UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO

A SIMBLICA DO ESPAO ESCOLAR:

NARRATIVAS TOPOANALTICAS

TESE

ALEXANDRE VERGNIO ASSUNO

PELOTAS/ RS
2011
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO

A SIMBLICA DO ESPAO ESCOLAR:

NARRATIVAS TOPOANALTICAS

TESE

ALEXANDRE VERGNIO ASSUNO

PELOTAS/ RS
2011
 ALEXANDRE VERGNIO ASSUNO

A SIMBLICA DO ESPAO ESCOLAR:

NARRATIVAS TOPOANALTICAS

TESE DE DOUTORADO apresentada ao Programa

de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS,
Faculdade de Educao, como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa Dra Lcia Maria Vaz Peres

Pelotas/RS
2011
 Dados de catalogao na fonte:
Maria Fernanda Monte Borges CRB - 10/1011

A851s Assuno, Alexandre Vergnio.

A simblica do espao escolar: narrativas topoanalticas / Alexandre
Vergnio Assun: Orientador : Lcia Maria Vaz Peres ; Co-orientador :
Alberto Filipe Ribeiro Abreu Arajo. - Pelotas, 2011.
229 f.

Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps- Graduao em

Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal de Pelotas.

1. Educao. 2. Espao escolar. 3. Imaginrio. 4. Memria. 5.

Simbolismo. I. Peres, Lcia Maria Vaz. , orient. II. Arajo, Alberto Filipe
Ribeiro Abreu. ; co-orient. III. Ttulo.

CDD 370.1
BANCA EXAMINADORA:

NOME ASSINATURA

a a
PROF . DR .LCIA MARIA VAZ PERES UFPEL/RS
(ORIENTADORA)

PROF. DR. ALBERTO FILIPE ARAUJO UM/PT

(CO-ORIENTADOR)

a a
PROF . DR . ELIANE TERESINHA PERES UFPEL/RS

PROF. DR. MAURO DEL PINO - UFPEL/RS

a a
PROF . DR . VALESKA FORTES DE OLIVEIRA UFSM/RS
 Dedico este trabalho aos meus pais
Juarez (in memoriam) e Maria Osaila.

Dedico, tambm, a Lcia Peres minha

orientadora e amiga que me mostrou os
topos do imaginrio.
 AGRADECIMENTOS

A Letcia, filha querida e amiga de todos os momentos, por me

ouvir e sugerir melhores arranjos no texto e nos desenhos
(plantas baixas).

A Luisa, minha francesinha querida, que deu opinies sobre

essas narrativas.

A Karina, companheira, pela pacincia, motivao, inspirao e

por me ajudar em tudo.

A todos os meus amigos que, de uma forma ou de outra, me

ajudaram a equilibrar a pragmtica com a diverso da vida.

A Daniele, amiga, pela correo gramatical.

Agradeo ao Professor Doutor Alberto Filipe Araujo,

meu co-orientador estrangeiro, que me recebeu com amizade,
dedicao e competncia, em Braga/PT.

Agradeo aos professores, professoras da banca de

qualificao, colegas da ps-graduao e ao GEPIEM pelas
valiosas contribuies oferecidas ao debaterem comigo as
posies e argumentos que aqui apresento e defendo.

Agradeo tambm CAPES pelo apoio ao estgio

no exterior, e ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFPel por possibilitar um espao amplo e plural de
discusses sobre educao.

Agradeo direo dos trs colgios analisados, Bom

Conselho, Protsio Alves e Nicolau de Arajo Vergueiro, pela
disponibilizao dos espaos e acesso aos acervos objetivando
observaes e coleta de documentos.

Em especial, agradeo ao Diko, grande amigo e colega, que

me ajudou compreender o sentido dessas coisas do
imaginrio.

Pelo grande apoio, agradeo muito direo do IFSul,

e aos meus colegas da Coordenadoria de Design.
A imaginao matiza desde a origem os quadros
que gostar de rever.

O sonhador de devaneio est presente no seu

devaneio.

Gaston Bachelard
 RESUMO

ASSUNO, Alexandre Vergnio. A Simblica do Espao Escolar: narrativas

topoanalticas. 2011. 229f. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS.

O que motivou esta Tese foi a possibilidade de realizar uma investigao sobre o
simbolismo do espao escolar, sob a perspectiva da fenomenologia e da antropologia
do imaginrio, procurando, por meio do desenho (croquis) e da escrita (devaneios)
apoiada em suportes tericos, intimaes do vivido e das lembranas do autor,
contribuir com as discusses sobre os sentidos do simbolismo do espao escolar,
entre professores, alunos, arquitetos e designers. O texto caracteriza-se como uma
narrativa topoanaltica sobre os espaos-lembranas de trs colgios (Bom Conselho,
Protsio Alves e Nicolau de Arajo Vergueiro, em Passo Fundo/RS) e tem como base
terica principal Gaston Bachelard e Gilbert Durand. A topoanlise, como leitura
hermenutica dos fenmenos do espao escolar, buscou capturar a conformao
simblica e o modo como eles emergiram num dado aspecto particular, que, por sua
vez, se moldaram num determinado contexto histrico e sociocultural. O ser emprico
do espao escolar - a sua matria, os documentos, as fotografias - constituiu
efetivamente uma matriz de compreenso que permitiu a recolha das substncias de
verdade, as ressonncias e repercusses contidas nos espaos-lembranas. Atravs
da fenomenotcnica o espao pronunciou-se, disse enquanto inveno, enquanto
construo. Articulou-se como comprometimento de um corpo/mente symbolicus com
a concretude das coisas, dos outros e do mundo. A percepo e a representao do
espao evidenciam-se assim como um processo cultural e simblico. Finalmente,
ressalto que a identidade do espao escolar s ser respeitada se entendida no que
cabe dentro das margens dos projetos pedaggicos e arquitetnicos pensados para a
escola, mas tambm no que os excede. A desproporo desafia os conceitos e pe
em causa os limites das planificaes, das classificaes e das assimilaes que
neles assentam. Hermes e Dionsio que o digam. Para este estudo da Simblica do
Espao Escolar: narrativas topoanalticas foram convocadas a dinmica dos smbolos
e a sabedoria primordial dos mitos para que ajudassem a melhor pensar, com a
topoanlise e a fenomenotcnica, o sentido oriundo de um novo esprito espacial.

Palavras-chave: Educao; Imaginrio; Espao Escolar; Memria; Simbolismo.

 ABSTRACT
ASSUNO, Alexandre Vergnio. The Symbolic of the School Space: topoanalytic
narratives . 2011. 229f. Theory (Doctorate) - Program of Masters degree in Education.
Federal University of Pelotas, Pelotas/RS.

What motivated this thesis was the possibility to accomplish an investigation about the
symbolism of the school space, under the perspective of the phenomenology and of the
anthropology of the imaginary, seeking, through picture (drawings) and writing (musings)
leaned on theoretical supports, citations of the experienced and on the author's memories,
to contribute with the discussions on the senses of the symbolism of the school space,
among teachers, students, architects and designers. The text is characterized as a topo
analytic narrative on the space-memories of three schools (Bom Conselho, Protsio Alves
and Nicolau de Arajo Vergueiro, in Passo Fundo/RS) and it has as main theoretical base
Gaston Bachelard and Gilbert Durand. The topoanalyses, as hermeneutical reading of the
phenomena of the school space, sought to capture the symbolic resignation and the way
they emerged in a particular given aspect, and thereby molded themselves in a certain
historical and sociocultural context. The empiric being of the school space its matter,
documents, pictures - constituted a matrix of understanding that allowed the collection of
true substances, the resonances and repercussions contained in the space-memories.
Through the phenomenontechnic the space pronounced itself, as an invention, as a
construction. It voiced as a commitment of a body/mind symbolicus with the concreteness
of the things, of the others and of the world. The perception and the representation of the
space are evidenced as well as a cultural and symbolic process. At last, I point out that the
identity of the school space will only be respected if it is understood in what fits inside the
margins of the pedagogic and architectural projects thought to the school, but also in what it
exceeds them. The disproportion challenges the concepts and it puts in cause the limits of
the planning, of the classifications and of the assimilations that dwell in them. As would
Hermes and Dionysus say. For this study on The Symbolic of the School Space: topo
analytic narratives were summoned to the dynamics of the symbols and the primordial
wisdom of the myths so that they helped to think best, with the topo analyses and the
phenomenontechnic, about the sense originating from a new space spirit.

Key-Word: Education; Imaginary; School space; Memory; Symbolism.

 RESUME

ASSUNO, Alexandre Vergnio. La Symbolique de lEspace Scolaire: rcits

topoanalytiques. 2011. 229f. Thse (Doctorat) Programme Dtudes Suprieures en
ducation. Universit Fdrale des Pelotas, Pelotas/RS.

Ce qui motive cette Thse est la possibilit de raliser une recherche sur le
symbolisme de l'espace scolaire, sous la perspective de la phnomnologie et de
l'anthropologie de l'imaginaire, en cherchant, travers les desseins (les croquis) et
l'criture (les rveries) appuye sur des supports thoriques, des intimations du vcu
et des souvenirs de l'auteur, contribuer avec les discussions sur les sens du
symbolisme de l'espace scolaire, parmi les enseignants, les lves, les architectes et
les designers. Le texte se montre comme un rcit topoanalytique sur les espaces-
souvenirs de trois coles (Bom Conselho, Protsio Alves et Nicolau de Arajo
Vergueiro, Passo Fundo /RS) et a pour base thorique principale Gaston Bachelard
et Gilbert Durand. La topoanalyse, en tant que lecture hermneutique des
phnomnes de l'espace scolaire, cherche capturer la conformation symbolique et le
moyen par lequel ils ont merg dans un tel aspect particulier, qui, son tour, se sont
moduls dans un certain contexte historique et socioculturel. L' tre empirique de
l'espace scolaire - sa matire, ses documents, ses photographies - a constitu de
manire efficace une matrice de comprhension qui a permis la collecte des
substances de la vrit , les rsonances et les rpercussions contenues dans les
espaces-souvenirs. travers la phnomnotechnique l'espace s'est prononc,
sest dit une invention, une construction. S'est articul en tant quun engagement d'un
corps/esprit symbolicus avec la concrtude des choses, des autres et du monde. La
perception et la reprsentation de l'espace se prouvent ainsi en tant qu'un processus
culturel et symbolique. Finalement, je renforce que l'identit de l'espace scolaire ne
sera respecte si comprise dans un contexte concernant l'intrieur des marges des
projets pdagogiques et architecturaux penss pour l'cole, mais galement en ce qui
les dpasse. La disproportion dfie les concepts et met en cause les limites des
planifications, des classements et des assimilations qui sont bases sur ces mmes
concepts. Hermes et Dionsio peuvent lattester. Pour cette tude nomm La
Symbolique de l'Espace Scolaire: rcits topoanalytiques, la dynamique des symboles
et la sagesse primordiale des mythes ont t convoqus afin de mieux rflchir,
laide de la topoanalyse et de la phnomnotechnique, le sens originaire d'un nouvel
esprit spatial.

Mots-cl: Education; Imaginaire; Espace Scolaire; Souvenir; Symbolisme.

LISTA DE FIGURAS

FIG. 1 Espao/lugar: uma aula no Egito. Fonte: ASSUNO, 2011. / 51

FIG. 2 Aula-passeio. Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: QUERO SABER: RENASCIMENTO, 2008. / 52

FIG. 3 A escola de La Salle. Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: LA SALLE COLLEGE, 2009. / 55

FIG. 4 A disciplina ortopdica.Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: FOUCAULT, 2009. / 56

FIG. 5 Escola Napolenica de Ensino Mtuo. Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: FOUCAULT, 2009. / 60

FIG. 6 J. Bentham. Planta do Panopticon. FONTE: FOUCAULT, 2009. / 62

FIG. 7 O esprito disciplinar do espao escolar. Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: LOCKTON, 2009. / 63

FIG. 8 As relaes simblicas do espao escolar. Croqui: ASSUNO, 2011. Fonte: DESIGNSHARE, 2009. / 71

FIG. 9 Colgio Bom Conselho. Fonte: ASSUNO, 2011. / 104

FIG. 10 Colgio Bom Conselho, 1970. Fonte: ACERVO CBC, 2011. / 106

FIG. 11 Banda Escocesa, dc 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011 / 110

FIG. 12 Hall de entrada, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011. / 110

FIG. 13 Irm Salvatoriana e seus alunos na escadaria frontal, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011/ 110

FIG. 14 Braso do Colgio com o Cristo Salvador, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011 / 110

FIG. 15 Educar e salvar, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011. / 110

FIG. 16 Croqui da fachada do Colgio Bom Conselho. Fonte: ASSUNO, 2011. / 111

FIG. 17 Croqui escadaria e porta. Fonte: ASSUNO, 2011. / 114

FIG. 18 Croqui espao sala de aula. Fonte: ASSUNO, 2011. / 118

FIG. 19 Croqui Cristo Crucificado. Fonte: ASSUNO, 2011. / 122

FIG. 20 Croqui a banda. Fonte: ASSUNO, 2011. / 125

FIG. 21 Croqui do heri. Fonte: ASSUNO, 2011. / 131

FIG. 22 Colgio Protsio Alves, dcada de 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 134

FIG. 23 Colgio Protsio Alves, dcada de 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 136

FIG. 24 Praa Ernesto Tochetto, quadra poliesportiva. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 141

FIG. 25 Sala de aula Colgio Protsio Alves, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 141

FIG. 26 Evento cvico, Praa Ernesto Tochetto, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 141

FIG. 27 Evento cvico, Praa Ernesto Tochetto, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011 / 141

FIG. 28 Croqui Colgio Protsio Alves. Fonte: ASSUNO, 2011. / 142

FIG. 29 Croqui da sala de aula na Praa. Fonte: ASSUNO, 2011. / 145

FIG. 30 Croqui: a biblioteca. Fonte: ASSUNO, 2011. / 149

FIG. 31 Croqui: o aviozinho na sala de aula. Fonte: ASSUNO, 2011. / 152

FIG. 32 Croqui: o jogo de futebol na pracinha Tochetto. Fonte: ASSUNO, 2011. / 155

FIG. 33 Croqui: hasteando a bandeira. Fonte: ASSUNO, 2011. / 158

FIG. 34 Croqui: Prometeu d o fogo aos homens. Fonte: ASSUNO, 2011. / 163

FIG. 35 Escola Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro (atual). Fonte: ASSUNO, 2011. / 168
FIG. 36 CENAV, dc. de 1970. Fonte: Acervo CENAV. / 170

FIG. 37 Pichaes no CENAV, dc. 1970. Fonte: Acervo CENAV. / 177

FIG. 38 Ptio interno do CENAV e ao fundo, no trreo, o saguo. Fonte: Acervo EENAV, 2011 / 177

FIG. 39 Ptio interno. Fonte: Acervo EENAV, 2011 / 177

FIG. 40 Auditrio. Fonte: Acervo EENAV, 2011 / 177

FIG. 41 Sala de Aula. Fonte: Acervo EENAV, 2011 / 177

FIG. 42 Ptio interno. direita o saguo sob pilotis. Fonte: Acervo EENAV, 2011 / 177

FIG. 43 Croqui: os espaos do CENAV. Fonte: ASSUNO, 2011. / 178

FIG. 44 Croqui: o corredor. Fonte: ASSUNO, 2011. / 180

FIG. 45 Croqui: o auditrio. Fonte: ASSUNO, 2011 / 183

FIG. 46 Croqui: a sala de aula. Fonte: ASSUNO, 2011. / 186

FIG. 47 Croqui: o saguo. Fonte: ASSUNO, 2011. / 190

FIG. 48 Croqui: Hermes, o mensageiro. Fonte: ASSUNO, 2011. / 195

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EENAV ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAO BSICA NICOLAU DE ARAJO VERGUEIRO

CENAV COLGIO ESTADUAL NICOLAU DE ARAUJO VERGUEIRO
FAURB FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO / PELOTAS
IFSUL INSTITUTO FEDERAL SUL RIO-GRANDENSE
MEC MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
UCPEL UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS
UFPEL UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
UFRGS UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PUCRS PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
UPF UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
UFSM UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
GEPIEM GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA SOBRE IMAGINRIO, EDUCAO E MEMRIA
EEPA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO PROTSIO ALVES
CBC COLGIO SALVATORIANO BOM CONSELHO
Sumrio

Introduo - 13

Topos 1: Ponto de partida - 21

1.1. Noes-chave - 22

1.2. Matriciamentos - 31

Topos 2: Natureza do fenmeno - 38

2.1. Natureza Antropolgica e Imaginria - 39

2.2. Natureza Histrica - 50

2.3. Natureza Ideolgica - 65

2.4. Natureza Arquitetnica e de Design - 68

Topos 3: Regras para a caminhada - 76

3.1. Escolha do Mtodo - 77

3.2. Topoanlise Simblica - 80

3.5. Decifrao das imagens - 90

3.6. Noes Operatrias - 96

3.7. Passo a Passo Topoanaltico - 99

Topos 4: Topoanlises 100

Consideraes sobre o seu uso - 101

Topoanlise 1: Colgio Bom Conselho - 104

Topoanlise 2: Colgio Protsio Alves - 134

Topoanlise 3: EENAV - 168

Topos 5: A simblica do espao escolar - 198

Referncias Bibliogrficas - 209

Apndices - 218
 13

Introduo
A Simblica do Espao Escolar:
narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 14

Introduo

O smbolo revela-nos um mundo.

Gaston Bachelard

no campo concreto e vivo

dos smbolos que deve ser buscado o
sentido de um fenmeno.
Gilbert Durand

Prezado leitor, apresento aqui uma investigao que denominei A

simblica do espao escolar: narrativas topoanalticas1, uma anlise sobre os
espaos escolares, das trs primeiras escolas onde estudei2, o Colgio Bom
Conselho, o Colgio Protsio Alves e o Colgio Estadual Nicolau de Arajo
Vergueiro3, todos em Passo Fundo-RS, minha terra natal, envolvendo os
elementos simblicos de seus espaos.
As idias que exponho esto ancoradas no grupo do qual participo desde
2002 - Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Imaginrio, Educao e Memria
(GEPIEM), lotado no Programa de Ps-Graduao em Educao, na Faculdade
de Educao, da Universidade Federal de Pelotas. Nele estudamos o Imaginrio,
na perspectiva antropolgica, com suas representaes, ou seja, com os sentidos
e as configuraes simblicas que fomentam as maneiras de pensar e agir do
humano. Esses estudos, somados aos fluxos terico-prticos provenientes da
minha pesquisa de mestrado: Por uma Razo Sensvel o mtodo e a
imaginao criadora no design industrial (2004) e ao meu percurso de vida,
influenciaram-me sobremaneira na deciso de fazer esta pesquisa.

1
Esclareo antecipadamente que estarei utilizando a palavra topos (lugar), para demarcar a
abertura dos captulos ao longo da tese. Topos um lugar pontual (DURAND, 2003, p.115).
2
Justifico a escolha dessa amostra (as trs primeiras escolas) pelo seu carter matriz, ou seja,
por serem consideradas como intimaes primeiras do que hoje sou como ser humano arquiteto
e professor de design - profissional da educao. Trata-se, portanto, de uma seleo semntica
(BROWN & DOWLING, 1998), um sistema auto-referido que tenta ser coerente entre os conceitos,
as relaes sociais, o desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento cognitivo. Com isso busco
permitir que o valor de um esteja implicado no valor de outros.
3
Nessas escolas frequentei, pela ordem acima, a pr-escola, o ensino fundamental (antigo
primrio) e o ensino mdio (antigo ginasial). Com os novos decretos e mudanas de lei os nomes
dos dois ltimos colgios foram alterados para Escola Estadual Protsio Alves e Escola Estadual
Nicolau de Araujo Vergueiro.
 15

Escrevo esta tese para professores, alunos, arquitetos, designers e todo

aquele que esteja como eu, intrigado com essa questo: o que mesmo a
simblica do espao escolar? Componho-a na esperana de contribuir para
desvelar, pelo menos um pouco, esta problemtica.
A base terica principal desta investigao est ancorada em dois
autores: Gaston Bachelard e Gilbert Durand. Gaston Bachelard (1884-1962),
qumico francs, foi tambm epistemlogo, filsofo e poeta, estudou a
epistemologia da cincia e a fenomenologia da imaginao. Influenciou Gilbert
Durand na noo de trajeto antropolgico. Durand (1921- ) foi professor emrito
de Antropologia Cultural e de Sociologia na Universidade de Grenoble, Frana,
onde fundou o Centro de Pesquisa sobre o Imaginrio. Escreveu As Estruturas
Antropolgicas do Imaginrio (2002), em que as estuda do ponto de vista
ontolgico e fenomenolgico na direo de uma nova antropologia.
A partir dessas bases penso esta tese como arquiteto e professor de
Design. Minha graduao foi em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade
Federal de Pelotas - RS e, atualmente, sou professor da rea de Design do
Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul), na mesma cidade. Interesso-me pela
questo da Arquitetura e do Design na constituio do espao escolar que,
segundo alguns autores (BENCOSTTA, 2005; BUFFA, 2002; FOUCAULT, 2009;
VIAO FRAGO, 2001 e ESCOLANO, 2001), vista como fator de interferncia no
processo de ensino e aprendizagem. Foi dentro da histria da escola como
realidade antropolgica - social, material e simblica - e como cultura especfica,
que a questo do espao escolar adquiriu importncia nos ltimos anos. A
antropologia do espao no pode deixar de ser, ao mesmo tempo, fsica e lrica
(VIAO FRAGO, 2001, p. 39). Michel Foucault (1979) tambm diz surpreender-se
em ver como o problema dos espaos levou tanto tempo para aparecer como
problema social, cultural e poltico. Diz que a fixao espacial deve ser
detalhadamente estudada.
Em Passo Fundo, nos trs colgios, procurei coletar as seguintes
informaes: dados histricos e motivos ideo-pedaggicos para as implantaes,
desenhos arquitetnicos, fotos do passado e atuais. Procurei, principalmente,
capturar atravs de smbolos iconogrficos que so croquis4 meus, repercusses

4
O croqui, do francs croquis, costuma se caracterizar como um desenho mo, ligeiro e
espontneo, geralmente no instrumental, executado com o objetivo de expressar ou
 16

que plasmam imagens-lembranas, momentos matrizes passados nos espaos

desses colgios. Esses croquis so produes grficas que atuam como uma
fenomenotcnica (BACHELARD, 2008), aqui entendida como um meio de
construo e interpretao de fenmenos. E o fenmeno analisado o espao
escolar, o seu simbolismo. Nessa anlise, a imagem de um croqui nunca uma
mera reproduo da realidade, pois mais do que coisa em si ela relao,
criao. Parafraseando Bachelard, eu diria que o croqui uma construo onde o
ponto de vista cria o objeto.

Esse um constructo bachelardiano: o ponto de vista que cria o objeto.

Desse modo o olhar cria o objeto, visto que se torna reservatrio do
imaginrio [...], e dele que provm a magia de fazer aparecer detalhes
at ento invisveis. H no ponto de vista do olhar a inteno de ver. Por
isso sonha-se, fabula-se, imagina-se, institui-se realidade. O mundo que
pensamos conhecido , de algum modo, institudo seletivamente pela
conscincia do lugar social, invariavelmente atravessada pela razo e
pela emoo como um amlgama (PERES, 2009, p.109). [grifo meu].

Esse desvelamento das imagens (ASSUNO, 2009, p.27) dos espaos

escolares o que tento fazer atravs das impresses emanadas dos croquis e
das narrativas sobre eles. Por outras palavras, o funcionamento analtico desses
croquis e das narrativas sobre os meus primeiros espaos escolares explica-se
atravs da compreenso, interpretao e criao que eu mesmo, influenciado
pelo meio sociocultural, atribuo a eles, em uma anlise antropolgica e
fenomenolgica.
Nesses espaos so determinadas as relaes de uso e permanncia das
pessoas e objetos. Neles, separaes e hierarquizaes permitem certas aes.
A determinao dessas possibilidades e impossibilidades mostra quo
comprometido o espao est na constituio daquilo que frequentemente
identificamos como escola. O espao escolar, segundo Augustin Escolano, :

problematizar graficamente as primeiras noes de um projeto, bastante caracterizado pela

imaginao criadora manifestada no gesto de seu autor (ASSUNO, 2010).
 17

Um programa, uma espcie de discurso que institui em sua

materialidade um sistema de valores, [...] marcos para a aprendizagem
sensorial e motora e toda uma semiologia [uma simblica] que cobre
diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. [...] No
quadro das modernas teorias da percepo, o espao-escola mais que
um mediador cultural em relao gnese e formao dos primeiros
esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do
currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem. Mais ainda: a
arquitetura escolar pode ser considerada inclusive como uma forma
silenciosa de ensino (ESCOLANO, 2001, p.27). [grifos meus].

Nessa abordagem antropolgica, acrescento que o espao escolar

compreendido como um conjunto de ambientes construdos (instalaes, mveis)
e no construdos (ptios, acessos, jardins) com finalidade educativa, que
interagem semanticamente com os seres humanos. Estes o utilizam por meio de
uma linguagem material e simblica que transmite hierarquias, valores, princpios
de ordem e classificao, representaes mentais, sentimentos e significados mais
ou menos evidentes. H que se levar em conta que esse simbolismo do espao
escolar informa ou sobredetermina todo outro simbolismo material, seja natural,
arquitetural, artstico ou grfico, desde que esse se encontre no espao.
Sobre esse fenmeno, Carl G.Jung (2002) diz que at eventos
esquecidos podem, de alguma forma, emergir do inconsciente para o consciente
quando nos deparamos com uma situao significativa, que ressoa em ns.
Assim, no espao escolar, um cheiro, uma imagem, uma cor, uma escultura, uma
ornamentao, uma histria, uma visita ou um sonho, podem desencadear uma
srie de imagens-lembranas: ressonncias e repercusses simblicas. Segundo
Bachelard (1993, p. 7), as ressonncias e repercusses so dois movimentos
cruciais na anlise fenomenolgica: as ressonncias dispersam-se nos diferentes
planos de nossa vida no mundo; a repercusso convida-nos a um
aprofundamento de nossa existncia. So contedos subliminares (ecos) que
podem voltar tona na conscincia como representaes ou valorizaes de um
reencontro de si para si mesmo e para com os outros, em uma transubjetividade.
A imagem singular, diz Bachelard (1993, p.3), pode reagir sem nenhuma
preparao - em outras almas, em outros coraes, apesar de todas as barreiras
do senso comum. Instaura-se assim o que Bachelard denomina jogo infinito das
imagens, no qual aquele que l, ouve, v, percebe ou representa d
 18

prosseguimento criao do criador (artista, poeta, literato, cientista, tcnico), em

um estado intersubjetivo de imaginao aberta.
No reino das imagens, a toda imanncia se junta uma transcendncia. H
uma filiao regular (BACHELARD, 1990, p.7) do real ao imaginrio, onde
somos arrebatados por matrias fundamentais. Na imaginao material (idem,
ibidem), para alm das sedues da imaginao das formas5, esse arrebatamento
vai pensar a matria, devanear a matria, viver a matria materializar o
imaginrio (idem, p.8). A fisiologia da imaginao criadora e simblica obedece
lei dos quatro elementos: fogo, terra, gua e ar. Cada elemento, afirma Bachelard
(1990), imaginado em seu dinamismo especial - no numa fixidez ou monotonia
- : um elemento material o princpio de um bom condutor que d continuidade a
um psiquismo imaginante (idem, ibidem). Assim, todo elemento adotado com
entusiasmo pela imaginao material prepara, para a imaginao simblica, uma
sublimao especial6, uma transcendncia caracterstica7. Ento, a linguagem
simblica do espao escolar, atravs desses ecos psquicos/materiais, vai muito
alm das questes utilitrias, considerando, portanto, o quimrico. Bachelard
(1997), valorizando o interesse quimrico afirma:

Nenhuma utilidade pode legitimar o risco imenso de partir sobre as

ondas. Para enfrentar a navegao, preciso que haja interesses
poderosos. Ora, os verdadeiros interesses poderosos so os interesses
quimricos. So interesses que sonhamos, e no os que calculamos
(BACHELARD, 1997, p.76).

Por conta disso, admito a hiptese de que o espao escolar, mais do

que racional, um espao simblico; existindo-lhe, por isso, outros sentidos,
alm dos evidentes. Desejo, atravs dos possveis reconhecimentos evocados
pelos dados empricos por mim recolhidos nessas escolas, desvelar a possvel
5
Gaston Bachelard frequentemente alude ao vcio de ocularidade, que caracteriza a cultura
ocidental, tendente a privilegiar a causa formal em detrimento da causa material. Uma excessiva
valorizao da viso em relao aos outros sentidos humanos. Para Bachelard as imagens seriam
originrias do contato corpo-a-corpo com a matria. O espao, em Bachelard, est ligado
profunda e diretamente matria, quer esta se apresente slida, lquida ou luminosa. A matria
o inconsciente da forma (BACHELARD, 1997, p.53).
6
Sublimao: processo no qual as pulses inconscientes se transformam em imagens.
7
Os quatro elementos de Bachelard funcionam como arqutipos ou imagens primordiais. No
so vistos somente enquanto elementos realmente existentes, mas principalmente como
elementos do devaneio potico.
 19

compreenso de como esse tipo de espao teria afetado a minha formao, bem
como interpretar sobre o sentido simblico do espao nas relaes pedaggicas,
em carter amplo.
Contudo, esse (re)conhecimento no se limita mera observao,
numerao, medio e explicao do fenmeno: pelo contrrio, postulo um
sentido no puramente objetivo em si, alheio ao ser humano, subjetividade, mas
sim ao que poderia chamar, com Gilbert Durand (2002), de sentido antropolgico
ou de sentido humano do espao escolar. Pergunto-me ento: como se instituiu
esse espao escolar? Como se configura a sua simblica? Ou, em sntese: como
esse espao fala?8
Desta forma, procuro assumir uma ruptura com o conhecimento usual (as
questes mtricas e funcionais do espao escolar9), ruptura que, como mostra
Gaston Bachelard (1978), instaura uma modalidade de novos processos frente
aos mistrios e as complexidades, nem sempre passveis de mensurao.
Assim, levando em conta esses pressupostos tericos, interessa-me
investigar o espao escolar dentro de uma perspectiva bio-psquica e sociocultural
em que o elemento simblico seja considerado importante, acenando para outra
dimenso educativa desse espao de ensinar e aprender que no seja somente o
espao material. Defino, ento, como forma de contextualizar e justificar essa
investigao, a estrutura desta tese em cinco etapas, que chamo de topos
(lugar).
No primeiro topos - ponto de partida - esclareo algumas noes
fundamentais para esta investigao. Busco tambm os meus guardados,
rememorando e narrando minhas imagens-lembranas. Examino na minha
histria escolar alguns matriciamentos (PERES, 1999, 2005, 2006), aqui
entendidos como as marcas/saberes da experincia pessoal, subsumidas da
dramtica vivida, na constituio do imaginrio, que, de algum modo, tenham
influenciado o meu interesse por esse assunto. Ainda nesta etapa, outro fator a
considerar acerca da importncia deste estudo, a suposio de que o espao

8
Esta comunicao uma fala simblico/antropolgica que procura evidenciar o sentido
humano do espao escolar alm do processo de ensino e aprendizagem, na tradio do
pensamento e da obra de Gilbert Durand (1993 e 2002).
9
O espao escolar como um tipo de espao funcional e material que j est devidamente
explicado pelos compndios tcnicos. Vide: PANERO, Julius (2002); NEUFERT, Ernst (2004);
SCHNEIDER, Friederike (2007); GIBBS, Jenny (2006).
 20

escolar possa ser um lugar de interaes, de ao e reao entre o indivduo e o

meio. Da as relaes pedaggicas s quais me refiro como espao de estmulos
e de transformaes.
No segundo topos, trato de mostrar a natureza do fenmeno espao
escolar, considerando seus aspectos histricos, antropo-imaginrios, ideolgicos,
arquitetnicos e de design.
No terceiro topos, a partir das regras para a caminhada, exponho os
pressupostos metodolgicos com a problematizao da escolha do mtodo, as
noes operatrias e o passo a passo metodolgico.
Aps, no quarto topos, parto efetivamente para as topoanlises10 das trs
escolas em que estudei: o Colgio Bom Conselho, o Colgio Protsio Alves e o
Colgio Nicolau Arajo Vergueiro, obedecendo ao seguinte critrio metodolgico:
1) Teo consideraes sobre o uso da topoanlise e apresento os colgios; 2)
topoanaliso os croquis e os devaneios que so os espaos-lembranas de cada
colgio (recenseando seus topologemas e estabelecendo seus ncleos
simblicos); 3) busco as convergncias dos ncleos simblicos de acordo com as
estruturas antropolgicas do imaginrio (leitura isotpica); 4) realiso a
topoanlise final de cada colgio.
No quinto topos, narro o que descobri e aprendi nesta tese. Descrevo
como o espao me falou. Exponho os achados sobre o sentido simblico do
espao nas relaes pedaggicas em carter amplo. Conto, afinal, o que a
Simblica do Espao Escolar.
Por ltimo, apresento as referncias bibliogrficas e os apndices.
.

10
Topoanlise: noo criada por Gaston Bachelard (1993) que adaptei para esta investigao.
Ver terceiro topos desta tese.
 21

Topos 1 Ponto de partida

A Simblica do Espao Escolar:
narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 22

Topos 1 ponto de partida

1.1. Noes-chave

Fundamentado nas ideias anteriores, busco para esta investigao um

estudo dos indcios (GINZBURG, 1990) dos nveis de representao e dos
nveis de realidade que reclamam o emprego de outros mtodos de anlise. De
acordo com essa perspectiva, opto por fundamentar minha anlise, como disse
antes, a partir das teorias do imaginrio, das noes desenvolvidas na minha
dissertao de mestrado e da minha histria como aluno e professor com a
inteno de problematizar a questo principal desta pesquisa, qual seja: investigar
o simbolismo do espao escolar.
Para tal inteno, penso que necessrio imediatamente esclarecer
algumas noes, alm da de espao escolar j apresentada na introduo, que
penso serem fundamentais para esse campo de estudo: imagem, imaginao,
imagem-lembrana, imaginrio, smbolo, simblica e mito.
A imagem uma representao concreta, sensvel (como reproduo ou
como cpia) de um objeto (modelo, referente), material (uma cadeira) ou ideal
(um nmero abstrato) presente ou ausente do ponto de vista perceptivo
(ARAJO, 2009, p.13). Nesse campo de estudo a imagem deixa de ter o seu
estatuto degradado e marginal para assumir uma reabilitao enquanto instncia
mediadora entre o sensvel e o racional. A imaginao passa a ser vista como
necessria para vida humana, no por falar de coisas que no existem, mas
porque essas coisas criam sentidos para a existncia, participam do real
(KUREK, 2009, p. 35). Ela representao para Durand. Como consequncia
disso a racionalidade, longe de se identificar com uma espcie de palcio de
cristal das idias claras e distintas, compreende contrastes de luz e sombra. A
imagem enquanto sombra favorece na realidade uma profundeza das coisas e
assegura uma melhor difuso da sua luminiscncia (WUNENBURGER;
ARAJO, 2003, p.37). Segundo Bachelard (1993, p.3), h uma ao mutante nas
imagens poticas. As subjetividades transubjetivadas no podem ser
determinadas definitivamente, pois as imagens so essencialmente variacionais,
no constitutivas como os conceitos. No mtodo fenomenolgico bachelardiano
 23

h uma dimenso (subjetiva) criadora da imagem. A imaginao, atravs de

devaneios, instaura novas imagens e outros mundos outras possibilidades. O
devaneio no um desligamento do real. A imagem devaneada tem sempre uma
conscincia. O devaneio uma atividade onrica na qual subsiste uma clareza de
conscincia. O sonhador de devaneio est sempre presente no seu devaneio
(BACHELARD, 2006, p.144). O devaneio, ento, um alargamento da
conscincia do sujeito criador de imagens. O mundo imagem no universo do
devaneio: as imagens so, do nosso ponto de vista, realidades psquicas. Em
seu nascimento, em seu impulso, a imagem , em ns, o sujeito do verbo
imaginar (BACHELARD, 1990, p.14). A fenomenologia desvela, pois, o devir que
propicia ao criador (poeta, cientista, tcnico, artista) a experincia da ressonncia
e da repercusso nas imagens. No devaneio imaginamos o que desejamos, a
imagem uma aventura da percepo (BACHELARD, 2001, p.3). A criao das
imagens est associada vontade que, ao lado da imaginao, postulada por
Bachelard como uma das mais importantes qualidades psquicas: a atuao da
vontade imperativa, e a conscincia ativa e realizante. A imaginao
bachelardiana inaugura novos mundos que esto alm da viso11 (da imaginao
formal, do homem como mero espectador do mundo). A imaginao, para
Bachelard (2001), d vida causa material e solicita a interveno ativa do
homem-demiurgo. Os elementos materiais/poticos se constituem como sentido,
e no como dado tcnico ou cientfico. O devaneio busca o elemento material em
sua intimidade simblica. O elemento que domina o devaneio , portanto, uma
disposio ntima tanto quanto uma realidade objetiva; da a relao micro-
macrocosmo. Estabelece-se a unio eu-coisa em um determinado elemento
privilegiado, que no de ordem puramente fsica. O elemento, assim, se torna
orientao, tendncia. E o que orienta e organiza as tendncias so as imagens
primitivas ou matrizes inconscientes (os arqutipos). Ento a imaginao
simblica um dinamismo organizador (...), fator de homogeneidade na
representao (DURAND, 2002, p.30). As imagens que a afloram ultrapassam as
da percepo, transcendem e transfiguram o real, permitindo que esse ser
demiurgo exera sua faculdade de sobre-humanidade.

11
Essa hegemonia da viso, o vcio da ocularidade, transparece no prprio vocabulrio bsico
da filosofia e da cincia: evidncia, perspectiva, ponto-de-vista, viso-de-mundo, enfoque,
etc.
 24

As imagens-lembranas de que nos fala Bachelard (2006, p.99) so

foras subjetivas profundas, ocultas e invasoras: imagens individuais e coletivas
vividas misturadas e guardadas como lembranas que esto sempre em
movimento. Assim, so simblicas do que compreendo como elementos
constitutivos da minha formao, que significam, ao mesmo tempo, dimenses
concretas ou visveis - que apelam para as percepes ou para as imagens
sociais; e dimenses invisveis - ressonncias e repercusses - que apelam para
emoes, sentimentos, sentidos e valores prprios. Como se diz aqui no Rio
Grande do Sul, so causos importantes emocionalmente que de vez em quando
relembro, reconto (recrio) como quem estende ao sol, para arejar, roupas
guardadas no fundo de um ba. Nas anlises aqui realizadas a idia de imagem-
lembrana pode ser compreendida como um espao-lembrana.
J o imaginrio no apenas um termo que designa uma reunio de
imagens incomuns, mas remete para uma esfera psquica onde imagens
adquirem forma e sentido devido a sua natureza simblica. O imaginrio no se
desenvolve em torno de imagens livres, mas sim lhes impe uma lgica, uma
estruturao, que faz dele um mundo de representaes (WUNENBURGER;
ARAJO, 2003, p.28). E esse mundo de representaes abastecido por
imagens mentais que reproduzem o real (percepes) e por imagens que
produzem/criam novas dimenses da realidade (lembranas, metforas,
alegorias, figuras, smbolos). Por causa disso, o estudo do imaginrio permite
elaborar uma lgica dinmica de composies de imagens narrativas ou visuais,
de acordo com as suas estruturas antropolgicas (DURAND, 2002, p.63), ou seja,
com os protocolos normativos das representaes imaginrias agrupadas em
torno dos esquemas originais no regime diurno e noturno das imagens. Ressalta
Durand: o esquema uma generalizao dinmica e afetiva da imagem, constitui
a factividade e a no substantividade geral do imaginrio [...] faz a juno entre as
dominantes reflexas e as representaes. Os esquemas formam o esqueleto
dinmico, o esboo funcional da imaginao (DURAND, 2002, p.60). Os
esquemas aparentam-se ao que Gaston Bachelard nomeia de smbolos motores.
Quanto a isso, Durand (1993) explica no livro A Imaginao Simblica que a
conscincia dispe de duas maneiras para representar o mundo: uma direta e
outra indireta. Na conscincia direta, as coisas parecem estar presentes no
esprito (na percepo e na sensao); na conscincia indireta, as coisas no se
 25

apresentam em carne e osso e os objetos ausentes so re-presentados por

imagens. O imaginrio pode ser considerado uma grande metfora do encontro
entre natureza e ser humano. Essa noo aparece na teoria durandiana, que
desenvolvida principalmente na obra As estruturas antropolgicas do imaginrio:
introduo arquetipologia geral (2002), influenciada, principalmente, pelas idias
de Bachelard. O imaginrio, conforme Durand, o lugar mental de imagens
produzidas no trajeto antropolgico em que a representao do objeto se deixa
assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito, e no qual,
reciprocamente, as representaes subjetivas se explicam pelas acomodaes
anteriores do sujeito ao meio objetivo (DURAND, 2002, p.41). Dito de outra
forma, o imaginrio um conjunto de produes mentais ou materializadas nas
obras, constitudas por imagens visuais (quadro, desenho, fotografia) e
lingusticas (metfora, smbolo, narrativa), formando conjuntos coerentes e
dinmicos, provenientes de uma funo simblica que visa o entrelaamento de
sentidos prprios e figurados (WUNENBURGER, 2003b, p.10). Assim, fico com
a noo de que o imaginrio produto da articulao entre o bio-psquico e
o scio-cultural cuja unio epistemolgica realizada pelo smbolo. E que
trata das formaes simblicas (representaes) no universo das organizaes
sociais considerando o ser humano, mais do que homo sapiens, um animal
symbolicum (CASSIRER, 1994). Enfim, o imaginrio consiste no conjunto
inconsciente dos gestos humanos, contudo tambm o conjunto de imagens e de
relaes de imagens que constituem o capital pensado do homo sapiens e o
universo das configuraes simblicas e organizacionais. o local de imagens,
lembranas e experincias onde, atravs de um mecanismo individual/grupal,
sedimenta um modo de ver, de ser, de agir, de sentir e de aspirar do humano ao
estar no mundo. O imaginrio , portanto, fonte racional e no-racional de
impulsos para a ao e se expressa em sistemas e prticas simblicas como o
mito, a linguagem, a arte, a religio, a cincia, as formas de organizao e as
demais atividades e criaes humanas, das quais o espao escolar tambm faz
parte.
Mais adiante, nessa mesma obra, Durand ressalta que o smbolo, como
um signo que se refere a um sentido, a melhor figura possvel de uma coisa
relativamente desconhecida que no conseguimos designar inicialmente de uma
maneira mais clara e mais caracterstica (DURAND, 1993, p.10). O smbolo,
 26

como uma moeda, compe-se de duas metades: uma visvel, de representao

direta e mxima concreo; e outra invisvel, de representao indireta e mxima
abstrao. O smbolo est no centro da vida imaginativa. o hormnio do
sentido, diz Durand (2002, p. 30). muito mais do que um simples signo:
transcende o significado e depende de interpretaes e predisposies. Est
carregado de afetividade e dinamismo. como uma mola de ao que abre o
esprito para o desconhecido, revelando os segredos do inconsciente. Segundo
Durand (1993, p.12), o smbolo a epifania12 de um mistrio, uma vez que
remete ao no-sensvel em todas as suas formas inconsciente, metafsica,
sobrenatural e supra-real. Em funo de sua inadequao fundamental porque
nunca atinge um objeto o smbolo opera atravs de redundncias, entendidas
como repeties simblicas aperfeioadoras de um tema. Por meio de
aproximaes acumuladas, a redundncia e a pregnncia simblica13 de gestos
(ritos), imagens (smbolos iconogrficos) ou relatos o que possibilita o sentido
ao elemento simblico, acrescentando-lhe um poder adicional. Como exemplo,
temos a msica em que pequenos temas (refres, fugas) que so desenvolvidos
atravs de redundncias persuasivas ou pregnncias de um tema maior, que a
prpria msica. Cada pequeno tema o portador de uma mesma verdade relativa
totalidade do tema maior: h uma relao semntica entre eles e todos tm a
mesma importncia. Em resumo, o smbolo uma representao que faz
aparecer um sentido secreto.
A simblica o conjunto de relaes e de interpretaes referentes a um
tema e seu grupo de smbolos, como por exemplo, a simblica do espao escolar.
Portanto, a simblica a arte de interpretar os smbolos atravs dos vrios
processos e tcnicas de compreenso que constituem a Hermenutica
Instauradora, proposta por Durand (1993, 2002). Qual a diferena entre a
explicao e a compreenso? A explicao observa causas, como o cientista as
v no mundo natural fsico, ao passo que a compreenso persegue razes ou
motivos ligados ao mundo das aes humanas. Assim, a simblica implicaria no
exerccio da imaginao na busca de uma objetividade compreensiva. O sentido
12
A epifania fruto da vida interior (energia psquica), o aparecimento do latente atravs do
devaneio, do sonho, da viso, da fantasia, do mito, emanao arquetpica.
13
A pregnncia simblica , conforme Cassirer (1994), a capacidade da conscincia humana de
dar sentido imediato s coisas. qualidade ou virtude do que se impe ao esprito, do que produz
forte impresso.
 27

prprio no suficiente, escreve Durand (1993, p.94). O sentido figurado , afinal

de contas, o nico significativo, pois o sentido prprio no passa de um caso
particular e mesquinho da vasta corrente semntica que drena as etimologias
(p.29). As anlises simblicas mais simples, que se baseiam na simples
enumerao do sentido qualitativo do objeto, no estudo de seu modo de ser
encontram s vezes na associao uma abertura sbita que ilumina o sentido,
uma associao com liberdade, sem o determinismo de causalidade nica, rumo
a essa objetividade compreensiva e semntica. Segundo Cirlot (2005, p. 48),
essa associao no pode ser entendida nunca como mero chamamento
externo, produzido na mente de quem analisa, mas revela mesmo a conexo
interna. Durand diz que h duas maneiras de ler, de confrontar um smbolo, duas
espcies de hermenuticas: as que reduzem (hermenuticas redutoras) o smbolo
a um simples efeito, superestrutura, ao sintoma; e as que, pelo contrrio
amplificam (hermenuticas instauradoras) o smbolo, deixando-se levar pela sua
fora de integrao para acrescentar uma espcie de sobreconsciente vivido. A
legitimao das duas hermenuticas possvel porque o smbolo duplo
(Durand, 1993, p. 93): como significante, organiza-se arqueologicamente entre os
determinismos e os encadeamentos causais (mergulhado em todo o passado
biogrfico, sociolgico, ideolgico, histrico), efeito, sintoma; mas como portador
de um sentido, tende para uma ordem das essncias do esprito atravs das
metamorfoses da nossa situao aqui e agora no mundo. So reminiscncias em
todas as suas redundncias vividas pela conscincia, em uma epifania
instaurativa, constituinte do prprio ser da conscincia. E, por isso, a imaginao
simblica a transfigurao de uma representao concreta atravs de um
sentido para sempre abstrato (DURAND, 1993, p.11). A imaginao simblica
constitui a prpria atividade dialtica14 do esprito, dado que ao nvel do sentido
prprio da imagem, cpia da sensao, ao nvel da vulgar palavra do dicionrio,
desenha sempre o sentido figurado, a criao perceptiva, a poesia da frase
(DURAND, 1993, p.95). Essa dialtica no uma sntese pacificada, mas sim
uma tenso presente dos contraditrios, tenso coerente entre o sentido concreto
e preciso, e o sentido alusivo e figurado. Existe um ritmo comum das duas
realidades postas em comunicao para que ambas se beneficiem das suas

14
A verdadeira dialtica no uma sntese pacificada, mas sim uma tenso presente dos
contraditrios (DURAND, 1993, p.95).
 28

qualidades interpenetradas. A associao de elementos combina seus

significados. A significao simblica de um fenmeno tende a facilitar a
explicao dessas razes misteriosas (o sentido figurado), porque liga o
instrumental ao espiritual, o humano ao csmico, o casual ao causal, o
desordenado ao ordenado. A funo simblica aparece justamente quando h
uma tenso de contrrios que a conscincia no pode resolver com seus meios
naturais (CIRLOT, 2005, p.27). No seio da prpria simblica, as hermenuticas
opostas (DURAND, 1993, p.73) e a convergncia de sentidos antagnicos devem
ser pensadas e interpretadas como um pluralismo coerente (Bachelard, 2009)
no qual a inadequao do significante procura e se reconcilia com o sentido, o
significado fugaz e dinamizador da conscincia. O conjunto de todos os smbolos
sobre um tema esclarece os smbolos uns atravs dos outros, acrescentando-lhes
um poder simblico suplementar (DURAND, 1993, p.13). Na fenomenologia
(imaginao material) de Bachelard, a cosmologia dos quatro elementos - gua,
terra, fogo e ar -, juntamente com seus derivados poticos, no viso do
mundo, mas expresso do sujeito humano no mundo. As nossas imagens
enriquecem-se e alimentam-se da simblica dos quatro elementos materiais, que
fornecem hormnios da imaginao (BACHELARD, 1990, p.12), que nos fazem
crescer psiquicamente. A imaginao simblica encontra a sua dinmica criadora
na experincia do corpo, no ritmo da expresso lingstica, na resistncia da
matria trabalhada pelo gesto que cria formas e coisas. Assim, como diz
Bachelard (idem, p.13), imaginao simblica, por ser dinmica e criadora, um
potente amplificador psquico. Segundo Agustin Escolano, h uma significao
simblica amplificada nos elementos geomtricos do espao escolar:

A esfera, o cilindro, o tringulo e o cubo no so elementos de uma

geometria neutra. A esfera transmite a idia de continuidade e
movimento; a cpula semiesfrica pode se associar ao firmamento ou ao
tero protetor, como a caverna; a coluna cilndrica ou piramidal smbolo
de firmeza e virilidade; o tringulo pode sugerir as idias de energia e
dinamismo. O crculo do largo do ptio escolar e a simetria dos caminhos
e canteiros do jardim expressam tambm determinadas formas de
gestalt topolgico-perceptivas (ESCOLANO, 2001, p.38).
 29

Existe a toda uma linguagem simblica que expressa, alm de uma

ordem construtiva, um sistema de intenes, valores e discursos, um jogo de
representaes atribudas a uma tradio sociocultural. Se o smbolo revela-nos
um mundo, a simblica fenomenolgica explicita esse mundo.
J o mito, como narrativa imagtica e simblica instauradora de sentido,
uma das figuras mais relevantes do imaginrio, constituindo mesmo a sua
natureza fundamental. Mito no significa irreal, mas expresso diferente do real,
com a funo social de agregao.

O mito no fantasia que se ope ao real perceptivo e racional.

realmente alguma coisa que se pode manipular para o melhor e para o
pior: entendo pelo melhor o desenvolvimento individual e coletivo, o
desenvolvimento das virtudes do homo sapiens, porque o homo sapiens
tem virtudes bem especficas, virtudes de coordenao coletiva, virtudes
de elevao mental; e pelo pior a arregimentao de aventuras tais como
as conhecemos na primeira metade deste sculo [do sculo passado].
(DURAND, 1981, p.35).

Portanto, os mitos so modelos exemplares. Atravs deles podemos

chegar ao conhecimento da vida e de ns mesmos. O mito, como padro,
apresenta-se como transposio dramtica de smbolos e de arqutipos15, atravs
de epopias, narrativas ou gneses deixam entrever um processo de
racionalizao, de organizao. Os mitos, para Durand (2002, p.375), confirmam
o poder de uma fantstica transcendental, a qual designa um poder
simblico/figurativo da imaginao que excede os limites do mundo sensvel.
Desta forma, possvel tornar inteligveis as configuraes de imagens, prprias
de criadores individuais, dos agentes sociais ou das categorias culturais,
identificando as figuras mticas dominantes, reconhecendo a sua tipologia16 e
procurando ciclos de transformao do imaginrio (WUNENBURGER; ARAJO,
2003, p.28). Mircea Eliade (1994), nessa mesma linha de raciocnio, ressalta que
o mito sempre uma narrativa instauradora, exemplar e significativa, inscrita num
15
Jung (2006) utiliza a palavra arqutipo para referir-se queles smbolos universais que revelam
a mxima constncia e eficcia. So temas ou imagens que nos influenciam que reaparecem
sempre e por toda a parte, uma imagem primordial ou profunda que s tem contedo determinado
a partir do momento em que se torna consciente. No se tratam de representaes herdadas, mas
sim de certa predisposio inata formao de representaes paralelas, que esto no
inconsciente coletivo.
16
Tipologia: do latim typus, modelo, carter.
 30

espao sagrado e num tempo imemorial, que fornece o modelo arquetipal para as
criaes humanas, sejam elas biolgicas, psicolgicas ou espirituais. Executados
pelo homem, todo ritual ou toda a ao dotada de sentido repetem um arqutipo
mtico. H um tempo mtico, para alm da histria, que nada tem a ver com a
durao propriamente dita, mas constitui este eterno presente. Conforme Durand
(1993, p. 99), em essncia, o mito no mais do que o mtodo seguido pelos
homens para restabelecer a ordem na medida do possvel e limitar os efeitos da
morte. Em sntese: o mito um modo diferente de exprimir o pensamento, a
cultura e a forma de observar o mundo. Dirige-se, pois, no apenas ao
entendimento, mas tambm fantasia e realidade. O mito surge espiritualmente
sobre o mundo das coisas materiais como expresso coletiva, potica e primordial
diferente do pensamento lgico.
Posso assim evidenciar que convm efetuar sempre uma dupla
abordagem do imaginrio: por um lado os temas especficos com os elementos
redundantes que permitem elaborar o sentido da existncia e do viver; por outro
lado o contexto geral que permite dar a trama universal e meta-histrica s
imagens, atravs de um mito. Consequentemente, com base na riqueza descritiva
e interpretativa das metodologias do imaginrio que posso analisar o espao
escolar simbolicamente.
Fico ento com a noo de que a percepo e a representao do espao
escolar um processo cultural e simblico. Percebemos e representamos
espaos que so visualizados, contemplados, rememorados e sempre levam
consigo interpretaes que so resultados no apenas da disposio material que
configura tais espaos, como tambm de sua dimenso simblica. Para Viao
Frago (2001, p.78) h um valor didtico do smbolo, um aspecto a mais da
dimenso educativa do espao. Essas precises de terminologia poderiam ser
ainda mais matizadas. Todavia, so suficientes para fazer pressentir a
originalidade do smbolo e sua incomparvel riqueza antropolgica.
 31

Topos 1 Ponto de partida

1.2. Matriciamentos

Uma questo importante para a compreenso da natureza do fenmeno

A simblica do espao escolar narrativas topoanalticas: por que escolhi esse
tema? Ser que existiriam na minha vida outras matrizes geradoras dessa
escolha alm do fato de eu ser um arquiteto interessado pelas questes espaciais
e um professor de Design interessado pelas questes estticas, funcionais e
educacionais? Penso que sim.
O que problematizo aqui, como foi dito antes, o espao escolar.
Contudo, desde j considero importante contestar a idia de um sentido nico e
objetivo de espao, pois segundo Durand (2002), Bachelard (1993), Cassirer
(1994), Kant (2005) e Viao Frago (2001), o humano tem sobre o espao
mltiplas concepes e percepes. Pode-se at dizer que no h dois autores
que falem do mesmo modo sobre o espao. Em poucas palavras, esse campo
ser constitudo pelas consideraes possveis a uma indagao bsica: afinal,
como esse espao fala?
Bachelard (1993, p.12) diz que as coisas nos falam e que se soubermos
dar pleno valor a essa linguagem simblica poderemos ter um contato com elas.
Por isso quero analisar simbolicamente a problemtica do espao escolar,
principalmente com o respaldo dos estudos do Imaginrio, do Design e da
Arquitetura, examinando-o como uma extenso fsica, mas que tambm
histrica, antropolgica e, principalmente, simblica.
Afinal, de onde vem esse interesse? Quais so os matriciamentos
balizadores dessa inteno? Segundo Peres (1999), essas matrizes esto na
trajetria de vida e so intimaes primeiras de nossos saberes e escolhas
pessoais, mesmo que ainda no sejam tratadas de forma consciente. Tais
matriciamentos so potencialidades simblicas de uma espcie de teia
arquetipolgica que fomentam escolhas ou atitudes perante a vida. Assim Peres
(1999) esclarece esta noo:
 32

Nesse movimento, smbolos emergem e tornam-se visveis, repletos de

estmulos, onde cada qual age sobre nossa totalidade, orgnica e no
orgnica deixando marcas tipo hologramas que podem matriciar as
futuras reaes. Logo, todas as aes posteriores dependem da cadeia
destes como um complexo conectados entre si, lembrando que a
produo individual soma-se representao do imaginrio enquanto
capital cultural humano (PERES, 1999, p.39). [grifos meus].

Alm disso, o conceito de matriciamento em relao a este estudo do

espao escolar pode ser entendido como intimaes de imagens-lembranas que
se apresentam e ressoam na implicao com o outro e com o mundo, se
constituindo em matrizes potenciais que podem encaminhar futuras escolhas na
vida. Essas apresentaes, repercusses e ressonncias acontecem pela via das
representaes e das valorizaes, promovedoras de uma produo de si-
mesmo. Desta forma, digo que esses matriciamentos podem atualizar-se, no
tempo presente, para alargar e enriquecer o capital experencial do indivduo.
Diante de novas vivncias e percepes essas imagens-lembranas
matrizes deslocam-se de um lugar profundo para regies dinmicas, no instante
em que a pessoa faz o contato com o real. So nessas regies que
representaes, smbolos, imagens e lembranas aparecem em um complexo
indissolvel, onde, mais que em percepes sobre fatos, as imagens-lembranas
esto relacionadas a devaneios motivados por valores psquicos e pelo
imaginrio, como se fossem fugas para fora do real (BACHELARD, 2006, p.5).
Portanto, o relato das imagens-lembranas evocadas pela memria geralmente
re-inventado e re-significado. A imaginao matiza desde a origem os quadros
que gostar de rever (BACHELARD, 2006, p.99). Desta forma, para visitar os
arquivos da memria (onde esto as imagens-lembranas), importante
reencontrar, para alm dos fatos, valores que matizam criativa e qualitativamente
os seus quadros, pois segundo esse pensador, no se analisa a familiaridade
contando repeties (ibidem, p.99). com o devaneio, uma grande dilatao
psquica, que podemos reviver os valores do passado. E do instante presente
que parte o chamado ao qual a imagem-lembrana responde. Neste sentido, em
um instante todo o devaneio e percepo j seriam tambm uma lembrana, ou
melhor, uma imagem-lembrana.
 33

Bachelard (2006) nomeia de ressonncia fenomenolgica esse

despertar da conscincia a partir de imagens atualizadas pelas lembranas
buscadas nos labirintos da memria por ecos, representaes, evocaes e
devaneios atuais.
Nessas ressonncias de vivncias esto imbricadas evocaes que
atuam na epiderme ativa da esfera prtica-utilitria, cobradas pelo sociocultural -
em que o corpo e o costume subjetivo a todo instante lembram os fatos que no
podem ser esquecidos - com lembranas no-utilitrias de cunho mais afetivo e
individual - em que lembramos emocionalmente de um rosto, um gesto ou um
acontecimento, por exemplo.
Essas matrizes so recordadas e reescritas a cada momento de uma
forma original. Na reconsiderao sobre o que foram essas experincias,
oportuniza-se uma tomada de conscincia de carter subjetivo e intencional
mesclada com o carter eminentemente cultural dos contedos dessa prpria
subjetividade. Essas lembranas de vivncias, que tm intensidades particulares,
atingem o status de experincias formadoras17 fundamentais a partir de reflexes
sobre o que se passou.
Dito isso, e baseado nas minhas experincias de vida, apresento a
seguinte questo: por que estou estudando o espao-escolar? Para tal, busco
em minhas imagens-lembranas acontecimentos matriciadores que me foram
emocionalmente importantes para essa escolha, um inventrio de experincias
passadas que podem ter sido significativas para prospeco de decises futuras,
como trabalhar na rea da Arquitetura e do Design e de lecionar nesta ltima e,
por consequncia, estudar o espao escolar. Lembro-me de trs
acontecimentos matrizes que so ressonncias repercutidas na escolha desta
tese.
O primeiro uma imagem-lembrana da minha infncia: um crculo onde
minha me alimentava a mim e a meus irmos pequenos, todos sentados ao

17
Experincias formadoras so vivncias particulares que se impem nossa conscincia e
delas extramos as informaes teis s nossas transaes conosco prprios e/ou com o nosso
ambiente humano e natural. Estas vivncias atingem o status de experincias a partir do
momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi
observado, percebido e sentido (JOSSO, 2004, p.48).
 34

cho18. Lembro-me dela dando organizadamente a comida, pouco a pouco, a

cada um dos filhos. Essa imagem sugere-me de alguma forma o que acontece
nos espao de uma sala de aula. Fui, por isso, question-la sobre essa
lembrana, dizendo-lhe: me, seria isso um controle, uma tcnica para dar a
comida, ou uma inteno de carinho, de provimento e de ateno para com os
filhos? Disse-me ela assim: meu filho, claro que esse era um modo de carinho
e de cuidado com vocs, mas tambm era uma maneira de organizar e controlar
o ato de dar comida a vocs, e continua: eram muitos filhos pequenos e eu
queria ter a certeza de que todos estavam sendo bem alimentados... se eu no
tivesse a ideia de coloc-los em crculo eu no teria esse controle... imagine se
algum de vocs estivesse s brincando com a comida, atirando tudo fora e eu no
visse... ficaria sem comida, alm de toda a baguna na volta.
Essa imagem da roda viva alimentar remete, na Classificao Isotpica
das Imagens de Durand (1993, p. 80-81), aos regimes noturno e diurno das
imagens. O isotopismo durandiano refere-se a grupos de smbolos pertencentes
qualitativamente mesma espcie, s vezes antagnicos com os precedentes,
todavia remetendo para o mesmo tronco interpretativo. Neles, esto estruturados
sinteticamente os elementos simblicos harmonizados em uma coincidentia
oppositurum: neste caso um geometrismo alimentar cuidadoso de uma me
para com seus filhos. A imagem desse crculo aponta para o sentido arquetpico
de espao da distino e do cuidado: A me, O pequeno, O alimento, O
recipiente, O microcosmos, arqutipos que fazem parte de imagens profundas,
noturnas, de estruturas msticas, relacionadas a sentidos de perseverana,
repetio e esforo, todas presentes na simblica do espao escolar. Exerce a
funo de ligar (estrutura sinttica), amadurecer e progredir, unindo o passado
com o porvir, a luz com a sombra, o olho do Pai (disciplina, autoridade,
conscincia, tradio) com o abrigo da Me (cuidado, alimento, instinto,
transformao). Assim, essa uma roda viva que se refere ao aconchego e
intimidade de uma geometria em que as extremidades no tm diferena de
distncia at o centro, uma roda que simboliza a imagem da sala de aula como

18
Cabe esclarecer que, segundo minha me, sentar ao cho um hbito bastante comum em
famlias do interior do nordeste brasileiro, no qual ela nasceu e viveu at a adolescncia, quando
veio para o sul (Passo Fundo-RS), onde casou e formou famlia.
 35

um lugar de implicaes (ORTIZ-OSS, 2004), de ao e reao entre indivduo

e meio, estimulando assim suas transformaes.
Deste modo, essa imagem-lembrana da roda que acabo de descrever
pode ser considerada como a primeira imagem matriz do meu envolvimento com
esta tese.
O segundo matriciamento foi em uma sala de aula. Um dia um aluno me
perguntou: o que mesmo esse elemento simblico de que o senhor tanto fala,
professor? A pergunta estava dentro do contexto das etapas metodolgicas -
anlises a serem feitas - para um projeto de Design de Mveis. A resposta que
eu dei nunca me satisfez, pois carecia de subsdios tericos mais consistentes.
Situava-se em uma idia de senso comum em que o elemento simblico era algo
oculto, hermtico e misterioso; portando, de difcil explicao. Essa foi a resposta
possvel naquele momento. E isso talvez tenha sido um dos principais fatores da
minha insatisfao e motivo para eu ir em busca de tentativas de decifraes para
o mistrio desse tal elemento simblico.
Na Faculdade de Arquitetura, onde fiz minha graduao, o elemento
simblico nunca foi um tema suficientemente explorado. Mesmo nos livros que li
posteriormente, esse assunto era tratado de maneira muito restrita. Tal restrio
me intrigava, pois parecia que esse tema no era importante. Entretanto, ao
mesmo tempo eu intua que era, sim, um tema relevante e que deveria ser
considerado nos projetos arquitetnicos e de design. Digo isso porque as pessoas
em geral, no sendo arquitetas e nem designers, no se relacionam com os
espaos no sentido tcnico. Elas no apreendem o ambiente atravs de
medidas, com uma fita mtrica. As pessoas naturalmente gostam ou no gostam
de determinado espao. E por qu? Isso ocorre em funo de certas
caractersticas relacionadas s suas atividades e afetividades com o espao. Ou
seja, o espao, para o ser humano, no goza de um estatuto de objeto neutro e
de cunho geomtrico19. Ele infinitamente mais do que isso. Os espaos da
geometria so transcendidos por um real semntico. Segundo Durand (1981,
p.50), o real da fsica est velado pela prpria semanticidade. Isto quer dizer que
no o podemos localizar somente em coordenadas cartesianas, pois ele pertence

19
o que afirmam Cassirer (1994), Bachelard (1993), Durand (2002), Viao Frago e Escolano
(2001), Foucault (2009).
 36

a essas qualidades semnticas. Nessa mesma linha de raciocnio, Jung (2002,

p.20) expressava que algo simblico - neste caso o espao escolar -, quando
possui uma conotao especial alm do seu significado evidente e convencional
[...] uma imagem simblica quando implica alguma coisa alm do seu
significado manifesto e imediato. E aqui no h como no lembrar a sua noo
de sincronicidade 20, pois comporta a idia de uma no-separabilidade e de uma
simetria entre o incidente material (da concretude do espao escolar) e o
fenmeno psquico (do seu eu imaginante). Ento, esse ser simblico, que o
espao escolar, leva consigo um aspecto oculto mais amplo, que nunca
precisamente definido ou de todo explicado. Semanticamente pode significar tudo
e nada, dependendo de decifraes. H pessoas que descobrem nele sentidos e
transcendncias. H outras para as quais seus recantos pouco significam.
O terceiro matriciamento que talvez possa ter fomentado a escolha desse
atual tema foi o assunto que pesquisei no mestrado: a busca de um outro
mtodo, uma outra razo para os projetos desenvolvidos no curso onde leciono.
O ttulo da dissertao foi Por uma razo sensvel: o mtodo e a imaginao
criadora no design industrial (ASSUNO, 2004). O fato de eu atualmente estar
interessado em investigar a simblica do espao escolar , com certeza, uma
influncia do tipo de anlise desenvolvida na dissertao, pois a Razo
Sensvel, estudada luz de Maffesoli, uma razo em que o estatuto
epistemolgico dado pelo mundo sensvel do conhecimento e pela imaginao
criadora. um outro jeito de examinar a relao sujeito/objeto, aceitando sua
proximidade em uma abordagem plural, no opondo fatos afetivos a fatos
cognitivos, reconhecendo a dinmica que os une sem cessar. Esse projeto de
razo considera a imagem no como um objeto e nem como um substitutivo do
objeto, mas sim como um fenmeno que desfruta de uma realidade especfica,
que escapa causalidade, pois possui um dinamismo novo, prprio e aberto. Por
isso a tarefa desta tese foi usar a anlise fenomenolgica para revelar algumas

20
A sincronicidade para Jung exprime uma coincidncia significativa ou uma correspondncia: a)
entre um acontecimento psquico e um acontecimento fsico no ligados por relao causal. Ex:
uma premonio (fenmeno interior) que parece ter uma correspondncia na realidade exterior; b)
entre sonhos, idias anlogas ou idnticas que ocorrem em lugares diferentes, sem que a
causalidade possa explicar umas e outras manifestaes. Ambas parecem ter relao com
processos arquetpicos do inconsciente (JUNG, 2006).
 37

repercusses dos momentos expressivos que a realidade do espao instaura

atravs da razo sensvel, terceiro item matriciador.
 38

Topos 2 Natureza do Fenmeno

A Simblica do Espao Escolar:
narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 39

Topos 2 Natureza do fenmeno

2.1. Natureza antropolgica e imaginria

luz das teorias estudadas sabe-se que a razo da escolha de um

mtodo depende muito da natureza do fenmeno a ser investigado. A realidade
dos espaos humanos no se esgota quando tratada como um fenmeno
suscetvel de ser objetivado, isolado e repetido. Um fato humano, psicolgico ou
sociolgico composto por estruturas invariantes e exemplificaes individuais,
tendncias estveis e variaes rtmicas, comportamentos e sentidos. Neste
caso, na relao individuo/sociedade, para descrever e interpretar (motivos e
natureza) o fenmeno simblico dos meus espaos escolares, busco um sentido
para essa vivncia. Neste relato, a relao entre o vivido e o narrado est
implicada na experincia antropolgica. Isso significa que o imaginrio de cada
indivduo est enraizado numa bio-histria pessoal na qual esse imaginrio
levado a expandir-se, a renovar-se por meio de processos de simbolizao que o
fazem participar na totalidade do mundo, no trajeto antropolgico entre natureza e
cultura. Na medida em que no temos apenas imagens, mas somos ou tornamo-
nos tambm as nossas imagens, tomamos a sua forma, criamo-nos a ns
prprios atravs delas (WUNENBURGER; ARAJO, 2003, p.41).
Assim, para analisar os elementos simblicos do espao escolar tento
esclarecer a complexidade que reina dentro dessas mltiplas camadas entre o
meu olhar individual e as intimaes socioculturais que ali ocorrem. O modelo
hermenutico procura restituir atravs de descries e interpretaes de imagens,
formas e figuras os fatos humanos na sua totalidade: o imaginrio individual deve
procurar inscrever-se e apoiar-se num imaginrio coletivo, que o alimenta e que
se renova a si prprio por ocasio das obras individuais (WUNENBURGER;
ARAJO, 2003, p.41). A anlise sobre o espao escolar parece adaptar-se a esse
modelo. Aps essa fundamentao, passo agora a tentar entender a natureza
antropolgica e imaginria desse fenmeno vendo o quanto estamos imersos nas
imagens que ressoam e repercutem em ns.
 40

O mundo humano do espao uma estrutura na qual toda a

realidade est contida, pois no podemos conceber nada da realidade exceto
sob as suas condies. Segundo as ideias de Herclito, nada no mundo pode
exceder as suas medidas, pois essas so limitaes espaciais. E Cassirer refora
isso quando diz:

No pensamento mtico, o espao e o tempo nunca so considerados

como formas puras ou vazias. So vistos como as grandes foras
misteriosas que governam todas as coisas, que regem e determinam no
s a nossa vida mortal, mas tambm a vida dos deuses (CASSIRER,
1994, p. 73).

Assim, descrever e analisar a natureza especfica que o espao assume

na experincia humana uma das tarefas mais complexas e interessantes de um
estudo como este. Ernst Cassirer (1994, p.74) escreve que devemos analisar as
formas da cultura humana para podermos descobrir o verdadeiro carter do
espao no nosso mundo humano.
Segundo esse autor, as concepes de espao sofreram contnuas
transformaes ao longo de toda a histria cultural, tendo cada perodo definido
espao de maneiras radicalmente diferentes.
No mago dessa histria est a antigussima tenso, na cultura ocidental,
entre corpo e mente. No tocante ao espao, essa tenso se manifestou na
transformao das concepes do que percebemos como um espao em que
nossos corpos esto inseridos e um espao em que nossas almas ou psiques
ento inseridas. Para os gregos, o homem era uma criatura de soma e pneuma,
corpo e esprito. Pitgoras, Plato e Aristteles, tambm viram os seres humanos
com essas caractersticas.
No entanto, ao longo dos mil anos da era crist medieval, a cultura
intelectual ocidental caracterizou-se amplamente por preocupaes relativas
alma. Pelo menos, fundamentalmente por isso que a cultura medieval
lembrada. At as grandes realizaes fsicas dessa era, com suas magnficas
catedrais, eram projetos religiosos cujo objetivo ltimo era o enriquecimento da
alma crist. Todavia, no ltimo meio milnio - a partir do Renascimento e, de
maneira mais acentuada, da revoluo cientfica do sculo XVII -, ocorreu uma
 41

profunda mudana, tendo a ateno ocidental se desviado cada vez mais do

conceito teolgico de alma para a concretude fsica do corpo. Desde o Iluminismo,
no sculo XVIII, vivemos em uma cultura (do mito progressista e iconoclasta) que
tem sido esmagadoramente dominada por preocupaes no espirituais, mas
materiais (DURAND, 1993).
Para Cassirer (1994), existem trs tipos de experincias espaciais: a
orgnica, a perceptual e a simblica. Nem todas as formas dessas experincias
esto no mesmo nvel. Existem camadas superiores e inferiores, arranjadas de
uma determinada maneira.
A experincia espacial orgnica pertence camada mais baixa,
camada de adaptao. Todo organismo vive em um certo ambiente e deve se
adaptar constantemente s condies desse ambiente para sobreviver
(CASSIRER, 1994, p. 74). Os animais recm-nascidos parecem ter um sentido
preciso de distncia e direo espacial. Por exemplo: um pinto ao sair do ovo j
sabe orientar-se e apanhar os gros espalhados em seu caminho. Para adaptar-
se, ele j possui um sistema complexo de reaes composto por diferenciaes
entre estmulos fsicos e reaes adequadas a esses estmulos. Cassirer (idem)
diz que esses animais no so guiados por qualquer processo ideacional, ou seja,
no tm qualquer imagem mental ou idia de espao, nenhum programa de
relaes espaciais, sendo, portanto, movidos por impulsos corporais de um tipo
especial.
Na camada subsequente, a experincia espacial perceptual, segundo
Cassirer (op.cit., p.75), no um simples dado dos sentidos. de natureza muito
complexa, e contm elementos de todos os diferentes tipos de experincia dos
sentidos: tica, ttil, acstica e cinestsica.
Para esse autor, a questo da origem da percepo espacial (a fisiologia)
no ainda a questo fundamental. Do ponto de vista antropolgico, outra
questo lhe guia o interesse: em vez de investigar a origem e o desenvolvimento
do espao perceptual, importa-se em analisar a experincia espacial simblica.
Na vida primitiva o espao no possui um carter terico e abstrato, diz Cassirer.
Ele mais um espao de ao (orgnico) repleto de sentimentos pessoais ou
sociais concretos, ou seja, de elementos emocionais.
 42

Na medida em que o homem primitivo leva a cabo atividades tcnicas do

espao, na medida em que ele avalia distncias, dirige sua canoa, atira
sua lana a um certo alvo e assim por diante, seu espao como espao
de ao, como espao pragmtico, no difere do nosso em sua
estrutura. Mas, quando o homem primitivo faz desse espao um tema de
representao e de pensamento reflexivo, surge uma idia
especificamente primordial que difere radicalmente de qualquer verso
intelectualizada. A idia de espao, para o homem primitivo, mesmo
quando sistematizada, est sincreticamente presa ao sujeito. Trata-se
de uma noo muito mais afetiva e concreta que o espao abstrato do
homem de cultura avanada... No tem um carter to objetivo,
mensurvel e abstrato. Exibe caractersticas egocntricas ou
antropomrficas e fisionmica-dinmica, enraizada no concreto e
substancial (CASSIRER, 1994, p. 167).

Segundo a ideia deste autor, o espao concreto do pensamento primitivo

parece ser incapaz de reduzir-se a uma forma esquemtica. Do ponto de vista da
cultura e da mentalidade torna-se difcil a passagem do espao de ao para um
conceito terico ou cientfico de espao. No espao geomtrico, todas as
diferenas concretas da experincia imediata dos sentidos so extintas. O
humano deixa de ter um espao visual, ttil, acstico e olfativo. O espao
geomtrico abstrai toda a variedade e heterogeneidade que lhe imposta pela
natureza dspar de seus sentidos. Tem-se ento um espao homogneo,
universal.
A etnologia mostra que as tribos primitivas costumam ser dotadas de uma
percepo extraordinariamente ntida do espao. Um nativo dessas tribos tem
olhos para os mnimos detalhes de seu ambiente e extremamente sensvel a
toda mudana na posio dos objetos comuns sua volta, todavia, a despeito
desses conhecimentos, parece haver uma estranha lacuna em sua apreenso do
espao. Quando est remando, segue com grande preciso todas as voltas do
rio [...] se lhe pedem para fazer uma descrio geral, delinear o curso do rio, ele
no capaz de faz-lo (CASSIRER, 1994, p.79). Com isso, percebe-se
claramente a diferena entre a apreenso concreta e a abstrata do espao e das
relaes espaciais. O nativo possui uma familiaridade com o seu rio diferente do
conhecimento abstrato/terico. Cassirer diz que essa familiaridade significa uma
apresentao; o conhecimento abstrato inclui e pressupe a representao. A
representao de um objeto um ato totalmente diferente da mera manipulao
desse objeto (CASSIRER, 1994, p.80). Na representao tem-se uma concepo
geral do objeto e a considerao de diversos ngulos para poder encontrar suas
 43

relaes com outros objetos. Situa-se esse objeto e determina-se sua posio
em um sistema geral.
Cassirer afirma que os primeiros pensamentos abstratos no eram lgicos
e sim envoltos na atmosfera do pensamento mtico. A astronomia babilnica j
possua o sentido e o uso de um simbolismo abstrato. Os pitagricos falavam do
nmero como um poder mgico e misterioso e mesmo em sua teoria do espao
usavam uma linguagem mstica.

Se o homem comeou a dirigir os olhos para os cus, no foi para

satisfazer uma curiosidade meramente intelectual. O que ele realmente
procurava no firmamento era o seu prprio reflexo e a ordem de seu
universo humano. Sentia que o seu mundo estava preso por muitos
laos visveis e invisveis ordem geral do universo e tentou penetrar
nessa conexo misteriosa (CASSIRER, 1994, p.83).

Com base nesses argumentos, fica claro que o espao desses primeiros
sistemas de pensamento no era meramente terico (no sentido de uma
geometria abstrata, com superfcies, pontos e linhas), mas estava pleno de
poderes mgicos, divinos e demonacos. Baseava-se em tentativas mticas e
mgicas de compreenses da natureza e da atividade desses poderes, para
poder prev-los e, se necessrio, evit-los. Essas idias conservaram-se por
muitos milhares de anos. Porm, com o advento da cincia moderna, o espao
geomtrico toma o lugar do espao mtico e mgico. Com Descartes e a proposta
da geometria analtica, por exemplo, o espao e as relaes espaciais puderam
ser traduzidos para uma nova linguagem, a dos nmeros. Mediante essa
representao, o carter lgico do pensamento poderia ser concebido, segundo
esse pensador, de modo muito mais claro e adequado.
A proposta numrica e abstrata feita por Descartes fundamental para a
concepo moderna de espao geomtrico, mas as concepes de espao nunca
foram consensuais. Muitos filsofos e cientistas, conforme j foi dito, propuseram
definies para o espao. Immanuel Kant, o inspirador de Cassirer, foi um dos
pensadores que chegou mais longe nessa tentativa. Kant, no incio, influenciado
pelo sistema leibniziano, admite que os objetos so anteriores ao espao.
Posteriormente, tendendo s idias de Newton, inverte sua posio e passa a
 44

defender que o espao anterior a todas as coisas, e, finalmente, deixa essas

duas teses concebendo que o espao, junto com o tempo, so formas a priori da
sensibilidade.
Contudo, o que uma forma a priori para Kant? Na relao entre o
conhecimento e seu objeto, Kant (2005), ao invs de admitir que a faculdade de
conhecer se regula pelo objeto, mostra que esse que se regula pela faculdade
de conhecer. A filosofia, conforme Kant, deveria investigar a possvel existncia
de certos princpios a priori que seriam responsveis pela sntese dos dados
empricos, os quais, por sua vez, deveriam ser encontrados nas duas fontes de
conhecimento, que seriam a sensibilidade e o entendimento.
O espao uma forma da sensibilidade. Kant (2005) analisa-o
detidamente, procurando demonstrar como forma apriorstica e, portanto,
independente da experincia sensvel.

O espao uma representao a priori necessria que subjaz a todas as

intuies externas. Jamais possvel fazer-se uma representao de
que no haja espao algum, embora se possa muito bem pensar que
no se encontre objeto algum nele. Ele , portanto, considerado a
condio da possibilidade dos fenmenos e no uma determinao
dependente destes; uma representao a priori que subjaz
necessariamente aos fenmenos externos (KANT, 2005, p.74). [grifos
meus].

A primeira parte da Crtica da Razo Pura21 investiga os princpios

apriorsticos da sensibilidade, intitulando-se Esttica Transcendental.
Nesse estudo, Kant (2005) define a sensibilidade como uma faculdade de
intuio atravs da qual os objetos so apreendidos pelo sujeito que conhece.
Para o autor, necessrio distinguir na sensibilidade dois elementos constitutivos:
um, material e receptivo; outro, formal e ativo. A matria do conhecimento so as
impresses que o sujeito recebe dos objetos exteriores, enquanto a forma
exprime a ordem na qual essas impresses so colocadas.

21
A edio da Crtica da Razo Pura aqui utilizada (2005) refere-se traduo brasileira de 1987,
de Valrio Rohden, da coleo Os Pensadores, que apresenta o texto completo da segunda
edio original de 1787, que, segundo o tradutor, contm ampliaes ou reelaboraes em relao
primeira edio, de 1781.
 45

Falando de modo geral, entendimento a faculdade de conhecimentos.

Estes consistem na referncia determinada de representaes dadas a
um objeto [o espao escolar]. Objeto, porm, aquilo em cujo conceito
reunido o mltiplo de uma intuio dada. Ora, toda reunio das
representaes requer a unidade da conscincia na sntese delas.
Consequentemente, a unidade da conscincia aquilo que unicamente
perfaz a referncia das representaes a um objeto, por conseguinte a
sua validade objetiva e, portanto, que se tornem conhecimentos, e sobre
o que enfim repousa a prpria possibilidade de entendimento [...],
portanto, o primeiro conhecimento puro do entendimento [a priori], sobre
o qual se funda todo o seu uso restante e que ao mesmo tempo
inteiramente independente de todas as condies da intuio sensvel,
o princpio da unidade sinttica originria da apercepo (KANT, 2005,
p.123). [grifos meus].

Logo, enquanto espontaneidade o entendimento pode determinar o

sentido pelas representaes dadas, conforme a unidade sinttica do mltiplo da
intuio sensvel (a apercepo). A unidade sinttica a condio onde esto os
objetos da intuio humana. Mediante a unidade sinttica as categorias - formas
de pensamento sobre um objeto ou fenmeno - podem adquirir realidade objetiva.
Kant (2005) fala de uma distino entre a sntese figurada (synthesis
speciosa), que a sntese a priori, e a sntese do entendimento (synthesis
intellectualis), que a sntese intelectual.
A sntese figurada denominada sntese transcendental da capacidade
da imaginao, que a faculdade de representar um objeto tambm sem a sua
presena na intuio sensvel. A capacidade da imaginao , nesta medida, uma
faculdade de determinar a priori a sensibilidade. a capacidade produtiva da
imaginao, distinta da capacidade reprodutiva, cuja sntese do entendimento
(intelectual) est subordinada simplesmente a leis empricas, ou seja, as da
associao. Portanto, entendo que a sntese reprodutiva em nada contribui para a
explicao da possibilidade do conhecimento a priori.
Assim, para Kant, no porque o sujeito que conhece percebe as coisas
como exteriores a si mesmo e exteriores umas s outras que ele forma a noo
de espao; ao contrrio, porque possui o espao como uma estrutura inerente
sua sensibilidade que o sujeito que conhece pode perceber os objetos como
relacionados espacialmente.
Gilbert Durand (2002), nesse mesmo sentido, fala do espao
imaginrio/simblico como uma forma a priori da fantstica transcendental:
 46

uma ideia de Novalis22 que designa o poder figurativo da imaginao excedendo

os limites do mundo sensvel. De acordo com o autor, a funo da fantstica
transcendental motivada no pelas coisas, mas por uma maneira de carregar
universalmente as coisas como um sentido segundo (DURAND, 2002, p.378),
ou seja, a imagem simblica do espao escolar sempre semntica. A razo e a
inteligncia do espao construdo (arquitetura e design, por exemplo) no passam
de pontos de vista mais abstratos, sofisticados pelo contexto social, da grande
corrente de pensamento fantstico que veicula as imagens arquetpicas. Origem
primordial, imagem original ou prottipo, a imagem arquetpica situa-se numa
posio intermediria entre os esquemas subjetivos e as imagens fornecidas pelo
ambiente perceptivo (DURAND, 2002, p. 60).
Alm da verdade objetiva do contexto social, h uma verdade subjetiva
do indivduo na constituio dos fenmenos humanos.
Isso quer dizer que as imagens (as representaes do espao) no vm
prontas, elas nascem na confluncia das relaes entre o subjetivo e o objetivo
que advm do mundo pessoal e sociocultural e que so fomentadoras do
imaginrio singular e coletivo. Tais confluncias so propulsoras dos contedos
que compem o biogrfico. O importante de ressaltar aqui que a representao
est contida entre esses dois marcos reversveis: a troca que existe ao nvel do
imaginrio das pulses subjetivas e das intimaes objetivas, consoantes com o
que Durand (2002) explica como sendo o trajeto antropolgico do ser humano. A
simblica do espao escolar aposta nesse caminho:

Ser preciso enveredar resolutamente pela via da antropologia dando a

esta palavra o seu sentido pleno atual ou seja: conjunto das cincias
que estudam a espcie homo sapiens sem se por limitaes a priori.
(...) Gostaramos, sobretudo, de nos libertar definitivamente da querela
que, periodicamente, pe uns contra os outros, culturalistas e psiclogos,
e tentar apaziguar, colocando-nos num ponto de vista antropolgico para
o qual nada de humano deve ser estranho (idem, 2002, p.40). [grifos
meus].

22
Novalis, foi um dos mais importantes representantes do primeiro romantismo alemo de finais
do sculo XVIII. Esse escritor referncia importante na obra de Gilbert Durand, que a busca em
Gaston Bachelard (2001, p.4).): Novalis desejava que Fichte tivesse fundado uma Fantstica
transcendental. Ento a imaginao teria a sua metafsica.
 47

A representao simblica, apresentada dessa forma, pe em cheque os

preconceitos (KUREK, 2009, p.36), pois como disse Durand: nada de humano
deve ser estranho. Durand (2002, p.406) afirma que o espao imaginrio o
lugar da nossa imaginao, um lugar sem limitaes. Diz tambm que, mais do
que o tempo, o espao o ser sensorium geral da funo fantstica, a condio a
priori de todos os fenmenos, pois s h intuio de imagens no seio do espao
(idem, ibidem). O autor ainda distingue trs qualidades elementares que fazem
parte desse espao:
1) a ocularidade - uma funo topolgica profunda de qualquer
imagem. Neste sentido, ver transformar, pois qualquer expresso iconogrfica,
mesmo a mais realista, transborda sempre para o lado do imaginrio. O ponto de
vista cria o objeto. A contemplao do mundo j transformao do objeto
(idem, p.409);
2) a profundidade - aqui vista em um sentido mais psquico que
literalmente geomtrico. Essa terceira dimenso, a profundidade (a primeira a
largura e a segunda a altura), um fator imaginrio acordado a qualquer figura
como por acrscimo. No desenho da criana, do homem primitivo e do egpcio a
imaginao reconstitui, espontaneamente, a sua profundidade enquanto as
figuras se sobrepem verticalmente no plano do quadro. a substncia do
tempo que decepciona a criana que tenta alcanar a lua com a mo, no a
profundidade do espao (idem, p.411);
3) a ubiquidade - a prpria homogeneidade do espao. Nesse caso
no existe nenhuma fixao de limites extenso ou reduo infinita das
figuras. O lugar do smbolo pleno: qualquer rvore ou qualquer casa pode se
tornar o centro do mundo (idem, p.411). O autor mostra que o espao na sua
homogeneidade fator de participao e ambivalncia. Os signos afetivos, nos
estgios de alta imaginao, manifestam-se simultaneamente. Ao mesmo tempo,
por causa da flor e do espinho, a pessoa gosta da rosa e a odeia. O espao
imaginrio convive sincronicamente com a transcendncia e a imanncia e com a
abstrao e o concretismo, na imaginao e na ao humana.
Inspirado em Durand, eu diria que a funo fantstica do espao escolar
constituda pelo acordo entre os desejos imperativos do sujeito e as intimaes da
ambincia objetiva, pois o espao da fantstica transcendental, mais que um
espao perceptivo, um espao representativo (imaginrio) e nele que
 48

acontecem as intuies das imagens. Alm de uma experincia fsica, esse um

espao de experincia psicolgica configurada pelo espao euclidiano23,
conforme as conjecturas de Durand. O espao euclidiano j no sendo
funcionalmente fsico, quer dizer, objetivo, torna-se um a priori de outra coisa que
no s a experincia (DURAND, 2002, p.407). Na fantstica transcendental,
ento, o espao parece de fato ser a forma a priori donde se desenham todos os
trajetos imaginrios (idem, p.413).
Durand (2002), fala de um principio de semanticidade para o espao.
O espao fsico obrigado a apelar para a metfora: h um espao real velado.
Assim, o espao escolar representativo aparece com a funo simblica, pois
um espao imaginrio e de ao onde a representao espacial uma ao
interiorizada (idem, p.408), portanto, vivida.
No livro O ar e os sonhos, Gaston Bachelard (1990, p.6) diz que no reino
da imaginao, a toda imanncia se junta uma transcendncia. Essa totalidade
da fenomenologia da imaginao pode ser percebida na compreenso ntima
dada ao fenmeno. Nessa mesma obra, o autor revela a inteno de examinar a
imanncia do imaginrio no real, as deformaes que a imaginao proporciona
s percepes. Ele diz igualmente que o objeto (o espao) no real, mas
um bom condutor do real. Em outra obra, A potica do espao, Bachelard
(1993) salienta que o objeto adotado com entusiasmo, com inteno,
devidamente dinamizado por ressonncias atualizadas do nosso passado, ser
um bom condutor do psiquismo imaginante. Assim, posso agora dizer que por
entre sublimaes especiais e transcendncias evocadas atravs de
ressonncias fenomenolgicas que o espao escolar (o objeto) poder falar,
pois

Cada objeto contemplado [...] um movimento lingustico criador.

Quantas vezes, beira do poo, sobre a velha pedra coberta de azedas
bravas e de fetos, murmurei o nome das guas longnquas, o nome do
mundo sepultado... Quantas vezes o universo me respondeu
repentinamente... meus objetos! Como conversamos! (BACHELARD,
1990, p.5). [grifo meu].

23
Espao euclidiano um espao vetorial representativo do real. Todos os axiomas de Euclides
foram codificados em um espao matemtico abstrato conhecido como espao euclidiano bi ou
tridimensional. Embora a matemtica resultante seja um tanto abstrata, ela captura a natureza
essencial dos espaos com que todos ns estamos familiarizados.
 49

Deste modo, a correspondncia de materialidade entre eu e as coisas

possibilitada por essa induo dinmica, ou seja, uma simpatia e intimidade
com o real que, atravs da imagem, me proporciona a vontade de compreender.
Concluindo a descrio da natureza imaginria e antropolgica do
fenmeno, devo ainda ressaltar que o simbolismo do espao escolar pertence ao
grande campo de estudo que abrange o imaginrio educacional (ARAJO,
2009) e que, por isso, deve ser analisado levando em conta as suas
caractersticas. O imaginrio simblico do espao escolar, como imaginrio
educacional, tambm um imaginrio bidimensional: imaginrio scio-cultural
(ideologia) e imaginrio arquetipal (mito, smbolo, imagem arquetpica). Arajo
(2009) define o imaginrio educacional como:

O imaginrio educacional [do qual faz parte a simblica do espao

escolar] sempre um imaginrio bidimensional que, por sua vez, articula
as dimenses semnticas (ideologias, utopias e metforas) e pr-
semnticas (mitos e smbolos): uma modalidade de Imaginrio que
simultaneamente sociocultural e mtico-simblico, pois as ideias
educativas so devedoras quer de um tempo-espao scio-histrico,
quer de um semantismo ora utpico, ora mtico ou mesmo pelos dois
registros em simultneo (ARAJO, 2009, p.16).

Portanto, a simblica do espao escolar est dentro desse campo de

estudos da antropologia e da fenomenologia do imaginrio. A sublimao de suas
imagens emerge em repercusses da imaginao criadora nas imagens-
lembranas, pois, como disse Bachelard (2006), uma alma inaugurando uma
forma. A imagem simblica desse espao essa alma inaugurando figuras (a
fantstica transcendental) na relao entre racional e irracional, entre consciente
e inconsciente, entre esprito e vida, entre imanncia e transcendncia, entre
animus e anima e entre logos e mythos. Enfim, essa demiurgia fenomenolgica
do espao escolar pode aparecer simultaneamente nas articulaes semnticas
das questes socioculturais e mtico-simblicas como instncia intermediria que,
ao penetrar nos opostos, os relaciona e articula conservando, apesar de tudo, a
sua diferena.
 50

Topos 2 Natureza do fenmeno

2.2. Natureza Histrica

Na obra Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa

(2001), Antnio Viao Frago diz que a escola, enquanto instituio ocupa um
espao e um lugar (p.62). Lugar seria o espao escolar ocupado e utilizado. O
espao/lugar escolar uma construo social que comunica (idem, p.64) e
manifesta o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Esse emprego varia no
tempo (configurando uma histria) e de cultura para cultura e diz respeito no s
s relaes interpessoais, mas tambm aos ritos sociais, simblica das
disposies dos objetos e dos corpos, sua hierarquia e implicaes. Viao
Frago (op.cit.) sobre a histria do espao escolar considera que:

A escola seria, assim, um espao demarcado, mais ou menos poroso, no

qual a anlise de sua construo, enquanto lugar, s possvel a partir
da considerao histrica daquelas camadas ou elementos envolventes
que o configuram e definem (VIAO FRAGO, 2001, p.81). [grifos meus].

Nesse sentido, a tipologia espacial24 dos edifcios escolares a

materializao das aspiraes, conflitos e incertezas humanas de um
determinado perodo histrico. Sua distribuio e ordenao interna (delimitao,
demarcao e sequncia) so conformadas em funo daquilo que se quer
transmitir, ensinar ou aprender. Seus espaos, sua disposio, funes e usos
no so deixados ao acaso. Nessa nsia de regular, normalizar e racionalizar
seus espaos o homem (o poltico, o professor, o projetista) muitas vezes tem
esquecido que est operando no com materiais inorgnicos, mas sim com seres
humanos. Ento, quanto a isso, conforme salienta Viao Frago (2001, p.138),
contraditoriamente, a alta eficcia do mecanismo planejado revela-se altamente
ineficaz.

24
A tipologia, na rea da arquitetura, o estudo dos diversos tipos (caractersticas) elementares
que constituem uma linguagem espacial e que podem constituir uma regra (um prottipo, um
modelo) como a composio (o modo de reunir partes para formar um todo) de um edifcio, por
exemplo.
 51

Salvo algumas excees, a viso de uma sala de aula atual nos remete a
um espao/tempo passado e a uma completa descontextualizao desse espao
escolar com seu prprio pblico, suas funes e seu entorno. Em razo das
constataes acima referidas, seria importante considerar uma atitude projetual
contextualizada por parte dos planejadores, que permitisse que novas escolas
valorizassem o seu entorno, as pessoas que as usaro, a cultura e a histria do
local, assim intensificando sua identidade. Sei que, em educao, a histria no
tem lies para dar. Mas tem, certamente, matria suficiente para nos dar que
pensar (NVOA, 2005, p.11).
Ciente disso efetuo agora uma anlise da histria do espao escolar,
tentando compreender um pouco como chegamos aos espaos escolares que
temos hoje. Comeo pelo mundo antigo.
Segundo Manacorda (2006), na educao do mundo antigo, da escola
egpcia enquanto espao escolar, pouca coisa se sabe. Esse autor informa que
na iconografia egpcia no encontramos nenhuma imagem que represente
diretamente prdios
escolares. O que restou foi
a imagem que apresenta o
mestre sentado na esteira,
no interior de um prdio ou
sombra de uma figueira,
com os alunos sentados
sua volta (MANACORDA,
2006, p.19). O croqui [fig. 1]
indica a comunicao de
Fig. 1 Espao/lugar: uma aula no Egito
Fonte: ASSUNO, 2011. um espao/lugar na
disposio e hierarquia dos
corpos: um semicrculo de alunos que prestam ateno e interagem com o mestre
em p na sua esteira (que simboliza seu grau hierrquico), posicionado
geometricamente a mesma distncia de todos eles.
Para Cambi (1999), a escola grega influenciada na direo da
laicizao, da racionalizao e da universalizao (p. 71) pelas mudanas
sociais, culturais e polticas radicais ocorridas na poca. Para esse autor, as
escolas sofistas so itinerantes, mas abarrotadas, voltadas para a formao do
 52

orador. Entretanto, com o nascimento do alfabeto e da escrita vem se delineando

a carreira educativa da criana grega, que comea na famlia e continua na
escola. Surge ento uma educao nica e igual para todos, ou seja, pblica. A
forma tpica da escola grega nessa poca o ginsio, centro de cultura fsica e
intelectual. Entretanto, vo sendo criadas tambm novas instituies educativo-
culturais, como as escolas de alta cultura filosfica que so centros de cultura
superior, como a Academia de Plato e o Liceu de Aristteles. A Academia era
tanto um centro de formao cultural como uma escola de formao poltica, ou
seja, uma das primeiras formas organizadas de escola. As aulas de Aristteles
era aulas/passeios ministradas em prdios repletos de peripatos (corredores) e
os alunos eram chamados de peripatticos - aqueles que passeiam [fig.2].
Quanto ao assunto, Viao Frago (2001), em uma anlise das tipologias histricas
dos espaos escolares, fala que esse um modelo de ensino itinerante. A escola
peripattica no precisa de um lugar
especfico, pois nela os lugares
variam em funo dos objetivos,
usurios e matrias (p.66). Espaos
como o lar, a gora (praa principal da
plis), as ruas, o jardim so exemplos
de possibilidades educacionais
itinerantes, que abrem ao exterior a
instituio escolar. Perceba-se que a
arquitetura da escola moderna mostra
uma clara tendncia atribuio de um
espao determinado como lugar para o
Fig. 2 Plato e seus alunos numa aula-passeio. ensino, um lugar estvel e fixo, interno
Croqui: ASSUNO, 2011.
Fonte: QUERO SABER: RENASCIMENTO, 2008. e no itinerante. O simblico aqui atua
fortemente no aspecto do grande rio que nunca para, representando o fluxo
universal. Conhecer transformar-se, mudar, variar, explorar. O espao
sempre outro, mutvel e mutante.
De acordo com Cambi (1999), no perodo Medieval a vida intelectual era
praticamente monoplio da Igreja (escolas paroquiais, monsticas e episcopais).
A doutrina e prtica escolstica nascem nesse perodo, quando Carlos Magno cria
uma quase obrigatoriedade por parte da igreja da instruo em escolas (schola),
 53

que eram presididas por scholasticus aos leigos. Mas a partir do sculo XII,
inaugura-se uma nova fase. margem da sociedade feudal emerge um novo e
poderoso grupo social, a burguesia, um grupo urbano dedicado aos negcios
mercantis e manufatureiros, que acumula riquezas, poder e importncia cultural.
com o seu estilo de vida que a escola obrigada a mudar, saindo dos mosteiros
e abadias rurais e vindo para a cidade. As Escolas Catedrais, que se instavam
junto a uma catedral, j eram urbanas (Lige, Reims, Paris, Chatres, por
exemplo). Conforme Cambi (1999, p.182), foi pela evoluo das escolas catedrais
que comearam a assumir um carter mais corporativo e no giro relativamente
breve de um sculo evoluram para o novo instituto de Universidade - o studium
generale, como foi chamada em um primeiro momento.
Por outro lado, Aris (1981) diz que a escola nessa poca no dispunha
de acomodao ampla, sendo que na maioria das vezes o ensino acontecia em
uma pequena sala. Informa tambm ser natural que, no mesmo espao, adultos
estivessem misturados com crianas. Quanto ao mobilirio afirma que durante um
tempo forrava-se o cho com palha, e os alunos a se sentavam (idem, p.167).
Somente mais tarde, a partir do sculo XIV, que se passou a usar bancos,
embora esse novo hbito, de incio, parecesse suspeito. Percebe-se nessas
informaes o quanto as modificaes na disposio dos elementos contidos no
espao podem afetar as pessoas. Esse mobilirio provavelmente causou
estranhamento por no estar dentro dos padres culturais, simblicos e
pedaggicos daquele primeiro momento. A escola comea a se fixar, a criar raiz.
Pode ser representada pela rvore-cosmos, aquela que cresce, esgota-se e
regenera-se periodicamente, aquela que abriga e nutre.
Aris (1981) informa que os colgios, no sculo XIII, eram asilos para
estudantes pobres; os Institutos de Ensino surgem no sculo XV e evoluem para
os colgios dos Jesutas. Sobre essa evoluo da instituio escolar o autor
expressa que:

O estabelecimento definitivo de uma regra de disciplina completou a

evoluo que conduziu da escola medieval, simples sala de aula, ao
colgio moderno, instituio complexa, no apenas de ensino, mas de
vigilncia e enquadramento da juventude (ARIS, 1981, p.170).
 54

Os espaos escolares modernos esto dotados de significados e

transmitem uma grande quantidade de estmulos, contedos e valores, ao mesmo
tempo em que propem sempre algum tipo de organizao disciplinar. A idia da
disciplina, que est fortemente colocada na escola moderna, parece ter origem na
escola medieval, conforme a citao acima de Aris.
Segundo alguns autores (FOUCAULT, 2009; CAMBI, 1999; HILSDORF,
2006; MANACORDA, 2006), so admissveis, quanto origem da escola
moderna, outras importantes contribuies: as reformas religiosas (protestante e
catlica), as idias pedaggicas iluministas da Revoluo Francesa e o ensino
mtuo. A reforma protestante luterana lana as bases para uma funo social
da instruo atravs da instituio de novos espaos pedaggicos, escolas e
ginsios, com as suas transferncias para o controle do Estado, principalmente
nos pases protestantes. Mas no consistia ainda em uma escola pblica, leiga,
obrigatria, universal e gratuita, como a entendemos hoje. Era uma escola pblica
religiosa: a religio, o canto e a lngua ptria eram a sua base.
Um reformista protestante muito importante Jan Amos Comenius. Cambi
(1999, p.281) o classifica como sendo o maior pedagogo do sculo XVII.
Comenius, influenciado pelas as ideias reformadoras da poca prope a idia de
uma educao universal. Segundo o historiador, so hoje considerados motivos
basilares do seu pensamento o estreito vnculo entre os problemas da educao e
as problemticas gerais do homem, a existncia de um mtodo universal de
ensino, o conceito de instruo para toda a vida e aberta a todos e o empenho por
uma educao para a paz entre os povos. Mas justamente para que a educao
possa desenvolver todo o seu potencial reformador, necessrio dar pedagogia
uma feio de cincia, de pensamento rigoroso, elaborado sobre critrios e
princpios epistemologicamente fundados. Todos esses motivos, diz Cambi (1999,
p.284), fazem de Comenius um grande inovador e antecipador de problemas e
solues que so prprios da Modernidade. Assim, Comenius, antes do
enciclopedismo e da Revoluo Francesa, pode ser considerado elemento chave
para o entendimento da origem da escola moderna e, consequentemente, da
constituio de seu espao.
Sobre a pedagogia da contra-reforma, Cambi (1999, p.255) esclarece
que com a ruptura da unidade do cristianismo, operada por Lutero, retomam
vigor os impulsos de renovao dentro da Igreja Catlica. O rinovatio comea
 55

com a convocao, pelo pontfice Paulo III, do Conclio de Trento, em meados do

sculo XVI. Nesse conclio confirmam-se os pontos essenciais da doutrina
catlica no plano disciplinar, pastoral, dos estudos bblicos e teolgico-filosficos,
favorecendo o nascimento e o desenvolvimento de ordens religiosas com a
finalidade de frear o avano da heresia protestante e difundir a religio catlica
nos pases do Novo Mundo (p.256). A ordem dos jesutas, por exemplo, pondo
em prtica os princpios da Contra-Reforma, desenvolve um sistema orgnico de
instruo que se afirma de maneira expansiva em escala mundial, lanando
alguns fundamentos da escola moderna. Santo Incio de Loiola, fundador dessa
ordem, lana as bases da Companhia de Jesus em 1540: uma milcia a servio
da igreja (p.260) que se insurgia contra a pregao religiosa protestante e que
cria inmeros colgios, primeiramente para religiosos e depois para leigos, em
grande parte da Europa e do mundo. As consideraes pedaggicas desses
colgios estavam na Ratio Studiorum, publicada em 1599, que apresenta as
bases de um programa formativo de carter
catlico que se estendia a todos os colgios
jesuticos do mundo. A Ratio regulamentava
rigorosamente todo o sistema escolstico
jesutico: a organizao em classes, os horrios,
os programas e a disciplina (MANACORDA,
2006, p.202). Isso talvez tenha influenciado na
forma espacial da arquitetura escolar moderna.
Essa forma espacial disciplinar parte
integrante de uma arquitetura que pode ser
observada tanto na separao das salas de aula
por graus, sexos, caractersticas dos alunos
como na disposio regular das carteiras - com
Fig. 3 A escola de La Salle
Croqui: ASSUNO, 2011. corredores -, coisas que facilitam a rotina das
Fonte: LA SALLE COLLEGE, 2009.
tarefas e a economia de tempo.
Na Frana, informa Hilsdorf (2006), na
passagem do sculo XVII para o sculo XVIII, acontece a unio entre o Estado e
a Igreja Catlica contra os protestantes (p.170). Uma das congregaes francesas
daquela poca para converter os hereges era a dos Irmos das Escolas Crists
[fig.3], uma ordem religiosa catlica que se dedicava educao popular.
 56

Fundada em 1680, por Jean-Baptiste de La Salle, que era um sacerdote de ordem

nobiliar, foi organizada pedagogicamente segundo dois textos seus: Regras da
decncia e urbanidade crist e Conduta das escolas crists. Neles, La Salle
expe seu credo pedaggico, uma minuciosa organizao das escolas e do
programa didtico (CAMBI, 1999, p.299).
Em Vigiar e Punir, Michel Foucault (2009, p.135) trata sobre a disciplina
do minsculo - uma pedagogia do detalhe - colocada justamente sob o signo de
Jean-Baptiste de La Salle, em seu Tratado sobre
as Obrigaes dos Irmos das Escolas Crists,
redigido em 1702, e impresso, com algumas
correes, em 1720, no qual fala que nas
pequenas coisas esto os grandes sentimentos, o
grande fervor e em consequncia, os grandes
mritos, as grandes recompensas. As mincias
do regulamento e da inspeo logo aparecero na
configurao do espao escolar. Em breve
comearo a ser criadas as tcnicas de controle:
normas, descries, saberes, receitas e dados. A
esses mtodos que permitem o controle
minucioso do corpo, que lhe impe uma relao
de docilidade-utilidade, Foucault (2009, p.133)
chama de as disciplinas. [fig.4]. As disciplinas
organizam um espao analtico, procedimento
para conhecer, dominar e utilizar. Importa
estabelecer as presenas e as ausncias, saber
onde e como encontrar os indivduos, instaurar as
comunicaes teis, interromper as outras
(FOUCAULT, 2009, p.138). Ou seja, importa
Fig. 4 A disciplina ortopdica
A arte de prevenir e corrigir as poder a cada instante vigiar o comportamento de
deformidades do corpo.
Croqui: ASSUNO, 2011.
Fonte: FOUCAULT, 2009.
cada um, avali-lo, ratific-lo, medir as qualidades
e os mritos. Assim, segundo esse autor, a
 57

escola, com a implantao da fila e da individualizao dos lugares, tornou

possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos25, organizando
junto do espao escolar, uma nova economia do tempo e da aprendizagem.
Foucault (2009, p.142) informa que La Salle imaginava uma classe onde a
distribuio espacial pudesse realizar ao mesmo tempo toda uma srie de
distribuies: segundo o nvel de avano dos alunos, segundo o valor de cada
um, segundo seu temperamento melhor ou pior, segundo sua maior ou menor
aplicao. A sala de aula formava um grande quadro nico, com entradas
mltiplas, sob o olhar classificador do professor. Essa observao minuciosa do
detalhe para controle dos alunos leva consigo todo um conjunto de tcnicas, todo
um corpo de processos e de saberes, de descries, de receitas, de dados e de
poderes. E, para Foucault (2009, p.136), desses esmiuamentos, sem dvida,
nasceu o homem (e eu diria o espao escolar) do humanismo moderno.
Na emergncia e na manuteno da idade moderna aparece a concepo
do ser humano como sujeito, mas tambm muitas vezes como objeto, pela
possibilidade de as instituies (a educao, por exemplo) modificarem o corpo
[fig.4] e a mente das pessoas atravs de tcnicas mais sutis do que a disciplina
da escravido ou de tipo monstico. No caso do espao escolar, a disciplina
constitui-se de organizao de lugares e fileiras, criando espaos ao mesmo
tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. Segundo Foucault:

So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam

segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam
lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas
tambm uma melhor economia de tempo e dos gestos. So espaos
mistos: reais, pois que regem a disposio de edifcios, de salas, de
mveis, mas ideais, pois se projetam sobre essa organizao
caracterizaes, estimativas, hierarquias (2009, p.142).

Um exemplo de ligao operatria a da articulao corpo-

objeto, em que a disciplina define cada uma das relaes que o corpo deve

25
No sistema tradicional, um aluno trabalhava alguns minutos com o professor, enquanto o
grupo confuso dos que estavam esperando, ficava ocioso e sem vigilncia (FOUCAULT, 2009).
 58

manter com o objeto que manipula. So prescries explcitas e coercitivas

constituindo um complexo corpo-instrumento.
Na Histria da Sexualidade A Vontade de Saber, Foucault (1988),
argumenta sobre as precaues tomadas quanto aos dispositivos arquitetnicos
(o espao da sala de aula, a forma das mesas, o arranjo dos ptios etc.) em
relao ao sexo nos colgios do sculo XVIII, no que ele chama de discurso
interno da instituio. Constata-se que essa sexualidade existe - que ela
precoce, ativa e permanente. Segundo esse autor,

O espao da sala, a forma das mesas, o arranjo dos ptios de recreio, a

distribuio dos dormitrios (com ou sem separaes, com ou sem
cortinas), os regulamentos elaborados para a vigilncia do recolhimento
e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianas
(op. cit., p.30). [grifo meu].

A disciplina, tcnica para assegurar a ordenao das multiplicidades

humanas (FOUCAULT, 2009, p.206), organiza esses lugares e cria espaos
complexos. A regra das localizaes funcionais vai pouco a pouco codificar
espaos que antes a arquitetura deixava livres e prontos para vrios usos, criando
lugares determinados que se definem para satisfazer no s a necessidade de
vigiar, mas tambm de criar um espao til.
Manacorda (2006, p.235), analisando no mesmo tratado de La Salle, no
captulo sobre a estrutura da uniformidade das escolas e dos mveis a elas
adequados, chega concluso que com a prudncia de suas prescries, La
Salle acaba por descrever um edifcio escolar real, moderno, com seus aspectos
positivos e negativos. Manacorda considera que a experincia dos Irmos das
Escolas Crists merece ser destacada, pois um primeiro esboo de escolas
tcnico-profissionais e de escolas normais para leigos.
Segundo os autores mencionados, a disciplina fez funcionar o espao
escolar moderno como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de
hierarquizar e de recompensar.
Entretanto, se as reformas religiosas protestante e catlica contriburam
para a criao da escola pblica moderna (a criao do seu espao) uma outra
grande contribuio surge no final do sculo XVIII, com as ideias pedaggicas
 59

propostas pelos pensadores da Revoluo Francesa. Segundo Cambi (1999,

p.365), muitos foram os projetos elaborados no perodo (Talleyrand, Condillac, Le
Peletier e Condorcet). Dentre eles, vale destacar o de Condorcet.
Para Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, o Marqus de Condorcet (1741-
1794), os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade proclamados pela
Revoluo no poderiam ser concretizados sem a instituio de um sistema de
instruo pblica que oferecesse a cada indivduo a possibilidade de conquistar
as luzes necessrias para o exerccio autnomo de suas faculdades. Condorcet,
que estudou no Colgio dos Jesutas em Reims, era reconhecido pela predileo
para pensar a situao dos pobres, dos ignorantes e das vtimas do Antigo
Regime. Em abril de 1792, como presidente do Comit de Instruo Pblica da
Assemblia Legislativa Francesa, apresenta assemblia da Frana Ps-
Revoluo o seu relatrio e projeto de decreto. Esse relatrio, que posteriormente
serviria de referncia transnacional - inclusive no Brasil - consistia em um esforo
reformatrio em direo a uma escola laica, gratuita, pblica e regulamentada,
para ambos os sexos e universalizada.
Essa regulamentao, diz Foucault (2009, p.175), coloca em
funcionamento operaes bem distintas: relacionar os atos, os desempenhos, os
comportamentos singulares a um conjunto, que ao mesmo tempo campo de
comparao, espao de diferenciao e princpio de uma regra a seguir. A ordem
que atravessa todos os pontos e controla os espaos e tempos dessas escolas
compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza e exclui. Em uma palavra, assegura
Foucault, normaliza. As Luzes que descobriram as liberdades inventaram
tambm as disciplinas (FOUCAULT, 2009, p.209).
Como autor de um Plano de Instruo Pblica que regulamentava a
instituio escolar pblica francesa, Condorcet talvez possa ser considerado um
dos mentores que fixaram os verdadeiros princpios da educao moderna.
Por outro lado, ainda nos anos da revoluo Francesa, vinha-se afirmando
na Inglaterra uma nova iniciativa educacional que talvez tenha influenciado as
caractersticas da escola atual. O chamado ensino mtuo foi um tipo de
escola na qual alguns adolescentes, instrudos diretamente pelo mestre, atuavam
com variedade de tarefas como auxiliares ou monitores e ensinavam, por sua vez,
outros adolescentes, supervisionando a conduta desses e administrando os
materiais didticos. Logo, o principal elemento que definia e caracterizava o
 60

Mtodo Mtuo era o uso de monitores no ensino. Em sua Didtica Magna,

Comnius ensina como um nico professor pode ser suficiente para qualquer
nmero de alunos fazendo uso de monitores. Na prtica, os monitores eram
responsveis pela instruo de uma decria, ou um grupo de 10 alunos.
Manacorda (2006) fala de uma possvel precedncia dessas idias:
exemplos franceses de Herbault, em 1747 ou de Paulet, apoiado por Lus XVI, em
1772, ou ainda os alunos oficiais das escolas crists. Contudo, aponta que a
sistematizao didtica rigorosa e a difuso em vista de um plano nacional de
instruo popular comea com mais clareza por obra do pastor anglicano Andrew
Bell. A partir de 1789, Bell dirigiu em Mantras uma escola instituda pela
Companhia das ndias Orientais para os filhos de seus soldados europeus. Esse
tipo de escola proposto tambm, um pouco depois, pelo quaker Joseph
Lancaster, que em 1798 abriu em Londres uma escola para crianas pobres.
Surgiram assim duas sociedades: a Real Instituio Lancasteriana e a Sociedade
para a Promoo da Educao dos Pobres.

Fig. 5 Escola Napolenica de Ensino Mtuo

Croqui: ASSUNO, 2011.
Fonte: FOUCAULT, 2009.

Apesar da rivalidade e dos contrastes religiosos, a iniciativa do ensino

mtuo espalhou-se rapidamente, especialmente por obra de Lancaster, tanto na
Inglaterra como em todo o mundo (Estados Unidos, frica do Sul, Austrlia,
Frana). Existiam duas tendncias: a inglesa, baseada na iniciativa privada, e a
 61

alem e napolenica, baseadas na iniciativa pblica do absolutismo iluminado

[fig.5].
Manacorda (2006, p.258), baseado nos livros de Jos Hamel, lembra que
o ensino mtuo apresenta os meios mais sintticos e econmicos para dar a
instruo elementar oportuna s classes inferiores, tanto que esse mtodo pode
ser considerado justamente como uma das mais teis invenes modernas.
Em um nico grande local, alunos so dispostos em bancos agrupados
em grades quadrados e confiados aos monitores. O mestre est na extremidade
da sala sentado, supervisionando todo o espao escolar, especialmente os
monitores. Vigia as divises quanto s instrues, examina uma ou duas vezes
por semana cada classe, assiste s repeties dirigidas pelos monitores. Para ler,
os alunos se agrupam em semicrculo na frente de lousas penduradas nas
paredes, tudo se desenvolvendo com rigorosa disciplina. Cada exerccio deve ser
feito de acordo com regras determinadas. As ordens so dadas ou verbalmente
ou atravs de sinais feitos com a mo. Essas tcnicas que, segundo Manacorda,
j eram utilizadas nas escolas crists, so tabuinhas com as iniciais da ordem ou
silvos ou sinetas, rigorosamente previstos, assim como cada gesto
correspondente dos alunos. Nvoa (2005, p.27) diz que o modo de ensino mtuo,
essa soluo mgica adapta-se num processo de racionalizao que impe
uma pedagogia geomtrica, atravs da organizao do espao, da distribuio
dos alunos, da graduao dos estudos e das modalidades de transmisso dos
contedos. Havia uma hierarquia clara no interior da sala de aula, com uma
cadeia de comandos entre o professor, os monitores e os alunos, eles prprios
organizados em funo de seu merecimento.
Assim, Lancaster, em 1823, explicava o modo de ensino mtuo:

Todas as classes so postas em progresso natural desde a primeira at

a ltima. Cada classe tem um decurio [monitor], soletrando e
escrevendo as palavras, as quais os diferentes decuries ditam a cada
classe, O decurio de uma classe no tem seno um dever, que ditar,
ou ver que um dos meninos da mesma classe dite, palavras para a
classe soletrar; e o menino que ditar uma palavra a escrever tambm o
decurio; e, inspecionando o que cada um fez, ser responsvel por
qualquer erro que eles cometam, e prepar-los- para a inspeo do
mestre (In NVOA, 2005, p.27).
 62

Muito mais do que apenas uma referncia no perodo, a implantao do

Mtodo Lancasteriano no Brasil, segundo Neves (2005, p. 28), permite que se
recorte a questo da educao como um problema que os Estados Nacionais
assumiram, j que a busca pela nacionalidade configurava-se
internacionalmente. Aqui no Brasil, a autora diz que tal mtodo se construiu sob a
dinmica do poder disciplinar, ocorrido fundamentalmente na transio do sculo
XVIII para o XIX, e se solidificou em Lei em 1827, durante o apogeu da
preeminncia britnica no Brasil, ocorrido entre os anos de 1825 e 1827.
A disciplina produz, a partir dos
corpos que controla, uma individualidade
celular (FOUCALT, 2009, p.161) pelo jogo
da repartio espacial. Um panoptismo
(idem, ibidem)26, como forma de controle e
poder que, arquimetaforicamente, segue o
princpio do panptico, dispositivo
penitencirio concebido pelo filosofo
utilitarista ingls Jeremy Bentham [Fig.6]. O
panptico constitudo de um edifcio
Fig.6 - J. Bentham. Planta do
circular, no qual os prisioneiros ficavam Panopticon.
FONTE: FOUCAULT, 2009.
permanentemente expostos vigilncia a
partir de uma torre central, sendo fundamentalmente o fato de que, por no
poderem verificar a presena real dos vigilantes, eles nunca sabiam se estavam
efetivamente sendo vigiados ou no. Na linha desse pensamento o arranjo
arquitetnico ajudaria a definir o espao escolar como um dispositivo de poder
no-discursivo, sutil e muitas vezes de influncia indireta. Esse arranjo ou
configurao espacial ensinaria implicitamente valores, como se fizesse parte de
um currculo oculto.

26
O panoptismo um conceito definido por Michel Foucalt no terceiro captulo da terceira parte
(Disciplina) do livro Vigiar e Punir, publicado originalmente em 1975. um livro dedicado anlise
da vigilncia e da punio em vrias entidades estatais (foca em documentos histricos franceses
de hospitais, prises e escolas).
 63

Desta forma, segundo o autor,

permanece o esprito disciplinar
[Fig.7] de controle e de mecanicidade na
didtica e no espao escolar para
preparar os alunos para o mundo
industrial e moderno que j estava
chegando.
Os princpios destacados
parecem estar subsumidos na
Fig. 7 - O esprito disciplinar do espao escolar. configurao espacial da escola atual:
Croqui: ASSUNO, 2011.
Fonte: LOCKTON, 2009. uma escola com preceitos de
higienismo, exigncias de conforto e
tecnologia, com um prdio localizado e com espaos especializados e
setorializados nas funes de instruo, inclusive com anexos complementares
(reservados higinicos, ptios, sagues, bibliotecas e outras dependncias). Esse
espao escolar moderno, como j foi dito, est dotado de significados culturais e
histricos e transmite uma importante quantidade de estmulos, contedos e
valores, ao mesmo tempo em que impe suas leis como organizao disciplinar.
Fiz at aqui uma breve e focada anlise histrica das tipologias espaciais
escolares no ocidente com o objetivo de tentar entender o espao escolar que
temos hoje, da escola egpcia at a escola proposta pelos pensadores da
Revoluo Francesa, bem como a escola de massas, tanto particular como
pblica. Procurei examinar os modelos que considero influentes na concepo
espacial da escola moderna, da qual fazem parte os meus espaos escolares.
Analisei a arte das distribuies, como dizia Foucault - a distribuio dos
indivduos no espao -, a escola que passa do ensino itinerante para o fixo, as
localizaes funcionais (codificao do espao til) e a vigilncia das relaes,
tudo isso como tentativas de uma melhor economia dos tempos e dos gestos.
Todavia, como concluso, diria que o espao escolar tem de ser analisado como
um elemento histrico, cultural e pedaggico no s pelos condicionamentos que
suas estruturas planificadas induzem, mas tambm pelo papel antropolgico de
simbolizao que desempenha no indivduo e na vida social. Um espao como
 64

possibilidade interminavelmente aberta, numa heterotopia27 (FOUCAULT, 2007,

p.XIII), - a compreenso do espao como heterogeneidade - onde a diferena, a
alteridade e o outro possam florescer e fugir um pouco ao mundo de normas e
estruturas que aprisionam a imaginao humana.

27
David Harvey (2004, p.243) diz que o conceito de heterotopia tem a virtude de insistir numa
melhor compreenso da heterogeneidade do espao, mas no oferece pistas sobre que aparncia
poderia ter um utopismo mais espao-temporal. Penso que a heterotopia poderia ser entendida
como espao outro, outra forma, outra ordenao. Em arquitetura e design, esse novo esprito
espacial poderia ser definido como processo alternativo aos vigentes, nos quais a vida poderia ser
vivenciada de modo distinto.
 65

Topos 2 Natureza do fenmeno

2.3. Natureza Ideolgica

A escola um espao atravessado por tempos e modelos diferentes e

justapostos que aparecem na forma de seus edifcios (Arquitetura), no estilo de
seu mobilirio (Design/Ergonomia) e em toda sua configurao interna e externa.
Segundo Viao Frago (2001), a percepo e a representao do espao um
processo cultural e simblico. Percebemos e representamos espaos que so
visualizados, contemplados, rememorados e que sempre levam consigo
interpretaes, que so resultado no apenas da disposio material de tais
espaos, como tambm de sua dimenso imaginria e simblica. Para Jean
Piaget (1896-1980), como lembra Agustn Escolano (2001), as primeiras
experincias espaciais vividas em casa e na escola so elementos vitais para o
desenvolvimento nos planos sensorial, motor e cognitivo. Em um ponto de vista
sintetiza-se um mundo. O objeto mirado nunca separado de um contexto
maior, onde o fator topolgico influenciado simbolicamente e semanticamente
pelo fator psico-sociolgico.
Ento, nas interaes, interpretaes, exploraes e atos encantados de
produes com o mundo, o homo symbolicus constri-se e cultiva-se, descobrem-
se as paisagens do Imaginrio Sociocultural, cumprem-se a prospeco e a
elaborao do sentido, e o espao escolar pode reencontrar e desenvolver a
vocao do psiquismo imaginante.
O espao escolar como microcosmo organizado pela ideologia, pela
arquitetura e pelos que o usam, segundo as mesmas foras que ordenam o
universo (do logos e do mythos), mantm uma relao de homologia28 com o
resto da sociedade, uma relao cujos princpios no so outros seno aqueles
que regem todos os domnios da existncia e que so sintetizados na complexa
relao entre interior/exterior, indivduo/sociedade, liberdade/costume,

28
Para Durand (2002, p.43), a homologia o isomorfismo semntico dos smbolos
convergentes ao seio de constelaes estruturais, ou seja, a repetio significativa de smbolos
que desenvolvem um mesmo tema arquetipal, ou seja, uma convergncia ou polarizao
semntica das imagens sobre um mito ou um arqutipo.
 66

cincia/poesia. Sobre a relao entre razo e imaginao invoco a palavra de

Durand (2003):

At aqui, sempre se tem oposto um mtodo racional, experimental e,

portanto srio, cartesiano ou socrtico, as imaginaes errantes e
loucas do poeta, do mstico, do telogo... A Grcia tardia, acentuando a
distino platnica, opunha o logos (palavra ambgua em grego, que
designa o discurso, porm tambm o clculo) aos procedimentos
reservados (como se fala dos ndios em uma reserva) aos poetas, aos
artistas, aos msticos, que se classificavam facilmente dentro da rubrica
do mito (discurso certo, sermo, porm desde algum tempo carregado do
acento pejorativo de fbula, de irrealidade positiva, de imagem
fantasiosa...). Todavia, em nossos dias, constatamos que estes dois
caminhos h tanto tempo separados tendem a aproximarem-se, inclusive
no seio de um denominador semntico comum, conduzido por nossa
atual cultura (p.44).

Encarado simultaneamente como espelho especificamente revelador das

marcas de uma cultura/ideologia e como possvel instituidor dessas marcas, o
espao escolar , portanto, um ente que carrega em si a complexa relao entre
os campos e as atividades do pensamento racional (objetivo) e os campos do
imaginrio (do sujeito imaginante). A ideologia pedaggica, como explica Arajo
(1997), uma forma retrica que engloba o conjunto de atitudes intelectuais,
sentimentais, racionais ou instintivas que se pode tomar face ao mundo que nos
rodeia (p.62). Pode-se dizer, assim, que a ideologia uma representao, isto ,
um relacionamento conscincia-objeto produzido pelos seres humanos a respeito
das relaes por eles mantidas com as suas condies reais de existncia.
Contudo, qual a diferena desta noo para a de imaginrio? Talvez a resposta
esteja na considerao da ideologia como uma representao organizada da
realidade (prticas normativas, o dever-ser do universo humano), como ideias
partilhadas por grupos e consideradas adequadas e convenientes. Por exemplo:
se eu afirmo tal coisa, no escondo que existem posies contrrias, mas
defendo a validade de minha posio, estou executando uma atividade ideolgica.
O imaginrio abrangeria tudo isso e mais as proposies duvidosas, inadequadas
e, muitas vezes, no organizadas. Esses tipos de proposies, diz Bachelard
(2008), so fontes para a ruptura das coisas estabelecidas, motivos para o novo,
para a transformao e para a criao.
 67

Segundo autores como Bourdieu, (A Reproduo, 2008), Durkheim, (A

Evoluo Pedaggica,1995) e Althusser (Aparelhos Ideolgicos de Estado), a
ideologia pode condicionar os indivduos. Os enfoques clssicos dos
pensamentos pedaggicos (moderno, iluminista, positivista, crtico, dentre outros)
banalizaram as dimenses da vida porque sobrevalorizaram o macroestrutural, o
sistema, onde tudo funo ou efeito das superestruturas socioeconmicas ou
epistmicas, lingusticas ou psquicas. Porm, para Arajo (1997), h uma
possibilidade de escape desse condicionamento ideolgico, pois se verdade
que a ideologia pedaggica condiciona a viso que o grupo social tem dele
mesmo e do mundo, [...] no menos verdade, que as ideias pedaggicas e a
sua respectiva prtica tambm escapam ao respectivo controle poltico
(ARAJO, 1997, p.62). O discurso ideolgico no ingnuo, entretanto isso no
significa que devamos perder de vista o seu papel positivo. Esse papel reside no
poder de desmistificao que encerra, possibilitando, por isso, a desconstruo
das iluses criadas. No espao escolar atuam tambm, alm dos aparelhos
ideolgicos do Estado, o imaginrio, a utopia e a imaginao simblica como
fatores instituintes da sociedade. Afinal no podemos aniquilar o desejo, a paixo,
o olhar e a escuta que acontecem nesse espao e que se revestem de um novo
tipo de resistncia e esperana contra a dominao e a reproduo. Assim, afirma
o autor a existncia da possibilidade de um contra-discurso crtico
suficientemente forte para detectar a distoro sempre presentes no fenmeno
ideolgico, seja ele poltico ou pedaggico.
 68

Topos 2 Natureza do fenmeno

2.4. Natureza Arquitetnica e de Design

O mundo humano do espao uma estrutura na qual toda a

realidade e irrealidade (a materialidade, a artificialidade, os sonhos e os
devaneios) esto contidas, pois conforme mencionei anteriormente, no
podemos conceber nada exceto sob as suas condies.
A arquitetura (somada ao design) uma das principais atividades que
engendra, constri e transforma esses espaos. Atravs do volume espacial, no
somente nos movemos, mas tambm vemos formas, ouvimos sons, sentimos
agradveis brisas e o calor do sol (CHING, 2006, p.10). H o espao de Kant - a
priori -, um espao universal e sem definio. Porm, em arquitetura, uma vez
que um elemento colocado em seu campo estabelece-se uma relao de
sentidos. medida que outros elementos so introduzidos no campo, mltiplas
relaes so estabelecidas entre o espao e os elementos, bem como entre os
prprios elementos. O espao ento formado pela nossa percepo e
representao de tais relacionamentos. O ponto, a linha, o plano e o volume
podem ser dispostos de modo a articular e definir o espao. Tais elementos, em
arquitetura e design de interiores se tornam pilares, vigas, paredes, pisos e
telhados.

Um pilar marca um ponto no espao e o torna visvel em trs dimenses;

dois pilares definem uma membrana espacial atravs da qual podemos
passar; apoiando uma viga, os pilares delineiam as bordas de um plano
transparente; uma parede, um plano opaco, marca uma poro de
espao amorfo e separa aqui e ali; Um piso define uma campo
espacial com limites territoriais; um telhado abriga o volume espacial sob
ele (CHING, 2006, p.11).

A forma, escala e organizao espacial de uma edificao so a resposta

do projetista - a inteno projetual e construtiva - a uma srie de condies
funcionais, tcnicas, econmicas, estticas e ideolgicas. O design de interiores
necessariamente ultrapassa a definio arquitetnica de espao. Ao planejar o
 69

leiaute, o mobilirio e o enriquecimento do espao, o projetista de interiores deve

estar muito consciente da sua complexidade funcional, formal e simblica. Com
tal entendimento, ele pode escolher entre desenvolver, continuar ou mesmo
apresentar um contraponto s qualidades essenciais de um espao.
O espao escolar como espao projetado e construdo tambm depende
de intenes e limites definidos pela cincia, pela arte e, como mencionei
anteriormente, pelas intimaes do meio. O profissional, num projeto assim,
tambm intimado pelos limites determinados pelo clculo, preconizados pela
tcnica, condicionados pelo meio, reclamados pela funo e pela esttica ou
impostos pelo programa arquitetnico.
A figura plstica final de uma escola mais ou menos determinada por
esses limites. E a esto as duas faces do motivo projetual: uma concreta (da
materialidade - tangvel, palpvel - construtiva) e a outra figurada (da emoo
esttica e simblica da obra). O espao escolar , portanto, um espao
arquitetnico e antropolgico, de aprendizagem onde as pessoas e os objetos se
envolvem e se transformam: se co-implicam, como afirma Ortiz-Oss (2003;
2004). Por isso o ser humano se metamorfoseia com o espao. Um aluno, por
exemplo, transforma esse espao segundo os seus medos, os seus desejos, as
suas fantasias e as suas percepes multissensoriais. Por sua vez, o espao
tambm transforma esse aluno: seu corpo marcado pelos sinais do espao
onde ele concentra a sua aprendizagem. As relaes que a acontecem
desenham os dois: o aluno e o espao.

O espao real, aquele que se determina considerando a repartio e a

disposio das carteiras, estabelecendo a topografia pelas distncias
que separam os alunos entre si e os alunos do docente, no aquele
que percebido pelo aluno. Este transforma-o segundo seus receios,
seus desejos e metamorfoseia-o, quando a distncia ao docente to
pequena que uma ameaa contnua. As direes, em vez de serem
pontos de referncia objetivos, mudam de significado. Algumas so
perigosas, e o aluno procura segurana, colocando-se encostado a uma
parede ou ficando perto de um colega. Marcada pelas suas angstias,
desenha-se uma configurao espacial medida da relao que a
criana tem com os outros (POSTIC, 1990, p.202).

Conforme Postic, a escola, o ptio e a sala de aula, por serem espaos

usufrudos pelo ser humano, alm de arquitetnicos so tambm espaos
 70

simblicos (imaginrios). Contudo, o que seria, em arquitetura, essa

contextualizao simblica? A razo desta tese problematizar a simblica do
espao escolar.
Tenho observado nesses anos todos de trabalho como arquiteto e como
professor da rea de Design que dentre os parmetros (a interpretao dos
condicionantes existentes) para a tomada de deciso da ideia geral de um projeto
arquitetnico ou de design, o parmetro que consiste na contextualizao
simblica, quando considerado, colocado num plano inferior em relao a outros
aspectos, como os tcnico-construtivos, por exemplo. Essa proposta arquitetnica
ou de design se est adequada funcionalmente, considerada um bom projeto.
Porm, para alm dessa adequao, o ser humano usurio desse espao
simboliza-o e, por conseguinte, cria-lhe outros significados. Esse usurio no
chega num espao novo com uma fita mtrica, medindo, para dizer se gostou ou
no gostou do espao. Ele sente e percebe esse espao, olha para suas
formas e cores para fazer o seu julgamento, ou melhor, a sua representao.
Esse ser simboliza o espao, atribuindo-lhe um sentido. Os elementos
arquitetnicos (paredes, pisos, teto) e de design (mobilirio, cor, visual do interior)
que o compem expressam um jogo de simbolismos provenientes de um eu que
os representa provavelmente sob a influncia de alguma tradio cultural. Esse
jogo simblico na arquitetura e no design do espao escolar o que discuto a
partir de agora.
Na introduo deste trabalho me fiz a seguinte pergunta: como o espao
escolar fala? Como a distribuio dos elementos (arquitetnicos e de design)
que o configuram pode empobrecer ou valorizar as interaes de ensino e de
aprendizagem que da decorrem?
Tentando responder, apoiado nas idias de Escolano (2001), diria que
todo edifcio escolar apresenta uma forma e que toda forma comunica, tem um
significado. Esse autor explica que o espao como lugar uma construo social
nunca neutra, que carrega em sua configurao smbolos e vestgios da condio
e relao social daqueles que o habitam. Esse edifcio, ao transcender o
funcionalismo trivial que s daria respostas s adequaes fsicas, origina uma
nova forma de comunicao cultural e pedaggica. A funo pragmtica da
arquitetura (e do design) adquire, assim, uma funo semntica (ESCOLANO,
2001, p.38).
 71

Essa funo semntica decorre da nossa representao do ambiente com

as suas coisas (paredes, pisos, tetos, objetos), uma percepo/criao que
afirma um carter de intencionalidade operante (MERLEAU-PONTY, 2006) da
coisa percebida. Algo mais que uma simples aquisio de informao, incluindo
at nossas reaes, nossos interesses e nossas atitudes afetivas para com aquilo
que nos chega do ambiente.
As nossas experincias constituem os nossos pontos de vista sobre as
coisas do mundo. Mais do que uma percepo reduzida do mundo externo
traduzido em imagens, a representao como intencionalidade aproxima-se da
noo de imaginao criadora de que fala Bachelard (2001). A obra da
imaginao criadora, como diz esse autor, preponderante imagem-percepo,
que ele nomeia de imaginao reprodutora, aquela que reproduz a realidade. A
imaginao criadora (simblica e semntica) aquela que valoriza a funo do
irreal. A imaginao simblica a transfigurao de uma representao concreta
em um sentido abstrato. O smbolo, como foi dito antes, uma representao que
faz aparecer um sentido secreto, apresentando uma parte visvel, das
representaes diretas e outra parte invisvel, das representaes indiretas.
Perceber, assim, j criar, ter autonomia e vontade criativa.
Neste sentido, as relaes
que temos com o espao no so
somente prticas e de
adequabilidade fsica, existem nelas
um carter criador, simblico e
emocional. Uma vez que um
elemento (uma parede ou um mvel,
por exemplo) colocado no campo
espacial estabelece-se uma relao
sensual, esttica, funcional,
Fig.8 As relaes simblicas e semnticas do semntica e simblica entre o sujeito,
espao escolar.
Croqui: ASSUNO, 2011. o espao e o elemento arquitetnico
Fonte: DESIGNSHARE, 2009.
[fig.8]. medida que outros
elementos so introduzidos nesse campo, mltiplas relaes so estabelecidas
entre estes. O espao ento formado por nossa vontade, inteno e criao
representativa.
 72

No projeto do espao escolar, os elementos formais que o compem -

articulam e definem - ponto, linha, plano e volume que se tornam pilares, vigas,
paredes, pisos, teto e moblia - so escolhas que deveriam refletir as expectativas
da comunidade que ali vai atuar, pois a escola dever ter uma estrutura fsica -
que compor seu espao- e, como j foi dito, essa estrutura dever respeitar um
contexto, uma histria, um simbolismo e uma razo de ser para si prpria. O
projeto ou o espao enquanto elemento neutro, organizado ou construdo pelos
elementos materiais, um ente que, apesar de sua concretude, paradoxalmente
s existe na abstrao. Esse espao s adquire realmente sentido e qualificao
quando mediado, alterado e completado pela relao do indivduo com ele e
com os outros indivduos.
nesse espao simblico e antropolgico que experimentamos o calor, o
frio, a luz, a cor, a geometria, a forma, o som, a distncia e a segurana. Nele as
sensaes se revelam e produzem marcas culturais profundas. A proxmica
(HALL, 2005) que estuda o espao social e pessoal e a percepo que o homem
tem dele , por isso, uma teoria referente ao uso que o homem faz do espao
enquanto produto cultural especfico. A proxmica ps em realce no apenas o
carter totalmente relativo da noo de espao, como tambm a consequente
necessidade de estudar e delimitar, quase que caso por caso, os sentidos
especficos do espao, conforme a cultura, o lugar e o tempo. Um indiano, por
exemplo, percebe um lugar, com suas formas e suas cores, de uma maneira bem
diferente de um brasileiro, isso em razo de acreditar em outros valores, viver em
outro contexto sociocultural.
A distribuio dos elementos que compem esse espao, conforme a
viso de educao do seu criador, tambm pode empobrecer as interaes de
ensino e de aprendizagem. Pensem em salas quadradas ou retangulares. Salas
padronizadas e padronizadoras. Ambientes frios e desinteressantes na forma e na
organizao. Janelas pequenas e colocadas em um plano superior da parede de
forma que o estudante no se distraia com o mundo exterior. Mesas e cadeiras
em fila pregadas umas atrs das outras. Cabeas olhando cabeas e voltadas
para o nico centro do poder: o professor. Este um modelo de espao escolar
ainda muito frequente no nosso meio educacional, e que por isso merece ser
problematizado.
 73

No entanto, essa constatao no configura a sua total negao visando

simplesmente ao seu oposto. No uma ode ao caos. Viao Frago (2001) diz que
o que se quer ensinar ou aprender tem de estar mais ou menos delimitado,
ordenado e sequenciado. O mesmo acontece com o espao construdo para esse
fim. Sua disposio, funes e usos no so deixados ao acaso (p.138).
Segundo ele, isso geraria insegurana e incerteza. O imprevisvel, aleatrio e
instvel deslocariam o provvel, seguro ou previsvel (p.138). Por isso, o ser
humano projeta, ordena e organiza. O problema, diz Viao Frago, se coloca
quando tais projetos (normalizaes e racionalizaes) realizam-se mediante
exageros organizacionais, tomando o humano quase como uma mquina. O lugar
construdo torna-se um sistema fechado, monofuncional, no flexvel nem
adaptvel, no qual as configuraes de espaos pessoais e compartilhados
tornam-se inviveis. Ao estruturar ou modificar, ao abrir ou fechar, ao dispor de
uma ou de outra maneira as separaes e os limites estamos, segundo Coelho
Netto (2002), modificando o sentido e a natureza do lugar. Mudamos no apenas
os limites, as pessoas ou os objetos, mas tambm o prprio lugar.
Contrapondo aos excessos da viso monofuncional da arquitetura,
Mahfuz (1986, p.50) prope a adoo de outra atitude projetual: a
polifuncionalidade, pois:

Um objeto no est ligado inevitavelmente a uma funo nica; de fato,

existem rarssimos objetos que no cumprem uma srie de funes ao
mesmo tempo [...] uma edificao [uma escola], no pode ser limitada a
uma funo nica, porque qualquer edificao um cenrio onde se
desenvolve a vida humana, e a vida humana heteromorfa [apresenta
formas diferentes] (MAHFUZ, 1986, p.50).

A polifuncionalidade atribui quatro propsitos funcionais ao processo de

determinao formal e organizao espacial de um edifcio. So eles: 1)
propsitos imediatos: seu uso no contexto imediato; 2) propsitos histricos: a
considerao das normas prvias que se aplicam quele tipo de estrutura; 3)
propsitos sociais: a considerao do ambiente construdo como o resultado fsico
das organizaes da estrutura social qual pertencem arquitetos e usurios. Aqui
esto includas no s a organizao da sociedade como suas possibilidades
 74

econmicas e materiais, bem como as vrias nuanas da funo simblica. Esse

horizonte, por sua nfase no mbito coletivo, impe certas condies de
convencionalidade para que a arquitetura se possa configurar numa produo
culturalmente compreensvel e aceitvel; 4) propsito individual: referindo-se ao
fato de que um objeto arquitetnico ou de design no dominado inteiramente
pelos trs propsitos precedentes, e que tudo o que estabelecido como norma
por eles pode ser transgredido por um indivduo.
A viso polifuncional do espao escolar abre a possibilidade de que se
considere o processo de gerao da forma arquitetnica e de design como
dependentes de outros fatores alm dos pragmticos. A aceitao dessa ideia faz
aumentar consideravelmente a possibilidade de criao de espaos escolares que
sejam autnticos produtos culturais no sentido em que refletem uma cultura, ao
mesmo tempo em que so elementos no desenvolvimento dela.
Por isso, no mesmo sentido do conceito de polifuncionalidade no espao
arquitetnico de Mahfuz (1986), Viao Frago (op.cit) diz que necessrio abrir o
espao escolar e constru-lo como um lugar de um modo tal que no restrinja a
diversidade de usos ou a sua adaptao e circunstncias diferentes (p.139). Isso
significa dizer que o espao escolar requer novas construes de sentido em sua
arquitetura e em seu design. Ou seja, um trabalho de ressemantizao
(COELHO NETTO, 2002, p. 176) de suas funes e elementos, repondo-lhes
seus significados, com ateno especial dimenso emocional da relao entre
usurios e meio projetado. Assim se considera o espao como uma forma
genrica de expresso (idem, p.15) que efetivamente, de modo consciente ou
no, informa o homem (e vice-versa) como detentor de sentidos passveis de uma
formalizao necessria para a operao sobre esse mesmo espao, na prtica
arquitetural.
MontAlvo (2008) aponta para os estudos de design focados nessa
dimenso emocional. A hedonomia a otimizao da interao humano-
tecnologia atravs de um design afetivo (p.25). Segundo a autora, nessa
interao devemos atentar para as caractersticas sensrias, cognitivas e
simblicas para que sejam alcanados os melhores resultados projetuais. Assim,
emoo, prazer, afeto e satisfao so dimenses humanas presentes nesse tipo
de estudo e podem ser consideradas nos projetos de mobilirio escolar, por
exemplo. Essas idias remetem a uma outra possibilidade projetual dos
 75

elementos que compem os espaos escolares. Segundo MontAlvo, as pessoas

estabelecem relaes afetivas com os objetos que as cercam. Assim, baseado
nas idias dessa autora, posso dizer que possvel projetar com o objetivo de
proporcionar experincias prazerosas e desencadear sentimentos positivos nos
usurios desses espaos.
Por fim, trago novamente a palavra de Vino Frago (2001), que diz que o
espao - assim como a energia, enquanto energia - no se cria nem se destri,
apenas se transforma.

A questo final se o mesmo se transforma em um espao frio,

mecnico ou em um espao quente e vivo. Em um espao dominado
pela necessidade de ordem implacvel e pelo ponto de vista fixo, ou em
um espao que, tendo em conta o aleatrio e o ponto de vista mvel,
seja antes possibilidade que limite (VIAO FRAGO, 2001, p.139).

necessrio construir um espao escolar que no pertena ao

planejamento mecnico, frio e determinista e que leve em considerao,
criativamente, as relaes de carter simblico e emocional.
 76

Topos 3 Regras para a caminhada

A Simblica do Espao Escolar:
narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 77

Topos 3 Regras para a caminhada

3.1. Escolha do mtodo

Na contramo da razo pura, a anlise sobre a simblica do espao

escolar entendida como uma realidade que possui conotaes especiais
demanda outro tipo de razo. Ela solicita a razo sensvel (MAFFESOLI, 1998),
que aceita a impureza e a complexidade da vida. Nesse caso, essa razo maior
aponta para um modelo hermenutico, mais especificamente para a
Hermenutica Instauradora (Cassirer, Jung, Corbin, Eliade, Ricoeur e Durand,),
uma filosofia que trata da interpretao da realidade atravs dos sentidos
antropolgicos, uma hermenutica do simblico que se ocupa da compreenso
dos fenmenos humanos, psicolgicos e socioculturais, da qual a Mitanlise, de
Durand, faz parte.

Entendo por Mitanlise todo ponto de vista metodolgico que d por

referencial ltimo da compreenso dos fenmenos humanos os
conjuntos imaginrios que constituem as grandes imagens e sua
narrao mtica (DURAND, 1999, p.100). [traduzido pelo autor].

A Mitanlise um mtodo de investigao dos mitos diretores patentes ou

latentes que caracterizam determinados momentos histricos e socioculturais.
Pela especificidade do assunto espao escolar, fundamentado nos estudos
desenvolvidos por Bachelard (1993) e Durand (2002), nomeio de topoanlise
(topos, lugar, espao) a essa anlise simblica e figurativa29 do espao escolar. A
topoanlise, como uma anlise simblica ampla, ter caractersticas prximas s
da Mitanlise, s que com o foco mais voltado para o tema espao.
Defendo essa posio porque o espao que quero examinar no o
espao cartesiano/euclidiano da lgica geomtrica pura e simples. Esse tipo de
espao, como disse anteriormente, j est devidamente explicado pelos
compndios tcnicos. A minha inteno interpretar simbolicamente os espaos
escolares vividos por mim, um espao em que por sublimao - pulses
inconscientes que se transformam em imagens atuais - faz emergir os seus

29
Anlise figurativa referente s figuras do imaginrio, produzidas pelo inconsciente coletivo, que
moldam ou afetam as mltiplas variaes culturais ou singularizaes histricas (ARAJO; SILVA,
2003).
 78

valores estticos. Ou seja, pretendo ir alm do que j foi concebido para o espao
escolar pelo lado racional da arquitetura e do design. Pois, em funo das minhas
experincias de vida na infncia como estudante e filho de uma professora
primria e de suas ressonncias na vida adulta como arquiteto e professor,
penso-as como repercusses na certeza de que o espao escolar no um vazio
indiferente quilo que o preenche. Em outras palavras, o espao escolar no
homogneo e tampouco neutro. Ele est implicado naquele que lhe habita,
implicao no sentido dado por Andrs Ortiz-Oss (2004), na qual o homem
simblico interpreta o mundo como uma dialtica entre os contrrios: Uma
dualtica do eu com o mundo, do bem com o mal, do ser com o no ser, da
realidade com a irrealidade e do tempo com o espao (p.249). Bruno Duborgel
(1992), no livro Imaginrio e Pedagogia, tambm salienta esse dualismo coerente
no espao escolar:

O espao nunca poderia, evidentemente, gozar de um estatuto de objeto

neutro oferecido a um sujeito de pensamento geomtrico. Espao do
ordenamento dos contrrios e do agenciamento das equivalncias e
homologias, cartografias antropocsmicas, espao constitudo por um
conjunto de locais anlogos e homlogos segundo as suas qualidades.
Ele uma extenso vital com um cima e um baixo, um interior e um
exterior, uma frente e uma traseira, uma direita e uma esquerda, um
znite, um nadir, um norte, um oriente..., e esta extenso homologa-se
em sries empticas fastas ou nefastas captando sua passagem
todas as extenses concretas possveis: o corpo humano, os pontos
cardeais, o universo astronmico, a geografia. O homem substitui o
espao pensado por um espao vivido (DUBORGEL, 1992, p. 293).
[grifos meus].

Percebe-se, ento, que h uma implicao no conjunto das foras que

compem esse espao vivido que a escola. Tal implicao destaca as
condies multifacetadas da realidade e o carter dialtico das contradies que
ali ocorrem. Logo, o indivduo, o seu mundo, a sua vida, os seres e os objetos
que fabricam e do sentido a esse espao.
Deste modo, com a ajuda de Bachelard (1993) e Durand (2002), eu diria
que a topoanlise simblica do espao escolar abarca com reversibilidade o
indivduo e a cultura, a obra e o contexto, que atuam repartindo os smbolos
[imagens, figuras] segundo os grandes centros de interesse de um pensamento,
 79

certamente perceptivo, porm ainda completamente impregnado de atitudes

assimiladoras nas quais os acontecimentos perceptivos no passam de pretextos
para os devaneios imaginrios desse espao vivido. Portanto, a Topoanlise
Simblica vem assegurar adequadamente uma concepo de espao muito mais
qualitativa que quantitativa.
Sendo assim, a minha dmarche interpretativa associa-se a um esforo
hermenutico que faz do mito e do smbolo a porta aberta para esse estilo de
anlise. Por isso, a escolha deste mtodo.
 80

Topos 3 Regras para a caminhada

3.2. Topoanlise Simblica

O homem contemporneo no consegue perceber que, apesar de toda a

sua racionalizao e toda a sua eficincia, continua possudo por foras alm do
seu controle (JUNG, 2002, p.2). Essa uma sntese introdutria do livro O
Homem e seus Smbolos, de Jung. Parto dela para tentar mostrar os
fundamentos conceituais da topoanlise, mtodo antropo-fenomenolgico e
hermenutico de anlise simblica e interpretativa do espao baseado em
Bachelard (1993) e Durand (2002), e aqui proposto por mim.
Ressalto tambm, com apoio terico de Durand e Ricoeur, que esta
investigao aponta para um tipo de anlise interpretativa que, ao abarcar a
visitao aos elementos evidentes e subsumidos das minhas primeiras escolas,
contempla a dimenso simblica de seus espaos, requisito que esse mtodo
parece cumprir adequadamente. Em vista disso, o mesmo aceito aqui como a
conciliao entre a verdade fenomenolgica - o desvelamento em uma
ontologia30 da compreenso - e a hermenutica instauradora - o acesso
existncia e compreenso de si e do meio -, que passa obrigatoriamente pela
elucidao semntica organizada em torno das significaes mtico-simblicas.
Procuro, nas consideraes a seguir, pr em evidncia os traos
conceituais que, interligados, servem para caracterizar esta proposta
metodolgica. Comeo pela questo fenomenolgica da topoanlise, em Gaston
Bachelard.
Esse autor, no livro A Potica do Espao (1993), chama a ateno para
uma forma diferente de estudar o espao. Afirma que na topoanlise, - e aqui
relaciono com o meu estudo - que devemos romper com os hbitos de pesquisa
tradicionais, pois nesse tipo de anlise j no existem noes de base
(BACHELARD, 1993, p.1). A fenomenologia topoanaltica de Bachelard um
projeto imaginativo e de abertura integral, ou seja, um estudo do fenmeno da

30
Ontologia (em grego ontos e logoi, "conhecimento do ser") a parte da filosofia que trata da
natureza do ser, da realidade, da existncia dos entes e das questes metafsicas em geral. A
ontologia trata do ser enquanto ser, isto , do ser concebido como tendo uma natureza comum
que inerente a todos e a cada um dos seres.
 81

imagem no momento em que ela emerge na conscincia como um produto direto

do corao, da alma, do homem tomado na sua atualidade (p. 2). na
fenomenologia da imaginao que acontece a possibilidade instauradora. Ao falar
do espao, Bachelard nos mostra a possibilidade dessa abertura e flexibilidade
em que todo pluralismo coerente atravs da imaginao potica, uma faculdade
humana que pode fazer nascer, renascer e criar novas formas de vida e
interioridade. Essa base da fenomenologia bachelardiana. Fundamentalmente,
a fenomenologia da imaginao consiste em dar s coisas o fundamento humano
que elas no tm quando ficam padecendo em seu isolamento material.
A topoanlise o estudo psicolgico sistemtico dos locais de nossa vida
ntima (BACHELARD, 1993, p.28). No h propriamente uma relao causal
entre as noes de princpio (um corpo de ideias j aceitas) e a novidade psquica
(a nova ideia ou a nova criao). O que existe a, segundo esse autor, so
ressonncias de um passado que, por sua novidade e seu auto-dinamismo,
repercutem como uma ontologia direta numa metafsica do ser. Por isso, quem
investiga a potica do espao deve estar presente imagem no minuto
mesmo da imagem, no xtase da novidade da imagem.
A partir de obras como A Psicanlise do fogo (1938) e Lautramont
(1939), livro no traduzido para o portugus, a imaginao vai se configurando,
para Bachelard - que a tratava at ento como um obstculo epistemolgico31 -,
como fora radical e fundamentalmente criadora, liberta de causalidades
primeiras.
Para esse pensador, condio humana assiste o direito de habitar,
metaforicamente, tanto o universo da noite, fecundo em devaneios, como aqueles
percorridos pela luz da razo apolnea do dia.
Segundo Bachelard, o homem um ser dual, diurno-noturno. na
vertente das sombras que se delineiam os projetos mais arrojados. As pginas
arrebatadoras de seu livro sobre o fogo mostram a fora da imaginao criadora:
O homem uma criao do desejo, no uma criao da necessidade

31
Para Bachelard (1996), o cientista deveria se manter vigilante em relao aos obstculos
epistemolgicos que desvirtualizariam o seu itinerrio, quais sejam, as representaes ilusrias,
imaginrias e pr-cientficas que provm do realismo ingnuo e dos hbitos mentais
anacronizados. A partir de A Psicanlise do Fogo, lanado em 1949, o autor (2008), mudando seu
ponto de vista, afirmaria que as imagens possuem uma coerncia to pertinente como as largas
cadeias da razo dedutiva ou experimental.
 82

(BACHELARD, 2008, p.25). S se pode estudar o que primeiro se sonhou

(p.38). A cincia forma-se muito mais sobre um devaneio do que sobre uma
experincia (idem). Uma fsica do inconsciente sempre uma fsica da exceo
(p.122). o devaneio que, afinal, melhor prepara o pensamento racional (p.129).
A imaginao nos transcende e nos pes face ao mundo (p.133). A imaginao
a fora mesma da produo psquica (p.161). Essas proposies, dentre
outras, so representativas do papel que o filsofo atribui fora da imaginao.
A imaginao, enuncia Bachelard (1997, p.18), uma fora da audcia
humana capaz de formar imagens que ultrapassem a realidade, de criar
imagens que transformem o real, de desprender-se das estabilidades pensadas e
de assumir a funo da imaginao como algo que tenta um futuro ensaiando um
projectus ou ao de se lanar algo novo para frente. Para esse pensador, com
imaginao o humano investe seu papel de demiurgo e criador, tanto nos
caminhos da arte, como nos caminhos da cincia.
Em seu livro A Potica do Espao (1993), Bachelard enaltece a
positividade da sublimao pura, processo no qual as pulses inconscientes se
transformam em imagens. Nele mostra que h poesia nos espaos escolhidos
pelo ser humano. A sublimao trata-se de passar, fenomenologicamente, a
imagens no-vividas, a imagens que a vida no prepara e que o poeta cria. Trata-
se de viver o invivido e de abrir-se a uma abertura da linguagem (BACHELARD,
1993, p.14). Com a sublimao emergem os valores estticos pertinentes
dimenso noturna do ser imaginante. Na casa, no sto, no poro ou em uma
simples gaveta existem imagens de um espao vivido. Nessa topofilia
(BACHELARD, 1993, p.19), o ser humano conhece e sente a fluidez do ar que
respira percebendo as portas e janelas da casa que habita. Como ser inteligente
escolhe espaos, frequenta espaos para se divertir, para morar ou para estudar.
O ser humano, por sua sensibilidade e interesse viaja pelo espao, busca o
espao, conquista o espao. Nessa fenomenologia ampliada, na relao com o
mundo, h poesia dentro do humano e a sua volta. As coisas mais simples e
usuais podero assumir outro valor pela nova significao que a elas podemos
dar.
Paradoxalmente, a imagem, que singular e efmera, concentra em si
todo um psiquismo mltiplo, pois pode reagir sobre as outras almas numa
transubjetividade variacional. Neste domnio criativo e coletivo da imagem potica,
 83

a dualidade do sujeito e do objeto irisada, reverberante, incessantemente ativa

em suas inverses (BACHELARD, 1993, p.4). Bachelard se pergunta: como uma
imagem por vezes muito singular e efmera pode revelar-se como uma
concentrao de todo o psiquismo e reagir em outras almas? E responde:

S a fenomenologia isto , a considerao do inicio da imagem numa

conscincia individual pode ajudar-nos a reconstituir a subjetividade
das imagens e a medir a amplitude, a fora, o sentido da
transubjetividade da imagem (BACHELARD, 1993, p.3). [grifos meus].

Nessa filosofia transubjetiva e ontolgica da imaginao dinmica, no h

nada de prudente, geral e coordenado que possa ajudar na essncia, na origem
32
do sentido ou na alma do sujeito/objeto da atualidade geral das imagens.
Alma, como onomatopia da respirao, recepo e emisso em implicao
com o meio, local de sublimaes no qual fenomenologicamente pulses
inconscientes se transformam em imagens vitais.
Parafraseando esse autor, eu diria que a potica do espao escolar
tambm uma alma inaugurando uma forma. A potica do espao escolar aparece
ento como um fenmeno da sublimao e da liberdade da imaginao criadora.
Este projeto da topoanlise considera a imagem no como um objeto e
nem como um substitutivo do objeto, mas sim como um fenmeno que desfruta
de uma realidade especfica, que escapa causalidade, pois possui um
dinamismo novo, prprio e aberto. Assim, ao deflagar o novo nessa topoanlise
do espao, Bachelard (1993) remete-nos fora criadora do ser. Por isso a tarefa
da topoanlise consiste justamente em averiguar os momentos expressivos que a
realidade de um espao instaura.
A topoanlise visa a apreender a fora criadora de uma subjetividade que
repercute em outras subjetividades. Esse mtodo proposto por Bachelard
(1993) para estudar as imagens (do espao) que afloram, por ressonncias no
devaneio do sujeito cognoscente vindas como repercusses das profundezas da
alma. Assentado nas idias desse pensador considero metaforicamente que as
ressonncias simblicas so ondas, ecos, sinais, rudos e indcios que afloram em

32
Os diferentes nomes da alma, em quase todos os povos, so modificaes derivadas do flego
e de onomatopias da respirao.
 84

ns como repercusses simblicas representadas na conscincia individual ou

coletiva. O pesquisador do imaginrio deve ter, como um rdio, um poder (uma
sensibilidade, um dom) de captao (as ressonncias) bastante apurado para
poder perceber e retransmitir criativamente (as repercusses) os sinais emitidos,
muitas vezes brandos.
Com esse procedimento, torna-se proeminente o empenho radical da
subjetividade para a apreenso simblica da imagem espacial, uma vez que
pens-la objetivamente revela-se uma iluso. A imagem do espao j no pode,
ento, ser designada como um objeto. Segundo Kant (2005), a representao
de um corpo no o objeto em si mesmo, mas apenas o fenmeno de algo e o
modo como somos afetados por ele. A Sensibilidade (a razo sensvel) constitui-
se na nossa prpria receptividade, ou seja, na nossa capacidade de conhecer o
fenmeno. Distinta das pretenses objetivantes que visam a separar o sujeito de
sua intimidade, a apreenso subjetiva da imagem do espao induz aquele que
com ela se defronta a voltar-se para si mesmo, considerando o mundo e os
outros.
Ento, outra dimenso ontolgica, alm do pragmatismo atual, pode ser
exercida atravs do cogito do sonhador. Isso significa dizer que o ser humano
passa a atuar numa elevao da conscincia que pode mudar a relao com as
coisas, restaurando assim o sentido e a alegria de viver. O raro pode se tornar
acessvel desde que lhe seja dado o devido valor. E para o excludo da
imaginao potica, diz Bachelard (1997), h uma possibilidade de incluso - o
despertar para a provocao do mundo:

So necessrias ao mesmo tempo uma inteno formal, uma inteno

dinmica e uma inteno material para compreender o objeto em sua
fora, em sua resistncia, em sua matria - numa palavra, em sua
totalidade. O mundo tanto o espelho do nosso tempo quanto a relao
das nossas foras. Se o mundo minha vontade, tambm o meu
adversrio. Quanto maior a vontade, maior o adversrio. [...] Na batalha
do homem com o mundo, no o mundo que comea.
Complementaremos a lio de Schopenhauer, adicionaremos realmente
a representao inteligente e a vontade clara do Mundo como vontade e
representao, ao enunciarmos a frmula: O mundo minha provocao
(BACHELARD, 1997, p.165). [grifos meus].
 85

Bachelard refora essa idia ao afirmar que se o mundo me provoca

porque posso senti-lo e ouvi-lo. Assim, da topoanlise bachelardiana, mtodo
fenomenolgico para estudar os valores das imagens, posso inferir que possvel
ouvir o espao escolar atravs de suas repercusses e ressonncias. Apoiado
nessas idias eu poderia dizer que - atravs de uma fenomenologia da imagem33
- para ouvirmos o espao deveramos ento acumular documentos sobre a
conscincia sonhadora (BACHELARD, 1993, p.4).
Elucida-se assim a condio para que o usurio da topoanlise apreenda
o seu sentido nascente, estabelecendo uma empatia da conscincia criadora com
a transubjetividade a ela imanente. A topoanlise bachelardiana encaminha para
um outro entendimento do mundo, uma outra compreenso das coisas. A
interpretao mais aberta, semntica. A razo sensvel e instauradora. Durand
prope a Hermenutica Instauradora para esse tipo de anlise.
A Hermenutica Instauradora, simblica e semntica, preconizada por
Durand (1993) e da qual a topoanlise faz parte, considera o esprito e a matria
como sendo isomorfos, uma vez que dependem de uma mesma realidade
universal. Contudo, para desfrut-la preciso ter um estilo de pensamento em
que o trabalho da imaginao e o trabalho da razo sejam considerados duas
faces simtricas de um mesmo saber, de uma mesma procura por sentido.
Durand (1993) fala em dois tipos de hermenuticas para essa tentativa de
decifrao: as redutoras e as instauradoras. As doutrinas redutoras para
compreender tendem a integrar a imaginao simblica na sistemtica
intelectualista, reduzindo a simbolizao a um simbolizado sem mistrios (p. 37).
As doutrinas instauradoras, na busca de sentido, permitem que as funes
realmente humanizantes tenham um desempenho pleno e estejam para l da
rida objetividade ou da viscosa subjetividade (p.66). Ao perceber que no existe
corte entre o racional e o imaginrio, entre o sujeito e o objeto, entre o homem e o
mundo e que a imaginao simblica faz parte do pensamento na sua totalidade,
o autor prope a convergncia das hermenuticas:

33
Para Bachelard (1993), a fenomenologia da imagem sempre tenta um porvir; ela um fator de
imprudncia que nos destaca das pesadas estabilidades. Nela, o devaneio objeto e mtodo. Na
mesa da existncia est a folha da imaginao que, como uma vitria helnica, abre suas duas
asas imensas.
 86

Podemos conceber que as hermenuticas opostas e, no seio do prprio

simbolismo, a convergncia de sentidos antagnicos devem ser
pensados e interpretados como pluralismo coerente em que o
significante temporal, material, ao mesmo tempo em que distinto e
inadequado, se reconcilia com o sentido, o significado fugaz que
dinamiza a conscincia e salta de redundncia em redundncia, de
smbolo em smbolo (DURAND, 1993, p.94). [grifo meu].

Acredito que esse modelo hermenutico com matizes antropo-

psicolgicos34 permite-me desenvolver a descrio e a interpretao dos dados
coletados combinados com as minhas impresses e lembranas escolares. Digo
isso porque a interpretao do que se passou comporta uma dimenso
imaginria, pois seus elementos esto reunidos em desenhos e relatos segundo a
lgica de um eu que imagina elos temporais significativos entre o passado, o
presente e o futuro. Atravs dessa metodologia, busquei os ncleos simblicos
(ideias-fora de uma situao mitolgica ou ideolgica) subsumidos nas
informaes encontradas. Portanto, os ncleos simblicos das imagens
iconogrficas e textuais so suscetveis de interpretaes amplas e semnticas.
Assim, o espao escolar, como forma simblica passvel de interpretao, excede
o seu contedo patente imediatamente acessvel, pois composto por uma
pluralidade repleta de significaes. Aprender o sentido das suas imagens
implica, portanto, para alm de um sentido imediato, um desvelar do sentido
indireto e escondido. Nisso constitui meu processo analtico.
Essa decifrao simblica s merece ser chamada hermenutica, na
medida em que, como foi dito antes, um segmento da compreenso de si-
mesmo, no s como um movimento auto-reflexivo, mas como movimento
englobante do mundo atual, no qual o sujeito que compreende toma conscincia
de si e de seu meio.
Procuro mostrar agora, com apoio da epistemologia da interpretao de
Paul Ricoeur, Ortiz-Oss e Gilbert Durand, como possvel essa decifrao
simblica.

34
Esse modelo hermenutico est ancorado nas ideias antropolgicas de Gilbert Durand. Nesta
perspectiva, a proposta de imagens primordiais que tendem a nos influenciar consequncia da
hiptese antropo-psicolgica, que admite o mundo das imagens arquetpicas (Jung e Durand)
como arteso do nosso imaginrio, isto , inspirador dos grandes esquemas diretores que
modelam os temas mticos (ARAJO, 1997b).
 87

Paul Ricoeur (1969) explica que o smbolo, como circunscrio de

expresses de duplo sentido, constitui o prprio campo da interpretao de uma
situao existencial humana. O smbolo, afirma Ricoeur, toda a estrutura de
significao em que um sentido direto, primrio, literal, designa por acrscimo um
outro sentido indireto, secundrio, figurado, que apenas pode ser apreendido
atravs do primeiro (RICOEUR, 1969, p. 14). Grande estudioso da interpretao,
Paul Ricoeur mostra como deve ser o processo de anlise da significao
simblica. A filosofia simblica e reflexiva de Ricoeur procura pensar a partir dos
smbolos, respeitando o seu enigma original, porm logo a seguir promove o seu
sentido, transformando-o na responsabilidade de um pensamento autnomo. Para
ele, interpretao o trabalho de pensamento que consiste em decifrar o sentido
oculto no sentido aparente, em desdobrar os nveis de significao implicados na
significao literal (idem, ibidem). Nesse processo, no h efetivamente duas
significaes, uma literal e outra simblica, mas antes um nico movimento que o
translada de um nvel para o outro e que o assimila segunda significao
atravs da significao literal. Em outras palavras, apenas podemos atingir a
significao secundria mediante a significao primria, que o nico meio de
acesso ao excedente de sentido. O excesso de significao o resduo da
interpretao literal (RICOEUR, 2009, p.80). A toro metafrica que as nossas
palavras devem sofrer em resposta impertinncia semntica ao nvel da frase
inteira pode ser tomada como modelo para a extenso do sentido operante em
cada smbolo. Por exemplo: o mar, nos antigos mitos babilnicos significa mais
do que a vastido da gua que se pode ver na praia. E um nascer do sol num
poema de Wordsworth significa mais do que um simples fenmeno
meteorolgico (idem, ibidem).
na interpretao, decifrao do latente no patente, que se torna
manifesta a pluralidade dos sentidos. Todavia, para essa decifrao necessrio
tomar as funes do smbolo (funo psquica, csmica, potica etc.) na sua
dialtica, pondo em contato vrios registros simultaneamente para que a
investigao a partir dos smbolos possa efetivamente revelar os traos
existenciais. Nesse processo de emergncia do sentido a transferncia de sentido
da metfora viva (RICOEUR, 2009, p.75) tem um papel essencial.
Contrariamente ao tropo (substituio de uma palavra por outra) da retrica
clssica, em uma metfora viva h uma tenso metafrica (entre o sentido literal e
 88

o sentido semntico). A metfora viva uma metfora de inveno [...] uma

criao instantnea, uma inovao semntica que se assemelha mais resoluo
de um enigma do que a uma associao simples baseada na semelhana (idem,
ibidem). A metfora viva, como reagente apropriado para trazer luz os aspectos
simblicos, nos expressa sempre algo novo acerca da realidade.
Portanto, tive como pretenso expressar, com a ajuda das importantes
noes de Paul Ricoeur (1969, 2009), que a decifrao simblica da realidade do
espao escolar pode ser descrita como a articulao de uma provvel verdade
como desvelamento (uma escuta do ser/ontologia da compreenso), como uma
interpretao qualitativa dos smbolos e dos mitos que marcaram o meu contexto
escolar - o enraizamento ao mundo, a uma cultura e a uma tradio.
Em um sentido muito prximo ao de Paul Ricoeur, Andrs Ortiz-Oss
(2003, p.95) fala que num texto [eu diria que tambm num desenho ou numa
fotografia] o sentido nunca dado, pois h sempre uma interpretao e uma
recriao subjetiva na compreenso das coisas. Reforando essas idias e na
esteira de Nietzsche, Ortiz-Oss defende que a autntica interpretao uma
transfigurao do interpretado capaz de subtrair, de modo amorosamente sub-
reptcio, a alma do real (ORTIZ-OSS, 2003, p. 96). O mundo em que cada um
vive depende, antes de mais, da interpretao que se tenha dele: a interpretao
outorga importncia e significao (idem, p. 95).
Ortiz-Oss (op.cit.), tambm interessado na teoria filosfica da
interpretao, explica que no mundo da Hermenutica Simblica o que se
expressa (significado) suplantado pelo que se pretende expressar (sentido). A
verdade ultrapassada pelo sentido simblico, concebido como co-implicao
intercultural dos implicados. O co-implicacionismo simblico trata-se de um modo
de conceber o real como oscilante e flutuante, intermitente e fluente, guisa de
inter-rede na qual o ser co-implica ao devir, as ideias ao sensvel, a razo
imagem (idem, p.113). A interpretao torna-se a transfigurao do interpretado.
S desta maneira que a interpretao deixa de ser uma fotocpia do dado
coisicamente para se transformar em fotomontagem da ao inter-humana do
sentido (idem, p.96). Por conseguinte, posso afirmar que o sentido, motivo ltimo
da procura hermenutica, no dado na captao intelectual e nem na intuio
sensrio-afetiva, mas realiza-se indiretamente na interpretao como
compreenso de si-mesmo e de seu meio. O sentido do espao escolar , ento,
 89

apreendido no dilogo simblico entre o racional e o irracional, entre o consciente

e o inconsciente, entre o esprito e a matria, entre o logos e o mythos.
Portanto, nessa captura de sentido do espao escolar torna-se possvel a
utilizao de uma hermenutica instauradora que, ao assumir o fenmeno em
questo, aponta para uma nova perspectiva original, uma mediao dialgica dos
interlocutores e das suas interlocues no neutralizados ou divididos, mas co-
implicados semanticamente.
 90

Topos 3 Regras para a caminhada

3.5. A decifrao das imagens

Como reforo s noes precedentes trago a viso de Durand (1981), que

fala que o smbolo tem dois princpios de identidade: a identidade de localizao
(o simbolizante) e a identidade semntica (o simbolizado). E estas duas coisas
esto ligadas, pois no podemos ter uma destas identidades seno pela outra.
Por outras palavras, para exprimir o inexprimvel preciso um meio de expresso.
Da toda a semntica perpassa nesses significantes (DURAND, 1981, p.54). Para
o autor (2002), o simbolismo imaginrio est baseado na ideia de que a
imaginao o dinamismo organizador das representaes. Quanto a isso,
lembrando Bachelard, Durand diz que: muito antes de formar imagens, a
imaginao potncia dinmica que deforma as cpias pragmticas fornecidas
pela percepo (DURAND, 2002, p.30). O smbolo o produto dos imperativos
biopsquicos pelas intimaes do meio, ou seja, produto do trajeto
antropolgico. Desta forma, a representao do objeto se deixa assimilar
reciprocamente pelos imperativos pulsionais do indivduo e pelas acomodaes
anteriores ao meio. Ainda, conforme Durand, o smbolo o domnio de uma
semntica especial, o que quer dizer que possui algo mais que um sentido
artificialmente dado e detm um essencial e espontneo poder de repercusso
(DURAND, 2002, p.31). Na simblica tudo possui significado, tudo manifesta ou
secretamente intencional, tudo deixa um vestgio, uma pista ou uma assinatura
que pode ser objeto de compreenso e interpretao. Em sntese, posso ento
dizer que na representao do objeto/fenmeno tudo simblico e interpretvel.
Durand, pelo ponto de vista antropolgico, inventaria as imagens
simblicas atravs de dois regimes: o diurno e o noturno. O imaginrio a tenso
equilibrante dessas duas foras de coeso que so polaridades divergentes que
guardam as suas individualidades prprias e s se ligam no tempo, no fio da
narrativa ou numa histria. Esse dinamismo antagnico das imagens permite
assinalar as grandes manifestaes psicossociais da imaginao simblica e da
sua variao no tempo. Porm, para cobrir todo o campo antropolgico, Durand
(2002) prope considerar todos os agentes e resultantes do trajeto antropolgico
 91

que a energia simblica percorre, inclusive o terreno psicofisiolgico. Neste, o

fator geral de equilbrio que anima todo o simbolismo j no se manifesta por
nica pulso libidinal (Freud), mas sim sobre a aparncia de trs esquemas de
ao verbais (verbais, pois o verbo a parte do discurso que exprime a ao) que
manifestam a energia psquica tanto no inconsciente biolgico como no
consciente. Esses trs esquemas correspondem, por um lado, aos trs grupos de
estruturas - esquizomorfas, sintticas e msticas - assinaladas na classificao
isotpica da imagem. A esquizomorfa ou heroica a que, no regime diurno,
instala as clivagens e oposies bem definidas entre todos os elementos: o
diairetismo, por exemplo. A sinttica ou cclica a que, no regime noturno,
permite compor em conjunto, num determinado tempo, as duas outras estruturas
antagonistas: a coincidentia oppositorum, por exemplo. A mstica ou antifrsica
a que, ao pertencer tambm ao regime noturno, introduz configuraes de
imagens que obedecem a relaes fusionais: a viscosidade, por exemplo. Essa
classificao considera as questes psicolgicas e psicossociais dos smbolos.
Os esquemas, por outro lado, coincidem com as verificaes psicofisiolgicas
relativas aos reflexos dominantes: dominante postural (viso), dominante
copulativa (ritmo) e dominante digestiva (gustao). Assim, as configuraes de
imagens podem tornar-se inteligveis identificando as figuras mticas dominantes,
a sua tipologia e procurando ciclos de transformao do imaginrio. A seguir
tentei esquematizar a classificao isotpica das imagens.

QUADRO A - Resumo do quadro da classificao isotpica das imagens

Quadro: ASSUNO, 2011.
Fonte: DURAND, 1993 e 2002.
 92

Fundamentado em Durand (2002), devo esclarecer desde j que o mito

no uma fantasia que se ope ao real perceptivo e racional e nem o reverso
representativo de um ato ritual, pois segundo esse autor, j um esboo de
racionalizao [...] um sistema sistema dinmico [imagens arquetpicas, smbolos]
que, sob um impulso de um esquema, tende a compor-se em narrativa (p. 63). O
esquema, como um smbolo motor (Bachelard), que faz a juno entre os
gestos inconscientes da sensrio-motricidade e o meio sociocultural. Deste modo,
o esquema o produtor da figurao simblica, imagem pregnante produzida
pelos desejos e impresses do indivduo. Os arqutipos constituem as
substantificaes dos esquemas (p.60). A funo maior do mito, conforme o que
dissemos na introduo, a de fixar os modelos exemplares para as aes
humanas. O mito, como uma figura do imaginrio, d-se a conhecer pela
redundncia ou pregnncia dos seus temas ou sequncias simblicas. Durand
(2001) defende que essas redundncias definem uma outra lgica em relao
quela do silogismo ou da descrio eventualista, entretanto muito prxima da
msica:

A msica, da mesma forma como o mito e o onrico, repousa sobre as

inverses simtricas dos temas desenvolvidos ou variados, um sentido
que somente pode ser conquistado pela redundncia (o refro, a sonata,
a fuga, o leitmotiv, etc.) persuasiva de um tema. A msica, acima de
qualquer coisa, procede por uma ao de imagens sonoras obsessivas
(DURAND, 2001, p. 87).

Quanto questo de saber de que lado pode-se encontrar os esquemas

mticos no discurso racional (ideolgico), importante distinguir trs aspectos
estruturantes do mito: a sua forma exterior (o seu modo de expresso); as suas
funes cognitivas, sociolgicas, psicolgicas e ontolgicas; e a sua temtica
subjacente. A aproximao entre o nvel racional e mito revela-se mais pertinente
pelo lado da temtica subjacente, pois os esquemas mticos podem estar
degradados ou traduzidos em outro tipo de discurso.
Considerando a complexidade da decifrao mtico-simblica importante
ainda mostrar como um fundamento analtico a Tpica Diagramtica do Social
 93

(DURAND, 1983), uma noo que num determinado lugar (topos) constata um
sistema de tenses ou antagonismos nos movimentos profundos do imaginrio
que caracterizam a sociedade em geral. Isso abrange a anlise que passo a fazer
do espao escolar.

QUADRO B Tpica Diagramtica do Social

Quadro: ASSUNO, 2011.
Fonte: DURAND, 1983.

Neste diagrama o nvel superior composto pelo super-ego institucional,

no qual esto os discursos unvocos de uma conscincia coletiva, implicando um
nvel de racionalidade mxima. Esse discurso se traduz, dado o alto grau
conceitual, na criao e organizao das diferentes ideologias, pedagogias,
epistemologias, padres de cultura, linguagens tcnicas e utpicas. O super-ego
institucional um lugar de racionalizao progressiva do mito, onde ele aos
poucos vai se transformando em logos. O ego social pertence ao nvel actancial
onde esto as funes positivas e negativas do consciente social, ideologias
dominantes e instncias marginais; e o isso psicide, na mnima racionalidade
dos discursos dilemticos, que tem dois nveis fundadores: o nvel do inconsciente
sociocultural (Landschaft), da influncia cultural em geral; e o nvel do
 94

inconsciente antropolgico (Urbilder), que pertence ao capital gentico de cada

espcie. Decorrente da tese do isso (arqu-sociolgico) possvel detectar na
sociedade uma pluralidade de consensos universais que seriam as imagens
arquetpicas orientadoras de qualquer sociedade humana. importante salientar,
ao aplicar os dados da tpica, que para Durand o imaginrio humano
bidimensional, ou seja, entre o mximo de racionalidade do imaginrio
sociocultural (nvel racional e nvel actancial da tpica, lugar do consciente
coletivo: domnio das anlises institucionais, das codificaes jurdicas e das
reflexes pedaggicas) e o mnimo de racionalidade do imaginrio arquetipal
(nvel fundador da tpica, lugar do inconsciente coletivo: imagens arquetpicas),
no existe separabilidade.
O imaginrio arquetipal s acessvel atravs das imagens arquetipicas
(smbolos arquetpicos), que esto, por sua vez, presentes no imaginrio
sociocultural sob a forma de metforas, traos mticos, utopias e ideologias
(ARAJO; SILVA, 2003, p.347). H um momento do isso psicide em que o
inconsciente coletivo especfico se faz cultural - os monumentos, as praas, as
bandeiras e as escolas -, capturam e identificam a pulso dos arqutipos
(urbilder) na memria do grupo, numa impregnao ou paisagem cultural
(landschaft). No momento seguinte, sob impulsos de representatividades, os
grupos humanos se teatralizam e constituem o ego societal no nvel actancial.
Por capilarizao, as instncias hierarquizadas, conflituais e heteronomas pem
em cena os personagens do jogo social nos particularismos dos empregos, dos
jogos de oposio e de aliana entre castas, classes, sexo e categorias de idade.
Finalmente, no prximo nvel se pode localizar uma espcie de superego social
passvel de uma episteme jurdica e institucional. Esse superego o reservatrio
dos cdigos, das jurisidies, das ideologias correntes, das regras pedaggicas,
das ambies utpicas (os planos, os programas, os projetos etc.) e das lies
que o esprito do instante pode extrair da histria do grupo. Nesse ponto o mito se
positiviza em logos.
Por fim, considero que a topoanlise estuda os fenmenos do espao
(escolar) atravs de ncleos simblicos, onde est o resumo, na leitura tpica e
isotpica, dos traos mtico-simblicos (imaginrio arquetipal) e dos elementos
ideolgicos (o imaginrio sociocultural) em um perodo, lugar e contexto histrico
 95

preciso. Esses ncleos so tributrios de um mito ou de uma figura mtica que se

impe pouco a pouco pela sua fora pregnante.
Fundamentalmente a interpretao expressa o ponto de partida de quem
a estabelece, mais que a relao de causalidade ou anterioridade dos fatos
sistematizados. Por outro lado, restringir a interpretao anlise do sentido e
enumerao das qualidades da coisa insuficiente. Na prtica, ningum v a
35
coisa em si (Kant). Por isso necessrio estabelecer conexes com fatos
histricos, ideolgicos e dados universais da tradio simbolista em busca desses
planos de sentido. Mesmo quando emerge de uma conscincia individual, o
smbolo est imerso no meio sociocultural. Sua potncia evocadora e libertadora
variar conforme o efeito de ressonncia e repercusso que resultar dessa
relao entre o sociocultural e o individual.
Esclarecidas as noes mais gerais da interpretao e do sentido
referentes anlise simblica do espao escolar, parto agora para as noes
operatrias.

35
Segundo Kant (2005), entre as coisas em si e ns est sempre ainda o intelecto, que faz com
que elas no possam ser conhecidas segundo aquilo que seriam em si mesmas.
 96

Topos 3 Regras para a caminhada

3.6. Noes operatrias

Nesta tarefa hermenutica de interpretar e compreender os dados

iconogrficos e textuais coletados - onde esto imbricados o indivduo e a
sociocultura -, estou operando com alguns conceitos inspirados na Mitanlise
durandiana (1981, 1996, 2001). O principal conceito, baseado em Bachelard, ,
como falei antes, o de topoanlise, aqui considerada. Da mesma forma que a
Mitanlise de Durand, ela procura interpretar as obras humanas como fenmenos
socioculturais a fim de proceder a uma espcie de psicanlise das suas imagens
dominantes [os mitos diretores] (WUNENBURGER; ARAJO, 2003, p.29). Posso
ento, com o auxlio das noes gerais precedentes, conceituar a topoanlise
como uma espcie de leitura hermenutica dos fenmenos que busca capturar
as ideias-fora, os ncleos simblicos e os traos mticos que modelam a
conformao simblica do espao, e tambm o modo como eles emergem num
dado aspecto particular, que por sua vez, se molda num determinado contexto
histrico e sociocultural. Os ncleos simblicos so representaes subjetivas e
semnticas que se explicam pelas acomodaes anteriores do sujeito ao meio
objetivo, ou seja, pela troca que existe entre as pulses subjetivas e assimiladoras
e as intimaes objetivas do meio sociocultural. Essas figuraes simblicas
(impresses, memrias, figuras visuais e figuras lingusticas) tm um poder
equilibrador por natureza, pois conferem libido um sentido e carregam a
conscincia clara de uma energia que lhe permite um constante salto figurativo
para frente (DURAND, 1993, p. 56-60). Desta forma, a topoanlise o mtodo
que busca analisar, num tempo e num contexto especfico, os grandes esquemas
simblicos e mticos subsumidos na leitura hermenutica, presentes no espao
em foco.
Entretanto, para melhor compreendermos a relao mtico-simblica do
espao escolar conveniente descrever tambm as noes de topologema e
dcor topoanaltico que, juntamente com a noo de ncleo simblico, constituem
as bases desta hermenutica instauradora.
 97

Proponho, para a deteco dos ncleos simblicos o conceito operativo

de topologema. Essa noo inspirada na ideia de ideologema36 (ARAJO, 1997
e ARAJO; BAPTISTA, 2003) e serve de base para as anlises qualitativas e
figurativamente pregnantes do espao (para esta pesquisa, do espao escolar).
Antes de propor a sua definio, acho pertinente, quanto a esta pesquisa,
adiantar os seguintes esclarecimentos: o topologema veiculado pelo discurso
iconogrfico, ideolgico, lingustico, cientfico e histrico entre outros, dos quais o
espao escolar faz parte. O topologema um esforo de racionalizao
metafrico das imagens arquetpicas presentes no imaginrio bidimensional
(arquetipal/sociocultural) do espao escolar. Seu lugar natural o da interseco
das correntes ideo-mtico-simblicas estruturadas na instncia fundadora da
Tpica Sociocultural (DURAND, 1983), posio onde est subsumido pelas
estruturas antropolgicas do imaginrio no quadro Isotpico das Imagens
(DURAND, 1993, 2002). As proposies acima me abrem o caminho para definir
o topologema como uma unidade significativa e pregnante (uma frase, uma
figura) de anlise do espao que, em funo das implicaes do imaginrio
bidimensional, entre as pulses individuais e as intimaes do meio ambiente,
suscita num discurso racionalizante os fluxos de imagens arquetpicas que
constituem os ncleos simblicos. O topologema configura-se como uma espcie
de rede especializada na captao de ncleos simblicos que podem estar mais
ou menos atenuados conforme a maior ou a menor pregnncia simblica
(Cassirer) do fenmeno analisado (a imagem visual e a imagem lingustica do
espao escolar). Reforo que o lugar natural do topologema o da tpica
diagramtica social, pois tem origem no isso psicide como conjunto dos
inconscientes antropolgico e sociocultural, o que no impede que a sua
mensagem prossiga em direo ao ego social e ao superego institucional.
Essa a possibilidade de entendimento do porqu de um dado mito, como ncleo
simblico, se assumir latente ou patente.

36
Ideologema um complexo significante de energias semnticas e mobilizadoras de ideias-fora,
que, ao resultar da interao das facetas arquetipal e sociocultural do Imaginario Bidimensional,
condensa num discurso racionalizante, constitudo pelas figuras do Imaginrio Arquetipal e
Sociocultural (de que so exemplos os esquemas conceituais ou ideolgicos, os mitos, as
metforas, as utopias e demais formas simblicas), o fluxo de imagens arquetpicas (smbolos
arquetpicos) provenientes do Nivel Fundador (o Inconsciente Coletivo com a sua pluralidade
arquetipal) (ARAJO; SILVA, 2003).
 98

Por conseguinte, o topologema, por ser um modelo bidimensional

subsumido pelas Estruturas Antropolgicas do Imaginrio de Gilbert Durand, pode
ser analisado comeando-se tanto pela cultura como pelo indivduo. Eu parto do
ponto de vista individual (o isso psicide), por achar pertinente essa escolha,
porm sempre contando com as intimaes socioculturais (o ego e o superego
institucional). Durand (2002) colabora nessa argumentao afirmando que a
procedncia dos imperativos biopsicolgicos sobre as intimaes sociais s ser
aqui afirmada pela sua comodidade metodolgica. Mais simples, o ponto de
partida psicolgico igualmente mais geral (DURAND, 2002, p. 46). De qualquer
forma, estou atento tanto aos imperativos naturais quanto s intimaes
socioculturais. Portanto os topologemas procura dos ncleos simblicos tm as
caractersticas dos ideologemas, s que com um foco de leitura tambm voltado
para elementos icnicos (desenhos) desses espaos. Os textos (devaneios)
analisveis surgem desses croquis, snteses de um contexto maior formado por
memrias, fotografias e textos da histria dos espaos escolares. As anlises so
de um meta-devaneio: devaneio escrito sobre devaneio desenhado.
Por ltimo, devo dizer que o topologema e o ncleo simblico visam
organizar o dcor topoanaltico que parecido o dcor mythique de Gilbert
Durand: meio pelo qual toda a literatura toca e comunga com aquilo que
simultaneamente o mais ntimo e o mais universal (ARAJO; SILVA, 2003,
p.354). O decr topoanaltico um design de anlise entre o individual e o
social, que deve ser construdo quer por elementos ideolgicos (as ideias-fora do
imaginrio sociocultural) quer pelos traos mticos (o nvel fundador do imaginrio
arquetipal).
 99

Topos 3 Regras para a caminhada

3.7. Passo a passo topoanaltico

Tendo em conta as noes gerais e operatrias apresentadas, saliento

que o objetivo central da topoanlise construir o dcor topoanaltico para tratar
do tema da simblica do espao escolar. Esse dcor deve ser apresentado em
forma de estrutura construda pelos topologemas e pelos ncleos simblicos.
Estes, aps recenseamento, devem ser classificados pela Tpica Diagramtica
Sociocultural e pelo Quadro Isotpico das Imagens, de Gilbert Durand (1983,
1993, 2002). Deve-se, para isso:

A) Em uma primeira fase, de contextualizao e exposio das

narrativas, recensear37 os topologemas com as ideias mais significativas (figuras
pregnantes) que devem incidir, atravs da Tpica Diagramtica do Social sobre
as fontes textuais e icnicas.

B) Em uma segunda fase, verificar quais so as figuras presentes

nos topologemas que simultaneamente articulam as ideias-fora e os traos
mticos, que tm traos comuns e que reenviam para o mesmo significado, mas
que so diversos, a fim de estabelecer os ncleos simblicos.

C) Em uma terceira fase, e para completar o dcor, necessrio

proceder, atravs da topoanlise de profundidade, a classificao e
convergncia simblica desses ncleos (conotaes e denotaes) de acordo
com as estruturas antropolgicas do imaginrio (leitura isotpica).

37
O recenseamento das figuras mais pregnantes pressupe um conhecimento do contexto socio-histrico-
ideolgico e da tradio mitolgica s quais as fontes analisadas supostamente estejam ligadas.
 100

Topos 4 - Topoanlises
A Simblica do Espao Escolar:
narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 101

Topos 4 Topoanlise

Consideraes sobre seu uso

E foi assim que escolhi a fenomenologia na

esperana de reexaminar com um olhar novo
as imagens fielmente amadas [...] j no sei se
estou a recordar ou a imaginar quando as
reencontro em meus devaneios.
Gaston Bachelard

Antes de comear efetivamente a topoanlise dos meus espaos escolares,

devo esclarecer melhor alguns de seus pontos.
A topoanlise, como disse antes, um mtodo fenomenolgico-
hermenutico de anlise das co-implicaes espaciais, uma rede de captura de
ncleos simblicos e figuraes simblicas profundas (Jung falaria arquetipais)
que esto subsumidos nas imagens-lembranas referentes ao espao, neste caso
ao espao escolar. Os ncleos simblicos so snteses procedentes dos
topologemas ou ideias-fora que modelam a conformao simblica e tambm o
modo como os ncleos simblicos emergem num dado aspecto particular, que por
sua vez se molda num determinado contexto arquetipolgico, histrico e
sociocultural.
Seguindo as idias de Bachelard (1990, 1993, 2006), posso dizer que no
possvel conhecer o objeto (o espao escolar) em si mesmo, como explicou
Kant. O que posso , numa narrativa figurativa, atravs de representaes
(constituies subjetivas), tentar conhecer o objeto como um fenmeno
construdo por mim, uma fenomenotcnica (BACHELARD, 2008), e tentar
mostrar o modo como fui afetado por ele atravs de suas ressonncias e
repercusses (BACHELARD, 1990, 1993). Nestas, as imagens tero as
sonoridades do ser. A fora da representao das imagens sempre fenmeno
do par ressonncia-repercusso. A fenomenologia topoanaltica deseja coincidir
com esses sinais emergentes entregando-se criao de outras imagens, deles
procedentes, almejando ainda a abertura de expresso (devaneios escritos e
desenhos) que decorre do movimento dinmico e indeterminado, no qual as
imagens advm: a poesia uma alma inaugurando uma forma (BACHELARD,
 102

1993, p.6). As formas aparecem nos devaneios escritos inspirados nos croquis
sobre meus espaos escolares. Procuro, ento, analisar figurativamente esses
espaos atravs de minhas representaes grficas (croquis) e narrativas a eles
referentes, muito prximos ao devaneio. Isso acontece por causa da permisso
que me dei de falar com esses espaos, de ouvir suas ressonncias, de sentir
suas repercusses entrando, inclusive, num processo de animismo com as
minhas imagens-lembranas, plasmadas nos croquis. Os principais focos de
anlises so esses croquis, elementos-sntese de um eu que constri imagens
ressonantes do trajeto antropolgico composto de pulses subjetivas e influncias
do meio vivido, que nesta topoanlise visa a objetivar as repercusses.
Esta topoanlise compe-se de partes que formam um todo. So como
ensaios escritos (Ortega y Gasset os definiu como a cincia sem prova explcita)
compostos de devaneios orientados, moldes favorveis veiculao por escrito
de imagens-lembranas dos espaos escolares, uma topografia do terreno
acidentado de um pensamento mais ou menos livre. Algo diferente da
hierarquizao aristotlica do discurso (com as coisas em perfeita ordem), esses
fragmentos colados (croquis devaneados atravs de pequenos textos) uns nos
38
outros funcionam como recordaes-referncias em que a relao de um e
outro poder produzir um novo nexo de sentido.
Durand (1993, p.79) explica que h uma dialtica dinmica na gentica
dos smbolos. Em um inqurito antropolgico, para as anlises das imagens,
props um sistema de lgica, o Quadro da Classificao Isotpica das Imagens
(DURAND, 1993, p. 80), com dois vetores polares - Diurno e Noturno -; duas
estruturas opostas - Esquizomorfa e Mstica -; e uma estrutura resultante mista -
Sinttica. Props, tambm, o quadro da Tpica Diagramtica do Social
(DURAND, 1983, p.8) para melhor compreender a natureza e o comportamento
das imagens (smbolos, mitos, metforas - aqui presentes nos topologemas e
ncleos simblicos) e saber onde e como elas se manifestam (seu contexto). Com
esses quadros possvel fazer a topoanlise das minhas imagens-lembranas
relativas Simblica do Espao Escolar.
Devo ainda explicar que os outros documentos coletados (fotografias e
textos) serviro como apoios s imagens dos croquis, fontes principais da

38
Essas recordaes so simblicas e imagens do vivido, compreendidas como elementos
constitutivos da sua formao (JOSSO, 2004).
 103

topoanlise. Nesses croquis dos meus espaos escolares esto plasmadas

simbolicamente as imagens-lembranas de um espao que me fala, Estas so
as matrizes de formao, definidas como as fontes da formao (Bildung39) do
sujeito segundo as suas disposies prprias, graas aos recursos do meio. Ou
seja, so experincias formadoras (JOSSO, 2004) constitudas no trajeto
antropolgico a caminho de uma maturao, ou como diria Jung, de uma
individuao.
Meu intuito com essa metodologia foi a tentativa de construir o dcor
topoanaltico, aqui referenciado pela Simblica do espao escolar: narrativas
topoanalticas, onde fao um inventrio, o mais abrangente possvel, dos
topologemas e ncleos simblicos mais significativos (pregnantes, como disse
Cassirer) recolhidos ao longo da interpretao compreensiva de cada croqui.
Esses topologemas e ncleos significantes, reveladores dos traos simblicos,
mticos e ideolgicos da Simblica do espao escolar: narrativas topoanalticas,
sero agrupados e classificados mediante o estudo antropolgico do imaginrio
de Gilbert Durand, procurando nessa convergncia o sentido maior para essa
Simblica. Essa produo remete a um novo esprito espacial. A fenomenologia
passa ser uma fenomenotcnica que deve reconstituir o fenmeno no plano
encontrado pelo esprito. O novo esprito espacial procura uma fenomenotcnica
para construir o saber sobre as concepes do espao, uma razo sensvel para
construir o espao.
A seguir descreverei os trs colgios escolhidos, Colgio Bom
Conselho, Colgio Protsio Alves e Colgio Nicolau Arajo Vergueiro,
obedecendo ao seguinte critrio metodolgico: 1) apresentar os colgios; 2)
topoanalisar os espaos-lembranas (croquis e narrativas) de cada colgio
(recenseando seus topologemas e estabelecendo seus ncleos simblicos); 3)
buscar as convergncias dos ncleos simblicos de acordo com as estruturas
antropolgicas do imaginrio (leitura isotpica); 4) topoanlise final de cada
colgio.

39
Na tradio alem Bildung a formao do homem. Para os campos do imaginrio o homem
um animal symbolicum (Cassirer). A formao e o destino do humano dar sentido trama das
imagens que vai sucessivamente tecendo ao longo da sua experincia humana (ARAJO, 2009,
p.16). [grifos meus].
 104

Topoanlise 1
Colgio Bom Conselho

Fig.9 Colgio Bom Conselho

Fonte: ASSUNO, 2011.
 105

Apresentao do colgio

Comeo essa topoanlise apresentando o meu primeiro colgio, onde

cursei o Jardim da Infncia no incio da dcada de 1960. Mostro o contexto
scio-histrico do Colgio Bom Conselho, em Passo Fundo/RS. Essa mostra
elemento importante para a compreenso e o sentido da simblica de seus
espaos, foco dessa investigao, pois conforme a teorizao precedente
possvel tornar inteligveis as configuraes das imagens identificando os ncleos
simblicos e figuras mticas dominantes (pistas, sintomas), na sua realidade e
materialidade (contexto social, histrico, cultural).
Segundo documentao obtida40, so trs os principais elementos
motivadores para a criao do Colgio Bom Conselho: a vinda das Irms
Salvatorianas para Passo Fundo (com a proposta de educao Salvatoriana, do
Pe. Jordan, um dos fundadores dessa Congregao), a viso pedaggica do
bispo desta cidade, Dom Claudio Colling, e o pouco espao para os alunos na
escola que deu origem ao Colgio Bom Conselho, a escola Santa Isabel.
A Congregao Sociedade das Irms do Divino Salvador (Irms
Salvatorianas) foi fundada em Tivoli, Itlia no ano de 1888, pelo Padre Francisco
da Cruz Jordan e pela Madre Maria dos Apstolos, expandindo-se pelos cinco
continentes. Em seis de dezembro de 1936, as primeiras Irms chegavam ao
Brasil, fixando residncia em Videira-SC. Em 1950, na cidade de Passo Fundo-
RS, instalam-se no antigo prdio do Crculo Operrio. Neste prdio, a pedido do
Bispo da cidade, D. Cludio Colling, iniciam um trabalho pedaggico e
assistencial atravs de uma escola e de um ambulatrio para os operrios. No
mesmo ano a escola comea a oferecer o curso primrio, com 1, 2 e 3 sries, e
o curso de Artes Domsticas para moas e senhoras, passando a se denominar
Escola Domstica Santa Isabel. Em 1953 foi criado o Curso de Economia
Domstica e em 1954, autorizado o funcionamento do Ginsio Bom Conselho.
Neste perodo, o espao fsico existente foi aos poucos se tornando pequeno para
o funcionamento das sries seguintes, sendo necessrio um novo e maior prdio
para a escola. Tomadas as providncias necessrias junto aos rgos

40
ANDRADE, et ali. Colgio Bom Conselho: uma histria de muitos... 1950-2000. Passo Fundo:
Berthier, 2000; COLGIO Salvatoriano Bom Conselho: 60 anos. O Nacional, Passo Fundo, 25 e
26 set. 2010. (encarte).
 106

competentes, chegara o momento de procurar o terreno. O espao escolhido para

a construo incidiu sobre um terreno no final da Avenida Brasil, mais
precisamente na Rua Antnio Arajo, 666, fazendo esquina com a referida
avenida. O Colgio Bom Conselho foi transferido para suas novas instalaes no
dia 09 de maro de 1960. Para ampliar a compreenso contextual, passo agora a
descrever a sua arquitetura.
O conjunto edificado comporta
trs grandes volumes: o prdio do
colgio em si, o ptio interno coberto e
o ginsio de esportes. O colgio visto
da esquina da Avenida Brasil [Fig.11],
mostra sua imponncia em relao
paisagem circundante. Trata-se de um
prdio com caractersticas modernistas,
Fig.10 Colgio Bom Conselho, 1970.
de organizao linear, em um nico
Fonte: ACERVO CBC, 2011.
bloco longitudinal, constitudo por
subsolo e mais quatro pavimentos, os trs primeiros com espaos pedaggicos e
os dois ltimos com dormitrios para as Irms. Demarcando cada pavimento, a
fachada apresenta faixas horizontais longitudinais que expressam direo e
significam movimento, extenso e crescimento. Sua planta baixa, em formato
aproximado de T, conta com alas simtricas bilaterais divididas por um setor
avanado onde, no primeiro pavimento, localiza-se a escada de acesso e o hall
de entrada [fig. 13].
1. Hall
2. Administrao
3. Orientao Pedaggica
4. Sala dos Professores
5. Ptio
6. Sala de aula

Obs: optei por mostrar

apenas as plantas onde h
salas de aula. No subsolo
encontra-se a sala de jud, a
sala de jogos, o laboratrio e
a sala de artes; no 3 e 4
pavimentos esto os
aposentos das Irms
Salvatorianas.
 107

Analisando seus espaos, percebe-se a preocupao com a higiene e a

ordem. No primeiro e segundo pavimentos, onde esto as salas de aula, v-se
que em cada uma delas existem trs grandes janelas, o que permite uma
adequada ventilao. Cada ala contm salas de aula de um lado e corredor lateral
de outro. Tanto os espaos dos corredores como os das salas so extremamente
bem cuidados e limpos.
Por outro lado, a ao educativa realizada nas Instituies Salvatorianas
de Educao, da qual o Colgio Bom Conselho faz parte, tem seu embasamento
no projeto do padre alemo Joo Batista Jordan, criador dessas instituies. Esse
padre/professor, atravs da misso salvatoriana, prope uma educao em todas
as dimenses, com o objetivo de formar cristos autnticos. Joo Batista Jordan
nasceu aos 16 de junho de 1848, em Gurtweil, Baden Alemanha. Quando jovem
participou dos Congressos Catlicos, um movimento em defesa da igreja em
reao s restries impostas aos catlicos, pelas consequncias da Revoluo
Cultural de Bismark. Com 26 anos iniciou seus estudos universitrios em
Fraiburgo. Foi ordenado sacerdote em 1878, em Dtingen, Sua. No ano de
1881, em Roma, fundou a Sociedade Catlica Instrutiva com o objetivo de tornar
Cristo conhecido e amado por todos. Em 1888, em Tivoli, Itlia, instituiu a
Congregao das Irms do Divino Salvador, assumindo a espiritualidade
salvatoriana e partilhando esse ideal em favor da vida, com todos os
necessitados. Em 1893 o nome da Sociedade Catlica Instrutiva foi questionado
pelas autoridades do Vaticano, com o argumento de que a expresso Catlica
era prpria somente para a Igreja.
Assim Zonta (2003) cita as palavras de Pe. Jordan:

...ao revisar nossas Regras de Vida (Constituies), escolhemos um

novo nome, que melhor expressasse p sentido de nossa misso. E
desde ento, somos conhecidos com o nome de Sociedade do Divino
Salvador!. Comeamos a ser chamados de salvatorianos e
salvatorianas [...] um nome bonito, que define os ideais de nossa
Sociedade (ZONTA, 2003, p.68). [grifos meus].

A Sociedade do Divino Salvador liderada por Pe. Jordan adotou por

braso [fig. 15] a imagem de Jesus Cristo ensinando, com a inscrio: Jesus
 108

Cristo, Filho de Deus, Salvador. Joo Batista Jordan faleceu em Tafers, na

Sua, em 1918.
Posso ento inferir, baseado nas informaes anteriores, que a proposta
educativa e espiritual do Pe. Jordan focada na salvao de todo aquele que
vem se libertar da ignorncia religiosa.
Analisando a realidade do espao escolar do Colgio Bom Conselho,
constato o quanto esse elemento simblico motivador, da salvao, est
impregnado em seus espaos, impactando aos que ali circulam.
Pe. Jordan, nas suas mensagens, insistia na necessidade e importncia
da educao e do ensino. Na sua fundamentao terica encontro as seguintes
passagens:

Penso muitas vezes que a maior parte das pessoas que se perdem, se
perdem por falta de ensino [...] instrui as crianas com todos os meios
moralmente lcitos, a fim de que jamais se entreguem ao vcio, por
ignorncia [...] particularmente as escolas constituem, hoje em dia, o
meio de propagar a f (SILVA; BOESING; SOUZA, 2001, p. 14). [grifos
meus].

Encontro nessas imagens a presena dos topologemas mais pregnantes,

que so: Sociedade do Divino Salvador e Instrui as crianas [...] a fim de que
jamais se entreguem ao vcio. Essas so ideias-fora que remetem a um ncleo
simblico principal: o da Salvao, uma imagem que pertence, segundo a
Classificao Isotpica (DURAND, 1993), polaridade diurna. Esse regime
diurno pertence ao que Durand chama de estrutura herica, neste caso uma
estrutura que tem como caractersticas a idealizao, o geometrismo, a
organizao e a disciplina de um esprito salvador que luta contra a ignorncia.
Nesse colgio, esse esprito salvador, materializado nas imagens sacras dos
quadros, esttuas, cartazes, enfim, em toda a organizao espacial e material do
colgio, termina de alguma forma, impregnando tambm os alunos, professores e
funcionrios.
Nas cores de suas paredes, com azulejos verde-gua nos corredores,
salas de aula, salas administrativas e capela, dentre outros espaos, sente-se
essa aura. As cores, diz Cirlot (2005), pelos estudos da moderna psicologia e
psicanlise mudam com as diferentes culturas e grupos humanos, e mesmo
 109

entre os diversos indivduos (idem, p.173). Mas, como regra geral, o verde
representa simbolicamente esperana, abundncia e vida. O verde-gua estimula
momentos de paz, de equilbrio e de cura, pois renova as energias. Uma planta
est verde porque se encontra saudvel, viva. O verde, por ser a cor das plantas,
que esto a nossa volta, representa tambm a funo perceptiva, a cor do
desvendar de mistrios. Assim, um dos fundamentos mais forte da procedncia
do simbolismo da cor o que existe entre ela e o elemento da natureza que a
representa, cor essa que expe uma associao indestrutvel, portanto capaz de
sugestionar para sempre o pensamento humano. So caractersticas que, nesta
problemtica do espao escolar, apoiam o desenvolvimento pedaggico e incitam
a curiosidade criativa daquele que quer aprender. So cuidados que remontam
aos propsitos pedaggicos e espirituais do ideal salvatoriano, existentes nos
seus topologemas.
Por outro lado, a presena simblica da salvao apresenta-se em
numerosas lendas, histrias e mitos. Segundo Cirlot (2005, p.508),
evidentemente, esta aventura uma profanizao do avatar da alma em seu
caminho de retorno aps a queda de seu estado paradisaco. Representa a
libertao de um ser de origem mtica que aparece em lendas pags, crists e em
livros de cavalaria. Perseu libertando a Andrmeda um exemplo. Outro modelo,
e, possivelmente, o mais conhecido pela cultura ocidental, o do heri grego
Hrcules (Hercles) que, ao desembarcar no sop do monte Cucaso, aproveitou
para libertar Prometeu, matando a guia que o torturava.
J no catolicismo, por exemplo, a salvao trazida pela paixo do
Senhor, que morre na cruz para nos purificar dos pecados e vencer a morte. O
filho de Deus, Jesus Cristo, segundo essa religio, o salvador da humanidade,
pela vontade de Deus Pai e por piedade a ns, os pecadores. No podemos
esquecer tambm So Jorge e a princesa. O santo cristo, em combate com o
drago para salvar a princesa, ilustra a luta perptua do bem contra o mal
(CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p.352).
Portanto, diante do exposto, o contexto scio-histrico do Colgio Bom
Conselho aponta para um ncleo simblico principal e pregnante de seus
espaos, que o da Salvao [fig. 16]. A seguir, apresento algumas fotografias
do incio da dcada de 1960, referentes aos espaos do Colgio Bom Conselho.
 110

Imagens dos espaos do Colgio Bom Conselho

Fig.11 Fig.12

Fig. 13 Fig.14 Fig.15

Fig.11 Banda Escocesa, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011.

Fig.12 Hall de entrada, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011.
Fig.13 Irm Salvatoriana e seus alunos na escadaria frontal. Fonte: ACERVO CBC, 2011.
Fig.14 Braso do Colgio com o Cristo Salvador, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011.
Fig.15 Educar e salvar, dc. 1960. Fonte: ACERVO CBC, 2011.

Na seqncia, topoanaliso os espaos-lembranas (os croquis tornados

devaneios escritos) como repercusses significativas dos espaos por mim
vividos neste colgio.
 111

Espao-lembrana: a chegada

Fig. 16 Croqui fachada do Colgio Bom

Conselho.
Fonte: ASSUNO, 2011.

Jardim da Infncia. Dcada de 1960. Que simblica est subsumida neste

pequeno devaneio sobre o espao frontal do Colgio Bom Conselho? O que ele
me diz?

Abro meu bloco de desenho. Na primeira pgina vejo o meu primeiro

croqui. E nele, estou em frente a um colgio. Minhas lembranas voam at l...
Meados da dcada de 1960. Era um dia bonito, de cu azul: o meu primeiro dia
de aula no Jardim da Infncia do Colgio Bom Conselho. Espanto-me: era um
colgio grande, largo e alto. Um prdio bonito, mas que me passava uma
sensao de medo, pois as referncias que eu tinha at aquele momento eram as
da minha casa, das casas dos vizinhos e dos tios, todas bem menores. Tudo,
naquela paisagem, me pareceu gigantesco: o prdio em si, a escadaria e o hall da
entrada, as janelas, as rvores do entorno. As cores da fachada eu no me
 112

recordo bem, mas, acredito, eram claras, com faixas horizontais beges e cinzas.
E, na fachada, via em letras enormes o seu nome: Colgio Bom Conselho. Era o
colgio das Irms, assim as pessoas o chamavam naquela poca.

Penso que os topologemas41 dominantes so os seguintes: o colgio

grande e alto e tudo, naquela paisagem, me pareceu gigantesco. Essas
imagens apontam para um determinado ncleo simblico: O imenso. No
Quadro Isotpico das Imagens (DURAND, 1993) esse ncleo est classificado
como fazendo parte do Regime Diurno, inserido numa estrutura herica que tem
caractersticas de idealizao e gigantismo. Esse devaneio um esboo sobre
outro esboo. Um esboo de escrita sobre um esboo de desenho, um croqui,
todos em direo a uma mesma imagem: a da imensido. Esboos que
transcendem o tempo e o espao, atualizando a impresso de espaos que se
estendem sem limites: o prdio, o cu, as rvores.
Comeo dizendo que h uma dialtica nessa imagem: o imenso est
imerso numa anttese polmica (distino) entre arqutipos qualificadores de
alto e baixo e entre esquemas verbais de subir e cair. A verdadeira dialtica,
diz Durand (1993, p.95), no uma sntese pacificada, mas sim uma tenso
presente nos contraditrios. Subir tambm remete a cair. Porm, nessa
topoanlise e conforme o que diz Durand (1993, p.76), as imagens antagnicas
guardam a sua individualidade prpria [...] e s se ligam no tempo, no fio da
narrativa, muito mais num sistema do que numa sntese. Portanto, num devaneio
da imensido est subsumido dialeticamente o medo da vastido e a coragem de
enfrent-la.
Por outro lado, o devaneio contempla a ideia de grandeza, a impresso
de imensido est em ns diz Bachelard (1993, p.22). Por isso, a tal devaneio
posso bem dar o nome de devaneio do infinito. E essa contemplao da grandeza
coloca naquele que imagina, no seu sentimento, um mundo infinito. A imagem-
lembrana do primeiro colgio me faz renovar as repercusses da grandeza de
seu espao externo. Uma paisagem ntima expressa um devaneio sobre o
espanto do grande. Assim uma espcie de onirismo panormico responde

41
Lembro que topologema uma unidade significativa e pregnante (uma frase, uma figura) de
anlise do espao que, em funo das implicaes do imaginrio bidimensional, entre as pulses
individuais e as intimaes do meio ambiente, suscita em um discurso racionalizante os fluxos de
imagens arquetpicas que constituem os ncleos simblicos.
 113

contemplao da paisagem, cuja profundidade e extenso parecem chamar os

sonhos do ilimitado (BACHELARD, 2001, p.301).
A imensido ento uma imagem primordial, afirma Bachelard (2001,
p.300). Ela est desde sempre no nosso sonho, na nossa imaginao e, portanto,
na nossa realidade. A simblica desse imenso espao escolar leva-me a pensar
no duplo sentimento que me ocorreu de medo, mas tambm de superao, na
dramtica daquele espao dialtico do grande e do pequeno. A vitria do medo
est na imagem de dominao daquele cenrio. Como num teatro, o ator vem
representar o seu papel e ento tudo pode se engrandecer. H um medo, mas
tambm h uma coragem, ou melhor, um orgulho de ver e de sentir a graa do
infinito. Nessa dialtica, o orgulho pode vencer o medo, pois um aumentativo
da beleza, um aumentativo da prpria imensido (BACHELARD, 2001, p.302).
Assim, aquele que tem medo pode fazer surgir a sua espada da coragem e
transformar-se em heri da contemplao. Com determinao, o heri aciona
uma imaginao de superao, encara e comunica-se com esse espao que lhe
parece imenso.
Um dia, um instante de um passado atualizado. Um croqui devaneado e
um devaneio escrito. A simblica do espao frontal do Colgio Bom Conselho
um espetculo de imensido somado ao domnio de uma contemplao.
 114

Espao-lembrana: a escada e a porta

Fig. 17 Croqui escadaria e porta.

Fonte: ASSUNO, 2011.

H um choque perceptivo aqui. Um impacto simblico. o meu primeiro

dia de Jardim da Infncia. Eu tento enfrentar os degraus da escadaria de acesso
do Colgio [fig 14]. A escada alta e larga. A porta me convida a entrar...

Duvido tu subires o meu primeiro degrau, dizia ela? Era isso que eu tinha
de fazer: enfrentar esse desafio desaforado, encarar a provocao da escada
rumo ao desconhecido. Subir! Subir um, dois, trs degraus, a escadaria at o fim.
Passar de um plano para outro. Cada degrau representaria uma vitria. A vitria
sobre uma incerteza. A coragem de ir em frente! Mas ser que eu conseguiria?
Ser que eu seria capaz de subi-los? Ser que conseguiria ultrapassar aquela
porta, a porta do meu primeiro dia no colgio Bom Conselho? Tinham me dito que
l eu brincaria e aprenderia outras coisas, coisas importantes para vida.
Disseram-me, tambm, que l eu poderia conhecer outras crianas e fazer novas
 115

amizades. Sob enorme desconfiana, esses eram os argumentos que me faziam

querer subir. Vou? No vou. Mas, como seria o tal Jardim da Infncia? Ser que
eu gostaria dos colegas? E da minha professora? Como seria esse lugar? Bonito
ou feio? Largo ou estreito? Alto ou baixo? Sei l... Teria que enfrentar o medo e ir
adiante... ver, sentir, tirar concluses! Isso tudo se passava em mim, no meu
corpo e na minha imaginao, parado, pensando na subida, ascenso a uma
nova etapa da minha vida. Subir aquela escada representava acessar a novos
espaos que me colocariam em contato com outra realidade, diferente da que eu
conhecia em casa.

Deparo-me na topoanlise dessa narrativa figurativa com dois

topologemas bem definidos: Subir um, dois, trs degraus, a escadaria at o fim?
e Ser que eu conseguiria ultrapassar aquela porta?. Seus ncleos simblicos
fundamentais so o da escada e o da porta. No primeiro, a ideia de ascenso
predomina. No segundo, a de ciclo e rito de passagem. A ascenso est
classificada simbolicamente junto ao regime diurno das imagens (DURAND,
2002). tida como parte de uma estrutura herica (a subida e o saber) daquele
que quer controlar a angstia ancestral diante do tempo e da morte como uma
teraputica da imagem buscando a vitria sobre o destino. O esquema
ascensional considera os reflexos dominantes da elevao para melhor campo de
viso e discernimento, bem como o uso das mos livres para melhor analisar as
coisas. Com a prpria ascenso podemos ver e ouvir ampliando a nossa
capacidade de sensaes a distncia (vista e audiofonao). Para a arquitetura
(CHING, 2006), nas escadas movemo-nos verticalmente entre os vrios nveis de
pisos de uma edificao. Seus atributos mais importantes so a segurana e a
facilidade de subida e descida.
Essa postura ereta do homem ascencional remete, quase que
diretamente, a smbolos verticalizantes, isomorfismos da ascenso dos quais o
smbolo Escada faz parte. Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p.378), a
escada o smbolo por excelncia da ascenso e da valorizao. A escada
est, portanto, ligada simblica da verticalidade e ao progresso, o smbolo da
progresso para o saber, da ascenso para o conhecimento e a transfigurao.
Quando ela se eleva em direo ao cu, trata-se do conhecimento do mundo
aparente; quando penetra no subsolo, trata-se do saber oculto e das profundezas
 116

do inconsciente (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p.382). A ascenso

repousa no contraponto negativo da queda. Entretanto, o que haveria depois
daquela porta?
Uma apreenso me domina: seria um medo simblico da goela, do
labirinto, do mistrio. Penso que sim. Entretanto, esses mesmos elementos
estavam ali como desencadeadores psicolgicos e morais de um possvel
enfrentamento heroico dessa mesma ascenso, a anttese polmica do alto e do
baixo, do subir e do cair, do claro e do escuro, do heri e do monstro. A
curiosidade e o medo do mistrio foi justamente o que me fez subir.
O ciclo, do qual a Porta uma idia-fora, uma polaridade noturna,
pertencendo a uma estrutura sinttica/dramtica que tem como caracterstica a
dialtica dos contrrios e o ritmo (Durand, 2002). Como smbolo cclico (de
passagem), a porta vai buscar seu nome imagem de Jano (janeiro), deus de
duas faces, uma voltada para frente e outra para trs. Jano protetor das
entradas e sadas, considerado Deus dos princpios e comeos e da
representao do ano42. A porta, diz Durand (2002, p.291), ambigidade
fundamental, sntese das chegadas e partidas. Simboliza o local de passagem
entre dois estados, entre dois mundos, entre o conhecido e o desconhecido, a luz
e as trevas, o tesouro e a pobreza extrema. A porta se abre sobre um mistrio,
mas tem um valor dinmico e psicolgico, pois conforme Chevalier e Gheerbrant
(2009, p.734), no somente indica uma passagem, mas convida a atravess-la.
o convite viagem rumo ao alm. Segundo Ching (2006), as portas e os vos de
porta permitem o nosso acesso fsico e o acesso de nossos mveis e bens para
dentro e para fora de uma edificao e de uma sala. Eles possibilitam tambm
controlar o uso de um recinto, as vistas de um espao ao outro e a passagem de
luz, som, calor e ar.
A porta todo um cosmos do Entreaberto, diz Bachelard (1993, p.225).
As palavras desse pensador sobre a porta so bonitas, diretas e profundas, pois o
homem um ser entreaberto que vive em si pela linguagem e pela imaginao, a
dialtica do aberto e do fechado. Pelo sentido, ela se fecha; pela expresso
potica, ela se abre (idem, p.224). A narrativa das portas abertas, fechadas e que

42
Jano, o deus romano, s foi considerado como a representao do ano sob a influncia dos
pitagoristas de Roma mas isso no se deu antes do sculo I antes de nossa era, ao passo que o
prprio deus e suas lendas existiam h muito tempo (GRIMAL, 2010).
 117

gostaramos de reabrir a narrativa da prpria vida. A porta produz imagens de

hesitao, de tentao, de desejo, de segurana, de livre acolhida e de respeito.
Sobre a abertura e o fechamento da porta, Bachelard (idem, p.226) pergunta: A
que profundidade do ser podem descer os gestos que do conscincia da
segurana ou da liberdade? A resposta que existem dois seres na porta: o
que a abre e o que a fecha. So pequenos deuses dos umbrais. Portanto, por
essa profundidade, a porta duas vezes simblica.
Assim, a porta como smbolo que faz parte da estrutura sinttica, aquela
que possibilita a conversa entre os opostos, pode ser entendida como a
mediadora entre a razo e sensibilidade, a coragem e o medo, a luz e as trevas
eufemizando-lhes os extremos. A porta do colgio me chama para subir. Na
simblica desse espao, tanto da escada como da porta, submeto-me a um rito
de passagem do mundo da casa para o mundo da escola. Um rito herico de
enfrentamento ao desconhecido. Em outro sentido, um rito de iniciao a um
novo espao, um espao desconhecido, temido, porm enfrentado. A dialtica do
aberto e do fechado a simblica desse espao ascensional.
 118

Espao-lembrana: a sala de aula

Fig.18 Croqui espao sala de aula.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Isto um metadevaneio? Um devaneio escrito contido dentro ou alm do

prprio devaneio desenhado? Penso que sim. Ento o croqui, como ressonncia,
leva-me devanear de novo, buscar as imagens-lembranas (as repercusses)
do espao da minha sala de aula.

Estou sentado em volta dela, observando, ouvindo... uma roda-mesa ou

uma mesa-roda, tanto faz. Um lugar de ouvir histrias, de jogar, de desenhar e de
estudar. Na sala tudo muito limpo e arrumado: o piso, as paredes, os mveis
(as prateleiras)... As nossas tarefas tambm so bastante organizadas. Elas so
arranjadas por etapas e os nossos lugares so minuciosamente organizados em
volta da mesa redonda. Quem comanda esse arranjo a professora, ou melhor, a
irm/professora, cujo nome no lembro. Ou lembro? Pode ser Irm Ivete?
Talvez... Mas, no tenho certeza. Nas paredes vejo imagens estranhas de santos
e santas. Uma delas imagem do padre que fundou esta congregao, o Padre
Jordan. Mas uma das imagens que mais me afeta a do Cristo Crucificado, que
est ao lado do quadro-negro. Um homem pregado e sangrando numa cruz no
uma imagem tranquila ou feliz, pois causa sentimento de pena e de dor. Choca!
 119

Essa imagem me assusta, mas no tanto quanto a da roupa da professora. Por

que ela usa esse uniforme? Por que ela est sempre com esse pano na cabea?
Qual o sentido disso? O uniforme to diferente das roupas das outras
pessoas. Contudo, a professora se mostra boazinha. Ela simptica conosco.
Portanto, pode ser que eu me acostume com a forma dela se vestir. Gosto muito
de desenhar, de aprender e de estar com os meus colegas na volta da mesa
redonda. Gosto bastante, tambm, de ouvir as histrias que a professora me
conta.

A topoanlise desse espao-lembrana remete ao seguinte topologema:

Estou sentado em volta dela, observando, ouvindo... uma roda-mesa ou uma
mesa-roda, tanto faz. A ideia da mesa-roda aponta para o seguinte ncleo
simblico: A Roda.
Essa figura pertence estrutura sinttica do regime noturno das imagens
(DURAND, 1993). A estrutura sinttica uma disposio especial, pois liga,
atravs de uma coincidentia oppositorum, os elementos mais subjetivos e
irracionais aos objetivos e racionais.
A roda, segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p.), se refere ao mundo
do vir a ser, da criao contnua, portanto da contingncia e do perecvel.
Simboliza os ciclos, os reincios e as renovaes. tambm um smbolo
privilegiado do deslocamento, da libertao das condies de lugar e do estado
de esprito que lhes correlativo.
Jung (2006) fala de uma roda mgica, que a mandala43. Na sua obra, o
crculo mgico representa o centro, a meta. o smbolo do si-mesmo enquanto
totalidade psquica, a unidade na totalidade. A roda inscreve-se no quadro geral
dos smbolos de emanao-retorno que exprimem a evoluo do universo e da
pessoa.
Sobre a roda, Cirlot (2005) fala de duas estruturas essenciais e diferentes:
o movimento rotatrio e a imobilidade; a circunferncia da roda e seu centro. Na

43
Mandala a palavra snscrita que significa crculo mgico, uma representao geomtrica da
dinmica relao entre o homem e o cosmo. o smbolo do centro, da meta, e do si-mesmo,
enquanto totalidade psquica. De fato, toda mandala a exposio plstica e visual do retorno
unidade pela delimitao de um espao sagrado e atualizao de um tempo divino. A mandala
exprime-se, simbolicamente, por um crculo, um quadrado ou um quatrnio, num dispositivo
simtrico do nmero quatro e seus mltiplos (JUNG, 2006).
 120

alquimia essa ideia aparece obsessivamente na relao voltil/fixo, na ligao das

coisas que mudam de forma (transitrias) e das que no mudam. A alquimia
mostra outro exemplo simblico da roda como processo circulatrio: de um lado o
perodo ascendente, de outro o descendente, tudo o que sobe, desce e vice-
versa, evoluo e involuo.
Durand (2002, p. 328), diz que a roda acima de tudo engrenagem
arquetpica essencial na imaginao humana. a vitria cclica e ordenada sobre
a aparncia movimentada do devir.
A roda um smbolo muito difundido, com grande aplicao no Design e na
Arquitetura, complexo e de vrios fragmentos quanto ao significado. O maior
deles referente confuso entre roda imvel e roda giratria. No obstante,
penso no haver inconveniente em considerar o simbolismo da roda como algo
que gira sem parar, inclusive para a roda fixa (um tampo de mesa redondo, por
exemplo). A imagem da roda, mesmo fixa, tem o sentido do giro, do movimento.
H tambm um sentido de segurana e de limite na sua circunferncia. Segundo
Ching (2006, p.102), o crculo uma figura compacta, introvertida, que tem seu
ponto central como foco natural. Ele representa unidade, continuidade e economia
de forma. Por isso, as figuras curvilneas so capazes de expressar a
globalidade, a fluidez de movimento, a natureza do crescimento biolgico e a
suavidade de forma.
A circunferncia smbolo da limitao adequada, do mundo manifesto,
do preciso e regular (CIRLOT, 2005, p. 164). A circunferncia passa uma idia de
proteo, de uma proteo assegurada dentro de seus limites. Porm, continua
esse autor, na circunferncia em que no h nenhum ponto marcado a imagem
daquilo em que o princpio coincide com o fim, quer dizer, do eterno retorno. O
Ouroboros - drago mordendo a prpria cauda, em forma circular - representa o
Todo (ibidem), o que explica sua significao, concernente a todo sistema cclico:
unidade, multiplicidade, retorno unidade, evoluo, involuo, nascimento,
crescimento, decrscimo e morte.
A mesa-roda da minha sala de aula pode ser simbolicamente
compreendida da mesma forma que a imagem-lembrana da roda viva alimentar
da minha me com os filhos, apresentada anteriormente no captulo sobre os
meus matriciamentos. O sentido parecido: uma roda, como a da minha me
dando comida aos filhos, que representa a sala de aula como um lugar de
 121

implicaes, de ao e reao entre indivduo e meio, estimulando suas

transformaes.
Concluo salientando que a imagem da mesa-roda a simblica desse
espao escolar: uma transformao ontolgica do regime existencial.
 122

Espao-lembrana: o Cristo crucificado

Fig. 19 Croqui Cristo Crucificado.

Fonte: ASSUNO, 2011.

A imagem do grande crucifixo com o Cristo Crucificado est colocada em

algum corredor do Bom Conselho. uma simblica forte de um espao dramtico
e inesquecvel.

Aqui estou... parado, olhando extasiado! Um raio de sol ilumina a cena e a

torna mais dramtica... Os raios de sol parecem determinar os setores de sombra
que definem o corpo de Cristo. Manchas escuras que instigam o drama da
situao, aumentando o seu mistrio, mas tambm enaltecendo, paradoxalmente,
a prpria luz. E, quanto mais luz entra pela janela, mais sombras se criam na
cena. Assim, favorecendo a exaltao da figura daquele homem-sangue,
 123

pregado na cruz, mais sombras aparecem. Sombras como parte da luz, sombras
que projetam e do profundidade cruz, sombras que definem aquele corpo e
sua expresso de dor. Sombras da luz de um espao em mim, no meu
pensamento e no meu sentimento. Ser que isso foi verdade? Ser que fizeram
isso mesmo, dependurando, com pregos, uma pessoa numa cruz? Eu j sabia
algumas coisas desse mundo de cristo e das rezas. Alm da missa, minha av
era muito catlica e me contava algumas dessas histrias. L, na sua casa,
sempre tinha uma santinha e a imagem de Cristo, mas nada como isto aqui, a
luz e a sombra deste Cristo Gigante! Que horror aquele sangue nas mos e nos
ps. Eles pregaram este homem na cruz... Por que esses espinhos na cabea?
Que ser que ele fez? Eu fiquei com medo! A imagem me assustava!

Essa uma imagem forte que eu vi e senti num dos espaos do Colgio
Bom Conselho. O topologema o homem-sangue pregado na cruz a mais
pregnante. Essa idia-fora remete ao ncleo simblico da Cruz.
Na imagem da Cruz, pelas suas caractersticas isotpicas, esto
subsumidos os arqutipos da Luz e das Sombras (as trevas). A Cruz um
smbolo que pertence ao Regime Noturno das Imagens (DURAND, 1993).
Segundo o Quadro Isotpico da Imagens, a cruz est relacionada s estruturas
sintticas ou dramticas dos grandes ciclos da psique humana e da natureza. Ela
representa o esquema de juntar coisas opostas: razo e sensibilidade,
imanncia e transcendncia, claro e escuro, puro e maculado, alto e baixo. um
smbolo que, pelas suas caractersticas de progressismo (ciclo), tem como
referencia motora (reflexos) a dominante copulativa e suas derivaes rtmicas.
Durand (2002, p.330) diz que essa associao, a princpio estranha, da
Cruz a um contexto cujo esquema geral a frico rtmica, progressivamente
sobredeterminada pela semntica da madeira e do fogo. A cruz crist, enquanto
madeira erguida, rvore artificial, apenas drena as acepes simblicas prprias a
todo simbolismo vegetal. Com a frico, da madeira se faz o fogo. A cruz, como a
rvore (contaminada pelos arqutipos ascensionais), tambm se torna
simbolicamente uma escada em ascenso. Mas, sobretudo atravs de todas
essas tnicas sobredeterminantes, preciso constatar que a cruz smbolo da
totalizao espacial, uma unio dos contrrios. Segundo Cirlot (2005), a
 124

determinao mais geral da cruz a conjuno de contrrios: o positivo (vertical)

e o negativo (horizontal); o superior e o inferior, a vida e a morte.

Em sentido ideal e simblico, estar crucificado viver a essncia do

antagonismo base que constitui a existncia, sua dor agnica, seu
cruzamento de possibilidades e de impossibilidades, de construo e
destruio (CIRLOT, 2005, p. 197). [grifo meu].

A simblica desse espao representa a agonia existencial no lugar do

conhecimento (a escola). Conhecer sair da cruz, vivendo as essncias
antagnicas, se libertar. na dialtica dos opostos, nesse cruzamento de
possibilidades e impossibilidades, que o saber se d. no choque entre a no-
razo e a razo, entre a ignorncia e a sapincia, entre o escuro e o claro, entre a
finitude e a eternidade que est, talvez, a vontade salvatoriana da luz divina do
conhecimento e da instruo, no esprito do Padre Jordan, plasmada nessas
imagens e nos espaos do Colgio Bom Conselho.
 125

Espao-lembrana: a banda

Fig. 20 A banda.
Fonte: ASSUNO, 2011.

Gosto muito de msica, todos que me conhecem sabem disso. A msica

est em mim desde sempre. Com certeza esta um espao-lembrana
fundamental na minha vida: um ensaio da banda feminina do Colgio Bom
Conselho [fig.12]. Isso aconteceu no ptio do colgio, espao onde pela primeira
vez senti a emoo de ouvir o som dos tambores. Vibrando, assim ouvi aquele
espao...

Uma tarde de sol... Ando pelos corredores do colgio em busca de um

som forte, grave, que ressoa de longe... Um barulho que repercute no ar e nas
paredes daqueles espaos. Sigo adiante e o sonido vai aumentando, ritmado,
cadenciado. Saio na porta e l esto elas, no ptio, as meninas da banda.
Bonitas, naqueles uniformes acho que vermelhos, que me disseram serem
escoceses porque as saias eram cheias de quadradinhos. Mas o que me chama
mesmo a ateno o som... E a organizao sonora da banda. Sons diferentes,
graves, mdios e agudos que, juntamente com a evoluo das moas no conjunto
expressam harmonia e ordem. Tento saber que instrumentos so aqueles e que
 126

sons emitem. O som mais forte, de trovo, que eu ouvi primeiro, vinha da batida
de tambores redondos e altos, os surdos. Os sons mdios, de lata, soam das
caixas menores, tambm redondas, chamadas tarois. Os sons agudos vm de
instrumentos de sopro, as escaletas. As meninas, organizadas em fila e por
grupo de instrumentos, marcham tocando e fazendo coreografias que eu, em
casa, tentarei imitar.
Vibro neste ptio, nesta tarde... A msica est no ar, os tambores
ressoam no espao e no meu corao.

Qual a simblica deste espao-lembrana? Penso que seus

topologemas principais so a msica est no ar e os tambores ressoam. Essas
duas idias-fora parecem indicar um mesmo ncleo de sentido: O Tambor.
Este, assim como a msica, pertence estrutura sinttica e dramtica do regime
noturno das imagens. O ncleo est ligado s funes rtmicas dos reflexos
dominantes. Durand (2002) explica que todas as fantasias cclicas relativas ao
sistema musical e rtmico (o tambor) no passam de epifanias de uma rtmica
sexual, presentes inconscientemente nas dialticas antagonistas (na dramtica)
da vida: alegria/tristeza; sorte/azar; sade/doena. Sobre essa imagem, fao aqui
uma citao mais longa de Durand por consider-la esclarecedora da simblica
do tambor.

, com efeito, algumas semanas antes das sementeiras que as crianas

tocam o tambor Kunyu, feito de um fruto de baob, ovo do primeiro
mundo cuja existncia figurada pela coroa de espinhos do arbusto
Mono que fixa a pele do tambor. Este arbusto, cujo nome significa
agrupar, reunir, metattico do Nommo, o gnio da gua concretizado
pelo lamantim, vigrio do demiurgo. com uma pasta negra extrada do
fruto deste arbusto que revestido o interior do tambor para simbolizar o
caos e as trevas primordiais. A gama dos tambores dogon, de que o
Kunyu o prottipo, resume as fases principais da criao. assim que
as baquetas do tambor Koro batem ora o bordo que est diante do
tocador, e que simboliza a terra, as suas culturas, as coisas de baixo,
ora o outro bordo, que simboliza o milho a crescer e todas as coisas do
alto (DURAND, 2002, p.335).

Nesta citao fica mais ou menos evidente que o tambor representa a

sntese criadora, a unio de contrrios. O ritmo que sai do som do tambor algo
metaertico (DURAND, 2002, p.336) cuja funo essencial ao mesmo tempo
 127

conciliar os contrrios e dominar a fuga existencial do tempo. Para Durand (2002,

p.347), harmonia significa simplesmente organizao conveniente das diferenas
e dos contrrios. A harmonia rtmica dos tambores simultaneamente o acordo
medido dos tempos fortes e fracos, das longas e breves, e ao mesmo tempo, de
modo mais amplo, a organizao geral dos contrastes de um sistema sonoro.
Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009), o tambor o smbolo da arma
psicolgica que desfaz internamente toda a resistncia do inimigo; considerado
sede de uma fora sagrada: ele troveja como um raio. ungido e invocado.
Tambores mgicos so usados pelos xams das regies altaicas nas cerimnias
religiosas. Eles reproduzem o som primordial da criao e levam ao xtase
(CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p.861). Existem desdobramentos possveis
das suas significaes: se o tambor masculino por sua voz grave tambm
feminino por suas formas arredondadas. O seu modo de ser mostra a sua
ambivalncia simblica. O tambor como uma barca espiritual que nos faz
atravessar do mundo visvel ao invisvel, um mediador entre o cu e a terra.
Mais do que isso: na frica o tambor est estreitamente ligado a todos os
acontecimentos da vida humana. o eco sonoro da existncia. (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009, p.862).
Talvez esse eco eu tenha escutado naquele momento, naquele espao da
banda do colgio. Durante muito tempo da minha vida estive ligado percusso.
Gosto do ritmo e do som. Hoje em dia canto, percutindo as cordas de um violo.
Como professor, tento considerar a mesma dialtica percussiva e musical da
tcnica e da intuio - da razo e da sensibilidade - na inteno de conservar a
todo custo os contrrios no seio de uma harmonia csmica. A simblica desse
espao, do som primordial da criao, me influencia at hoje como um humano
que projeta e devaneia na msica, na arquitetura, no design e, principalmente, na
educao.
Realizadas as anlises preliminares das imagens-lembranas dos espaos
do Colgio Bom Conselho, sigo agora, numa seqncia metodolgica, para a
convergncia simblica (caa ao mito) dessas imagens, como forma de
interpretar e legitimar a leitura hermenutica mtico-simblica desses espaos.
 128

Colgio Bom Conselho: convergncia Simblica

Considerando a Tpica Diagramtica do Social (DURAND, 1983) como

forma de topoanalisar e compreender os movimentos profundos do imaginrio
que caracterizam este primeiro espao escolar - do Colgio Bom Conselho -,
parto agora para uma tentativa de sntese profunda (convergncia hermenutica)
das imagens vistas at aqui. Essa convergncia se d no jogo de influncias entre
o nvel fundador do isso psicide (imagens arquetpicas) e o nvel racional do
superego institucional (o institudo). A minha representao se d em relao
materialidade, forma, aos smbolos e histria, em suma, ao contexto que
compe esse espao.
O que liga os homens entre si, ao humilde nvel das felicidades e das
penas quotidianas da espcie humana, a representao afetiva, porque vivida,
que o imprio das imagens constitui (DURAND, 1993, p.104). Para efetivar essa
sntese, parto dessa citao durandiana levando em considerao a ideia de
representao afetiva. O que vivi nos espaos do Colgio Bom Conselho, para o
bem ou para o mal, me afetou e me ensinou. Essa vivncia repercute, nesta
investigao, como ressonncia simblica significativa ao nvel das felicidades e
das penas cotidianas e remete, na observao de Durand, a um carter
antropolgico coletivo. Como alerta Bachelard (1993), na conscincia individual a
fenomenologia ajuda a reconstituir a subjetividade das imagens singulares que
repercutem em outras almas, numa transubjetividade.
A simblica desta investigao a grande busca de sentido para um
espao vivido, de um sentido profundo, volumoso, alm do superficial. O valor
simblico atualiza-se diferentemente para cada um, sempre que uma relao
dialtica une o smbolo que estimula e o sujeito que imagina ou que percebe. Os
smbolos arquetpicos aqui topoanalisados (o heri, o imenso, a escada, a
porta, a roda, a cruz e o tambor) podem ser universais, atemporais, e
enraizados nas estruturas da imaginao humana, mas o sentido de cada smbolo
ou imagem pode ser diferente conforme a interpretao ou representao dada
pelo indivduo (isso psicoide), tendo em conta o contexto sociocultural (ego
societal) e institucional (superego institucional). A representao no mais que
 129

um corpo de expresses para comunicar aos outros nossas prprias imagens

(BACHELARD, 1993, p.159).
A representao foi dominada pela realidade e pela imaginao. E esse
espao me falou coisas. Falou-me do heri salvador, uma simblica da
salvao que impregna todos os seus recantos. Falou-me da dialtica da
imensido, uma dialtica que aponta para a relao antropolgica entre o grande
prdio e o pequeno estudante, entre o medo e a superao, mas uma relao em
que o pequeno poderia enfrentar o grande, na qual a contradio geomtrica
poderia ser redimida e nessa representao os valores pudessem se condensar e
se enriquecer. preciso ultrapassar a lgica para viver o que h de grande no
pequeno (BACHELARD, 1993, p.159). Se o medo do infinito o motor de sua
prpria superao, o pequeno pode ser uma das moradas da grandeza.
Esse espao me falou tambm da escada e da porta, do tambor e da
roda, imagens que remetem a conjuno dos contrrios (coincidentia
oppositorum). A escada tem o duplo sentido das idas e vindas entre o cu e a
terra. A porta o local de passagem entre o interno e o externo. O tambor faz
danar o visvel com o invisvel. E a roda, ao girar, simboliza a sucesso do dia
e da noite, a evoluo do universo e da pessoa. Todavia, o que quero ressaltar
aqui que essa idia de ciclo e de dialtica dos contrrios aproxima-se do heri
salvador, ncleo simblico convergente desta topoanlise atravs das
imagens do gldio e da cruz, dois smbolos arquetpicos com formas
semelhantes (eixos verticais e horizontais perpendiculares um ao outro), mas que
possuem sentidos diferentes: o gldio uma arma heroica que corta e separa; a
cruz o smbolo da comunicao, da orientao, da ascenso e da totalizao.
O gldio o instrumento da verdade operante, o smbolo da fora lcida
do esprito, uma fora que ataca as falsas valorizaes contraditrias.
Simbolicamente essa arma do heri que separa e organiza, ao nvel de mincia,
os espaos desse colgio que pretende salvar. o gldio de luz que simboliza a
f catlica. O Cristo do apocalipse, cuja face era como o sol quando brilha com
todo seu esplendor, tinha na boca um gldio afiado de dois gumes, smbolo do
fogo purificador e da verdade que ilumina como relmpago (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009, p.471). Essa imagem pode ser vista na higiene
purificadora dos corredores e salas do educandrio: o gldio espantando a
mcula. Simboliza tambm a sabedoria que abate os obstculos no despertar
 130

intelectual e espiritual. O heri salvador, na presena de Pe. Jordan, prope a

instruo, o gldio intectual como forma de salvao e libertao para aquele
que religiosamente ignorante.
Lembro aqui e trago de volta as idias de La Salle, um dos precursores da
conduta da separao (o gldio separador) a ser adotada nas escolas crists, das
quais o Colgio Bom Conselho um segmento. Como mostrei anteriormente,
esse pensador cristo foi um dos iniciadores do procedimento da mincia e do
detalhe na configurao do espao escolar. Segundo Foucault (2009), a escola do
detalhe (do minsculo), colocada justamente sob o signo de Jean-Batiste de La
Salle, com a implantao da fila e da individualizao dos lugares tornou possvel
o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Desse esmiuamento,
nasceu o espao escolar moderno. Essa a simblica da separao, da
organizao e do higienismo, da qual o gldio o representante (in)direto.
O gldio parece ser, por vezes, o nico meio de solucionar um problema e
atingir um alvo. No entanto, analisando pelo lado noturno do smbolo, pode ser
uma arma ilusria, pois cortado, mas no resolvido, o problema no tarda a
renascer.
Durand (2002) faz uma crtica aos crticos da mincia e da meticulosidade.
Diz que atrasos intelectuais agarraram-se ao detalhe, perdendo de vista o
conjunto e falando do detalhe com mesquinhez. Pelo contrrio, ele diz que o
grande detalhe pode ser induzido a partir de um detalhe menor, de um elemento
minsculo, chamando de microcosmizao (p.276) a vasta semantizao de um
elemento perceptvel ou representativo restrito (um detalhe).
Por outro lado, a cruz presente naqueles espaos, a ponte pela qual os
homens chegam a Deus. Pelo evangelho, simboliza o crucificado: o Cristo
Salvador. Seu p enterrado no cho significa a f assentada em profundas
fundaes. Ela o smbolo da mediao que possibilita a comunicao terra-cu:
a orientao do ser humano com relao a ele mesmo; a orientao espacial
em relao aos pontos cardeais e representa, por isso tudo, o smbolo da
totalizao do mundo. A sntese profunda desses smbolos topolgicos converge,
como disse antes, para um ncleo principal: o do heri salvador.
O heri que vagueia por esse espao o que quer salvar pelo ensino.
Salvar do infortnio. Salvar da ignorncia. Esse o apelo do fundador da famlia
Salvatoriana, Pe. Francisco Maria da Cruz Jordan: empenha-te, com fora e
 131

esforo inexorveis, por uma boa educao crist da juventude, ainda que para
isso tenhas que derramar a ltima gota de sangue, para a glria de deus (SILVA,
BOESING, SOUZA, 2001, p.9). Esse apelo ressoa nos espaos do Colgio
Salvatoriano Bom Conselho. A invocao da salvao est plasmada nos ptios,
nos corredores e nas salas atravs das imagens e do esprito desse heri.
Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p.488),
produto do conbio de um deus ou de uma deusa com
um ser humano, o heri simboliza a unio das foras
celestes e terrestres. Conserva at a morte um poder
sobrenatural: deus decado ou homem divinizado. O
grande prottipo do heri grego imortalizado Hrcules
(Hracles). O Hino homrico a Hracles (BRANDO,
Fig. 21 Croqui do heri. 2009, p.95), em apenas oito versos, nos traa o destino
Fonte: ASSUNO, 2011.
completo do mito do heri incomparvel (fig.21):

a Hracles, filho de Zeus, que vou cantar,

Ele que de longe o maior dentre os que habitam a terra.
Aquele a quem Alcmena, na Tebas de belos coros,
Deu luz, aps unir-se ao Crnida de sombrias nuvens.
Errou e sofreu, primeiro, sobre a terra e o mar imensos
Em seguida triunfou, graas a sua bravura,
E, sozinho, executou tarefas audaciosas e inimitveis.
Agora, habita feliz a bela manso do Olimpo nevoso
E tem por esposa a Hebe de lindos tornozelos.

Dotado de imenso vigor fsico, sua fora se tornou notria. Realizou

proezas incrveis, armado com a caracterstica clava, arco e flechas e quase
sempre vestido com uma pele de leo. Nada resistia a Hrcules. Derrotou
monstros antes invencveis, conquistou cidades e seus reis, venceu em combate
os prprios deuses. Suas faanhas mais famosas foram os 12 trabalhos, que
efetuou a mando de seu primo Euristeu, instigado pela ciumenta deusa hera.
Tantas foram suas aventuras que os antigos j organizavam as histrias sobre ele
em trs grupos: os trabalhos, as proezas e as faanhas paralelas aos trabalhos.
Aps uma vida movimentada e cheia de aventuras, o corpo terreno de
Hrcules morreu. Os gregos acreditavam, no entanto, que sua "parte divina" havia
 132

ascendido ao Olimpo e que ele, at ento um simples heri, havia conquistado a

divindade.
A figura de Hrcules, desse modo, permeava tanto o domnio ctnico - da
terra, prprio dos heris -, quanto o domnio divino, prprio dos deuses. O poeta
Pndaro chamava-o, muito apropriadamente, de heri-deus. Seu culto existia em
toda a parte, menos na ilha de Creta; na mesma festa ofereciam-lhe sacrifcios
primeiro como heri e depois como deus.
O mito dos 12 trabalhos de Hrcules exemplifica o esforo heroico pela
salvao de si e dos outros. Na simblica crist, o doze representa o mundo
concludo:

A combinao do quatro do mundo espacial e do trs do templo sagrado,

dimensionando a criao e recriao, produz o nmero doze. Doze
tambm o nmero da Jerusalm celeste: 12 portas, 12 apstolos, 12
cadeiras...; o nmero do ciclo litrgico do ano de doze meses e de sua
expresso csmica, que o Zodaco (BRANDO, 2009, p.101).

A cristandade tambm herda esse arqutipo do heri combatente. So

Jorge, o salvador, liberta uma jovem que um drago vai devorar e trespassa-o
com a sua lana.
No caso do heri salvatoriano trata-se de uma pequena guerra santa,
mediada pela educao, contra os inimigos exteriores e materiais e contra os
inimigos interiores e espirituais. Todas as qualidades heroicas correspondem, por
homologia, s virtudes necessrias para triunfar sobre o caos. Matar o drago ,
simbolicamente, o bem e o saber vencendo o mal e a ignorncia, isso tanto no
sentido coletivo como no individual, porm o drago est primeiramente em ns.
A cruz, que um atributo simblico desse heri, representa bem a
dramatizao da dialtica antagonista. A sistematizao de um espao que ao
mesmo tempo a Me que acolhe como uma taa, que alimenta, que une, mas
que tambm pode oprimir e castrar, e o Pai que disciplina, que a fonte da
instituio, que manipula o gldio separador e organizador e que fonte de luz,
manifestao da moralidade e da intelectualidade.
Nos ambientes da instituio, imagens, esculturas, emblemas, cores e
slogans falam pelo heri. Essas virtudes do padre/heri esto por onde se
 133

ande nos espaos do Colgio Salvatoriano Bom Conselho. So virtudes que

compem a simblica deste espao escolar.
A seguir topoanaliso os espaos do meu prximo colgio, o Protsio Alves.
 134

Topoanlise 2 Colgio Protsio Alves

Fig.22 Colgio Protsio Alves, dcada de 1970.

Fonte: ACERVO EEPA, 2011.
 135

Apresentao do colgio

Este o Protsio Alves, colgio onde frequentei o ensino primrio e o

ensino ginasial, no final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, em Passo
Fundo/RS. A imagem acima de um evento cvico ocorrido naquela poca, na
Praa Professor Ernesto Tocchetto, em frente ao colgio. Atrs desses alunos,
entre a Praa e o Colgio est a Avenida Brasil, uma das mais importantes da
cidade.
Considero o prdio bonito, com linhas arquitetnicas que lembram o estilo
neoclssico. Em seus espaos criei o impossvel, aprendi de tudo um pouco, me
enquadrei e burlei, chorei e vibrei, tive experincias formadoras.
Por isso, vou busca de indcios dos nveis de representao das
imagens-lembranas sobre o sentido de seus espaos, configuradas
simbolicamente nos meus croquis. Porm, para ampliar sua compreenso,
apresento antes uma breve contextualizao histrica, arquitetnica e ideolgica
em relao a esse Colgio.
De acordo com Dal Paz (2007), no ano de 1927 o Presidente do Estado do
Rio Grande do Sul, Dr. Antonio Augusto Borges de Medeiros, autorizou a
construo do Colgio Elementar de Passo Fundo em uma das alas da Praa da
Repblica, atualmente Praa Professor Ernesto Tocchetto, no incio da Avenida
Capito Jovino de Freitas, hoje Avenida Brasil. A direo do Colgio Elementar de
Passo Fundo, juntamente com a comunidade escolar, participaram de um ato
cvico no dia 08 de abril de 1929, a fim de comemorar a instalao do referido
colgio, cuja obra ficou a cargo do construtor Joo de Csaro.
Durante o Estado novo, em 1939, o colgio passou a denominar-se Grupo
Escolar Protsio Alves, homenageando o mdico, professor e primeiro diretor da
Faculdade de Medicina do Rio Grande do Sul, o Sr. Protsio Alves. Em 1946 foi
cedido o prdio para a escola Ginsio Estadual Oswaldo Cruz, mudando-se para
a Avenida Brasil, 908. Em 1956 o colgio voltou ao seu antigo prdio. Em 1963,
na mesma edificao, passou a funcionar o Ginsio Estadual de Passo Fundo,
criado como curso noturno. Em 29 de agosto de 1973 foi inaugurada a ampliao
da escola pelo governador do estado em exerccio, Dr. Euclides Triches. Em 09
 136

de outubro de 1978 foram unificados o Grupo Escolar Protsio Alves e o Ginsio

Estadual de Passo Fundo, convertendo-se em Escola Estadual de Primeiro Grau
Protsio Alves.
No que se refere a sua ambincia,
o conjunto dessa escola ocupa a rea
total de uma quadra na Avenida Brasil
Leste, em frente Praa Ernesto
Toccheto, concebida pelo arquiteto Ivar
De Cesaro, neto de Joo de Csaro, para
ser uma praa de sol. O arquiteto, autor
da obra, transforma a praa criando um
espelho dgua com mdulos retangulares
Fig.23 Colgio Protsio Alves, dcada de 1970.
Fonte: ACERVO EEPA, 2011. de concreto representando as classes
escolares, dando-lhe o aspecto de uma
sala de aula [fig. 26-27], em homenagem a Ernesto Tocchetto, ex-professor do
Colgio Elementar. Estando em frente praa, o edifcio do Colgio ganha maior
visibilidade e materializa a valorizao ao ensino e educao que permeavam o
governo Borges de Medeiros. Construdo no final da primeira Repblica, o edifcio
mantm os simbolismos do governo positivista na temtica da educao pblica
gacha.

1. Hall de Entrada
2. Administrao
3. Sala de Aula
4. WC
5. Ptio
6. Biblioteca
 137

Concebida a planta em H, as alas transversais so destinadas s salas de

aula [fig.25] e o bloco longitudinal, administrao. O acesso principal ocorre por
um quarto corpo, que evidencia a centralidade da composio acadmica e abriga
o acesso principal. Esteticamente, o edifcio apresenta um esquema compositivo
claro, baseado na repetio dos elementos verticais que so coroados por um
chapu constitudo pelo alto telhado de estreitos beirados que contornam os
blocos. Os elementos que integram a composio apresentam um desenho que
gradualmente se distancia de sua feio novecentista para incorporar-se
linguagem do sculo XX, de maior geometrizao. O Colgio Protsio Alves
constitudo por uma edificao monumental, com linhas neoclssicas, imbudas
do racionalismo presente no governo da poca.
Como parte de seu contexto histrico (motivos ideo-pedaggicos para a
implantao), considero relevante conhecer um pouco da biografia de seus vultos
principais, Protsio Alves - nome que identifica o colgio - e Antnio Augusto
Borges de Medeiros - presidente do estado que autoriza a sua construo.
Protsio Alves, celebridade que d nome ao colgio, nasceu na cidade de
Rio Pardo em 21 de maro de 1859. Estudou at os oito anos, nessa cidade,
transferindo-se depois para Porto Alegre. Cursou a faculdade de Medicina no Rio
de Janeiro, formando-se em 1881. Especializou-se na Europa e aps, fixou-se em
Porto Alegre. Em 1888 fundou em Porto Alegre a faculdade Livre de Medicina e
Farmcia. Ainda quando estudante foi lder poltico, empolgado pelas idias
republicanas. Em 1891 foi eleito deputado na primeira Constituinte Republicana
Riograndense. Atendendo ao apelo do presidente Jlio de Castilhos, Protsio
Alves deixou as funes eletivas para desempenhar o cargo de Diretor de Higiene
no Estado. No governo Borges de Medeiros passa a exercer a pasta de
Secretrio dos Negcios do Interior e Exterior, permanecendo no cargo por vinte
anos.
Antnio Augusto Borges de Medeiros, figura pblica que autoriza a
construo do colgio, nasceu em Caapava do Sul em 1863. Advogado e
poltico, foi presidente do Estado do Rio Grande do Sul por 25 anos, durante o
perodo conhecido como Repblica Velha. Borges de Medeiros representou a
primeira gerao republicana. Em 1903, aps a morte de Jlio de Castilhos,
chamado de O Patriarca, assumiu a liderana do Partido Republicano Rio-
grandense (PRR). Exerceu a presidncia do estado do Rio Grande do Sul -
 138

indicado por Jlio de Castilhos -, e procurou dar continuidade ao projeto poltico

do castilhismo. Em suma: Borges de Medeiros foi um dos maiores representantes
do castilhismo e fiel executor do positivismo. Manteve-se no poder de 1898 at
1928, com uma nica interrupo.
Ao prestar ateno a alguns indcios do por que e do como esse espao
fala, fico com os seguintes topologemas (idias-fora) deste texto que explicam
o contexto para a criao desses espaos. So eles: Borges de Medeiros foi um
dos maiores representantes do castilhismo e fiel executor do positivismo e
Protsio Alves deixou as funes eletivas para desempenhar o cargo de Diretor
de Higiene no Estado. Os espaos do Colgio esto, assim, impregnados com a
aura positivista e higienista desses homens.
O positivismo, como se sabe, tinha por objetivo lidar com as
Humanidades a partir dos modelos metodolgicos das cincias da natureza
(GHIRALDELLI JNIOR, 2008, p.79). A ordem na educao - e na cincia -, aura
pregnante nos espaos desse colgio, h muito tempo pressupunha o higienismo,
como mostro a seguir.
Ao longo dos trs sculos da Era moderna, a forma do espao escolar foi-
se impondo aos modos tradicionais de socializao, de aprendizagem e de
transmisso cultural. Em meados do sculo XVII, graas ao trabalho dos jesutas
como Jean-Batiste de La Salle e de outras congregaes docentes, o modelo
escolar encontra-se j razoavelmente definido: a educao das crianas e dos
jovens realiza-se num espao prprio, separado da famlia e do trabalho.
Segundo Foucault (2009), La Salle j propunha ordem e higiene num espao
escolar classificador. Haveria em todas as salas de aula lugares determinados
para todos os escolares e a separao daqueles que so limpos dos que tm
piolhos. Um banco para os ricos, um banco para os pobres, para que os piolhos
no contaminem (FOUCAULT, 2009, p.142).
Essas medidas da ordem e da higiene so exigidas e reforadas pela
nascente sociedade industrial, culminando com as idias Iluministas e as
propostas da Revoluo Francesa. So providncias que consagram uma lgica
de racionalizao do espao escolar pensada a partir de um Estado centralizador.
O Marqus de Condorcet, um dos idelogos da Revoluo Francesa,
membro da Assemblia Nacional da Frana, redator do projeto para a instruo
pblica e de um esboo de Constituio, talvez tenha sido o promotor maior da
 139

sntese dessas idias. Influenciou, inclusive, Auguste Comte, fundador do

positivismo, que leu sua obra Esboo de um Quadro Histrico dos Progressos do
Esprito Humano, se referia a Condorcet como meu imediato predecessor
(GIANNOTTI, 2005, p.6). A obra de Condorcet traa um quadro do
desenvolvimento da humanidade no qual os descobrimento e as invenes da
cincia e da tecnologia desempenham papel preponderante, fazendo o homem
caminhar para uma era em que a organizao social e poltica seriam produto das
luzes da razo. Segundo Giannotti (2005, p.6), essa idia tornar-se-ia um dos
pontos fundamentais da filosofia de Comte.
Apresento, rapidamente esboados, os aspectos fundamentais do
pensamento positivista de Comte como forma de tentar compreender o espao
escolar do colgio atravs das idias de Borges de Medeiros e Protsio Alves. Em
linhas gerais, o pensamento de Comte prope a observao de fenmenos
opondo-se ao racionalismo e ao idealismo e atravs da promoo da experincia
sensvel, nica capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a
verdadeira cincia (na concepo positivista), sem qualquer atributo teolgico ou
metafsico, subordinando a imaginao observao, tomando como base
apenas o mundo fsico ou material. O positivismo uma reao radical ao
transcendentalismo idealista alemo e ao Romantismo, no qual os afetos
individuais e coletivos e a subjetividade so completamente ignorados, limitando a
experincia humana ao mundo sensvel e o conhecimento aos fatos observveis.
Tudo aquilo que no puder ser provado pela cincia considerado crendice e v
superstio. Na sua doutrina, Comte divide o estudo da estrutura social em dois
campos principais: o estudo da esttica e o estudo da dinmica social. Enquanto
a esttica estuda o consenso, traando a teoria da ordem, a dinmica determina o
progresso geral da humanidade. Como doutrina e mtodo, o positivismo passa a
enfrentar a sociedade individualista e liberal atravs da ordem e do progresso que
Comte considerava a fonte principal de todo sistema poltico. Ordem e progresso,
isto , organizao, cada coisa em seu devido lugar para perfeita orientao tica
da vida social (RIBEIRO JNIOR, 2006, p.29).
No Brasil, conforme Ribeiro Jnior (2006), a partir da segunda metade do
sculo XIX o positivismo permeou as mentalidades de muitos estudantes,
militares, polticos, escritores, filsofos e historiadores. Dentre eles, o mais
influente foi Benjamim Constant, que influenciou no processo de consolidao da
 140

Repblica. No Rio Grande do Sul, Borges de Medeiros representante da

primeira gerao republicana e um dos maiores representantes e fiel executor da
formula mxima do positivismo: O Amor por princpios, e a Ordem por base; o
Progresso por fim. Jlio de Castilhos elaborou, em 1891, a constituio estadual
gacha inspirada fortemente no positivismo comteano. Essa se converteu na
primeira constituio estadual da repblica e acabou servindo de base a diversas
outras no pas, inclusive influenciando posteriormente, no plano nacional, o
Presidente Getlio Vargas.
Embora tida por autoritria, tal constituio pretendia instalar no carter do
regime republicano aspectos racionais baseados na Histria e na Cincia a fim de
superar aspectos populares ou metafsicos.
Em suma, a proposta de Comte, caracterizada pela nfase no
determinismo, na certeza, na utilidade, na preciso, na hierarquia, na obedincia
e na razo suprema, estabelecia a implantao de um estado forte que pudesse
implement-la, visando ao progresso da sociedade e construo de uma ordem
social justa e harmnica.
Aqui esto alguns dos motivos ideo-pedaggicos para a implantao do
Colgio Protsio Alves. A pregnncia da aura dos vultos principais e suas idias
encontram-se latentes nos corredores, salas e ptios desse educandrio e
apontam para um ncleo simblico principal: o Progresso.
Na Classificao Isotpica das Imagens (DURAND, 1993), o progresso
pode ser examinado como uma Estrutura Sinttica (progressimo total) do Regime
Noturno das imagens. uma figura que lembra o ciclo, a cpula, o ritmo, o porvir,
a roda, o caracol, a espiral.
A espiral do progresso, por exemplo, evoca a evoluo de uma fora, de
um estado (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p.397). Segundo esses autores,
a hlice dessa espiral, de voltas infinitesimais, simboliza o movimento e a
continuidade dos estados da existncia. smbolo da vida, porque indica o
movimento de certa unidade de ordem ou a permanncia do ser sob sua
mobilidade.
O progresso , tambm, como uma concha espiralada, um leitmotiv
constante (ibidem). Representa, como a concha, o equilbrio dentro do
desequilbrio, a ordem no seio da mudana.
 141

Desta forma, a teoria da ordem e do progresso de Comte, de Borges de

Medeiros e de Protsio Alves est presente, mesmo que indiretamente, nos
espaos desse colgio. Sua repercusso na criao e existncia do Colgio
fundamental para a compreenso da simblica espacial.
Dito isso, apresento a seguir algumas imagens (fotografias) deste Colgio.
Aps analiso seus espaos-lembranas a exemplo do que fiz no Colgio Bom
Conselho.

Imagens de espaos do Colgio Protsio Alves

Fig. 24 Fig.25

Fig.26 Fig.27

Fig. 24 - Praa Ernesto Tochetto, quadra poliesportiva. Fonte: ACERVO EEPA, 2011.
Fig. 25 - Sala de aula Colgio Protsio Alves, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011.
Fig. 26 - Evento cvico, Praa Ernesto Tochetto, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011.
Fig. 27 - Evento cvico, Praa Ernesto Tochetto, dc. 1970. Fonte: ACERVO EEPA, 2011.
 142

Espao-lembrana: a chegada

Fig. 28 Croqui Colgio Protsio Alves.

Fonte: ASSUNO, 2011.

No incio da dcada de 1960, ao completar o perodo do Jardim da

Infncia, saio do Colgio Bom Conselho e ingresso no Colgio Protsio Alves
para comear o primeiro ano primrio. A, neste espao, frequentaria o curso
primrio e o ginasial. Para minha decepo a edificao da esquina que aparece
em primeiro plano no croqui acima j no existe mais. Era o local onde fazamos
ginstica e onde aconteciam os eventos mais importantes da escola. Muitas
lembranas me ocorrem daquela poca. Narrarei a do primeiro dia.

Expectativa... Tomo meu banho e coloco o uniforme. Na pasta, o caderno

recm comprado, o lpis apontado e a borracha. Merenda pronta! Escovo os
dentes, dou tchau e vou-me embora. Meu pai quem me leva na garupa da
vespa. Em breve estou ali, na Avenida Brasil, em frente ao prdio do Protsio
Alves, meu novo colgio! Logo simpatizo com ele. Um casaro antigo para
estudar! Um colgio bem diferente do anterior. O Bom Conselho era um colgio
religioso, moderno, reto e mais novo. J este pblico, austero, antigo e, na
minha concepo, muito bonito. Sua forma lembra, um pouco, o corpo de uma
pessoa. O telhado sugere uma cabea, as janelas parecem os olhos, a porta
lembra uma boca, os muros assemelham-se aos braos. Ele parece querer falar
comigo, me convidando para entrar. Fico pensando: quem dera que esses
 143

braos me acolham e me protejam. Tomara que o prdio por dentro tambm

seja bonito e agradvel. Achei a minha turma. Gostei da professora. Dou tchau ao
meu pai e volto para a fila.

Um casaro antigo para estudar o topologema pregnante da imagem do

espao externo do Colgio Protsio Alves. Remete ao ncleo simblico da
Casa, smbolo arquetpico que, segundo o quadro de classificao isotpica das
imagens de Durand (1993), pertence ao regime noturno das imagens. Conforme
esse autor a Casa pertence a uma estrutura mstica que aponta para ideias de
repetio, perseverana e realismo sensorial. A repetio e perseverana so
homlogas viscosidade afetiva, aquela que aglutina e liga figuras logicamente
separadas. uma estrutura que se volta para a vontade de unio e a intimidade
secreta. Dirige-se com fidelidade para as imagens familiares e aconchegantes,
procurando unir o continente ao contedo. O meu casaro de ensino deseja
atenuar as diferenas, aproximando e abraando.
A casa um smbolo da intimidade materna, o isomorfismo do retorno, a
eufemizao do tu s p (DURAND, 2002, p. 236). tambm smbolo da
caverna ou gruta primordial, o abrigo, o refgio do risco temvel e hostil.
Bachelard (1993, p. 55), na obra Potica do Espao, diz que podemos ler
uma casa. Eu, dentro da lgica desta tese, diria que possvel se ouvir uma
casa, pois h ressonncias e repercusses nos/dos espaos da casa. Na potica
do espao quase tudo possvel: o inanimado pode se animar44. Quem manda
a imaginao. Eis, sobre isso, o exemplo da casa descrita por Henri Bosco (In
BACHELARD, 1993), chamada La Redousse. uma casa humilde que parece
frgil. Contudo, vejamos a sua coragem.

A casa lutava bravamente. A princpio ela se queixava; as piores rajadas

a atacaram de todos os lados ao mesmo tempo, com um dio ntido e
tais urros de raiva que, durante alguns momentos, eu tremi de medo.
Mas ela resistiu. Quando comeou a tempestade, ventos mal-humorados
dedicaram-se a atacar o telhado. Tentaram arranc-lo, partir-lhe os rins,
faz-lo em pedaos, aspir-lo. Mas ele curvou o dorso e agarrou-se ao
velho vigamento. Ento outros ventos vieram e arremessando-se rente
ao solo, arremeteram contra as muralhas. Tudo se vergou sob o choque
impetuoso; mas a casa, flexvel, tendo-se curvado, resistiu fera. Sem
dvida ela se prendia ao solo da ilha por razes inquebrantveis, e por

44
Animismo: todas as coisas (pedra, casa, rio, rvore, animais, chuva, por exemplo) so vivas e
passveis de possurem sentimentos, emoes, vontades, desejos.
 144

isso suas finas paredes de pau-a-pique e madeira tinham uma fora

sobrenatural. Por mais que atacassem as janelas e as portas,
pronunciassem ameaas colossais ou trombeteassem na chamin, o ser
agora humano em que eu abrigava meu corpo nada cedeu
tempestade. A casa apertou-se em mim, como uma loba, e por
momentos senti seu cheiro descer maternalmente at o meu corao.
Naquela noite ela foi realmente minha me (BACHELARD, 1993, p.61).

A casa da coragem, tambm a Casa Me: a casa que protege, que

defende, que abriga. Digo minha Me. E em ti que penso, Casa! Casa dos
belos estios obscuros de minha infncia (BACHELARD, 1993, p.61). Tal morada
educativa. Como o Casaro do meu Colgio, a casa da coragem ensina que
temos de aprender a enfrentar o medo do mundo. Na casa no h apenas
comodidade, mas tambm luta, desafio e enfrentamento. Essa a lio
bachelardiana: preciso participar do drama csmico enfrentado pela casa que
luta (idem, p.62). Contudo, que outro sentido poderia ter esse drama csmico em
relao ao meu casaro de ensino?
O outro sentido o que assimila as suas formas ao lugar da sabedoria,
quer dizer, da prpria tradio. A fachada a mscara de um tempo, de um estilo.
O seu rosto sintetiza o projeto poltico de uma poca. uma estampa imponente
que leva simbolicamente o lema da ordem e do progresso, tentando convencer,
educar e dar-se a ver! O colgio, na linha das idias republicanas de Borges de
Medeiros, torna-se smbolo da nova ordem, o sinal da diferena que se pretendia
instituir entre um passado de trevas, obscurantismo e opresso e, segundo os
positivistas, um futuro luminoso em que o saber e a cidadania se entrelaariam
trazendo o progresso.
Essa imagem do edifcio torna-se portadora de uma identificao
arquitetnica que o diferencia dos demais edifcios pblicos e civis de Passo
Fundo. A fachada identifica o prdio como um espao prprio, lugar especfico
para as atividades de ensino e trabalho docente.
Assim, nesse espao escolar encontram-se inscritas e latentes as
dimenses simblicas e pedaggicas da gide progressista.
 145

Espao-lembrana: a sala de aula na praa

Fig. 29 Croqui da sala de aula na Praa.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Esse espao-lembrana de uma sala de aula, na praa, em frente ao

Colgio Protsio Alves. Esclareo. Como j mencionei antes na contextualizao,
esses mdulos quadrados de concreto representam simbolicamente as carteiras
de estudo de uma sala de aula. Essa foi concepo arquitetnica para um setor
da praa em homenagem a Ernesto Tochetto, ex-professor desse educandrio.
Seu busto est posicionado em frente s carteiras, representando o professor no
comando pedaggico do espao da sala de aula. Seu piso, na proposta do
arquiteto, era formado por um grande espelho dgua, que atualmente no existe
mais. Esse piso aquoso foi transformado em um cho gramado, perdendo um
pouco, na minha concepo, do carter instigante e simblico que possua antes.

Eu nunca ca, graas a Deus! Mas, acho que outras pessoas j devem
ter cado a. Muita gente do Colgio salta nesses quadrados. E o desafio saltar
sobre a gua e no cair! Quase todos os dias ns vimos aqui tentar, eu e meu
melhor amigo. O jogo de conseguirmos vencer o vo d um frio na barriga, mas
sensacional. Saltamos para frente e para trs, um, dois, trs mdulos, para o
lado tambm. s vezes, saltamos em zig-zag. Outras vezes em linha reta.
 146

Quando cansamos, damos uma parada. Ficamos olhando a paisagem e batendo

um papo. Um dia desses, ele me contou que os mdulos quadrados representam
mesas de estudo e que isso tudo aqui uma grande sala de aula. Uma sala de
aula de faz de conta, em homenagem ao nosso Colgio. Essa gua seria o
cho da sala e a esttua, l atrs, seria o professor. A esttua de um homem
famoso que deu aula no colgio e nome praa, o professor Ernesto Tochetto.
Interessante, para mim at agora isso aqui eram apenas quadrados em cima
dgua que serviam para brincar de saltar. Nesse momento passam a ser mesas
de uma sala de aula aqutica. Mas eu vou seguir saltando...

Esta topoanlise aponta para os seguintes topologemas: Para mim at

agora isto aqui eram apenas quadrados em cima dgua que serviam para brincar
de saltar e Uma sala de aula de faz de conta, em homenagem ao nosso
Colgio.
A motivao simblica da sala de aula presente nesses topologemas
converge para dois ncleos simblicos e semnticos: O Quadrado (dos
mdulos quadrados que representam as carteiras de estudo) e A gua (do
espelho dgua que denota o piso da sala de aula).
O quadrado, considerando o Quadro Isotpico das estruturas
antropolgicas de Durand (1993), pode ser analisado como pertencente ao
regime diurno das imagens. Como estrutura heroica, induz a sentidos relativos ao
geometrismo e a simetria de sua forma. Essa figura a expresso geomtrica da
combinao e ordenao de elementos estticos: quatro lados iguais e os quatro
ngulos retos. O quadrado representa o puro e o racional (CHING, 2006, p.41).
Em arquitetura (ibidem) uma figura esttica e neutra, no tendo nenhuma
direo dominante. Todos os outros retngulos podem ser considerados
variaes do quadrado desvios da norma pelo acrscimo de altura ou largura.
Segundo Cirlot (2005, p.481), seu carter esttico e severo, considerando
do ngulo da psicologia da forma, explica sua utilizao to frequente no que quer
que signifique organizao e construo. Por outro lado, A gua, dentro da
classificao isotpica das imagens, pertence ao regime noturno, no interior das
estruturas msticas, remetendo a ideias de perseverana e viscosidade. Tem,
como esquema verbal, as propostas de interiorizao, descida e penetrao. A
gua o movente e o intuitivo desse espao escolar. Ela simboliza um
 147

heraclitismo potencializador dos fenmenos corredios. No nos banhamos duas

vezes no mesmo rio, porque, j em sua profundidade, o ser humano tem o destino
da gua que corre. A gua realmente o elemento transitrio (BACHELARD,
1997, p.6). Seus arqutipos qualificadores so o profundo, o ntimo, o escondido.
As imagens da Me, o ventre e a taa lhes so homolgas no sentido de coisas
continentes. Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p.15), a gua, infinidade
dos possveis, contm todo o virtual, todo o informal, o germe dos germes, todas
as promessas de desenvolvimento, mas tambm todas as ameaas de
reabsoro.
Gaston Bachelard (1997) escreveu sutis variaes sobre as guas claras,
as guas primaveris, as guas correntes e as guas profundas, violentas que so
outras tantas faces desse smbolo cambiante.

Sonhando perto do rio, consagrei minha imaginao gua, gua

verde e clara, gua que enverdece os prados. No posso sentar perto
de um riacho sem cair num devaneio profundo, sem rever a minha
ventura... No preciso que seja o riacho da nossa casa, a gua da
nossa casa. A gua annima sabe todos os segredos. A mesma
lembrana sai de todas as fontes (BACHELARD, 1997, p.9).

Por ser cambiante, a gua um ornamento de suas paisagens. um tipo

de destino que metamorfoseia incessantemente a substncia do ser (idem, p.6).
A gua corre sempre, cai sempre, realmente o elemento transitrio.
A gua cambiante, mas o quadrado conservador, imvel. A imagem
dos quadrados em ordem contgua, como um tabuleiro do jogo de damas, seus
esquadros e seus pontos do uma ideia do corte perfeito, da sepao geomtrica
e da pureza analtica. O movente e o intuitivo parecem escapar-lhe, todavia esto
ali, ao lado ou embaixo, no piso dgua. A simblica, como princpio dialtico,
mostra que por mais que a classe quadrada satisfaa-se no abstrato, no imvel,
no slido e no rgido, o piso dgua vem lhe instigar, lhe desacomodar, lhe
transformar. Os temas nunca permanecem estticos, desenvolvem-se afrontando-
se. Toda pedagogia , em certo sentido, moriniana, quero dizer, hbrida,
complexa. a monotonia que ameaa a m pedagogia. A arte do professor
consiste tanto na variao como na repetio afirmada do tema porque se a
mesa quadrada e o piso dgua so primordialmente casamento harmonioso,
 148

no deixam por isso de ser dilogo, cobrem a durao de um tecido dialtico, de

um processo dramtico.
Enfim, na sala de aula os mdulos quadrados, separados em precisa
sequncia, representam o racionalismo analtico esforando-se para melhor
distinguir atravs de um mtodo lgico de discriminao. A imerso nas guas
significa o retorno ao pr-formal, com seu duplo sentido de morte e dissoluo,
mas tambm de renascimento e de nova circulao, pois a imerso multiplica o
potencial da vida. Essas duas imagens espaciais e pedaggicas esto axializadas
na coerncia dos contrrios, na coincidetia oppositorum de uma estrutura sinttica
que liga as anteriores. A preciso da forma da classe com seus contornos
ntidos na assimilao do piso dgua necessita para existir da sabedoria
intuitiva. A gua simboliza a unio universal de virtualidades que se encontram
na precedncia de toda forma ou criao (CIRLOT, 2005, p. 63).
O nosso salto pode simbolizar as ligaes entre a disciplina e a liberdade,
entre a norma e a burla, entre a seriedade e o divertimento, entre o esttico e o
movente, entre o conceito e a intuio presentes nesse espao escolar.
 149

Espao-lembrana: a biblioteca

Fig. 30 Croqui: a biblioteca.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Nesse espao-lembrana, me vejo no espao da biblioteca do colgio.

Mais do que a oralidade, mais do que os outros meios de comunicao
como o cinema e a televiso, o livro, para mim, era o smbolo da verdade. Se
algo estava escrito num livro, tinha um estatuto mais importante do que algo
falado ou visto, era uma verdade maior.

Aqui silencioso, no se pode falar muito e nem alto. Mas d vontade...

Vontade de comentar com os meus amigos as partes emocionantes das histrias
que leio. A professora bibliotecria quem cuida disso tudo, separa, recupera,
organiza, encontra os livros... Pede silncio!
Olho para um lado... livros. Olho para outro... mais livros. Eles comandam a
paisagem. As prateleiras so suas zonas residenciais: descansos para que as
palavras se acalmem e voltem para o texto. As paredes de livros do a cor, o
cheiro e dividem os ambientes. Gosto do setor das enciclopdias, porque nelas
posso conhecer de tudo um pouco. Experimento livros de literatura. Estou
aprendendo a apreciar os seus textos, porm s vezes os considero muito
difceis. Gosto igualmente de ver as imagens e saber as ltimas notcias dos
 150

jornais e das revistas. Ahh... e tem o grande setor das histrias em quadrinhos.
Que maravilha folhear gibis do Tarzan, do Super-homem, do Batman, do Pato
Donald, do Mickey, do Tio Patinhas e muitos outros.
Que mundo... Um mundo de livros. Novos, velhos, pequenos, grandes.
bom pegar um livro novinho, que parece que ningum leu ainda e desbrav-lo,
mas melhor ainda pegar aqueles livres velhos, que tm o cheiro da histria de
outros povos. Eles esto nas prateleiras grandes, lugar dos livros srios. Livros
que expressam a vida dos grandes inventores, dos grandes cientistas, espao da
expresso e do conhecimento dos livros didticos, dos cientficos e de literatura.
Nesta biblioteca os livros me abraam e tentam esclarecer as minhas
dvidas. Existem coisas que os adultos sabem e que eu no sei? Esses dias eu li
um texto de economia num jornal e no entendi quase nada. Perguntei a um tio o
que era aquilo, e ele disse: Alexandre, no sei te explicar, mas vai lendo e um dia
entenders!.

Nesta topoanlise o topologema pregnante os livros me abraam e

tentam esclarecer as minhas dvidas. A imagem dominante que compe o
ncleo simblico a do Livro. O livro esclarece, clareia, mas, segundo anlises
simblicas, ambiguamente pode confundir (DURAND, 2002).
H, diz esse autor (ibidem), uma assimilao subjetiva que desempenha
um papel importante no encadeamento dos smbolos e suas motivaes. Todo
elemento de anlise simblica ambguo. A gua, por exemplo, no s calma,
tambm violenta; no s clara e cristalina, tambm escura. Na motivao
simblica todo elemento bivalente: simultaneamente convite conquista
adaptativa e recusa que motiva uma concentrao assimiladora sobre si
(DURAND, 2002, p.35). Desta forma, o livro pode ser classificado isotopicamente
como pertencente a uma estrutura sinttica (dramtica), pois confirma uma
dialtica antagonista. ao mesmo tempo heroico e mstico, diurno e noturno.
Heroico porque vem esclarecer. a luz contra as trevas e a ignorncia. Mstico
porque contm, porque alimenta, interioriza. a casa do saber. No seu
semantismo, desfruta de matizes cclicos, pois persiste e promove o
amadurecimento e o progresso.
Chevalier e Gheerbrant (2009, p.554) afirmam ser banal dizer que o livro
smbolo da cincia e da sabedoria. O livro, dizem esses autores, , sobretudo e
 151

num grau mais elevado, o smbolo do universo (idem, p.555). Cirlot (2005)
descreve parte de uma doutrina que tambm considera o livro como smbolo do
universo:

O universo um imenso livro; os caracteres deste livro esto escritos,

em princpio, com a mesma tinta e transcritos no quadro eterno pela
pena divina... por isso os fenmenos essenciais divinos escondidos no
segredo dos segredos tomaram o nome de letras transcendentes. E
essas mesmas letras transcendentes, quer dizer, todas as criaturas,
depois de terem sido virtualmente condensadas na oniscincia divina,
foram, pelo sopro divino, descidas s linhas inferiores, onde deram lugar
ao universo manifesto (a doutrina de Mohyddin ibn-Arabi In CIRLOT,
2005, p.347). [grifo meu].

Se o universo um livro, o livro a Revelao e, portanto, por extenso, a

manifestao (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p. 555). O Livro da Vida,
para a igreja Catlica, est no centro do Paraso. Os caracteres do livro
representam a totalidade dos decretos divinos.
Aqui, na imagem-lembrana representada, o espao manifesta-se pelos
livros que o compem. O livro forma esse espao, seu mdulo principal, sua
sugesto. Por ele existem as mesas, as circulaes, as prateleiras, as portas, as
janelas, o p-direito alto e at a cor clara das paredes. Ele define a forma, a
funo e o esprito desse espao. O livro carrega a fora simblica de um espao
que incorpora a senda positivista de uma cultura humanstica fundada na cincia,
numa cincia capaz de redescobrir e reavaliar a exigncia humana, conferindo-lhe
um significado de valor universal. Humanidade, cincia, sntese e organizao
constituem a essncia desse espao do saber fundado pela gide republicana.
 152

Espao-lembrana: o avio

Fig. 31 Croqui: o aviozinho na sala de aula.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Esse o retrato da minha sala de aula. Meados da dcada de 1960, turno

da tarde, a representao de um momento do curso primrio, no Colgio Protsio
Alves. Vejo-me rompendo a ordem institucional desse espao pedaggico. A
ordem era um preceito, ou uma tentativa, que se refletia na pedagogia e no
arranjo material do espao da minha sala. Digo tentativa porque sempre
dvamos um jeito de quebrar a monotonia, saindo das mesas, inventando
formas de diverso e provocaes. Posso at dizer que nesse espao de
aprendizagem havia sempre um complexo dilogo entre a postura e a impostura.
Uma intrincada conversao entre o silncio e o rudo.
 153

J fui at assinar o livro negro45 por causa disso. Porm, volta e meia, fao
isso de novo: arremesso aviezinhos de papel enquanto a professora est
escrevendo no quadro. So vrios os modelos, uns pontudos, que voam mais
rpidos e retos; outros chatos, alargados, que do mais piruetas no ar. O perigo
cair algum perto da professora ou ela me ver jogando. um risco que corro,
pois posso at ser expulso do Colgio. Uma colega me disse que com trs
assinaturas tenho de sair. Ainda bem que s assinei uma vez. Mas, pensem
comigo, complicado chegar aula, sentar e ficar parado horas e horas na
mesma posio, ouvindo a professora falar, ou pior, num silncio total, s
copiando a matria do quadro. Cansa. D vontade de levantar e fazer outras
coisas. Alm dos aviezinhos, tm os bilhetes que passamos, uns para os outros,
com assuntos secretos. Outra aventura , enquanto a professora no est
olhando, sair agachado por entre as mesas de estudo para cochichar coisas com
um amigo ou uma amiga. Tudo para quebrar a monotonia. Tudo nesta sala
muito organizado. Uma mesa atrs da outra, bem certinhas, com espaos iguais.
O espao entre elas e entre cada fileira semelhante. Se, por acaso, houver
alguma modificao nisso, ou seja, se algum arrastar um pouco alguma mesa,
no final da aula o aluno ter de arrum-la como estava antes. Todos os dias
acontecem as mesmas coisas: arrumaes e bagunas; a professora tentando
manter a ordem e ns procurando formas de burl-la.

Penso que o topologema pregnante na imagem-lembrana deste espao

pedaggico : Arremesso aviezinhos de papel enquanto a professora est
escrevendo no quadro. O ncleo simblico a subsumido O Avio, como
ideia de liberdade, de movimento, de transposio.
O avio, smbolo verticalizante (da subida) pode ser classificado
isotopicamente como fazendo parte de uma estrutura heroica do Regime Diurno
das imagens (DURAND, 1993), onde tudo - visto do alto - pode ser mais bem
analisado. Porm, o avio tambm pode estar classificado numa estrutura
sinttica ou dramtica, na coincidentia oppositorum, pois se eleva e desce,
representando a subida transcendental (a abstrao) e a volta imanncia (a
concretude do mundo). Simbolicamente, o inconsciente tenta soltar-se dos

45
Refiro-me ao livro negro porque na minha memria, naquele momento, assim se chamava o
livro de assinaturas do colgio.
 154

constrangimentos do meio ambiente, manifestando uma vontade de libertao.

Segundo Chevalier e Gheerbrant, o avio Pgaso e tem como contedo
simblico a ideia de levitao. Ao decolar exprime uma aspirao espiritual, a
da libertao do ser de seu ego terreno atravs do acesso purificador s alturas
celestes (2009, p.104). Como piloto independente, autnomo e rpido do meu
avio, posso ir aonde eu quiser, com toda a liberdade e quase instantaneamente.
Por outro lado, o avio pertence ao domnio do ar (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009, p.105) e, em razo disso, espao de liberdade de ideias,
de pensamentos e do esprito. O simbolismo das piruetas do avio no espao da
sala de aula aponta para movimentos brilhantes ou perigosos do ponto de vista
espiritual, denotando o gosto excessivo pelo risco, pela aventura, e a tentao de
ultrapassar os limites da razo. Ainda em relao ao espao da sala de aula,
sugere um privilgio proibido, ou seja, o rompimento com o institudo. Ento as
bagagens no devem ser pesadas demais, pois um avio sobrecarregado - com
falsos valores, pseudo-obrigaes, idias fixas - no consegue voar, ou voa mal.
O progresso est no no impedimento do voo livre pelas bagagens pesadas. A
evoluo tem de alar voo, mas sem perder o sentido do real. Com essa
experincia assumida, uma nova partida ter lugar sobre novas bases, levando
igualmente em conta tanto o mundo de baixo como o mundo do alto. O espao
dessa sala de aula , por isso, o espao de implicaes de coisas opostas: do
puro e do maculado; da arma e do vnculo; da separao e da mistura; do heri e
do monstro. So essas as suas ressonncias e repercusses.
 155

Espao-lembrana: o jogo de futebol

Fig. 32 Croqui: o jogo de futebol na pracinha Tochetto.

Fonte: ASSUNO, 2011.

O espao-lembrana evoca os nossos jogos de futebol. Esse o espao

do outro lado da Praa Tochetto, em frente ao Colgio Protsio Alves [fig.24], um
espao sagrado para a turma de amigos/colegas que volta e meia, depois da
aula, se reunia para mais uma grande disputa futebolstica, uma revanche entre
os dois times rivais.

Antigamente o jogo era realizado em um prdio do prprio colgio, uma

edificao bonita que ficava na esquina da Avenida Brasil com a Rua Benjamim
Constant. Eram ali que se realizavam as atividades fsicas: a ginstica, o futebol,
a dana e at o jud que, por um tempo, pratiquei. Mas esse prdio foi demolido e
as atividades fsicas passaram a ser realizadas na quadra de esportes da praa.
Alm da educao fsica, a quadra um espao preparado para grandes jogos
de basquete, de vlei e de futebol, que o que gosto mais. um espao
apropriado para as disputas desses esportes, com as traves, os cestos, a rede e
as demarcaes, tudo respeitando as regras, tendo at arquibancada para a
torcida. As nossas disputas futebolsticas so terrveis, dramticas, pois levam
consigo o esprito de superao. Nele est presente o pacto, o grupo, o
companheirismo, a fora, a luta, a ttica e a criatividade na tentativa da vitria,
 156

triunfo que nem sempre acontecia, nos deixando chateados, mas com vontade de
dar a volta por cima, numa nova revanche. Os nossos jogos so sempre
relatados no jornalzinho esportivo das segundas-feiras, totalmente produzido por
ns. No jornal est a descrio dos melhores momentos dos jogos, a entrevista
com o craque do jogo e os croquis dos melhores lances, desenhados por mim.
Enfim, este o espao da grande jornada esportiva, da jogada genial e da falha
absurda, da tristeza e da alegria, da briga e da amizade, do conflito e da
superao.

A seguinte frase topologema pregnante: As nossas disputas

futebolsticas so terrveis, dramticas, pois levam consigo o esprito de
superao. Simbolicamente esse o espao sntese de smbolos sociais e
afetivos representados pelo Jogo, o ncleo simblico principal. O jogo pe em
ao espontaneamente esses smbolos sociais e afetivos que tendem a
equilibrar-se e a facilitar a passagem da disputa vida real, ajudando a resolver
os complexos que, mesmo latentes, determinariam conflitos, mas superados,
provocariam adaptao e progresso (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009).
O jogo define esse espao. O traado se cria segundo as suas regras
dimensionais. Porm, h tambm uma potica nesse espao do jogo, pois,
segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p. 520) o jogo um ato de
desenvolvimento pessoal no intencional. uma preparao instintiva e
inconsciente s futuras atividades humanas. No jogo se refletem as relaes
humanas no s com o seu mundo interior, mas tambm com as pessoas e os
acontecimentos do mundo exterior. O jogo a alma da relao humana. Esse o
simbolismo principal de seu espao interativo.
O jogo pelo Quadro da Classificao Isotpica das Imagens (DURAND,
1993) pode ser arranjado como pertencente ao regime noturno das imagens,
numa estrutura sinttica, pois carrega consigo a idia da dialtica dos
antagonistas. Como na vida real, mas em um quadro complexo previamente
determinado, o jogo associa as noes de totalidade, de regra e de liberdade.
Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p. 518), faz passar do estado de
natureza ao estado de cultura, do espontneo ao deliberado. Todavia, debaixo
do respeito s regras, o jogo deixa transparecer a espontaneidade profunda, as
reaes pessoais s presses externas. Jogar lanar uma ponte entre a
 157

fantasia e a realidade. Jogar ativa a imaginao e estimula a emotividade. Porm,

por ser espontneo, sempre carregado de sentido e de consequncia. E tem o
sentido da progresso e do amadurecimento. Jogar , ento, um rito de entrada e
prepara o caminho para a adaptao ao objeto real. por isso que o jogo assume
to facilmente um aspecto de seriedade e at de dramaticidade (CHEVALIER;
GHEERBRANT, 2009).
O jogo, como rito social, cristaliza interesses comuns em torno de
sentimentos cvicos e pedaggicos. fundamentalmente um smbolo de luta: a
luta entre as foras da vida e da morte, um smbolo da evoluo do gro que
fermenta e que morre; os dois campos, um vencedor e o outro vencido, exprimem
de maneira sinttica o conflito csmico e biolgico do ciclo das colheitas.
Combate, sorte, simulacro ou vertigem, o espao do jogo por si s um universo,
no qual, atravs de oportunidades e riscos, cada um precisa achar o seu lugar.
Essa a representao desse espao de jogo: a luta pela vida e contra a
morte; a luta contra as foras hostis e contra si mesmo, - contra o medo, a
fraqueza, a dvida, etc. Na simblica do espao escolar ressoa o grito da vitria
do lado ganhador e o lamento de quem perde. Muito vibrei e lamentei no espao
sagrado do jogo da pracinha Tochetto.
 158

Espao-lembrana: o hasteamento da bandeira

Fig. 33 Croqui: hasteando a bandeira.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Aqui entendi que a bandeira no era s um pedao de pano pendurado

num mastro. Aprendi que ela era a representao de toda a histria de um povo,
suas convices, lutas e esperanas. Esse era o espao cvico do Colgio
Protsio Alves, local onde hastevamos a bandeira e cantvamos os hinos em
honra Ptria. Nesse lugar pude exercer os meus primeiros sentimentos
patriticos na memorizao e execuo perfeita da letra, da msica e do ritmo dos
hinos, no perfilar com preciso, como atitude de respeito quele momento, algo
srio e ldico ao mesmo tempo. Esse foi um espao simblico inesquecvel. Eis o
seu espao-lembrana.

Sempre que nos reunimos aqui, neste espao, para cantar o hino e
desfraldar a bandeira, fico pensando: que bom que j sei todo o Hino Nacional.
Que bom que consegui decorar toda a sua letra. O mrito da professora de
msica, do orfeo, que nos manda repeti-lo. Alm do Hino Nacional, treinamos
outros: o Hino da Independncia, o Hino Bandeira e o Hino Rio-grandense. O
 159

primeiro, da Independncia, comea assim: J podeis, da Ptria filhos.... O

segundo aquele do Salve lindo pendo da esperana.... E aprendemos o do
Rio Grande do Sul: Como a aurora precursora do farol da divindade... bonito!
Hoje estamos aqui, perfilados, justamente prestando homenagem Bandeira
Nacional, cantando o seu hino e o Hino Nacional. Canto alto porque aprendi bem
o tom das msicas e as letras. Na verdade no sei bem o que significam essas
letras. A letra do Hino Nacional, por exemplo, tem palavras que nunca so ditas
na fala comum. Por isso, no entendo quase nada. Mas gosto dessa atividade de
treinar no orfeo e vir aqui cantar as msicas no momento do hasteamento da
bandeira. A professora falou que temos de fazer tudo certo, perfilar e ter postura,
cantar alto demonstrando admirao e respeito pela nossa bandeira, exaltando
sempre a ordem e o progresso do pas.

Essa a topoanlise de um espao cvico do Colgio Protsio Alves, um

espao que confirma o seu contexto histrico e sociocultural. A frase Cantar alto
demonstrando admirao e respeito pela nossa bandeira, exaltando sempre a
ordem e o progresso do pas o topologema mais pregnante do espao-
lembrana representado no meu croqui. O ncleo simblico subsumido no
topologema o da Bandeira. possvel classific-la isotopicamente como
pertencente ao regime noturno das imagens. A bandeira uma representao
diacrnica que liga imagens contraditrias, presentes nas estruturas sintticas ou
dramticas da classificao proposta por Durand (1993). Pelo seu semantismo,
ao mesmo tempo em que simboliza acolhimento, pode representar tambm ideias
de vitria (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009 e CIRLOT, 2005). Nessa dialtica
dos antagonistas, o portador de uma bandeira ergue-a acima de sua cabea,
lana um apelo ao cu, criando um elo entre o alto e o baixo, o celeste e o
terreno. Segundo a Classificao Isotpica, a elevao da bandeira representa
uma atitude heroica, um esquema de verticalizao na dominante postural da
subida.

O que constitui a essncia de todos estes smbolos menos a

figura adotada que o fato de que esta seja colocada no alto de um
mastro. Referida elevao correlativa da exaltao imperiosa,
significando a vontade de situar a projeo anmica expressa pela figura
alegrica, acima do nvel normal (CIRLOT, 2005, p. 114).
 160

A bandeira, no quadro durandiano das antteses diurnas, homologa ao

gldio, arma heroica elevada ao cu, simbolizando a vitria. Triunfo do puro em
relao ao turvo, do positivo em relao ao negativo, da ordem em relao ao
caos, do claro em relao ao escuro, do progresso em relao ao retrocesso.
Esse smbolo de proteo tambm um signo distintivo: bandeira de um santo,
de uma congregao, de uma corporao, de uma ptria.
Na simblica do espao a bandeira representa a exaltao de um ideal de
ordem e progresso. O Colgio Protsio Alves foi criado sob a gide republicana e
positivista do governo gacho de Borges de Medeiros, seguidor do castilhismo e,
portanto, afeito ao Sistema de Poltica Positiva de Comte. Ribeiro Jnior (2006, p.
67) diz que esse positivismo republicano ir repercutir intensamente nas escolas,
influenciando a mocidade, cuja cultura intelectual era mais literria do que
cientfica. Dentre as medidas republicanas adotadas poca (reestruturao do
ensino, separao da igreja do Estado e adoo do casamento civil, dentre
outras) a que mais me interessa citar aqui a do dstico positivista da nossa
bandeira: Ordem e Progresso. Esse dizer representa a organizao, cada coisa
em seu devido lugar para a perfeita orientao tica da sociedade. Ele faz parte
da frmula universal do positivismo: O amor por princpios, e a ordem por base; o
Progresso por fim.
A legenda Ordem e Progresso, da bandeira do Brasil, evidencia o quanto
a doutrina positivista teve aceitao entre os republicanos locais, sendo
juntamente com outros smbolos (hinos, imagens e pensamentos de homens
ilustres) reverenciada tambm no espao do colgio.
 161

Colgio Protsio Alves: convergncia simblica

Nesta topoanlise o texto imagtico s existe pelo contexto. Este texto

no linear, unidimensional, mas se refere a todo um contedo antropolgico de
um espao social que o espao do Protsio Alves, segundo Colgio onde
estudei. um texto baseado em imagens (croquis, lembranas) com vrias
dimenses: os objetos, os costumes, as regras e os documentos. A topoanlise
desse espao escolar , em sua sntese final, o reagrupamento de ncleos
simblicos (unidades semnticas), uma busca de sentido. Desta forma a
subjetividade que vai delimitar essas unidades semnticas. No modo de analisar
as coisas, o referente histrico-social no mais um fato dado, mas sim um
objeto relativizado, um fenmeno estudado atravs de outro regime mtico-
epistmico. No contexto dos meus espaos escolares, os indcios simblicos e
mticos so importantes, pois nas suas convergncias existe a possibilidade de
dar-lhes sentido.
Nessa volta nostlgica e curiosa ao colgio percebi que muitos elementos
funcionais, decorativos e simblicos ainda estavam l nos seus espaos interiores
e exteriores. Seu mito pode estar empobrecido, porm mesmo assim consegui
ainda identificar os espaos vividos por mim. Minhas memrias ainda estavam ali
presentes. O prdio j no era to grande. As salas de aula e os banheiros me
pareceram menores, os corredores mais estreitos, as escadarias mais baixas, o
ptio de recreio muito menor do que antes. Mas as imagens-lembranas no me
foram infiis: os espaos contemplados eram, em essncia, ainda que menores
ou com algumas modificaes, cenrios muito prximos ao que vivi.
Vou agora busca de um sentido para esses espaos. O sentido
resultante da convergncia simblica das imagens arquetpicas que foram
surgindo na topoanlise (a casa, o quadrado, a gua, o livro, o avio, o jogo e
a bandeira) so smbolos universais que dependem da interpretao do
indivduo, considerando seu contexto de vida (sociocultural). A Casa, o prprio
edifcio do colgio, como mostrei antes, smbolo da unio e da intimidade que
une o continente ao contedo. o centro definitivo na iluminao interior como
construo de si (DURAND, 2002, p.245). A simblica da casa desse espao
escolar remete, ento, ao sentido de luz interior para o desenvolvimento ou
progresso de si. O Quadrado e a gua da sala de aula/monumento da Praa
 162

Tochetto, em anlise dialtica, semntica e convergente representam o

racionalismo analtico e a sabedoria intuitiva, o esttico - a simetria da forma - e o
dinmico - o movente heraclitiano - da ordem e do progresso. O Livro,
representando a biblioteca, um apetrecho daquele que enfrenta e triunfa, pois
como elemento esclarecedor ajuda na luta contra as trevas, fornecendo a luz do
conhecimento, diminuindo a angstia sobre o destino e a morte. O Avio,
arremessado no espao da sala de aula, denota a liberdade, o risco, a vontade de
ultrapassar os limites, rompendo com o institudo. As implicaes do mundo de
baixo com o mundo do alto so representadas pelo voo do aviozinho de papel.
Tem aqui o sentido de avanar, de evoluir, de transcender. J, O Jogo de futebol
na Praa Tochetto revela a imagem de uma totalidade que inclui a regra e a
liberdade, a fantasia e a realidade, a oportunidade e o risco. O jogo um drama
da luta contra si mesmo numa espcie de treino no ritual de passagem para a
vida real. Por ltimo, A Bandeira estendida no espao cvico do colgio um
componente progressista, pois remete a imagens de idealizao, elevao e
soberania. A bandeira smbolo bidimensional de acolhimento e vitria.
Praticamente todas essas imagens presentes nos espaos desse colgio
(progresso de si, o esttico e o dinmico, luz do conhecimento, evoluo e
transcendncia, regra e liberdade, oportunidade e risco, elevao, soberania)
apontam para um ncleo simblico convergente, que o da Ordem e do
Progresso. Como foi dito na introduo, o colgio construdo no final da
Primeira Repblica, sob o amparo racionalista do governo de Borges de
Medeiros, mantm o simbolismo do positivismo. Essa frase que consta na
bandeira brasileira representa o lema da escola positivista de Auguste Comte,
presente simbolicamente nos espaos do colgio. Essa escola filosfica
reclamava para si a revoluo do pensamento universal, o triunfo da cincia, da
positividade dos objetos, da razo, da mquina e dos feitos histricos
(DURAND, 2003). Segundo esse autor, Comte prope um esquema progressista
para a histria que chamou de lei dos trs estados: a humanidade passou por trs
estados, sendo o ltimo um estado, positivista, o estado em que a felicidade vai
ser permitida pela ordem social e pelo progresso tecnolgico; mas antes houve
um estado mais obscuro, metafsico, e, ainda antes, sculos de obscurantismo,
os sculos negros da Idade Mdia. A idade teolgica era a idade das imagens; a
 163

idade metafsica seria a dos conceitos e a idade

positivista seria a da equao cientificamente
rentvel.
Assim, essa concepo positivista da vida,
apresenta-se maneira de um mito: o mito
progressista dos trs estados. A proposta ideo-
pedaggica estampada latente ou patentemente
nas imagens dos espaos desse colgio, na aura
Fig. 34 Croqui: Prometeu d o
fogo aos homens. de Borges de Medeiros e Protsio Alves, converge
Fonte: ASSUNO, 2011.
para uma mitologia progressista, representada pelo
mito de Prometeu triunfante.
Em todas as pocas, em todas as sociedades, existem, subjacentes, mitos
que orientam, que modulam o curso do homem, da sociedade e da histria
(DURAND, 1981). Prometeu sintetiza o mito moderno do progresso, da cincia e
da razo presentes nos espaos do Colgio Protsio Alves. Como este perfil
mitolgico? Quais so os atributos de Prometeu?
O mito de Prometeu foi mencionado por dois dos principais autores gregos:
Hesodo (sculo VIII a.C.) e Esquilo (525/524 a.C.- 456/455 a.C.). Esse mito
aparece, pela primeira vez, em Hesodo, tanto na Teogonia como nos Trabalhos e
Dias. Conta ele que Prometeu, filho de Jpeto e de Clmene, para vingar a sua
raa, cria o homem do barro e com a ajuda da deusa Atena, infunde-lhe uma
alma. Ensina aos homens o domnio da natureza e o conhecimento de si prprio.
Prometeu um dia ludibriou Zeus, ao pretender destinar-lhe, num sacrifico, um
monto de ossos coberto de gordura, reservando para os mortais a melhor parte
da vtima. Como castigo dessa fraude, Zeus privou os homens do fogo que, mais
tarde, Prometeu conseguiu roubar do Olimpo, servindo-se de novo ardil,
entregando o fogo s criaturas (fig. 34) que, libertadas do jugo dos deuses,
iniciam a civilizao. Ento Zeus, irritado, agrilhoou o Tit, condenando-o a
suportar o flagelo de uma guia que lhe devorava o fgado continuamente
renovado, consentindo, mais tarde, que seu filho Hrcules a abatesse. Aos
mortais deu como castigo a primeira mulher Pandora (SOTTOMAYOR, 2008).
Esse mito era representado pela tragdia grega. Atores encenavam o
universo mtico prometeico, divino e heroico. A trama e o drama vivenciados pelos
personagens suscitavam no pblico fortes paixes. A pea Prometeu Agrilhoado,
 164

de squilo, parece fazer parte da trilogia dos Prometeus (SOTTOMAYOR, 2008).

Um catlogo antigo das obras de squilo menciona, alm de Prometeu
Agrilhoado, o Prometeu Libertado e o Prometeu Portador do Fogo. Dessas
ltimas peas restam-nos, infelizmente, escassos fragmentos e no podemos, por
isso, estar certos quanto ao seu contedo. Nem sequer se conhece, com
segurana, a ordem em que foram apresentadas, diz a autora (2008, p.16). O
argumento do mito do Prometeu Agrilhoado, de squilo, o seguinte:

Tendo Prometeu roubado a Zeus o fogo e tendo-o dado aos mortais

atravs do qual inventaram os homens todas as artes Zeus, irritado,
entrega-o ao Poder e Fora, seus servidores, e a Hefesto, para que,
depois de o conduzirem ao monte Cucaso, a o prendam com cadeias
de ao. Feito isso, entram em cena as ninfas Ocenides para o
consolarem, bem como o prprio Oceano, que anuncia a Prometeu que,
indo aproximar-se de Zeus com preces e splicas, o persuadir a libertar
Prometeu dos seus grilhes. Mas Prometeu no consente, por conhecer
a inflexibilidade e a arrogncia de Zeus. Depois de Oceano se ir embora,
entra em cena a errante Io, filha de naco, que ouve da sua boca aquilo
que sofreu e aquilo que sofrer e que um dos seus descendentes o
libertar esse Hrcules, filho de Zeus e que ela dar luz pafo,
devido ao toque de Zeus. Falando Prometeu com arrogncia contra Zeus
dizendo como ele cair do poder s mos do filho que vier a engendrar
e blasfemando, entra em cena Hermes, enviado por Zeus, que o
ameaa com o raio, se ele no disser o que est para suceder a Zeus. E
no o querendo ele anunciar, rebenta uma trovoada que o engole. A
cena passa-se na Cntia, sobre o monte Cucaso, e o ttulo Prometeu
Aguilhoado. (SOTTOMAYOR, 2008, p. 31). [Grifo meu].

Eis o Tit rebelde que rouba o fogo inaugurando a corrente prometeica

que, sada do sculo das luzes, instaura a revoluo industrial e a nova
pedagogia, com Auguste Comte. Essa rebeldia - a transgresso ordem divina -
de Prometeu encarna o arqutipo mtico da liberdade do esprito. Prometeu o
Tit desobediente, revolucionrio, do contra (ARAJO, 2004, p.28). um mito
dinmico que por ser desobediente rompe com a tradio. Segundo esse autor,
Prometeu tambm o Tit-intelecto, que d o fogo aos homens e cria o ser
consciente. Segundo Araujo (2004), a figura moderna de Prometeu cristaliza os
sonhos das Luzes.

Esta revolta tem como objetivo afirmar o poder do homem, realar seu
esforo em melhorar a situao humana e as condies de vida na terra,
definindo a ideologia do mito como racionalista, humanista, progressista,
cientista (ARAJO, 2004, p.29).
 165

E sobre esse tutor positivista, com todos os atributos acima, que as

pedagogias europeias e de todo o ocidente repousariam nos ltimos tempos.

Em Frana, sobretudo, a nossa pedagogia atual foi instituda na esteira

do positivismo [...] E as nossas escolas ficaram no mito de Prometeu.
Um mito a que vou referir-me de novo: anticlerical, anti-religioso.
Prometeu um Tit que rouba o fogo dos deuses supremos, e isto um
mito bakouniniano, um bocado anarquista, mas que entra na ordem da
cincia, na ordem das luzes. mais ou menos isso. E isso circula ainda
nas nossas escolas e processo pedaggico, que nos fita em todos os
concursos, que nos d lugares na sociedade tcnica e burocrtica que
a nossa, que nos d o canudo que as nossas universidades e as
nossas escolas conferem. (DURAND, 1981, p.99).

O Colgio Protsio Alves formou-se nesse cadinho porque seu criador

Borges de Medeiros (governador que autoriza a construo do colgio), discpulo
entusiasta de Augusto Comte e grande admirador do mito progressista.
A progresso de si representando a Casa que abriga os espaos do
Colgio Protsio Alves prprio fogo titnico, smbolo do esprito humano, ou
seja, da luz interior (a intelectualidade) de cada um que ali estudou e se
desenvolveu. O elemento fogo foi fundamental para o progresso das
civilizaes, possibilitando ao homem cozinhar seus alimentos, criar armas e
ferramentas, proteger-se do frio e dos animais perigosos. Sem o fogo, o ser
humano provavelmente estaria condenado a viver na escurido. Por homologia,
tenho a imagem do fogo como luz intelectual nos espaos do Colgio, smbolo
da evoluo das nossas conscincias.
Ratificando essa imagem, Gaston Bachelard (2008, p.28) refora que o
mito de Prometeu ilustra a vontade humana de intelectualidade, mas de uma
vida intelectual semelhana da dos deuses, que no esteja sob a dependncia
absoluta do princpio de utilidade.

Propomos, pois, agrupar, sob o nome de Complexo de Prometeu, todas

as tendncias que nos impelem a saber tanto quanto os nossos pais,
mais que nosso pais, tanto quanto os nosso mestres, mais que os
nossos mestres. Ora, ao manipular o objeto, ao aperfeioar nosso
conhecimento objetivo, que podemos esperar situar-nos mais claramente
no nvel intelectual que admiramos em nossos pais e em nossos
 166

mestres. A supremacia atravs de instintos mais poderosos tenta,

naturalmente, um nmero bem maior de indivduos. Se a intelectualidade
pura excepcional, ainda assim muito caracterstica de uma evoluo
especificamente humana. O Complexo de Prometeu o Complexo de
dipo da vida intelectual (BACHELARD, 2008, p.18). [grifos meus].

Existem coisas que os adultos sabem e que eu no sei? Essa pergunta,

que est na minha imagem-lembrana sobre o espao da Biblioteca, evidencia o
Complexo de Prometeu de que fala Bachelard, em mim e em meus colegas.
Tnhamos a curiosidade sobre o mundo adulto. O espao que poderia nos
esclarecer, mais do que os outros, era o da Biblioteca, mundo prometeico dos
livros.
Prometeu tambm evocado no outro lado da rua, nas mesas de estudo e
no piso dgua da sala de aula simblica projetada pelo arquiteto passofundense
para a Praa Tochetto, em frente ao colgio. Os quadrados e gua representam a
ordem e o progresso da vida civilizada, o anseio humano de avanar atravs da
tecnolgica e da cincia. Esse heri semidivino encarna o prprio princpio
evolutivo - considerando a juno, como no quadrado e na gua, da razo
analtica e da intuio a inteligncia humana que, ao desvendar os segredos da
natureza, supostamente ter controle sobre ela. Prometeu tambm est nos livros
e no espao da biblioteca fornecendo a luz do conhecimento, abrindo o caminho
para que se possa alcanar o progresso e a civilizao. Ele tambm representa a
liberdade de romper com o institudo e ultrapassar os limites da prpria razo -
como a do aviozinho de papel que voa livre pelo espao da sala de aula -
quando consegue com a ajuda de Hrcules se libertar dos grilhes e da guia
faminta que lhe comia o fgado imortal. Esse Tit representa ainda o drama do rito
de passagem para a vida real, para o amadurecimento do qual o jogo o
smbolo. O jogo de futebol no espao da Praa Tochetto, em frente ao Colgio,
representava, como no mito de Prometeu, a luta contra si mesmo, a vivncia da
regra junto com a liberdade, a aceitao vital de que sempre existem vencidos e
vencedores, oportunidades e riscos. E a bandeira, para a qual cantvamos o hino
em altos brados, o smbolo da elevao - da vitria de Prometeu no alto do
monte Cucaso, da liberdade das cadeias de ao. o ato heroico da elevao.
No ptio do Colgio, o dstico ordem e progresso o chamamento sociedade
tcnica, aquela que transforma o mundo fazendo cultura e impulsionando a
 167

evoluo. Representa a providncia de um si mesmo que anseia pela morte dos

deuses para tornar liberto da rocha o seu Prometeu.
Levando em considerao o texto e o contexto relativos simblica do
espao escolar, foi isso que esse espao me falou: do conflito entre ordem e
desordem presentes na hybris iluminista e cientificista, da relao conflituosa
entre natureza e progresso humano. Tal conflito pode ser encarado de maneira
mais inteligente e conciliadora levando em conta uma dialtica dos antagonistas.
Os sinais do espao escolar foram emitidos (ressoaram) e essa foi a forma como
consegui capt-los e interpret-los.
Na sequncia topoanaliso o terceiro colgio: o CENAV.
 168

Topoanlise 3 Colgio Nicolau de Arajo Vergueiro (CENAV)

Fig. 35 Escola Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro (atual).

Fonte: ASSUNO, 2011.
 169

Apresentao do colgio

Apresento agora a contextualizao scio-histrica do Colgio Estadual

Nicolau de Arajo Vergueiro (CENAV), como forma de ampliar a compreenso
topoanaltica.
Nos anos em que a estudei (1972, 1973 e 1974), o educandrio se
chamava Colgio Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro, CENAV. Atualmente seu
nome Escola Estadual de Educao Bsica Nicolau de Arajo Vergueiro,
EENAV. No CENAV conclu, em 1974, com 18 anos, o ciclo colegial do Ensino
Ginasial. Nos seus espaos, eu adolescente comeava a ter outros interesses e
responsabilidades. As intimaes do mundo adulto j ecoavam em mim, me
criando dvidas e angstias: o que eu faria logo ali, adiante, como profissional?
Que carreira seguir? Vestibular, para que curso? Ao mesmo tempo queria curtir
a vida, fazer amizades, participar de encontros, ou seja, me relacionar com os
colegas. As vontades j eram outras. Nas salas de aula, alm das disciplinas
normais (Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Fsicas e
Biolgicas etc.) eu me deparava com outras matrias interessantes (Desenho,
Filosofia, Educao Artstica e Msica). Porm, como nessa poca se mantinha
ainda o regime militar no pas (durou de 1964 a 1985), estudei disciplinas
patriticas (Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) e Educao Moral e
Cvica), quase como propagandas institucionais do regime instalado. Foram
momentos de muitas aprendizagens, em que seus espaos (suas intimaes)
contriburam para a minha formao geral, a minha viso de mundo e o meu
imaginrio. Contudo, para entender melhor esse contexto considero importante
conhecer um pouco da histria do CENAV.
A histria do ensino profissionalizante em Passo Fundo est ligada ao
Colgio Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro (CENAV), o qual, embora passando
por diversas transformaes, mantm-se fiel a sua origem. Em fins da dcada de
vinte, do sculo passado, fazia-se sentir na regio a necessidade da criao de
um educandrio para formar professores. O movimento pr-criao dessa escola,
que recebeu a denominao de Escola Complementar, partiu da iniciativa da
professora Eulina Braga. Assim, no ano de 1929 foi instalada oficialmente a
Escola Complementar, com uma matrcula de 57 alunos. J em 1943, a escola
passou a chamar-se Escola Normal Oswaldo Cruz ENOC, pelo decreto de
 170

aprovao do regulamento das Escolas Normais Rurais. Trs anos mais tarde foi
autorizado o funcionamento do Ginsio Estadual, que incorporou a Escola Normal
j existente.
Segundo Lech (2007), em 1958 o Ginsio Estadual passou a denominar-
se Ginsio Estadual Nicolau Arajo Vergueiro, em homenagem aos relevantes
servios prestados por esse mdico causa da educao no municpio. No ano
seguinte, 1959, a Escola Normal Oswaldo Cruz e o Ginsio Estadual Nicolau de
Arajo Vergueiro, sob uma nica direo, iniciaram suas atividades em prdio
prprio nas proximidades da Praa Tamandar. O Gigante da Praa
Tamandar, como inicialmente se denominava, foi construdo no perodo do
governo gacho de Ildo Meneghetti. Um ano depois, em 10/02/1960, o governo
estadual transformou o ginsio em Colgio Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro
CENAV, junto escola Normal Oswaldo Cruz. Em outubro de 1975, ocasio em
que eu j no estava mais no colgio, realizou-se a unificao da ENOC com o
CENAV, sob a denominao de Escola Estadual de 1 e 2 Graus Nicolau de
Arajo Vergueiro, que oferecia o ensino de 1 e 2 graus completos. Atualmente, a
escola oferece tambm classes de Jardim de Infncia - Nveis A e B - e se
denomina Escola Estadual de Educao Bsica Nicolau de Araujo Vergueiro.
Feita essa breve descrio histrica, passo agora a anlise formal/arquitetnica
do Colgio.
Quanto ambincia, o conjunto educacional que forma esse Colgio ocupa
parte de uma quadra formada pelas ruas Paissandu (acesso principal do
educandrio), Capito Arajo, Uruguai
e Marcelino Ramos, prximo
Avenida Brasil Oeste, ao lado da
Praa Tamandar, no centro de Passo
Fundo. Apesar do muro construdo
entre os dois, h uma integrao entre
a Praa Tamandar e o Colgio. De
seu ptio percebe-se a massa verde
Fig. 36 CENAV, dcada de 1970. das rvores centenrias dessa praa
Fonte: Acervo EENAV, 2011.
lateral [fig. 36].
No prdio construdo em 1959, nota-se claramente a ascendncia da
arquitetura modernista/racionalista. A Arquitetura moderna no Brasil foi a
 171

produo ocorrida no perodo de 1930 a 1960, Recebendo a influncia direta do

movimento moderno europeu e mais especificamente do arquiteto suo Le
Corbusier (1887-1965), um dos mais importantes do sculo XX. O Movimento
Arquitetonico Moderno, fazendo uso das pesquisas e inovaes tecnologicas,
veio revolucionar, tanto funcional quanto plasticamente, as solues correntes
para a organizao do espao edificado (SCHERER, 1989, p.13). O espao
edificado do Colgio Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro CENAV, tem,
portanto, uma forma arquitetnica moderna.

1. Hall de Entrada
2. Administrao
3. Orientao Pedaggica
4. Sala dos Professores
5. Ptio
6. Sala de Aula
7. Bar
8. Biblioteca
9. Auditrio
10. Saguo

Trata-se de um prdio de planta ortogonal com dois volumes que se

encontram formando uma espcie de T. Nas fachadas veem-se grandes janelas
padronizadas, sequenciais e simtricas, piso a piso, mostrando um desenho
simples e sem ornamentos, indicando uma preocupao com a higiene, com a
funo e com o baixo custo. So janelas quase contnuas, envidraadas e
grandes, aproveitando melhor a insolao e ventilao naturais, estratgia
arquitetnica fundamental para o controle de doenas contagiosas. O prdio
apresentava um setor com volume suspenso sobre pilares, caracterstica da
arquitetura moderna, os chamados pilotis (CORBUSIER, 1989) [fig.42], uma
 172

grelha de pilares no pavimento trreo que o deixava livre para a circulao dos
alunos, do ar e para a integrao da paisagem. Atualmente esse setor, para
minha decepo, foi fechado com uma parede de alvenaria. Todo o edifcio
compreendido de maneira nica: h uma unificao da composio de suas
formas, existe uma relao direta entre forma e funo. Na sua materialidade
ficam evidentes as caractersticas modernas: racionalidade, salubridade,
eficincia e economia.
Mostro a seguir, de forma resumida, a biografia de Nicolau de Arajo
Vergueiro - patrono do colgio - para tentar entender os motivos ideo-
pedaggicos da implantao e existncia desse educandrio.
Conforme Nascimento e Dal Paz (1995), Nicolau de Arajo Vergueiro
nasceu em Passo Fundo, no dia 7 de maro de 1882. Seu pai, Joo Vergueiro,
paulista, poltico influente, foi Presidente da Cmara de Vereadores de Passo
Fundo em 1878 como representante do Partido Liberal. Realizou os estudos
primrios em Passo Fundo. Em 1893 continuou seus estudos no Colgio Nossa
Senhora da Conceio, em So Leopoldo. No ano de 1896 matriculou-se na
Escola Brasileira, dirigida pelo Professor Incio Montanha, em Porto Alegre,
completando ento o Curso Preparatrio. Em 1900 ingressou na Faculdade de
Medicina e Farmcia de Porto Alegre, terminando, em 1903, o curso de Farmcia
e em 1905, o de Medicina, com a tese: Anestesia Geral. Em Passo Fundo,
estabeleceu clnica e por mais de vinte anos exerceu, gratuitamente, o cargo de
mdico do Municpio. Em 1908 despontou na poltica e foi eleito Conselheiro
Municipal pelo Partido Republicano Rio-grandense (PRR) e elevado ao posto de
Presidente desse partido poltico. Em 1909, foi eleito Deputado Estadual pelo
PRR e reeleito durante cinco legislaturas e foi Prefeito de Passo Fundo entre
1921 e 1924. Lutou ao lado de Borges de Medeiros na Revoluo Gacha de
1923. Em 1928 foi eleito Presidente da Assemblia dos Representantes do
Estado. Em 1929 coube-lhe a vitria como Deputado Federal pelo Rio Grande do
Sul, sendo reeleito em 1935 e 1945. Participou ativamente da Revoluo de 1930,
no Rio Grande do Sul. Apoiou o movimento constitucionalista eclodido em So
Paulo, tendo sido preso e exilado em consequncia de seu apoio rebelio
(1932-1933). Durante o perodo de redemocratizao da poltica brasileira, foi um
dos fundadores do Partido Social Democrata (PSD/RS), tornando-se membro do
diretrio regional do partido e presidente de seu Diretrio Municipal, em Passo
 173

Fundo, em 1945. Lecionou gratuitamente por dois anos no Colgio do Professor

Emilio Stigler a disciplina de Histria do Brasil e Universal. Entre outros projetos,
participou da Comisso de Comunicao e Transporte, apressando o incio da
estrada de ferro Passo Fundo Porto Alegre, via Roca Sales. Esteve atento a
todos os setores, destinando verbas e realizando obras tanto para Passo Fundo
como para outros municpios da regio. Batalhou muito pelo Rio Grande do Sul,
distribuindo verbas para hospitais e entidades assistenciais. Os edifcios dos
Correios e Telgrafos de Passo Fundo, Carazinho e Erechim so obras suas. Foi
um homem de viso, desejando o desenvolvimento em todas as reas e
principalmente na educao. Em 1929, com a sua influncia, foi criada a Escola
Complementar, sendo a primeira da regio serrana, hoje Escola Estadual Nicolau
de Araujo Vergueiro (EENAV). Em 1921, o municpio de Passo fundo contava
apenas com 07 Escolas, com frequncia de 161 alunos; em 1922, quando
intendente de Passo Fundo, o nmero de escolas teve um crescimento para 98 e,
em 1924, para 119. Em 1929 existiam 159 escolas, com um total de 8.029 alunos.
Em sua administrao verificou-se uma volumosa despesa com a instruo
pblica. Dr. Vergueiro foi muito homenageado, destacando-se os convites para
paraninfar turmas de formandos de diversas escolas nesta cidade
(NASCIMENTO; DAL PAZ, 1995, p.71). Nicolau de Arajo Vergueiro, homem
verstil, foi Scio-Benemrito do Hospital do Clube Pinheiro Machado (hoje
Academia Passo-fundense de Letras). Foi Presidente da Liga Passo-fundense de
Futebol e Scio-Benemrito do Aeroclube de Passo Fundo; destacou-se como
grande entusiasta do esporte Clube Gacho, ajudando o time futebolstico a
crescer. Exerceu atividade na imprensa local desde o primeiro jornal de destaque:
O Gacho, fundado por Gervsio Lucas Annes, escrevendo sobre Medicina e
Poltica tambm para jornais e revistas do pas. Afastado das suas vrias
atividades sociais e polticas, o homem forte, inteligente, humanitrio e estimado
pelo povo, tombou acometido de mal sbito, no dia 16 de maro de 1956
(NASCIMENTO; DAL PAZ, 1995, p.73). Nicolau de Arajo Vergueiro patrono da
Escola Estadual da Rua Capito Arajo, 44, em Passo Fundo. A escola possui na
sua identificao o nome desse homem.
Ao analisar detidamente a vida do patrono dessa escola, descubro uma
grande interao de perspectivas: um homem que agiu na vida publica sobre
mltiplos aspectos, imbudo de aes diversas. Promotor da comunicao entre
 174

as partes, filho de um pai liberal, mdico, professor, escritor e poltico por dois
Partidos (PRR e PSD), nos quais participou de vrias comisses. Colaborou com
os Correios e as Escolas. Ajudou o esporte (futebol) e a aviao (aeroclube).
Enfim, Nicolau de Arajo Vergueiro, o patrono do CENAV, foi um homem verstil,
otimista e com ampla viso para vrios setores da sociedade. As caractersticas
do patrono dessa escola esto simbolicamente plasmadas nos espaos do
colgio.
O colgio, inaugurado em 1959, experimenta outra importante influncia:
os anos JK (1956-1961). Segundo Darcy Ribeiro (1985, p. 85), esse o perodo
do dinmico presidente Juscelino Kubitschek e de seus Programas de Metas46.
A inaugurao de Braslia, a nova e moderna capital do pas, um smbolo
dessas idias.

Em 1957, comea a surgir no cho do Brasil Central o que seria a cidade

de Braslia, segundo risco do urbanista Lcio Costa desenhado numa
folha de papel que custou quatorze mil-ris graas alta arquitetura de
Oscar Niemeyer que se mudou para l a fim de desenhar in loco a
cidade que havia de ser a obra mais bela do sculo e ao esforo de
milhares de candangos, trabalhando dia e noite, para conclu-la em trs
anos (RIBEIRO, 1985, p.96).

Esses so momentos de esforo, de esperana e de avano no pas, mas

que, conforme Ribeiro (1985), tm um alto custo financeiro para o povo. Isso
ocorre porque o presidente Juscelino acatou as novas regras de jogo do mundo
capitalista, que eram as da abertura do pas internacionalizao de sua
economia e ao endividamento (idem, p.97). No plano interno, acelera, tambm, o
processo inflacionrio. Durante seu quinquenio, a mquina de fabricar dinheiro
gira com intensidade nunca vista (idem, ibidem). Assim, a modernizao do
Brasil custou caro aos seus cidados. Contudo, JK realiza eleies livres e
transfere o poder limpamente ao presidente eleito pela oposio. Em 1961, Jnio
Quadros sucede Juscelino e renuncia cerca de sete meses depois, sendo
substitudo pelo ento vice-presidente Joo Goulart. Sob o pretexto das supostas

46
Juscelino, no curso de seu mandato, pe em execuo seu Programa de Metas para o Brasil,
cinquenta anos em cinco, com o aumento da produo de estaleiros, de centrais eltricas, da
indstria automobilstica, de petrleo, de ao, de rodovias, da rede ferroviria e de petrleo
(RIBEIRO, 1985).
 175

tendncias comunistas de Jango, ocorre o golpe militar de 1964, que depe

Goulart e institui uma ditadura militar que duraria 21 anos (1964-1985), tendo o
seu auge no perodo em que estudei no CENAV.
Em razo desses fatos, nos espaos do CENAV convivi, ao mesmo tempo,
com idias conservadoras e revolucionrias. Ou seja, os espaos dessa escola
so a sintese dualstica de mundos diferentes, porm complementares: espaos
da ordem militar, do desencanto, e ao mesmo tempo espaos da transformao
social e cultural, do novo encanto, espaos do deslocamento progressista da
modernidade slida para a volatilidade da modernidade lquida (BAUMAN,
2001, p.7-22).
Abro aqui um parntese para explicar resumidamente o que Zygmunt
Bauman (2001) entende por esses dois tipos de modernidade: a slida e a lquida.
A modernidade slida, da primazia da razo instrumental, a metfora da
sociedade moderna anterior que tratava de desmontar a realidade herdada numa
perspectiva de longa durao. A sociedade moderna j derretia os slidos e
profanava os sagrados, como os jovens Marx e Engels notaram47, diz Bauman
(idem, p. 9). Segundo o autor, a vida moderna foi desde o incio dezenraizadora.
Ao procurar um novo re-enraizamento, a modernidade buscava uma realidade
melhor e novamente slida. Na modernidade lquida da qual falo, todas as
coisas (emprego, relacionamentos, know-hows etc.) tendem a permanecer em
fluxo, volteis, desreguladas e flexveis. Nela, as coisas aceitam o primado da
diversidade, a asceno das subjetividades e a relativizao das narrativas
totalizantes. A modernidade lquida ps-Panptica48, j que as principais
tcnicas do poder so a fuga, a astcia, o desvio e a evitao, a efetiva rejeio
de qualquer confinamento territorial (idem, p.18). Em sntese, a modernidade
lquida a modernizao da modernidade (idem, p. 12).
No colgio, apesar do regime de controle, os espaos de interao se
ampliam e as notcias vazam. Corredores, ptios e saguo (mais do que as
salas de aula) so espaos de novas e fludas ideias, o que os torna diferentes.

47
No original do Manifesto Comunista, essa idia da dissoluo do slido colocada assim:
Todas as relaes fixas e enferrujadas, com o seu squito de venerveis representaes e
concepes, so dissolvidas; todas as relaes novas, posteriormente formadas, envelhecem
antes que possam ossificar-se. Tudo o que est estratificado e em vigor volatiliza-se, todo o
sagrado profanado (MARX & ENGELS, 2010, p.60). [grifos meus].
48
Michel Foucault utilizou o projeto do Panptico de Jeremy Bentham como arquimetfora do
poder moderno (BAUMAN, 2001, p.16).
 176

Afinal, o ponto de vista que cria o objeto nos ensina Bachelard na Filosofia do
No (1978).
Esses so alguns dos motivos para a criao e existncia do CENAV,
motivos que formam o contexto ideo-pedaggico e histrico do colgio e permitem
uma primeira anlise simblica.
Sendo assim, o topologema mais pregnante desta contextualizao o que
diz que nos espaos do CENAV convivi, ao mesmo tempo, com ideias
conservadoras e revolucionrias. Ideias conservadoras no dominus do saber
prometeico, na normalizao formal e funcional, nas concepes absolutas; ideias
revolucionrias na diversidade, na relatividade e na contestao. Essas imagens
indicam o seguinte ncleo simblico: o Mediador.
Pelo arranjo isotpico (DURAND, 1993), o Mediador uma figura que
pertence ao regime noturno das imagens. Pode ser classificado como uma
estrutura sinttica ou dramtica em funo da sua caracterstica de dupla funo:
os opostos se ligam e atuam em funo de seus derivados motores rtmicos. Por
isso tambm uma dominante copulativa.
Chevalier e Gheerbrant (2009, p.606) confirmam essa caracterstica, pois
para eles o mediador essencialmente um princpio de ligao, de intercmbios,
de movimento e de adaptao. O mediador o psicopombo (idem, p.487) que
faz as trocas entre o cu e a terra, a divindade e os homens. Efetua a sntese
dualstica entre esses dois mundos diferentes, porm complementares.
Deduzo da que a contextualizao scio-histrica do CENAV, simbolizada
pelo Mediador, harmoniza em um todo coerente as suas contradies mais
flagrantes. Em sntese, o quadro analisado mostra a coerncia dos contrrios nos
espaos do colgio. E essa contextualizao fundamental para a sequncia das
topoanlises que viro a seguir.
 177

Imagens dos espaos do Colgio Nicolau de Arajo Vergueiro

Fig. 37 Fig. 38

Fig. 39 Fig. 40

Fig. 41 Fig. 42

Fig. 37 Pichaes no CENAV, dc. 1970. Fonte: Acervo EENAV, 2011.

Fig. 38 Ptio interno e ao fundo, no trreo, o saguo. Fonte: Acervo EENAV, 2011.
Fig. 39 Ptio interno. Fonte: Acervo EENAV, 2011.
Fig. 40 Auditrio. Fonte: Acervo EENAV, 2011.
Fig. 41 Sala de Aula. Fonte: Acervo EENAV, 2011.
Fig. 42 Ptio interno. direita o saguo sob pilotis. Fonte: Acervo EENAV, 2011.
 178

Espao-lembrana: CENAV - os novos sons

Fig. 43 Croqui: os espaos do CENAV.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Como disse anteriormente, nos espaos do CENAV [fig.37-42] eu,

adolescente, comeava a ouvir os novos sons, a captar as novas idias e as
novas imagens que brotavam aqui e ali no mundo. Era o incio dos anos 70.
Tempos paradoxais: anos de chumbo - ditadura militar e pichaes nos muros
[fig.37] - e milagre brasileiro - crescimento da economia e da inflao.

Patriotada! Agora vieram com essa de Brasil, ame-o ou deixe-o. Isso est
no mesmo nvel da musiquinha que Os Incrveis fizeram: Eu te amo meu Brasil,
eu te amo/ ningum, segura a juventude do Brasil. Acho engraado, simplrio e
ao mesmo tempo revoltante. Dizem at que esto matando gente por a. A Gal
que tem razo: Ateno, tudo perigoso/ Tudo divino, maravilhoso/ Ateno
para o refro, uau:/ preciso estar atento e forte/ No temos tempo de temer a
morte. Mas, falando em ateno, tu viste aquela frase pichada no muro? Me
lembrou a msica proibido proibir, do Caetano. Tu sabias que esta frase no
dele? Eu li numa revista que a frase proibido proibir foi escrita nos muros de
Paris, em maio de 1968, pelos estudantes universitrios. Anotei algumas: A
 179

imaginao ao poder, O sonho realidade, Viva o efmero. A ideia era a de

atacar os velhos valores contrapondo com opinies arrojadas sobre a educao, a
sexualidade e o prazer. E, pelo jeito isso est chegando por aqui. Olha aquele
muro rebelde, t todo pichado. Falando nisso, tu me ensinas a fazer aquelas
camisetas tingidas? Eu quero uma bem colorida, com aqueles crculos na frente.
Ahh, e vou aumentar a boca-de-sino desta cala aqui. isso a bicho! At mais!

O principal topologema que aparece olha aquele muro rebelde, t todo

pichado. Essa uma imagem que encaminha para o seguinte ncleo simblico:
O muro rebelde.
Classifico-o isotopicamente (DURAND, 1993) como pertencente ao
regime noturno das imagens, uma estrutura dramtica que movimenta o dilogo
entre partes antagonistas (controle e rebeldia; limitao e recepo).
Chevalier e Gheerbrant (2009, p.626) dizem que o muro (a muralha)
tradicionalmente a cinta protetora que encerra um mundo e evita que nele
penetrem influncias nefastas de origem inferior. Ele limitante e defensor ao
mesmo tempo. Psicologicamente, o muro em forma de cerca e considerado a
partir de dentro tem um carter associado proteo, diz Cirlot (2005, p.396).
Em arquitetura (CHING, 2006), o muro uma forma vertical (um plano) de grande
presena visual. , portanto, mais eficaz para definir um volume isolado de
espao e proporcionar um sentido de encerramento e privacidade para seus
usurios. Alm disso, serve para separar um espao de outro e para estabelecer
um limite comum entre os ambientes internos e externos.
O muro, por ser protetor pode ser considerado um smbolo materno, como
a cidade ou a casa, um smbolo do que contm (DURAND, 2002, p.241).
Expressa tambm a ideia de deteno, de resistncia, de situao, de limite, de
separao entre eu e os outros, smbolo da comunicao cortada.
Esse no o caso do muro do CENAV, pois um muro rebelde que se
comunica e sofre fissuras na sua natural condio de limitador, simbolizadas
pelas pichaes, um desacato ao regime vigente.
Nesses espaos do CENAV, aos poucos, os caminhos se abririam aos
fluxos das influncias exteriores.
 180

Espao-lembrana: o corredor

Fig. 44 Croqui: o corredor.

Fonte: ASSUNO, 2011.

No livro A Potica do espao, Bachelard diz que para atingir as virtudes

primrias de um espao interior privilegiado preciso fenomenologicamente isolar
a sua essncia ntima: encontrar a sua concha inicial (BACHELARD, 1993,
p.24). Ser que o corredor desse meu colgio seria esse tipo de espao? Penso
que sim. O corredor era sim um espao especial, um espao escolar privilegiado,
um lugar de passagem, porm de muitas trocas e emoes.

Momento um: receio! Caminho para l e para c esperando no corredor.

Matei o perodo anterior para estudar Cincias Fsicas e Biolgicas. Prova,
faltam dez minutos e eu no sei muito. Tenho medo de me ralar. Nos ltimos
 181

instantes, eu e meus colegas trocamos informaes, tentando diminuir as dvidas

em relao matria. Que sufoco!
Momento dois: expectativa! O professor avisou que as notas esto ao lado
da porta da nossa sala de aula, afixadas na parede externa. Vou ver a minha
nota. Surpresa! Fui muito bem e passei por mdia. Saio rapidamente corredor a
fora, pulando, vibrando, pensando em algum tipo de celebrao, afinal essa
matria era a pior, a mais perigosa. E deu, tive sucesso, passei!
Momento trs: esperana! Ela me atraiu a ateno. Achei-a bonita e
graciosa. da outra turma, da sala de aula anterior a minha. Quase sempre a
vejo no bar, mas no tenho coragem de me aproximar. Agora, o corredor meu
amigo, tnel da esperana e busca, pois nele posso encontr-la em diversos
lugares: conversando com colegas, perto dos banheiros, debruada no peitoril da
janela ou dentro da prpria sala de aula.

O topologema desse espao escolar Agora, o corredor meu amigo:

tnel da esperana e busca. A imagem mais forte a do Tnel, o ncleo
simblico desse espao-lembrana.
O tnel um espao de ligao, caminho de um lugar ao outro. No Quadro
Isotpico das Imagens (DURAND, 1993, p.80) pode ser classificado como uma
imagem noturna, pertencente estrutura sinttica ou dramtica do imaginrio.
uma representao diacrnica que liga as contradies pelo fator tempo. Essa
ligao tem a ver com arqutipos qualificadores que, numa coincidentia
oppositorum entre o avante (por vir) e o atrs (passado), induzindo a um sentido
de matiz cclico. Em uma anlise arquitetnica (CHING, 2006), os espaos de
circulao formam uma parte integral de qualquer organizao. A forma e o
tamanho de um espao de circulao, alm dos recursos funcionais de ligao,
podem acomodar o movimento de pessoas que caminham, se detm, descansam
ou observam uma vista ao longo de uma via.
Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p.916), o tnel o smbolo de
todas as travessias que podem terminar em outra vida. Da a extenso do
smbolo matriz e vagina da me, a via inicitica do recm-nascido. smbolo
da angstia, da espera inquieta, de medo das dificuldades, de impacincia em
satisfazer um desejo. uma via de comunicao que conduz, atravs da
 182

escurido, de uma zona de luz a outra, uma via de passagem encontrada nos
ritos de iniciao, na chegada de um novo nascimento.
A cada um dos momentos narrados acima, o espao do corredor
transforma-se em um local de espera apreensivo, um lugar de aflio diante das
complicaes, um espao de vibrao ou um ambiente da inquietude em
satisfazer um desejo, desejo de saber, desejo de suplantar as dificuldades
didticas e humanas passando para outro plano de vida, desejo de formao
(a Bildung). Esse espao escolar smbolo de um novo nascimento: e nascer
abrir os olhos para uma nova luz (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2009, p.916).
Essa a simblica do espao/corredor: tnel da comunicao, da esperana, da
busca de novas luzes!
 183

Espao-lembrana: o auditrio

Fig. 45 Croqui: o auditrio.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Lembro-me do auditrio do CENAV [fig.40]. Era uma sala grande com

filas de poltronas de madeira, umas atrs das outras, separadas no sentido
longitudinal por um corredor onde havia um pilar central. As janelas ficavam
esquerda das poltronas. No palco, existia um estrado de madeira que se estendia
de lado a lado por toda a largura da pea. E na parede principal, um quadro negro
que servia de apoio s palestras ali realizadas. No auditrio ouvi palestras
comemorativas de acontecimentos cvicos e mensagens didticas. Assisti a
apresentaes de dana, poesia e msica. Ali conheci o espao da eloquncia,
da palavra e do gesto. Mais que a sala de aula, o auditrio era o lugar de pontos
de vista diferentes, de interao e pluralidade de perspectivas. Em suma: era um
espao de comunicao.

Que situao emocionante! Hoje, na comemorao do aniversrio do

colgio, aconteceram fatos marcantes. Primeiramente, cantamos o Hino Nacional.
Depois, um professor contou a histria do colgio. Falou sobre o patrono do
 184

CENAV o Dr. Nicolau de Arajo Vergueiro, considerado um homem culto e

interessado pelos problemas da cidade, que batalhou muito pela educao. Eu
no sabia desses detalhes. Foi uma tima palestra. Ele exaltou muito bem a
nossa instituio como um lugar democrtico e de liberdade (vivamos num
perodo de ditadura militar). O professor, na sequncia, ao terminar a
interveno, perguntou se algum queria fazer algum comentrio. Depois de
algum tempo um aluno levantou o brao e disse que sim. Esse sendo chamado,
ento, ao palco para fazer uso do microfone. Como o professor, elogiou a
instituio pela liberdade e a tranquilidade de ser e estar nos seus ambientes e
pela possibilidade de autonomia e espontaneidade dos alunos. No estvamos
entendendo bem aquilo, quando aconteceu uma revelao e uma surpresa: o
convite para uma colega subir ao palco. Detalhe: ele era negro e ela loira, e os
dois estavam namorando, ou seja, rompendo um tabu social. A partir da sua
mensagem penetrou fundo na nossa conscincia e no nosso corao. O colega
fez um discurso pregando a unio e o respeito entre os seres humanos. Falou,
emocionado, que no havia notado nenhum tipo de preconceito ou discriminao
racial no colgio, apenas possibilidades de interao. E que numa dessas trocas,
havia encontrado o amor de sua vida: a moa que estava ali, ao seu lado,
comovida. Assim, aquele espao/instante ficou marcado na minha memria como
um palco de significao, de comunicao, de eloquncia, de pluralidade de
opinio e de emoo. Guardarei para sempre aquela imagem.

Penso que os topologemas mais pregnantes desse espao-lembrana

so A partir da sua mensagem penetrou fundo na nossa conscincia e no nosso
corao e aquele espao/instante ficou marcado na minha memria como um
palco de significao, de comunicao, de eloquncia, de pluralidade de opinio e
de emoo. Os topologemas remetem pluralidade de opinio, comunicao,
significao e emoo, convergindo para um ncleo simblico principal, que
o do Mensageiro, o anunciador da mensagem.
Classifico-o isotopicamente como uma imagem noturna, sinttica e
dramtica que tem como funo ligar os opostos (coincidentia oppositorum). O
mensageiro encarna o logos, o discurso e a comunicao (ARAUJO, 2004,
p.23), e num semantismo da imagem, liga a figura ao sentido, o exterior ao
interior, o imanente ao transcendente.
 185

A aura do mensageiro est nas poltronas, no estrado, no microfone, no

palestrante e na plateia desse auditrio. Seu espectro influi na funo e na forma
do espao, sua motivao... O verbo ressoa no ar valorizando a eloquncia do
discurso e a arte da sua decifrao. , no jogo da inteligncia humana, o logos
afirmando o mundo da razo. O mensageiro comporta um duplo sentido:
objetivamente, o conjunto dos conhecimentos vindos de todos os nveis da
existncia (o mundo das informaes); subjetivamente, as mltiplas
interpretaes que tomam a palavra no esprito das pessoas (CHEVALIER;
GHHERBRANT, 2009).
Portanto, a simblica desse espao refere-se imagem do mensageiro,
aquele que comunica algo. O auditrio o lugar onde a mensagem transmitida
e interpretada, o espao onde sons so ouvidos, vrios e diferentes textos so
lidos, revelaes so feitas e o sentido, por vezes, satisfeito. O significado
profundo compe-lhe o todo. Na multiplicidade de ideias e na busca de sentido
encontra-se a verdade sem provas (BACHELARD, 1993, p.235).
 186

Espao-lembrana: a sala de aula

Fig. 46 Croqui: a sala de aula.

Fonte: ASSUNO, 2011.

Essa a representao da minha sala de aula, disciplina de Portugus, no

terceiro ano do colegial do CENAV. O espao escolar que aqui aparece
homogneno. Mostra um padro de distribuio (pessoas, carteiras, cadeiras)
totalmente repetitivo. Com essa arrumao de sala de aula tem-se a impresso
de que tudo est no mbito do esperado. Porm, o impondervel acontece... Ser
que, nesse espao, a variedade poderia surgir no tero da homogeneidade?

Na aula de Portugus no h fato dado. Os exerccios - e provas - a ns

aplicados so obtidos aleatoriamente de provas de vestibulares anteriores aqui do
Estado (UFRGS, PUC, UPF, UFSM, UFPEL). Por isso a professora, para a
maioria da turma, considerada uma raladora. Ela se defende dizendo que a
vida assim. Que o vestibular, a faculdade e os relacionamentos humanos,
tambm so assim. Afirma que as coisas da vida no so previsveis e que
devemos estar preparados para elas. Na avaliao dessa professora no existe
prova objetiva (de marcar certo, errado ou mltipla escolha), acontecem provas
discursivas de vestibulares passados, com redaes de temas relacionados a
fatos recentes ou de importncia histrica. Nas provas so examinadas a
 187

capacidade de expresso, o uso correto da lngua e os conhecimentos

gramaticais dos alunos. Paradoxalmente, apesar de a subjetividade e de a
aleatoriedade das avaliaes, sob o seu comando a sala de aula rigorosamente
organizada (carteiras, cadeiras, corredores). A exposio da matria tambm. A
professora sabe muito e explica bem, passo a passo, detalhe por detalhe.
Contudo, na hora da cobrana, sempre surge o impondervel. Na avaliao no
possvel colar, pois nem se sabe o que ser cobrado. O estudo tipo decoreba
no ajuda muito, pois as provas dissertativas so sobre assuntos quaisquer,
portanto temas de difcil compilao. Alguns colegas reclamam por no saberem
lidar com isso. Esto acostumados com o sistema tradicional de ensino e de
estudo, do toma l d c, da memorizao repetitiva. Por exemplo: cem
exerccios dados, vinte cobrados, sem nenhuma modificao. Contudo, com essa
professora no assim. O pondervel - do rigor da professora na arrumao da
sala de aula e na explicao da matria - est sempre sendo instigado pelo
impondervel, das avaliaes com questes dissertativas aleatrias e isso causa
insegurana. Mas eu gosto da professora e desse seu mtodo. Gosto do desafio
de tentar entender o indeterminvel, de buscar apaziguar o nimo dos
contrrios: o bvio maante e o obscuro no sabido, de procurar chegar a um
acordo entre as coisas dadas incontestveis e as coisas discutveis,
problemticas. Concordando com a professsora, penso que a vida assim: uma
eterna luta entre ordem e desordem.

Analizando o texto/devaneio acima chego aos seguintes topologemas: O

pondervel - do rigor da professora na arrumao da sala de aula e na explicao
da matria - est sempre sendo instigado pelo impondervel, das avaliaes com
questes dissertativas aleatrias e tambm penso que a vida assim: uma
eterna luta entre ordem e desordem.
Os topologemas desse espao escolar indicam uma relao entre a
repetio e a imprevisibilidade e convergem para um ncleo simblico que
representa a unio entre os contrrios: o Caduceu. Segundo Chevalier e
Ghherbrant (2009, p.160), o caduceu, emblema de Hermes, uma vareta em
torno da qual se enrolam, em sentido inverso, duas serpentes.
No quadro da Classificao Isotpica (DURAND, 1993, p.80), a imagem do
caduceu a prpria imagem da coincidentia oppositorum. Como uma imagem
 188

noturna e sinttica, faz a vez de elo entre opostos, numa dialtica de

antagonistas.
Na composio do caduceu, a organizao por exata simetria bilateral
expressa sempre a mesma ideia de equilbrio ativo, de foras adversrias que se
contrapem para dar lugar a uma forma esttica e superior (CIRLOT, 2005, p.
134). Na rea da educao difcil acreditar em grandes mudanas, porm
dentro da rotina e do hbito criam-se campos de tenso, de foras contrrias,
onde podem surgir movimentos novos. O caduceu est latente nesse espao.
interessante notar que, no espao escolar, determinados fatos acontecem
revelia de pressupostos tidos como lgicos. Surgem contra-correntes marginais
no deixando zerar a perspectiva de mudana. O esquema rgido, que parece
estar atrelado a um estado irreversvel de continuidade, determina e abre espao
para a contestao e a inovao. Todavia, que esquema rgido esse? E como
acontecem as pequenas rupturas?
Tempos se passaram desde o incio da escola moderna (da escola de La
Salle, da escola de Lancaster, por exemplo), porm a imagem do espao fsico da
sala de aula atual no mudou muito. Os mveis se readequaram quanto forma e
ao estilo, contudo, quanto funo e hierarquia, alteraram-se pouco. Mveis
escolares continuam a ser equipamentos com funes especficas. Segundo
Rocha (2004, p.127), mudam de lugar no espao fsico, permitem maior
mobilidade, mudam de nome; mas no rompem com as estruturas demarcadas.
Pensem no mvel do professor. Mesmo que a mesa tenha mudado de tamanho,
mesmo que ele se sente ao lado dos alunos ou at mesmo que se confunda no
meio deles, o professor continua no seu lugar hierrquico de detentor do saber. E
isso parece no mudar, pois o detentor do saber no precisa do mvel de maior
dimenso para demarcar o seu espao singular.
Quanto aos mveis dos alunos, a anlise tambm no muda muito. Mesmo
que os mveis tenham se transformado, que estejam mais leves e soltos, o
espao do aluno parece ser sempre bem delimitado. A carteira antiga era um
mvel largo que unia e trancafiava vrios alunos em filas, impedindo-os de
levantar, sair e ir ao banheiro, entre outras coisas. Segundo Rocha (2004) para
alguns o mvel atual, menor e mais leve, uma evoluo em relao ao antigo,
pois o aluno teria mais liberdade de ao, podendo levantar-se e sair facilmente.
O mvel, sendo mais leve, tambm permitiria novos arranjos, diferentes daqueles
 189

tradicionais (ortogonais), facilitando outros tipos de interaes pedaggicas.

Porm, assegura a autora (ROCHA, 2004, p.128), com a individualizao das
carteiras, mesas ou cadeiras, as dificuldades de movimentao livre no ambiente
escolar permanecem, pois todos continuam vigiando e autovigiando-se em todos
os momentos .
Deste modo, contraditoriamente, os mveis macios antigos, mais
pesados, que pareciam to inconvenientes ao movimento livre, possibilitavam
grandes ousadias dos alunos. A no visibilidade que tais mveis
proporcionavam, permitiam indisciplinas incontrolveis, mesmo aos olhos do
professor mais atento, diz Rocha (ibidem). Ao esconder-se atrs desses mveis
ou passar objetos proibidos por debaixo deles sem que o professor percebesse, o
aluno podia, menos visvel, ser tambm menos controlado. O mvel de hoje, ao
contrrio, deixa tudo visvel: todos se veem mutuamente e se controlam, ou seja,
a individualizao do mvel tornou mais difcil a indisciplina. Cada um tem o seu
mvel particular, o seu espao fsico delimitado, suas prticas escolares, seu
currculo, sua grade, suas histrias e seu memorial (ROCHA, ibidem). muito
interessante a anlise dessa pesquisadora; todavia, sobre a organizao espacial,
tenho outro ponto de vista.
Vivemos cada vez mais em celulas separadas (meu apartamento, meu
automvel, minha escrivaninha, minha carteira escolar, etc.), porm isso no quer
dizer que no nos relacionemos com os outros. Caduceu sempre esteve no ar:
dividimos experincias, repartimos objetos, partilhamos espaos. Sim, somos - e
a histria mostra que sempre fomos - um pouco narcisistas, todavia com
caduceus na mo. A ordem est posta e a ruptura dessa mesma ordem tambm.
Pascal fazia da desordem uma afirmao positiva (FRANA, 1994). Pequenos
erros acontecem e geram pequenas (ou grandes) modificaes no resultado
geral. Uma pequena causa pode determinar grandes acontecimentos.
Assim, em uma primeira e superficial anlise, esse espao escolar parece
puro, sem novidades e com hierarquias precisas. Entretanto, observando melhor
suas entrelinhas, seus sentidos indiretos ou o que acontecia por detrs das
evidncias possivel perceber outras coisas fermentando novas formas de
ensinar e aprender, conhecimentos indiretos, um mix paradoxal (ASSUNO,
2004) de ordens sutis e quebras institucionais, pois esse o espao do caduceu.
 190

Espao-lembrana: o saguo

Fig. 47 Croqui: o saguo

Fonte: ASSUNO, 2011.

Meados dos anos 1970. Esse o espao de maior convivncia do CENAV,

um saguo [fig.38] que se localiza na parte trrea, embaixo do prdio. Explico: o
prdio do CENAV uma construo com uma grande parte de seu volume
suspenso sob pilotis - pilares para sustentao, smbolos da arquitetura moderna
[fig.42], o que configura um espao livre - o saguo - para circulao de ar e
integrao com o ptio gramado lateral49. Nos intervalos das aulas, o saguo o
grande ponto de encontro dos alunos, pois alm de ser um espao agradvel
(pela sombra e boa ventilao) para uma conversa, o local onde est localizado
o bar do colgio e o acesso ao gramado. Ele liga a parte interna com a externa do
colgio e isso cria outras possibilidades de convivncia entre as pessoas. Em
suma: o saguo o espao com maior poder de interao do Colgio.

Gosto de vir aqui, no intervalo da tarde, pedir um sanduche e um

refrigerante e sair caminhando, conversando e comendo pelo gramado do colgio.

49
Atualmente essa lateral de acesso ao ptio foi fechada com uma parede-cega, isolando o
interior do colgio do ptio externo. Segundo a direo atual, o motivo foi aumentar a segurana
dos alunos (controle da sada, trfico de drogas etc.).
 191

Aqui nosso principal ponto de encontro. neste saguo que a encontro mais
vezes. Ela de outra turma. Trocamos idias sobre filosofia, moda, cinema e
msica. Falamos mais ainda sobre as matrias de aula. Ela muito inteligente.
Aprendo coisas com ela. Tiro dvidas de matemtica. Se o sol est forte, ficamos
aqui embaixo, na sombra do saguo. Essa a grande vantagem desses vos,
pois permitem que circulemos para l e para c, conforme a vontade do momento.
Os pilares redondos, que seguram o prdio e possibilitam esses vos, que
permitem esse vaivm amigvel. Liberdade para caminhar, para sentar e para
falar o que temos na rea de lazer e convivncia do CENAV. Ento, saudaes
ao livre acesso ao bar, ao saguo e ao gramado.

Analisando o texto acima, encontro pregnncia (sentido) no seguinte

topologema: Os pilares redondos que seguram o prdio que permitem esse
vaivm por entre os espaos. E, no topologema, as ideias de passagem,
segurana, eixo e sustentao convergem para um ncleo simblico: o Pilar.
Alguns autores (CIRLOT, 2005; CHEVALIER & GHEERBRANT, 2009)
veem no simbolismo do pilar o eixo vital que une o cu e a terra. Essa idia de
ligao me permite classificar isotopicamente o pilar como pertencente s
Estruturas Sintticas do Regime Noturno das Imagens (DURAND, 1993).
Segundo Chevalier e Gheerbrant (2009, p. 717), essa construo vertical
simbolizaria a passagem do fluxo vital, sopro da vida, atravs da coluna
vertebral. Esse fluxo o que, simbolicamente, Durand (ibidem) aponta como
esquema verbal - o progredir e voltar. Neste sentido, o pilar representa uma
dominante copulativa, com seus derivados motores rtmicos e seus adjuvantes
sensoriais cinticos.
Segundo Cirlot (2005, p. 461), o pilar, como elemento nico, relaciona-se
com o eixo do mundo, como o poste, o mastro e a rvore. Tal qual uma coluna,
representa a estabilidade, a solidez e a durao das coisas. a coluna que d
vida ao edifcio que sustenta e a tudo o que ele significa. A coluna, com base e
capitel, simboliza a rvore da vida. A base indica a raiz; o centro indica o tronco; e
o capitel, a folhagem. Isso explica o emprego popular da palavra para designar o
falo ereto (CIRLOT, 2005). Foi rvore, alis, que o homem tomou de
emprstimo a forma de coluna (as colunas egpcias, por exemplo). A rvore, em
ascenso para o cu, evoca todo o simbolismo da verticalidade, sinnimo de eixo
 192

do mundo, sustentculo do universo, figura axial, e caminho ascensional ao

longo do qual transitam aqueles que passam do visvel ao invisvel (CHEVALIER;
GHHERBRANT, 2009, p. 85). Como rvore, o pilar a via de comunicao entre
o inferior e o superior.
Chevalier e Gheerbrant (2009) dizem que rituais australianos representam
mitos de origem segundo os quais um pilar eixo e centro em torno do qual se
organiza o mundo. O pilar quebrado o fim do mundo, a invaso da angstia, o
retorno do caos primitivo. O pilar representa o princpio organizador da sociedade
(CHEVALIER, 2009, p. 718).
Assim, o pilar denota a firmeza e a organizao junto com o fluxo de idias
e a comunicao. Esse o sentido desse espao escolar. Ele me fala de
convico e segurana e tambm, de novidades e transformaes, numa dialtica
dos antagonistas.
 193

CENAV: convergncia simblica

Durand (2002) diz que os smbolos constelam porque so desenvolvidos

em um mesmo tema arquetipal. So variaes sobre um mesmo mito ou
smbolo. H, portanto, certo isomorfismo dos smbolos convergentes. O
topologemas e ncleos simblicos aqui apresentados convergem para um
determinado mito, um mito exemplar. Assim fizeram os deuses, assim fazem os
homens (ELIADE, 1994, p.515). No importa a sua natureza, o mito sempre
um precedente e um exemplo, no s em relao s aes do homem, mas
tambm em relao sua prpria condio. Nas palavras de Eliade, o mito um
precedente para os modos do real em geral (idem, p. 515). O mito revela uma
estrutura do real inacessvel apreenso emprico-racionalista.
Por isso, a partir de agora procurarei, atravs das constelaes de imagens
isomrficas e pregnantes, a convergncia simblica para o ncleo mtico dos
espaos do CENAV.
Na topoanlise (leitura hermenutica dos fenmenos simblicos)
construda atravs do Quadro da Classificao Isotpica das Imagens (DURAND,
1993), encontrei topologemas (frases significativas) que apontaram para ncleos
simblicos (ideias-fora) de uma situao mitolgica ou ideolgica e modelaram a
conformao simblica dos espaos escolares examinados.
Na contextualizao scio-histrica do CENAV foi possvel inferir que o
patrono (homem que deu nome ao colgio), Nicolau de Araujo Vergueiro, foi um
ser humano extremamente verstil na vida, interagindo em muitos setores da
sociedade. Inferi tambm que a inaugurao do colgio (1959) pertence ao
perodo conhecido como anos JK (1956-1961). Esses foram anos paradoxais,
de avanos sociais e modernizao do pas, mas tambm de uma enorme
elevao na inflao financeira, anos que misturavam o conservadorismo de um
pas com as dinmicas ideias de um presidente modernista. Essas imagens de
dupla funo, que aparecem no contexto do Colgio, apontam para o ncleo
simblico do Mediador, aquele que faz a sntese dualstica de mundos
diferentes, mas complementares.
O outro espao-lembrana topoanalisado foi o do conjunto do prdio do
CENAV (prdio, ptio, saguo, muro, etc.). As ressonncias que surgiram me
levaram a focar a anlise em ideias antagnicas, mas que se complementam: o
 194

controle (da sala de aula, do prdio e do muro que fecham e impem limites) e a
rebeldia (das informaes contidas nas pichaes e nas conversas livres no
ptio, saguo e corredores). Evoquei, ento, a figura do Muro Rebelde para
simbolizar o dilogo antagnico.
O corredor tambm foi topoanalisado e mostrou-se lugar de ligao
entre o avante e o atrs, de esperas inquietas e impacientes, simbolizadas
pelo Tnel. Manifestou-se tambm um espao de desafios e de esperanas, de
novos nascimentos, espao por onde se d a luz e por onde as pessoas se
comunicam. O tunel (corredor) o espao das travessias que ligam as
contradies.
Na sequncia analiso o auditrio, espao da comunicao entre as
pessoas. Nos discursos que ali acontecem h uma ligao da imanncia com a
transcendncia, na luta da mensagem que ao ser interpretada, obtm um sentido.
O ncleo simblico o do Mensageiro, aquele que se faz entender atravs do
logos.
Na sala de aula, quem diz presente! o Caduceu, um basto em torno
do qual se enrolam, em sentido inverso, duas serpentes. Essas simbolizam o
equilbrio das tendncias contrrias em torno do axis mundi (BRANDO, 1992,
p.206). No espao da sala de aula o caduceu equilibra a ordem e a desordem, o
pondervel e o impodervel, a repetio e a imprevisibilidade, o incontestvel e o
discutvel. Simboliza, por conseguinte, a complexio oppositorum, a unio dos
contrrios.
Por ltimo, topoanalisei o saguo, espao de interaes e comunicaes,
de encontros. O seu espao-lembrana (topologema) me levou posterior
convergncia simblica: o Pilar que representa o eixo vital, ligao entre o cu e
a terra. Simboliza tambm o caminho ascencional ao longo do qual transitam
aqueles que passam do visvel ao invisvel e vice-versa. O pilar denota a dialtica
antagonista entre a convico (firmeza, segurana, estabilidade) e a tranformao
(transfigurao, modificao), entre a imanncia e a transcendncia. Em suma,
nesse espao escolar, o pilar, como smbolo de fora e unio, manifesta a via de
comunicao entre a disciplina - de sala de aula - e a liberdade - das conversas
livres no saguo e no ptio.
 195

Nesses espaos, a convergncia simblica

das imagens analisadas (o Mediador, da versatilidade,
interao e mistura; o Muro rebelde, dos dilogos
antagonistas; o Tnel, da inquietao, da comunicao
e da travessia; o Mensageiro, do logos e do sentido; o
Caduceu, do equilbrio entre as partes; o Pilar, da fora,

Fig. 48 Croqui: Hermes, o

da ligao entre a disciplina e a liberdade) indicam o
mensageiro.
Fonte: ASSUNO, 2011. caminho para um mito diretor: o de Hermes, o
mensageiro (fig. 48). Mercrio o nome latino de
Hermes.
Divindade complexa, Hermes tem muitos atributos e funes. Para
conhec-los de fundamental importncia a descrio, mesmo que resumida, de
seu mito e seus principais atributos. Primeiramente descrevo o mito, numa
adaptao da descrio feita por Pierre Grimal (2010):

Hermes, irmo caula de Atena, filho de Zeus e de Maia. Ao nascer,

dentro de uma gruta do monte Cileno, foi envolvido em tiras de pano e
colocado dentro de uma joeira guisa de bero. Mas a criana
encontrou um jeito de se soltar, colocou suas sandlias aladas e,
sozinha, rapidamente e sem medo, foi at Tesslia, onde seu irmo
Apolo cuidava do rebanho de Admeto. Hermes, aproveitando-se da
desateno do irmo, roubou-lhe doze vacas, cem bezerras e um touro e
depois, amarrando um galho na cauda dos animais para apagar suas
pegadas medida que caminhassem, levou todo aquele rebanho at
Pilos de Micenas. L chegando, sacrificou duas das bezerras e dividiu-as
em doze partes, uma para cada divindade. Em seguida, voltou
velozmente gruta natal. Ao entrar, deparou-se com o casco vazio de
uma tartaruga; apanhou-a e esticou sobre a cavidade cordas fabricadas
com os intestinos das vtimas (os animais) que acabara de sacrificar. E,
desse modo, a lira foi inventada. Nesse entretempo, Apolo procurava por
toda parte seu rebanho. Ao descobrir tudo graas sua arte divinatria,
correu para o monte Cileno e reclamou a Maia, que apenas lhe mostrou
a criana cuidadosamente envolvida em seus panos. Ento Apolo
recorreu a Zeus, que ordenou a Hermes que devolvesse os animais
roubados. Mas Apolo, que avistara a lira dentro da gruta, fez um acordo
com Hermes e, em troca do instrumento, entregou-lhe o rebanho. Algum
tempo depois, Hermes inventou a flauta de P e novamente trocou sua
inveno por um cajado de ouro. Alm disso, o irmo lhe ensinou a arte
divinatria. Incumbido por Zeus das mais diversas misses na maioria
das vezes urgentes e inadiveis -, Hermes se notabilizar justamente por
este seu atributo bsico: o da irrequieta mobilidade. Nenhum deus
mais gil, mais expedito, mais voluntarioso e, ao mesmo tempo, mais
disciplinado do que Hermes. Como mensageiro, o mais atarefado dos
deuses, conduz recados e almas. Por muitas vezes, assim, o veremos
levar heris e mortais pelos caminhos obscuros do Hades sombrio: ser
ele, por exemplo, quem conduzir Orfeu at os braos de sua amada
Eurdice para o fugaz reencontro (GRIMAL, 2010, p. 51-53).
 196

Este o mito de Hermes, deus mltiplo e amigo dos homens. Para os

seres humanos transmite conhecimentos mgicos com a ajuda do caduceu, o
basto mgico. Hermes costumava ser invocado nas cerimnias dos magos
como transmissor de frmulas mgicas (BRANDO, 1992, p.196). Com o
caduceu conduzia as almas na luz e nas trevas, e com esse atributo mereceu o
seguinte poema de Aurlio Clemente Prudncio, poeta ocidental da antiguidade
crist:

Mercrio conhece profundamente a magia da Tesslia

E conta-se que seu caduceu conduzia as almas dos mortos para as
alturas da luz (...)
Mas que condenava outras morte e as precipitava nas profundezas do
abismo entreaberto.
Ele perito em executar ambas as operaes (In BRANDO, 1992,
p.197). [grifo meu].

Esse um atributo bastante significativo (o de condutor de almas ou

mediador entre o cu e a terra) desse deus. Hermes , logo, deus da mediao
da figura e o sentido (ARAJO, 2004, p.23). A iconografia de Hermes
apresenta-o com um chapu de forma especial, o ptaso, com sandlias providas
de asas e segurando o caduceu.
Visto o mito e a iconografia, apresento agora, baseado em Arajo (2004)
um resumo de outros atributos de Hermes. So eles: indicar a boa direo aos
viajantes e proteg-los (deus guia, deus protetor dos caminhos); ser mensageiro
de Zeus (deus mensageiro); ser benfeitor dos homens e dos heris (deus
benfeitor); proteger as casas contra os perigos do exterior (deus protetor dos
lares); ser gil e percorrer os trs nveis csmicos e conduzir as almas ao reino de
Hades (deus psicopombo). Adorado nas regies de criao de rebanhos (deus
pastoral); veloz e mvel, fundador da troca entre os homens (deus do
comrcio); funda o roubo (deus dos ladres); pelas qualidades de orador e de
retrica o que sabe, o judicioso, o tipo inteligente do grego refletido, o prprio
logos (deus da palestra, da comunicao, da eloquncia, deus das atividades
racionais, deus da escola e da instruo). Hermes deus da relao, da
comunicao dos contrrios e da linguagem, tambm o numen do sentido e da
hermenutica (ARAJO, 2004, p.23).
Hermes, ento, est latente inclusive na parte superior dessa tpica scio-
cultural regida pelo nvel racional (domnio do superego social, lugar onde o mito
 197

se positiva e transforma-se em logos) da contextualizao scio-histrica dos

espaos desse colgio. Hermes est ali como o Mediador, interagindo
perspectivas. Apesar de se estar tratando de histria, poltica e arquitetura - sem
dvida, o contexto a parte mais lgica com conceitos, medidas, ideologias,
pedagogias -, a forma verbal no engana, o mito est ali como forma de agir,
promover, comunicar, dinamizar, avanar e mediar. Por outro lado, os
topologemas e ncleos simblicos, que aparecem na topoanlise das
representaes icnicas (croquis) e das representaes textuais (narrativas,
devaneios), esto em dois nveis, no nvel fundador e no nvel actancial da
tpica. No nvel fundador da anlise (domnio do inconsciente especfico e
cultural), aparecem como arqutipos, com as suas caractersticas intactas, ou
quase isso. Ali, encontrei o Mediador, o Muro, o Tnel, o Mensageiro, o
Caduceu e o Pilar. No nvel actancial (domnio do ego social e cultural), estes
mesmos smbolos arquetpicos comeam a se racionalizar, se logicizar em
logos.
No CENAV, com o mostrei antes, o prdio moderno, tem linhas retas e
funcional. Nas suas salas de aula, a distribuio dos mveis tradicional: classe
atrs de classe, numa pedagogia da nuca (o aluno v, em primeiro plano, o
cangote do vizinho). Todavia, quebras verificam-se nessa rigidez e monotonia.
Movimentos novos acontecem nos espaos de lazer e at em sala de aula.
Caduceu, ao lhes interferir, previsvel e mgico, ao mesmo tempo. Repete e
inventa-lhes o novo. Em suma, atravs de Hermes, o Mediador, a rebeldia d a
mo tradio nos espaos do CENAV.
Assim, o imaginrio simblico deste espao escolar pode ser sintetizado
em um mito, Hermes, e em uma de suas vrias caractersticas, o Mediador.
 198

Topos 5 - A Simblica do Espao Escolar:

narrativas topoanalticas

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

 199

Topos 5 A simblica do Espao Escolar:

narrativas topoanalticas

No se encontra o espao, preciso constru-lo.

Gaston Bachelard

Como o espao fala? Essa foi a questo que impulsionou esta tese, uma
indagao que me fez pesquisar e estudar muito. Todavia, com a interlocuo do
grupo GEPIEM e as leituras das obras de Cassirer, Jung, Bachelard, Ricoeur e
Durand, entre outros, o processo investigativo foi possibilitado. Esses estudos
foram fundamentais para abastecer o meu reservatrio/motor de imagens e
ferramentas de anlise. Tive assim condies (flexibilidade e abertura) para
topoanalisar a Simblica do Espao Escolar.
Depois dessas consideraes, trato agora de discorrer sobre a maneira
pela qual o espao me falou recapitulando o que encontrei nesta anlise,
narrando sistematicamente, afinal, o que A Simblica do Espao Escolar.
Comeo relembrando para quem e de que forma foi escrita esta tese.
O pblico alvo aos quais se destina a construo desta tese so de dois
campos de atividades humanas: o da educao e o do projeto espacial
(arquitetura e design). Para eles procurei narrar desenhando e desenhar
narrando os meus espaos-lembranas, que so croquis e devaneios escritos,
ou seja, metanarrativas iconogrficas e textuais, envolvendo a mim e aos outros
que conviveram nesses espaos escolares. Fiz uso dessas narrativas tentando
capturar e analisar a simblica do espao escolar, ou seja, os smbolos e os mitos
a subsumidos (a caa ao mito de Durand). Busquei assim dar resposta
questo de pesquisa, tendo em conta o estudo do simbolismo do espao e do trio
relacional formado pelo humano, pela educao e pela arquitetura/design.
Eu, aluno, professor e arquiteto, me coloquei como sujeito/objeto desta
pesquisa por me sentir implicado nesse trip de relaes. Nas falas
ressonantes do espao em mim esto essas implicaes, demandas que se
relacionam como um mix paradoxal do vivido e do inventado. Ento, me
pergunto: no seria a prpria vida uma inveno? Uma mistura de impulsos
particulares e intimaes externas? Penso que sim. A vida acontece dentro e fora
de ns, com os outros, com o mundo. um dentro que se faz fora e um fora
 200

que se faz dentro, por isso inveno. E, como inveno, feita e refeita com
algo que transcende ao que chamamos de real vivido: a imaginao. Foi atravs
da imaginao que escrevi este texto. Na sua bagagem levei o assunto, as
teorias, os documentos e o emprico (os muitos outros e as histrias). Uma
jornada pelo espao escolar colocou-me em contato com seus smbolos, mitos,
devaneios e metforas, desvelando figuraes e desfiguraes do real. Durante a
procura, no meu trajeto antropolgico, o vu de Maya caiu, a opacidade diminuiu
e as falas do espao, aos poucos, foram sendo reveladas.
Contudo, antes de discorrer sobre essas revelaes simblicas, convm
reapresentar sinteticamente os autores acima citados e seus pressupostos
tericos, que me ajudaram a analisar os documentos e os espaos-lembranas.
Vou realar o fundamental de seus contributos:
Comeo por Cassirer, um neokantiano que considera como construo o
estatuto transcendental da imaginao e a sua participao na constituio do
sentido simblico. Foi quem me ajudou a entender sobre a crena na imagem,
chamada pregnncia simblica. Bachelard, na sua fenomenologia da imaginao,
se aproxima das anlises de Jung, situando as razes da imaginao em matrizes
inconscientes (imagens arquetpicas) que, longe de serem recalcadas como em
Freud, so transformadas por uma conscincia criadora como a vontade
nietzschiana em imagens novas no contato com a matria. Ricoeur, com sua
hermenutica, atribui s imagens uma funo expressiva em termos de sentido,
alm da preconizada ao conceito. Com ele aprendi sobre a interpretao das
imagens textuais ou iconogrficas e sobre a anlise da significao simblica.
Durand, com a antropologia do imaginrio, amplifica ainda mais a fenomenologia
bachelardiana e retoma as suas orientaes, mostrando como as imagens se
inserem num trajeto antropolgico, que comea a nvel bio-psquico, para se
estender ao nvel sociocultural. Bachelard e Durand so os carros-chefes dessa
teoria do imaginrio, portanto foram os mais estudados e referenciados pelo
nosso grupo e, por certo, assumidos por mim.
Esses autores permitiram-me estabelecer o suporte terico principal desta
investigao. Da mistura libertria dos procedimentos de anlise de Bachelard e
Durand surge a minha proposta metodolgica para compreender o como da
questo principal de pesquisa. A esse mtodo chamei de topoanlise. A
topoanlise a leitura hermenutica dos fenmenos dos espaos vividos que
 201

busca capturar a sua conformao simblica e o modo como eles emergem num
dado aspecto particular, que por sua vez se molda num determinado contexto
histrico e sociocultural. Esclareo-a mais ainda: a topoanlise uma noo
proposta por Bachelard, para um estudo sistemtico dos espaos da vida. Um
estudo fenomenolgico dos espaos. A ela agreguei a proposta antropolgica e
simblica de Durand, que a de considerar no humano em ao o acordo entre a
sua subjetividade e as intimaes do mundo objetivo, criando assim um novo
sentido para essa noo. Deste modo, a topoanlise, nesta pesquisa, uma
interpretao subjetiva do que dado intuio e intimado pelo meio cultural, isto
, como uma apropriao pessoal do contedo latente e patente das imagens
advindas do espao escolar.
Essa apropriao pessoal exige um envolvimento ativo, dedicado e com
vontade - uma construo - no momento da interpretao, pois o representado (o
espao escolar) no est claro. Eu, conforme aprendi com Kant e Durand, no
conseguiria saber da coisa-em-si. Para tornar a imagem inteligvel fui obrigado a
apreend-la indiretamente, a penetrar na sua profundeza, a interpretar os seus
diferentes nveis de sentido pela porta dos fundos do aparente. Porm, isso
exigiu um saber prvio - conhecer a porta da frente- sob pena de no perceber
os seus sentidos latentes, seus sinais, suas ressonncias, por no os
pressupor. O estudo do imaginrio e da simblica me ajudou nesse papel: o
trabalho de um pensamento que consiste em decifrar e repercutir o sentido
oculto no aparente, ou seja, uma significao na qual um sentido direto e literal
indica, para alm disso, um outro sentido indireto e figurado, que s pode ser
apreendido atravs do primeiro. Assim, o ser emprico do espao escolar - a sua
matria, os documentos, as fotografias - constituiu efetivamente uma matriz de
compreenso que me permitiu recolher as substncias de verdade, as
repercusses contidas nos espaos-lembranas. A recolha foi realizada atravs
dos croquis e dos textos construdos em forma de ressonncias materializadas
em devaneios (os espaos-lembranas).
Assim, as imagens do espao escolar falaram porque apelaram para os
arqutipos e imagens-lembranas preexistentes em mim na forma de fenmeno,
na referncia de um contedo simblico que leva em conta a experincia de
mundo sociocultural e histrica. Sem isso essas imagens permaneceriam
fechadas, ininteligveis, semelhana de um cdigo do qual eu no teria a chave.
 202

Relembrando que no podemos conhecer a coisa-em-si, eu diria que a

chave de abertura para conhecer o objeto o prprio processo de simbolizao
como construo fenomnica. Um espao resulta do balano do que se pode
rejeitar e do que se pode reter da experincia. No posso conhecer as coisas
como so em si mesmas, apenas os seus fenmenos. Ou seja, o discurso no
direto sobre as coisas; indireto. O saber, longe de coincidir com a verdade
absoluta das coisas, todo ele construdo de forma indireta, ligado por
elementos inscritos na faculdade de conhecer. Toda a experincia apenas
conhecimento do fenmeno. Para Bachelard, a relao eu/mundo de
provocao e de (re) criao. Na imaginao material, a resistncia ao ser de
sentidos comandada pela vontade de saber e de fazer. As duas grandes
funes psquicas so justamente a imaginao e a vontade. Na fenomenologia
do imaginrio, a ressonncia a recepo fenomnica atravs de ecos que se
dispersam nos diferentes planos da vida, o que nos chega do objeto (atravs da
ressonncia ouvimos o poema); j a repercusso a ressonncia tornada
prpria e retransmitida, uma (re) criao fenomnica do objeto, a traduo
fenomenolgica de um desejo, a encarnao dos devaneios mais ntimos (por
repercusso falamos o poema, reconstrumos o poema). Assim, tomando-se o
objeto com vontade e imaginao, este vai falar, vai ressoar, vai repercutir em
ns. pelo simbolismo fenomenolgico e antropolgico que posso decifrar esse
discurso do espao. atravs dele que compreendo as ressonncias e as
repercusses em mim advindas do contato corpo-a-corpo com os colgios.
Tudo isso se resume em uma noo bachelardiana: a
fenomenotcnica. Atravs dela o espao pronunciou-se, disse-me enquanto
inveno, enquanto construo, enquanto fruto de um artesanato imaginativo,
enquanto instaurao em mim. Articulou-se como comprometimento de um
corpo/mente symbolicus com a concretude das coisas, dos outros e do mundo. A
percepo e a representao do espao evidenciam-se assim como um processo
cultural e simblico. Percebemos e representamos espaos que so visualizados,
contemplados, rememorados e que sempre levam consigo interpretaes que so
resultados no apenas da disposio material de tais espaos, como tambm de
sua dimenso imaginria e simblica. A imaginao simblica (criadora e
semntica) permite essa representao, pois valoriza a funo do irreal, do
possvel alm do dado. O smbolo apresenta uma parte visvel, das
 203

representaes diretas, e outra parte invisvel, das representaes indiretas.

Representar assim j criar, ter autonomia e vontade criativa para propor o
possvel projetual.
Nas anlises em si, as repercusses, animicamente, criaram permisses
lingusticas (metforas, fantasias, surrealismos) deixando o espao falar comigo.
Eu, criana e tambm adolescente narrei-me nos espaos, no como
autobiografia, mas como repercusso de um trajeto que pessoal e
antropolgico em um mundo de representaes onde contei com as
ressonncias dos espaos-lembranas. Narrei-me com croquis e com textos,
construindo metadevaneios (devaneios de devaneios) apoiados em contextos
scio-histricos. Os dados falaram, foram sensibilizados alm da suas
qualidades de dados. A provocao, a imaginao e a vontade fusionadas nas
ressonncias e repercusses constituem a sua gramtica, so seus meios de
comunicao simblica. Assim, com a fenomenologia da imaginao, o vu
caiu, o espao falou e a simblica apareceu. Mostro agora sinteticamente o modo
como operacionalizei a topoanlise da simblica do espao escolar. As fases
foram s seguintes:
Em uma primeira fase, voltei aos meus trs primeiros colgios: Bom
Conselho (jardim da infncia), Protsio Alves (ensino primrio) e Nicolau de
Arajo Vergueiro (ensino secundrio), todos em Passo Fundo/RS. Nos trs
colgios andei pelos espaos, conversei com as pessoas, fotografei, anotei,
desenhei, coletei informaes atravs de documentos e fiz comparaes do
presente com o passado tentando instigar a minha memria. De volta, com
documentos, imagens e lembranas em mos (fotografias, jornais, folders,
livros), me envolvi completamente e comecei as narrativas apresentando por
escrito os colgios, compondo seus contextos scio-histricos e construindo
devaneios narrados (croquis e textos). A partir dessas narrativas pude recensear
os topologemas (as figuras mais pregnantes do texto/desenho).
Em uma segunda fase, verifiquei quais eram as ideias-fora presentes nos
topologemas a fim de estabelecer os ncleos simblicos. Tudo isso foi produzido
atravs da Tpica Diagramtica do Social (quadro para estudo dos mitos diretores
latentes nos fenmenos socioculturais) e da Leitura Isotpica das Imagens
(quadro de classificao das imagens com regimes arquetpicos e estruturas
simblicas).
 204

Por fim, em uma terceira fase, efetivei a caa ao mito atravs da

convergncia dos ncleos simblicos, tudo de acordo com as estruturas
antropolgicas do imaginrio (leitura tpica e isotpica).
Apresentada a operacionalizao analtica, descrevo agora o que ouvi
daqueles espaos.
No Colgio Salvatoriano Bom Conselho, local do meu Jardim da
Infncia, os espaos falaram da dialtica da Imensido, do grande precisando
do pequeno e vice-versa; na simblica da Escada, da idia de ida e vinda entre
o cu e a terra, da representao da progresso para o saber, da ascenso para
o conhecimento; da Porta sobre o ciclo e o rito de passagem entre o interno e o
externo; do Tambor sobre a emisso do som primordial que faz danar o visvel
com o invisvel, associado ao ritmo universal; da Roda como sucesso e
possibilidade, no seu girar tudo devir, nada ; da Cruz como um smbolo da
comunicao e da orientao que remete simblica da salvao. As
convergncias simblicas dos espaos e do contexto sociocultural do Bom
Conselho apontaram para um mito diretor: o mito do Heri salvador
representado por Hrcules, prottipo daquele que pratica o esforo herico pela
salvao de si e dos outros. No caso do heri salvatoriano, trata-se de uma
pequena guerra santa, mediada pela educao, contra os inimigos exteriores e
materiais e contra os inimigos interiores e espirituais. Todas as qualidades
hericas correspondem, por homologia, s virtudes necessrias para triunfar
sobre o caos.
Os espaos do prximo colgio, segundo as minhas anlises, pertencem a
outro regime, pois tm polarizados em si um outro mito: o de Prometeu. O
Colgio Protsio Alves nasceu sob a gide progressista de Borges de Medeiros,
Governador do Estado do Rio Grande do Sul que lhe autorizou a construo.
Nele, fiz o primrio e uma parte do ensino ginasial. Seus espaos me disseram
que a Casa, representao do prprio edifcio do colgio, smbolo da unio e
da intimidade que une o continente ao contedo e representa tambm a
construo de si; que o Quadrado e a gua de outro espao, da sala de
aula/monumento da Praa Tochetto, representam o esttico (a simetria da forma)
e o dinmico (o movente heraclitiano) da ordem e do progresso; que o Livro dos
espaos da biblioteca um apetrecho do ser que enfrenta e triunfa, pois como
elemento esclarecedor, ajuda na luta contra as trevas, fornecendo a luz do
 205

conhecimento, diminuindo a angstia sobre o destino e a morte; que o Avio

arremessado no espao da sala de aula denota a liberdade, o risco e a vontade
de ultrapassar os limites, rompendo com o institudo, tendo tambm o sentido de
avanar, de evoluir, de transcender; que o Jogo no espao da praa revela a
imagem de uma totalidade que inclui a regra e a liberdade, a fantasia e a
realidade, a oportunidade e o risco, sendo tambm uma espcie de treino no ritual
de passagem para a vida real. Por ltimo, que a Bandeira estendida no espao
cvico do colgio um componente progressista, pois remete para as imagens de
idealizao, elevao e soberania, sendo smbolo de acolhimento e vitria.
Praticamente todas as imagens presentes nos espaos do Colgio Protsio Alves,
A progresso de si, O esttico e o dinmico, A luz do conhecimento, A
evoluo e a transcendncia, A regra e a liberdade, A oportunidade e o risco,
A elevao e A soberania convergem para um ncleo, que o da Ordem e do
Progresso, representado pelo mito de Prometeu. O Tit rebelde rouba o fogo
dos deuses e o entrega aos humanos, inaugurando a corrente prometeica que,
sada do sculo das luzes, instaura a revoluo industrial e a nova pedagogia,
que chega at o Colgio Protsio Alves. Essa rebeldia (a transgresso ordem
divina) de Prometeu encarna o arqutipo mtico da liberdade do esprito, da luz do
intelecto e do progresso a todo o custo.
No terceiro colgio, o CENAV, cursei o ginsio e me preparei para o
vestibular. Ali os espaos falaram-me sobre controle e rebeldia na figura de um
dilogo antagnico e complementar do Muro rebelde; falaram-me sobre a
ligao entre o avante e o atrs no espao das travessias que o Tnel; no
espao de comunicao que o do Mensageiro; na sala de aula representada
pelo Caduceu, um basto em torno do qual se enrolam, em sentido inverso,
duas serpentes simbolizando o equilbrio das tendncias contrrias em torno do
axis mundi; e no Pilar, representando o eixo vital, ligao entre o cu e a terra
que denota a dialtica antagonista entre a convico e a tranformao, entre a
imanncia e a transcendncia. Nesses espaos, a convergncia simblica das
imagens analisadas indica o caminho para um mito diretor: o de Hermes, o
Mensageiro. Esse um atributo bastante significativo, o de condutor de almas
ou mediador entre o cu e a terra. Hermes , portanto, deus da mediao entre
a figura e o sentido. A iconografia de Hermes apresenta-o com um chapu de
forma especial, o ptaso, com sandlias providas de asas e segurando o
 206

caduceu. Em Hermes, o mediador, a rebeldia d a mo tradio nos espaos do

ltimo colgio analisado, o CENAV.
Realizadas as narrativas topoanalticas sobre a Simblica do Espao
Escolar reconheo que o carter operatrio utilizado (leitura tpica e isotpica das
figuras) permitiu definir a estrutura figurativa que comps as formas e as
significaes encontradas. As leituras tpicas e isotpicas das imagens foram
emanadas fenomenologicamente das ressonncias e repercusses dos meus
espaos-lembranas. A simblica foi composta por imagens, metforas, smbolos
e mitos evocados como transcendncias inteligveis da prpria materialidade
desses espaos. A simblica foi tambm uma caa ao mito. Os ncleos
simblicos convergiram para um mito diretor. O mito confirmou o poder da
fantstica transcendental designando a fora figurativa da imaginao para alm
do mundo sensvel. O mito o imaginrio das causas primeiras. Toda a
antiguidade, toda a causalidade, todo o princpio das coisas so invenes
mticas. Os mitos, portanto, foram as causas simblicas primeiras das aes
desses colgios. Implicaes, provocaes, ressonncias e repercusses foram
noes que demonstraram a construo fenomnica da simblica do espao
escolar.
Contudo, qual a relevncia dessas formas e significaes encontradas
para as relaes pedaggicas em carter amplo?
Como resultado sinttico e prtico desta investigao, eu diria que o
espao escolar s adquire realmente sentido e qualificao quando mediado,
alterado e completado pela relao do indivduo com ele e com os outros
indivduos. A funo pragmtica da arquitetura e do design escolar adquire,
assim, uma funo semntica que decorre da nossa representao do ambiente
com as suas coisas e seres. O espao escolar um espao arquitetnico,
antropolgico e simblico de aprendizagem onde as pessoas e os objetos se
envolvem e se transformam. Por isso, o ser humano se metamorfoseia com o
espao. A distribuio dos elementos que o compem pode empobrecer ou
valorizar as relaes pedaggicas, pois ao estruturar ou modificar, abrir ou fechar,
ao dispor de uma ou de outra maneira as separaes e os limites posso modificar
o sentido e a natureza do espao. Mudo no apenas os limites, as pessoas ou os
objetos, mas tambm as relaes que a ocorrem e o prprio espao.
 207

Segundo a proxmica, no espao escolar, social e pessoal que

experimentamos o calor, o frio, a luz, a cor, a geometria, a forma, o som, a
distncia e a segurana. Nele as relaes pedaggicas e as sensaes se
revelam e produzem marcas culturais profundas. Na escola o ptio, a sala de aula
e os corredores, por serem espaos usufrudos pelo ser humano, alm de
arquitetnicos so tambm espaos simblicos (imaginrios). A polifuncionalidade
do espao escolar pode gerar um cenrio onde se desenvolvem vidas
heteromorfas. A aceitao dessa idia faz aumentar consideravelmente a
possibilidade de criao de espaos escolares que sejam autnticos produtos
culturais, no sentido em que repercutem e desenvolvem uma cultura. Isso
significa dizer que o espao escolar e as relaes pedaggicas, nestes tempos de
informao e flexibilidade rpidas, requerem novas construes de sentido em
sua arquitetura e em seu design, ou seja, demandam um trabalho de
ressemantizao de suas funes e elementos, repondo-lhes seus significados,
solicitam a otimizao da interao humano-tecnologia, atravs de um design
afetivo e pedem estudos de design como a hedonomia, focados na dimenso
emocional e nas caractersticas sensrias, cognitivas e simblicas para que sejam
alcanados os melhores resultados projetuais. Enfim, exigem uma ateno
especial dimenso emocional e simblica da relao entre usurios e espao
projetado.
Acredito, aps esta pesquisa, que o espao escolar possa ser analisado
como um elemento histrico, cultural e pedaggico no s pelos
condicionamentos prometeicos que suas estruturas planificadas induzem, mas
tambm pelo papel antropolgico de simbolizao que desempenha no indivduo
e nas relaes pedaggicas em carter amplo. Nestes tempos lquidos e de
mudanas rpidas, precisamos de um novo esprito espacial, carecemos de um
espao escolar como possibilidade interminavelmente aberta, numa heterotopia
onde a diferena nas relaes pedaggicas possa florescer - com Hermes, o
deus mediador e Dionsio, o deus da renovao - e fugir um pouco ao mundo
de normas e estruturas que tendem a aprisionar a imaginao humana.
Para deixar em aberto esses devaneios, convido agora para representar o
simbolismo do espao um grande pensador e poeta, muito referenciado por
Bachelard e Durand, Friedrich Nietzsche:
 208

[O mundo] como fora determinada posta em um determinado espao, e

no em um espao que em alguma parte estivesse vazio, mas antes
como fora por toda parte, como jogo de foras e ondas de fora ao
mesmo tempo um e mltiplo, aqui acumulando-se e ao mesmo tempo ali
minguando, um mar de foras tempestuando e ondulando em si prprias,
eternamente mudando, eternamente recorrentes, com descomunais
anos de retorno, com uma vazante e enchente de suas configuraes,
partindo das mais simples s mais mltiplas, do mais quieto, mais rgido,
mais frio ao mais ardente, mais selvagem, mais contraditrio consigo
mesmo, e depois outra vs voltando da plenitude ao simples, do jogo de
contradies de volta ao prazer da consonncia, afirmando ainda a si
prprio, nessa igualdade de suas trilhas e anos, abenoando a si prprio
como Aquilo que eternamente tem de retornar, como um vir-a-ser que
no conhece nenhuma saciedade, nenhum fastio, nenhum cansao -:
esse meu mundo dionisaco do eternamente-criar-a-si-prprio, do
eternamente-destruir-a-si-prprio, este mundo secreto da dupla volpia,
esse meu para alm de bem e mal, sem alvo, se na felicidade do crculo
no est um alvo, sem vontade, se um anel no tem boa vontade
consigo mesmo -, quereis um nome para esse mundo [e esse espao?]
Uma soluo para todos os seus enigmas? Uma luz tambm para ns,
vs, os mais escondidos, os mais fortes, os mais intrpidos, os mais da
meia-noite? Esse mundo a vontade de potncia e nada alm disso!
E tambm vs prprios sois essa vontade de potncia e nada alm
disso! (NIETZSCHE, 2005. p.449). (grifos meus).

Caros leitores, convido-os a pensarem na imagem subsumida neste

fragmento extrado da obra de Nietzsche: considerem o espao escolar como um
espelho do mundo, como um jogo de foras, vontades e desejos de eternamente
criar e destruir-se, numa dupla volpia. A conflitualidade dos sentidos lhe constitui
a identidade. O imaginrio, como fonte de representaes, afetos e sentidos,
ambivalente: motivo de erros e acertos. O seu valor reside no uso que lhes
dado. A imaginao simblica e criadora incita a formulao de uma tica das
imagens. A identidade do espao escolar s ser respeitada se entendida no que
cabe dentro das margens dos projetos pedaggicos e arquitetnicos pensados
para a escola, mas tambm no que os excede. A desproporo desafia os
conceitos e pe em causa os limites das planificaes, das classificaes e das
assimilaes que neles assentam. Hermes e Dionsio que o digam. Finalmente,
destaco que para este estudo da Simblica do Espao Escolar: narrativas
topoanalticas foram convocadas a dinmica dos smbolos e a sabedoria
primordial dos mitos para que ajudassem a melhor pensar, com a topoanlise e a
fenomenotcnica, o sentido oriundo de um novo esprito espacial.

Abril de 2011
 209

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Apndices

Sala de aula CBC. Fonte: Acervo CBC

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Carta de apresentao
Colgio Bom Conselho
Colgio Protsio Alves
Colgio Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro
220
221
222
223
 224

Declarao: Colgio Bom Conselho

225
 226

Declarao: Colgio Protsio Alves

227
 228

Declarao: Colgio Estadual Nicolau de Arajo

Vergueiro (CENAV)
229