Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Pilar Maestro
Profesora de Enseanza Secundaria. Coordinadora del Proyecto (Kairs.
Hoy consideramos que la didctica de la historia tiene que asumir funciones que le
permitan definir las finalidades y contenidos de la historia escolar, sus objetivos cientficos,
sociales y educativos; parece fundamental redefinir las relaciones entre didctica,
historiografa y enseanza.
El breve anlisis que haremos del desarrollo de esas relaciones en pases de nuestro
entorno que, -como Alemania, Francia o Gran Bretaa-, se han planteado estas mismas
cuestiones, puede ayudarnos a clarificar los problemas. No es con la intencin de buscar
soluciones en territorio ajeno, sino ms bien un ejercicio de anlisis del mismo problema
en contextos diferentes pero con muchos elementos en comn.
_________________________________________________________________________
1 P. MAESTRO: Historia o Ciencias Sociales? en Investigacin en la Escuela, n. 32, 1997, pp. 103-114.
Y con mayor amplitud en MAESTRO, P. Historia o Ciencias Sociales? Un falso dilema en la investigacin
y en la enseanza en I Congreso Internacional de Formacin de Profesores. Santa Fe (Argentina). Uni-
versidad del Litoral, 1996.
cambios en la enseanza de la historia, uno de los factores importantes ha sido el cambio
en las concepciones sobre la naturaleza y funciones de su investigacin, y su apropiacin
por el profesorado.
Partiendo de esa realidad hay que reconocer que una reflexin sobre los contenidos
y las funciones de la enseanza de la historia, sobre todo desde un punto de vista crtico en
orden a reformularlos, no puede desligarse de una reflexin sobre la naturaleza, objetivos y
desarrollo de la ciencia histrica, de sus diferentes formas de abordar, seleccionar e
interpretar los procesos histricos y las finalidades que se persigue con ello en cada caso.
Sera atribuirle a la ciencia una unanimidad y una neutralidad, una ahistoricidad, que no
tiene en modo alguno, ni la historiografa ni ninguna otra.
Lo cual nos lleva a pensar que un replanteamiento de la didctica de la historia debe
revisar sus relaciones con el anlisis histrico, en un plano de asociacin crtica, buscando
la similitud de metas e intereses ms que la dependencia o el enfrentamiento. El anlisis
que queremos hacer ahora, siquiera somero, de algunos de los momentos de cambio
didctico y sus relaciones con la historiografa, desarrollados en pases de nuestro entorno
como Alemania, Inglaterra o Francia, tiene como finalidad mostrar las diversas formas en
que se han establecido esas relaciones, y las consecuencias de entenderlas como
dependencia o como colaboracin. a partir de la identificacin de metas semejantes. Se
trata de realizar un ejercicio de anlisis sobre un mismo problema en mbitos distintos pero
con muchos elementos en comn, que puede ofrecernos informacin valiosa para nuestra
propias reflexiones.
3 P. MAESTRO: Una nueva concepcin del aprendizaje de la historia. El marco terico y las
investigaciones empricas en Studia Paedaggica, n. 23, 1991, pp. 55-81.
4 R. VALLS; V. RADKAU: La didctica de la historia en Alemania: una aproximacin a sus
caractersticas en Iber, n. 21, 1999, pp. 89-105.
una historiografa que no renunciaba por ello a sus condiciones de cientificidad. Los
ejemplos de colaboracin entre historiadores, didactas y profesores fueron evidentes, como
el de revistas que impulsaron con la misma conviccin la orientacin social y crtica de la
investigacin histrica y de la enseanza de la historia, con participacin de historiadores
prestigiosos como los citados J. Kocka y R. Kosselleck, o H.U. Wehler y otros muchos que
haban mantenido una estrecha relacin con la Teora social crtica, lejos del miedo de que
el compromiso social de la investigacin histrica se contrapusiera a su rigor cientfico.
Y en segundo lugar la ampliacin del mbito de accin de la enseanza de la historia,
circunscrita antes a los muros del aula, y abierta ahora a todo tipo de expresin social
donde se pudiera percibir una fuente de conocimiento histrico. Lo que tambin coincida
con la ruptura de los muros en que se haba refugiado la historiografa positiva, sus temas y
sus fuentes, en aras de un contacto mayor con el presente y sus problemas.
El aula de historia se extendi fuera de los muros de la escuela, hacia museos, medios de
comunicacin, celebraciones, o cualquier otra manifestacin social en que la historia se
encontrara presente, siempre desde la idea de que el sujeto del aprendizaje beba de todas
esas fuentes sociales y construa all tambin su pensamiento, a veces con ms fuerza que
el obtenido en la escuela. Eso planteaba una nueva cuestin de gran importancia: el
pensamiento histrico y las apreciaciones sociales del alumno beban de muy diferentes
sitios que la enseanza deba considerar. El pensamiento del alumno pasaba pues a cobrar
un mayor relieve en la prctica didctica y en la investigacin. Y tambin las nuevas lneas
de la investigacin histrica dentro de la historia social y socio-cultural se lanzaban ya al
estudio no slo de los problemas del presente o de nuevas cuestiones sociales, sino que se
interesaban ya por el estudio de la formacin del pensamiento y la memoria colectiva, de
las percepciones de lo social y la construccin de mitos e invenciones, de las relaciones en
fin entre investigacin histrica y sociedad desde muchos y nuevos ngulos.
Estamos totalmente de acuerdo con Mtter cuando afirma: La historia, entendida
como ciencia social en el sentido ms amplio, hubiera compensado las carencias que Weniger
5
denunci en la ciencia histrica de su tiempo .
Pero no se trata slo de que una nueva historia podra servir para agiornar los
contenidos de la enseanza. Las propuestas de los didactas y la prctica de los profesores
pretenda algo ms. Las relaciones entre didctica de la historia e historiografa deban
adquirir un compromiso ms profundo.
Gerda Von Staher, profesora de didctica de la historia en Hamburgo, planteaba
con la siguente claridad el interesante problema del perfil del didacta de la historia y sus
relaciones con la historiografa:
(...) cuanto ms conservadora la postura, tanto menor la necesidad de fundamentos
terico-sociales de una nueva historia considerada como materia. Cuanto ms
valientemente se desarrolle una perspectiva social progresista, tanto ms enrgicamente se
reclamarn unos fundamentos terico-sociales para tomar decisiones sobre los objetivos,
los contenidos, los mtodos y su legitimacin. [Lo cual significaba en ltimo extremo] una
nueva definicin fundamental de la relacin entre sociedad, ciencia histrica y alumnos6.
14 R. SAMUEL: La lectura de los signos en Historia Contempornea, n. 7, 1992, pp. 51-74. Original en
History Workshop, 1991.
15 La disputa con los didactas piagetianos ms ortodoxos ha producido un debate interesante: A. GARD, P.
J. LEE: "Educational Objectives for the Study of History". en DICKINSON, A.K., LEE, P.J.: History
Teaching and Historical Understanding. Londres. Heinemann, 1978, pp. 21-38; M. BOOTH:Ages and
Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching en PORTAL, CH.: The History
Curriculum for Teachers. The Falmer Press. Londres. 1987, pp. 22-38.
en nombre de una dignificacin de la enseanza de la historia, pero con el firme propsito
de cerrar el paso a estas nuevas experiencias, acusadas de ir ms all de los lmites de la
enseanza propagando interpretaciones de la historia perniciosas e intentando que los
alumnos aprendieran a pensar y formar juicios crticos por s mismos, sobre cuestiones del
pasado y del presente, con temas como Arab Israel conflict, Conflict in Ireland, o
Rich and Poor in Elizabethan England.
El duro debate sobre la enseanza de la historia entablado entre historiadores de la
nueva historia social, como el citado R. Samuel, y los historiadores conservadores, como el
tambin oxfordiano J. Clark por ejemplo, es bien revelador de la estrecha relacin entre
posiciones historiogrficas y didcticas16.
Los ltimos aos han presenciado el parn de este impulso renovador ante la
incertidumbre de los efectos de la aplicacin, a partir de 1991, del nuevo Currculum
Nacional de historia, propuesto por la administracin conservadora. Dentro de l hay
elementos suficientemente contradictorios para dar al traste con cualquier renovacin
profunda de la enseanza de la historia, y la continuidad de las experiencias parece en
peligro. Historiadores, docentes y didactas han solicitado que su voz sea oda en la revisin
del N.C. a tenor de lo que su aplicacin vaya indicando, bajo el supuesto, irnicamente
expresado por P. Lee de que History in schools is too important to be left to the
politicians17.
El acercamiento entre historiografa y enseanza ha sido ms fuerte si cabe en
Francia, desde los primeros momentos, de una forma muy directa con grandes contactos
personales y un inters decidido de los representantes de la nueva historiografa por la
enseanza. Ya la versin del positivismo alemn en Francia, la Escuela Metdica de
Lavisse, Langlois y Seignobos, se interes al menos por las cuestiones metodolgicas de la
enseanza escolar, contrastando con la ignorancia de estas preocupaciones mostrada por
sus colegas alemanes. En aquel contexto educativo, esto al menos significaba un avance,
cuyos efectos han sido analizados recientemente por E. Hery, aunque naturalmente no
llegaran a plantearse las grandes cuestiones, reduciendo los problemas de la enseanza a
las cuestiones metodolgicas, y manteniendo una idea tradicional de los contenidos y la
funcin nacionalizadora de la enseanza, sobre todo la no universitaria18
En el siglo xx, la N. Histoire por el contrario emprendi una fuerte polmica con
esta historiografa (junto al movimiento de los profesores) en el territorio de la
investigacin y en el de la enseanza al mismo tiempo, precisamente desde el
planteamiento de cuestiones de fondo, como la naturaleza y la funcin cientfica y social de
ambas. Ya desde la primera mitad del siglo haba abanderado una nueva concepcin de la
investigacin histrica y la funcin social del historiador, que se manifest sobre todo en
su praxis, aunque, como ha sealado con acierto G. Iggers, sta incluye importantes
presupuestos tericos. Su abundante produccin signific mucho para las nuevas
propuestas didcticas, no slo desde sus publicaciones o su docencia, que fueron
relevantes, sino tambin gracias a su compromiso social con la enseanza interviniendo en
coloquios y reuniones, aceptando igualmente debates y responsabilidades en la
administracin educativa, escribiendo en los peridicos, sintindose concernidos con lo que
se presentaba como la misma lucha por zafarse de la vieja historiografa y de la vieja
16 Programa de televisin Time Debate History and the National Curriculum, B.B.C., 20-X-90.
17 P. LEE: Historical knowledge and the National Curriculum en ALDRICH, R.: History in the National
Curriculum. Londres. I. of E. U, The Bedford Way Series, 1991, pp. 38-65, p. 63.
18 E. HERY: Un sicle de leons d'histoire: l'histoire enseigne au Lyce 18701970. . P.U., 1999.
enseanza.
Los historiadores y los profesores mantuvieron desde el fin de la II Guerra Mundial
una lucha intensa por conectar la enseanza de la historia a las concepciones sociales y
cientficas que supona la N. Histoire. Primero a partir de la concepcin didctica de las
classes nouvelles diseadas por el Plan Langevin-Wallon de finales de los cuarenta, en
las que tuvo una presencia importante L. Febvre. historiografa y didctica se aunaban en
ellas a partir de presupuestos compartidos. Por citar slo uno de ellos, y usando las
palabras de Gustave Monod, la enseanza de la historia se propona: Ne faire appel au
pass que pour clairer le prsent, sans aucun souci encyclopdique, en procedant plutt
par exemple et par coup de sonde19.
Frente a las pretensiones enciclopedistas de las historias generales y de la
enseanza tradicional, se planteaba la misma ruptura, defendiendo el derecho del
historiador y de la escuela de poser la question segn sus propios intereses y los problemas
del presente.
Demasiado avanzadas para ser aceptadas por la sociedad posblica francesa, no
llegaron a implantarse y el nuevo plan qued slo como muestra de la reflexin hecha
sobre cuestiones esenciales de la didctica (retomada ms tarde por los movimientos de los
sesenta) y como un modelo de colaboracin entre historiografa y enseanza que se
mantendra tambin. La presencia de historiadores como L. Febvre, M. Piganiol, G.
Lefebvre o E. Labrousse en las Jornadas de estudios sobre la historia y la pedagoga escolar
de 1947, se repiti en los movimientos reanudados en los 60. Y en ambos momentos el
mismo combate por la historia y por su enseanza estuvo presente para romper la
resistencia de administraciones, academias, grupos de presin y movimientos polticos
conservadores que se mantuvieron claramente frente a las innovaciones, en un agrio debate
que lleg a convertirse en una autntica querella educativa sobre la enseanza de la historia
y la aceptacin de los avances de la nueva historiografa20.
Las manifestaciones de este debate historiogrfico, social y didctico fueron
muchas y tambin los contactos entre historiadores y enseantes: el Coloquio Nacional de
Amiens de 1968 con ms de 600 participantes y la presencia de historiadores como G.
Duby o R. Mandrou, las publicaciones sobre la enseanza de la historia acogidas en la
revista Annales, como por ejemplo la de S. Citron de 1968, acompaada de una
introduccin de Braudel, o las publicaciones de Enseigneinent 70, revista de investigacin
en la enseanza que ya en 1967 organiz un encuentro sobre los fines de la enseanza de la
historia desde las opiniones de historiadores como P. Goubert, Ph. Aries, P. Sorlin o R.
Mandrou, la colaboracin entre historiadores e institutos piloto donde se realizaba una
investigacin emprica sobre la situacin y los problemas de la enseanza de la historia
publicados en L'Education, Les amis de Svres o Cahiers Pdagogiques, las mismas
colaboraciones de historiadores en el Centre International d'tudes Pdagogiques de Svres
a lo largo de los 60 y muchas manifestaciones ms que seguirn en los decenios siguientes.
Todas muestran un despliegue de rupturas conceptuales en la historiografa y en la
enseanza que coincidan en el propsito de de-construir crticamente las estructuras
firmemente ancladas en las concepciones historiogrficas y didcticas de la Ley Ferry de
finales del xix. Las opiniones vertidas en todos esos foros sobre la misma naturaleza y
finalidades de la historia rompieron muchos tabes entre los enseantes sobre los
contenidos escolares, invitndoles a hacer una seleccin con criterios explcitos, entre los
24 Este punto en concreto es un asunto complejo, que necesita de mayor espacio y que hemos abordado en
otro lugar P. MAESTRO: Historiografa y enseanza de la Historia, Tesis Doctoral (en prensa), 1997.
25 S. CITRON. (1984): Enseigner l'Histoire aujourd'hui, la mmoire perdue et retrouve, Pars. Ed.
Ouvrires; (1987): Le Mythe National. L'histoire de France en question. Pars. Ed. ouvrires/Ed. De l'Atelier;
(1992): L'Histoire de France autrement, Pars. Ed. De l'Atelier; (1996): L'Histoire des hommes, Syros
Jeunesse.
recogidos en la documentada sntesis de R. Valls se pueden ver las aportaciones ms
recientes, en las que hemos colaborado en alguna medida26. Pero s queremos sealar que
estamos en un momento de propuestas de cambio en la concepcin de la didctica de la
historia en los que su relacin con la historiografa es esencial como tema de debate.
En principio es necesario desarraigar la idea, an bastante extendida en la prctica,
de una concepcin ancilar de la didctica de la historia, entendida como disciplina
secundaria, dependiente de la historiografa o la psicologa en su versin positivista, meta
que ha sido una constante en los movimientos de renovacin didctica. Pero tambin debe
huirse de una pretendida independencia total, alejndose as de los postulados de una nueva
concepcin de dichas disciplinas, en especial la de una historiografa que ha revisado sus
formas de pensamiento, los criterios de relevancia de los problemas y procesos histricos
dignos de anlisis, en una direccin crtica y de mayor compromiso con los problemas
sociales, estrechando las relaciones entre pasado y presente. Esa independencia no
significara en estos momentos sino la prdida de los valores formativos, cientficos y
sociales, que este tipo de historiografa puede llevar a la enseanza.
En nuestra realidad actual predomina todava en amplios sectores la idea de una
didctica prctica, eminentemente procedimental. Y, por otra parte, las distintas
academias no acaban de concretar de forma positiva sus posibles puntos de colaboracin.
Los intentos de encuentro por parte de la psicologa y la didctica de las disciplinas son
recientes y escasas, a pesar de aceptar que en los ltimos tiempos se percibe la existencia
de
un espacio de problemas comn [y] una serie de tendencias y movimientos que se
manifiestan por igual en el mbito de la psicologa y de las didcticas que apunta a una
27
mayor interconexin entre ambas aproximaciones disciplinares .
Por otra parte, la posicin de las teoras educativas respecto de la historiografa tampoco ha
facilitado un acercamiento positivo. En los 80, M. Pereyra deca lo siguiente en trminos
generales: Las teoras educativas contemporneas e incluso buena parte de los didactas se
han mostrado hostiles a la asignatura de historia 28 . Y tambin es evidente que los
historiadores en general, salvo excepciones notables, no han mostrado gran inters por los
problemas de la enseanza.
Pero a pesar tambin de las dificultades de situaciones polticas negativas y el peso
de tradiciones didcticas truncadas por ellos, en algunos momentos la relacin entre
historiografa y enseanza se ha planteado tambin entre nosotros de forma positiva,
aunque minoritaria.
Los precedentes ilustres, ya conocidos aunque no como sera de desear, se
remontan a la relacin estrecha con la enseanza en todas sus etapas educativas por parte
de historiadores como R. Altamira y, en general, de los historiadores cercanos al
krausismo. Inters que se concreta en obras reales, en experiencias como la muy
interesante de la Institucin Libre de Enseanza (ILE), o en otras promocionadas y
sostenidas por el mismo espritu de renovacin, como el Instituto Escuela y todas las
magnficas aportaciones en que se convirti la impronta de este grupo en el territorio de la