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ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN PRIMARIA Y TIC

AGOSTO 2016

Prcticas de la enseanza con TIC

CLASE 1: Ensear, una prctica cultural

Invitamos en esta clase a todos los maestros y maestras a pasar de ser observadores de obras
de la cultura, a recrearlas, a emocionarnos, a conversar y a asumir una actitud de lectura de esas
obras. Cuando hablamos de actitud de lectura no solo nos referimos al encuentro con la cultura
letrada, sino a los variados modos de relacionarnos con palabras e imgenes, a los sentidos que
construimos en dilogos interiores y tambin con otros. En ltima instancia, a la vitalidad como
enseantes, hombres y mujeres, de movilizarnos frente a las pequeas y grandes obras de la cultura.
Desde una produccin cinematogrfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en el
ttulo de esta clase, ensear, una prctica cultural. As, nos desplazaremos a dialogar sobre la
enseanza como acontecimiento, para luego acercarnos a los saberes en la contemporaneidad y la
relacin con el saber que promovemos en las aulas, y las ideas de mediaciones culturales y procesos
de apropiacin. En este sentido, la primera clase condensa el itinerario de trabajo que compartiremos
durante las seis clases del mdulo y presenta un recorrido sobre el que volveremos permanentemente,
a modo de brjula. Un recorrido que, llegando al cierre del mdulo, buscaremos reconstruir y
resignificar.

Motivos para comenzar a conversar

Invitamos entonces a entrar en Cuervos, uno de los sueos de Akira Kurosawa (Sueos-
Akira Kurosawa), de la mano de un estudiante de artes plsticas que se conmueve en silencio y en
soledad frente a cuadros de van Gogh

Varios son los motivosel principal, porque queremos compartir con cada maestro y maestra
que cuando enseamos, es desafo atrevernos a los mundos posibles a que abre la imaginacin,
como lo ha propuesto sugerentemente Jerome Bruner (1998). Tenemos que permitirnos transitar los

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caminos que trazaron los maestros. Tenemos que atrevernos a poner en dilogo la obra con la vida,
como lo hizo el propio van GoghEnsear en parte es la invitacin que hacemos a nios y nias a
entrar en mundos no conocidos, de la mano de maestros.

"Cuervos"- Sueos de Akira Kurosawa-1990

Foro de presentacin
Imaginamos que ya se han encontrado con van Gogh en Cuervos, uno de los
sueos de Akira Kurosawa. Proponemos este espacio para presentarnos, contar
brevemente quines somos y compartir con el grupo un pequeo texto (no ms de
diez lneas) referido a lo que me sugiere el sueo de Kurosawa en relacin al tema
que nos convoca: la enseanza y las TIC como lugar de imaginacin para abrir
mundos culturales.
Los/as invitamos a dejarse interpelar y conmover por la ficcin de este cineasta y la
obra de van Gogh... Nos estaremos encontrando en este espacio durante la semana.

El sueo Cuervos con el que hemos decidido iniciar nuestro recorrido de esta clase con el
que ojal ya se hayan encontrado y compartido entre colegas, decamos, es invitacin a pensar en un
modo de asumir la enseanza en encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos
habilita.
Pensamos la enseanza como ese acto inventivo de poner a disposicin de otros (nios y
nias, adolescentes, jvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena

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compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido para
nosotros como maestros.
Dice Philippe Meirieu, pedagogo francs, en el breve y provocativo libro Carta a un joven
profesor. Por qu ensear hoy: enseamos para que los dems vivan la alegra de nuestros propios
descubrimientos (). Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condicin
humana es la de necesitar, para llevar a cabo esta experiencia, la mediacin de un hombre o una
mujer cuyo espritu se ha adueado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos
lo hacen asequible (Meirieu, 2005: 31-33).
A travs de Cuervos sueo que creemos maravilloso las y los invitamos a caminar
siguiendo las huellas que el mismo pintor nos dejaes atrevernos a jugar, a ir y venir, entrar y salir,
todo el tiempo, en el doble plano de la produccin artstica (la obra de van Gogh) y la ficcin del
cineasta que ayuda a re-crear con su magia indicios de las que imagina y suea seran realidades en
las que el pintor se pudo haber inspirado. En un blog muy interesante (Por amor al arte), personas de
distintas geografas y lugares del mundo comparten sus miradas y descubrimientos sobre la relacin
entre los sueos, el artista, la naturaleza, el tiempo. La idea es que puedan volver a recorrer y disfrutar
algunas de las pinturas de van Gogh que fueron motivo de inspiracin para Akira Kurosawa.

Vincent van Gogh, Campo de trigo con cuervos (1890)

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Vincent van Gogh, El pintor camino del trabajo (1888)

Ese doble plano que mezcla todo el tiempo ficcin y realidades es el que hoy se habilita
tambin en la virtualidad, que en este caso nos permite recorrer la obra de un pintor como si
estuviramos ah, en su tierra, en su poca, en sus mundos. El sueo en el espacio virtual nos
propone un juego. El juego de transitar en la pantalla compartiendo la risa de las lavanderas cuando
advierten que el estudiante busca a alguien que no est en su sano juicio; abriendo la posibilidad de
escuchar y apuntar las palabras del pintor que nos dejan seas, ensea, cuando cuenta cmo y
cundo pinta; escuchando la llamada a aprender de su acto de pintar de modo urgente, de modo vital,
porque el sol se oculta y porque pintar da sentido a su vida. En sntesis, es invitacin a soar como lo
hizo Kurosawa, que al final del camino metfora que insina trnsito, recorrido y tambin el final de
una biografa van Gogh sigui pintando.

Ensear, un acontecimiento

Nos inspiramos con Kurosawa y decidimos compartir uno de sus sueos porque desde su
produccin artstica, que re-lee e interpreta la de otro gran artista, van Gogh, nos convoc a pensar la
enseanza como un acontecimiento singular donde se produce el entrecruzamiento entre decisiones
ms o menos deliberadas y la sorpresa que en el da a da nos depara el encuentro con las infancias
no siempre conocidas, enigmticas (en sus saberes, en sus deseos, en sus intereses, en sus
bsquedas). La infancia, nos interpela Larrosa, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona
el poder de nuestras prcticas y abre un vaco en el que se abisma el edificio bien construido de
nuestras instituciones de acogida () (Larrosa, 2000: 166).

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En la historia, un acontecimiento es en s mismo una trama enigmtica que debemos poder
comprender y que rene sujetos, situaciones, prcticas, causalidades mltiples que conoceremos a
posteriori y tambin incertidumbres y azar.
Algo de este orden ocurre al ensear. Para que ese acontecimiento ocurra o como dice
Mireille Cifali, psicoanalista de la Universidad de Ginebra preocupada por la formacin docente, para
reservar un lugar para el acontecimiento, () preservar la sorpresa y aceptar el riesgo de un nuevo
fracaso estamos desafiados como maestros y maestras a abandonar las imgenes estereotipadas
de nuestro quehacer, y permitimos que se produzca en nosotros mismos ese momento casi milagroso
de los descubrimientos, la alegra del conocer y compartir con otros el saber y el deseo de saber, no
pre-figurable en un todo y de antemano (Charlot, 2008; Cifali, 2005).
Como advierte Meirieu (ahora en su texto La opcin de educar. tica y pedagoga), educar
sera una tarea simple si el conjunto de educadores de un sujeto padres, docentes, amigos, entorno
cultural y meditico ejerciera de comn acuerdo, una influencia homognea sobre ste (2001: 75).
Ese ejercer influencia supone hacerse cargo, tambin, de las que cada docente ha vivido y procesado.
Supone invitar a nios y nias a recorrer los caminos abiertos por quienes nos antecedieron y los
propios. En la metfora del sueo que hemos visto, a lanzarnos por los recovecos que un maestro nos
ofrece.
Al ensear, nuestros sueos e imaginacin se potencian cuando ficciones y realidades se
funden en los mltiples lenguajes que convergen en la virtualidad y se potencian con las posibilidades
que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entendidas como productos sociales
y culturales que inciden y transforman los modos de produccin, circulacin y recepcin de la
informacin y el conocimiento. Es decir, son resultado de demandas y necesidades de la sociedad que
los crea que propician nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y
escrituras (Martn Barbero, 2001:81).
En este contexto, el acontecimiento de la enseanza rompe los muros del intenso encuentro
que imaginamos y promovemos en nuestras aulas (esas con mucha historia y altamente familiares) y
se expande y amplifica en otros espacios que incluyendo la virtualidad, son aulas menos conocidas y
frecuentadas, pero que hoy son sin dudas lugar de encuentro.
Invencin e incertidumbre son dos rasgos sustantivos de toda prctica de enseanza, la
definen.
Podemos pensar en ese sentido que hay un doble movimiento al ensear: como docentes
asumimos el enorme desafo de imaginar cmo convertir los saberes culturales para interpelar y abrir
el deseo de saber, provocaciones al pensamiento y a la bsqueda, y al mismo tiempo, no sabemos

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qu nos deparar el minuto a minuto de cada clase, y menos an hasta dnde llegar ni cundo
efectivamente inicia, como dice Philip Jackson (2001), nuestra influencia en los estudiantes.
Entonces, habitualmente aprendemos a inventar y movernos en la incertidumbre. Qu ocurre
con esos dos rasgos sustantivos cuando enseamos incorporando lenguajes y herramientas que
suelen converger en el aula virtual? Los nuevos medios digitales interpelan nuestros saberes,
capacidades y prcticas habituales. No porque como docentes seamos proclives a resistir las
novedades posicin muchas veces deseable cuando estamos frente a imposiciones sin sentido sino
en tanto sujetos de mundos culturales que han transformado de modo muy acelerado las formas de
creacin y circulacin de conocimientos y las de intercambio y comunicacin entre generaciones.
Cuando deseamos incluir estos medios digitales en nuestras propuestas de enseanza nos
disponemos en general al aprendizaje instrumental para poder sostener nuestras invenciones. Si bien
el manejo instrumental es necesario para sostener el proyecto, es preciso poner en tensin, correr el
velo de la fascinacin y naturalizacin del uso de las herramientas tecnolgicas para habilitar
experiencias que sin negar la dimensin tcnica, logren inscribirlas en una reflexin pedaggico-
poltica permeable a las transformaciones culturales contemporneas (Coria, Pacheco, Yazyi, 2012).
Especialmente, abordaremos estos procesos de invencin en la elaboracin de guiones para
la enseanza y el de anlisis de lo incierto en las interacciones en las aulas, en las clases 4, 5 y 6.
Como ya lo anticipamos al iniciar la clase, ahora nos detendremos en otros conceptos que
creemos importantes para comprender la enseanza como una prctica cultural, que nos ayudarn a
reconocer sus implicancias cuando incorporamos los nuevos medios digitales. Compartiremos (y
apoyaremos con una lectura breve pero a la vez profunda) una aproximacin al debate sobre los
saberes en la contemporaneidad y la relacin con el saber y algunas referencias sobre las
mediaciones culturales y los procesos de apropiacin.

Saberes en la contemporaneidad y relacin con el saber

Al tomar decisiones sobre las experiencias que imaginamos en relacin con las producciones
culturales (que tanto en el curriculum como en nuestras instituciones se ha decidido poner el acento y
darles relieve), surgen por lo menos dos zonas de problematizacin necesarias e interrelacionadas:
necesitamos abrir en nuestras escuelas una reflexin deliberada, voluntaria y colectiva, sobre los
saberes que vale la pena preservar y transmitir, saberes que tienen y hacen sentido, lo que supone
simultneamente preguntarnos sobre la relacin con el saber que se promueve desde las prcticas de
transmisin y los dispositivos que en ellas se despliegan.

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Podremos compartir con estudiosos de la cultura que vivimos en un tiempo donde se observan
nuevas formas de interaccin con lo simblico transformacin de saberes, sus condiciones de
produccin y formas de transmisin o comunicacin, un tiempo de amplia difusin de conocimientos
simultneamente con la persistencia de fuertes diferencias en el acceso y formas de uso de las nuevas
tecnologas (brechas digitales) en un marco de tensiones entre lo global y lo local, como el historiador
Roger_Chartier lo advirtiera tempranamente (Chartier, 1999: 223; 2000: 125).
Peter Burke, tambin historiador, seala ya avanzado el siglo XXI: El ideal de la ciencia para
todos o el conocimiento para todos no puede aplicarse a la prctica tratando a todo el mundo de la
misma manera (Burke, 2012: 18). Es preciso una lectura de larga duracin para observar la
coexistencia de la explosin del conocimiento en la contemporaneidad que sera para el autor una
metfora que combina la expansin rpida y la fragmentacin con la persistencia de las tradiciones
que se configuraron y proyectan desde el pasado.
A propsito de la educacin en Francia, Michel de Certeau nos propone pensar que se rompe
el monopolio cultural que detentaba la escuela, con diversos lugares de circulacin de saberes y
diversas prcticas de consumo-uso cultural. Seala hacia fines de los 90: pueden constatarse
mltiples porosidades culturales, fenmenos de simbiosis con el medio () se asiste entonces a una
multilocacin de la cultura. Se hace posible mantener numerosos tipos de referencias culturales ()
(De Certeau, 1999: 115). Los diferentes lugares culturales representan para el autor una construccin
que da a cada uno un lugar en la autonoma cultural, reconociendo en ellos un espacio de creatividad
propia. En ese marco, en EEUU la cuestin de la alfabetizacin en medios y la pedagoga cultural se
viene planteando tambin desde fines de los 90 (Steimberg y Kincheloe, 1997; Burbules y Callister,
2000), en alusin a lugares pedaggicos diversos donde el poder y tambin la creatividad se organizan
y despliegan: los juguetes, los anuncios, las bibliotecas, los videojuegos, etc.
Se trata en sntesis de fuertes movimientos econmicos, polticos, sociales y culturales que
inciden en la configuracin de novedosas identidades culturales, nuevas formas de subjetividad, donde
ya se discute la idea de las infancias digitales, la infancia atravesada por los medios modernos la
televisin, el video, los videojuegos, Internet, los telfonos celulares y la msica popular as como por
la inmensa variedad de mercancas vinculadas a los medios que constituyen la cultura contempornea
del consumo, en un marco de convergencia tecnolgica, donde asistiramos a la fusin de
tecnologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de
produccin como en la recepcin (Buckingham, 2008: 110).
Pero en este mundo tan variopinto, las voces no son equivalentes en la imagen de la
multilocacin cultural, como ya lo hemos sealado: persisten desigualdades que se sobre agregan a
las expresiones de la diversidad cultural, diversidad que por cierto debemos poder reconocer, cuidar y

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compartir. Trasladado esto al dominio de los saberes culturales de los que son portadores el
curriculum y nuestros nios, debemos admitir que estamos en un mundo de jerarquas, y de las ms
variadas formas de antagonismos o rivalidades. Los conflictos de saberes de los que son unos y otros
portadores, los conflictos que giran en torno a saberes (en torno a su produccin, a su adquisicin),
son conflictos polticos y sociales.
En la escuela, vale la pena preguntarnos sobre la tensin entre los saberes escolares, los
prescriptos y aquellos que circulan en las prcticas, que se supone habilitan futuros en el pasaje del
pasado (la herencia cultural) en el presente, y que deseamos que de ellos se apropien todos los nios
y nias, y los saberes sociales, producto de las historias de socializacin, de las experiencias de vida y
posibilidades de acceso a los mundos culturales. En este sentido, la escuela tiene el desafo de
contribuir a suturar en algo la herida de esas desigualdades, sobre todo en el plano del acceso y
promocin de formas creativas de uso de esos medios digitales, cuya interactividad, posibilidades de
comunicacin y produccin a travs de mltiples herramientas (pginas web, blogs, foros, redes) no es
comparable con otros medios.
Ahora damos un paso ms que liga con nuestras inquietudes iniciales en este punto, y nos
interrogamos: Qu vnculo con los saberes culturales los escolares y los sociales promovemos en
nuestras aulas? Esta no es una pregunta disociada respecto de la problematizacin de los saberes en
la contemporaneidad. Es interesante al respecto la reflexin a que nos insta Bernard Charlot (2006)
cuando sostiene la idea que antes que nada hay una relacin con el saber, que es a la vez una
relacin consigo mismo, con los otros y con el mundo, clave de lo que a diario pasa ante nuestros ojos:
No hay sujeto de saber y no hay saber ms que dentro de una cierta relacin con el mundo que
resulta ser, al mismo tiempo y por ello mismo, una relacin con el saber. Esta relacin con el mundo
es tambin relacin consigo mismo y relacin con los otros. Implica una forma de actividad y,
agregara, una relacin con el lenguaje y una relacin con el tiempo (Charlot, 2006: 103). Y esto
constituira la experiencia escolar.
Ante la cuestin de la relacin con el saber, la pregunta por lo que ocurre con la legitimacin y
deslegitimacin de los saberes sociales en los marcos escolares es necesaria. No ya en el sentido de
su incorporacin como contenido de enseanza, sino como dato de realidad. Desde dnde aprenden,
interpretan, leen los chicos el mundo? La definicin del hombre como sujeto de saber choca con la
pluralidad de relaciones que mantiene con el mundo. La idea de saber misma implicara para Charlot la
de sujeto, la idea de actividad del sujeto, que va cambiando en el tiempo su relacin con el mundo. En
ese sentido, para el autor, si el saber es relacin consigo mismo, con el mundo, con los otros
debemos formar precisamente en el proceso que lleva a alumnos y alumnas a mantener una relacin
activa de saber, poniendo as en cuestin la idea de un dominio cerrado de saberes acumulados.

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Ese proceso de carcter cognitivo, y tambin didctico, proporciona placer pero siempre
implicar para Charlot la renuncia provisoria o profunda a otras formas de relacin con el mundo,
consigo mismo y con los otros, y deberemos desde la escuela crear cada vez ms y mejores
condiciones para asumir experiencias que habiliten estas novedosas relaciones con el saber cuando
trabajamos con los nuevos medios digitales.
En la virtualidad (que pareciera imponerse como mundo incuestionable) as como en los
soportes impresos, ser preciso tambin plantearnos como sujetos y promover, an de modo
incipiente en nios y nias, formas crticas de acceso y relacin con el saber. Como dice Buckingham,
poder preguntar por las fuentes de informacin, los intereses de quienes la producen y las maneras
en que esa informacin representa el mundo, y comprender cmo se relacionan los desarrollos y las
posibilidades tecnolgicas con fuerzas sociales y econmicas ms amplias (2008: 195-196). Tenemos
problemas de confiabilidad y credibilidad en la red. Buckingham retoma a Burbules y Callister quienes
han sugerido pensar en la necesidad de contribuir a la formacin de hiperlectores, es decir, ser
capaces de leer de modo selectivo, evaluar, cuestionar crticamente la informacin en la red.

En cada clase van a encontrar varios enlaces (links) que remiten a sitios diversos en
la web. Si bien su exploracin NO es OBLIGATORIA consideramos interesante
hacer visible cmo funciona la estructura en red, las mltiples relaciones de
intertextualidad, los inesperados caminos que es posible recorrer en la virtualidad...
Por otro lado, existe el problema de la validez de los sitios. Por eso proponemos una
breve exploracin crtica al link Bernard Charlot que remite a lo construido en la
enciclopedia libre Wikipedia en relacin con uno de los autores de base que hemos
incorporado en la clase, Bernard Charlot. Aunque no es nuestro propsito estudiar
aqu el modo en que se construye la informacin en Wikipedia, sus avatares, sus
fortalezas, sus problemas, en el link advertirn ciertas reglas con las cuales la misma
comunidad controla crticamente las entradas y el carcter de la informacin,
poniendo de relieve que lo elaborado por ejemplo en este link no tiene suficiente
validacin.
Para ampliar sobre el tema (la poltica oficial y los pilares sobre los que se construye
Wikipedia) sugerimos ingresar directamente al link
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Los_cinco_pilares y tambin al texto de Jordi
Adell, Universitat Jaume I, Wikis en educacin (Versin preliminar). En

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https://www.google.com.ar/?gws_rd=ssl#q=jordi+adell+wikis+en+educaci%C3%B3n
Consultado el 20 de junio de 2014.

Mediaciones culturales y procesos de apropiacin

En este apartado solo nos aproximamos como asomando a uno de los cuadros de van Gogh
y en perspectiva de la historia cultural, a la cuestin de las mediaciones y los procesos de apropiacin.
Es muy difcil imaginar un aula de escuela primaria (invencin de la modernidad que perdura en el
presente) sin la presencia de objetos mediadores para la enseanza, especialmente lminas
(Comenio, 1659 en Aguirre Lora, 1993 a y b; Novoa, 2003; Hamilton, 2003; Feldman, 2010). Es muy
difcil imaginar escenas en el aula donde no observemos acontecimientos de lectura y escritura, y
como su soporte, la materialidad de un libro, una computadora, un e-book o un texto que remite a otro
texto, que remite a otro textoen el universo hipertextual del aula ampliada al ciberespacio. Es hoy
difcil imaginar el aula de pared de cal y canto sin imaginar a la vez el aula virtual.
En parte, la enseanza se despliega con esos soportes u objetivaciones culturales. Ellos
presentan importantes variaciones en la historia y muchos sobreviven en las formas de escolarizacin,
coexistiendo y superponindose con otros en el tiempo, en las paredes, transformndose y
permaneciendo a la vez.
No se trata de un camino evolutivo sin ms. Hay grandes saltos o discontinuidades en la
historia, pero estas presencias nos permiten pensar en trminos de modos de hacer o prcticas y
ciertas materialidades que se obstinan en retirarse de la vida de nuestras aulas y escuelas. De esta
manera, en los procesos histricos se reconocen emergencias, nuevos significados, valores, nuevas
prcticas y nuevas relaciones que suponen innovacin, tambin se verifican superposiciones,
continuidades, residuales que siguen operando como efectivos elementos del presente (Williams,
1980:144).
En qu sentido podemos pensar el papel mediador de esas materialidades en los procesos de
apropiacin de saberes en nuestras aulas?
Es preciso advertir que las categoras mediacin y apropiacin se han desarrollado
especialmente en el campo de la psicologa socio-histrica con Vigotsky como la principal referencia
y relecturas discutidas en profundidad en los textos de Daniels (2003) y Baquero (1996); en el marco
del enfoque de la historia cultural con el que hemos insistido en esta clase, y en clave estrictamente
pedaggica como la que sugiere Philippe Meirieu.

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Daniels recupera la gnesis del concepto de mediacin, aludiendo a Cole (1996) quien lo
interpreta en el centro de la psicologa cultural-histrica de Vigotsky: se trata de un concepto que abre
el camino para el desarrollo de una explicacin no determinista donde los mediadores funcionan como
medios por los que el individuo recibe la accin de factores sociales, culturales e histricos y acta
sobre ellos. En la lectura de Daniels, para Vigotsky hay tres clases de instrumentos mediadores:
instrumentos materiales, instrumentos psicolgicos y otros seres humanos (medios mediadores).
Segn el autor, en distintos momentos de su obra y distintos seguidores ponen el acento en uno u otro
aspecto: las relaciones sociales, mediaciones de los adultos con los nios, los signos, smbolos,
actividades, sistemas de actividad, prcticas, las obras de arte como artefactos mediadores terciarios.
Para todos los tipos, la idea es que en el curso de la actividad humana el significado se sedimenta,
acumula o deposita en las cosas, por lo cual el artefacto es al mismo tiempo material o ideal.
Elsie Rockwell, en quien nos hemos inspirado y a quien hemos pedido prestada en parte la
idea que encabeza esta clase, en su texto denominado La lectura como prctica cultural: conceptos
para el estudio de los libros escolares (que invitamos a recorrer como lectura ampliatoria opcional de
esta clase), retoma a Roger Chartier y Michel de Certeau para referir a las maneras de leer, a las
figuras o formas de leer, donde se alude a la doble historizacin necesaria en relacin con los libros de
textos: sus soportes, su materialidad, y las prcticas de lectura que se despliegan en el espacio
escolar. La idea de prctica cultural liga con la de espacio intersubjetivo, construido histricamente,
donde se comparten dispositivos, significados culturales, comportamientos, en torno al acto de leer. En
definitiva, se construye una relacin con la cultura escrita bajo diferentes protocolos o formatos
dominantes en la escuela.
Rockwell retrabaja a Chartier para referir al concepto de apropiacin como pluralidad de usos,
multiplicidad de interpretaciones, diversidad de comprensin de los textos. La apropiacin tiene sus
lmites pero es al mismo tiempo una produccin inventiva, una forma de construccin creadora del
sentido. De Certeau ampla la nocin de apropiacin incorporando las nociones de estrategia y tctica.
La multiplicidad de tcticas o usos subvierte el orden establecido en la escuela, subvierte la aparente
uniformidad de sus contenidos y formas.
Ya en clave pedaggica, Philippe Meirieu nos conduce a la idea de mediacin en su doble
acepcin: es a la vez aquello que rene y aquello que separa, lo que asocia y lo que permite
separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediacin,
sin embargo, es tambin lo que debe permitir desatar, y aqu es donde est el problema. Transmitir un
saber necesario pero que se sabe provisional, o al menos, superablejugar un papel esencial e
incluso irremplazable, pero aceptar e incluso reivindicar que un da llegue el abandonoporque esta
es la condicin paradjica de nuestro xito (Meirieu, 2001: 125).

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Y nos interpela: a los medios hay que interrogarlos doblemente como a los mtodos
pedaggicos bajo el ngulo de su eficacia didctica y bajo el de la determinacin tica que lleva
consigo (Meirieu, 2001:134-135).

Volver al sueo, para seguir conversando

Las transformaciones culturales contemporneas proponen una mirada compleja en relacin


con la enseanza, prctica en la que deberamos poder incluir producciones (propias o prestadas)
donde se articulen diversidad de lenguajes, y se asuma como un propsito central amplificar mundos
culturales. Como formas objetivadas de la cultura, los libros, los nuevos medios digitales y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen sistemas simblicos tambin complejos,
parte importante de esa caja de herramientas que constituye la cultura, como seala Jerome Bruner
en el ya clsico libro La educacin, puerta de la cultura (Bruner, 1997; Coria, 2003, 2011).
Esta idea exige superar como decamos anteriormente una visin artefactual y restringida de lo
tecnolgico y demanda a su vez pensar en quienes aprenden desde una perspectiva socio-cultural.
Pensar que ... las obras y las obras en preparacin crean en un grupo formas compartidas y
negociables de pensar, facilitan o hacen ms accesibles los esfuerzos reflexivos, permiten abrir el
paso a las mejores tradiciones compartidas de una cultura, permitiran ayudar a inventar tradiciones
(Bruner, 1997: 41-43). Sin embargo, ya Chartier escriba que seguimos vinculados al texto escrito
como pocas veces antes en la historia de la humanidad. Basta con observar el peso de la industria
editorial de una parte, como de la cultura textual que an persiste en el formato del correo electrnico o
del hipertexto, a pesar que se modifique el soporte (de papel impreso al dominio informtico).
La enseanza implica un proceso de transformaciones sucesivas de los saberes culturales en
varios niveles (desde el curriculum oficial y los manuales escolares hasta los programas docentes),
proceso que tambin incluye el tratamiento especializado de sus mltiples productos. La escolarizacin
de la riqueza y variedad de relatos y visiones de mundo que circulan en producciones como revistas,
pelculas, textos literarios, fotografas de fragmentos de historia, supone una perspectiva educativa que
imagina a la escuela como un escenario y caja de resonancia de los procesos y objetos con los cuales
los sujetos nos vinculamos y a la vez constituimos en interacciones mltiples en la vida cotidiana.
Entrar y ayudar a entrar a producciones culturales como nuestro sueo, ricas en sus contenidos
y simbolizaciones, es contribuir a que la escuela salga y se encuentre con la vida (en los museos o en
la urdimbre urbana) en la bsqueda de superar el encapsulamiento en los procesos de escolarizacin.
Sin embargo, no se trata slo de postular esa necesidad de apertura para dotar a esas experiencias de
valor educativo. Ser un desafo construir itinerarios didcticos que contribuyan a re-crear (an con

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lmites) el placer del goce esttico, la manipulacin activa, el descubrimiento, la crtica, la creacin de
sentidos que nios y nias, adolescentes y jvenes despliegan de modo espontneo fuera de la
escuela.
Dado que en esa espontaneidad tambin se condensan formas ritualizadas y cannicas de la
cultura (Bruner, 1997), modos de percibir la realidad a travs de clasificaciones heredadas, en
definitiva, la imposicin de ciertos patrones de consumo en la determinacin de los intereses en la
infancia, se tratar al mismo tiempo de abrir la escena cotidiana de las aulas a una mirada capaz de
interrogar y favorecer la re-interpretacin crtica de las formas estereotipadas que suelen plasmarse en
el imaginario de nios y jvenes, y en el nuestro propio.
Vale tambin retomar en este momento las palabras de Edith Litwin en El oficio de ensear
(2008): Hay momentos en las aulas en que se nos mezclan prceres de la patria en cuadros o
lminas irreconocibles con carteles con los que pretendemos ayudar a resolver errores comunes, las
producciones de los estudiantes, las frases que consideramos de valor moral, los mapas que permiten
reconstruir los espacios geogrficos. Nada se descuelga y todo se superpone. Es difcil que podamos
pensar en ese espacio abigarrado como espacio esttico. Necesitamos reconocer el sentido con el que
colgamos y tambin identificar los momentos oportunos para descolgar. El espacio del aula es tambin
un espacio pedaggico y laborioso, en tanto vuelve a colocar en el centro del debate la preocupacin
de los docentes sobre lo que seleccionan y jerarquizan, entendiendo que las formas de enseanza
ocupan todos los espacios posibles, incluso las paredes, los pupitres, los patios, el pasillo,
integrndose en un todo que le d sentido a cada una de las acciones que transcurren en las aulas
(Litwin, 2008: 135-136).

Actividades
Foro de intercambio: Los sueos de Kurosawa...
La propuesta es presentarnos y compartir qu nos moviliza o sugiere el sueo de
Kurosawa si pensamos en la enseanza con TIC como lugar de imaginacin para abrir
mundos culturales.
Desde esta produccin cinematogrfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en
el ttulo de esta clase: el juego que nos propone el sueo en el espacio virtual (ese doble
plano que mezcla ficcin y realidades), que en este caso nos permite recorrer la obra de
un pintor como si estuviramos ah, en su tierra, en su poca, en sus mundos; la
enseanza como encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos
habilita de la mano de los maestros; la enseanza como un acontecimiento singular.

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Queda abierto este primer foro para intercambiar durante la semana preguntas,
comentarios, descubrimientos y primeras aproximaciones a conceptos que sern
retomados a lo largo de la materia y en el Trabajo Final.

Bibliografa de referencia
Aguirre Lora, M. (Coord.) (1993a) Juan Ams Comenio. Obra, Andanzas, Atmsferas. En el IV
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Autora: Adela Coria
Colaboradoras: Paula Basel y Mariana Palmero

Cmo citar este texto:


Coria, Adela (2014) Clase Nro 1: La enseanza: una prctica cultural. Mdulo: Prcticas de enseanza con TIC.
Especializacin docente de nivel superior en Educacin Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
y Deportes de la Nacin.

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