caminar, tres palmadas fuertes correr, etc.
Asociar estmulos sonoros con significados. Por ejemplo: al nombrar un animal realizar su
onomatopeya.

Coordinacin tacto-audio-motriz:
Con los nios ciegos y de baja visin, hay que realizar ejercitacin para lograr el seguimiento de
lneas en relieve, el reconocimiento del signo generador braille y el dominio del uso del punzn. (Se
recuerda que a ste lo sostiene el pulgar y el mayor y el ndice se coloca sobre el mango del
mismo).
Se pueden realizar las siguientes actividades:
Realizar ejercicios utilizando la base de un contenedor plstico para huevos con seis
concavidades ( maple) como por ejemplo: pintar arriba a la derecha con el dedo, poner al
medio a la izquierda un caramelo, etc.
72
 Realizar juegos didcticos de plantado de palitos. ( material que se compra en el comercio,
plantados tipo clavilandia)
Puntear sobre una hoja sin respetar lmites.
En una zona limitada variando posiciones.
Dentro de una figura geomtrica
Entre dos lneas que se van acercando hasta formar una sola raya
Sobre rayas en distintas posiciones ( rectas y curvas)
Dentro de figuras con lneas curvas y rectas. Fig. III-10

No olvidar reconocimiento previo del

material tridimensional, del que se
presentar luego la silueta.

Fig. III-IO
73
Realizar ejercitacin con caja de clasificacin de seis compartimentos.
Realizar ejercicios utilizando la base de un contenedor de plstico o cartn para huevos con
(6Concavidades como por ejemplo: pintar arriba a la derecha con el dedo, poner al medio a la
izquierda un caramelo ,etc.
Caja de clasificacin con seis compartimentos, de tamao menor que el contenedor de huevos.
Utilizando un patrn con el signo generador ms grande, realizar ejercicios de punteado respetando
indicaciones: puntear el de arriba a la derecha, el de abajo a la derecha, etc. Fig.II-11 pgina 75.
Progresivamente se reducir el tamao del patrn con el signo generador. Por ej.: utilizando la tira
de aspirina (6) rellenndolo con algn material blando (plastilina), y luego el nio deber presionar
\ marcar las posiciones que se le indique.
Discriminar semejanzas y diferencias en lneas en relieve. Por ejemplo: de tres renglones de
puntos de diferentes longitud, sealar el ms corto, luego el ms largo o el mediano, o dos de
igual tamao.
Encontrar el signo diferente en un rengln, .
Encontrar en el rengln, dos signos diferentes,
Indicar con qu puntos estn formados los signos del rengln,
Indicar los puntos que forman el signo diferente del rengln.
Indicar los puntos que forman los signos diferentes de cada rengln.
Estos ejercicios no deben ser nicos ni reiterativos, pues el signo generador o smbolos braille
aislados carecen de significado y no incentiva al educando a la lectura. Es conveniente disponer de
carteles ( en braille) con nombres dedos objetos y actividades del Jardn de Infantes. Por ejemplo:
mesa, silla, objetos personales con el nombre; oraciones como: Jugamos en el patio, Trabajamos
74
con plastilina, etc. As, el educando podr identificar semejanzas y diferencias en el lenguaje
escrito, favoreciendo esto tambin la relacin entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral.

Cartn
o metal

Perforacin
de 1 cm.

10 cm.

Fig. III-ll
Ejercicios para escritura en la mquina:
1 Ejercicios de gnosia digital.
Ejercicios de gnosia digital sobre cartn que represente la disposicin del teclado en la mquina
braille.
2 Ejercicios de gnosia digital en la mquina braille.
Recordamos
Cuando se realizan los ejercicios de gnosia digital en la mquina, el nio debe usar correctamente
los dedos que corresponden a cada tecla, es decir, ndice, medio, anular, para los puntos y usar el
pulgar para espaciar.
Para que al nio ciego le resulte cmodo el trabajo en mquina y logre la digitacin correcta, es
necesario que la mquina est de 8 a 10 cm ms bajo que el escritorio comn, (sentar al nio en silla
con almohadn, sino hay mesa o escritorio ms bajo)

2)Esquema Corporal y Lateralidad

Es fundamental que la estructuracin de la imagen corporal, sea previa a la iniciacin del proceso
de aprendizaje, especialmente de la lecto-escritura, asegurando as el xito de posteriores
aprendizajes. Adems, la buena estructuracin de la imagen corporal favorece la definicin de la
lateralidad.
La ejercitacin deber ser variada, respetando un orden ya establecido para lograr el conocimiento:
De la totalidad del cuerpo (cfalo caudal, prximo distal)
De las partes del cuerpo sensorial y anestsicamente de arriba hacia abajo, en sentido descendente
(cabeza, tronco, extremidades)
76
Es conveniente guiar todos los movimientos con ritmos diferentes, utilizando palmadas,
instrumentos musicales, de percusin, combinando sonidos y movimientos.
Este tema es importante integrarlo en todas las actividades del curriculum y no darlo en
forma aislada y espordica.

NOTA ACLARATORIA: Las actividades y materiales para ejercitar estas nociones en el plano
vertical, pueden ser las mismas que sugieren diferentes bibliografas sobre el tema para los nios
que ven, tambin se pueden leer en el anexo La Imagen Corporal en el Nio Ciego, B. Cratty y
Teresa Sams (Anexo 5) pgina 186.
Recordando que los ejercicios para favorecer gnosia corporal deben seguir una gradacin, se sugiere
el material a utilizar:
Juegos con el cuerpo.
Juegos con elementos tridimensionales ( pelotas, aros, bolsitas, etc.)
Modelado de la figura humana (con masa de sal, crealina, plastilina, etc.)
Juegos con material bidimensional ( encajes planos, ilustraciones, etc.)
Armar la figura humana con formas geomtricas.
Ejercicios grficos ( hacer el dibujo de la figura humana en relieve sobre papel de geometra
utilizando el punzn).
Siempre se debe tener en cuenta que los ejercicios grficos de lateralidad deben realizarse despus
que se ha definido la lateralidad a travs del dominio del cuerpo, es decir, primero debe lograrlo en
el plano vertical y luego pasar al plano horizontal.
Por ej.: Este auto recorre dos caminos y encuentra papeles y hojas. Pega papeles en el camino de la
derecha y hojas en el camino de la izquierda. Fig. III-12 pgina 78.

77
 Fi g. I I I - 12

3)Conocimiento de las Nociones Tmporo-Espaciales:

Se sugieren las siguientes actividades para las nocion.es temporo-espaciales:
Trabajar con material bidimensional ( tarjetas, rompecabezas)
Pegar las figuras en el orden que muestra el modelo Fig.III-13 pgina 79.
Pegar la figura en el mismo orden que indica el modelo. Fig. III- 14 pgina 79.
Estas se pueden practicar con series rtmicas para ejercitar forma, tamao, textura, tamao y forma,
tamao y textura.

78
 Sustancia Pegante

Cartn
A O

Fig. III-13

Fig. III-14
4)Ejercicios de Resistencia a la Fatiga
Reconocer objetos tridimensionales en una caja, reconocerlos, nombrarlos.
Describir, sin tocar, los objetos que haba en la caja.
Reconocer representaciones de objetos en un imantgrafo y nombrarlos.
Retirar del imantgrafo y nombrarlos.
Reconocer dos cajas, con el mismo nmero de objetos en una de ellas debe faltar un objeto:
decir cul .
Componer rompecabezas ( slo de figuras geomtricas y figura humana con cortes lgicos);
utilizar los que se venden en el comercio.
Realizar laberintos, simples o recorridos ( con un solo camino) y complejos ( con dos o ms
caminos). Se sugiere elaborarlos primero en forma concreta, tridimensional, para que haya un
desplazamientos de objetos y luego en bidimensin o en relieve para pegar algn elemento en el
camino ( papel, boligraf, etc.) y las figuras ( nene, auto, perro, etc.) se pueden realizar slo con
el perfil de la misma.
Recorre con el dedo el camino que realiza el nene hasta llegar al globo. Fig.III-15 pgina 81.
Pega boligraf en el camino que recorrer el perro hasta su casa. Fig.II-16 pgina 81.
Marca el camino que recorrer el auto para llegar al garaje de su casa ( tridimensional, luego
en plano) Fig.III-17 pgina 82.

80
Globo Chico (bombita de
agua)

Cartn
Fig. III-15
Mueco

Caja
confeccionada con
una caja

Hilo / Lana

Juguete

81
82
Iniciacin al Clculo
El nmero es la sntesis de dos conceptos: cardinalidad y ordinalidad; teniendo stos como base dos
operaciones lgicas: la clasificacin y la sedacin.
Segn Piaget las nociones que son bsicas para la adquisicin del concepto de nmero y que deben
ejercitarse durante el perodo de preparacin son:
1-Conservacin de la Cantidad.
2-Seriacin
3-Correspondencia trmino a trmino
4-Inclusin de las partes en el todo.

1)Conservacin de la cantidad:
El nio logra la conservacin de la cantidad cuando puede percibir que una cantidad no vara
cualquiera sea su configuracin externa y siempre que no se le agregue ni quite nada.
Las experiencias que realiza Piaget para comprobar si el nio tiene esta nocin de conservacin de
cantidad, las realiza con material continuo (arcilla, agua).
Por ejemplo: al presentarle dos bolitas iguales de plastilina, luego de variar la forma de una de ellas
(aplastarlas y alargarlas), delante del nio, ste ante la pregunta cul es la ms grande, si tiene la
nocin de conservacin de la cantidad responder que las dos son iguales porque no se le ha
agregado ni quitado nada.
Tambin lo realiza con material discontinuo (pelotitas de plstico, perlas, etc.).
Por ejemplo: presentar en dos vasos igual cantidad de bolitas plsticas de manera que el nio pueda
comprobarlo, para luego delante de l trasvasar el material de uno de los vasos a otro vaso (l ms
83
alto). El nio ante la pregunta, dnde hay ms bolitas, si tiene la conservacin de la cantidad,
responde: que en los dos vasos hay igual cantidad, porque no se le ha agregado ni quitado nada.
Estas experiencias que sealamos propuestas por Piaget, las p'uede realizar el nio con discapacidad
visual, siempre que pueda comprobar en forma directa, realizando l mismo dicha experiencia.
Para favorecer la formacin de la conservacin de la cantidad, que est en la base de todas las
nociones preparatorias para el concepto de nmero, adems de las experiencias que indica Piaget,
con materiales continuos y discontinuos, se realizan tambin ejercicios de clasificacin con
conjuntos y subconjuntos y ejercicios con cuantificadores.
Al realizar estas actividades se deben respetar pautas de gradacin en el uso del material:
Conjuntos y subconjuntos con materiales reales y familiares al nio.
Conjuntos y subconjuntos con materiales figurativos, que representen objetos de la vida diaria,
para nios que tienen visin moderada o baja visin y que trabajan con material grfico.
Conjuntos y subconjuntos con materiales no figurativos como bloques y figuras geomtricas.
Es necesario respetar siempre la gradacin sealada en el uso del material.
Al realizar la ejercitacin con conjuntos y subconjuntos, se debern introducir los
cuantificadores, es decir, las palabras que en forma global indican cantidades y que son
manejadas por el nio, desde muy pequeo, para lograr la futura captacin del concepto de
nmero. Estos cuantificadores deben darse respetando un determinado orden.
Muchos-Pocos
Todo-Ninguno
Uno-Algunos-Varios
Ms grande- Ms chico
Tanto como
Ms que, menos que
84
Ejemplos. Formar un conjunto de caramelos y otro de chupetines.
Formar un conjunto de flores y otro de hojas.
Formar un conjunto de golosinas y formar subconjuntos, de caramelos, chupetines, confites,
pastillas.
Formar un conjunto de juguetes y un subconjunto de autos.
Formar conjunto de semillas y un subconjunto de semillas pequeas.

Ejercicios de clasificacin de material figurativo:

La ejercitacin con este material para el nio ciego debe ser con figuras que representen objetos que
el nio ciego conozca, y, adems, sean de representacin bidimensional simple.
La formacin de un subconjunto debe atender a un solo atributo, por ej. : tamao, forma, utilidad;
luego a dos atributos como forma-tamao o forma-textura y a tres criterios solo al finalizar.
Por ejemplo:
Entregar al nio ciego varias figuras recortadas e indicar:
Pega la figura en el conjunto correspondiente Fig.: 111-18. Pgina 88.
Observacin: antes de presentarle al nio ciego, los elementos representados bidimensionalmente,
deber haber manipulado los objetos reales.

Ejercicios usando material no figurativo:

Otro ejercicio similar, pero con figuras geomtricas: Se entrega al nio ciego una serie de figuras
geomtricas de diferente textura y se le da la consigna Pega la figura en el conjunto
correspondiente Fig. III-19 pgina 89.
Entregar un conjunto de varias figuras geomtricas (en una bolsa o caja) y darle la consigna:
Forma un subconjunto de tringulos suaves. Fig.: 111-20 pgina 90.
2)Seriacin:
A travs de esta operacin, el nio adquiere la nocin de ordinalidad; por ejemplo al comparar dos
conjuntos asimtricos, sus partes 110 se corresponden las unas a las otras, por lo tanto, admite un
ordenamiento en cuanto a cantidad: conjunto mayor y conjunto menor; pues el ordenamiento est en
la base de la escala numrica.
Se deben realizar tambin ejercicios de seriacin con elementos concretos, ejercitando las nociones:
grande, mediano y chico.
Por ejemplo:
Seriar 3 vasos (ordenando por tamao: grande, mediano y chico).
Seriar 3 botellas, 3 pelotas, 3 cubos, 3 autitos, 3 cajas.
Trabajar con encajes que permitan la seriacin de tres elementos (grande, mediano y chico). El nio
ciego trabajar con encajes de figuras geomtricas o de representaciones de objetos que conozca en
forma concreta. Por ejemplo: frutas, hojas, animales, etc.
Trabajar con plantados y ensartados
ln cuanto el nio domine la seriacin de 3 elementos, se aumentar progresivamente el nmero de
elementos, hasta llegar a 5 elementos.
Cuando el nio logre la correcta seriacin se agregarn otros hasta llegar a 10 elementos.
Se pueden realizar ejercicios con material no figurativo.
Seriar crculos, tringulos, cuadrados; de mayor a menor, cuidando las proporciones entre cada
elemento de la serie, por ejemplo el mayor 20 centmetro, y el menor 2 centmetro.

3)Correspondencia trmino a trmino:

Para favorecer la formacin del concepto de cardinalidad y ordinalidad se pueden realizar las
siguientes actividades:
86
Comenzar con elementos concretos, que naturalmente se correspondan. Dar conjuntos de tazas y
platos y pedirle al nio que una cada plato, con su respectiva taza. Este mismo ejercicio se puede
realizar con vasos, botellas; flores y floreros, frascos y tapas; cajas y tapas.
La ejercitacin con material grfico-figurativo, no se debe realizar con los nios ciegos, ya que
aunque sean dibujos bidimensionales realizados con diferentes texturas, no son significativos para
l.
Realizar ejercicios con material grfico no figurativo. Fig.III- 21 pgina 91.
Por ejemplo: Une cada tringulo del primer conjunto con un crculo del segundo conjunto,
utilizando un punzn.
Une cada tringulo con un crculo y comprueba si hay igual cantidad.
Formar conjuntos que tengan tantos elementos como el de la muestra. Para esto, se le darn
diferentes conjuntos y figuras geomtrica para que arme otro conjunto. Fig.III-22 pgina 92.
Formar un conjunto que tenga un elemento ms que el modelo.
Formar un conjunto que tenga menos elementos que el modelo.

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Goma E.V.A.

Lana / Hilo
 Cinta

Silueta de
cartn
Fig. III-19

89
90

ja

91
r

92
C-
4) Inclusin de Sas partes en el todo:
Sirve para cimentar la nocin de cardinalidad, pues el nio comprende las relaciones aditivas entre
las partes que constituyen el todo.
Para ejercitar esta nocin se puede trabajar con material concreto, realizando actividades similares a
las experiencias indicadas por Piaget,
Por ejemplo: Observar un conjunto de frutas, formado por 8 manzanas y 2 bananas, preguntando:
qu hay ms, frutas o manzanas?. El nio que domine esta nocin, responder que hay ms frutas.
Las mismas experiencias se pueden realizar con flores, cuentas de madera, de plstico, fideos
grandes y chicos, caramelos de diferentes formas, etc. Tambin se puede ejercitar esta nocin
utilizando ensartados y rompecabezas.
Es necesario respetar una gradacin en el empleo de rompecabezas, utilizando primero los cortes
autocorrectores y luego los correctores, cortes lgicos e ilgicos y en los ensartados considerando el
nmero de ejes.
Los nios ciegos pueden trabajar con ensartados y rompecabezas que representen objetos
conocidos de fcil representacin bidimensional y preferentemente con los de figuras
geomtricas. No usar los que representan escenas u objetos que el nio desconoce.

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