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UNIDADE 2

PSICOLOGIA E DESENVOLVIMENTO
HUMANO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Ao final desta unidade voc ser capaz de:


conhecer todo o processo de desenvolvimento humano:
nascimento, infncia, adolescncia, vida adulta e envelhecimento;

analisar como se d a aplicao dos conhecimentos da Psicologia


do Desenvolvimento no exerccio profissional do psiclogo;

compreender as contribuies da Psicologia do Desenvolvimento


para a Psicologia, bem como outras reas do conhecimento;

compreender as mudanas e seus efeitos no desenvolvimento do


adolescente;

conhecer os aspectos fundamentais do envelhecimento saudvel;

desenvolver um olhar interdisciplinar sobre o envelhecer.

P
S
I
PLANO DE ESTUDOS C
O
Esta unidade de ensino contm trs tpicos. No final de L
O
cada um deles voc encontrar atividades que contribuiro para a G
apropriao dos contedos. I
A

A
P
TPICO 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO SOB L
A TICA PSICOLGICA I
C
TPICO 2 PSICOLOGIA DO A
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E D
DO ADOLESCENTE A

TPICO 3 PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO DO IDOSO
S
A

D
E
P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
P
L
I
C
A
D
A

S
A

D
E
UNIDADE 2

TPICO 1

DESENVOLVIMENTO HUMANO SOB A


TICA PSICOLGICA

1 INTRODUO

A Psicologia do Desenvolvimento, de um modo geral, se dedica ao estudo das mudanas


que ocorrem no ciclo de vida de uma pessoa, desde o seu nascimento at o fim da vida. J
estudamos vrias teorias e reas da Psicologia, na unidade de ensino anterior, que se ocupam
com o estudo de diferentes fenmenos, porm, todas elas se beneficiam dos conhecimentos
produzidos pela Psicologia do Desenvolvimento.

Embora alguns filsofos da Grcia antiga concebessem mente e corpo separadamente,


atualmente a Psicologia tem seu olhar voltado para o ser humano como um todo, ou seja, mente
e corpo so interligados. Assim, precisamos entender essa complexa relao.
P
S
A rea do conhecimento que vamos estudar agora nos ajuda a entender exatamente I
C
o que acontece em cada fase do nosso desenvolvimento. No somente a Psicologia utiliza O
esses conhecimentos, mas outras reas da sade tambm precisam desses saberes para que L
O
possam executar seu trabalho com eficcia. Imagine como um psiclogo poderia avaliar se o G
desenvolvimento de uma criana est ocorrendo dentro do esperado sem os conhecimentos I
A
acerca de todo o processo de desenvolvimento, seja ele motor, cognitivo ou emocional. O
mesmo princpio aplica-se ao educador fsico e ao fisioterapeuta, por exemplo, assim como A
P
outros profissionais que trabalham diretamente com a sade das pessoas. L
I
C
O estudo do desenvolvimento humano nos ajuda a entender o porqu de nossos
A
comportamentos em cada fase da vida. Quem nos apresentou esse modelo de entendimento D
do desenvolvimento humano dividido em estgios foi o bilogo suo Jean Piaget (1896-1980). A

Sua obra tornou-se referncia no somente para a Psicologia, mas para outras cincias da
sade e da educao.
S
A
Vamos estudar o desenvolvimento humano a partir do desenvolvimento pr-natal e
D
nascimento, passando por todo o processo de mudana do recm-nascido at o primeiro ano E
50 TPICO 1 UNIDADE 2

de vida, seguindo para o entendimento do processo de desenvolvimento da infncia, chegando


adolescncia. No desenvolvimento da adolescncia, vamos estudar como as mudanas fsicas
e psicolgicas afetam o adolescente e, ainda, como se d a transio para a idade adulta. Por
fim, vamos nos dedicar ao entendimento do processo de desenvolvimento inerente ao idoso.

2 OS PRIMRDIOS DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Atualmente, sabemos a importncia de conhecer o processo de desenvolvimento


humano, mas voc sabia que os primeiros saberes acerca de como ocorre o desenvolvimento
surgiram antes mesmo do advento da psicologia cientfica? No item a seguir veremos como
tudo aconteceu.

2.1 PRIMEIRAS INVESTIGAES

Embora muitos eventos pudessem ser identificados como o ponto de partida do


estudo do desenvolvimento da criana, nossa histria comea certa manh, na Frana,
no inverno de 1800, quando um menino nu e sujo entrou em uma aldeia na provncia de
Aveyron, procurando por comida. H alguns meses, algumas pessoas do local j haviam
percebido o menino enquanto ele escavava procurando razes, subia em rvores e corria
P
sobre os quatro membros. Diziam que ele era um animal selvagem. A notcia espalhou-se
S
I rapidamente enquanto o menino apareceu na aldeia e todos foram v-lo.
C
O
L Entre os curiosos estava um funcionrio do governo, que levou o menino para casa
O e o alimentou. A criana, que parecia ter em torno de 12 anos de idade, parecia ignorar
G
I os costumes e os confortos da civilizao. Quando lhe puseram roupas, ele as rasgou.
A Recusava-se a comer qualquer coisa que no fossem batatas cruas, razes e nozes.
A Urinava e defecava quando e onde surgisse a necessidade. Os nicos sons que produzia
P eram gritos sem significado, e ele parecia indiferente s vozes humanas. Em seu relatrio,
L
I o oficial responsvel por ele concluiu que o menino havia vivido sozinho desde o incio
C de sua infncia: um estranho s necessidades e prticas sociais... H algo extraordinrio
A
em seu comportamento, que o faz parecer prximo condio dos animais selvagens
D
A (LANE, 1976, p. 8-9).

Quando o relatrio do funcionrio chegou a Paris, causou sensao. As pessoas


S ficaram fascinadas pela histria bizarra da criana que os jornais aclamavam como o
A
Menino selvagem de Aveyron. Os estudiosos esperavam que, estudando a maneira como
D essa criatura no civilizada mudou quando passou a participar da sociedade, pudessem
E
UNIDADE 2 TPICO 1 51

resolver questes h muito tempo sem respostas sobre a natureza e o desenvolvimento dos
seres humanos perguntas como, por exemplo: como nos diferimos dos outros animais?
O que aconteceria se crescssemos totalmente isolados da sociedade humana? At que
ponto somos produtos da nossa criao e experincia, e at que ponto nosso carter
uma expresso de traos inatos?

No entanto, os planos para estudar o menino selvagem quase malograram. Os


primeiros mdicos a examin-lo diagnosticaram-no como mentalmente deficiente e
especularam que, por isso, seus pais o haviam abandonado para morrer. Recomendaram
que ele fosse colocado num hospcio. E, inicialmente, foi l colocado, at que Jean-Marc
Itard (1744-1838), um jovem mdico, discutiu o diagnstico de retardo. Itard argumentava
que o menino s parecia ser deficiente porque havia sido isolado da sociedade e, por isso,
impedindo de se desenvolver normalmente. Na Frana do final do sculo XVIII, pelo menos
uma em cada trs crianas normais era abandonada por seus pais, em geral porque a famlia
era pobre demais para sustentar mais uma criana (KESSEN, 1965). Itard acreditava que o
menino fosse uma dessas crianas. O fato de ele ter sido capaz de sobreviver sozinho nas
florestas de Aveyron argumentava contra a suposio de ele ser mentalmente deficiente.

Itard assumiu pessoalmente o encargo de cuidar do menino. Achou que podia


ensin-lo a se tornar um francs totalmente competente, com o domnio da lngua francesa
e o melhor conhecimento civilizado. A Frana havia recentemente derrubado a monarquia e
abraado as ideias polticas de liberdade, igualdade e fraternidade. Itard e outros defensores
da repblica queriam mostrar que era possvel melhorar o desenvolvimento dos filhos dos
camponeses, educando-os. Para testar sua teoria de que o ambiente social o responsvel
P
pelo desenvolvimento das crianas, Itard criou um conjunto elaborado de procedimentos S
experimentais de treinamento para ensinar o Menino Selvagem a categorizar objetos, I
C
raciocinar e se comunicar (ITARD, 1801/1982). O
L
O
No incio, Victor, como Itard chamou o Menino Selvagem, fez um progresso rpido.
G
Ele aprendeu a comunicar necessidades simples, assim como a reconhecer e a escrever I
algumas palavras. Aprendeu a usar um urinol. Tambm desenvolveu afeio pelas pessoas A

que cuidavam dele. Mas Victor jamais aprendeu a falar e a interagir normalmente com as A
outras pessoas. P
L
I
Aps cinco anos de trabalho intenso, Itard abandonou sua experincia. Victor no C
A
havia feito progresso suficiente para satisfazer os superiores de Itard, e o prprio Itard D
estava em dvida se o menino poderia fazer mais progressos. Victor foi mantido sob os A
cuidados de uma mulher que era paga para cuidar dele. Morreu em 1828, ainda chamado
de o Menino Selvagem de Aveyron. Suas experincias incomuns na vida deixaram sem
S
resposta importantes questes sobre a natureza humana, sobre a influncia da sociedade
A
civilizada e sobre o grau em que os indivduos so moldados por uma ou outra dessas
D
foras, que os estudiosos esperavam que fossem respondidas pela sua descoberta.
E
52 TPICO 1 UNIDADE 2

A maior parte dos mdicos e estudiosos da poca finalmente concluram que Victor,
realmente, havia nascido com uma deficincia mental. Mas ainda hoje h dvidas quanto a
isso. Alguns estudiosos modernos acham que Itard podia estar certo em sua pressuposio
de que Victor era normal quando nasceu, mas que foi retardado em seu desenvolvimento
como resultado de seu isolamento social (LANE, 1976). Quando foi encontrado, Victor j
havia passado muitos de seus anos de formao sozinho. Ele j ultrapassara a idade que
atualmente se considera ser o limite mximo para a aquisio formal da linguagem. Outros
acreditam que Victor sofria de autismo, uma condio mental patolgica cujos sintomas
incluem um dficit de linguagem e uma incapacidade para interagir normalmente com
outras pessoas (FRITH, 1989). Tambm possvel que os mtodos de ensino utilizados
por Itard tenham falhado e que abordagens diferentes pudessem ter tido sucesso, no
podemos ter certeza.

As tentativas de Itard para educar Victor marcam o ponto de partida da Psicologia do


Desenvolvimento, porque Itard estava entre os primeiros estudiosos a ir alm da especulao
e a conduzir experincias para testar suas ideias.

FONTE: COLE, Michael; COLE, Sheila. O desenvolvimento da criana e do adolescente.


Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 24-25).

FIGURA 5 - VICTOR E ITARD

P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
P
L
I
C
A
D
A FONTE: Cole e Cole (2003, p. 24)

Os experimentos de Itard com Victor despertaram o interesse de outros pesquisadores,


S
A que se dedicaram a aprofundar suas pesquisas e desenvolver uma teoria slida, capaz de
explicar o desenvolvimento como o conhecemos hoje.
D
E
UNIDADE 2 TPICO 1 53

3 DESENVOLVIMENTO HUMANO SOB A TICA PSICOLGICA

Na introduo dessa unidade falamos em desenvolvimento humano como um processo.


Isto porque podemos compar-lo com uma linha contnua que precisamos percorrer ou, ainda,
com uma escada, em que cada degrau significa uma evoluo no processo de desenvolvimento.

IMPO
RTAN
TE!

Segundo a definio de Bock, Furtado e Teixeira (2008), o
desenvolvimento um processo contnuo e ininterrupto, em que os
aspectos biolgicos, fsicos, sociais e culturais so interconectados,
influenciando-se de maneira recproca e produzindo indivduos com
um modo de pensar, sentir e estar no mundo absolutamente nicos.

O estudo do desenvolvimento humano compreende toda a parte biolgica e fisiolgica,


bem como aspectos psicolgicos, emocionais e afetivos. O processo de desenvolvimento no
se refere somente maturao biolgica ou o refinamento de nossas capacidades motoras,
mas tambm nossa evoluo e ao nosso amadurecimento psicolgico e emocional. Cada fase
do desenvolvimento tem a sua importncia e traz consigo novos desafios, exigindo a criao
de novas habilidades e aprimoramento das adquiridas anteriormente.

Nosso desenvolvimento influenciado por diversos fatores. So eles: P


S
I
Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que C
pode ou no se desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos O
genticos da inteligncia. No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum L
ou alm de seu potencial, dependendo das condies do meio. O
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e G
estabilizao do esqueleto permite ao indivduo comportamentos e um domnio I
do mundo que antes no existiam. Pense na possibilidade de descobertas de A
uma criana, quando comea a engatinhar e depois a andar, em relao a
quando estava no bero com alguns dias de vida. A
Maturao neurofisiolgica o que torna possvel determinado padro de P
comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa L
maturao. Para segurar o lpis e manej-lo, necessrio um desenvolvimento I
neurolgico que uma criana entre dois e trs anos no tem. C
Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres A
de comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito D
intensa, uma criana de trs anos pode ter um repertrio verbal muito maior A
do que a mdia das crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no
subir e descer uma escada com facilidade se essa situao no fez parte da
sua experincia de vida (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 118).
S
A
No so poucas as condies que interferem no desenvolvimento. Alm de considerar
os fatores j mencionados, precisamos entender o desenvolvimento como um todo, e isso D
E
implica olhar para quatro aspectos bsicos:
54 TPICO 1 UNIDADE 2

Aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico, maturao


neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do
prprio corpo. Exemplo: uma criana leva a chupeta boca ou consegue
tomar uma mamadeira sozinha por volta dos sete meses, porque j coordena
os movimentos das mos.
Aspecto intelectual a capacidade de pensamento, raciocnio. Por exemplo,
uma criana de dois anos de idade que usa um cabo de vassoura para puxar
um brinquedo que est embaixo de um mvel ou um jovem que planeja seus
gastos a partir de sua mesada ou salrio.
Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o indivduo integrar as
suas experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos:
a vergonha que sentimos em algumas situaes, o medo em outras, a alegria
de rever um amigo querido.
Aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes
que envolvem outras pessoas. Por exemplo, um grupo de crianas, no parque,
possvel observar que algumas buscam espontaneamente outras para brin-
car, enquanto algumas permanecem sozinhas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2008, p. 119).

Repare quanta coisa j aprendemos ao longo de nossa vida. Voc j parou para
pensar na quantidade de coisas que sabe e executa facilmente hoje? Coisas muito simples,
como falar, andar, dominar o prprio corpo, por exemplo. Esses processos que executamos
de forma automtica atualmente exigiram de ns nveis complexos de habilidade nas
primeiras fases do nosso desenvolvimento. Tudo o que fazemos hoje foi aprendido, repetido
e aperfeioado em algum momento da nossa vida. Vamos nos voltar ao entendimento desses
processos de desenvolvimento a partir de agora. Para isso, vamos adentrar a obra do bilogo
suo Jean Piaget, terico responsvel pela teoria construtivista, que se dedicou a estudar
o desenvolvimento humano postulando que ele acontece em estgios, em que cada fase
corresponde a determinadas aes que precisamos ser capazes de executar.
P
S
I
C
O 4 AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA O ESTUDO
L DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
O
G
No podemos falar de Psicologia do Desenvolvimento sem citar a notvel obra de Jean
I
A Piaget. Os estudos realizados por ele com crianas desde o nascimento at a adolescncia
resultaram no entendimento de que nos desenvolvemos a partir das interaes que realizamos
A
P com o meio em que vivemos e, ainda, que nossa evoluo ocorre por meio de estgios, em
L que cada um corresponde a capacidades e habilidades especficas. O referido terico dividiu
I
C o desenvolvimento humano em quatro estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operatrio (2
A a 7 anos), operatrio concreto (7 a 12 anos) e operatrio formal (12 anos em diante).
D
A
Embora o desenvolvimento seja contnuo, claro que ele no ocorre exatamente do

mesmo jeito para todas as pessoas, pois, como j estudamos, cada um de ns um ser nico
S e tem caractersticas prprias, que nos diferenciam. Portanto, a faixa etria para os estgios
A

de desenvolvimento propostos por Piaget so referncias, e podem variar dependendo das


D caractersticas pessoais e do ambiente em que a pessoa vive. Sabe-se que cada estmulo que
E
a criana recebe contribui de alguma maneira para o seu desenvolvimento.
UNIDADE 2 TPICO 1 55

De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), cada perodo descrito por Piaget
caracterizado por aquilo que o indivduo consegue fazer de melhor nessas faixas etrias. Todos
passam por essas fases e perodos nessa sequncia, porm, o incio e o trmino de cada uma
delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e tambm de fatores educacionais
e sociais. O Quadro 2 nos ajuda a entender o que se espera, em termos de desenvolvimento,
em cada estgio proposto por Piaget nas faixas etrias propostas.

QUADRO 2 - ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO PROPOSTOS POR PIAGET

Idade
Estgio Principais caractersticas e habilidades
aproximada

Sensrio- 0 a 2 anos Reflexos, como a suco. Coordenao dos movimentos das


motor mos e dos olhos para pegar objetos. Desenvolvimento fsico
acelerado. Aparecimento de novas habilidades, como sentar
e andar. Diferenciao progressiva entre o eu da criana e o
mundo exterior (por exemplo, permanncia do objeto, ou seja,
saber que o objeto continua existindo mesmo que ela no o
veja). Manifestao de preferncias por brinquedos, objetos,
pessoas, etc. Evoluo de uma atitude passiva com relao ao
ambiente e s pessoas para uma atitude ativa e participativa.
Compreenso de algumas palavras. Fala imitativa.

Pr- 2 a 7 anos Aparecimento da linguagem. Modificaes nos aspectos


operatrio intelectual, afetivo e social da criana. Maior interao
P
com o ambiente e comunicao com as pessoas S
que o cercam. Capacidade de antecipar o que fazer. I
C
Acelerao do desenvolvimento do pensamento. Passa O
a procurar a razo causal e finalista de tudo ( a fase dos L
O
porqus). Pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
G
Dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois I
A
ou trs eventos ocorrem e no possui o conceito de nmero.
Egocentrismo. No consegue se colocar sob o ponto de A
vista do outro, o que impossibilita o trabalho em grupo. P
L
Seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se I
multiplica, diferencia e regulariza, isto , torna-se estvel. C
A
Maturao neurofisiolgica completa. Desenvolvimento de D
novas habilidades, como a coordenao motora fina (pegar A
pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lpis
corretamente, efetuar a escrita).
S
A

D
E
56 TPICO 1 UNIDADE 2

Operatrio 7 a 12 anos Superao do egocentrismo. Incio da construo lgica


concreto (capacidade de estabelecer relaes que permitam a
coordenao de pontos de vista diferentes). Capacidade de
cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo
tempo, ter autonomia pessoal. Surgimento da capacidade
mental das operaes (consegue realizar uma ao fsica ou
mental dirigida para um fim objetivo e revert-la para o
seu incio). Capacidade de pensar antes de agir, considerar
vrios pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado
e antecipar o futuro. No nvel de pensamento, consegue:
estabelecer corretamente as relaes de causa e efeito e de
meio e fim, sequenciar ideias ou eventos, formar o conceito
de nmero. Aquisio de novos sentimentos morais, como:
respeito mtuo, honestidade, o companheirismo e a justia
que considera a inteno na ao. O sentimento de pertencer
ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte.

Operatrio 12 anos em Passagem do pensamento concreto para o pensamento formal,


formal diante abstrato, que significa a realizao das operaes no plano
das ideias, sem necessitar de manipulao ou referncias
concretas. Capacidade de lidar com conceitos como liberdade,
justia, etc. Domina, progressivamente, a capacidade de abstrair
e generalizar; cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre
P
S aspectos que gostaria de modificar. Fase de interiorizao
I (aparentemente antissocial). Vive conflitos. Deseja libertar-se
C
O
do adulto, mas ainda dependente dele. Deseja ser aceito
L pelos amigos e pelos adultos.Tem o grupo de amigos como
O
um importante referencial, determinando o vocabulrio,
G
I as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento.
A Interesses diversos e mutveis, sendo que a estabilidade chega
A com a proximidade da vida adulta.
P
L FONTE: Adaptado de: Bock, Furtado e Teixeira, 2008
I
C
A Bock, Furtado e Teixeira (2008) apontam ainda que, na idade adulta, no ocorrero
D
A mais mudanas na estrutura mental do indivduo. Os aspectos cognitivos so aprofundados e
as experincias vo contribuindo para uma melhor compreenso de si mesmo e do mundo em

que vive. Para Piaget, o que marca de fato a entrada na vida adulta so o ingresso no mundo
S do trabalho e a constituio de uma nova famlia.
A

D
E
UNIDADE 2 TPICO 1 57

Lev Semenovitch Vygotsky seguiu os passos de Piaget e tambm dedicou seus


estudos ao entendimento dos processos de desenvolvimento humano e aprendizagem.
Nascido na Rssia, apesar de ter vivido pouco (faleceu aos 37 anos de idade), sua teoria foi
amplamente aceita e trouxe o enfoque interacionista ao estudo do desenvolvimento humano,
ou seja, Vygotsky postulou que o desenvolvimento do indivduo ocorre por meio da interao
dele com o meio sociocultural em que est inserido. A cultura tem um papel crucial em todo o
desenvolvimento.

A obra de Vygotsky analisou o desenvolvimento infantil a partir de trs aspectos:


instrumental, cultural e histrico:

O aspecto instrumental refere-se natureza basicamente mediadora das


funes psicolgicas complexas. No apenas respondemos aos estmulos
apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificaes
como um instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso o costume
popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estmulo lao
no dedo objetivamente significa que o dedo est amarrado. Ele adquire sen-
tido por sua funo mediadora, faz-nos lembrar algo importante.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos
quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento
enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, que a criana
pequena dispe para dominar as tarefas. Um dos instrumentos bsicos criados
pela humanidade a linguagem. Por isso, Vygotsky deu nfase, em toda a
sua obra, linguagem e sua relao com o pensamento.
O aspecto histrico, como afirma Luria, funde-se com o cultural, pois os
instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu prprio
comportamento foram criados e modificados ao longo da histria da civilizao.
Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram
seu pensamento, de maneira que, se no tivssemos desenvolvido a lingua-
gem escrita e aritmtica, por exemplo, no possuiramos hoje a organizao
dos processos superiores que possumos (LURIA apud BOCK; FURTADO; P
TEIXEIRA, 2008, p. 126). S
I
C
A interao da criana com os adultos ocorre desde o seu nascimento. na interao O
com o adulto que o desenvolvimento acontece. por meio da interao com nossos familiares L
O
(primeiro grupo ao qual pertencemos) que somos apresentados nossa cultura, bem como G
sociedade em geral. I
A

No que diz respeito ao desenvolvimento da fala, Vygotsky descreveu: A


P
[...] inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento esto mistu- L
rados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo I
objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Como a criana C
est cercada por adultos, a fala comea a adquirir traos demonstrativos e ela A
comea a indicar o que est fazendo e de que est precisando. Aps algum D
tempo, a fala da criana deixa de ser um meio para atingir o comportamento A
dos outros e vai adquirindo a funo de autodireco, ou seja, de expresso do
prprio comportamento (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 108).

S
A fala inicial da criana tem um papel fundamental no desenvolvimento de suas funes A

psicolgicas que so transformadas e internalizadas como consequncia da interao com as D
pessoas e a cultura. E
58 TPICO 1 UNIDADE 2

Outro aspecto muito importante para entender o processo de desenvolvimento so os


fatores genticos. Sabemos da influncia que o ambiente exerce no nosso desenvolvimento,
mas as evolues no so ocorrncias impulsionadas apenas pelo ambiente em que estamos
inseridos. Precisamos considerar os fatores genticos e entender como eles se relacionam
com o fator ambiental.

Esta questo frequentemente colocada como um debate sobre a importncia


relativa da natureza (nature) e da educao (nurture), Natureza refere-se
s predisposies biolgicas herdadas do indivduo; educao refere-se s
influncias do ambiente social e cultural sobre o indivduo, particularmente
quelas advindas da famlia e da comunidade. Grande parte das discusses
sobre Victor, o Menino Selvagem de Aveyron, dizia respeito s influncias re-
lativas da natureza e da educao: Victor era incapaz de falar e de expressar
outros comportamentos normais para um menino de sua idade devido a uma
dotao biolgica deficiente (natureza) ou por causa de uma educao inade-
quada? As crenas sobre as contribuies da natureza e da educao para o
desenvolvimento podem ter efeitos de longo alcance sobre a maneira como a
sociedade trata as crianas. Se, por exemplo, supe-se que as meninas, por
natureza, tm pouco interesse por matemtica e cincias, no provvel que
sejam encorajadas por seus pais, professores e outros membros da sociedade
a se tornarem matemticas ou cientistas. Se, por outro lado, supe-se que os
talentos matemtico e cientfico so, em grande parte, resultados da educao,
uma sociedade pode treinar meninas e meninos igualmente nessas atividades
(COLE; COLE, 2003, p. 35).

Fatores genticos e ambientais so igualmente importantes para o processo de


desenvolvimento. Os genticos, por sua caracterstica hereditria, no so fontes de interveno
ou modificao a partir da nossa vontade; j quando entramos no campo dos fatores ambientais,
a presena do outro, ou seja, algum que nos incentive, fundamental e configura um avano
para o desenvolvimento da criana, pois nossas referncias da primeira infncia vm do outro,
P
S como nossos pais, por exemplo.
I
C
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I
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A
P
L
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C
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D
A

S
A

D
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UNIDADE 2 TPICO 1 59

RESUMO DO TPICO 1

Neste tpico, voc estudou que:

A Psicologia do Desenvolvimento ocupa-se do estudo dos processos de mudana


que ocorrem no ciclo de vida desde o nascimento at o envelhecimento. O referido estudo
compreende aspectos biolgicos e fisiolgicos, bem como psicolgicos, emocionais e afetivos.

De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano influenciado


por fatores como hereditariedade, crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica e o meio
em que o indivduo est inserido. Esses fatores atuam em vrios aspectos do desenvolvimento:
aspecto fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.

Dois tericos contriburam significativamente para a compreenso de desenvolvimento


humano que obtemos atualmente. So eles: Piaget e Vygotsky. O primeiro dividiu o
desenvolvimento humano em quatro estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos); pr-operatrio (2 a
7 anos); operatrio concreto (7 a 12 anos) e operatrio formal (12 anos em diante). Vygotsky,
por sua vez, deu sua teoria o enfoque interacionista, em que a interao da criana com
as outras pessoas e com o meio sociocultural em que est inserida o que possibilita o seu
desenvolvimento, como a aquisio da fala e da linguagem, por exemplo.
P
Estudamos tambm que fatores genticos e ambientais so igualmente importantes S
I
para o desenvolvimento humano como um todo. O caso do Menino Selvagem de Aveyron, por C
exemplo, (cujas informaes genticas eram desconhecidas) nos mostrou que um ambiente O
L
sem interao com pessoas que nos estimulem e nos apresentem para a cultura e para a O
sociedade no permite o desenvolvimento de habilidades de extrema importncia, como a fala G
I
e a linguagem. Ele apenas desenvolveu habilidades de sobrevivncia. A

A
P
L
I
C
A
D
A

S
A

D
E
60 TPICO 1 UNIDADE 2


IDADE
ATIV
AUTO

1 Descreva quais so os aspectos mais importantes trazidos pelas teorias de Piaget


e Vygotsky, bem como de que maneira cada um dos referidos tericos explicou os
processos de desenvolvimento humano.

2 Se voc tivesse que avaliar se o desenvolvimento humano de uma criana est


ocorrendo dentro do esperado, em quais aspectos voc prestaria ateno?

P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

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P
L
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A
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D
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UNIDADE 2

TPICO 2

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE

1 INTRODUO

Aps compreender os aspectos principais do estudo do desenvolvimento humano, vamos


nos voltar a cada fase do desenvolvimento, comeando pelo desenvolvimento pr-natal. So
nove meses de intensas mudanas. Se pararmos para analisar tudo o que acontece nesses
nove meses, em termos de desenvolvimento, trata-se de um perodo relativamente curto.

Segundo Cole e Cole (2003), o incio da vida ocorre com uma nica clula, chamada
de zigoto, que tem o tamanho aproximado de um ponto desta pgina e pesa aproximadamente
15 milionsimos de um grama. Ao nascer, temos cerca de 2 bilhes de clulas e pesamos, em
mdia, trs quilos. O objetivo do estudo do desenvolvimento pr-natal justamente explicar
P
como evolumos, a partir de uma nica clula, para um ser humano composto por bilhes de S
novas clulas dispostas em diferentes rgos estruturados e em pleno funcionamento. I
C
O
Voc j parou para analisar a complexidade de um corpo humano no que diz respeito L
O
ao seu funcionamento? Imagine tudo o que precisa acontecer ao mesmo tempo para que tudo G
funcione em harmonia. E, neste momento, ainda estamos nos referindo apenas aos aspectos I
A
biolgicos e fisiolgicos. O estudo do desenvolvimento tambm passa pelo entendimento
dos processos cognitivos, psicolgicos e afetivos que envolvem todas as mudanas de cada A
P
perodo. A Figura 6 ilustra a rapidez com que as mudanas acontecem no perodo pr-natal. L
I
C
A
D
A

S
A

D
E
62 TPICO 2 UNIDADE 2

FIGURA 6 - MUDANAS NO TAMANHO E NA FORMA DO CORPO HUMANO DE


14 DIAS AT 15 SEMANAS APS A CONCEPO

FONTE: Cole e Cole (2003, p. 100)

O desenvolvimento pr-natal, basicamente, divide-se em trs perodos:

P
S 1. O perodo germinal inicia-se quando as clulas germinativas da me e do
I pai se unem na concepo e dura at o organismo em desenvolvimento se
C ligar parte do tero, cerca de oito a 10 dias depois.
O 2. O perodo embrionrio estende-se desde o momento em que o organismo
L se liga ao tero at o final da oitava semana, quando todos os principais rgos
O assumem sua forma primitiva.
G 3. O perodo fetal inicia-se na nona semana aps a concepo, com os pri-
I meiros sinais de amadurecimento dos ossos, e continua at o nascimento.
A Durante esse perodo, os sistemas orgnicos primitivos se desenvolvem at
o ponto em que o beb pode existir fora da me sem apoio mdico (COLE;
A COLE, 2003, p. 101).
P
L
As mudanas so tantas e ocorrem de forma to rpida que sempre existe risco de que
I
C ocorram falhas no processo de desenvolvimento. O desenvolvimento do sistema nervoso, por
A
exemplo, configura-se como uma das etapas mais delicadas. A Figura 7 faz uma comparao
D
A entre o desenvolvimento normal e possveis alteraes.

S
A

D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 63

FIGURA 7 - COMPARAO ENTRE O DESENVOLVIMENTO NORMAL E


POSSVEIS ALTERAES

FONTE: Lent (2015, p. 92)

Os esquemas de cima (A) representam uma vista dorsal do tubo neural do embrio,
mostrando o seu fechamento como um zper, para cima e para baixo. O orifcio de cima o
neuroporo rostral, e o de baixo, o neuroporo caudal. Quando tudo ocorre dentro da normalidade,
o feto se forma tal como mostra (B) ( esquerda), mas, quando o neoroporo rostral no se fecha,
P
ocorre anencefalia (no centro), e o feto morre geralmente pouco tempo depois do nascimento. S
Defeitos no fechamento do neuroporo caudal no so to drsticos, provocando a condio I
C
conhecida como spina bfida, que pode ser corrigida cirurgicamente.
O
L
O
Com relao atividade fetal, em um processo de desenvolvimento normal, Cole e
G
Cole (2003) apontam que, com oito semanas de gestao, o feto comea a fazer movimentos I
generalizados. Nas semanas seguintes, os movimentos corporais tornam-se mais variados A

e coordenados (ver Tabela 1). Com 15 semanas, o feto capaz de todos os movimentos A
observveis em bebs recm-nascidos (JAMES et al., 1995, apud COLE; COLE, 2003). No P
L
final no quarto ms, o feto est grande o suficiente para a me sentir seus movimentos. I
C
A
D
A

S
A

D
E
64 TPICO 2 UNIDADE 2

TABELA 1 - APARECIMENTO DOS MOVIMENTOS FETAIS NO INCIO DA GRAVIDEZ

Movimento Idade gestacional (semanas)

Qualquer movimento 7
Surpresa 8
Movimentos generalizados 8
Soluos 8
Movimentos isolados do brao 9
Retroflexo da cabea 9
Contato mo-face 10
Respirao 10
Abertura da mandbula 10
Estiramento 10
Anteflexo da cabea 10
Bocejo 11
Sugar e engolir 12

FONTE: Adaptado de: Vries et al. (apud COLE; COLE, 2003, p. 108)

Voltando ao desenvolvimento do sistema nervoso, a Figura 8 traz uma ilustrao do


desenvolvimento do crebro como um todo.

FIGURA 8 - DESENVOLVIMENTO PR-NATAL DO CREBRO

P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
P
L
I
C
A
D
A

S
A

FONTE: Adaptado de: Cowan (1979 apud COLE; COLE, 2003, p. 109)
D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 65

As partes primitivas do crebro esto presentes desde muito cedo. Os hemisfrios


cerebrais, com suas convoluces caractersticas, s aparecem na metade da gravidez.

Aps obter o entendimento do processo de desenvolvimento gestacional, vamos


apresentar uma breve descrio acerca dos estgios do trabalho de parto. Segundo a descrio
de Cole e Cole (2003), o parto divide-se basicamente em trs etapas. A primeira etapa comea
com as contraes uterinas, com frequncia, intensidade e durao suficientes para fazer com
que a crvice dilate. A durao desse estgio varia de mulher para mulher e de gravidez para
gravidez. Pode durar desde uma hora at vrios dias. A mdia para os primeiros nascimentos
de cerca de 14 horas. Com o passar do tempo, as contraes vo se tornando mais frequentes
e mais intensas.

A segunda etapa do trabalho de parto comea com o beb sendo empurrado, primeiro a
cabea, atravs da crvice totalmente dilatada para a vagina. Nesse momento, as contraes
vm com mais ou menos um minuto de intervalo e duram cerca de um minuto. As contraes
do tero fazem com que a me faa fora para baixo e empurre o beb para fora.

A terceira etapa do trabalho de parto, a etapa final, ocorre quando o beb emerge da
vagina e o tero contrai em torno do seu contedo, diminuindo. A placenta dobra-se e se separa
da parede uterina, puxando com ela as outras membranas fetais. As contraes rapidamente
as expelem e elas so paridas como as secundinas. A Figura 9 ilustra cada uma das referidas
etapas.

FIGURA 9 - ESTGIOS DO TRABALHO DE PARTO


P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
FONTE: Disponvel em: <http://www.tuasaude.com/fases-do-trabalho-de-parto/>. Acesso em: 24 jul. P
2016. L
I
C
Estudaremos agora os aspectos inerentes ao desenvolvimento da criana e do A
D
adolescente. A

S
A

D
E
66 TPICO 2 UNIDADE 2

2 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA


E DO ADOLESCENTE

J estudamos anteriormente algumas alteraes no desenvolvimento da criana a partir


das teorias de Piaget e Vygotsky, que nos apresentaram um panorama do desenvolvimento
humano de uma forma global. Nesse momento, convidamos voc a conhecer melhor os
processos envolvidos no desenvolvimento, desde a primeira infncia at a adolescncia,
comeando pelas habilidades sensoriais do beb ao nascer.

QUADRO 3 - HABILIDADES SENSORIAIS DO BEB AO NASCER

Sentido Habilidade
Audio Capacidade para distinguir fonemas. Preferncia pela lngua me.
Levemente borrada, viso dupla discreta. Viso da cor aos dois meses
Viso de idade. Capacidade para distinguir estmulos simples. Preferncia por
estmulos em movimento, como rostos.
Olfato Capacidade para diferenciar odores.
Paladar Capacidade para diferenciar os gostos.
Tato Reao ao contato desde o nascimento.
Temperatura Sensibilidade para as mudanas de temperatura.
Posio Sensibilidade para as mudanas de posio.
FONTE: Cole e Cole (2003, p. 158)
P
S
I O Quadro 4 nos mostra os reflexos apresentados pelo beb logo aps o nascimento.
C
O
L QUADRO 4 - REFLEXOS PRESENTES NO NASCIMENTO
O
Reflexo Descrio Curso desenvolvimental Importncia
G
I
A Babinski Quando a planta do Desaparece de oito a Presena no nascimento
A p do beb tocada, 12 meses. e curso normal de
P os dedos dos ps se declnio so um indicador
L
I abrem e depois se bsico de condio
C curvam. neurolgica normal.
A
D
A Engatinhar Quando o beb Desaparece aps trs a Incerta.
colocado sobre quatro meses; possvel

seu estmago e se reaparecimento aos seis


S pressiona as solas dos ou sete meses, como
A
seus ps, seus braos e um componente do
D pernas movem-se mais engatinhar espontneo.
E
ritmicamente.
UNIDADE 2 TPICO 2 67

Piscar os Rpido fechar de olhos. Permanente. Proteo contra


olhos estmulos aversivos,
como luzes fortes e
objetos estranhos.

Agarrar Quando um dedo ou Desaparece aps Presena no


algum outro objeto trs a quatro meses, nascimento e posterior
pressionado contra a substitudo pelo agarrar desaparecimento
palma da mo do beb, voluntrio. so sinais bsicos
seus dedos se fecham de desenvolvimento
em torno dele. neurolgico normal.

Moro Caso se permita Desaparece aps seis Controverso; sua


que o beb caia a sete meses (embora presena no nascimento
inesperadamente o alerta a rudos altos e desaparecimento
enquanto est sendo seja permanente). posterior so um
segurado, ou se h sinal bsico de
um barulho alto, ele desenvolvimento
vai esticar os braos neurolgico normal.
e arquear as costas e
depois juntar os braos
como se estivesse
agarrando algo.
P
S
Fixao O beb gira a cabea e Desaparece entre os Componente da I
C
abre a boca quando trs e seis meses. amamentao. O
tocado na face. L
O
G
Passo Quando o beb Desaparece nos dois Controverso; pode ser I
A
segurado em primeiros meses, mas apenas um movimento
posio ereta, realiza pode ser restabelecido de chutar ou pode ser um A
P
movimentos rtmicos em contextos especiais. componente do andar L
com as pernas. voluntrio posterior. I
C
A
Suco O beb suga quando Desaparece e Componente D
A
algo colocado em sua substitudo pela suco fundamental da
boca. voluntria. amamentao.

FONTE: Cole e Cole (2003, p. 159) S


A

D
E
68 TPICO 2 UNIDADE 2

Grande parte do desenvolvimento do recm-nascido est relacionada maturao


biolgica, porm, a interao com as pessoas que o cercam se configura como aspecto
igualmente importante para sua evoluo. O desenvolvimento segue seu curso de acordo com
os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget, conforme j estudamos. Apresentamos a
seguir, no Quadro 5, outras mudanas importantes que ocorrem nos primeiros meses de vida.

QUADRO 5 - ELEMENTOS DA PRIMEIRA MUDANA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL (2 MESES


E MEIO)

Sistema nervoso central: mielinizao das vias neurais


cortical e subcortical. Mielinizao das vias neurais
primrias em alguns sistemas sensoriais. Controle
cortical aumentado da atividade subcortical. Aumento
Domnio biolgico no nmero e na diversidade das clulas cerebrais.
Psicofisiologia: aumento na quantidade de viglia.
Redues no sono ativo (REM) como uma proporo
do tempo de sono total. Mudana no padro de sono; o
sono calmo (NREM) comea a vir primeiro.
Aprendizagem melhor retida entre episdios. Aumento
na acuidade visual. Exame visual mais completo dos
Domnio comportamental objetos. Incio do sorriso social. Redues na agitao
generalizada e no choro. O alcance visualmente iniciado
transforma-se em alcance visualmente guiado.

Nova qualidade de coordenao e contato emocional

P Domnio social entre os bebs e os cuidadores. Inicio do choro com


S propsito.
I
C FONTE: Cole e Cole (2003, p. 190)
O
L
O Seguindo com o processo de desenvolvimento, vamos verificar o que acontece nos
G
mesmos campos: biolgico, comportamental e social dos sete aos nove meses de vida (Quadro
I
A 6).

A
P QUADRO 6: ELEMENTOS DA MUDANA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL QUE OCORRE DOS 7
L AOS 9 MESES DE VIDA
I
C Domnio biolgico
A Crescimento dos msculos e endurecimento dos ossos.
D
A Mielinizao dos neurnios motores para a parte inferior do tronco, pernas e mos.
Mielinizao do cerebelo, do hipocampo e dos lobos frontais.

Novas formas de atividade de EEG no crtex.


S
A

D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 69

Domnio comportamental
Incio do engatinhar.
Medo de altura.
Coordenao do alcanar e do pegar.
Sequncia de ao coordenada para atingir objetivos.
Permanncia do objeto exibida nas aes.
Memria retrospectiva.
Medo com reao novidade.
Balbucio.

Domnio social
Medo de estranhos.
Nova reao emocional ao cuidador (apego).
Referncia social.
FONTE: Cole e Cole (2003, p. 231)

O desenvolvimento motor nessa fase ntido e segue uma sequncia, desde conseguir
virar-se de lado at andar, conforme podemos verificar na Figura 9.

A progresso do arrastar-se para o engatinhar e para o andar segue uma sequncia


desenvolvimental clssica. Cada novo estgio na locomoo permite s crianas se moverem
mais rapidamente e envolve uma mudana qualitativa no padro do seu comportamento.

FIGURA 10 - DESENVOLVIMENTO MOTOR


P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
P
L
I
C
A
D
A

S
FONTE: Cole e Cole, (2003, p. 240).
A

D
E
70 TPICO 2 UNIDADE 2

Alm do desenvolvimento motor e cognitivo, outro aspecto fundamental para o


desenvolvimento saudvel da criana o brincar. Segundo Cole e Cole (2003), muitos
estudiosos do desenvolvimento veem nas brincadeiras das crianas paralelos claros ao seu
atual estgio de desenvolvimento cognitivo. As brincadeiras das crianas no so apenas
um indicador do seu desenvolvimento cognitivo, mas desempenham, tambm, importantes
funes no amadurecimento cognitivo e social. O Quadro 7 exemplifica alguns passos no
desenvolvimento do brincar.

QUADRO 7 PASSOS NO DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR

Tipo de uso do brinquedo (agente) Exemplo


O beb coloca sua cabea em um travesseiro para
O self como agente.
fingir que vai dormir.
O beb coloca uma boneca em um travesseiro para
Outro agente passivo.
fingir que ela vai dormir.
O beb faz uma boneca colocar um bloco no
Outro agente ativo. travesseiro para que ele durma, como se a boneca
estivesse realmente fazendo o bloco dormir.
FONTE: Adaptado de: Watson & Fischer (1980 apud COLE; COLE, 2003, p. 247)

Voltamos agora aos domnios biolgico, comportamental e social que ocorrem por volta
dos DOIS anos de idade (Quadro 8).

QUADRO 8 - A MUDANA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL NO FINAL DA FASE DE BEB


P Mielinizao das conexes entre as reas cerebrais.
S
I Nivelamento do desenvolvimento cerebral.
Domnio biolgico
C Maturao das reas cerebrais em graus mais ou menos
O
L iguais.
O
G O andar torna-se bem coordenado.
I A destreza manual torna-se adequada para pegar
A
pequenos objetos.
A Controle sobre o funcionamento da bexiga e dos
P
intestinos.
L
I Uso de estratgias mais sofisticadas na resoluo dos
C Domnio comportamental
problemas.
A
D Jogo simblico.
A Representaes conceituais.
Vocabulrio elementar e incio das combinaes de
palavras.
S
A O sorriso acompanha a percia.

D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 71

Declnio da ansiedade diante da separao.


Diferenciao do eu.
Domnio social
Aceitao dos padres dos adultos.
Emergncia de emoes secundrias.
FONTE: Cole e Cole (2003, p. 270)

A partir desse estgio do desenvolvimento, a interao torna-se ainda mais evidente. Por
volta dos trs anos de idade, a criana j consegue expressar suas vontades, e a necessidade
de desenvolver e aprimorar as habilidades sociais crucial. O Quadro 9 apresenta as principais
caractersticas, tanto das habilidades sociais quanto intelectuais, da criana em torno dos trs
anos de idade.

QUADRO 9 - CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COMPETENTES DE TRS ANOS DE IDADE

Habilidades sociais
Conseguir a ateno de um adulto e mant-la atravs de comportamentos socialmente
aceitveis.
Usar os adultos como recursos aps concluir que elas prprias no conseguem lidar com
a tarefa.
Expressar afeio e hostilidade moderada.
Envolver-se em trocas de papis sociais.

Habilidades intelectuais gerais


Compreender e se comunicar efetivamente.
Envolver-se na resoluo de problemas complexos, incluindo encontrar materiais e us-los
para criar um produto. P
Autocontrole na ausncia de limites externos. S
I
Capacidade para planejar e se preparar para uma atividade.
C
Capacidade para explorar sistematicamente objetos e situaes novas. O
L
FONTE: White e Watts (1773 apud COLE; COLE, 2003, p. 277) O
G
I
Sabe-se que as caractersticas de cada criana variam de acordo com as interaes A
s quais ela submetida, bem como as condies gerais do ambiente em que est inserida.
A
preciso o mnimo de condies bsicas, como alimentao, acesso educao e ainda P
condies de segurana, tanto com relao ao lugar onde vive, como proteo e afeto que L
I
recebe de seus cuidadores. O Quadro 10 ilustra alguns fatores de risco que podem ocasionar C
problemas na infncia. A
D
A

S
A

D
E
72 TPICO 2 UNIDADE 2

QUADRO 10 - EXEMPLOS DE FATORES DE RISCO E DE PROTEO ASSOCIADOS A


PROBLEMAS NA INFNCIA

Fatores de risco Fatores de proteo

Caractersticas da criana Temperamento fcil na fase de beb


Temperamento difcil na fase de beb Regulao fisiolgica adaptativa
Distrbios fisiolgicos Regulao afetiva adaptativa
Afeto desregulado Autoestima elevada
Baixa autoestima Relaes positivas com os pares
Relaes deficientes com os pares Adaptao positiva escola
Dificuldades na escola Sade mental boa
Psicopatologia Orgulho diante da realizao pessoal
Doena fsica Relacionamento positivo com o atual
Fatores de estresse transitrios professor
Baixo desempenho nas tarefas

Microssistema Relaes conjugais boas


Violncia domstica Emprego consistente
Dificuldade financeira Relaes familiares positivas
Desemprego crnico Sade mental dos pais boa
Condies crnicas de estresse Habilidades positivas para criar os filhos
Ambiente familiar hostil Obteno de emprego
Abuso intergeracional Encontro de habitao adequada
Psicopatologia dos pais Acesso a cuidado infantil
P Habilidades deficientes para criar os filhos
S
I Perda do emprego
C Divrcio
O
L Discusses dirias
O
G
I Exossistema Rede de apoio social
A
Violncia na comunidade Bons recursos comunitrios
A Crime na vizinhana Igreja de apoio
P
Isolamento social Aquisio de recursos comunitrios
L
I Comunidade empobrecida Acesso a redes de apoio social
C Perda dos recursos comunitrios
A
D Carncia dos servios comunitrios
A

S
A

D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 73

Macrossistema Apoio nacional para a educao


Cultura violenta Crenas nos direitos das crianas
Costumes dos pais Compromisso nacional para reabilitar
Racismo aqueles que abusam de substncias
Aceitao social da violncia Baixo ndice de desemprego
Recesso Funcionrios eleitos comprometidos em
melhorar a situao dos desfavorecidos
Reduo da disponibilidade das drogas
ilegais

FONTE: Adaptado de Ciccheti et al. (2000 apud COLE; COLE, 2003, p. 292).

Vygotsky j nos chamou a ateno para a importncia do momento de aquisio da


linguagem, mas, alm da teoria interacionista, existem outras abordagens que explicam o
processo de aquisio da linguagem, conforme podemos verificar no Quadro 11.

QUADRO 11 - PRINCIPAIS ABORDAGENS DA AQUISIO DA LINGUAGEM

Principais fatores Principais fenmenos


Teoria Mecanismo
causais explicados

Imitao,
Aprendizagem Ambiente Significado da palavra
condicionamento
Nativista Hereditariedade Desencadeamento Sintaxe

Interacionista Correlao de P
Interao dos fatores Assimilao- S
(hiptese desenvolvimentos I
sociais e biolgicos acomodao C
cognitiva) cognitivos e lingusticos
O
L
Interacionista Relacionamentos O
Mediao cultural da Coordenao nos G
(abordagem entre a linguagem e o I
interao sociobiolgica roteiros culturais
culturalista) pensamento A

A
FONTE: Cole e Cole (2003, p. 328)
P
L
I
A seguir, vemos o progresso do desenvolvimento na aquisio da linguagem verbal.
C
(Quadro 12). A
D
A

S
A

D
E
74 TPICO 2 UNIDADE 2

QUADRO 12 - O PROGRESSO DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM VERBAL

Idade aproximada Comportamento tpico


Percepo do fonema
Nascimento Discriminao da linguagem a partir de sons que no so linguagem
Choro
3 meses Vocalizao
Balbucio
6 meses
Perda da capacidade para discriminar fonemas no nativos
Primeiras palavras
9 meses
Holofrases
12 meses Uso de palavras para atrair a ateno dos adultos
Ampliao do vocabulrio
18 meses
Primeiras frases de duas palavras (fala telegrfica)
24 meses Respostas corretas a solicitaes indiretas (a porta est fechada?)
Criao de solicitaes indiretas (voc est em cima dos meus blocos!)
30 meses Modificao da fala para levar em conta o ouvinte
Conscincia precoce das categorias gramaticais

Aumento rpido da complexidade gramatical


Primeira infncia
Supergeneralizaco das regras gramaticais

Entendimento das formas passivas (as bolas foram tomadas pelos


Segunda infncia meninos)
Aquisio da linguagem escrita
P Adolescncia Aquisio das funes especializadas da linguagem
S
I FONTE: Cole e Cole (2003, p. 347)
C
O
L Aps conhecermos os principais aspectos do desenvolvimento infantil, vamos nos
O voltar agora para o entendimento de como acontece o processo de desenvolvimento para o
G
I adolescente, bem como suas reaes s intensas mudanas fsicas e psicolgicas.
A

A
P
L
I 3 O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE
C
A
D O que vem sua cabea quando se fala em adolescncia? Com frequncia, associamos
A
esse perodo da vida com mudanas intensas, incertezas e rebeldia. Contudo, o que realmente
acontece? Vamos comear a decifrar os enigmas do desenvolvimento da adolescncia a partir
de agora.
S
A
Antes de iniciarmos o estudo das mudanas fisiolgicas que acontecem nesse perodo,
D
E importante salientar que no apenas o nosso corpo que sofre alteraes. A adolescncia
UNIDADE 2 TPICO 2 75

traz consigo mudanas na nossa forma de pensar e estar no mundo. Comeamos a elaborar
conceitos acerca de quem somos, surge uma necessidade de autoafirmao, ou seja, mostrar
quem somos e o que queremos. Nossas relaes com as pessoas que nos cercam tambm
passam por modificaes. O aspecto social passa a incorporar um nvel de importncia maior
com a necessidade e desejo de sentir-se pertencente a um determinado grupo.

As mudanas fisiolgicas tm incio com a chegada da puberdade, que definida por


Cole e Cole (2003) como uma srie de eventos bioqumicos que tem incio por volta dos 10 ou
11 anos de idade e altera o tamanho, a forma e o funcionamento do corpo.

Um dos relatos mais emocionantes do que entrar na adolescncia aparece


no Dirio de Anne Frank, uma menina judia que viveu refugiada com sua
famlia na Holanda durante a ocupao alem na Segunda Guerra Mundial.
Incapaz de deixar seu esconderijo e sair, com medo de ser capturada, Anne
transformou seu dirio na amiga que ela tanto desejava. Os trechos citados
aqui foram escritos pouco antes de Anne e sua famlia serem descobertos e
enviados para morrer em um campo de concentrao.
QUARTA-FEIRA, 5 DE JANEIRO DE 1944
Ontem li um artigo sobre o rubor, escrito por Sis Heyster. Esse artigo poderia
ter sido dirigido a mim, pessoalmente. Embora eu no ruborize com muita
facilidade, as outras coisas que ali so ditas certamente todas tm a ver co-
migo. Ela escreve algo mais ou menos assim que uma menina nos anos da
puberdade torna-se quieta por dentro e comea a pensar sobre as maravilhas
que esto acontecendo com seu corpo.
Eu tambm estou passando por isso, e essa a razo de, ultimamente, eu
estar me sentindo constrangida em relao a Margot, mame e papai. Engra-
ado, Margot, que muito mais tmida que eu, no se sente de modo algum
constrangida.
Acho que o que est acontecendo comigo realmente maravilhoso, e no
apenas o que pode ser visto no meu corpo, mas tudo o que est acontecendo
dentro de mim. Eu nunca falo a meu respeito nem sobre nada dessas coisas
com ningum; por isso tenho que conversar comigo mesma sobre elas. P
Cada vez que eu menstruo e isso s aconteceu trs vezes tenho a sensa- S
o de que, apesar de toda a dor, desconforto e incmodo, eu tenho um doce I
segredo e por isso que, embora de certo modo isso seja apenas um aborre- C
cimento para mim, sempre anseio pelo momento em que vou sentir novamente O
esse segredo dentro de mim (ROTH, 1975 apud COLE; COLE, 2003, p. 621). L
O
G
O relato escrito por Anne Frank, no ano de 1944, continua atual e, ao ler, temos a I
A
impresso de que poderia ter sido escrito por qualquer adolescente que viva a puberdade em
2016, salvo o fato de que provavelmente as adolescentes no tenham mais dirios e tambm A
P
no manteriam segredo sobre o que escreveram, publicando em uma rede social. Por falar em L
rede social, a maneira de se expor e se comunicar com o mundo mudou muito nos ltimos anos. I
C
Se antes do advento das redes sociais o segredo configurava uma das caractersticas mais A
evidentes do adolescente, atualmente vivemos um momento muito diferente, em que quanto D
A
mais da vida do adolescente estiver exposta, mais popularidade ele obter. A necessidade de
sentir-se popular e tornar-se uma referncia para os amigos no nenhuma novidade, porm,
a proporo e o alcance que a internet traz mudaram a gerao atual. Tudo acontece na
S
velocidade de um toque na tela. O nmero de curtidas e visualizaes torna-se o termmetro A
que determina quem ou no popular.
D
E
76 TPICO 2 UNIDADE 2

A palavra adolescncia vem do latim adelesco e significa crescer. As primeiras


definies desse perodo do desenvolvimento datam do sculo IV, quando Aristteles descreveu
os adolescentes como [...] apaixonados, irascveis e capazes de serem levados por seus
impulsos... Eles se consideram oniscientes e so positivos em suas asseres; essa , na
verdade, a razo por levarem tudo to longe (KIELL, 1964 apud COLE; COLE, 2003).

Voltando puberdade, Cole e Cole (2003) apontam, ainda, que nesse perodo que
o corpo passa de um estado de imaturidade fsica para tornar-se biologicamente maduro e
capaz de reproduo sexual.

A puberdade comea com um sinal qumico do hipotlamo, localizado na base


do crebro, que ativa a glndula hipfise, um rgo do tamanho de uma ervilha,
que um apndice do hipotlamo. A hipfise, ento, aumenta a sua produo
de hormnios de crescimento, que, por sua vez, estimulam o crescimento de
todo o tecido do corpo. A glndula hipfise tambm libera hormnios que desen-
cadeiam um grande aumento na fabricao de dois hormnios gonadotrficos
(gonad-seeking). As gnadas ou rgos sexuais primrios so os ovrios nas
mulheres e os testculos nos homens. Nas mulheres, esses hormnios gona-
dotrficos estimulam os ovrios a fabricar estrgeno e progesterona. Esses
dois hormnios desencadeiam os muitos eventos fsicos, incluindo a liberao
dos ovos maduros dos ovrios, que finalmente permitem a reproduo. Nos
homens, os hormnios gonadotrficos estimulam os testculos e as glndulas
suprarrenais para fabricar o hormnio testosterona, que provoca a produo
de esperma (BOGIN, 1999). Embora o estrgeno seja considerado o hormnio
feminino e a testosterona o hormnio masculino, os dois hormnios esto pre-
sentes nos dois sexos. Durante a puberdade, ambos os sexos experimentam
um aumento nesses hormnios, mas o ndice de aumento especfico para
cada sexo. A testosterona nos meninos aumenta 18 vezes seu nvel na segunda
infncia, enquanto o estrgeno sofre um aumento de oito vezes nas meninas
(MALINA; BOUCHARD apud COLE; COLE, 2003, p. 625-626).

P
S A Figura 11 nos mostra as mudanas que acontecem tanto no corpo feminino e masculino
I
durante a puberdade.
C
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UNIDADE 2 TPICO 2 77

FIGURA 11 - AS MUDANAS CORPORAIS QUE ACOMPANHAM A PUBERDADE

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FONTE: Disponvel em: <https://ufalembriologia.wordpress.com/2012/10/15/puberdade/>. Acesso em: O
24 jul. 2016. G
I
A
Alm das mudanas corporais, as alteraes que acontecem na adolescncia tambm
A
provocam reaes psicolgicas. Meninas e meninos reagem de maneira diferente a cada P
mudana dessa fase, o que afeta diretamente o humor do adolescente. Grande parte dessas L
I
reaes diz respeito aceitao ou no do prprio corpo. C
A
Em uma srie de estudos (resumidos em Brooks-Gunn e Reiter, 1990), Je- D
anne Brooks-Gunn e seus colegas descobriram que as atitudes e crenas A
das meninas sobre a menstruao so apenas em parte um resultado da sua
prpria experincia direta da menstruao. A maneira como elas percebem a
menstruao influenciada pelas atitudes e crenas daqueles que as cercam.
A influncia do contexto social das meninas sobre sua experincia da menarca S
corroborada pelo achado de que os sintomas fsicos de uma menina durante A
a menstruao so frequentemente relacionados com as expectativas que ela
tinha antes da menarca. As meninas que relataram sintomas desagradveis D
E
78 TPICO 2 UNIDADE 2

tinham maior probabilidade de estarem despreparadas para a menarca, de


terem amadurecido cedo e de terem sido informadas sobre a menstruao
por algum de quem elas tinham uma opinio negativa.
Similarmente, as reaes dos meninos sua primeira ejaculao (semenar-
ca) dependem do contexto em que ela ocorre. Quando a semenarca ocorre
como uma poluo noturna (sonho molhado), os meninos relatam que suas
primeiras reaes so surpresa e confuso. Um menino recordou: aquilo me
lembrou o fazer xixi nas calas essa foi minha primeira reao , embora
eu nunca tenha feito xixi nas calas (STEIN; REISSER, 1994, p. 377). Se
a semenarca ocorre durante a masturbao, a reao predominante mais
positiva (COLE; COLE, 2003, p. 629-630).

Sabe-se que o melhor caminho para que o adolescente tenha reaes mais positivas
com relao s mudanas que esto acontecendo com ele a informao e a orientao.
Quanto mais ele souber sobre o que vai acontecer, bem como a maneira como acontece,
mais preparado ele estar para reagir bem diante das novidades. Muitas vezes, tudo de que o
adolescente precisa de algum que o escute e acolha suas dvidas e anseios.

A relao com os pares tambm passa a configurar um contexto de grande expectativa


para o adolescente. Nas sociedades tecnologicamente desenvolvidas, a reorganizao da vida
social do adolescente envolve quatro mudanas importantes:

1 A interao com os pares aumenta mais ainda do que durante a segunda


infncia. Os alunos da 7 srie do Ensino Mdio passam mais tempo com seus
pares fora da escola do que com seus pais ou com outros adultos.
2 Os grupos de pares de adolescentes funcionam com menos orientao
e controle por parte dos adultos do que os grupos de pares das crianas
menores. Em vez de ficar confinados s imediaes do bairro, os grupos de
pares de adolescentes atraem seus membros de vrios bairros e tm maior
probabilidade de encontrar maneiras para garantir que nenhum pai/me ou
P outras autoridades adultas estejam observando suas aes.
S 3 medida que os adolescentes aumentam cada vez mais a distncia com os
I adultos, a maior parte deles busca membros do outro sexo. Essa reorientao
C do gnero uma razo importante para a reorganizao dos grupos de pares
O durante a adolescncia.
L 4 Os grupos de pares aumentam de tamanho ao mesmo tempo em que as
O amizades e outros relacionamentos prximos aumentam em intensidade
G (COLE; COLE, 2003, p. 636).
I
A
Sobre as prticas sexuais na adolescncia, Taquette, Vilhena e Paula (2004, s.p.)
A
P apontam, em suas pesquisas, que
L
I [...] as relaes sexuais tm iniciado mais cedo e com um maior nmero de
C parceiros, o que contribui para aumentar a ocorrncia das DST. Entre adoles-
A centes, o uso de preservativos baixo e a atividade sexual geralmente no
D programada. Estudos brasileiros revelam que apenas um tero deles ou
A menos usa preservativo sempre. Segundo dados de pesquisas divulgados
pelo Ministrio da Sade (MS), os mais baixos ndices de uso se encontram
entre 15 e 19 anos.

S
A Os referidos ndices reforam a necessidade de que nossos adolescentes sejam bem
orientados a fim de evitar comportamentos de risco.
D
E
UNIDADE 2 TPICO 2 79

So muitas as preocupaes que rondam a cabea do adolescente, desde as mudanas


corporais, conforme j mencionamos. A necessidade de sentir-se parte de um grupo e ser
popular, a iniciao da vida sexual e a proximidade do momento de escolher uma carreira, que
configura sua transio para a vida adulta, so alguns exemplos de que esse perodo , de fato,
bastante tumultuado. No entanto, isso no significa que tenha de ser traumtico. justamente
nesses momentos de incerteza e dvida que os pais devem se fazer presentes para que possam
orientar seus filhos da melhor maneira possvel. Chegando ao final da adolescncia, algumas
caractersticas se estabelecem claramente, conforme podemos verificar no Quadro 13.

QUADRO 13 - A MUDANA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL: A TRANSIO PARA A IDADE ADULTA

Domnio biolgico
Capacidade para a reproduo biolgica
Desenvolvimento de caractersticas sexuais secundrias
Alcance do tamanho do adulto

Domnio comportamental
Realizao de operaes formais em algumas reas (pensamento sistemtico)
Formao da identidade

Domnio social
Relaes sexuais
Mudana para a responsabilidade fundamental para si mesmo
Incio da responsabilidade pelas prximas geraes

FONTE: Cole e Cole (2003, p. 708)


P
S
Carr-Gregg e Shale (2003) definem os anseios do adolescente em trs estgios. No I
incio da adolescncia, a inquietao consiste em saber se o que est acontecendo com ele C
O
normal. No meio do processo, o adolescente passa a prestar mais ateno em si mesmo no L
sentido de entender quem ele , e no final est interessado em entender qual o seu lugar O
G
no mundo. Basicamente, ao final da adolescncia, o adolescente precisa responder a trs I
questes: Sou normal?, Quem sou eu?, Qual o meu lugar no mundo?. Carr-Gregg e A
Shale (2003) ainda fazem algumas recomendaes aos adultos: A
P
L
Evitar fazer comentrios sobre alteraes fsicas que saltam vista. Os comentrios
I
podem provocar reaes negativas e deixar o jovem ainda mais ansioso. C
Estar preparado para aguentar um pouco de mau humor. A
D
Ficar atento para sinais de desinteresse do adolescente pelas coisas e conversar com A
ele a respeito. Ajudar o jovem a desenvolver interesses que aumentem a autoestima.

Auxiliar o adolescente a concentrar-se no que h de positivo nesse perodo.
No se sentir ofendido se o adolescente quiser manter uma certa distncia dos adultos. S
A
As regras de conduta devem ser discutidas civilizadamente, em vez de impostas
numa discusso, por exemplo. D
E
80 TPICO 2 UNIDADE 2

Sempre abordar o jovem com calma, com ateno e reconhecer os sentimentos e


opinies dele.
Estabelecer uma relao de confiana e valorizar o que o jovem diz.
Respeitar e participar das decises dele.
Demonstrar que sente orgulho dele, bem como manter a harmonia familiar.
Fazer com que o adolescente seja responsvel por algum trabalho domstico ou outra
tarefa.

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UNIDADE 2 TPICO 2 81

RESUMO DO TPICO 2

Neste tpico, voc aprendeu que:

O desenvolvimento pr-natal, basicamente, divide-se em trs perodos: germinal,


embrionrio e fetal. Neste tpico entendemos como acontece o parto, desde as primeiras
contraes at o nascimento, para, posteriormente, compreender as alteraes inerentes ao
desenvolvimento da criana, iniciando pelas habilidades sensoriais do beb ao nascer, os
reflexos que apresenta logo aps o nascimento (Babinski, engatinhar, piscar os olhos, agarrar,
Moro, fixao, passo e suco), bem como os aspectos que compreendem as mudanas
biossociocomportamentais desde os primeiros meses de vida.

Mencionamos a importncia do brincar para um desenvolvimento saudvel e, ainda,


os fatores de risco e de proteo associados a problemas na infncia. Seguindo o curso do
desenvolvimento, vimos quais so as principais abordagens da aquisio da linguagem, to
crucial para o desenvolvimento.

Em seguida, nos dedicamos ao entendimento do processo de desenvolvimento do


adolescente, com todas as mudanas fsicas e psicolgicas que caracterizam esse perodo,
comeando pela puberdade, perodo em que o corpo passa de um estado de imaturidade
fsica, para tornar-se biologicamente capaz de reproduo sexual. Estudamos as diferentes P
alteraes fsicas das meninas e meninos. S
I
C
No que diz respeito s alteraes psicolgicas, uma das mais comuns a aceitao O
L
do prprio corpo, processo que pode ser estressante para alguns adolescentes quando a O
imagem que veem no espelho no reflete aquilo que realmente gostariam de ver. A importncia G
I
da vida social e a identificao com os pares tambm configura um aspecto fundamental A
para o adolescente, que, em geral, quer se sentir parte de um grupo, ser aceito e, ainda, ser
A
reconhecido pelos colegas como algum popular. P
L
I
Enfatizamos a importncia de os pais e cuidadores estarem prximos de seus filhos
C
nesse momento, para que possam orient-los de maneira segura, tanto no que concerne s A
D
dvidas que o adolescente tem sobre o incio da vida sexual, como preocupao em escolher
A
uma carreira ou simplesmente para ter algum de confiana que possa escut-lo e acolher as
suas angstias.

S
A

D
E
82 TPICO 2 UNIDADE 2


IDADE
ATIV
AUTO

Aps estudar as principais caractersticas do desenvolvimento da criana e do


adolescente, descreva quais so os aspectos que mais lhe chamaram a ateno nos
referidos processos de desenvolvimento, bem como quais so os momentos que voc
considera mais cruciais em cada fase. Justifique a sua resposta.

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UNIDADE 2

TPICO 3

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DO IDOSO

1 INTRODUO

Todos ns desejamos envelhecer de maneira saudvel. Contudo, de uma maneira geral,


pouco se fala acerca do desenvolvimento do idoso. O que a Psicologia do Desenvolvimento do
Idoso prope disseminar conhecimentos acerca desse estgio do desenvolvimento, visando
qualidade de vida do idoso, bem como preveno e promoo de sade. Todo processo
de mudana traz consigo inquietaes e dvidas. Com o envelhecimento no diferente. Uma
srie de mudanas fsicas e emocionais acompanha esse perodo.

De acordo com o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003), no seu artigo terceiro:

P
[...] obrigao da famlia, da comunidade, da sociedade e do poder pblico
S
assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivao do direito vida,
I
sade, alimentao, educao, cultura, ao esporte, ao lazer, cidadania,
C
liberdade, dignidade, ao respeito e convivncia familiar e comunitria.
O
L
A produo de conhecimento cientfico sobre essa fase do desenvolvimento O
G
fundamental para que se assegure ao idoso a qualidade de vida necessria, que lhe permita I
viver bem essa fase do desenvolvimento. A

A
Conforme apontado por Martins e Hagen (2007), quando jovens, nossos rgos possuem P
L
capacidades de reserva. Sempre que temos que fazer um esforo maior do que o habitual, os I
rgos conseguem mobilizar essas energias de reserva para corresponder a esse esforo; o C
A
estmago consegue digerir refeies gordurosas, as feridas saram, o crebro funciona com D
rapidez, os msculos sustentam bem a forca da gravidade e, mesmo sob presso, todo o corpo A
se recupera rapidamente do cansao. As referidas autoras chamam nossa ateno para o fato

de que, medida que o tempo vai passando, as reservas e a nossa capacidade de suportar
esforos diminuem. S
A

D
E
84 TPICO 3 UNIDADE 2

Algumas limitaes podem aparecer com o avano da idade. No entanto, o perodo de


envelhecimento no se resume a limitaes. Envelhecer tambm significa acumular experincias
de vida que nos transformam. Segundo Amorim e Sena (2014 apud CONSELHO FEDERAL
DE PSICOLOGIA, 2007), a velhice um processo pessoal, natural e inevitvel para qualquer
ser humano na evoluo da vida. Este processo ocorre relacionado a diversos fatores da vida
de uma pessoa, envelhecer somar todas as experincias da vida, o resultado de todas as
decises e escolhas que foram feitas durante a vida. Diante disso, vivenciar o envelhecimento
apresenta situaes diferentes para cada ser humano, pois somos nicos.

Coll, Marchesi e Palacios (2009 apud AMORIM; SENA, 2014, s.p.) descrevem o
envelhecimento em estgios primrio e secundrio:

O envelhecimento primrio consiste em processos de deteriorao biolgica,


geneticamente programados, que acontecem inclusive nas pessoas que tm
muita sade e que no passaram por doenas graves na vida. Estes processos
fazem parte da programao natural de nosso sistema biolgico, sendo assim
inevitveis sob quaisquer circunstncias individuais e ambientais.
O envelhecimento secundrio refere-se aos processos de deteriorao que
aumentam com a idade e se relacionam com fatores que podem ser contro-
lados, como, por exemplo, a alimentao, a atividade fsica, os hbitos de
vida e as influncias ambientais. Esses fatores dependem de cada indivduo,
ento podemos assim afirmar que podem ser prevenidos, e so evitveis e
no universais.
Relacionado ao desenvolvimento cognitivo nesta fase, nossa capacidade para
lidar e para interagir adequadamente com o ambiente vai depender, em grande
medida, de nossa habilidade para detectar, para interpretar e para responder
de maneira apropriada informao que chega at os nossos sentidos. O
envelhecimento biolgico do crebro , em geral, evidenciado pela perda de
intelecto, memria, capacidade criativa e cognitiva. Mas, ao contrrio do que
se pensa, esse processo no acontece de repente, logo que a pessoa atinge
P uma determinada idade, trata-se de um processo lento que progride com o
S passar dos anos.
I
C
O Vamos aprofundar, neste momento, os nossos conhecimentos a partir da perspectiva
L
O da Psicologia do Desenvolvimento do Idoso.
G
I
A

A
P
2 DESENVOLVIMENTO DO IDOSO: UMA PERSPECTIVA PSICOLGICA
L
I
C O Estatuto do Idoso, desenvolvido pelo Ministrio do Desenvolvimento Social, em 2003,
A e ampliado em 2010, considera idosa a pessoa com idade igual ou superior a 60 anos. Estamos
D
A falando de milhes de pessoas que se encontram nesta faixa etria. Assim, muito em breve
seremos um mundo de idosos, pois, graas aos avanos da medicina e das cincias em geral,

estamos vivendo mais. Conhecer o processo de envelhecimento tambm pode nos ajudar a
S viver melhor, o que prope a Psicologia do Desenvolvimento do Idoso.
A

D
E
UNIDADE 2 TPICO 3 85

O interesse da cincia psicolgica pelo desenvolvimento do idoso relativamente


recente. Durante muito tempo a Psicologia dedicou-se a estudar o desenvolvimento da criana
e do adolescente, indiretamente colocando o processo de envelhecimento em segundo plano.

Segundo Baltes (1995), a evoluo do campo da psicologia do envelhecimento,


no sculo XX, acarretou mudanas tambm na natureza da psicologia do de-
senvolvimento que, em vrios pases, especialmente nos EUA, era um campo
sobreposto ao da psicologia infantil. Basicamente, a rpida emergncia da psi-
cologia do envelhecimento foi uma consequncia da confluncia dessas duas
correntes de interesses, originadas a partir da psicologia do desenvolvimento.
Primeiro: houve uma curiosidade acerca da repercusso da infncia sobre o
desenvolvimento ulterior, ou seja, que consequncias trariam, para a velhice,
as experincias de desenvolvimento ocorridas na infncia e na adolescncia.
Segundo: os psiclogos que trabalhavam com a vida adulta e a velhice passa-
ram a estender o mbito de seus conceitos e de seus estudos para a direo
oposta do curso de vida (BALTES apud ARAJO; CARVALHO, 2004).

Atualmente, a Psicologia do Desenvolvimento tambm engloba a Psicologia do


Envelhecimento. Segundo Neri (apud ARAJO; CARVALHO, 2004, p. 13),

IMPO
RTAN
TE!

[...] a psicologia do envelhecimento hoje a rea que se dedica
investigao das alteraes comportamentais que acompanham
o gradual declnio na funcionalidade dos vrios domnios do
comportamento psicolgico, nos anos mais avanados da vida
adulta.

P
S
A anlise do desenvolvimento do idoso compreende tanto os processos biolgicos e I
fisiolgicos, quanto cognitivos, psicolgicos e afetivos. C
O
L
O processo biolgico normativo de envelhecimento inclui diminuio da O
plasticidade comportamental (ou possibilidade de mudar para adaptar-se ao G
meio), e diminuio da resilincia biolgica (ou capacidade de enfrentar e de I
recuperar-se dos efeitos da exposio a doenas, acidentes e incapacida- A
des). No entanto, eles no so independentes, pois os limites da plasticidade
individual dependem das condies histrico-culturais, condies essas que A
se refletem na organizao do curso de vida dos indivduos e das coortes. P
Da mesma forma, a resilincia individual depende dos apoios sociais e dos L
recursos da personalidade, chamados por Bandura (1986) de mecanismos de I
autorregulao doself. Sua integridade na velhice promove a continuidade C
do funcionamento psicossocial e o bem-estar subjetivo dos idosos, mesmo A
na presena de perdas biolgicas, cognitivas e sociais acarretadas pelo en- D
velhecimento (BALTES apud NERI, 2006, s.p.). A


importante salientar que grande parte da qualidade de vida, no que concerne ao
envelhecimento, est relacionada independncia do idoso, tanto nos aspectos fsicos quanto S
A
intelectuais. Os princpios do desenvolvimento intelectual na vida adulta e na velhice foram

assim descritos por Baltes (1987 apud NERI, 2006): D
E
86 TPICO 3 UNIDADE 2

1) O envelhecimento um processo que acarreta mudanas de natureza


ontogentica, traduzidas no declnio das capacidades intelectuais dependentes do
funcionamento neurolgico, sensorial e psicomotor. Essas mudanas refletem-se na
diminuio da plasticidade comportamental.

2) As mudanas intelectuais de base ontogentica no significam descontinuidade da


capacidade adaptativa e incompetncia cognitiva generalizada: as reservas de experincia
podem ser ativas e otimizadas pelos mais velhos, de modo a compensar o declnio nas
capacidades de processamento da informao resultantes do processo de envelhecimento.

3) O envelhecimento intelectual uma experincia heterognea, isto , pode


ocorrer de modo diferente para indivduos e coortes que vivem em contextos histricos
e sociais distintos. Essa diferenciao depende da influncia de circunstncias histrico-
culturais, de fatores intelectuais e de personalidade e da incidncia de patologias durante
o envelhecimento normal.

4) H diferentes padres de envelhecimento intelectual, do patolgico ao timo,


passando pelo normativo, compartilhado pela maioria das pessoas. relativo s mudanas
biolgicas que ocorrem depois que os indivduos atingem a capacidade de reproduzir a
espcie e, entre a quarta e a quinta dcada de vida, converge para o aparecimento de
alteraes anatmicas e funcionais que definem o envelhecimento. No se trata de doena,
mas de processo natural, dependente da programao gentica da espcie.

P 5) O envelhecimento intelectual um processo multidimensional e multidirecional:


S diferentes capacidades comeam a mudar em diferentes momentos, com diferentes
I
C
resultados sobre diferentes indivduos submetidos a diferentes experincias biolgicas,
O educacionais, histricas e de personalidade.
L
O
G 6) Respeitados os limites impostos pela biologia e as possibilidades abertas pela
I educao formal e no formal a que foram expostos ao longo da vida, possvel alterar
A
o desempenho intelectual de idosos por meio de intervenes clnicas, educacionais
A e experimentais. OAdult Development and Enrichment Project (ADEPT, de BALTES;
P
L WILLIS, 1982) envolveu delineamentos pr-teste/tratamento/ps-teste, com cinco horas de
I instruo em capacidades bsicas, oferecidas a idosos residentes na comunidade. O treino
C
A cognitivo no alterou as caractersticas estruturais das capacidades intelectuais primrias,
D isto , no converteu capacidades bsicas que so componentes da inteligncia fluida, em
A
componentes da inteligncia cristalizada. Contudo, em pessoas de 60 anos e mais foram
observados ganhos estatisticamente significativos nas relaes entre figuras e na induo.
Os maiores progressos experimentados pelas mulheres foram em orientao espacial.
S
A Homens e mulheres melhoraram em velocidade e preciso, mas os homens foram melhores

em preciso. No foram observados efeitos de generalizao de uma capacidade treinada


D
E
UNIDADE 2 TPICO 3 87

para outra no treinada. Estudos de seguimento realizados sete anos depois do treinamento
mostraram que os indivduos treinados declinaram menos do que os no treinados. Alm
disso, os idosos que haviam declinado mais se beneficiaram mais do treinamento do que
os que haviam permanecido estveis. Os sujeitos foram submetidos a treino de reforo sete
anos depois da primeira bateria de instruo, do qual decorreram melhoras significativas
para todos os grupos de idade. Contudo, os mais velhos no obtiveram melhor desempenho
do que os mais jovens.

7) A inteligncia muda qualitativamente ao longo da vida adulta e da velhice. As


mudanas qualitativas dependem muito mais das oportunidades oferecidas pela cultura do
que dos mecanismos de base gentico-biolgica que esto na base da inteligncia humana.

8) O funcionamento intelectual dos adultos e dos idosos largamente influenciado


pelo conhecimento de si, pelas crenas sobre a origem do prprio comportamento, pelas
metas pessoais e pelas emoes, elementos esses que devem ser levados em conta na
pesquisa bsica sobre diferenas evolutivas e na interveno cognitiva.

9) As principais diferenas no funcionamento cognitivo dos jovens e dos idosos no


so de natureza ontogentica, mas por fatores culturais que se expressam na educao
oferecida nas fases iniciais do desenvolvimento, quando as competncias bsicas so
desenvolvidas. Mesmo assim, as diferenas em inteligncia dependentes da experincia
cultural no afetam a inteligncia fluida.

10) Graas ao de mecanismos de seleo, otimizao e compensao, no


P
mbito individual ou cultural, os mais velhos no mostram necessariamente declnio no S
desempenho de certas tarefas normalmente desempenhadas pelos jovens. No s isso I
C
verdadeiro, como tambm os idosos podem exibir nveis elevados de desempenho altamente O
especializado no mbito profissional e na soluo de problemas existenciais, ou sabedoria. L
O
FONTE: NERI, Anita Liberalesso. O legado de Paul B. Baltes Psicologia do Desenvolvimento e do G
Envelhecimento. Temas psicol. Ribeiro Preto,v. 14,n. 1,jun.2006. Disponvel em: <http://pepsic. I
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2006000100005>. Acesso em: 3 ago. A
2016.
A
P
Apresentar ou no declnio nas funes intelectuais e cognitivas na velhice tambm L
I
est muito relacionado com o estilo de vida do indivduo. Isso consiste em uma anlise da C
alimentao, passando pela prtica de atividades fsicas, ter experimentado ou no situaes A
D
de estresse ao longo da vida, ter adquirido ou no hbitos saudveis e, mais ainda, manter-se A
ativo em termos intelectuais. Aquela famosa concepo de manter a cabea ocupada faz

sim muita diferena para determinar o quanto o indivduo ser afetado por declnio cognitivo
na velhice, salvo condies patolgicas, como Alzheimer, por exemplo. S
A

D
E
88 TPICO 3 UNIDADE 2

Dos 65 anos aos 75 anos algumas das mudanas cognitivas so sutis ou


at inexistentes, como o caso do conhecimento de vocabulrio, entretanto,
ocorrem declnios importantes nas medidas que envolvem velocidade ou ha-
bilidades no exercitadas. No que se refere sade mental, Papalia e Olds
(2000) referem que o declnio nesta rea no tpico na terceira idade e que
a doena mental mais comum no adulto jovem do que no adulto mais velho.
Na velhice, as pessoas podem e efetivamente continuam a adquirir novas
informaes e habilidades, bem como ainda so capazes de lembrar e usar
bem aquelas habilidades que j conhecem. Os autores destacam ainda que
o incio da senescncia varia bastante e justificam atravs da teoria biolgica
do envelhecimento e da teoria de programao gentica. A justificativa de
que, por um plano normal de desenvolvimento embutido nos genes, os corpos
envelhecem, salientando, portanto, que cada espcie tem sua prpria expec-
tativa de vida e padro de envelhecimento. Esses processos, segundo essas
autoras, podem ser influenciados tanto por fatores internos quanto externos.
Resumindo e utilizando estas duas teorias, pode-se dizer que a programao
gentica pode limitar a durao mxima da vida, mas fatores ambientais e de
estilo de vida podem afetar o quanto uma pessoa se aproxima do mximo, e
em que condies. Cada fase da vida influenciada pela que a antecedeu e
ir afetar a que vir a ocorrer (PAPALIA; OLDS, 2000 apud ARGIMON, 2006,
p. 243-244).

A partir dos estudos j efetuados, possvel afirmar que quanto mais ativo for o idoso,
menos ele sentir as consequncias negativas do envelhecimento. Quanto mais inativo, maior
a propenso a ficar debilitado. A Figura 12 exemplifica a questo.

FIGURA 12 - O CICLO VICIOSO DO ENVELHECIMENTO

P
S
I
C
O
L
O
G
I
A

A
P
L
I
C
A
D FONTE: Martins e Hagen, 2007, p. 113
A

Segundo Martins e Hagen (2007), quanto mais inativo for o idoso, mais debilitado
ficar, consequentemente, mais frgil. A partir deste momento, se torna dependente de
S
A outras pessoas, fazendo com que sua autoestima reduza, levando-o depresso. Nessa

condio praticamente impossvel a prtica de atividades fsicas, acelerando o processo de


D
E envelhecimento.
UNIDADE 2 TPICO 3 89

Apresentamos a seguir um texto de Martins e Hagen (2007, p. 154) que descreve


aspectos importantes do envelhecimento psicolgico:

O idoso envelhece seus pensamentos, falas e atitudes muitas vezes antes


mesmo de o seu envelhecimento biolgico acontecer. Por vezes, esta mo-
dalidade de envelhecimento pode estar relacionada a histricos pessoais e
familiares. [...]. comum que a famlia assuma todas as falas, pensamentos,
ideias e desejos deste, normalmente sem consult-lo.
O que precisamos entender que os idosos, em sua maioria, no necessitam
ou desejam as mesmas coisas. Possuem personalidade prpria, so detentores
de um conhecimento acumulado atravs dos anos e precisam ser respeitados
por estas diferenas. [...] nossa misso envelhecer. O ataque psicolgico
ao envelhecimento est intimamente ligado ao biolgico. Talvez o primeiro e
maior ataque seja o nosso prprio espelho. Contudo, precisamos aprender a
viver 10, 20, 40, 80 ou 100 anos. Precisamos entender que envelhecer uma
tarefa de vida e precisa ser assumida como tal.

LEITURA COMPLEMENTAR

Por que as pessoas envelhecem?

Com o dramtico prolongamento do ciclo de vida, os cientistas esto cada vez mais
concentrando a ateno sobre o que acontece com o corpo humano com a passagem do tempo.
Na idade adulta inicial, as perdas fsicas costumam ser to pequenas e to graduais que so
quase imperceptveis. Com a idade, as diferenas individuais aumentam. Um homem de 80
anos capaz de ouvir todas as palavras de uma conversa sussurrada; outro no capaz de
ouvir a campainha. Uma mulher de 70 anos corre maratonas; outra no consegue dar a volta
na quadra. O incio da senescncia, perodo marcado por evidentes declnios no funcionamento
corporal, s vezes associados ao envelhecimento, varia muito. Por qu? E no que diz respeito a P
S
isso, por que as pessoas envelhecem? A maioria das teorias sobre o envelhecimento biolgico
I
enquadram-se em duas categorias: teorias de programao gentica e teorias de taxa varivel C
(resumidas na tabela a seguir). O
L
O
G
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A

A
P
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FONTE: Adaptado de NIH/NIA, 1993, p.2. S


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Teorias de programao gentica

As teorias de programao gentica sustentam que os corpos envelhecem segundo


uma sequncia normal de desenvolvimento programada nos genes. Essa sequncia implica um
ciclo de vida mximo geneticamente determinado. As clulas no corpo esto constantemente
se multiplicando por meio de diviso celular; esse processo essencial para compensar a
morte programada de clulas inteis ou potencialmente perigosas e para manter rgos e
sistemas funcionando adequadamente (GOLDSTEIN, 1998; RAFF, 1998). Leonard Hayflick
(1974) constatou que as clulas humanas se dividem no mximo 50 vezes em laboratrio;
isso chamado de limite Hayflick, o qual foi comprovado ser geneticamente controlado
(SCHNEIDER, 1992). Isso sugere que pode haver um limite biolgico no ciclo de vida das
clulas humanas e, portanto, da vida humana - limite que Hayflick estimou em 110 anos. Se,
como sugeriu Hayflick (1981), as clulas passam pelo mesmo processo de envelhecimento
no corpo que passam na cultura de laboratrio - hiptese que ainda no foi comprovada ,
ento as influncias ambientais desempenhariam pouco ou nenhum papel no envelhecimento
(GERHARD; CRISTFALO, 1992).

O corpo humano, como uma mquina, seria biologicamente programado para falhar
em determinado ponto. A falha poderia ocorrer por meio da senescncia programada: genes
especficos sendo "desativados" antes que perdas relacionadas com a idade (por exemplo,
de viso, de audio e de controle motor) se evidenciem. Ou o relgio biolgico poderia atuar
sobre os genes que controlam as mudanas hormonais ou causam problemas no sistema
imunolgico, deixando o corpo vulnervel a doenas infecciosas. Existem evidncias de que
algumas alteraes fsicas relacionadas idade, como perda da fora muscular, acmulo de
P gordura e atrofia de rgos, podem estar relacionadas com declnios na atividade hormonal
S
I (LAMBERTS, VAN DEN BELD e VAN DER LELY, 1997; RUDMAN et al., 1990). E os ndices
C de produo de clulas imunolgicas podem prognosticar taxas de sobrevivncia de dois anos
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L entre os idosos mais velhos (MILLER, 1996).
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Ainda outra hiptese a de que o relgio biolgico regulado por um encurtamento
A gradual dos telmeros, as extremidades protetoras dos cromossomos, toda vez que a clula se
divide. Essa eroso programada, com o tempo evolui para um ponto em que a diviso celular
A
P cessa totalmente (de LANGE, 1998). Evidncias de apoio a essa hiptese provm de um estudo
L em que o gene para a telomerase - enzima que permite aos cromossomas sexuais repararem
I
C seus telmeros - foi introduzida em clulas corporais humanas em cultura de laboratrio,
A juntamente com um mecanismo para ativar o gene. As clulas continuaram se dividindo muito
D
A alm de seu ciclo de vida normal, sem qualquer anormalidade aparente (BODNAR et al., 1998).

Se o prolongamento dos telmeros pode reajustar o relgio do envelhecimento biolgico,


S no futuro os cientistas talvez sejam capazes de prevenir ou de tratar a arteriosclerose, a
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demncia, o enrugamento da pele, a rigidez nas articulaes e outras doenas e deficincias
D da velhice. No resta dvida de que os genes "exercem forte controle sobre o ciclo de vida e
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UNIDADE 2 TPICO 3 91

sobre os padres de envelhecimento" (FINCH; TANZI, 1997, p. 407). Entretanto, a programao


gentica no pode sozinha explicar tudo; caso contrrio, todos os seres humanos morreriam
na mesma idade. Fatores ambientais e experienciais interagem com fatores genticos (FINCH;
TANZI, 1997).

Em que medida podemos prolongar o ciclo de vida?

Quando a francesa Jeanne Calment morreu em 1997, aos 122 anos, o ciclo de vida
dela foi o mais longo j documentado na histria. Ser possvel que os seres humanos possam
viver ainda mais tempo - 130, 150 ou at 200 anos? Muitos gerontologistas tm sustentado que
110 a 120 anos o limite do ciclo de vida humano - a possvel durao da vida para membros
da espcie humana, assim como o limite mximo para os ces cerca de 20 anos e, para
tartarugas, 150 (NIA, 1993). O limite Hayflick prev que, mesmo que todas as doenas e as
causas de morte fossem eliminadas, os seres humanos viveriam apenas at cerca de 110 anos;
ento, o relgio celular se gastaria, e eles morreriam. At pouco tempo, mudanas histricas
nas curvas de sobrevivncia - percentual de pessoas que vivem at diversas idades - apoiavam
a ideia de um limite para a vida humana. Embora muitas pessoas estivessem vivendo mais
tempo do que no passado, as curvas ainda terminavam em torno da idade de 100 anos; isso
sugeria que, independentemente da sade e boa forma, o ciclo de vida mximo no muito
mais longo. Hoje, contudo, dados sobre centenrios parecem contradizer essa perspectiva.
A pesquisa com animais est contestando a ideia de um limite geneticamente inaltervel
para cada espcie. Os cientistas prolongaram os ciclos de vida saudvel de minhocas, de
mosquinhas-das-frutas e de camundongos atravs de ligeiras mutaes genticas (ISHII et
al., 1998; JOHNSON, 1990; KOLATA, 1999; LIN; SEROUDE; BENZER, 1998; PARKES et
al., 1998; PENNISI, 1998). Em seres humanos, contudo, o controle gentico de um processo P
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biolgico pode ser muito mais complexo. Aproximadamente 200 genes parecem envolvidos I
na regulao do envelhecimento humano (SCHNEIDER, 1992), sendo que genes especficos C
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controlam diferentes processos. bastante possvel que nenhum gene ou processo isolado L
seja responsvel pela senescncia e pelo fim da vida. Por conseguinte, parece improvvel que O
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a terapia gentica possa mudar o limite.
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FONTE: PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre:
Artmed, 2006, p. 671-673. A
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RESUMO DO TPICO 3

Neste tpico, voc estudou que:

A Psicologia do Desenvolvimento dedicou-se, durante muito tempo, apenas aos


estudos do desenvolvimento infantil e da adolescncia, deixando os estudos acerca da velhice
em segundo plano. Atualmente, contamos com amplos estudos na rea de Psicologia do
Envelhecimento, que definida como a rea que se dedica investigao das alteraes
comportamentais que acompanham o gradual declnio na funcionalidade dos vrios domnios
do comportamento psicolgico, nos anos mais avanados da vida adulta (NERI apud ARAJO;
CARVALHO, 2004).

O envelhecimento implica processos de deteriorao biolgica, intelectual e cognitiva.


Contudo, todos os referidos processos so influenciados pelo estilo de vida do sujeito.
Alimentao saudvel, prtica regular de atividade fsica, dedicar-se a atividades que exijam
concentrao, como leituras e jogos, por exemplo, bem como a criao e manuteno de
comportamentos satisfatrios no aspecto emocional, configuram estratgias eficazes para um
envelhecimento saudvel.

No aspecto afetivo, ter algum com quem conversar pode fazer muito bem ao
P idoso. Todos precisam falar sobre o que sentem e isso no diferente nesse momento do
S desenvolvimento. Ter algum que o escute e valorize o que ele tem a dizer favorece muito a
I
C autoestima do idoso. To importante quanto as demais, necessrio ainda evitar situaes de
O estresse e motivar-se com algo que julga importante (ter um hobby ou mesmo uma atividade
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O laboral ou um trabalho voluntrio).
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UNIDADE 2 TPICO 3 93


IDADE
ATIV
AUTO

Chegou a hora de colocar em prtica os seus conhecimentos acerca da Psicologia do


desenvolvimento do idoso ou Psicologia do Envelhecimento. Escreva uma redao que
contemple os aspectos mais importantes do envelhecimento do idoso. Lembre-se de
colocar as suas impresses acerca desse perodo do desenvolvimento. No se esquea
do ttulo. Bom trabalho!

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94 TPICO 3 UNIDADE 2

IAO
AVAL

Prezado acadmico, agora que chegamos ao final da


Unidade 2, voc dever fazer a Avaliao referente a esta unidade.

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