ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN PRIMARIA Y TIC AGOSTO 2016

Prcticas de la enseanza con TIC

CLASE 5: La clase vivida: encuentros, vaivenes, incertidumbre

En la clase anterior retomamos el hilo de nuestra primera clase (de apertura) para abordar los
procesos de invencin docente al asumir el trabajo artesanal que supone la elaboracin de situaciones
e itinerarios para la enseanza. En esta vamos a reflexionar sobre rasgos tambin inventivos de la
enseanza, ya puesta en acto. Pasamos, as, de la clase imaginada a la clase vivida.
Nos acercaremos a lo ms prximo y cuidado de nuestra experiencia docente, el aula como
lugar de construccin cultural donde lo dominante son las ms diversas formas de encuentro con otros
en el cruce de lo que est sujeto a ciertas reglas de las que somos ms o menos conscientes y lo
espontneo, que va trazando los vaivenes de nuestro hacer.
En este sentido, estamos ante el desafo de pensar en esas formas de encuentro en aulas cuya
territorialidad est demarcada en el espacio escolar que habitamos da a da en contextos diversos, y
las variaciones que se suceden cuando la virtualidad las amplifica y expande, aun situados en ese
mismo territorio. Estos sern los temas centrales de la presente clase.

Motivos para comenzar a conversar

Gianni Rodari, en su texto Gramtica de la fantasa (2008), nos convoca a pensar en el valor de
las palabras, en su potencia para agitar el pensamiento y el deseo de saber, en tan solo instantes y a
veces de modo azaroso. Escuchemos:

Pgina | 1
 Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concntricas que se expanden
sobre su superficie, afectando en su movimiento, a distancias variadas, con diferentes
efectos, a la ninfa y a la caa, al barquito de papel y a la canoa del pescador. Objetos
que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueo, son como reclamados a la
vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacin entre s. Otros movimientos invisibles
se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se precipita
removiendo algas, asustando peces, causando siempre nuevas agitaciones
moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacan olvidados,
algunos de los cuales son desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena.
Innumerables acontecimientos, o miniacontecimientos, se suceden en un tiempo
brevsimo. Quizs ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sera posible
registrarlos, sin omisin, en su totalidad.
Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y
profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su cada
sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento
que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente,
complicndolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representacin,
sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y
destruir.
Gianni Rodari (2008)

Muy probablemente esta idea convoca a mltiples imgenes de clases en las que explicamos,
preguntamos, chicos y chicas respondieron, otros quedaron en silencio, imgenes de clases pobladas
de gestos. Todo ello, abierto a nuestra interpretacin Como en esta bellsima narrativa visual (en
acuarela y carboncillo, con trazos apenas insinuados) que relata la historia de una nia que visita por
primera vez el mar. En este libro-lbum sin palabras es posible percibir todo lo que moviliza en esta
nia pequea su encuentro con el mar y lo desconocido: movimiento, alegra, asombro, emocin,
sorpresa, confianza

Pgina | 2
 La ola, de Suzy Lee
Sitio oficial de la ilustradora: http://www.suzyleebooks.com/books/wave/

La metfora de Rodari como una piedra arrojada en un estanque nos invita a encontrar en
nuestros intercambios da a da en las aulas aquellas palabras capaces de provocar la imaginacin, el
pensamiento, el aprendizajeY a valorar que palabras y gestos siempre dejan alguna huella en los
chicos, como decamos de los mismos maestros.
La enseanza como acontecimiento fue motivo de nuestras reflexiones en la primera clase.
Pensar dentro de ese acontecimiento en los miniacontecimientos, en cmo se agita la superficie y el
fondo, en las ondas superficiales y profundas que producen nuestras palabras en la inmediatez en que
ocurre la enseanza, es motivo de bsqueda y de reconocimiento en nuestro propio quehacer.

La escena del aula: palabras, interacciones, improvisacin

Para muchos investigadores, la relacin pedaggica es esencialmente asimtrica. Desde varios

puntos de vista, la asimetra es constitutiva de esa relacin. Se trata de una diferencia de lugares ser
maestro y ser alumno diferencia que es fundamental pues sin ella no hay posibilidad de transmisin.
El socilogo ingls Basil Bernstein en su texto La estructura del discurso pedaggico (1995) llama
regla de jerarqua a esta regla de la prctica pedaggica, que funciona como regla implcita, es decir,
se trata de un principio de ordenamiento compartido sin ser escrito o normado. El enseante ocupa un
lugar de autoridad, y para que sea posible ensear y aprender (y que la relacin se establezca) se
trata de aprender en primer trmino el sentido del lugar simblico que ocupa el maestro, y el sentido
del lugar de alumno. Para los alumnos, se trata de reconocer la palabra del maestro como palabra
autorizada en relacin con el saber que habilite el deseo de saber.
El libro La vida en las aulas de Philip Jackson, escrito en 1968, fue pionero en el estudio del
curriculum ms all de los planes y textos curriculares, y dio lugar a una lnea de investigacin
preocupada por las interacciones cotidianas en el aula que luego fue tomada como objeto de estudio

Pgina | 3
desde distintas perspectivas (antropolgica, lingstica, semitica, comunicacional, entre otras).
Jackson entrevista a 50 docentes exitosos solicitando su apreciacin sobre cmo saben que realizan
bien su trabajo. Los rasgos que atribuyen esos docentes a su trabajo en el aula se sintetizan en las
siguientes categoras: inmediatez, informalidad, individualidad y autonoma.
Son las auto-percepciones que tienen los docentes: inmediatez, en la medida en que todo
ocurre en el ir y venir de la interaccin cara a cara. Una respuesta compartida de los docentes es que
saben que hacen bien su trabajo mirando las caras de los chicos, mirando sus gestos. La informalidad,
en tanto no habra reglas que pauten la relacin. La espontaneidad, pues la tarea se sostendra sin
demasiada deliberacin y ms all de lo planificado, en funcin de las situaciones. La individualidad,
que muestra la preocupacin de los docentes por el aprender de cada alumno en su singularidad. La
autonoma, en tanto temen el control externo ejercido por la institucin, aunque creen que una vez
cerrada la puerta del aula, el docente hace lo que desea con sus alumnos.
Eduardo Remedi (pedagogo cordobs radicado en Mxico), en el trabajo Ser maestro.
Identidad de una actividad, va a recuperar esas caractersticas, reconociendo el especial aporte de
Jackson, pero les va a asignar otros sentidos y va a discutir en parte algunos aspectos ilusorios en el
anlisis de Jackson de las respuestas docentes. El aula est repleta de cdigos, gestos, seales en la
inmediatez en que se despliega la enseanza. Pero si Jackson (1968) cree que ellos demuestran a los
docentes que hacen bien su trabajo, Remedi (1988) va a decir que los docentes vemos aquello que
nuestros ojos ya profesionalizados con una mirada tipificada nos permiten ver. Que vemos en
realidad en el espejo de nuestros alumnos, aquello que nos confirma en nuestro lugar. Que es ilusorio
que decidimos de modo autnomo pues la institucin atraviesa nuestro quehacer, regulando el trabajo
y el curriculum, colndose en el aula aunque a simple vista la puerta cerrada lo impida; que cuando
pensamos que atendemos a la individualidad, en realidad nos encontramos con el alumno tipo que la
propia institucin y el sistema han definido, el alumno promedio, el alumno normal.
Participar requiere un aprendizaje especial de nios o adolescentes, implica seguir la lgica de
la interaccin y entender qu quiere el docente, es decir, reconstruir las reglas de la interaccin. Estos
procesos han sido particularmente estudiados por diferentes autores (Delamont y Stubbs, Edwards y
Mercer, Cazden, Rockwell, Candela, Coll, Burbules, entre otros). Sus principales conclusiones han
permitido reconocer ciertas estructuras tpicas del discurso educacional; diferentes modalidades de
intervencin de docentes y alumnos en las secuencias interactivas en funcin de reglas implcitas en
los contratos conversacionales en las aulas; su importante incidencia en los procesos de apropiacin
de conocimientos, fundamentalmente, en relacin con los apoyos brindados por los docentes respecto

Pgina | 4
de los errores o dificultades en el aprender; la relevancia de la cooperacin entre pares en la
generacin de conflictos socio-cognitivos y controversias conceptuales.
Muestran resultados que indican que las 2/3 partes del tiempo en el aula, es tiempo para la
palabra del maestro. Y se han reconocido como formas tpicas de interaccin, la secuencia IRE: en
ingls, Inquire, Response, Evaluation: pregunta del maestro, respuesta del alumno, evaluacin.
Podemos encontrar alumnos vulnerables ante la crtica o la reprobacin del maestro, y en aquellos
casos en los que esa estructura IRE se ritualiza, el tercer turno de habla se manifiesta como
repregunta o silencio con mirada atenta que rastrea otros rostros en espera de la respuesta correcta,
que interpela implcitamente en el no saber, pues se manifiesta y es interpretada como seal de error.
Sin embargo, creemos que cada vez ms esa estructura tiende a modificarse, y esto se pone
en evidencia cuando los chicos irrumpen con sus preguntas y comentarios, lo que en parte tambin
depende del lugar que le demos a su palabra, y en parte, a autorizarse en la espontaneidad con
preguntas genuinas. Tambin lo observamos cuando nos encontramos con estrategias de
interpelacin de nuestro propio saber y lugar de autoridad, sobre todo en casos de esas nuevas
adolescencias a quienes les preocupan cuestiones por las que quizs, todava no nos hemos
interrogado.
En ese sentido, podemos pensar que mucho de lo que ocurre en las aulas obedece a la
improvisacin. Seala Erikson: las lecciones en la escuela, consideradas como un mbito para la
enseanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales caracterizadas por lo fortuito estn a mitad de
camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como frmulas, en los que
todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se especifican de antemano, y los sucesos
del habla altamente espontneos, en los que ni los intervalos sucesivos ni su contenido se especifican
con anterioridad (Erikson, 1999: 334).

La escena del aula es un encuentro en el cual docentes y alumnos siguen reglas

culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero tambin situaciones de innovacin en las
que unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del
momento (Erikson, 1999: 339). Considerada desde esta perspectiva, la improvisacin supone
variaciones situacionales que abren nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social.

Edith Litwin se pregunta en ese sentido: Qu convierte a una clase en una experiencia
memorable? Qu sentidos adquieren lo incierto y lo imprevisible en la experiencia didctica? (Litwin,
2008: 34). Podemos desde esta idea ligar lo que acontece en una experiencia que deja huellas (sobre
lo que hemos trabajado en la segunda clase) y esas situaciones inciertas en las cuales el maestro

Pgina | 5
recurre a su intuicin, construida a lo largo de la experiencia docente. Para Litwin, la clase
improvisada tambin permite el despliegue de actividades interesantes, con sentido, que estimulan
procesos de apropiacin para maestros y alumnos que participan de esa relacin.

En este contexto de reflexiones destacamos la necesidad de resignificar el lugar de la palabra

en el aula y sus derroteros, cmo y por dnde transita. Nos preguntarnos por la piedra arrojada en el
estanque... En su texto El dilogo en la enseanza Burbules (1999), retomando a Freire, sostiene que
leer la palabra no quiere decir decodificar el texto. Leer la palabra representa una capacidad inclusiva
de crtica cultural y poltica, quiere decir leer el mundo. El dilogo no es otra forma de comunicacin.
Es una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva, que mejora el conocimiento, la
inteligencia, o la sensibilidad de los que toman parte en l. Implica la posibilidad de aprehensin ms
plena del mundo, de nuestra subjetividad y de los dems.

Nociones estrechas de la enseanza y del aprendizaje no entran cmodas en muchos

ejemplos de dilogo. Al hallar nuestra voz, inevitablemente escuchamos ecos de otros. Importan
entonces los contextos de dilogo. El espritu de dilogo es la capacidad de mantener en suspenso
muchos puntos de vista, ms el inters bsico en la creacin de un significado comn. Es una relacin
social donde entran probables desacuerdos, confusiones, fallas, malos entendidos. Para persistir en un
dilogo genuino hace falta una relacin de respeto, confianza e inters mutuos, y a menudo hay que
esforzarse para establecer esos lazos.
Cmo hacemos posible, a partir del modo en que ponemos nuestra voz, que se oiga la voz del
otro? Cules son los estilos del preguntar docente que habilitan a ello? Pensar las rutinas de nuestras
preguntas y respuestas, puede darnos pistas para ver si abrimos o cerramos mundos. Estamos
tensionados por el tiempo en la escolarizacin (Rockwell, 2013). Dar lugar a la palabra de todos lleva
tiempo

Continuidades y novedades en el mundo de las interacciones

La virtualidad plantea nuevos interrogantes a la investigacin de las interacciones y a la

enseanza cuando coexisten procesos de intercambio virtuales y no virtuales entre un docente y sus
alumnos. Se trata de entender e intervenir teniendo en cuenta la continuidad y, al mismo tiempo,
novedad, que se introducen bajo ambas condiciones.

Pgina | 6
 La interactividad y el trabajo colaborativo, por definicin, son constitutivos del "aula virtual",
como as tambin del encuentro habitualmente llamado cara a cara para aludir al aula por todos
conocida. Quizs acudir a una experiencia aporte para pensar juntos aquello que nos inquieta de esas
transformaciones contemporneas en la escuela y ms all de ella. En la primera clase decamos que
es difcil imaginar hoy el aula de pared de cal y canto sin comenzar a imaginar la posibilidad de un aula
virtual.
Los chicos del Taller Azul y Silvia Katz (con quienes ya dialogamos en la clase 4) participaron
en un proyecto de escritura que permiti arribar, no sin peripecias, a un puerto-libro publicado con el
nombre de Pin pon: cuentos que van y vienen. Durante varios meses los chicos jugaron con Ruth
Kaufman, Adela Basch, Sergio Lpez Surez, Mara Teresa Andruetto, Pablo Henrquez Micheletti,
Daniel Sagrnaga y Eduardo Abel Gimnez, todos ellos escritores que decidieron compartir el juego.

Pin pon: cuentos que van y vienen (Taller Azul)

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/11-37933-2002-05-24.html

En un fragmento del prlogo que escribe la propia Silvia (Katz, 2013: 5) es posible reconocer la
coexistencia y solapamientos entre ambos mundos virtual y no virtual y las marchas y
contramarchas que nos confirman que no son estados absolutos ni tampoco procesos totalmente
disociados.

Silvia nos cuenta La primera intencin fue trabajar con dos cuentos al mismo
tiempo, -uno iniciado por los chicos y el otro por el escritor-, pero, en la prctica, esto
se hizo imposible. As que cada grupo comenz una historia, la enviamos a uno de
los autores, que la continu, la reenvi, y tambin se ocup de finalizarla. () Este
proyecto pudo materializarse en el transcurso de pocos meses gracias a la

Pgina | 7
 inmediatez del correo electrnico, que permiti que los pines y los pones atravesaran
kilmetros en segundos, mientras las historias iban creciendo semana a semana.
Adems, eran frecuentes mis comunicaciones con los escritores a travs de los
mltiples medios que ofrece Internet, para ir organizando caso por caso y compartir
ancdotas, avatares, ansiedades y repercusiones suscitadas durante el proceso
creativo. Pero antes de lanzar la punta del ovillo a los jugadores del pin pon, hicimos
unos ensayos para ver la mecnica de la construccin grupal y el funcionamiento de
este ida y vuelta, que sirvieron para familiarizarnos con el juego.

En una investigacin en el mbito universitario (Coria, Pensa y otros, 2011) se analiz el

contrato pedaggico y las reglas de interaccin en entornos virtuales. En ese estudio se observ la
emergencia de reglas no definidas inicialmente ms o menos recurrentes as como de
intervenciones espontneas. Podemos pensar que las reglas proporcionaran una forma de
organizacin de las actividades de un juego, porque los participantes pueden anticipar sus acciones y
referirlas a las de otros: "Las reglas otorgan coherencia, predictibilidad y continuidad, pero lo hacen de
tal forma que tambin queda amplio espacio para la espontaneidad, la creatividad y la sorpresa"
(Burbules, 1999: 104).
En el marco de la comprensin de una relacin pedaggica y prctica conversacional que
reconoce la importancia del dilogo en la transmisin (Cazden, 1991; Burbules, 1999), el juego
principal que se propone, imagina y planifica (hasta donde es posible) la puesta en escena en el
espacio virtual de un conjunto de preguntas, respuestas, re-preguntas, que alternativamente pueden
circular e intercambiarse.
En nuestras aulas de escuela primaria se proyecta con mucha fuerza la imagen de docentes,
chicos y chicas creando en un ida y vuelta en un pin pon, trazando puentes entre mundos que en
un principio parecen disociados, pero que ser posible tramar. Ese ser nuestro desafo.

Habitar el aula como horizonte poltico-pedaggico...

Elsie Rockwell (1995), desde la perspectiva del cotidiano escolar, nos dice que algunas de sus
dimensiones resultan centrales para la enseanza: las formas de agrupamiento escolar y en el aula, el
problema del tiempo, las formas de participacin de los alumnos que promovemos, las formas de
presentacin del conocimiento escolar y, en ese marco, la relacin entre el conocimiento cotidiano y el

Pgina | 8
conocimiento escolar. En el aula se definen y se comunican ciertas prioridades. Podemos pensar que
la distribucin del tiempo en el horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la
escuela a diferentes actividades. El uso del tiempo comunica sentidos. El tiempo tambin se refleja en
la espacialidad del cuaderno de clase, a travs de la cantidad de hojas escritas que comunican a las
familias de la legitimidad de ciertos saberes.

Otra dimensin que nos interesa destacar tiene que ver con los modos de conocer,
ntimamente vinculados con los artefactos culturales de las situaciones que incluyen a las personas y a
las herramientas. Se trata de revalorizar el contexto de actividad, como actividad autntica, a partir de
nociones como las de apropiacin mutua, negociacin de significados, aprendizaje colaborativo y
enseanza recproca, lecturas en comn, donde participen alumnos con diferentes trayectorias
educativas y escolares.

En un texto reciente (El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas, que
encontrarn entre los materiales de lectura ampliatoria opcional de esta clase), Rockwell (2013) retoma
la investigacin que realiz en las mismas escuelas primarias mexicanas aos atrs para analizar en la
actualidad distintas transformaciones en el contexto escolar del trabajo docente: Hace treinta aos
propuse que las realidades cotidianas escolares, por lo menos en primaria, no slo eran diversas sino
tambin mutables y que respondan a procesos de construccin histrica () A lo largo de estos aos,
tena noticias de algunos cambios (...) Pero no saba cunto haba cambiado el interior de los
planteles, ni en qu direccin, sino hasta la primera mitad de 2011, cuando me di la oportunidad de
volver a acompaar casi cincuenta clases y actividades, tomadas al azar, en siete de las mismas
escuelas que observamos en los ochenta (Rockwell, 2013: 437).
La autora se refiere (entre mltiples cuestiones) a tres aspectos clave, en ocasiones poco
visibles, que forman las condiciones inmediatas dentro de las cuales se realiza el trabajo docente hoy
y que se han visto transformados de manera profunda en las ltimas dcadas: el espacio, sus muebles
y tiles (por ejemplo, los materiales expuestos y accesibles a los alumnos en las aulas entre ellos las
pizarras digitales coexistiendo con el pizarrn de madera; computadoras en un rincn del aula que no
llegan a integrarse al trabajo cotidiano); los tiempos disponibles marcados por una gran
intensificacin de tareas y ritmos de trabajo; la configuracin de los grupos.

Este anlisis del cotidiano escolar resulta fundamental para asumir una posicin sobre nuestra
presencia en las aulas. Dussel y Carusso (2003) en La invencin del aula, sealan: Como docentes y
alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin embargo, en el revuelo
cotidiano del aprender y del ensear no siempre nos detenemos a pensar qu es realmente esa

Pgina | 9
situacin, tan importante para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un
aula no significa automticamente que la "habitemos". Cuando uno slo "ocupa" un espacio, se trata
de una estructura que ya est dada: muebles, costumbres, todo est ah y nos espera () "Habitar" el
aula quiere decir armar ese espacio segn gustos, opciones, mrgenes de maniobra; considerar
alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una posicin activa. Por
eso, esta invitacin no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar
nuestras fuerzas, para habitar el lugar que solo ocupamos" (Dussel y Caruso, 2003: 13-21).

Actividades
Este espacio es una invitacin a poner en dilogo algunos ejes de anlisis que iremos
trabajando en el recorrido de la Clase 5. Una invitacin a reflexionar sobre la clase vivida ya puesta
en acto, los intercambios y miniacontecimientos que suceden en las aulas.
Buscamos encontrarnos con la voz de maestros, maestras, profesores, chicos y chicas,
adolescentes... y expandirlas para pensar en las ms diversas escenas de enseanza que se trazan
en aulas situadas en tan distintos y distantes lugares de nuestro territorio (aulas entre ros, aulas de
frontera, aulas de maestro nico, aulas de montaa, innumerables aulas de ciudades).

Entonces, para participar en el foro de esta clase:

1. La propuesta es ver y registrar mientras miran el Captulo 1 Enseanza de la Serie Escuela

de maestros, de Canal Encuentro, palabras claves que luego les ayudarn a recordar escenas
y escenarios diversos. Anticipamos que es probable que muchos abandonen lpiz y papel, se
sientan identificados con diversas situaciones, momentos, palabras, emociones.

2. A partir de sus notas y la ayuda memoria del guion escrito que est disponible en el link de
Canal Encuentro (y adjunto al final de la clase), les proponemos reconstruir escenarios y
escenas de enseanza que transcurren en el patio de la escuela, el corral para el cuidado de
los animales, el ro que es necesario cruzar para llegar a la escuela, los chicos enseando a las
abuelas, los maestros explicando y contagiando su saber Tal vez sea necesario volver a
mirar.

Pgina | 10
3. Elijan uno de esos escenarios y escenas, para reflexionar sobre los procesos interactivos en
juego, teniendo en cuenta alguna de las siguientes ideas-fuerza trabajadas en esta clase.

Serie: Escuela de maestros (Canal Encuentro)

Pgina | 11
 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1CYzSrcBPJ8

Foro de intercambio: El arte de tejer y destejer: invencin e incertidumbre... (segunda

parte)
La propuesta es ahora mirar, disfrutar y analizar el video de la Serie Escuela de maestros, de Canal
Encuentro, para participar en el Foro que ya hemos abierto en la clase anterior. La idea es
recuperar distintas ideas-fuerza y conceptos que se despliegan en el texto de la Clase 5, que
funcionarn como lentes para mirar lo que sucede en los diversos escenarios y escenas escolares
que presenta el video. Elijan uno de esos escenarios y escenas, para reflexionar sobre los procesos
interactivos en juego:
El lugar de la palabra de los chicos y momentos de negociacin de significados, en un
contexto de dilogo con sus maestros.
Los momentos de incertidumbre e improvisacin que dan lugar a una creacin.
La coexistencia de contextos, materiales y medios para la enseanza.
Como siempre decimos, el foro es un espacio de construccin colectiva (una oportunidad para el
encuentro en el aula), que nos desafa a tomar y poner nuestra propia palabra. Nos encontramos

Pgina | 12
en estos das!

Bibliografa de referencia
Bernstein, B. (1995) La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata.
Burbules, N. (1999) El dilogo en la enseanza: teora y prctica. Buenos Aires, Amorrortu.
Coria, A. Pensa, D. (Comp.) (2011) Resea. Investigaciones, experiencias y debates sobre
educacin a distancia. Crdoba, Asociacin Cooperadora Facultad de Ciencias Econmicas.
Erickson, F. (1993) El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la
estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin social en clase. En AA.VV.
Lecturas de antropologa para educadores. Madrid, Trota.
Jackson (1998; 1968) La vida en las aulas. Madrid, Morata.
Katz, S. (2013) Pin pon: cuentos que van y vienen. Los chicos del Taller Azul juegan con Ruth
Kaufman, Adela Basch, Sergio, Lpez Surez, Mara Teresa Andruetto, Pablo Henrquez
Micheletti, Daniel Sagrnaga y Eduardo Abel Gimnez. Salta, Ed. Laralazul.
Lee, S. (2013) La ola. Buenos Aires: Calibroscopio; Granada, Brbara Fiore.
Rockwell, E. (1995) De huellas, bardas y veredas. La historia cotidiana en las escuelas. En:
La escuela cotidiana. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Rockwell, E. (2013) El trabajo docente hoy: Nuevas huellas, bardas y veredas. En XI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales. Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, AC.
Rodari, G. (2008) Gramtica de la fantasa: introduccin al arte de inventar historias. Buenos
Aires, Colihue. (Primera edicin: Reforma de la escuela. Barcelona, 1976).

Pgina | 13
Autores: Adela Coria y Paula Basel

Cmo citar este texto:

Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro: 5. La clase vivida: encuentros, vaivenes, incertidumbre
Materia: Prcticas de Enseanza con TIC. Especializacin docente de nivel superior en Educacin Primaria y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

Esta obra est bajo una licencia Creative Commons

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Pgina | 14