1.

INTRODUO

O presente texto tem por objetivo abordar algumas ideias acerca das
interaes entre as possibilidades, perspectivas e mtodos do trabalho docente
dentro de uma ao reflexiva e reconstrutora dos saberes e conhecimentos do
professor. Partindo do pressuposto de que h uma ntima relao entre o processo
por meio do qual o homem produz conhecimento e o modo pelo qual esse
conhecimento apropriado pelas novas geraes. Em se tratando da escola, no
caso abordado, centro das pesquisas, discusses e intervenes, busca-se
evidenciar as inter-relaes entre produo do conhecimento e transmisso-
apropriao desse conhecimento.

Ao refletir sobre a funo do professor na atualidade, deparamo-nos com a

dificuldade de combinar os muitos fatores que dizem respeito formao humana. O
contexto atual, em que os problemas poltico-econmicos esto aliados vertiginosa
evoluo cientfica e tecnolgica, reflete-se em mudanas nas formas de ser e viver
dos homens em todos os nveis, desconcertando a quem tem a profisso de
ensinar/formar. Parece que a escola deve mudar e espera-se essa mudana
principalmente no foco de atuao do professor.

Nas imposies de reviso curricular e outras, os professores devem buscar a

reconstruo de culturas e identidades nacionais, sempre em contexto de recesso
financeira. Observa-se que, mesmo frente a cada vez mais cargas s estruturas e
responsabilidades para a funo, os professores de alguma forma vm respondendo
s expectativas e exigncias da mudana. Cabe ento perguntar: Quais os
caminhos do professor frente s mudanas sociais e novas propostas pedaggicas?
Quais os processos de criao e construo cotidianos no desenvolvimento do
trabalho pedaggico no contexto contemporneo?

Em funo dessas questes, procuramos discutir as abordagens do trabalho

docente hoje, buscando no prprio professor e no seu processo de produo os
sentidos da mudana e dos veis tomados por eles.
2. O DILOGO E O PLANEJAMENTO NA EDUCAO: ALGUMAS
POSSIBILIDADES

A educao o processo por meio do qual os indivduos assemelham-se e

diferenciam-se. Por meio dela tornam-se iguais, mas tornam-se tambm diferentes
uns dos outros. A educao o movimento que permite aos homens e mulheres
apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade, uma
proximidade, que os leva a tornarem-se iguais; mas, esse movimento, ao ser
produzido, mediado por condies subjetivas, o que faz com que os indivduos
tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo. Tal movimento atribui educao
uma dimenso de realizao social, e outra, de realizao individual (SILVA, 2008).

A educao promove ao indivduo a abertura das fronteiras do conhecimento,

levando-o a uma estrada de significaes e ressignificaes, atravs dela que
trabalha-se o fator motivador de transformao da sociedade. Toda ao educativa
intencional. Disto decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
possibilidades, perspectivas, mtodos e finalidades, a partir do que, no h
neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar as finalidades da educao,
quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a reflexo bem
como as decises tomadas acerca desse processo.

Em nossa sociedade, marcada por prticas sociais excludentes e por uma

educao escolar tradicionalmente assentada na dominao e no controle do
indivduo, qualquer inteno de formao humana voltada para a emancipao deve
tomar como objetivo uma formao cultural voltada para a autorreflexo crtica
(ADORNO, 1995). Segundo Freire (1992, p. 109-110):

No h conscientizao se, de sua prtica no resulta a ao

consciente dos oprimidos, como classe explorada, na luta por sua
libertao. Por outro lado ningum conscientiza ningum. O educador
e o povo se conscientizam atravs do movimento dialtico entre a
reflexo crtica sobre a ao anterior e a subsequente no processo de
luta.
 Deve-se pensar, assim, na possibilidade de uma formao que leve em
considerao a capacidade do indivduo tornar-se autnomo e que seja capaz de
interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vive de forma
crtica e reflexiva, impondo autonomia s suas prprias aes e pensamentos.
necessrio o abandono de prticas antigas relacionadas ao conhecimento exposto
em sala de aula, rompendo o paradigma de transmisso para construo, saindo do
monlogo e do gnero palestra para o dialogismo das intervenes coletivas.

Qualquer profissional no pode ter a ideia de um ser acabado em sua

formao, isso o impede de experimentar novas situaes, fechando portas para
novos saberes e experincias. O docente, como profissional, no pode ser ingnuo
ao ponto de pensar que sabe tudo, e os seus alunos no sabem nada, e que no h
o que aprender com eles, criando uma mo nica de aprendizagem. Portanto,
FREIRE (2009), alerta que: Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado [...] Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender [...] Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa.

o dilogo, a pesquisa e as mltiplas faces das possiblidades educacionais

que conduz o indivduo em sua formao e preparao pra ser um agente
transformador e formador de opinio. S atravs dessa busca insistente pela
reflexo que se pode chegar em um senso comum que tambm pode no ser
comum dentro das inmeras subjetividades propostas pela sociedade. Para Freire
(1994, p.115), o dilogo :

(...) uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica

e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da
f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois
polos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f
um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se ento, uma
relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao.

O autor defende a ideia de que s possvel uma prtica educativa dialgica,

por parte dos educadores, se estes acreditarem no dilogo como um fenmeno
humano que mobiliza as pessoas para refletir e agir. Assim, quanto mais o professor
compreender a dimenso do dilogo como postura necessria em suas aulas,
maiores sero os avanos em relao educao dos alunos, pois, conforme Lopes
(2008), desse modo, sentir-se-o mais curiosos e mobilizados para transformarem a
realidade. Quando o professor atua nessa perspectiva, ele no visto como um
mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador, algum que faz parte
da vida deles e que articula as experincias dos alunos com o mundo, levando-os a
refletir sobre seu entorno, assumindo um papel mais humanizador em sua prtica
docente.

J para Vygotsky, segundo Lopes (2008) a ideia de interao social e de

mediao central do processo educativo. Esses dois elementos esto relacionados
ao processo de constituio e desenvolvimento dos sujeitos. A atuao do professor
importante j que ele mediador da aprendizagem do aluno.

A autora, nos leva a refletir sobre a maneira de organizar uma prtica escolar.
Considerando esses estudos , sem dvida, importante conceber o aluno um sujeito
inacabado, em constante construo e transformao que, a partir das interaes,
tornar-se- capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a
histria dos homens.

Nesse sentido, no enfoque de uma prtica embasada, constante e eficaz,

LOPES (1992) reflete sobra a prtica do planejamento para que a metodologia de
ensino seja produzida dentro da dinamicidade do conhecimento social e escolar e
sua articulao esteja engendrada com a realidade histrica e social do aluno. Este
processo de seleo da cultura, materializado no currculo e, em especial, nos
conhecimentos a serem trabalhados, dever estar intimamente relacionados
experincia de vida dos educandos, no como mera aplicabilidade dos contedos ao
cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriao significativa
desses contedos.

Desse modo, o planejamento de ensino passa a ser compreendido de forma

estreitamente vinculada s relaes que se produzem entre a escola e o contexto
histrico-cultural em que a educao se realiza. Este momento deve ser um roteiro
de orientao, com o qual o professor, deve manter constante dilogo, rediscutindo
em que medida h necessidade de se estudar mais e propor contedos ainda no
trabalhados, ou que necessitem ser revistos. Portanto, tal abordagem deve ser
pensada e repensada a partir dos resultados dos processos ensino-aprendizagem
dos alunos.

Neste sentido, o professor poder trabalhar as questes, usando a

interdisciplinaridade. Quando ele trabalhar uma proposta para a aula, poder abrir
para perguntas, questionar os alunos sobre o tema apresentado, e depois das
perguntas feitas, o professor no precisar responder todas naquele momento, ele
poder deixar para outra ocasio, ou seja, as questes apresentadas podero ser
anotadas e mantidas sempre presentes, com isso levar o aluno a refletir e desafi-
lo com o contedo apresentado, deixando claro que necessria a busca das
questes e que no precisamos respond-las naquele momento, uma vez que elas
sero respondidas por meio da reflexo.

Assim, o aluno ir se interagir junto com o professor, questionando-o, e o

professor lana novamente o questionamento para o aluno, fazendo com que reflita
sobre o contedo apresentado, levando-a fazer comentrios do que aprendeu numa
relao dialgica e intervencionista. Os resultados deste processo de ensino-
aprendizagem e planejamento situam-se como mais um instrumento para
apropriao do saber histrico e socialmente produzido.

3. PERSPECTIVAS E TEORIAS PARA PRODUO DO

CONHECIMENTO E A PRTICA EDUCATIVA

possvel destacar, dentro da literatura pertinente ao tema, trs perspectivas

importantes para a construo do conhecimento atravs das mediaes e interaes
docente-discente, essas abordagens terico-metodolgicas caracterizam um intenso
debate epistemolgico no conjunto das cincias em geral: o positivismo, o
historicismo e o marxismo.
 O Positivismo influenciou de maneira considervel a sociedade nos sculos
XIX e XX. Tendo em vista que a Educao uma atividade social, tambm foi
marcada por esta influncia. Nas escolas, a influncia do positivismo se fez sentir
com fora devido influncia da Psicologia e da Sociologia, cincias auxiliares da
Educao. Esta corrente traduz uma viso de mundo calcada na tradio de
produo cientfica das cincias naturais com a intencionalidade clara de produzir
uma anlise sociolgica neutra, livre de valores e concepes ideolgicas, ela
privilegia o objeto desconsiderando o sujeito no processo de construo de
conhecimento. Esse posicionamento leva-o necessariamente a negar o
condicionamento histrico e social do conhecimento.

O positivismo admite apenas o que real, verdadeiro, inquestionvel, aquilo

que se fundamenta na experincia. Nesta perspectiva, a escola deve privilegiar a
busca do que prtico, til, objetivo, direto e claro. Os positivistas se empenharam
em combater a escola humanista, religiosa, para favorecer a ascenso das cincias
exatas. As ideias positivistas influenciaram a prtica pedaggica na rea das
cincias exatas, influenciaram a prtica pedaggica na rea de ensino de cincias
sustentadas pela aplicao do mtodo cientfico: seleo, hierarquizao,
observao, controle, eficcia e previso.

Por outro lado, a noo metodolgica positivista passa a ser questionada pelo
historicismo e pelo marxismo que se distanciam no que se refere possibilidade de
compreenso objetiva da realidade. O historicismo uma concepo de cincia
diferente do positivismo, mas que, em vrios momentos, se articula com ele.
Desenvolveu-se, na Alemanha, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, sob o
postulado de que qualquer fenmeno social, cultural ou poltico histrico. Segundo
Michel Lwy (1996, p. 70-71):

(...) o objetivo desta concepo de histria foi o de legitimar as

instituies econmicas, sociais e polticas existentes na Alemanha, na
Prssia, na sociedade tradicional, enquanto produtos legtimos do
processo histrico, como resultado de sculos e sculos de histria
(...) e toda a tentativa de abolir, de destruir, essas instituies
vulnerveis, seculares, histricas, seria arbitrria, anti-histrica,
artificial que, portanto, s poderia conduzir catstrofe.
 Dentro deste debate, no podemos excluir nenhuma das duas concepes,
pois, para uma prtica reflexiva e construtiva se faz necessrio recolher e aplicar
aquilo que condiz com a realidade do educando, completando ambas as vises, no
entanto, preciso ressaltar que no h como negar as contribuies e relevncias
de Comte para a educao, inclusive a que realizada em dias atuais. Se vivemos
numa sociedade marcada pela individualidade, pelo egosmo, um modelo de escola
e de educao que priorizassem o despertar do altrusmo nos discentes, seria muito
bem-vinda. Alm do mais, apesar de recebermos pessoas fortemente ligadas
espiritualidade no seu sentido cristo, temos que convir que o espao escolar ,
acima de tudo, cientfico, o que tambm se encaixa nas acepes de Comte.

Em contrapartida, para o historicismo, dependendo de onde o sujeito olha um

determinado objeto, abre-se um leque de explicaes. Essa perspectiva resgata o
sujeito da relao sujeito-objeto no processo de construo do conhecimento, mas
acaba causando uma espcie de relativismo na produo do conhecimento ao
fortalecer em demasiado o papel do sujeito.

Em contrapartida, o criador do marxismo Karl Marx acreditava que a

educao era parte da superestrutura de controle usada pelas classes dominantes.
Por isso, ao aceitar as ideias passadas pela escola classe dos trabalhadores (que
Marx denominava classe proletria) cria uma falsa conscincia, que a impede de
perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx concebia uma educao
socializada e igualitria a todos os cidados.

Olhando para esta perspectiva, percebe-se que o marxismo distancia-se do

positivismo e do historicismo no que se refere relao entre sujeito e objeto, pois
assevera que h uma relao dialtica entre um e outro, isto , uma relao de
interdeterminao que est na base da construo histrica da sociedade e do
indivduo, bem como dos modos de conhec-los. A objetividade na produo do
conhecimento est condicionada pela tica (de classe social) do sujeito que o
produz, portanto, jamais neutra. O marxismo objetiva, assim, a proposio de uma
teoria crtica da sociedade ao negar uma concepo de mundo esttica, sem a
interveno dos sujeitos, o que acabaria por gerar a negao da prpria histria.
 Deste modo, a prtica acontece no mbito da materialidade, onde no se
deve somente pensar na prtica a partir da teoria. necessrio fazer o movimento
inverso, pensar a teoria com base na prtica, pois considerando a prtica sua
finalidade e seu fundamento acredita-se que a produo da teoria depende da
prtica (SAVIANI, 2003). Todavia, todo e qualquer processo relacionado com a
educao lento, o que induz a persistncia e luta dos ideais, pois somente ento
poder haver a concretizao do saber terico com a prtica, o que ser motivo de
muitas contradies e ao mesmo tempo de aprendizagem, e isto, tm incio em cada
um de ns.

4. CONSIDERAES FINAIS

As reflexes feitas aqui tiveram o objetivo de buscar a ideia de mudana, na

perspectiva de consider-la expressa de alguma forma nas exigncias do contexto
atual, nas reformas e prescries oficiais, que colocam o professor, no embate
cotidiano da funo, frente a dilemas e desafios que demandam novas
configuraes de trabalho.

Na luta fundamental de quem foi formado e atua a partir dos pressupostos da

modernidade, frente ao colapso das certezas morais, da derrubada de antigas
misses e de certezas cientficas, o professor apresenta posies entre a resistncia
e a produo.

Portanto, diante desses pressupostos, entendemos a pertinncia do

planejamento, dentro da perspectiva histrico-crtica, a qual prope uma
transformao social ao educando. A formao de um indivduo social, que dever
aprender o contedo e aplic-lo no seu dia-a-dia. Cabendo ento ao professor uma
viso de que, o contedo a ser trabalhado dever ser estabelecido dentro das
dimenses, seja ela econmica, social, cultural, poltica, etc.
 Consideramos que o professor, ao vivenciar os mltiplos saberes
pedaggicos, desenvolve sua competncia cientfica e tcnico-didtica para dominar
o ato de ensinar e formar, que permanece como natureza deste trabalho, com todas
as suas implicaes. Esses campos de ao docente, vividos na sua formao e
trajetria profissional, no podem prescindir, no entanto, do campo humano social
sua contribuio pessoal e cultural.

O professor vem travando diariamente uma luta entre o novo e o velho, o

estabelecido e o no-reconhecido, decidindo entre o que deve ou no ser alterado
(ALONSO, 1999), mostrando os sentidos e necessidades da mudana. Frente
validao de todas as formas de ser e estar na sociedade ps-moderna, na qual a
prpria destruio do homem tambm est posta, os professores sentem-se
perplexos.

O que o aluno aprende passa para alm da sala de aula, o que confere ao
trabalho do professor o peso de sua contribuio aos indivduos. Pudemos v-lo, por
isso mesmo, como agente produtor de sua prtica e funo, a partir das
necessidades do aluno.

Desta forma, vale ressaltar que a retomada da ideia de natureza do trabalho

pedaggico, daquilo que prprio da funo docente e que tem nas ideias de
construo, conduo cultura, positividade e emancipao do ser humano sem
distino, a sua dimenso fundamental e prpria na redefinio de novas posies
frente mudana.
5. REFERNCIAS

ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ALONSO, M. Formar professores para uma nova escola. In: QUELUZ, A. G. O

trabalho docente: teoria & prtica. So Paulo: Pioneira, 1999.

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

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__________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 40. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2009.

___________. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

LOPES, Antonia Osima. Planejamento de Ensino numa perspectiva crtica de

educao. In: CANDAU, Vera. Repensando a Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.

___________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes 8. Ed.

revista e ampliada Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

LOWI, M. Ideologias e cincia social - elementos para uma anlise marxista. 11.
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas. So Paulo: Autores Associados,

2002.

SILVA, Mnica Ribeiro. Currculo e competncias: a formao administrada. So

Paulo: Cortez, 2008.