Sistemas educacionais

comparados
MARIA TEREZA LEME FLEURy
e MARIA ISABEL LEME DE MATTOS

m um momento de profundos questionamentos sobre o sis-

E tema educacional brasileiro, suas lacunas e contradies, a

anlise comparativa com o sistema educacional de outros
pases pode propiciar um quadro de referncias interessante, para sub-
sidiar o debate sobre polticas pblicas neste setor.
Este texto objetiva comparar o sistema educacional paulista com o
de outros pases, em diferentes estgios de desenvolvimento, diferentes
regimes polticos e razes culturais diversas so eles: Estados Unidos,
Frana, Alemanha, Japo, Coria e Cuba (1).
A comparao destes pases com o Brasil e, mais especificamente
com o Estado de So Paulo, foi fundamentada em dados e indicadores
quantitativos e qualitativos. As principais fontes de dados consultados
foram: Yearbook Statistical, UNESCO, os relatrios enviados pelos
pases para a Conferncia Anual sobre Educao da UNESCO, de 1990,
Anurios Estatsticos da FIBGE, CIE, MEC e publicaes sobre o tema.
Complementando a anlise quantitativa, foi feito um estudo com-
parativo dos principais problemas diagnosticados nos pases investiga-
dos, na ltima dcada, e as reformas e diretrizes adotadas (ou em estu-
do) para sua soluo. Foram, assim, abordados tpicos relativos ao sis-
tema de gesto, qualidade e eficincia do ensino e qualificao do corpo
docente.
Anlise comparativa da estrutura de ensino, produo e
eficincia dos sistemas de ensino
A premissa bsica que orientou as polticas pblicas de educao
nos pases pesquisados, nas ltimas dcadas, foi: universalizao e de-
mocratizao do ensino. Esta premissa direcionou, tambm, o sistema
educacional paulista, que estendeu a durao do ensino obrigatrio e
gratuito, ampliou a rede de escolas e o contingente de professores.
Entretanto, apesar dessa expanso quantitativa, o Estado de So
Paulo situa-se, ainda, em um patamar abaixo dos padres mundiais,
como possvel observar no quadro abaixo:
 Entre os pases pesquisados, o Brasil o que apresenta a menor
durao do ensino compulsrio gratuito: 8 anos; a maioria dos pases
apresenta 12 anos (na Alemanha, os jovens que cursam o ginsio, que
constitui o curso secundrio por excelncia, preparatrio universidade,
devem estudar 13 anos). Entre os pases desenvolvidos, o Japo o que
apresenta o menor nmero de anos de ensino compulsrio gratuito: 9
anos. A partir do curso colegial, os pais comeam a custear parte da
educao. A entrada para o colegial dificultada por exames seletivos;
h poucos cursos colegiais pblicos e o acesso restrito. Assim mesmo,
aps a escola compulsria, cerca de 90% dos jovens continuam a cursar
algum tipo de colegial e 29% dos graduados no colegial entram para a
universidade.
Todos os pases pesquisados, com exceo do Brasil, diferenciam
entre o curso primrio e o secundrio. O curso primrio tem a sua du-
rao variando de 4 a 6 anos e uma carga horria que vai de 20 a 30
horas semanais, sendo que, na maioria dos pases, a carga de cerca de
25 horas/semana. O Brasil se encontra na mdia inferior, em termos de
horas semanais: 20 para o primrio e 24 para o secundrio.
Estudos feitos nos Estados Unidos, comparando o sistema educa-
cional americano com o japons, mostram que a maior carga horria
semanal, aliada maior durao do ano letivo, resulta em, praticamente,
mais um ano de educao compulsria no Japo.
As diferenas mais significativas se encontram na estruturao do
curso secundrio. Em todos os pases pesquisados, a partir da metade do
curso secundrio, ou colegial, abrem-se as opes para os cursos profis-
sionalizantes. Estes cursos fornecem ao formando, inclusive, um certi-
ficado, que lhe facilita o acesso ao mercado de trabalho.
Entretanto, por razoes de ordem mais cultural, justificam os espe-
cialistas em educao, como Lesourne (1988), os cursos profissionali-
zantes so sempre considerados como uma opo menor, destinados
queles que no contam com recursos financeiros, sociais ou culturais
para ingressar no ensino superior. A nica exceo, no conjunto dos
pases pesquisados, a Alemanha, pas em que o ensino profissional
goza de elevado status. Esta questo preocupa os pases desenvolvidos e
em desenvolvimento e muitos, como por exemplo a Frana, procuram
criar passarelas que possibilitem aos estudantes transitarem entre os
cursos.
No Brasil, durante a dcada de 70 (entre 1971 e 1982), o ensino
profissionalizante foi obrigatrio nas escolas pblicas de segundo grau;
em 1982, dispensou-se as escolas da obrigatoriedade da profissionali-
zao, voltando-se a nfase formao geral. O ensino profissional ficou
a cargo das escolas tcnicas e instituies como SENAI/SENAC, exis-
tindo a possibilidade dos alunos formados nestes cursos ingressarem no
nvel superior.
A nfase na expanso quantitativa do ensino tem sido acompanhada
por crticas severas aos insucessos em termos de efetividade das estra-
tgias educacionais; atrasos, abandono, repetncias vo tomando forma
cumulativa, a partir de lacunas mal resolvidas nos primeiros anos de
escolaridade. Pergunta-se, ento: A soluo reduzir a escolaridade
obrigatria? Multiplicar as passarelas e possibilidade de retorno ao sis-
tema educacional? Esta pergunta , particularmente, pertinente para
pases como o Brasil, que optaram por estruturar o curso de 1 grau com
8 anos.
Observa-se, tambm, que apesar de todas as polticas de democra-
tizao do ensino, o meio social continua sendo um fator determinante
para o sucesso escolar. Alguns pases como o Japo partem da premissa
de que a seletividade e o afunilamento da pirmide escolar, a partir do
colegial, so determinados no s pelas caractersticas pessoais do estu-
dante, mas tambm pelo nvel econmico e cultural da famlia, capaz de
arcar com as despesas educacionais, em termos de reforos e aulas adi-
cionais.
Em pases como o Brasil, a expanso do ensino pblico, se por um
lado aumentou a oferta de vagas, por outro diminuiu a qualidade, re-
forando indiretamente a rede privada, capaz de oferecer um ensino
melhor. Com isto afunila-se a pirmide na passagem para o curso se-
cundrio, mas tambm para o curso superior, principalmente nas me-
lhores universidades pblicas.
Esta questo, de como conciliar a democratizao do ensino com a
qualidade e elevao do nvel de exigncia, para acompanhar as mudan-
as aceleradas de nossos dias, preocupa tambm os educadores.
Com relao qualificao exigida dos professores do primeiro
segmento do primeiro grau, observa-se que no Brasil esta inferior
dos pases desenvolvidos e Coria, comparvel apenas a Cuba. Por outro
lado, o salrio dos professores brasileiros e mesmo paulistas , tambm,
bem menor do que dos pases desenvolvidos, comparvel apenas ao do
professor coreano.
Quanto taxa de escolarizao, o quadro abaixo mostra como o
conjunto de pases amostrados supre satisfatoriamente a demanda de
ensino para o l grau, com exceo do Brasil, que atende apenas a 83%
da populao escolarizvel. Com relao aos dados de cobertura, obser-
va-se que o sistema educacional paulista destaca-se do Pas, atingindo
uma taxa real de escolarizao de 90%, a menor entre os casos amos-
trados, mas prxima do ideal, considerado entre 95 e 97%

Quanto ao ensino de 2 grau, a situao bem mais problemtica,

tanto em termos brasileiros, cuja taxa de escolarizao lquida de 14%,
como paulista, cuja taxa de 25%. Com relao aos pases amostrados,
observa-se que a universalizao do ensino secundrio foi alcanada
apenas nos pases orientais (Japo e Coria). Os Estados Unidos se
aproximavam deste objetivo em 1984, com 85% de cobertura, taxa se-
melhante da Frana em 1981.
No que se refere s despesas com educao, observa-se que tanto a
mdia brasileira como a paulista situam-se em patamares bastante infe-
riores aos dos demais pases. Mesmo a Coria, onde a tendncia domi-
nante para o ensino de massa, com maior nmero de alunos por pro-
fessor e com menores salrios docentes, apresenta uma taxa de despesa
por aluno superior paulista.
 E, finalmente, os indicadores de efetividade do sistema, em termos
de evaso e repetncia, no so animadores para o caso brasileiro e
paulista. Neste item, foi possvel realizar comparaes parciais com
outros pases, pela falta de dados disponveis.
 Observa-se, neste quadro, que os ndices de repetncia do Brasil e
de So Paulo so bastante altos, quando comparados com qualquer
pas da amostra. Embora no tenhamos obtido dados sobre os pases
orientais, sabido que o sistema japons praticamente exclui a possibi-
lidade de reteno e que o sistema coreano considerado de grande
sucesso quanto s metas quantitativas.

Anlise comparativa das principais diretrizes, polticas e

reformas dos sistemas educacionais estudados e os
resultados alcanados
A partir dos estudos de caso realizados e da anlise comparativa de
indicadores quantitativos e qualitativos, procurou-se neste item discutir
as principais polticas adotadas com relao ao sistema educacional de
cada pas, expressas ou no em reformas e diretrizes, e seus resultados e
conseqncias.
Levando-se em considerao que, nas ltimas dcadas, todos os
pases pesquisados partiram de uma premissa comum: universalizao e
democratizao do ensino, verificou-se que a adoo de diferentes estra-
tgias de gesto do sistema, de priorizao dos elementos fundamentais,
conduziram a resultados diversos.
A adoo destas estratgias pode ser explicada por razes histricas,
ou por condicionantes polticas, econmicas, sociais e conjunturais.
Entre estas, destacaramos o mercado de trabalho, que, atribuindo va-
lores s ocupaes e aos diferentes ttulos e nveis de escolaridade, acaba
por influenciar todo o sistema.
Tomando como ponto de partida a estratgia adotada de gesto do
sistema (mais ou menos centralizado), sero analisadas as vrias di-
menses relativas estrutura do ensino (durao, carga, curriculum), ao
processo (incluindo a situao do corpo docente) e aos resultados alcan-
ados.
Um dos principais aspectos definidores da administrao do siste-
ma como mais ou menos centralizados o grau de concentrao de
poder do governo central nas questes relativas educao.
No Japo, cujo modelo pode ser considerado dos mais centraliza-
dos, o Ministrio da Educao define as matrias que comporo o cur-
rculo, o nmero de horas/aula e a durao do ano letivo nas escolas
primrias e secundrias, procede seleo do material didtico e ao
fornecimento deste s escolas primrias e secundrias inferiores, prove
assistncia financeira aos estados e municipalidades, regulamenta e pro-
v superviso geral s instituies privadas. Este poder partilhado com
as instncias locais, provncias e municpios, inclusive os gastos com
educao. Este sistema considerado rgido; um exemplo freqente-
mente citado da falta de flexibilidade o fato do aluno, no ensino
compulsrio, no poder optar por uma escola fora do distrito domici-
liar. Por outro lado, a administrao dispe de recursos eficientes para
garantir uma boa qualidade de ensino para todos, como por exemplo, a
rotatividade compulsria dos professores pelas escolas da regio, o que
dificulta a criao de centros de excelncia, localizados em geral nas
zonas urbanas mais afluentes.
Vale ressaltar que os professores, enquanto categoria profissional,
reagem a este tipo de administrao; as suas reivindicaes, re-
lacionam-se, em sua maioria, maior autonomia da prpria prtica pe-
daggica, como por exemplo:
maior autonomia das escolas em relao ao poder central;
maior liberdade para escrever ou escolher os livros didticos;
tornar a educao mais centrada no aluno.
Estas reivindicaes representam no s um desejo de maior auto-
nomia para realizar o prprio trabalho, mas, ainda, uma crtica ao re-
sultado deste mesmo trabalho o aluno japons que tem um alto de-
sempenho em avaliaes de conhecimento internacionais, mas que
visto pelas tendncias liberais da sociedade japonesa como muito des-
preparado para enfrentar um futuro que se afigura mais cheio de mu-
danas e incertezas do que o passado, quando do reerguimento de uma
nao derrotada no ps-guerra, para o qual foi talhado o modelo de
educao japonesa. Como se observam muitas semelhanas desta pro-
blemtica com a vivida na Coria, analisaremos esta questo nos dois
pases.
A centralizao da administrao da educao na Coria definida
pelos seguintes aspectos: o Ministrio da Educao prove assistncia
financeira (as verbas federais constituem o maior componente do ora-
mento das escolas) e assessoria em termos das polticas educacionais;
produo e superviso do material didtico, principalmente no nvel da
escola elementar; decises sobre o terceiro grau, tal como valor das
anuidades; qualificao do corpo docente, currculo, e requisitos para a
graduao.
Tambm neste pas a educao tem sofrido crticas semelhantes s
do Japo, no que diz respeito qualidade do ensino em termos do seu
alunato, que tambm mostra um alto desempenho em testes objetivos
realizados em avaliaes internacionais, mas apresenta deficincias quan-
to a um pensamento mais flexvel e criativo, demandado em soluo de
problemas.
Tem-se considerado que uma das conseqncias da centralizao da
educao, tanto no Japo como na Coria, seria a sua excessiva padro-
nizao, principalmente nos nveis mais elementares de ensino. Se, por
um lado, tal padronizao representou um esforo no sentido da demo-
cratizao e universalizao do ensino, provendo-se o acesso de todos
educao e a igualdade de qualidade no esforo de reconstruo do
ps-guerra, por outro, tal poltica, aliada s condies econmicas dos
dois pases de racionalizao das despesas, levou a um excessivo nmero
de alunos por classe, no acesso mais limitado aos nveis de instruo
superiores, resultando em um tipo de instruo limitada transmisso
de conhecimento. Seu produto um aluno com uma boa bagagem de
informaes e capacidade para responder a testes, mas pouco autnomo
para resolver problemas e adaptar-se de modo criativo a mudanas.
No Japo, os esforos para modificar tal situao atacam, a nosso
ver, mais os sintomas do que as causas. Tem-se procurado diversificar o
ensino tradicional, baseado primordialmente na transmisso de infor-
mao e na avaliao da sua correta reteno pelo aluno, para um ensino
mais renovado, no sentido de maior ateno individualidade daquele,
em termos de suas aptides, gostos e habilidades. Tambm a primeira
triagem para a universidade, cujo acesso limitado determinava muito o
tipo de ensino propiciado nas escolas secundrias, foi modificada no
sentido de favorecer a seleo baseada em critrios mais individualizados
do que somente o desempenho em testes.
J a Coria realizou, a nosso ver, um diagnstico mais realista, ve-
rificando que estes problemas resultavam de uma administrao que
induzia as unidades escolares passividade e irresponsabilidade pelos
resultados obtidos. Neste sentido, tem procurado modificar o sistema
de modo a atender trs princpios bsicos que devero nortear as ativi-
dades educativas em todos os nveis: independncia, profissionalismo e
iniciativa comum. A composio dos rgos deliberativos e executivos
passou a ser feita por eleio, substituindo o sistema de indicaes e as
unidades escolares dispem, atualmente, de maior autonomia financei-
ra, pela criao de um imposto local que garantir a subsistncia das
escolas naquela regio, e tambm administrativa, pelo encorajamento
administrao por objetivos, visando estimular a avaliao dos resulta-
dos e o profissionalismo dos professores. Foi, ainda, criado um fundo
para melhorar as condies educacionais, como diminuio do nmero
de alunos por classe, escolas melhor dimensionadas e menor sobrecarga
de trabalho para os professores. Na parte pedaggica, a produo de
material didtico est sendo reavaliada a fim de ser substituda por livros
produzidos pela livre iniciativa, no sentido de diversificar os programas
educacionais. Novos mtodos de ensino esto sendo pesquisados para
melhor desenvolver a individualidade do aluno, o pensamento crtico,
raciocnio lgico e criatividade na soluo de problemas, tolhidos pelo
ensino uniforme que j mencionamos anteriormente.

Estas mudanas no tm se limitado aos nveis elementares de en-

sino: tambm o terceiro grau foi beneficiado com uma maior liberdade
o Ministrio no interfere mais nos assuntos acadmicos como a
organizao e operacionalizao dos currculos, e tambm dispensou da
sua aprovao a composio dos rgos colegiados e reitores. Alm dis-
so, as instituies de ensino gozam atualmente de maior liberdade na
cobrana de anuidades.

Algumas mudanas de ordem qualitativa so dignas de nota como

a nfase na reflexo sobre o trabalho futuro, atravs de orientao vo-
cacional e na educao para o trabalho. Tanto na Coria como no Japo,
o diploma de nvel superior muito valorizado porque garante os me-
lhores empregos. O difcil acesso ao ensino superior confere aos seus
graduados um certificado informal de dedicao pessoal, de disciplina e
outros traos de carter valorizados na iniciativa privada dos dois pases.
Neste sentido, o afunilamento educacional comea no curso secundrio,
na medida em que o valor de uma escola julgado pelo nmero de
candidatos colocados na universidade. Os cursos vocacionais neste nvel
so julgados, justificadamente, como uma opo menor para aqueles que
no conseguiram uma vaga nas instituies mais prestigiadas, indepen-
dentemente das suas aptides e gostos pessoais. A orientao dos jovens
para uma reflexo sobre o trabalho futuro na Coria e no Japo, a ten-
tativa de realizar avaliaes que considerem estes aspectos, inclusive em
entrevistas no processo de seleo, representam um esforo no sentido
de uma adaptao do sistema ao indivduo. Por outro lado, a conscincia
de que o secundrio e o contedo abordado se restringem a um preparo
para um exame de seleo, deixando de lado a formao do indivduo
como um todo, tem preocupado as autoridades educacionais no sentido
do comprometimento futuro da nao, no s no plano econmico mas,
tambm, moral.

A Frana tambm tem uma administrao que pode ser considerada

muito centralizada e merece uma anlise separada, em funo de algu-
mas peculiaridades, no tanto na gesto do sistema, que em termos de
controle do Estado semelhante ao Japo e Coria, mas pela forma que
a cultura vem trabalhando a questo e as reflexes que podem contribuir
para o esclarecimento deste problema do papel do Estado na gesto da
educao.
O poder central garante seu controle sobre o sistema atravs dos
seguintes mecanismos: o Estado responsvel pela gratuidade do ensi-
no; a manuteno total das escolas pblicas e parcial das privadas sob
contrato; o provimento do material escolar; o recrutamento, formao
e gesto de pessoal e estabelecimento do currculo. As medidas no sen-
tido da descentralizao foram: transferncia para as autoridades regio-
nais da responsabilidade da formao profissional, planejamento escolar
e transporte dos alunos.
Estas medidas so consideradas insuficientes em virtude do gigan-
tismo do sistema, da burocracia complexa, que no cessaram de crescer,
mesmo depois da descentralizao ter sido iniciada. Em conseqncia,
persiste a ausncia de coordenao entre as autoridades e os servios, o
excesso de regulamentao por parte do governo central, que ainda en-
contra respaldo nas autoridades regionais, que acreditam que a descen-
tralizao deve ser de inciativa da primeira instncia. Este tipo de men-
talidade, reflete Lesourne (1988), demonstra que a problemtica da
gesto do sistema na Frana no se reduz a uma mera transferncia de
responsabilidade da administrao central para a regional mas, sim, de
descentralizao do poder, que pede uma anlise mais profunda e acura-
da do processo a ser realizado. A seu ver, uma descentralizao baseada
no modelo alemo, do qual trataremos mais adiante, no seria factvel
na Frana, tendo em vista que o grande nmero de regies e a diversi-
dade existentes entre elas gerariam incoerncias, com as quais as auto-
ridades regionais francesas, diferentes das dos estados alemes, no te-
riam condies de lidar. De acordo com a proposta deste autor, o pro-
cesso de reforma da administrao francesa deve iniciar por um estudo
das grandes funes do Ministrio, seguida por uma anlise mais deta-
lhada das funes e procedimentos de cada servio do mesmo, para en-
to se decidir como sero assumidos pelas vrias instncias. A tranfern-
cia de responsabilidades deve ser feita gradativamente, aps o treina-
mento do pessoal regional que as assumir.
Verificamos, portanto, que a questo da descentralizao de um
sistema educacional no deve se limitar a uma mera transferncia de
responsabilidades, sob pena de se reproduzirem em menor escala os
mesmos velhos problemas que levaram tentativa de mudana. Deve-
mos considerar ainda que as revises dos modelos ocorreram tanto em
gestes centralizadas como descentralizadas, em funo de problemas
ocorridos, ou at mesmo pela previso de que estes poderiam ocorrer no
futuro, como fizeram Japo e Coria.
 Nesta perspectiva, consideramos com cautela a ausncia de qual-
quer falha relacionada ao tipo de administrao do sistema educacional
cubano, que tambm pode ser considerada bastante centralizada. Cabem
ao Ministrio da Educao as funes normativa e deliberativa e as exe-
cutivas, s provncias. No que diz respeito ao aspecto quantitativo, con-
sideramos que tal ausncia de crtica se justifica, tendo em vista que os
ndices de atendimento populao em idade escolar foram da ordem
de 100% entre 1988 e 1990, sendo ainda baixssimos os ndices de
evaso, da ordem de 3% apenas, indicando uma real universalizao do
ensino no pas. No obstante, a literatura consultada, quando aborda a
questo de desenvolvimentos futuros, se atm a aperfeioamentos e
promoo de aspectos, que, tratados de forma genrica, no permitem
uma viso do leitor sobre resultados alcanados, em termos de compe-
tncias do alunato, adequaes necessrias, etc.
Neste sentido, o exame dos sistemas descentralizados, principal-
mente o modelo americano, acrescenta mais dados a esta anlise do
papel das diversas instncias do Estado na gesto da educao e suas
conseqncias para a qualidade do ensino.
crise do sistema educacional americano no recente, data da
dcada de 60. Porm, a conscincia desta crise despertou bem mais tar-
de, quando o pas comeou a perder sua liderana no mercado mundial,
ao mesmo tempo em que cresciam os problemas de natureza social,
como violncia escolar e uso de drogas. Em 1983, foi publicado o do-
cumento Uma Nao em Risco, que aps um estudo extensivo classificou
a educao americana como medocre, clamando, ao mesmo tempo, por
uma volta aos antigos padres de excelncia em termos de oferta, ex-
pectativas e desempenho.
Citaremos alguns problemas dignos de nota, apontados no docu-
mento, que evidenciam como a total autonomia dos estados, no que
concerne administrao do sistema escolar, levou a uma situao que
poderia ser definida como um laissez faire irresponsvel.
Na parte pedaggica, verificou-se que a liberdade dos alunos de
montar o prprio currculo nas escolas redundou em um elenco de dis-
ciplinas to diludo a ponto de no conter mais um objetivo central.
Alm disso, a nfase excessiva no desenvolvimento da personalidade e
da individualidade levou criao de disciplinas que pouco contribuem
para a formao acadmica ou profissional do indivduo. A maioria das
empresas que utilizam a mo-de-obra egressa do secundrio tem aumen-
tado suas despesas com treinamento, de modo a suprir deficincias con-
sideradas bsicas. A proposta, seguida em alguns estados, foi a exigncia
do cumprimento de um currculo mnimo com maior carga horria nas
disciplinas bsicas como Ingls, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais.
Tambm foi proposto que a instruo escolar enfatizasse a aprendiza-
gem de conhecimentos de modo mais profundo do que extensivo, e
procurasse desenvolver o raciocnio organizado nos alunos. Alm disso,
verificou-se que a educao livre de valores, praticada at ento, em nada
contribua para a soluo dos problemas sociais, como consumo de
drogas e violncia escolar. Foi proposto que as escolas voltassem a en-
fatizar a educao moral, o que foi seguido por vrios estados. Para
facilitar estas mudanas, tentou-se aumentar o nmero de horas-aula e
o ano letivo, para 220 dias, o que no foi colocado em prtica, em
funo da forte oposio dos sindicatos de professores.
Na questo da administrao, redefiniram-se algumas responsabi-
lidades e atribuies:
Ao governo federal, ficou atribudo o papel de colher e disseminar
informaes importantes e estabelecer objetivos, de acordo com os pro-
blemas diagnosticados no sistema. Aos governos estatuais, ficou dele-
gada maior participao no custeio da educao, a fim de equalizar a
situao financeira dos distritos escolares, a superviso da contabilidade
destes, superviso do desempenho escolar e acompanhamento mais
atento das seguintes questes: treinamento e qualificao de professo-
res, administrao e liderana escolar, instalaes escolares, envolvi-
mento das famlias com a escola. Foi, ainda, sugerido que estas ltimas
pudessem escolher livremente as escolas, mesmo que fora do seu distrito
domiciliar, a fim de aumentar a competitividade entre estas. Esta suges-
to encontrou fortes resistncias por parte dos distritos, que considera-
ram que esta medida seria injusta para aquelas mais pobres, que enfren-
tariam ainda problemas de ordem prtica, como a questo do transporte
dos alunos para outro distrito.
Entretanto, algumas medidas no sentido de estimular a competio
entre as escolas tm sido colocadas em prtica pelo governo federal,
como: avaliar rotineiramente os estudantes nas idades de 9, 13 e 17
anos, nas 3s, 7s e 11s sries.
As escolas que se destacam pelo desempenho de seus alunos nestas
avaliaes so premiadas com o reconhecimento pblico da sua exceln-
cia. Em alguns estados, tem-se tomado medidas mais coercitivas com
relao aos seus distritos que no cumprem as exigncias: declarada
falncia acadmica do distrito que passa a ficar sob a interveno do
Estado. Outra medida que tem sido implantada em muitos estados o
encorajamento da autonomia das unidades escolares com relao ao es-
tabelecimento de objetivos e a mensurao objetiva da sua consecuo.
Neste sentido, tem sido considerado essencial que os diretores das uni-
dades exeram um papel de liderana neste processo, o que no ocorria
anteriormente, em funo da formao e critrios de seleo destes pro-
fissionais. Na maioria dos estados, este posto era alcanado mais em
funo do nmero de anos de servio e cursos do que a aptido pro-
priamente dita. Alm disso, verificou-se que os critrios de seleo
usados na maioria dos distritos eram, tambm, de ordem poltica. Atual-
mente, muitos estados estabeleceram critrios mais rigorosos de seleo.
Considerando os problemas enfrentados pela educao americana,
surprendente a ausncia de problemas relacionados administrao do
sistema educacional na Alemanha. O tipo de gesto praticada pode ser
considerado dos mais descentralizados pelo papel apenas legislativo
desempenhado pelo governo federal, cabendo aos estados total respon-
sabilidade pela administrao da educao. Esta total autonomia gerou
uma grande diversidade de sistemas educacionais entre vrias regies, o
que, entretanto, considerado vantajoso para o enfrentamento de mu-
danas e problemas pelo sistema, que pode responder a estes de forma
mais rpida e flexvel do que seria possvel para aqueles cujas decises
envolvem um nmero maior de instncias. O nico problema apontado
para a diversidade existente relaciona-se equivalncia de certificados e
diplomas universitrios. Admitindo-se que sejam estas as nicas dificul-
dades decorrentes da descentralizao do sistema educacional alemo,
no devemos nos esquecer que o pas, enquanto nao livre e soberana,
resulta da unio de ducados e principados autonmos, com uma estru-
tura educacional bem consolidada h muito tempo. A centralizao da
administrao educacional representaria, provavelmente, a dissoluo de
uma estrutura j organizada e integrada, cuja atuao poderia ser com-
prometida.
A concluso que esta anlise favorece que a gesto de um sistema
educacional complexa no s porque depende da forma que o Estado
administra todas as questes relativas ao desenvolvimento da nao, da
histria desta administrao, da cultura que determina e que permanece
como resultado desta mas, principalmente, pela provisoriedade dos
modelos decorrente das mudanas aceleradas que vivemos em todos os
planos. Neste sentido, a soluo parece ser a conscincia coletiva de que
os modelos adotados so provisrios na medida em que atendem a de-
terminadas necessidades da nao em uma dada conjuntura, e que
necessrio estar sempre avaliando a adequao do modelo, revisando e
modificando os aspectos que podem contribuir para o seu aperfeioa-
mento.
 Como bem lembra Lesourne (1988), as medidas que estamos im-
plantando hoje tero conseqncias ainda no ano 2020 ou 2040, quando
os alunos dos professores que estamos formando estaro ingressando no
mercado de trabalho.
Considerando a questo sob este prisma, da longevidade das aes
e da sua provisoriedade frente a mudanas no cenrio mundial, verifica-
mos como importante, para o sistema, a existncia da formao dos
professores. Vamos analisar como esta questo vem sendo resolvida nos
pases estudados.

Um fenmeno comum a todos os pases foi a perda de qualidade

do corpo docente em vista da exploso educacional ocorrida nas dcadas
de 60 e 70, aumentando a demanda e baixando as exigncias para o
recrutamento e qualificao dos professores. No Japo, onde existem
dois tipos de certificado, de primeira classe para os professores com
formao mais longa e especializada e de segunda classe, para aqueles
que comumente vo lecionar nos nveis mais elementares, vlidos em
todo o territrio nacional e por toda a vida, a soluo encontrada foi
tornar a profisso mais atrativa pela sua melhor remunerao, compa-
rada a outras profisses com o mesmo grau de escolaridade. Alm disso,
os professores gozam de alto prestgio na sociedade japonesa. A for-
mao em servio inclui viagens ao exterior, treinamentos peridicos em
centros regionais e realizao de pesquisas em escolas experimentais.

O tipo de qualificao docente na Coria semelhante do Japo

formao universitria bsica para profissionais de l grau e mais
longa e especializada para profissionais de 2 grau. Entretanto, os sal-
rios so considerados baixos e o trabalho rduo, em funo do nmero
elevado de alunos por classe e da carga horria, fazendo com que a
carreira docente no tenha o mesmo atrativo que no Japo. Uma soluo
tentada foi procurar atrair, para a profisso docente, alunos de 3 grau
com bolsas de estudo e iseno de taxas, sob a condio de servirem
como professores depois da graduao. Este tipo de poltica est sendo
revisado por no ter produzido os resultados esperados. Uma concluso
importante foi que os professores, descontentes com a baixa remunera-
o, no se percebem como profissionais em uma perspectiva ampla e,
neste sentido, se comprometem pouco com o seu trabalho e aperfeioa-
mento docente. Embora tenha melhorado recentemente, a remunerao
docente ainda baixa comparada a outras profisses com o mesmo grau
de escolaridade. Os cursos de aperfeioamento docente mais procurados
so aqueles que levam promoo na carreira, em detrimento dos des-
tinados adaptao a mudanas ou ampliao do conhecimento.
 Os professores franceses tambm esto descontentes com a perda
de prestgio causada pela menor remunerao e maior dificuldade em
exercer a atuao docente nos ltimos vinte anos. O profissional no
mais visto como o detentor de conhecimentos preciosos a serem trans-
mitidos a seus alunos. Sofre concorrncia dos meios de comunicao
mais abundantes, que, inclusive, mostram a provisoriedade destes co-
nhecimentos. As disciplinas, em funo destas mudanas e da introdu-
o de uma grande diversidade de recursos pedaggicos, perderam sua
identidade intrnseca. A prtica pedaggica tende a se tornar cada vez
menos uma transmisso de um corpo de conhecimentos bem integrado
para, cada vez mais, uma ordenao aproximativa de contedos, sujeitos
reviso fortuita. Alm disso, os professores vm enfrentando uma crise
de identidade com a progressiva descaracterizao dos estabelecimentos
de ensino, mais voltados para a educao em massa do que para as pr-
ticas artesanais passadas. Espera-se que o professor atue como um orien-
tador de jovens e que, ao mesmo tempo, exera autoridade sobre eles.
Estas constataes ainda no encontraram uma boa soluo na educao
francesa, mas mostram alguns aspectos importantes a serem considera-
dos na formao de futuros profissionais.

Uma das conseqncias de alta descentralizao de sistema foi jus-

tamente a qualificao docente nos Estados Unidos alm das especi-
ficaes para o exerccio docente variarem de estado para estado, tam-
bm a composio dos currculos variava nas instituies de ensino su-
perior. Verificou-se que uma grande proporo de graduados havia cur-
sado maior quantidade de disciplinas relativas prtica pedaggica do
que relacionada aos conhecimentos especficos da disciplina de habili-
tao. O nico estado que realizava uma avaliao de conhecimentos,
por ocasio da obteno do certificado, era a Carolina do Norte, prtica
que est sendo adotada em vrios estados atualmente, junto com uma
exigncia de crditos mais especfica quanto s disciplinas cursadas.
Outra medida que est sendo implantada, no sentido de melhoria da
qualificao dos futuros docentes, o sistema de credenciamento das
instituies de ensino superior aps avaliaes peridicas. Com relao
ao aperfeioamento docente, tm-se procurado incentivos dos mais va-
riados, alm dos cursos e materiais didticos j disponveis nos distritos
escolares: pagamento de anuidade em cursos de ps-graduao, aumen-
to de salrio, exigncias para recontratao, etc.

Uma das preocupaes atuais na Alemanha a previso de um

excedente de professores a partir de meados da dcada de 90, em funo
da diminuio da populao, causada pela queda da natalidade. Embora
a tendncia j esteja se estabilizando nos ltimos anos, seus efeitos j
podem ser sentidos nas escolas elementares, onde h um menor nmero
de alunos por classe. Como a profisso muito bem remunerada no pas
pode-se prever maior competio pelas vagas que restarem. Alm disso,
o sistema de ensino alemo mostra-se muito voltado para o trabalho na
indstria, quando a tendncia futura a progressiva automao neste
setor e a maior demanda por profissionais para o setor secundrio.
Neste sentido, provvel que as j rigorosas exigncias para o exerccio
do magistrio, quatro a cinco anos de curso superior mais um ano e
meio de experincia prtica estagiando em escolas, tornem-se ainda mais
restritivas. A formao em servio tambm bastante exigente. Todos
os professores devem passar periodicamente por um determinado n-
mero de horas de cursos para se atualizarem nos ltimos avanos no seu
campo de atuao. Alguns incentivos so dados como licena remune-
rada para cursos de ps-graduao, pagamento das despesas quando o
curso exige deslocamento para outra localidade, e participao em pro-
jetos pilotos para investigao de problemas em reas de interesse futuro
como novas tecnologias de ensino, educao ambiental, etc.
Conclumos, portanto, aps o exame dos diversos sistemas educa-
cionais, que as revises feitas nos modelos de gesto foram no sentido
de um maior equilbrio de responsabilidades, direitos e deveres das di-
versas instncias envolvidas no processo educacional. Como mostram os
exemplos americano e coreano, nem a total autonomia nem a depen-
dncia estrita do poder central conduzem a bons resultados. Ao que
tudo indica, deve ser atribuda a esta instncia um poder mais normativo
do que executivo, no s pela sua distncia da realidade do cotidiano
escolar mas, principalmente, pela perspectiva mais ampla dos problemas
e desafios a serem enfrentados a mdio e longo prazo pela nao. Por
outro lado, a unidade escolar vivncia mais de perto as aspiraes e os
problemas da sua comunidade e pode, assim, responder de forma mais
gil e adequada do que as instncias administrativas. Neste sentido, nos
parece essencial que a unidade escolar disponha de autonomia para
colocar seus objetivos e administrar a sua consecuo. S assim, pode-se
esperar que atue com profissionalismo e responsabilidade com relao
qualidade do ensino proporcionado ao seu alunato. Um aspecto essen-
cial neste processo o papel desempenhado pelo diretor e pelo corpo
docente. A qualificao destes profissionais deve ser objeto de cuidadosa
considerao, assim como a carreira docente, de modo a atrair pessoal
realmente qualificado e motivado que possa garantir um ensino de boa
qualidade.
Concluso
As concluses a partir da comparao do Brasil com outros pases
nos sao pouco lisonjeiras. Como os demais, procurou-se universalizar e
democratizar a educao pela expanso de estabelecimentos e vagas na
escola pblica. Tambm, como nos demais pases, a qualidade foi sacri-
ficada em favor da quantidade. Em outras palavras, facilitou-se o acesso
das camadas menos favorecidas educao, mas os investimentos no
foram aumentados proporcionalmente. Vimos que o Brasil o pas,
entre os estudados, que menos investe em educao. Vimos, ainda, que
refletindo esta tendncia, o salrio dos professores brasileiros menor
que nos demais pases, comparvel apenas ao dos professores coreanos.
A qualificao exigida destes profissionais tambm s comparvel de
Cuba. Alm disso, nossos alunos so os que passam o menor tempo na
escola, tanto em anos de escolarizao compulsria como em carga ho-
rria semanal.
Nesta perspectiva, no de se admirar que os indicadores de efeti-
vidade do sistema sejam os piores entre os pases que divulgam estes
dados.
A situao no Estado de So Paulo um pouco mais alentadora que
no resto do Brasil: os ndices de cobertura aproximam-se, em certas
regies administrativas, do ideal de 95%, os indicadores de efetividade
do sistema, um pouco superiores mdia brasileira, mas ainda assim,
alarmantes. Verifica-se, portanto, que o problema da educao em So
Paulo no de oferta e, sim, de qualidade, premissa que orientou os
programas de democratizao de ensino das duas ltimas gestes
Ciclo Bsico e Jornada nica.
Entretanto, estes programas no lograram os resultados esperados,
diminuio de repetncia e evaso em funo da administrao do sis-
tema e da falta de articulao destes com as sries seguintes.
Uma concluso importante deste estudo comparativo foi de que
vrios pases esto em processo de reviso de seus modelos de gesto,
pela inadequao que mostraram diante de mudanas ocorridas no con-
texto socioeconmico em que esto inseridos. Vimos que a tendncia
geral a busca de maior equilbrio em relao s atribuies, deveres e
responsabilidades pelo produto final entre as diversas instncias envol-
vidas com a educao. Observa-se, tambm, preocupao com maior
consistncia na definio da poltica e prtica educacionais. A nosso ver,
ambos os aspectos encontram-se falhos em nossos sistema educativo e,
neste sentido, podem ser responsabilizados pela m qualidade do ensino
e pelo malogro dos programas que visavam corrigi-lo.
A pouca participao financeira e administrativa do poder central
na educao brasileira fortaleceu a tendncia centralizao local em
muitos estados, como em So Paulo. Esta centralizao se traduz no s
nas propores gigantescas que assumiu a pasta da Educao, na exis-
tncia de muitas instncias administrativas pouco articuladas, cujos pa-
pis muitas vezes se sobrepem mas, principalmente, na dificuldade que
programas de melhoria da qualidade de ensino tm enfrentado para sua
efetiva implantao. No caso do Ciclo Bsico, a gesto inadequada se
traduziu em uma poltica de Recursos Humanos incompatvel com a
proposta do programa, que pretendia proporcionar atendimento espe-
cializado aos alunos com maior dificuldade na alfabetizao, atravs de
duas horas dirias adicionais na escola. Entretanto, a equiparao dos
professores I aos de nvel III inviabilizou a proposta, pois diminuiu a
jornada de trabalho dos primeiros, dificultando este atendimento aos
alunos, bem como a freqncia a reunies e outras atividades progra-
madas para o seu aprimoramento docente. Esta situao s foi corrigida
na Jornada nica, que estipulou a permanncia de professores e alunos
na escola pelo perodo de seis horas durante o ciclo bsico.
J os problemas enfrentados pela Jornada nica foram de ordem
administrativa, como repasse de verbas e materiais, fazendo com que
fosse implantado de incio apenas em 40% das escolas. Tais resultados
seriam diferentes se as medidas descentralizadoras tivessem sido apenas
mais rpidas e amplas.
E importante lembrar, entretanto, que as medidas tomadas at o
momento limitam-se, a nosso ver, transferncia de responsabilidades
para as instncias mais prximas s escolas, como as delegacias de ensino
e, no caso da pr-escola, aos municpios. Por isso, no so suficientes
porque no do autonomia escola, tanto administrativa como finan-
ceira. Nesta perspectiva, no so cobrados resultados dos responsveis
pelo produto final. Mais, ainda as unidades tendem, segundo diag-
nstico da FUNDAP, a reproduzir em pequena escala o modelo de
gesto ao qual esto submetidas: centralismo, burocracia e administra-
o alheia s principais questes educacionais. O privilgio das ativida-
des-meio em detrimento das atividades-fim, em consonncia com o sis-
tema administrativo, a centralizao da autoridade tm como conse-
qncia a passividade e a falta de responsabilidade e profissionalismo
dos professores. Agrava ainda mais a situao a desmotivadora remu-
nerao destes profissionais, a ausncia de um controle sobre a sua
qualificao, j que a metade no concursada.
Neste sentido, a concluso deste trabalho a de que apenas medidas
de ordem quantitativa, como um investimento realmente racional na
educao, reduzindo despesas, aumentando salrios e permanncia da
criana na escola no bastam. E preciso confiar mais na escola, dot-la
de maior autonomia para estabelecer seus objetivos e os meios atravs
dos quais possa atingi-los. Para tanto, necessrio que nosso modelo de
gesto seja revisado a exemplo dos pases estudados, na direo de um
maior equilbrio de direitos, deveres e responsabilidades.

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Resumo
Esta pesquisa teve como principal objetivo estabelecer uma comparao entre nosso sistema
educacional e os dos seguintes pases: Estados Unidos, Frana, Alemanha, Coria, Cuba e
Japo. As principais fontes de dados sobre estes pases foram anurios estatsticos e relat-
rios. Os resultados mostraram que a efetividade do nosso sistema encontra-se abaixo da
mdia de outros pases. Medidas no sentido de reverter esta situao no podem restrin-
gir-se quelas de ordem quantitativa. Como mostra a experincia de alguns destes pases,
preciso revisar a gesto do sistema a fim de promover as mudanas necessrias.

Abstract
This research had as it's main objective establishing a comparision between our educacional
system and those of the following countries: Japan, Korea, USA, Germany, France anda
Cuba. The main sources of data about thesesw countries were reporte and statistical year
books. The resultsshowes that our system effectuality is below the average of these contries
and attempts to revert this situation shouldnot be restricted to quantitative adjustments.
Some of these countries experience showed that it is also necessary to revise system's
management in order to promote substantial modifications.

Maria Tereza Leme Fleury professora da Faculdade de Economia e Adminis-

trao da USP.

Mara Isabel Leme de Mattos professora do Instituto de Psicologia da USP.

Este estudo foi realizado atendendo a uma demanda da Secretaria da Educao

do Estado de So Paulo, de setembro a dezembro de 1990. A escolha dos pases
a serem comparados com o Estado de So Paulo foi feita pelo prprio secretrio
da Educao: Prof. Carlos Estevam Martins. Participou tambm desta pesquisa
o Prof. Andre Fischer, da FEA/USP.