LIVRO - Desafio Da Ed Fisica PDF

Conhecimento
construdo em
parcerias
Desafios na Educao Fsica
Organizao
Elizabete Freire
Snia Cavalcanti Corra
Copyright2012 Bookmakers Ltda.
ISBN: 978-85-6524-10-3
Capa, diagramao e projeto grfico:
Algo+ Solues Editoriais
Reviso:
Renato Bittencourt
Impresso:
Singular Digital
Coordenao editorial:
Thalita Uba
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F933c
Freire, Elisabete dos Santos

Conhecimento construdo em parcerias [recurso eletrnico] : desafios na educao fsica
/ Elisabete dos Santos Freire... [et al.]. - 1.ed.. - Rio de Janeiro : Bookmakers, 2012.
262p., recurso digital : il.
Formato: ePub
Requisitos do sistema: Adobe Digital Editions
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-85-6524-10-3 (recurso eletrnico)
1. Educao fsica - Estudo e ensino 2. Prtica de ensino 3. Livros eletrnicos.

I. Ttulo.
12-6691. CDD: 372.86

CDU: 372.86
14.09.12 01.10.12 039170
[2012]
Bookmakers Editora Ltda.
Rua Treze de Maio, 23, grupo 721
20031-007 - Centro
Rio de Janeiro - RJ
Tel.: (21) 3648-1351
www.bookmakers.com.br
1 edio / Novembro de 2012
SUMRIO
INTRODUO, 7
FADIGA NA CORRIDA:
Uma abordagem multidisciplinar, 17
PERSPECTIVAS SOBRE A FORMAO

DO TALENTO NO ESPORTE, 47
TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO NA

GRADUAO EM EDUCAO FSICA: O uso da Web 2.0
e do Moodle, 71
OS TEMPERAMENTOS HUMANOS: Uma experincia interdisciplinar

da docncia ao voleibol, 99
MOTIVAO E ANSIEDADE NO ESPORTE: da iniciao ao

alto rendimento, 121
PROJETO SALVAMENTO AQUTICO, 147
A BIOMECNICA APLICADA EDUCAO FSICA ESCOLAR:

Ensinos Fundamental e Mdio, 169
PERCEPO DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM EDUCAO

FSICA SOBRE SUAS APRENDIZAGENS EM UM PROJETO DE
INTERVENO INTERDISCIPLINAR, 197
APRENDER COM A PRTICA: Uma experincia de formao

de professores de educao fsica, 219
MOSTRA DE ATIVIDADES RTMICAS E GINSTICA: A Experincia

de Aproximar Diferentes Disciplinas, 243
Autores, 261
INTRODUO
Elisabete dos Santos Freire

Sonia Cavalcanti Corra
Em 1 de setembro de 1999, o Conselho Universitrio da Universidade

Presbiteriana Mackenzie autorizou a implantao do curso de graduao
em educao fsica. O professor mestre Marcel Mendes, ento magnfico
vice-reitor e relator, apresentou a segunda matria da pauta afirmando que:
A criao do curso de graduao em educao fsica

traz em seu bojo fortes componentes histricos, que
realam a tradio e o pioneirismo do Mackenzie na
rea de educao fsica e esporte no Brasil. A essa sig-
nificativa credencial somam-se as disponibilidades de
infraestrutura j implantada e a excelncia do corpo
docente. (ATA DA REUNIO, 1999, p. 2)
A proposta inicial do curso sustentada por projeto da Coordenadoria

de Educao Fsica da Universidade Presbiteriana Mackenzie, assinada pelo
professores mestres Marcos Merida, ento coordenador, e Jonilio Orlando,
que na poca representavam os anseios de todos os professores da rea.
Tal proposta levou em considerao as diretrizes estabelecidas pela Lei
9.394/1996 (LDBEN) e pela Resoluo CFE 03, de 16 de julho de 1987,
abrangendo a licenciatura e o bacharelado.
A slida formao geral e a possibilidade de opo para aprofunda-
mento de conhecimentos foi ponto marcante do currculo pleno propos-
to, com durao mnima de oito semestres, compreendendo uma carga de
3.234 horas e apresentao obrigatria de trabalho de concluso de curso,
em nossa universidade denominado trabalho de graduao interdisciplinar.
Esse currculo foi guiado pela orientao cientfica, a integrao entre teo-
ria e prtica, o conhecimento filosfico, do ser humano e da sociedade, bem
como, pelo conhecimento tcnico, representado pelos estudos das diversas
manifestaes clssicas e emergentes da cultura do movimento humano.
Vale ressaltar que a Universidade Presbiteriana Mackenzie esteve
acompanhando as discusses em torno das mudanas da legislao desde
a elaborao do documento da Comisso de Especialistas de Ensino em
Educao Fsica (Coesp-EF) do MEC/Sesu, encaminhado ao CNE, em 13
de maio de 1999, e do Parecer CNE/CSE 1.070, de 23 de novembro de 1999;
passando pela Resoluo CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002; a Resolu-
o CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002; e o Parecer CNE/CES 138, de
03 de abril de 2002; bem como seus desdobramentos.
O curso foi implantado a partir do primeiro semestre de 2000 no Cam-
pus Tambor, tendo em vista as instalaes e equipamentos disponveis.
Refletindo a seriedade e o compromisso caractersticos do Mackenzie, a
entrada dos alunos foi feita por admisso em processo seletivo nico (ves-
tibular), inicialmente, com duas turmas de 40 alunos no perodo noturno
e, a partir do primeiro semestre de 2001, mais uma turma de 40 alunos
no perodo vespertino. O professor mestre Marcos Merida foi designado
para responder, sit et in quantum, pela instalao e a implementao da
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
por meio da Portaria da Reitoria 67, de 20 de setembro de 1999.
A partir da, comeou a contratao da equipe de operacionais e de
docentes, concomitantemente ao planejamento e a execuo de ampliaes,
reformas e adequaes dos espaos fsicos e das instalaes esportivas. Te-
ve-se, inicialmente, compromisso especial com a aquisio de um acervo
bibliogrfico, priorizando a bibliografia bsica das disciplinas a serem im-
plantadas a cada semestre, mas no esquecendo as obras complementares.
O reitor, professor doutor Claudio Lembo, designou o professor mestre
Marcos Merida para exercer o cargo de diretor da FEF, por meio da Portaria
da Reitoria 89, de 13 de dezembro de 1999. Designou, tambm, a professora
mestra Rita de Cssia Garcia Verenguer como chefe do Departamento Di-
dtico-Cientfico da Atividade Fsica, por meio da Portaria da Reitoria 07,
de 17 de fevereiro de 2000, e o professor mestre Ron Paiano como chefe do
8 |Conhecimento Construdo em Parcerias

Departamento de Aptido Fsica, Esporte e Qualidade de Vida, por meio da
Portaria da Reitoria 06, de 07 de fevereiro de 2000.
Em setembro de 2003, o curso de educao fsica passou pelo processo de
reconhecimento. A Comisso de Avaliao das Condies de Ensino, desig-
nada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, atribuiu os
conceitos CB, CMB e CMB, respectivamente, s dimenses corpo docente, or-
ganizao didtico-pedaggica e instalaes. Vale ressaltar que o resultado CB
na dimenso corpo docente significou que, na poca, o nmero de professores
em regime de contrato parcial e integral foi considerado insuficiente.
O resultado do reconhecimento dos cursos de bacharelado e licenciatu-
ra foi publicado no Dirio Oficial da Unio, respectivamente em 20 de maio
de 2004, Portaria 1.417/2004, e 04 de maio de 2005, Portaria 1.494/2005.
Em novembro de 2004, pela primeira vez, os graduandos dos cursos
de educao fsica do pas realizaram o Exame Nacional de Desempenho
Estudantil (Enade) como parte do Sistema Nacional de Avaliao da Edu-
cao Superior (Sinaes). O Enade-2004 foi respondido por uma amostra
de 156 estudantes, sendo 72 concluintes e 84 ingressantes. O resultado,
obtido por meio de anlise considerando o peso amostral, correspondeu
ao conceito 4.
Em fevereiro de 2005, houve a primeira reestruturao administrativa
na universidade, com a extino das chefias de departamento e o surgimen-
to da coordenao do curso. Do ponto de vista dessa nova estrutura, o cur-
so continuou a contar com o professor mestre Marcos Merida na direo
da unidade e foi designada, pela Portaria da Reitoria 168/2005, a professora
doutora Rita de Cssia Garcia Verenguer para responder pela coordenao
de curso.
Em julho de 2006, a universidade acolheu a segunda reestruturao ad-
ministrativa: surgiu o Centro de Cincias Biolgicas e da Sade (CCBS),
cuja direo ficou a cargo da professora doutora Beatriz Regina Pereira Sa-
eta. No CCBS, ficaram locados os cursos de cincias biolgicas, educao
fsica, farmcia e psicologia e, seis meses depois, a ele foram incorporados
os cursos de fisioterapia e nutrio.
Introduo | 9
Nesta segunda reestruturao, surgiu o cargo de coordenador de curso
do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade e para a coordenao do curso
de educao fsica foi designada, em Portaria da Reitoria 105/2006, a pro-
fessor doutora Rita de Cssia Garcia Verenguer.
No ano de 2006, no mbito da universidade e do curso, fortaleceram-
-se as discusses para a implantao das novas matrizes curriculares dos
cursos de educao fsica, considerando a Resoluo CNE/CP 02/2002 (li-
cenciatura) e a Resoluo CNE/CES 07/2004 (bacharelado).
Em novembro de 2007, os graduandos do curso realizaram, pela segun-
da vez, o Enade. O resultado, divulgado em agosto de 2008, o apresentado
abaixo.
Enade 2007 IDD CGC
Conceito 5 3 4
Em termos comparativos, o curso de educao fsica da UPM foi o nico

a alcanar esse resultado considerando as instituies privada do estado de So
Paulo e compe um grupo com outras 11 instituies brasileiras que alcana-
ram nota mxima no Enade-2007.
Em maro de 2009, passou a exercer a funo de coordenador de curso
o professor doutor Ron Paiano.
A construo do projeto pedaggico do curso de educao fsica da
Universidade Presbiteriana Mackenzie considera que o ensino universit-
rio assume papel social diferenciado no contexto da sociedade do sculo
XXI. O sculo XXI vem sendo considerado como aquele em que conhe-
cimento, riqueza, soberania racional e qualidade de vida esto ligados por
um mesmo fio: uma populao educada e com autonomia para buscar e
produzir informao.
A sociedade do conhecimento, como tem sido chamada, caracterizar-
-se- como aquela em que o conhecimento a mola propulsora para a so-
ciedade. Em outras palavras, a gerao de riqueza depender do incentivo
pesquisa e educao universal e de pessoas altamente preparadas.

Nesse sentido, delineia-se para o processo de preparao profissio-
nal um novo paradigma que vai exigir mudana de comportamento. A
aprendizagem dever ser contnua e vitalcia, pois o conhecimento tem
meia-vida e a aprendizagem, no. preciso pensar na abordagem apren-
der a aprender, ou seja, a prioridade deve ser o processo de aprendiza-
gem, uma vez que os contedos so transitrios. E, sobretudo, criar um
ambiente para que seja desenvolvida a autonomia, a responsabilidade e a
automotivao.
s tarefas tradicionais da universidade (produo e divulgao do
conhecimento, preparao profissional, prestao de servios comunidade
e preservao do patrimnio cultural) sero adicionadas outras, como por
exemplo a criao de novos tipos de certificao de competncias e ciclos
de formao, a aproximao do conhecimento acadmico, do profissional e
do popular e, principalmente, a diminuio do dficit de conhecimento da
sociedade em geral com currculos alternativos e flexveis.
Diante dessa nova realidade, desenham-se novos desafios aos atores
universitrios. Aos docentes caber, alm da competncia tcnica (conhe-
cimento da sua rea e dos processos de ensino e aprendizagem), a compe-
tncia poltica (conhecimento do tempo/espao social, da cidadania). Entre
as ideias de curiosidade, rigor intelectual, autonomia e atitudes ticas, o
docente por excelncia ser aquele que tem uma atitude positiva frente ao
conhecimento e vive um estado permanente de indagao ou, em outras
palavras, um pesquisador.
Dos discentes sero exigidas novas atribuies: de receptores para co-
laboradores de conhecimento, de crticos passivos para solucionadores de
problemas e propositores de solues, de espectadores para protagonistas
de suas competncias.
Se os docentes e discentes tm novos desafios e papis, aos gestores uni-
versitrios cabem a construo de um cenrio acadmico que vise agilidade
nas decises e a diminuio da burocracia, o treinamento constante do cor-
po docente e administrativo, o incremento das atividades extracurriculares
(grupo de estudos e/ou pesquisa, viagens pedaggicas, etc.) e o investimento
e acesso ilimitado tecnologia informacional.
Introduo | 11
Assim, o desafio atual dos cursos de graduao tem sido a reorganizao
da estrutura curricular, propondo mecanismos que possam aproximar teoria
e prtica, cincia e profisso. Como fruto do amadurecimento e sensibilidade
dos docentes-pesquisadores, observa-se atualmente uma preocupao maior
em legitimar a pesquisa aplicada como aquela que poder trazer mudanas
significativas para interveno profissional.
Nessa perspectiva, preciso que o graduando tambm assuma o papel
de produtor do conhecimento, participando da elaborao e da implemen-
tao de pesquisas. Nesse sentido, a problematizao cientfica tambm
deve se originar no prprio cotidiano do aluno, em sua relao com a reali-
dade da profisso. Com isso, ser possvel superar a dicotomia entre teoria e
prtica, integrando conhecimentos acadmicos e interveno profissional.
A preparao profissional em educao fsica e a constituio da estru-
tura curricular precisam considerar o fenmeno ensino-pesquisa-extenso,
pois ele que sustenta a universidade e d respaldo cientfico profisso. As
atividades que compem o ensino - matriz curricular, estgio curricular su-
pervisionado, prtica como componente curricular e atividades acadmico-
-cientfico-culturais - precisam estar integradas de modo a se complementa-
rem.
Quanto ao estgio, ele no pode ser considerado um apndice na for-
mao: pea fundamental para a reflexo do cotidiano profissional e
deve estar inserido, principalmente, nas disciplinas de orientao inter-
veno. No projeto pedaggico, procurou-se aproximar a realizao dos
estgios dos conhecimentos disseminados no curso, fazendo com que o
contato com o ambiente real de interveno estimule a construo de co-
nhecimento de maneira significativa
As atividades que compem a pesquisa desenvolvimento de projetos,
participao em grupos de estudo, realizao de trabalhos disciplinares e
interdisciplinares, apresentao de trabalhos em eventos cientficos poten-
cializam o processo de profissionalizao e do vitalidade ao conhecimento
da rea, e por isso mesmo so frequentemente estimuladas no curso. Em
mdia, so oferecidos oito grupos de estudos, que, com frequncia, origi-

nam projetos de iniciao cientfica, posteriormente apresentados em even-
tos cientficos. Muitos desses projetos transformam-se em artigos, publica-
dos nos diversos peridicos da rea.
Considerando que a educao fsica uma profisso academicamente
fundamentada, a extenso no pode ser relegada ao segundo plano, visto que
se caracteriza por um espao privilegiado para o aperfeioamento da inter-
veno profissional, por meio de uma interveno supervisionada e acom-
panhada por profissionais/docentes experientes. Tem sido caracterstica do
curso o estmulo participao dos alunos em projetos de extenso, sendo
oferecidos os projetos nas seguintes reas: educao fsica infantil; educao
fsica na adolescncia; educao fsica adaptada; e educao fsica escolar.
Dessa forma, tradio no curso que os graduandos, em algum momento,
vivam a experincia com a extenso.
Faz parte da histria do curso um cuidado com a construo de um
currculo que abranja a construo de saberes de natureza conceitual, pro-
cedimental e atitudinal. J em 2002, na construo coletiva do projeto pe-
daggico, foram discutidos os contedos de cada disciplina e, a partir dessa
discusso, houve a elaborao de planos de ensino nos quais se optou por ex-
plicitar a presena de cada uma das dimenses do contedo. A comprovao
de que esse era o caminho correto veio depois, com a publicao das diretri-
zes curriculares para os cursos de graduao em educao fsica, aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educao no parecer 58/2004. Nessas diretrizes,
defende-se que o graduado deve dominar os conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Vale a pena destacar uma entre tantas atitudes estimuladas no curso:
a competncia para trabalhar em equipe. Ela aparece no perfil profissional
esperado, tanto no curso de licenciatura quanto no de bacharelado, por se
considerar que ela fundamental na sociedade atual. Para preparar profis-
sionais com tal competncia, condio sine qua non que docentes, equipe
tcnica e gestores consigam trabalhar de maneira articulada.
Partindo dessa premissa, desde seu incio, tem sido uma caractersti-
ca do curso o trabalho integrado entre os professores, integrao esta es-
Introduo | 13
timulada pelos gestores. Assim, estabelecer parcerias para construir co-
nhecimentos tem sido nossa prtica. A construo dessas parcerias conta
frequentemente com o envolvimento dos graduandos. Geralmente, elas
seguem percursos distintos e resultam em produtos diversificados: alguns
docentes se aproximam para realizar pesquisas e produzir conhecimentos
cientficos, outros realizam experincias de ensino e/ou extenso. Apresen-
tar alguns dos trabalhos construdos em parceria o objetivo deste livro.
A primeira parte apresenta ensaios e textos sobre temas escolhidos pe-
los professores. A motivao para a construo desses trabalhos surge em
diferentes momentos: em reunies de grupos de estudo, nas bancas de defe-
sa dos trabalhos de concluso de curso ou, ainda, em discusses informais,
realizadas na sala de professores, no refeitrio ou na lanchonete.
O primeiro captulo, escrito por Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e
Hirota, apresenta o olhar de diferentes reas do conhecimento sobre a fadi-
ga. Nele, os autores fazem uma sntese de discusses realizadas em diferen-
tes disciplinas que trataram do tema de maneira interdisciplinar, discusso
amadurecida em reunies do grupo de estudo.
No segundo captulo, Uezo, Masseto, Massa e Campanelli analisam
o talento esportivo, ideia que toma forma nas discusses realizadas no
grupo de estudos sobre esse tema, organizado pelos autores.
Outro captulo que surge a partir das anlises em grupo de estudo foi o
elaborado por Verenguer e Costa, discutindo assunto recente, que merece o
olhar dos pesquisadores da educao fsica: a WEB 2.0.
Conversas informais entre os professores, sobre os alunos e suas rea-
es a determinados temas discutidos em aula, originam os dois captulos
seguintes.
Matos e Bojikian analisam como os temperamentos humanos se apre-
sentam nas atividades de ensino durante a graduao de futuros profissio-
nais de educao fsica e na organizao de equipes de voleibol.
Hirota, Tondato e Knijnik procuram integrar conhecimentos de dife-
rentes pesquisas para compreender as relaes entre motivao, ansiedade
e leses no esporte.

Na segunda parte do livro esto reunidos textos que apresentam relatos
de experincias ou propostas pedaggicas aplicadas e avaliadas pelos seus
autores.
Assim, no sexto captulo Masseto, Ressurreio e Cossote descrevem
uma proposta pedaggica para discutir o salvamento aqutico nos cursos de
graduao, a partir da integrao entre as disciplinas teoria e prtica dos es-
portes aquticos e socorros de urgncia.
Na mesma linha, Corra, Freire, Ladeira, Piceda e Rodrigues analisam
aspectos biomecnicos do equilbrio e apresentam propostas para desen-
volver esse tema nas aulas de educao fsica.
Nos dois captulos seguintes, de autoria de Filgueiras e Paiano e de Fil-
gueiras, Rodrigues e Silva, os resultados da aplicao de projetos interdisci-
plinares so relatados. Os autores se fundamentam em uma epistemologia
da prtica e apresentam dois exemplos de integrao entre ensino, pesquisa
e extenso.
Encerrando o livro, Grillo, Pichiliani, Souza Jr., Merida e Ferreira Filho re-
latam a experincia com a Mostra de Ginstica, evento que, realizado semes-
tralmente h sete, usa a ginstica como meio para tratar diferentes temas apre-
sentados nas disciplinas envolvidas.
Com a apresentao deste livro, pretendemos compartilhar experin-
cias e disseminar conhecimento produzido, esperando que nossos escritos
tragam contribuies tanto para aqueles que esto diretamente envolvidos
com o ensino, a pesquisa e a extenso quanto para os demais graduandos e
profissionais que constroem a educao fsica diariamente.
Introduo | 15
FADIGA NA CORRIDA:
Uma abordagem multidisciplinar

Erico Caperuto
Andr Costa,
MarcelaMeneguello Coutinho
Vinicius Barroso Hirota
N os Jogos Olmpicos de Vero de 1984, realizados em Los An-

geles, durante a maratona feminina (a primeira maratona olm-
pica feminina), ganha pela norte-americana Joan Benoit, a sua Gabriela
Andersen-Scheiss, completamente desidratada e desorientada pelo esforo
no calor, alm de estar com uma forte cibra na perna esquerda, camba-
leou nos ltimos 200 metros, levando dez minutos para complet-los, at
cair desacordada nos braos dos mdicos, sobre a linha de chegada. Aps a
prova, ela disse aos jornalistas que queria terminar o percurso, pois aquela
talvez fosse sua nica oportunidade olmpica, por causa dos seus 39 anos. A
corredora chegou apenas na 37 colocao entre 44, mas foi mais aplaudida
que a medalhista de ouro Joan Benoit. Por causa desse incidente, a Interna-
tional Association of Athletics Federations (IAAF) - Federao de Atletis-
mo Internacional - fez o artigo Andersen-Scheiss, que permite aos atletas
receberem auxlio mdico durante o percurso sem serem desclassificados.
O fato considerado, at hoje, um dos maiores exemplos de perseve-
rana, gana e esprito olmpico, um exemplo exacerbado de determinao e
fora de vontade capaz de superar at mesmo os limites de autopreservao
do corpo humano.
Caractersticas como as apresentadas pela atleta so os mais evidentes
sintomas de fadiga que o organismo pode apresentar. Alm de se tornar um
exemplo de determinao, a atleta colocou em cheque alguns importan-
tes conceitos de fadiga que sero discutidos neste captulo. Os mecanismos
desses conceitos e do processo de fadiga sero discutidos sob a ptica da
fisiologia, da bioqumica e da biomecnica.
1. Aspectos histricos da fadiga

Um dos mais antigos registros em relao fadiga data do sculo
XVIII. O livro La fatica (MOSSO, 1904) justifica a fadiga por dois fatores:
o primeiro pela diminuio da fora muscular, e o segundo, como uma
sensao. Ou seja, temos um fato fsico que pode ser medido e comparado,
e um fato psquico, que no consegue ser medido.
As descries de fadiga da literatura, bem como a prpria definio do
termo fadiga, ainda gera intenso debate frente quantidade de significados
que o termo e o fenmeno podem assumir. Bainbridge (1931), um dos pri-
meiros autores de fisiologia do exerccio, relatava que, geralmente, a fadiga
havia sido atribuda apenas a alteraes na capacidade cardaca, mas os fa-
tos como um todo indicavam que a soma das mudanas que acontecem no
corpo culmina na cessao final do esforo.
O Dicionrio Oxford traz, como definio de fadiga, cansao extremo
depois do esforo, reduo na eficincia muscular, dos rgos etc., depois
de atividade prolongada. O Dicionrio Aurlio caracteriza a fadiga como
s.f. (substantivo feminino) sensao penosa causada pelo esforo ou traba-
lho intenso; cansao. Estafa, esgotamento.
Nas cincias do exerccio, existe uma variao enorme na definio de
fadiga. Afirmaes clssicas como falha em manter a fora esperada ou
exigida (EDWARDS, 1981), ou perda na capacidade de gerar fora mxi-
ma (BIGLAND-RITCHIE et al., 1986), ou ainda um estado reversvel de
depresso na fora, incluindo um ritmo menor de aumento da fora e um
relaxamento mais lento (FITTS; HOLLOSZY, 1978) so colocadas.
possvel que exista uma grande variedade de explicaes para a fa-
diga, de desequilbrios metablicos na unidade motora a mecanismos me-
diados pelo sistema nervoso central (ENOKA; DUCHATEAU, 2008). O
balano entre esses mecanismos, que podem ser divididos como centrais
18 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

e perifricos, pode ser parcialmente dependente da durao e da intensi-
dade da fadiga, e tambm do grupo muscular que est sendo investigado
(BEHM; ST-PIERRE, 1997).
Mesmo no havendo um consenso quanto ao conceito de fadiga, gran-
de parte dos pesquisadores concorda que um fenmeno subjetivo, multi-
causal, cuja gnese e cuja expresso envolvem aspectos fsicos, cognitivos e
emocionais como os apresentados por Gabriela Andersen-Scheiss no final
da maratona de 1984 (MOTA; PIMENTA, 2002).
2. Pesquisas em fadiga: qual ser o futuro?

Consideraes sobre o futuro do estudo da fadiga trazem perguntas in-
teressantes. Por exemplo, pesquisadores com objetivo de estudar os limites
da performance humana devem estar familiarizados com duas proposies
muito aceitas, porm incompatveis.
A primeira diz que sem o uso de ergognicos artificiais, como manipu-
lao gentica ou drogas, ser difcil ver futuras melhoras significantes nos
recordes de esportes como natao ou atletismo (NEVILL, 2005).
Por outro lado, h aqueles que acreditam em eventos de super-resistn-
cia, como os exploradores antrticos ou indivduos que faziam caminhadas
intercontinentais, como exemplos de que o ser humano no consegue saber
realmente at aonde pode ir, uma vez que raramente so colocados em situ-
ao de risco de vida (NOAKES, 2006).
Observando a chegada da atleta Gabriela Andersen-Scheiss e refletindo
sobre essas duas colocaes surge a pergunta: os limites para a performance
so mecnicos e imutveis, ou sugestionveis e indefinidos?
3. Aspectos gerais da fadiga

A fadiga causada pelo exerccio uma sensao comum que todos j
experimentamos. Durante o exerccio, a sobrecarga pode criar tal sensa-
o de intensidade que o sujeito precisa reduzir o ritmo de exerccio, ou
at mesmo parar sua realizao. Qualquer atividade fsica consome energia
Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 19

e, mais cedo ou mais tarde, vai esvaziar os estoques de energia do corpo,
forando-o a parar. Um consumo ilimitado desses estoques sem reabas-
tecimento teria efeitos prejudiciais no equilbrio do ser humano e em sua
sade fsica. Portanto, as sensaes de fadiga e exausto acabam sendo es-
senciais para manter nossa integridade fsica. Essas sensaes representam
o elemento psicolgico, que vai, ao longo do tempo, promover mudanas
no comportamento. As mudanas fsicas e bioqumicas que acompanham a
realizao do exerccio so os elementos fisiolgicos responsveis pela sina-
lizao de fadiga. O fenmeno da fadiga e da exausto durante o exerccio
compe campos de interesse de diversas disciplinas, especialmente da fisio-
logia e da psicologia do esporte (AMENT; VERKERKE, 2009).
A fadiga muscular pode se referir a um dficit motor, uma percep-
o ou declnio na funo mental; pode descrever a diminuio grada-
tiva na capacidade de o msculo gerar fora ou o ponto final de uma
atividade sustentada. Ela pode ser medida como uma reduo na fora
muscular, mudana na atividade eletromiogrfica ou exausto da fun-
o contrtil. Tal amplitude de conceito um problema, porque nesse
contexto a fadiga pode abranger vrios fenmenos que so consequn-
cias de diferentes mecanismos fisiolgicos. Isso reduz a probabilidade
de identificarmos a sua causa de maneira especfica. Para contornar essa
limitao, a maioria dos pesquisadores invoca uma definio mais fo-
cada, como por exemplo a reduo, causada pelo exerccio, na capaci-
dade do msculo para produzir fora ou potncia, independentemente
se a tarefa pode ou no ser sustentada (BIGLAND-RITCHIE; WOODS,
1984; SGAARD et al., 2006).
Embora um consenso seja uma espcie de utopia quando se trata do
conceito de fadiga, todos os autores trazem elementos comuns em suas ob-
servaes. Um dos elementos mais apontados a interdependncia ou a
ntima relao dos aspectos do sistema nervoso central com os aspectos
musculares. Uma colocao simplista poderia classificar como uma diviso
entre fadiga central e perifrica, levando-se em considerao todos os de-
talhes que permeiam cada uma dessas classificaes e culminam em exem-
plos como o da maratonista, como ilustrado na Figura 1.

Figura 1. Relao dos elementos bioqumicos, fisiolgicos e psicolgicos da Fadiga
com a gerao das alteraes imunolgicas, biomecnicas e de sade.
A fadiga parece, ento, um evento em que diversas variveis esto en-

volvidas, entre elas elementos fisiolgicos, bioqumicos e psicolgicos, que
culminam em alteraes mecnicas, imunolgicas e, por fim, de sade que
podem ser observadas em suas mais diferentes e, em alguns casos, mais
extremas manifestaes.
4. A fisiologia da fadiga
Do ponto de vista fisiolgico, navegando entre o simplismo e dando es-
pao a todos os detalhes do preciosismo, podemos considerar fadiga como
qualquer espcie de interrupo do processo de comunicao entre o cre-
bro e o msculo. Esse processo nasce no desejo, controlado exclusivamente
pelo sistema nervoso central (SNC), de realizar determinado movimento
em determinado ritmo e com determinada fora. A informao ento
transferida atravs do sistema nervoso perifrico para os msculos, que se
contraem para compor o movimento desejado.
Os aspectos bioqumicos especficos e locais de cada um desses stios
so determinantes para a realizao ou no do movimento. Entretanto,
quando observamos o fenmeno de uma forma mais integrativa, podemos
acrescentar peas importantes no seu complexo quadro.

5. A fadiga central: podemos literalmente morrer de
cansao?
Mltiplos processos no sistema nervoso e no msculo podem contri-
buir para a fadiga muscular. Diversos deles iniciam-se juntamente com o
incio da contrao voluntria. A fadiga progride junto com o exerccio e
comea a se recuperar quando ele cessa. Em algum momento, durante o
exerccio, dependendo de sua intensidade, a fora ou potncia voluntria
mxima vai ser consideravelmente reduzida pela fadiga. Se o exerccio
submximo, a fadiga pode ocorrer (uma fadiga mensurvel) sem perda da
performance na tarefa, por conta do recrutamento de outras unidades mo-
toras em substituio s fadigadas.
J a fadiga central se refere a processos superiores e pode ser definida
como uma falha na ativao voluntria do msculo progressivamente in-
duzida pela realizao do exerccio (HOLTZHAUSEN et al., 1994). A fadiga
central pode ser demonstrada como no estudo clssico de Merton (1954),
quando se consegue um aumento na fora gerada por uma estimulao
nervosa (artificial) durante um esforo voluntrio mximo. Se esse aumen-
to extra pode ser provocado pela estimulao nervosa durante o esforo
voluntrio mximo, ou algumas fibras no tinham sido recrutadas ou os
neurnios no as estavam recrutando rpido o suficiente para produzir as
contraes no momento da estimulao (HERBERT; GANDEVIA, 1999).
Esse aumento forado na ativao (chamado de contrao superimposta)
significa que a fadiga central e os processos centrais alterados, prximos ao
local de estimulao do axnio do neurnio motor, esto contribuindo para
uma perda de fora. Alguns mecanismos supraespinhais tambm podem
contribuir para a fadiga central (GANDEVIA et al., 1996; TAYLOR et al.,
2006). Para os flexores do cotovelo, por exemplo, a estimulao magntica
transcraniana (EMT) do crtex motor gera contraes foradas a despeito
do esforo mximo do sujeito (TODD et al., 2003). Isso indica que, no mo-
mento da estimulao, a produo de estmulo do crtex motor no m-
xima (parte dela permanece inalterada) e no suficiente para ativar todas
as unidades motoras necessrias para produzir a fora muscular mxima.
Portanto, a produo de estmulo pelo crtex motor no suficiente. Um

aumento na contrao superimposta (forada) provocada pela estimulao
cortical durante o exerccio pode ser considerado um marcador de fadiga
supraespinhal (TAYLOR; GANDEVIA, 2008).
Seguindo essa mesma linha de raciocnio, acrescentam Seifert e Peter-
sen (2010) que mudanas na informao sensorial de msculos ativos ocor-
rem durante exerccios fatigantes deteriorando a capacidade do organismo
para gerar fora. Portanto, o comando motor central deve ser ajustado de-
pendendo da tarefa a ser realizada, contando com a sinalizao perifrica.
Os potenciais de ao do msculo evocados pela estimulao magntica
transcraniana (EMT) mudam durante o desenvolvimento da atividade
muscular, o que demonstra mudanas nas redes espinhal e cortical duran-
te o exerccio extenuante. O trabalho desses autores sugere que, conforme
a fadiga se estabelece durante o exerccio, existe um aumento paralelo na
excitao dos circuitos inibitrios que controlam a estimulao corticoespi-
nhal. Esse trabalho corrobora as ideias defendidas por Noakes et al. (2004).
Noakes et al. (2004) questionam os conceitos baseados nos modelos
de fisiologia do exerccio de limitao ou catstrofe (EDWARDS, 1983).
Esses modelos dizem que a fadiga se desenvolve depois de um ou mais sis-
temas orgnicos serem estressados alm de sua capacidade, levando rapi-
damente a uma falha completa do sistema que ns reconhecemos como
exausto.
O exemplo mais estabelecido, talvez a fonte original dessa forma de pensar,
a teoria de que h uma limitao de oxignio para o msculo, levando a uma
hipxia muscular ou anaerobiose, com consequente desequilbrio na produ-
o/utilizao de ATPs, sendo portanto a causa da fadiga durante exerccios de
curta durao e alta intensidade o conhecido modelo de catstrofe anaerbica
cardiovascular (KRETCHMAR, 2007). Entretanto, a falha que passa desper-
cebida nessa teoria que, se o ritmo de produo de ATPs fosse menor que o
ritmo gasto, essa diferena causaria, em ltima instncia, o rigor muscular. Mas
se o rigor muscular no se desenvolve em nenhum tipo de exerccio em ver-
tebrados, ento alguma outra forma de controle deve existir para determinar
o fim do exerccio, mesmo com o ritmo de produo e utilizao de ATPs em
equilbrio.

Dessa forma, Jones et al. (2004) concluem que os modelos atuais, que
postulam a fadiga sendo regulada exclusivamente por mudanas ocorridas
nos msculos que se exercitam, no explicam a maior parte das formas de
fadiga provocadas pelo exerccio. A maior evidncia disso os trabalhos que
mostram como o recrutamento motor em msculos ativos nunca absoluta-
mente mximo (MARINO, 2009; DUFFIELD et al., 2009; MOCK et al., 2000;
GABBET, 2008) durante exerccios voluntrios em humanos.
Alguns autores (ROYAL et al., 2006), estabelecendo um novo modelo,
dizem que a fadiga perifrica um sistema dinmico e linear no qual a
falha resulta de um aumento progressivo na quantidade de alguns meta-
blitos ou variveis, at que estes alcancem um nvel mximo. Em relao
a esta hiptese, Noakes et al. (2004) dizem que em humanos com um SNC
intacto ainda no foi identificado nenhum metablito que se acumule se-
gundo esse modelo linear.
Tambm examinada pelos autores a hiptese do modelo de fadiga
neural central, baseada na evidncia de que sempre existe uma reserva de
recrutamento (GANDEVIA, 2001; ST CLAIR GIBSON et al., 2001) no ms-
culo esqueltico em todas as formas de fadiga, indicando que o SNC regula,
e na verdade limita, o recrutamento muscular especificamente para manter
o equilbrio e evitar o colapso, a catstrofe. O sistema seria controlado pro-
vavelmente por uma regulao em antecedncia de estruturas corticais ou
inibio reflexa dos comandos neurais aferentes pelos quimiorreceptores III
e IV, reagindo a mudanas na concentrao de substratos ou metablitos,
ou talvez at mesmo de informaes dos mecanoreceptores dos msculos
esquelticos, pulmonares e cardacos.
Com base em estudos prprios, St Clair Gibson et al. (2001), Kay et al.
(2001) e outros, como Lucia et al. (2003) e Noakes et al. (2004), propem
uma verso mais compreensiva e atualizada do modelo original descrito
(NOAKES et al., 2001).
De acordo com o modelo do governador central, eles propem que
durante o exerccio espontneo, diferentemente do ambiente do labora-
trio, o SNC continuamente modifica o ritmo como parte de um sistema

complexo dinmico e no linear. Neste modelo, a produo de trabalho
(o ritmo de exerccio) continuamente ajustado com base em clculos
metablicos realizados em nveis subconscientes do SNC. Esses clculos
levam em conta o conhecimento prvio adquirido em sesses de exerccio
anteriores, o fim planejado da sesso de exerccio atual, o ritmo metab-
lico atual, entre outras tantas variveis em potencial. Esses clculos sub-
conscientes criam um ajuste contnuo no ritmo de produo de trabalho
e, portanto, no ritmo de exerccio durante a sesso.
Este modelo d uma viso revolucionria de que a fadiga no um
evento fsico, e sim uma sensao, que a manifestao consciente desses
clculos subconscientes realizados pelo SNC (ST CLAIR GIBSON et al.,
2001; ST CLAIR GIBSON et al.,2003). Dessa maneira, o modelo prev que
o controle final do desempenho em exerccios est na habilidade do crebro
para variar o ritmo de trabalho e a demanda metablica alterando o nme-
ro de unidades motoras recrutadas durante o exerccio.
Portanto, a partir do que foi explanado, pergunta-se: quais parmetros
fisiolgicos determinam o nmero de unidades motoras recrutadas pelo
SNC nos msculos esquelticos ativos?
Lambert et al. (2004) examinam, em um estudo, a regulao perifri-
ca da atividade metablica e como o processo perifrico integrado nos
centros do SNC. Eles revisam a evidncia que mostra que metablitos
perifricos podem fornecer informaes aos centros regulatrios no c-
rebro pela via aferente, sendo, portanto, parte importante no processo
regulatrio. Alteraes nas vias eferentes geradas como resultado de uma
entrada perifrica sensorial aferente tem um atraso natural que leva a um
ajuste contnuo, com consequente produo de trabalho oscilante, ou
seja, com ritmo varivel de exerccio, como parte do sistema dinmico,
no linear, complexo e que regula o corpo todo. Lambert et al. (2004) ar-
gumentam ainda que essas alteraes no ritmo de esforo tambm podem
ser parcialmente determinadas por sistemas regulatrios que existam na
periferia. Esses sistemas contribuem para um sistema de controle hierr-
quico com propriedades redundantes, e essa redundncia de processos de
comando cria um sistema mais robusto, mais complexo, capaz de manter

a homeostase com mais eficincia do que se contasse com apenas um pro-
cesso de controle, no qual faltem a integrao central ou a presena de re-
dundncias. Finalmente, eles mostram que as respostas neurais e metab-
licas ao exerccio podem ser reprogramadas por fatores como a exposio
anterior ao exerccio. At mesmo uma nica sesso de exerccios, antes
de um evento particular, pode alterar a atividade metablica e a sensao
consciente de fadiga durante a prxima sesso de exerccios, indicando
que o processamento do governador central pode ser mutvel e continua-
mente reprogramado com base na continuidade e em novas experincias.
Dessa forma, essas informaes podem se interligar com as propostas por
Noakes et al. (2004) em um diagrama, como representado na Figura 02.
Figura 2. Aes do sistema nervoso central (SNC) associadas fadiga central

(adaptado de NOAKES et al., 2004).
Organizando as ideias da Figura 2, notamos trs proposies diferen-

ciadas.
Primeiro, tanto no repouso quanto em qualquer forma de exerccio,
todas as funes fisiolgicas so reguladas por mecanismos de controle do
sistema nervoso central em busca do equilbrio para evitar que qualquer
prejuzo acontea ao organismo.
Segundo, a sensao consciente de fadiga no vem diretamente da ao
dos metablitos na periferia, mas dos centros regulatrios em partes sub-

conscientes do crebro, com a funo de garantir a homeostase durante o
exerccio (ST CLAIR GIBSON et al., 2003). Portanto, a sensao distinta de
fadiga no est diretamente relacionada com o trmino do exerccio, mas
sim com uma interpretao contnua do efeito do atual nvel de atividade
sobre a capacidade futura de se exercitar, e consequentemente, de quaisquer
ameaas dessa atividade na manuteno da homeostase (ST CLAIR GIB-
SON et al., 2003; TUCKER et al., 2004).
Terceiro, como a sensao de fadiga mais uma emoo que um estado
fsico, as estratgias de treino e seu controle durante o exerccio espontneo
e todo o processo envolvido, mais que apenas o resultado final, so prova-
velmente o fenmeno mais importante da fisiologia do exerccio. Os auto-
res desenvolveram o argumento de que as limitaes ou o modelo de ca-
tstrofe em fisiologia do exerccio no so vlidos especificamente porque
no explicam o mais bvio. Isto , longe de ser limitado pela falncia de um
ou mais sistemas fisiolgicos durante o exerccio, a realidade que todos os
sistemas fisiolgicos do organismo, tanto no repouso quanto no exerccio,
so equilibradamente regulados em um processo contnuo, especificamente
para prevenir a catstrofe, incluindo a exausto fsica, amplo dano celular
ou at mesmo a morte como resultado do exerccio.
Embora esse embasamento terico seja slido, uma vez mais Gabriela
Andersen-Scheiss coloca, na prtica, esses conceitos em xeque, gerando
uma dvida - que permanece sem resposta - em relao a quanto con-
trole o sistema nervoso central exerce sobre o desempenho no exerccio,
especialmente em situaes extremas, tanto do ponto de vista psicolgico
quanto do ponto de vista fisiolgico, como foi a sua chegada na maratona
da Olimpada de 1984.
Ainda nessa linha de raciocnio, concordam Amann et al. (2008),
que induziram vrios graus de fadiga nos msculos antes de uma tarefa
em que o desempenho foi medido. Os autores mostraram um efeito dose
dependente da fadiga perifrica no comando central durante o exerccio.
O comando motor central e, consequentemente, a produo de trabalho e
performance foram mais altos quando a tarefa avaliada foi feita sem a exis-
tncia prvia de fadiga perifrica, e a performance (produo de trabalho e

ativao do comando motor central) foi mais baixa quando havia um grau
severo de fadiga muscular pr existente, realizada anteriormente a tarefa
avaliada. Entretanto, a fadiga muscular induzida pelo exerccio no final da
tarefa avaliada foi quase idntica, a despeito das diferenas significativas na
performance durante o exerccio (a tarefa) e dos nveis de fadiga preexis-
tentes, confirmando que a fadiga muscular uma varivel cuidadosamente
regulada e integrada com o sistema nervoso central.
Apesar de Martin et al. (2010) afirmarem que os fatores centrais so os
principais responsveis pela grande perda de torque mximo apresentada
pelos msculos depois de um evento de ultraendurance, especialmente nos
quadrceps, eles tambm apontam que a reduo no comando central pode
ter contribudo para a preservao relativa da funo perifrica, o que afe-
tou a evoluo da velocidade da corrida durante um teste de 24 horas.
A despeito da importante contribuio da bioqumica, como no caso
da gerao de energia e nos demais fatores localizados na periferia muscu-
lar, fica claro que h uma intensa comunicao entre esses dois ncleos (a
periferia muscular e o controle neural central), que, embora influenciados
por diversos elementos, compem o quadro de fadiga. Com isso, fica bem
caracterizado que a fadiga perifrica parece ser controlada por instncias
superiores.
6. Alteraes bioqumicas na fadiga

Existem diversos fatores bioqumicos que tambm so importantes
causadores de fadiga, como elencados no Quadro 1.

Quadro 1.
Fatores bioqumicos associados fadiga perifrica
Fadiga Perifrica
DEPLEO ACMULO
ATP Mg2+
PCR ADP
Glicose plasmtica Pi
Glicognio muscular Lactato
H+
NH3
EROs
(Sendo ATP, trifosfato de adenosina; PCr, creatina fosfato; Mg2+, ons de magnsio;
ADP, difosfato de adenosina; Pi, fosfato inorgnico; H+, ons de hidrognio; NH3,
amnia; e EROs, espcies reativas de oxignio.)
Assim, tanto a depleo de substratos energticos (trifosfato de adenosina

ATP, creatina fosfato PCr, glicose plasmtica e glicognio muscular) como o
acmulo de derivados metablicos (ons de magnsio - Mg2+, difosfato de ade-
nosina ADP, fosfato inorgnico Pi, ons lactato, ons de hidrognio - H+, am-
nia - NH3 e as espcies reativas de oxignio EROs) interferem no equilbrio
dinmico entre a sntese e a utilizao do ATP (PELLEY, 2007; LEHNINGER et
al., 2006; MAUGHAN et al., 2000; NEWSHOLME; LEECH, 1988).
As funes biolgicas como a funo contrtil muscular, entre outras
so mantidas, primariamente pela energia qumica gerada pela hidrlise
do ATP. Pelo fato de sua concentrao absoluta no msculo esqueltico ser
extremamente limitada (aproximadamente 24 mmol/kg de msculo seco)
e insuficiente, por exemplo para suprir a demanda energtica durante o
exerccio fsico, as clulas exibem diferentes sistemas para a ressntese de
ATP (MAUGHAN et al., 2000).

No incio do exerccio fsico, h maior contribuio dos processos ana-
erbios ou imediatos para a ressntese de ATP, por meio da degradao
de PCr e da hidrlise de glicognio e/ou da glicose a lactato (FOSS; KE-
TEYIAN, 2000; DI PRAMPERO; FERRETTI, 1999). Com a continuidade
da sesso (exerccios com intensidade abaixo do limiar anaerbio), tais sis-
temas diminuem sua participao e observa-se aumento da atividade oxi-
dativa (sistema aerbio), com a demanda energtica passando a ser suprida
predominantemente por esta via, com a utilizao de carboidratos e lipde-
os pelas mitocndrias das clulas musculares, via ciclo do cido ctrico ou
de Krebs.
A contribuio relativa dos diferentes substratos energticos para a
continuidade do exerccio fsico determinada pela dieta, as aes hormo-
nais, a intensidade e a durao do esforo, e os nveis de treinamento. Em
exerccios aerbios (intensidade abaixo do limiar anaerbio), a manuten-
o da ressntese de ATP pelos processos oxidativos (ciclo de Krebs e fosfo-
rilao oxidativa) ocorre preferencialmente pela oxidao de cidos graxos
a acetil coenzima A (acetil-CoA) e pela converso de glicognio/glicose a
oxaloacetato. Ambos os substratos, intermedirios importantes do ciclo de
Krebs, devem estar presentes em quantidades proporcionais na matriz mi-
tocondrial para que as reaes oxidativas sejam realizadas.
A condensao de oxaloacetato e acetil-CoA em citrato, regulada pela
enzima citrato sintase, controla diretamente a oxidao do acetil-CoA de-
rivado tanto do piruvato como dos cidos graxos. Entretanto, pelas carac-
tersticas do exerccio (intensidade abaixo do limiar anaerbio), o acetil-
-CoA passa a ser derivado basicamente dos cidos graxos estocados nas
clulas musculares (na forma de triacilglicerol) e tambm dos cidos graxos
livres, presentes na corrente sangunea e transportados at a clula muscu-
lar, ligados albumina (CHAMPE et al., 2007; MAUGHAN et al., 2000;
NEWSHOLME; LEECH, 1988).
A contribuio dos cidos graxos em intensidades abaixo do limiar
anaerbio evidente e, em decorrncia dos grandes estoques destes
substratos no organismo, dificilmente este seria um fator limitante do
exerccio. Assim, os estoques de glicognio e a oferta de glicose passam

a ser fatores importantes tanto para a manuteno da oxidao de acetil-
-CoA como para a ressntese de ATP.
Estima-se que no homem haja cerca de 400g de glicognio estocado no
msculo esqueltico e apenas 100g de glicognio no fgado (CHAMPE et
al., 2007; MAUGHAN et al., 2000). Dessa forma, em exerccios prolonga-
dos a contribuio de glicose via glicogenlise torna-se uma etapa limitante
por causa do baixo estoque de glicognio no organismo. A depleo dos
estoques heptico e muscular de glicognio, possvel de ocorrer durante o
exerccio prolongado, limita a produo de oxaloacetato e a atividade oxi-
dativa, sendo um dos fatores limitantes da produo de ATP por esta via, e
portanto, um causador de fadiga.
Com isso, fica clara a importncia de se manter o equilbrio no funcio-
namento do ciclo de Krebs para evitar a formao de metablitos limitan-
tes da produo de ATP, como se pode observar na Figura 3, que ilustra a
formao de NH3.
Figura 3. Funcionalidade do ciclo de Krebs, relao dos processos de

cataplerose e anaplerose na formao da amnia (sendo NH3, amnia;
CO2, dixido de carbono).

Como ilustrado na Figura 3, outro ponto importante a destacar no
metabolismo oxidativo a constante formao de dixido de carbono
(CO2) e glutamina, que representam perdas de carbonos (cataplerose)
com a funcionalidade do ciclo de Krebs, as quais precisam ser repostas
continuamente. O ponto de insero de novas molculas no ciclo (ana-
plerose) ocorre com a sntese de oxaloacetato a partir de molculas de
piruvato (derivado do glicognio/glicose), pela ao da enzima piruvato
carboxilase, ou por aminocidos no essenciais como o aspartato, a as-
paragina e o glutamato. Assim, pelos baixos estoques de glicognio no
organismo, em atividades prolongadas a via anaplertica passa a ter a
contribuio dos aminocidos, gerando a amnia, um dos metablitos
que tambm podem gerar a fadiga (CURI; PROCPIO, 2009; CHAMPE
et al., 2007; MAUGHAN et al., 2000).
J em exerccios fsicos cuja intensidade acima do limiar anaerbio,
caracterizado pela demanda energtica extremamente elevada em curto
intervalo de tempo, a ressntese de ATP suprida prioritariamente pelos
sistemas anaerbios ou imediatos (PCr, glicogenlise heptica/muscu-
lar e gliclise muscular). Por causa de sua maior velocidade de ressntese,
observa-se no decorrer do exerccio grande acmulo intramuscular de di-
versos metablitos, dentre os quais se destacam ADP, Pi, lactato e H+, que
so agentes associados fadiga (CURI; PROCPIO, 2009; CHAMPE et al.,
2007; MAUGHAN et al., 2000). A seguir, iremos discutir suas contribui-
es no desenvolvimento da fadiga, embora ainda exista muita controvrsia
sobre o papel de cada um deles nesse processo.
Na via dos fosfagnios, a ressntese de ATP ocorre por meio da ener-
gia liberada pela dissociao da PCr (por meio da ao da enzima creati-
na quinase) em Pi e creatina livre (VOLEK; RAWSON, 2004; SPENCER;
GASTIN, 2001; MAUGHAN et al., 2000; NEWSHOLME; LEECH, 1988).
Entretanto, os estoques de PCr permitem a predominncia desta via por
poucos segundos, com aumento das concentraes intracelulares de ADP
e Pi, que tambm podem interferir na manuteno da intensidade e da
durao do exerccio. Assim, observa-se maior fluxo de substratos pelas
vias glicoltica e glicogenoltica, que passam a responder pela demanda

energtica nessas condies. Com a predominncia da via glicoltica e,
dessa forma, maior utilizao da glicose para a ressntese de ATP, temos
o acmulo muscular e sanguneo de lactato e ons H+ (GLEESON; GREE-
NHAFF, 2000; NEWSHOLME; LEECH, 1988).
Vale a pena destacar que, segundo estudos recentes, a sntese muscular
e o acmulo sanguneo de lactato resultam da interao de fatores como
utilizao de substratos, cintica da gliclise, atividade das enzimas fosfo-
frutoquinase e lactato desidrogenase, recrutamento de unidades motoras e
aumento da taxa da remoo de lactato, e no apenas da hipxia tecidual.
Na literatura temos, classicamente, o acmulo de lactato como o me-
tablito mais citado como principal agente causador da fadiga, principal-
mente em livros de fisiologia do exerccio. Entretanto, alguns autores tm
questionado a ao negativa do lactato per se, principalmente sobre a ao
nos processos contrteis ou de transferncia de energia, creditando aos ons
de H+ (resultantes da dissociao do cido lctico) a capacidade de inibir
enzimas da via glicoltica (fosforilase e fosfofrutoquinase) por causa da di-
minuio do pH intramuscular, alm de prejudicar diversas etapas do pro-
cesso contrtil.
Embora a origem dos ons H+, se ocorre a partir da dissociao do ci-
do lctico ou a partir da elevada taxa de hidrlise de ATP no mitocondrial,
seja debatida entre alguns autores, diversas evidncias in vivo corroboram
a hiptese de que a acidose intramuscular seja uma das principais causas
da fadiga em exerccios de alta intensidade. Independentemente da origem
dos ons H+, h evidencias significativas de que a acidose contribui de for-
ma decisiva para a queda no rendimento e, dessa forma, durante o exerccio
de alta intensidade a regulao do pH torna-se extremamente importante.
Com base no exposto, conclui-se que as alteraes metablicas podem
causar fadiga por meio da ao nos processos neurais previamente discuti-
dos que ativam os msculos esquelticos com comprometimento tanto do
sistema nervoso central quanto do perifrico. Assim, programas adequados
de treinamento podem elevar resistncia fadiga e ao rendimento es-
portivo, principalmente por meio do aumento da capacidade muscular de
regular a produo de ATP.

7. Aspectos gerais da biomecnica em relao fadiga
Outro elemento que, afetado pelas mudanas no ambiente central e no
ambiente perifrico, pode ser observado como a manifestao mais exter-
na tanto do movimento quanto da queda de sua adequada realizao os
parmetros biomecnicos. A biomecnica do movimento pode ser medida,
registrada e contextualizada, tornando-se no apenas uma manifestao do
movimento e da fadiga, mas tambm uma importante ferramenta na sua
anlise.
Estudos biomecnicos da corrida de longa distncia tm tentado
identificar como a estrutura corporal e a mecnica de corrida intera-
gem para a execuo, relacionando economia de movimento e leses.
Partindo do pressuposto de que quanto mais econmica for a corrida
mais tarde se instalar a fadiga, diversos fatores tm sido analisados
pelos pesquisadores. Autores tm mostrado mudanas cinemticas ao
longo de uma corrida prolongada - aumento do comprimento da passa-
da; alterao da mecnica do p e alterao dos ngulos articulares em
pontos-chave da corrida. Isso sugere que a fadiga faz com que o execu-
tante realize um certo nmero de adaptaes para manter uma certa
velocidade. Em geral, espera-se que o aumento de velocidade se d pela
manuteno da frequncia e o aumento da amplitude de passada. Em
duas revises de literatura, uma especificamente sobre corrida em di-
versas velocidades (NOVACHECK, 1998) e outra mais especfica sobre
fadiga na corrida (SILVA et al., 2007), possvel verificar os parmetros
mais estudados, que so:
cinemticos comprimento e frequncia de passada e, no plano
sagital, ngulos de flexo e extenso de quadril, joelho e tornozelo;
atividade eltrica dos msculos, especialmente: reto femural,

quadrceps como um todo, extensores do quadril, flexores do jo-
elho, gastrocnmio e tibial anterior; e
cinticos valores de potncia gerada nas articulaes para con-

trole da absoro do choque, controle da postura e gerao de
energia para propulso para cima e para frente.

Com relao fadiga, Mizrahi et al. (2000) verificaram em seu estudo
que, paralelamente ao desenvolvimento da fadiga, houve um declnio na fre-
quncia de passada, um aumento gradual dos ngulos de extenso do joelho
(na posio de extenso mxima, isto , fase precedente ao contato), e redu-
o gradual nos ngulos de flexo do joelho realizada aps o contato, ocor-
rendo tambm um aumento no deslocamento vertical do quadril. Segundo
Mizrahi et al. (2001), esse aumento no deslocamento vertical do quadril
ocorre por uma maior dorsiflexo do tornozelo e no por maior flexo do jo-
elho. Esse mecanismo ocasiona uma diminuio da absoro de choque e se
torna relevante para entender o mecanismo de atenuao de impacto, leses
relacionadas fadiga e talvez mudanas degenerativas. Siler e Martin (1991)
relataram que com a fadiga ocorreu aumento do comprimento de passada,
da amplitude de movimento da coxa, da flexo mxima da coxa, da flexo
do joelho, do ngulo do tronco com a vertical na extenso mxima da coxa,
assim como diminuio da extenso do joelho. Os autores descreveram que a
maior inclinao do tronco pode ser derivada das dificuldades de respirao,
pois a posio gera uma atividade eletromiogrfica menor do diafragma e
dos msculos inspiratrios acessrios e menor diminuio da presso entre o
esfago e o estmago. No encontraram diferenas de sincronizao da pas-
sada decorrente da fadiga entre corredores rpidos e lentos.
Hanon et al. (2005) apontaram que durante a corrida a alterao na fre-
quncia de passada parece uma parte indispensvel da avaliao da fadiga
muscular e descreveram que os msculos biarticulares - reto femural e b-
ceps femural -, que apresentam dois diferentes picos de ativao durante
um ciclo de corrida, parecem ser os msculos que mostram os primeiros
sinais de fadiga, com o vasto lateral e o tibial anterior apresentando pos-
teriormente sinais de fadiga. Trazem a hiptese de que, dependendo da
velocidade, quando o exerccio contnuo os msculos que fadigam mais
cedo podem ser diferentes: o gastrocnmio e o vasto lateral em baixas velo-
cidades e o bceps femural e o reto femural em velocidades maiores. Fraga
et al. (2007) relataram uma diminuio de amplitude da passada sem di-
ferena na frequncia e aumento da ativao do msculo vasto lateral em
decorrncia da fadiga na corrida, no encontrando diferena significativa
na ativao do reto femural para atletas de triatlon.

Em estudos mais recentes, Petersen et al. (2007) e Saldanha et al. (2008)
relatam que a fadiga em fora muscular mostrada pelos indivduos aps
uma corrida prolongada ou maratona, parece estar relacionada a mecanis-
mos centrais e no perifricos. Petersen et al. (2007) descreveram que aps
a corrida de maratona a contrao voluntria mxima dos msculos flexor
plantar e extensores do joelho foi reduzida sem nenhuma alterao acen-
tuada nas propriedades contrteis evocadas do msculo. Saldanha et al.
(2008) demonstraram que aps uma corrida prolongada houve uma redu-
o na fora voluntria mxima do flexor plantar que estava principalmente
vinculada fadiga central.
Hayes et al. (2004) tiveram como objetivo examinar a relao da resis-
tncia muscular localizada dos flexores com os extensores, tanto do joelho
como do quadril, e tambm as alteraes biomecnicas geradas durante a
corrida at a exausto. A hiptese era de que, quanto maior a resistncia,
menores as alteraes nas variveis mecnicas. Os autores encontraram que
as alteraes no comprimento da passada tiveram uma correlao alta e
negativa com a resistncia muscular localizada dos extensores do quadril e
flexores do joelho, o que confirmou a hiptese do estudo.
Como se pode ver pelos diversos resultados apresentados, vrios ele-
mentos podem ser identificados para a determinao do estado de fadiga
durante o exerccio. Esses elementos, somados aos elementos bioqumicos,
compem o quadro fisiolgico da fadiga. Entretanto, diante da grande va-
riabilidade biolgica individual, no existem padres universais facilmente
identificveis de movimento eficiente e, portanto, de fatores que levam
fadiga. importante que os indivduos sejam estudados individualmente
com relao a medidas da estrutura anatmica (amplitude de movimento
nas vrias articulaes), habilidades funcionais (flexibilidade, fora muscu-
lar), histrico de leses, calados, mtodo de treinamento e outros fatores
(WILLIAMS, 2007).
De posse dessas informaes, quando observamos novamente o caso
da atleta Gabriela Andersen-Scheiss, bem como de outros atletas que su-
peraram seus prprios limites, imaginamos que os fatores que os levaram
a desafiar a fisiologia e a bioqumica, e a ultrapassar a hiptese de autopre-

servao a qualquer custo do sistema nervoso central, claramente demons-
trando a fadiga em seu padro biomecnico particular, evidenciado por
seus movimentos descontrolados, completamente diferentes de qualquer
padro apresentado por um corredor descansado, deveriam estar dentro do
prprio sistema nervoso central. Abordaremos aspectos que confirmam a
complexidade e integralidade do conceito de fadiga e apontam como o ser
humano lida com esses desafios do ponto de vista psicolgico.
8. Fatores psicolgicos atuantes na superao dos limites

durante o desempenho esportivo
fato que a unio dos fatores referentes ao treinamento desportivo
(fsico, motor, tcnico, ttico, nutrio e psicolgico) deve estar em equilbrio
a fim de obtermos um bom resultado em uma competio. Dentre esses
fatores podemos destacar o psicolgico como sendo um momento decisivo,
a ser tomado pelo atleta com a finalidade de superar um desafio, ou superar
um desafio a mais, ultrapassando os prprios limites e o levando a quebrar
recordes, ou a superar as maiores necessidades de sobrevivncia ligadas s
necessidades biolgicas do ser humano.
Mas que fora essa que move o atleta a superar os seus limites e se co-
locar a vencer a uma competio qualquer custo? Que motivos determinam
esses fatores relacionados ao desempenho do atleta? Esses motivos so re-
lacionados aos fatores internos (motivao intrnseca) ou a fatores externos
(motivao extrnseca)?
No exemplo da maratonista sua, podemos refletir que a prtica da
atleta em sua tentativa de terminar a prova da maratona a fez quebrar
os paradigmas referentes fadiga, ultrapassando os limites fisiolgicos e
bioqumicos de consumo de energia (glicognio muscular, cidos graxos,
etc.), mas, sobretudo, passando pelas foras que regem o desempenho e
o planejamento do treinamento desportivo, no sentido de que o ser hu-
mano encontra seus limites em si prprio, assim como quebra os seus
limites, tendo como referncia suas experincias anteriormente vividas e
desempenhadas.

Ento, as necessidades dos indivduos esto pautadas em suas expecta-
tivas de desempenho, variando com o momento vivenciado por cada um.
De acordo com a teoria de Maslow (apud WEITEN, 2008), podemos
determinar algumas necessidades referentes motivao de cada ser hu-
mano para cada tipo de atividade a ser desempenhada, como ilustrado na
a escala da Figura 4.
Figura 4. Hierarquia das necessidades de Maslow (cf. WEITEN, 2008, p. 284).
Na figura acima, podemos observar que a base as necessidades fisiolgicas,

como citado anteriormente, e no topo da pirmide se encontra a necessidade de
autorrealizao, ou seja, a realizao do potencial, ou ainda necessidade de maxi-
mizar o potencial de desempenho.
Entretanto, conforme o lado direito da figura, pode ocorrer um pro-
cesso de regresso ou de progresso, medida que as necessidades so sa-
tisfeitas podemos alterar a escala das necessidades, porm nem todas as
pessoas chegam ao topo da pirmide, pois no conseguem melhorar seu
desempenho.

Esse desempenho pode ser varivel de acordo com a ocorrncia de
eventos por exemplo, a fadiga, em que o indivduo est dentro ou prxi-
mo de seus limites, e no caso da atleta poderamos verificar a assertiva de
conquistar o topo da pirmide.
Ainda assim podemos afirmar que, aumentando o valor do incentivo, au-
mentariam, como no caso da atleta, os fatores internos. A torcida ovacionando e
estimulando a atleta (fatores extrnsecos) aumentaria ou acrescentaria o motivo
de realizao da atleta, reafirmando a hiptese de atingir o topo das necessidades
expresso na figura acima.
Sendo assim, Thomas afirma que [...] motivos no conduzem ao.
So situaes em um determinado momento que despertam e estimulam
motivos de modo a conduzi-los efetivamente ao (apud DE MARCO;
JUNQUEIRA, 1995, p. 87), como representado na Figura 5.
Figura 5. Representao motivacional (cf. THOMAS apud DE MARCO;

JUNQUEIRA, 1995, p. 87).
Podemos observar que para haver motivao necessria uma predis-

posio, ou seja, algo que mova cada indivduo at a realizao de algo,
ou de uma ao. Por isso cada indivduo dispe subjetivamente de seus
motivos.
Dando sequncia a esse pensamento, Birch e Veroff colocam que o es-
tudo da motivao a busca para alguns dos mais intrincados mistrios
da existncia - suas prprias aes (BIRCH; VEROFF, 1970, p. 3). O ponto
de partida para este estudo a atividade, dizendo que o comportamento de
um organismo uma sequncia da atividade. A atividade pode ser consu-
matria ou instrumental. As atividades consumatrias so referidas como
objetivo e as instrumentais, como dirigidas para um objetivo.
Contudo, alcanando a excelncia, Birch e Veroff concluem que

Como resultado de um tipo de atividade instrumental,
a dificuldade de desempenho daquela atividade psico-
logicamente modifica-se para o futuro. Torna-se algo
mais fcil. O valor consumtorio da realizao da ati-
vidade se altera na medida em que muda a dificuldade
psicolgica. medida que se torna mais fcil, ela no
ser de interesse para realizao. A tendncia para uma
atividade mais difcil intensificada. (BIRCH; VEROFF,
1970, p. 117)
E, como afirma Damasio (1996), em muitas circunstncias de nossa

vida como seres sociais sabemos que as emoes s so desencadeadas aps
um processo mental de avaliao que voluntrio e no automtico.
Vemos que, conforme Magill (1984), a motivao importante para
a compreenso da aprendizagem e o desempenho de habilidades motoras
desde o aprendizado, passando pela manuteno e chegando a nveis de
intensidade, assim influenciando o desenvolvimento do ser humano nas
suas relaes e inter-relaes.
Dessa maneira - no justificando, mas colocando em prtica as ques-
tes relacionadas ao desempenho humano e aos processos psicolgicos -,
podemos observar que os motivos podem ser alterados de acordo com as
necessidades momentneas do ser humano na busca da superao dos pr-
prios limites, por acreditar em seu esforo, ser mais persistente e buscar a
sua satisfao pessoal.
9. Concluso
Com base nas informaes apresentadas, podemos concluir que o pro-
cesso de estabelecimento da fadiga, embora j tenha sido experimentado
por todos que praticam algum tipo de atividade fsica, mais complexo e
intrincado que seu resultado final, com a interrupo do exerccio ou a que-
da no desempenho, podendo chegar a casos extremos como o quadro apre-
sentado pela atleta Gabriela Andersen-Scheiss. A importncia das informa-
es apresentadas fica clara quando as colocamos em prtica, analisando o

calendrio esportivo de determinadas modalidades, ou a periodizao do
treinamento de atletas, ou mesmo quando nos perguntamos qual o papel
da motivao no desempenho do indivduo. Sabendo da necessidade de
aprofundamento nesse assunto, esperamos que este captulo traga informa-
es relevantes e tambm tenha suscitado novas perguntas que contribui-
ro para a evoluo da investigao do tema.
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PERSPECTIVAS SOBRE A FORMAO
DO TALENTO NO ESPORTE
Rudney Uezo
Marcelo Massa
Simone Tolaine Masseto
Jos Renato Campanelli
A busca de talentos no esporte tem se apoiado em fatores subjetivos,

pelos quais os profissionais que atuam nessa rea utilizam como
instrumento de deteco, seleo e promoo de talentos a prpria expe-
rincia e intuio. Na verdade, muitos desses profissionais, ou at mesmo
pseudoprofissionais, precisam se adaptar (seja pela carncia de estudos nes-
sa rea, pela m formao ou pela falta de informao) a uma situao em
que, por meio da tentativa e do erro, buscam chegar a um caminho prximo
do que eles imaginam ser correto.
Ora, sem dvida nenhuma essa atitude de apenas imaginar pode trazer
riscos para um empreendimento que requer a escolha dos melhores can-
didatos. Hoje, o mercado de profissionais do esporte no comporta mais
aquele que no tem ou no quer buscar atualizao, e sobretudo fundamen-
tao cientfica para sua prtica. Conforme Hebbelinck (1989) e Matsudo
(1996), no se pode mais conceber que tal metodologia de promoo de
talentos tenha seu alicerce montado apenas na subjetividade do empirismo.
Uma grande dificuldade para a estruturao de programas de promo-
o de talentos que a maioria dos estudos realizados com o esporte aborda
atletas de alto nvel em idade adulta, ou seja, possvel conhecer como o
comportamento do atleta naquele momento, e no entanto existe pouca ou
nenhuma informao sobre que caminho o atleta percorreu para chegar ao
pice de seu desempenho. Dados importantes sobre o comportamento e a
evoluo das variveis antropomtricas, metablicas, neuromotoras e psicos-
sociais relacionadas ao esporte durante os processos de crescimento e desen-
volvimento e a influncia do treinamento nos atletas desde as categorias de
base at a principal so escassos e ainda dificultam a metodologia de selecio-
nar e promover indivduos talentosos.
Alm disso, pode-se verificar que mesmo com as cincias do esporte
tendo demonstrado grande avano, atualmente ainda existem dificuldades
para se predizer o fsico de atletas em idades pr-adultas (HEBBELINCK,
1989). Dentre as variveis a serem abordadas nos estudos de seleo de
talentos de acordo com cada modalidade, a que parece ter melhor ndice
de previso a estatura adulta. As caractersticas fsicas referentes muscu-
laridade e adiposidade so mais difceis de prever (HEBBELINCK, 1989).
Podemos ter como exemplo o somatotipo, que muda durante o crescimento
e o treinamento fsico, e tambm pode influenci-las (HEATH; CARTER,
1971) e, alm disso, essas alteraes que ocorrem de acordo com o treina-
mento apresentam limites de adaptabilidade gentica.
Para Rgnier, Salmela e Russel (1993), a interao entre gentica e meio
ambiente um dos mais importantes temas das pesquisas cientficas na de-
terminao de talentos esportivos. Malina e Bouchard (1986, 1991) com-
plementam que atletas so produtos de seus genes e de seu meio ambiente
e esta relao determinar os processos de crescimento e desenvolvimento
dos indivduos.
No entanto, a parcela de envolvimento da gentica interagindo com
o meio ambiente nos processos de crescimento e desenvolvimento ain-
da um fator que precisa ser mais bem esclarecido. Segundo Frana (1990),
existe grande dificuldade em se definirem fatores genticos e ambientais na
determinao do crescimento, do desenvolvimento e de aspectos matura-
cionais do ser humano.
Portanto, a tarefa de detectar e selecionar talentos no algo que pode
ser deixado escolha do acaso. Para tentar identificar e controlar as diver-
sas variveis interagindo nesse processo, preciso que os profissionais de
educao fsica e esporte estejam atuando na pesquisa e na formao de
conhecimentos tericos que permitam proporcionar, quando colocados em
48 | Perspectiva Sobre a Formao do Talento no Esporte

prtica, a maior fidelidade possvel na deteco e seleo do talento para o
esporte de alto nvel. preciso evitar perda de atletas por efeito de m fun-
damentao ou por falha da aplicao do prprio trabalho. Conhecimentos
perifricos sobre a deteco de talentos j existem e permitem caminhar
em direo a uma tcnica minimizadora de erros (BHME, 1994, 1995;
GOMES, 1996; HEBBELINCK, 1989; SILVA; RIVET, 1988).
Alm disso, pensando no contexto socioeconmico que cerca os pro-
cessos de promoo de talentos, no mais possvel colaborar com a prtica
da m utilizao dos recursos destinados ao esporte de alto nvel, assim
como necessrio evitar que se influencie a vida de uma criana e/ou ado-
lescente que no seja apta para o investimento no esporte de alto desempe-
nho. importante lembrar que existem diferentes patamares para a prtica
esportiva, ou seja, um garoto pode ser bom dentro de sua comunidade,
na sua escola, no bate-bola de fim de semana, mas no se encontrar sufi-
cientemente acima da mdia populacional para a prtica do esporte de alto
nvel: quando denominamos algum como talentoso em esporte, precisa-
mos definir em relao a qual categoria e nvel de desempenho esportivo
nos referimos (BHME, 1994). V-se ento, a importncia de estudos que
procuram catalogar as caractersticas necessrias para que, de acordo com a
modalidade, um pr-adulto seja detectado e acompanhado durante os seus
processos de crescimento e desenvolvimento, evitando-se trabalhos ime-
diatistas que busquem apenas resultados em curto prazo. Tal estudo deve
apresentar-se de forma cclica/contnua (a longo prazo), acompanhando
as fases dessa evoluo, que constantemente modificada pelo meio am-
biente, estabelecendo patamares que devem ser atingidos em cada fase do
desenvolvimento e minimizando erros (falso-positivos, falso-negativos),
assim otimizando os processos de promoo de talentos (BHME, 1995;
GOMES, 1996; HEBBELINCK, 1989).
Outro fator que merece ser comentado que o esporte de alto nvel per-
tence a um contexto multifatorial em que abordar uma nica varivel de
maneira unilateral pode ser um grande engano (MATSUDO, 1999). Alguns
autores j tm demonstrado a sua preocupao, buscando tratar o esporte
dentro desse prisma de caractersticas biopsicossociais. Bhme (1996) iniciou
Uezo, Massa, Masseto e Campanelli | 49

o desenvolvimento de um projeto longitudinal de deteco, seleo e pro-
moo de talentos esportivos preocupado com a determinao de critrios
de desempenho relacionados a aspectos biopsicossociais e De Rose Jnior
(1993) tem levantado a importncia da preparao psicolgica no esporte de
alto nvel. Hoje, essas equipes tm demonstrado grande interesse em associar
tcnicos e preparadores fsicos a uma equipe multiprofissional (psiclogos,
nutricionistas, fisioterapeutas, mdicos, etc.) para tentar obter o melhor de
cada atleta em cada varivel que possa trazer a melhoria do seu desempenho.
1. O talento e o talento esportivo

A busca de conhecimentos a respeito da manifestao do talento tem
sido considerada em diferentes reas do saber. Tal fato pode ser observado
nos contextos relacionados s reas da psicologia, da educao, da admi-
nistrao de empresas (recursos humanos), da matemtica, das artes e in-
clusive do esporte.
Contudo, embora seja um assunto que desperte o interesse e a ateno
da comunidade em geral e dos estudiosos, na elaborao terica e no do-
mnio do significado da palavra talento existem consideraes distintas e
sobreposies que carregam em seu bojo a problemtica que cerca a deter-
minao desse termo. Neste nterim, atrelados, emergem significados que
remetem o talento a abordagens relacionadas aos termos aptido e dom.
Para Ferreira (1996), no sentido etimolgico, talento origina-se do gre-
go tlaton e do latim talentu, apresentando o significado de peso e moeda
da Antiguidade grega e romana, aptido natural ou habilidade adquiri-
da e inteligncia excepcional, engenho. Por sua vez, a palavra aptido
origina-se do latim aptitudine, que significa disposio inata; habilidade
ou capacidade resultante de conhecimentos adquiridos. J dom, origina-se
do latim donu, significando dote ou qualidade natural inata.
De acordo com Bhme (2004), na linguagem popular denomina-se ta-
lentoso o indivduo que possui uma aptido especfica acima da mdia em
determinado campo de ao ou aspecto considerado, a qual possvel de
ser treinada e desenvolvida de acordo com as influncias do meio.

Assim, de acordo com as apresentaes supracitadas, aptido, talento
e dom sobrepem-se em seus significados e parecem termos inter-relacio-
nados, envolvendo conceitualmente os aspectos inatos (naturais) do ser
humano, porm considerando no desenvolvimento e na manifestao do
talento a dependncia da interao favorvel com o meio ambiente.
Conforme Guenther (2000), denomina-se como talentosas pessoas com

caractersticas valorizadas pela cultura e pelo momento histrico. Bhme
(1994) e Csikszentmihalyi, Rathunde e Whalen (1997) complementam que,
alm de valores culturais, devem-se considerar a constituio individual
herdada ou adquirida e as condies sociais. A proporo que cada uma
das caractersticas inatas, adquiridas, sociais e culturais se exerce sobre a
formao de um talento, bem como suas inter-relaes, faz parte da proble-
mtica do tema e causa divergncias entre os pesquisadores.
Corroborando o delineamento de que talento um dom natural, confor-

me Ericsson e Charness (1994), sobre os atributos dos artistas h o registro do
trabalho clssico de Vasari, publicado em 1568, denominado The Lives of the
Artist, o qual propagava a ideia de que o artista algum providencialmente
nascido com uma vocao do cu, designado para o reconhecimento, remune-
rao e respeito. Nos sculos posteriores, com as mudanas e a mobilidade so-
cial, o surgimento da classe mdia, o progresso e o acmulo do conhecimento
cientfico, tornou-se gradualmente mais evidente que os indivduos poderiam
aumentar o seu desempenho por meio da educao e do treinamento se tives-
sem motivao, objetivo e direcionamento.
Desse momento em diante, comea a surgir especulaes sobre a natu-

reza do talento. Emergia a preocupao em distinguir realizaes devidas
a dons naturais de outras realizaes resultantes de aprendizagem e treina-
mento (BHME, 2004; ERICSSON; CHARNESS, 1994).
Especificamente relacionado temtica do talento esportivo, Marques

(1993) define que talentoso um indivduo que apresenta certas caracte-
rsticas biopsicossociais e, diante de determinadas situaes, deixa antever
com segurana a possibilidade de adquirir altos desempenhos.

Tambm se reportando ao talento esportivo, Bento (1989) sintetiza que
este pode ser entendido como um fato complexo, determinado qualitati-
va e quantitativamente por caractersticas individuais para desempenhos,
abrangendo vrias capacidades inter-relacionadas, sistemas de conheci-
mento, atitudes, qualidades evolutivas e psquicas e que, em condies am-
bientais favorveis, otimizam a realizao de desempenhos corresponden-
tes ao nvel e a direo do talento.
Dessa forma, corroborando as discusses de Bloom (1985), Csikszent-

mihalyi et al. (1997), Ericsson et al. (1993), e considerando as caractersti-
cas genticas, pode-se compreender que talento um complexo de fatores
biopsicossociais que depende tanto de constituies herdadas como de dis-
posies motoras, cognitivas e afetivas favorveis, desenvolvidas em condi-
es sociais e ambientais adequadas.
De acordo com o dicionrio Schllerduden Sport (1987), ao conceituar

os principais termos envolvidos na rea de determinao de talentos espor-
tivos, o talento depende tanto da constituio herdada como dos fatores
sociais e ambientais, ou seja, se uma pessoa talentosa tiver oportunidade de
ser estimulada no momento certo e da forma correta, ela poder apresentar,
em longo prazo, resultados acima da mdia normal da populao no aspec-
to em que talentosa.
Especificamente em aspectos relacionados aos esporte, pode-se classifi-

car a manifestao do talento em trs grupos (SCHLLERDUDEN SPORT,
1987; WEINECK, 1991):
talento motor geral - indivduos que apresentam facilidade na apren-
dizagem de movimentos, ocasionando maior facilidade no domnio
de movimentos e consequente aumento do repertrio motor;
talento esportivo - indivduos que apresentam potencial acima

da mdia populacional, podendo chegar a realizar altos desem-
penhos esportivos; e
talento esportivo especfico - indivduos que apresentam requisi-

tos fsicos e psicolgicos prvios para um determinado esporte.

Para Barbanti (1996), os indivduos devem ser considerados talentosos
quando apresentarem uma aptido geral elevada para que a aprendizagem
seja otimizada, pois so as capacidades motoras que favorecem o desenvol-
vimento das habilidades motoras.
Logo, para atender s particularidades de cada modalidade esportiva,
passa a ser relevante a presena de um talento esportivo especfico. O ta-
lento se manifesta ligado individualidade e se torna melhor quando o in-
divduo consegue utilizar suas capacidades para desempenhos especficos
(BENTO, 1989).
Capacidade pode ser entendida como um trao estvel, geneticamen-
te definido, relativamente permanente, no modificada pela prtica ou
experincia. o alicerce, ou sustenta vrios tipos de atividades motoras,
cognitivas, ou habilidades (SCHMIDT, 1993). As capacidades podem ser
consideradas o equipamento bsico, inato, imprescindvel na execuo de
diversas tarefas do mundo real. So fatores que estabelecem limites para o
desempenho, ou seja, todos os indivduos possuem todas as capacidades,
mas as capacidades podem ser mais fortes em alguns indivduos que em
outros, podendo trazer implicaes para o sucesso ou no em uma deter-
minada habilidade. Alm disso, tarefas especficas utilizam um conjunto
de capacidades para o desempenho e, dessa maneira, um mesmo indiv-
duo pode ser particularmente bom em uma determinada tarefa e ruim
em outra, corroborando o conceito de um talento esportivo especfico
(MAGILL, 1980; SCHMIDT, 1993).
Portanto, na determinao e na promoo de um talento esportivo ne-
cessrio um conhecimento de aspectos tericos que possibilitem direcionar
a atuao dos profissionais de educao fsica e esporte. por meio dessa
rea de atuao que, em longo prazo, sero promovidas as novas geraes de
atletas (BHME, 1994).
2. Deteco, seleo e promoo do talento esportivo

Na rea do talento esportivo, trs expresses devem ser consideradas:
deteco, seleo e promoo de talentos.

A deteco de talentos representa os meios utilizados para encontrar
um nmero grande de jovens com disposio para participar de um pro-
grama de formao esportiva (BHME, 2000; WILLIANS; REILLY, 2000).
De acordo com Matsudo (1999), a antiga Alemanha Oriental foi o pas
que conseguiu a melhor realizao de um programa na rea, por meio de
avaliaes em aproximadamente 200 mil escolares, sendo selecionados 20
mil que iniciaram um programa de formao esportiva. Destes jovens, cer-
ca de dois mil prosseguiam para um treinamento avanado, o qual disponi-
bilizava em torno de 20 atletas de alto nvel.
Esse mesmo autor classificou os diferentes tipos de programas de de-
teco de talentos em trs tipos:
sistemtico estatal, em que o governo ou o sistema pblico orga-
niza e subsidia os procedimentos de avaliao e acompanhamento
da populao, fato que propicia monitorar aqueles que se destacam;
sistemtico no estatal, em que so oferecidas as mesmas condi-

es citadas no sistema anterior, com a diferena de que quem
fornece subsdios e coordena o programa so as universidades
ou empresas privadas; e
assistemtico, em que a busca pelo talento ocorre de maneira

irregular, com as condies sendo oferecidas por empresas, go-
verno, clubes ou at mesmo familiares do jovem - neste ltimo
sistema, o surgimento de um atleta de destaque internacional
considerado mais uma obra do acaso.
Benda (1998) descreveu a dificuldade em determinar os critrios para

a deteco de talentos, a qual envolve aspectos multifatoriais, com o prin-
cipal problema sendo a integrao dos fatores que compem o talento a
partir de uma abordagem sistmica, ou seja, a partir da necessidade de
compreender o atleta como uma unidade e no como a soma de suas par-
tes isoladas (BERTALANFFY, 1977).
Para complementar a deteco h o processo de seleo de talentos,
definido por Bhme (2000) como a utilizao dos meios adotados para de-

terminar aqueles que tm condies ou os pr-requisitos necessrios para in-
gressar em um processo de treinamento visando ao desempenho de alto nvel.
Nesse sentido, aps a realizao de avaliaes das capacidades inerentes
ao desempenho esportivo, devem-se comparar os resultados obtidos com
os perfis especficos em funo das peculiaridades das diferentes modalida-
des esportivas. A utilizao desses padres referenciais sugerida na litera-
tura como modelos de identificao e seleo dos jovens, alm de permitir
a realizao de um prognstico do desempenho esportivo (BLOOMFIELD,
1994; BHME, 2000; OLIVEIRA et al., 1989).
Entretanto, a utilizao de padres referenciais tem sido criticada pelo
fato de os perfis disponveis serem de atletas j na idade adulta, com os
quais so comparados os atletas em formao, e os dados so desatualiza-
dos (MASSA, 1999).
Maia (1996) afirma que a seleo das variveis analisadas deve demons-
trar ou pressupor relao direta com o desempenho esportivo. Para o autor,
existem limitaes na predio do talento por no serem conhecidas as re-
laes entre as variveis inerentes ao desempenho esportivo.
Segundo Burwitiz et al. (1994), Rgnier et al. (1993) e Gobbi (1992), o
talento esportivo s pode ser compreendido por meio de estudos multi e in-
terdisciplinares, que consideram as relaes entre as variveis que compem
o desempenho esportivo, sendo requeridas avaliaes que utilizem anlises
estatsticas multivariadas.
Em contrapartida, na prtica profissional comum que os tcnicos es-
portivos utilizem processos baseados apenas em sua experincia e intuio
(HEBBELINCK, 1989). Assim, so utilizados critrios atrelados conscin-
cia emprica de cada tcnico, sem qualquer procedimento fundamentado,
sujeito a interpretaes subjetivas diante de um processo extremamente
complexo. Neste sentido, Massa (1999) afirma que a busca de talentos ocor-
re de maneira subjetiva com os profissionais que atuam na rea utilizando
sua experincia e sua intuio como critrios para seleo.
No podemos, no entanto, generalizar toda a prtica realizada como
inadequada ou desprovida de competncia e com ausncia de xito. Ao

contrrio, muitos tcnicos so merecedores de admirao pelo seu traba-
lho, que reconhecido internacionalmente, fato comprovado por resul-
tados expressivos de algumas modalidades esportivas em competies de
destaque mundial.
Desse modo, existe a necessidade de compreenso dos critrios adota-
dos pelos tcnicos esportivos nos processos de seleo nas chamadas pe-
neiras dos clubes, que consistem basicamente em uma observao subjeti-
va dos atletas em situaes de jogo. A utilizao do critrio citado, mesmo
que de maneira no intencional, utiliza um processo interdisciplinar, j que
a observao do comportamento apresentado considera as interaes entre
as caractersticas inerentes ao desempenho dos atletas.
A determinao dos critrios relevantes para o desempenho esportivo
uma tarefa complexa, visto que nas pesquisas existentes na rea os indi-
vduos so analisados de maneira fragmentada, sendo desconsideradas as
relaes entre os nveis de maturao biolgica, o fenmeno da compensa-
o, alm de no apresentarem delineamento longitudinal pela dificuldade
de os estudos atenderem as caractersticas citadas.
Paralelamente deteco e a seleo de talentos, Bhme (1995) define
a promoo de talentos como as medidas para o desenvolvimento das ca-
pacidades e habilidades esportivas dos jovens talentosos para os esportes,
por meio da utilizao dos procedimentos do treinamento esportivo, com o
objetivo de um desempenho esportivo otimizado a longo prazo.
Segundo Lanaro Filho (2001), a promoo de talentos possui relao di-
reta com o desempenho dos atletas em cada uma das fases do treinamento
em longo prazo, j que o monitoramento de maneira contnua exercer fun-
o fundamental na seleo dos atletas para nveis superiores de rendimento.
Para Marques (1991), durante os perodos que envolvem o processo de
formao de talentos, em cada etapa da preparao em longo prazo, deve-se
considerar o referencial da etapa posterior, j que cada estgio desenvolve
os pressupostos para o seguinte perodo do processo.
Na pesquisa realizada por Massa (1999), com atletas de voleibol mas-
culino envolvidos em um processo de promoo de talentos, foi verificado

que entre uma categoria inferior e outra imediatamente superior o compor-
tamento das variveis se alternavam, isto , no havia varivel crtica que
mantivesse uma consistncia ao longo do processo. Esse fato refora a afir-
mao de Marques (1991) de que h necessidade de considerar cada etapa
do treinamento em longo prazo, evitando predies entre as categorias de
base e a categoria adulta.
Em concordncia, Hebbelinck (1989) afirmou que as predies de
desempenho futuro oferecem confiabilidade de dois a quatro anos, o que
refora a realizao de avaliaes peridicas durante os processos de pro-
moo de talentos.
Com relao ao prognstico do desempenho esportivo, Maia (1996)
discutiu a dificuldade em predizer, em um intervalo de tempo distinto, o
desempenho esportivo futuro exclusivamente a partir de resultados apre-
sentados precocemente ao citar a inconsistncia do desempenho esportivo.
Segundo ele, a problemtica do prognstico do desempenho esportivo fun-
damentada em estudos experimentais e correlacionais que desconsideram
sua validade ecolgica, criticando a utilizao de padres referenciais por sua
anlise reducionista do fenmeno, defendendo a necessidade de estudos que
utilizem procedimentos metodolgicos multivariados.
Benda (1998) corrobora a impossibilidade de realizao de prognsti-
cos esportivos ao citar o conceito de equifinalidade, pelo qual um mesmo
resultado final pode ser alcanado a partir de diferentes condies iniciais
ou diferentes procedimentos adotados, fato que pode ser ilustrado no con-
ceito de aprendizagem de uma habilidade ou at mesmo no crescimento
fsico dos indivduos. Sendo assim, cada detalhe vivenciado pelo indivduo
pode influenciar de maneira imprevisvel seu futuro. O autor se apoia nas
ideias da teoria do caos, segundo a qual pequenas perturbaes na vida de
uma pessoa podem resultar em grandes consequncias muitas vezes im-
previsveis, tornando o futuro praticamente imprevisvel (BERTALANFFY,
1977; GLEICK 1990).
Dessa maneira, destacamos a importncia de um trabalho bem estru-
turado e embasado cientificamente para auxiliar na formao de jovens ta-
lentosos rumo ao sucesso esportivo. Sabendo da impossibilidade de se pre-

ver um comportamento futuro, podemos agir no sentido de proporcionar
situaes favorveis para que crianas e jovens tenham a oportunidade de
vivenciar experincias propcias sua formao esportiva. Um bem elabo-
rado programa de treinamento em longo prazo pode oferecer esse ambiente
adequado ao desenvolvimento de suas capacidades.
3. Promoo de talentos e implicaes para a prtica

profissional
Existe um grande distanciamento entre a prtica profissional e os estudos
acadmicos na rea de seleo, deteco e promoo de atletas talentosos.
Assim como mencionado anteriormente neste captulo, a prtica profissional,
na grande maioria dos casos, no corresponde s ilaes dos estudos acad-
micos. Muitas vezes por falta de conhecimento, ou mesmo por julgar que o
feeling profissional mais fidedigno ou mesmo mais prtico que a utilizao
de procedimentos fundamentados na literatura durante a seleo ou promo-
o de atletas talentosos, alguns desses atletas podem ser excludos do proces-
so antes mesmo de atingirem o mximo de suas potencialidades.
O treinamento em longo prazo (TLP) inclui um programa sistemtico,
especfico e adequado a cada estgio de desenvolvimento dos atletas, com
o objetivo de desenvolver da melhor maneira um potencial talento. Assim
como afirma a literatura, a formao de um atleta de alto desempenho espor-
tivo pode demorar em mdia dez anos ou dez mil horas de prtica deliberada
(ERICSSON et al., 1993). A maioria das teorias que sustentam o TLP prope
trs nveis de desenvolvimento (BHME, 2000, 2004; BOMPA, 1999, 2000;
WEINECK, 1999), desde a infncia (idade de incio) at a idade pr-adulta
(apresentao de resultados no esporte de alto nvel).
O primeiro nvel compreende a formao bsica geral e abrange crianas
e pr-adolescentes entre 7 e 12-13 anos de idade. Neste nvel, o foco o desen-
volvimento das capacidades coordenativas para a melhoria do desempenho
esportivo desses atletas que ainda precisam desenvolver o gosto e o interesse
pela modalidade praticada.
O segundo nvel, direcionado para o treinamento especfico de ado-
lescentes com idade entre 13 e 17 anos, tem como objetivo a melhoria do

desempenho especfico da modalidade praticada. Esta fase possui trs sub-
divises (treinamento bsico ou de iniciantes, treinamento de sntese ou de
adiantados e treinamento de alto nvel) para adequar a intensidade e dire-
cionar o treinamento para as caractersticas biopsicofisiolgicas dos atletas.
Este nvel compreende, de maneira geral, a melhoria do estado de desem-
penho esportivo, o desenvolvimento das capacidades bsicas especficas da
modalidade em questo, o aprendizado das tcnicas bsicas de movimento,
o domnio do repertrio de tcnicas da modalidade e, por fim, a tolerncia
s cargas de treinamento exigidas, preparando o atleta para a fase seguinte.
O terceiro nvel compreende o treinamento de alto nvel e abrange atletas
desde 17-18 anos at o final de suas carreiras. Nele, o objetivo geral o alcan-
ce do alto desempenho individual por meio do aumento otimizado do volu-
me e da intensidade de treinamento para atingir a perfeio, a estabilizao e
a disponibilidade mxima da tcnica esportiva, alm da melhoria e da manu-
teno da mais alta capacidade de desempenho pelo maior perodo possvel.
Bhme (2000) sugere que, antes do incio do processo formal de TLP,
as crianas devem ter o desenvolvimento motor estimulado de maneira ge-
neralizada, buscando-se a ampliao do acervo motor por meio de grande
variabilidade de vivncias motoras, assim como a utilizao da maior quan-
tidade possvel de materiais esportivos, e a partir de ento ela estar apta s
subsequentes fases do TLP.
Alguns princpios bsicos do TLP envolvem o respeito s fases de de-
senvolvimento das crianas oferecendo oportunidades de prtica esporti-
va de maneira generalizada, sem imposies de desempenho de resultado,
procurando diversificar as experincias para s depois especializar. Iniciar
cedo no esporte no corresponde necessariamente a especializao esporti-
va precoce, dede que seja garantido o incio prazeroso na modalidade - des-
sa forma, o planejamento dos treinamentos deve respeitar o tempo livre das
crianas para que elas tenham oportunidade de descobrir outras atividades
at que chegue o momento da deciso por prosseguir em determinada mo-
dalidade.
Durante o processo de TLP, o desenvolvimento dos atletas deve ser
acompanhado por avaliaes cclicas e contnuas, pois durante a puberda-

de grande a variabilidade morfolgica, funcional e psquica. As avaliaes
e registros devem ser um processo constante, reforando a necessidade de
acompanhamentos longitudinais (MASSA, 2006).
Atletas que tiveram a oportunidade de desenvolver todo o seu poten-
cial acabam por se destacar durante o processo. Essa oportunidade envolve
fatores ambientais, biolgicos, psquicos e situacionais. Caso sejam exigidos
em demasia e precocemente, esses atletas podem desistir da prtica esportiva
por diversos fatores, como leses, exausto fsica e psquica dentre outros.
Eventuais resultados precoces devem ser observados como parte de um pro-
cesso evolutivo, e no como um produto final, pois resultados precoces no
so sinnimos de sucesso futuro: menos de um tero das pessoas considera-
das talentosas em algum domnio do conhecimento foram crianas precoces
(GUENTHER, 2000; MASSA, 2006).
A problemtica do TLP nos leva a refletir sobre os meios pelos quais
podemos intervir na formao profissional de estudantes do curso de edu-
cao fsica a fim de capacit-los para atuarem no treinamento esportivo de
crianas e adolescentes. Com essa finalidade, formamos um grupo compos-
to por docentes e alunos interessados em conhecer o universo da formao
esportiva.
O Grupo de Estudos em Pesquisa, Desenvolvimento e Treinamento
Infantojuvenil (GEPTDTIJ), inserido no curso de educao fsica, teve
incio em 2005 e desde sua formao tem o foco de seus estudos em trei-
namento infantojuvenil. Seu objetivo capacitar graduandos, por meio
de pesquisas, revises de literatura e reflexes, para o exerccio profissio-
nal competente no sentido de atuar assertivamente na formao esportiva
de crianas e adolescentes.
Os estudos desenvolvidos pelo grupo abordam a problemtica por meio
de pesquisas transversais, buscando caracterizar variveis discriminantes
que possam elucidar a complexidade da formao esportiva de atletas ta-
lentosos, buscando tambm conhecer a relao entre a prtica profissional e
os seus indicadores, resultantes de estudos acadmicos. Por se tratar de um
tema complexo e multivariado, pesquisas em vrias reas so pertinentes
na tentativa de entender o fenmeno (RGNIER et al., 1993).

Inicialmente, as investigaes concentravam-se no conhecimento de
caractersticas cineantropomtricas, porm, com o desenvolvimento do
grupo foram sendo criados outros focos de interesse. Atualmente, eviden-
ciam-se trs focos de investigao:
anlise de fatores discriminantes na formao de atletas talento-
sos j consagrados;
anlise de jogo;
trajetria esportiva de atletas.
Com uma produo bibliogrfica de trs artigos submetidos aguardan-

do aceitao, dez artigos cientficos editados, trs captulos de livro e ainda
orientao de 26 projetos de iniciao cientfica, o grupo vem se consoli-
dando.
A anlise de fatores discriminantes trata de procedimentos estatsticos
multivariados que buscam agrupar fatores responsveis pelo desempenho
do atleta e utilizada para examinar, simultaneamente, a relao entre gran-
de nmero de variveis. A classificao multivariada, tambm denominada
anlise de cluster, um conjunto de procedimentos que visa a agrupar e
discriminar grupos de variveis. Muitas vezes, essas variveis sozinhas no
conseguem explicar o desempenho esportivo dos atletas. As pesquisas com
este tipo de anlise de dados so quantitativas e exigem um conhecimento
um pouco mais aprofundado de estatstica.
A anlise de jogo pode auxiliar o profissional a adequar o treinamento,
assim como observar atuaes individuais e coletivas do grupo. A expres-
so anlise de jogo est relacionada coleta e anlise de dados, resultando
na avaliao do treinamento e tambm do desempenho individual. Dessa
forma, as informaes colhidas podem vir a se tornar variveis de grande
importncia para a reformulao do treinamento, podendo gerar melhoria
de desempenho. Esta tcnica de pesquisa busca entender os processos de
tomada de deciso durante a prtica esportiva no prprio ambiente de pr-
tica, deferentemente do que ocorre em laboratrios, em situaes distantes
da realidade do jogo: este tipo de pesquisa estuda a ao real do atleta du-

rante a realizao de uma partida. Este mtodo utiliza a observao do atle-
ta durante sua atuao, tentando identificar em detalhes o nmero, o tipo e
a frequncia das tarefas motoras realizadas, alm de analisar as habilidades
tcnicas (GARGANTA, 2001).
A pesquisa da trajetria esportiva procura identificar fatores discri-
minantes durante o processo de formao esportiva por meio de pesquisa
retrospectiva, observando a vida de atletas que tiveram destaque em suas
carreiras, buscando assim identificar fatores determinantes do sucesso. O
conhecimento desses fatores pode ajudar na elaborao de ambientes de
prtica adequados para o desenvolvimento de outros atletas talentosos, po-
dendo assim auxili-los a atingir o pice esportivo. As pesquisas com esta
caracterstica so de natureza qualitativa, possuindo diferentes mtodos de
coleta e anlise. Essas metodologias legitimam a subjetividade como pro-
duo de saberes e a intersubjetividade como suporte de trabalho interpre-
tativo, de modo que o pesquisador deve ter um bom suporte terico sobre
o tema para poder extrair o mximo de informao dos discursos coleta-
dos. Este conhecimento vai alm do contedo especfico do tema estudado,
pois existe a necessidade de decifrar os signos (sinais) da fala dos sujeitos
para a compreenso de seu significado (estruturas sociolgicas). Dentre as
metodologias podemos citar a histria de vida (RUBIO 2003), o discurso
do sujeito coletivo (LEFEVRE; LEFEVRE, 2003), a anlise de contedo e a
anlise de discurso (BARDIN, 1979; MINAYO, 1994).
Essas so algumas possibilidades de investigao e direcionamento do
GEPTDTIJ, tendo como meta a formao profissional competente de alu-
nos da graduao para sua atuao responsvel no mercado de trabalho.
Trabalhamos pela sedimentao dos grupos, pois acreditamos assim co-
laborar para a melhoria da deteco, da seleo e da promoo de atletas
talentosos em direo ao sucesso esportivo.
4. Fundamentao terica geral para a compreenso do TLP

Assim como visto em nosso captulo, para a compreenso da temtica
da promoo de talentos no esporte existe a necessidade de fundamentao
terica geral. Isso acontece em disciplinas que precedem o conhecimento

especfico pertinente disciplina deteco, seleo e promoo do talento
esportivo, ministrada no ltimo semestre do curso de educao fsica.
Nossa fundamentao comea com crescimento e desenvolvimento
motor I e II, disciplinas responsveis pelo conhecimento do desenvolvi-
mento humano desde a concepo at a idade adulta. Nossos alunos so
estimulados, desde as primeiras etapas, a investigar cientificamente as-
pectos tericos, relacionando-os a experincias prticas, principalmente
no que tange ao treinamento esportivo precoce. A maturao biolgica
amplamente discutida e relacionada seleo esportiva em diferentes
modalidades. Embora a temtica da disciplina no seja o talento espor-
tivo, nesta etapa j podemos discutir diferentes formas de seleo de
atletas promissores em diferentes modalidades, bem como a excluso
do processo de futuros talentos simplesmente por serem tardios em sua
maturao. E tambm se discute a administrao de cargas elevadas de
treinamento para crianas e adolescentes ainda no maturados e suas
implicaes no desenvolvimento dessas crianas e adolescentes. Sendo
assim, nossos alunos seguem no curso aptos a perceber a importncia
da prtica motora diversificada na infncia (GALLAHUE; OZMUN,
2001), assim como o respeito pelo desenvolvimento fsico na formao
de um atleta talentoso.
Nas etapas posteriores, com a disciplina de cineantropometria, os fu-
turos profissionais so preparados para compreender e intervir no terreno
da avaliao fsica. Mais uma vez a temtica do talento esportivo ganha
espao para discusso. Discute-se a importncia das famosas peneiras no
processo de formao esportiva, que muitas vezes no selecionam os mais
talentosos, mas os mais maturados, alm de poder intervir no mercado
profissional na tentativa de melhorar esse sistema de seleo j estabelecido
culturalmente e em grande parte desprovido de fundamentao cientfica.
Nesta disciplina cabe discutir caractersticas cineantropomtricas de atle-
tas talentosos. Este tipo de investigao tem sido um instrumento utilizado
para classificar indivduos e atletas conforme o tipo de atividade ou a fun-
o que desempenham dentro de uma determinada modalidade esportiva
(ROCHA et al., 1996). A falta de referencial antropomtrico de atletas bra-
sileiros auxilia na sedimentao de um programa assistemtico de forma-

o esportiva, pois s temos respostas a algumas questes sobre a trajetria
desses atletas por pesquisas retrospectivas, e no por estudos longitudinais.
O sucesso de um indivduo talentoso depende no s de caractersticas
fsicas, mas tambm de fatores psicossociais. Depende em grande parte do seu
comprometimento com a modalidade e consequentemente com o treinamen-
to, de sua motivao e paixo pela rea de atuao, alm do apoio de diversos
segmentos da sociedade, como a famlia, os bons mentores e treinadores, no
caso do esporte. Esta parte da temtica da disciplina bases psicolgicas apli-
cadas a educao fsica e esporte II, na qual os alunos conhecem os principais
aspectos psicolgicos relacionados ao desempenho, assim como pesquisam e
discutem temas emergentes da psicologia esportiva.
Esta temtica inclui tambm a compreenso da importncia da prepara-
o psicolgica dos atletas, do controle emocional em treinamento e em com-
peties, assim como a busca de nveis adequados de concentrao, tcnicas
de controle de estresse e ansiedade, e a avaliao, o acompanhamento e a
formao da identidade profissional dos atletas, assim como comentam Fer-
reira et al. (2004).
Em suma, nas diferentes etapas da formao profissional de nossos alu-
nos existe a preocupao de prepar-los para exercer, de maneira conscien-
te e responsvel, a carreira de formador esportivo. Os professores envolvi-
dos nas disciplinas supracitadas trabalham de modo integrado com seus
contedos, sempre reforando a importncia das partes na formao do
todo. Para fechar o ciclo de conhecimento, no ltimo semestre oferecida
a disciplina deteco, seleo e promoo de talentos esportivos, que tem
por funo integrar todo esse conhecimento, alm de apresentar diferentes
programas de formao esportiva em diversos pases.
5. Consideraes finais
As propostas apresentadas para o estudo da temtica do talento espor-
tivo esbarram nos fatores de TLP. Um representante esportivo de sucesso
certamente no surgiu ao acaso e sim de um longo e rduo processo de pre-
parao. Este tipo de preparao deve ser cuidadosamente planejada para

abranger o desenvolvimento de todo o potencial que o atleta pode oferecer,
de maneira temporal adequada ao seu crescimento e seu desenvolvimento.
O contexto da promoo de talentos para a prtica esportiva de alto
nvel complexo e abrange diversos aspectos relativos aos fatores biopsi-
cossociais, alm dos ambientais, que muitas vezes passam ao largo de nossa
curiosidade cientfica, prejudicando o sucesso do processo. A temtica do
talento suscita muitas discusses conceituais. Semanticamente, o signifi-
cado de talento sobrepe-se aos conceitos de dom (inato) e aptido, que
envolvem aspectos inatos (naturais) do ser humano, porm tambm se con-
sidera que o desenvolvimento e a manifestao do talento dependem da
interao favorvel com o meio ambiente (MASSA, 2006).
Pesquisas sobre talentos no esporte esbarram inevitavelmente no
processo de formao esportiva, tema complexo e dinmico que abor-
da questes inerentes ao crescimento e o desenvolvimento de crianas e
adolescentes associadas a especificidades tcnicas, tticas e estratgias das
modalidades em questo. E tambm no podemos deixar de considerar a
importncia da formao esportiva de crianas, adolescentes e jovens que
por diversos fatores no seguiro a carreira esportiva, mas utilizaro essa
formao para a prtica esportiva recreativa.
Buscamos formar profissionais crticos que possam utilizar no s o co-
nhecimento emprico intuitivo, mas o conhecimento cientfico para embasar
suas aes profissionais. As disciplinas relacionadas ao GEPTDTIJ direta ou
indiretamente podem fazer uso do conhecimento produzido para entender
um pouco mais acerca da complexidade da formao esportiva de atletas ta-
lentosos, procurando, desta maneira, contribuir para o futuro do esporte.
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TECNOLOGIA DA INFORMAO
E COMUNICAO NA GRADUAO
EM EDUCAO FSICA:
O uso da Web 2.0 e do Moodle
Ferdinand Camara da Costa

Rita de Cssia Garcia Verenguer
T odo docente universitrio j observou como as tecnologias da co-

municao e informao (TICs) esto presentes no cotidiano dos
jovens. Seja por meio do uso das redes sociais (Orkut, Facebook, MSN) ou
das ferramentas interativas da internet (blogues, Wiki, Twitter, Youtube),
os graduandos de educao fsica, futuros profissionais, tem ao seu alcance
uma infinidade de meios para se comunicar ou buscar conhecimento.
Sabemos que na sociedade do conhecimento as novas tecnologias po-
tencializam o acesso e a disponibilizao da informao, o que gera uma
imensa oportunidade de dissemin-las e utiliz-las para gerar contedos.
Tal realidade afeta diretamente as relaes de ensino e aprendizagem e os
atores envolvidos.
Nesse cenrio, a competncia docente deixa de ser vista como domnio
e transmisso de conhecimento estabelecido para tornar-se a capacidade de
apoiar os graduandos a produzirem conhecimentos significativos, colabo-
rativos e condizentes com as necessidades de aprendizagem de uma socie-
dade em constante transformao, com em disse em palestra a professora
doutora Maria de los Dolores J. Pea:
Na medida em que formamos o aluno para uma socie-
dade em constante mudana, isto pressupe trabalhar
com informaes atualizadas constantemente onde o
intervalo de tempo no previsvel e o papel do profes-
sor e aluno o de construir conhecimento a partir de
informaes contextualizadas para que se transformem
em conhecimentos significativos.
Potencializar o uso desses dispositivos e ferramentas no ambiente univer-

sitrio pressupe romper o paradigma da transmisso de conhecimento como
a nica forma de ensino e organizar-se em torno de outro paradigma: o da
aprendizagem e da construo coletiva do conhecimento. Tal mudana exigir
de docentes e discentes uma nova postura, ou seja, para o docente, um papel de
moderador e para o discente, o papel de protagonista da aprendizagem.
Assim, faz-se necessrio que instituies, docentes e graduandos rom-
pam com os modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, ou seja, o do-
cente deve deixar de lado a transmisso do conhecimento para estimular o
graduando a construir o seu prprio conhecimento. Para Kenski,
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professo-
res a transformarem o isolamento, a indiferena e a alie-
nao com que costumeiramente os alunos frequentam
as salas de aula, em interesse e colaborao, por meio do
qual eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceirar, a
serem melhores pessoas e cidados participativos. Pro-
fessor e aluno formam equipe de trabalho e passam a
ser parceiros de um mesmo processo de construo e
aprofundamento do conhecimento. Aproveitar o inte-
resse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias
utiliz-los para transformar a sala de aula em espaos de
aprendizagem ativa e de reflexo coletiva.
O docente precisa desenvolver aes que tenham interesse didtico-pe-

daggico, permitindo o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem
centrados nas atividades dos graduandos, mostrando as mltiplas possibi-
lidades dessa forma de aprendizagem e, dessa maneira, tornar as informa-
es e a aprendizagem mais significativa.
Um dos grandes desafios para o educador ajudar a
tornar a informao significativa, a escolher as infor-
72 | Tecnologia da Informao e Comunicao na Graduao em Educao Fsica

maes verdadeiramente importantes entre tantas pos-
sibilidades, a compreend-las de forma cada vez mais
abrangente e profunda e torn-las parte do nosso refe-
rencial. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2001, p. 23)
Os ambientes virtuais de aprendizagens (AVAs) e as ferramentas inte-

rativas disponveis na Web 2.0 surgem como possibilidade para o docente
motivar os graduandos, que j esto habituados ao uso de ferramentas
digitais fora dos muros da universidade, a utiliz-las como ferramenta de
auxlio no desenvolvimento de sua aprendizagem e para potencializar sua
insero no mundo do trabalho.
Em face do exposto, definimos os seguintes objetivos para o presente
captulo:
discutir a importncia do uso das TICs na graduao; e
apresentar as possibilidades e exemplos do uso dos ambientes

virtuais de aprendizagem e das ferramentas interativas na Web
2.0 no processo de ensino e aprendizagem.
1. Sociedade do conhecimento e educao no sculo XXI

Com o acelerado desenvolvimento do mundo globalizado, o setor de
servios transformou o capital humano de qualquer instituio em seu
maior bem e o conjunto de capacitaes dos colaboradores, adquiridas por
meio da educao, dos programas de formao e do prprio saber acumu-
lado pela experincia, em vantagem competitiva. Na sociedade do conhe-
cimento, as ideias, as inovaes e a pesquisa passam a ser fonte de riqueza
e potencial de negcio.
Podemos assim dizer que nesta sociedade globalizada, mais que trei-
namento para a capacitao tecnolgica, educar significa desenvolver as
competncias dos indivduos, das quais podemos destacar o aprender a
aprender, ou seja, o aprendizado constante base para qualquer empreen-
dimento pessoal e profissional (DELORS, 2001).
Com o aprendizado contnuo, podemos ter indivduos autnomos que
sejam capazes de produzir informaes e conhecimentos novos em vez de
Costa e Verenguer | 73
apenas consumi-los. Alm disso, sero capazes de buscar as solues para
os desafios apresentados.
Hoje, em meio a tantos veculos de informao (televiso, jornais, revis-
tas, internet), precisamos criar mecanismos que nos auxiliem a filtrar essas
informaes e a selecionar as que sejam teis. Alis, esse parece ser o novo
papel do docente: desenvolver estratgias e contribuir para que os graduan-
dos ampliem a capacidade de selecionar e tomar decises baseadas nas me-
lhores informaes.
Essa nova sociedade alicerada na informao e no conhecimento sur-
giu graas aos avanos tecnolgicos que desencadearam a criao de novas
tecnologias.
1.1. Avanos tecnolgicos

A tecnologia j est presente na histria do ser humano desde os pri-
mrdios, quando os primeiros homens utilizaram os primeiros instrumen-
tos de osso e pedra. A tecnologia surgiu junto com a linguagem:
As condies orgnicas do homem, sapiens e faber,
conferiram s mos, ao permitirem a postura verti-
cal, uma atividade instrumental polimorfa insepa-
rvel da linguagem, cuja interveno se diversifica.
[...] O gesto artesanal que se aprende pela imitao,
aperfeioa-se pela experincia; nenhuma descrio,
nenhuma injuno determina ou d forma acabada
ao saber fazer. A palavra, descontnua, no faz mais
do que assinalar diferenas, indicar localizaes, es-
pecificar classes. Descrever e executar so coisas ra-
dicalmente distintas. Por isso a linguagem, suporte
do discurso reflexivo, que d ao saber fazer estatu-
to social e normas operativas. (GUILHERME apud
GAMA, 1985, p. 69)
Ao longo do tempo, as tecnologias vm acompanhando todos os pro-

cessos de desenvolvimento humano. Conforme a evoluo e o progresso,
cada povo e cada cultura foram criando suas tecnologias conforme suas

necessidades. Diversos episdios que provocaram guerras e destruies es-
tiveram ligados tecnologia:
O contato entre civilizaes de nveis tecnolgicos di-
ferentes frequentemente provocava a destruio da me-
nos desenvolvida ou daquelas que quase no aplicavam
seus conhecimentos tecnologia blica, como no caso
das civilizaes americanas, aniquiladas pelos conquis-
tadores espanhis, s vezes mediante guerras biolgicas
eventuais. (CASTELLS, 2001 p. 51)
Cabe considerar que a tecnologia vem se disseminando rapidamente

dentro da sociedade, de modo to rpido que, s vezes, a absoro desse
avano passa despercebida pelas pessoas. Por outro lado, quando se percebe
o surgimento de uma nova ferramenta, esta j est, na verdade, ultrapassa-
da. Percebe-se, assim, que a tecnologia se instala automaticamente na vida
das pessoas e em todos os seus aspectos: MacLuhan, o grande terico da
comunicao, j dizia, nos anos 1970, que as tecnologias tornam-se invis-
veis medida que se tornam mais familiares. (KENSKI, 2007, p. 44)
Podemos citar dois grandes momentos na histria que alavancaram e
desencadearam vrios outros avanos tecnolgicos. O primeiro foi chama-
do de Revoluo Industrial e o segundo, de Revoluo da Tecnologia da
Informao e Comunicao.
As relaes humanas versus tecnologias ganham maior importncia a
partir da Revoluo Industrial. A inveno da mquina a vapor, motores
primrios mveis, eletricidade, produtos qumicos, ao, motor de combus-
to interna, telgrafo e telefonia marcaram a evoluo e o progresso na vida
humana, modificando totalmente a forma como o indivduo interage com
a natureza.
Exemplo dessa evoluo o telgrafo, que, a partir de 1837, conseguiu
desenvolver uma rede de comunicao, conectando o mundo em larga
escala.
J o uso difundido da eletricidade a partir de 1870 mudou os trans-
portes, o telgrafo, a iluminao e o trabalho nas fbricas mediante a
difuso de energia na forma de motores eltricos. Os ciclos de trabalho
humano que acompanhavam a natureza (luz solar) se modificaram com
a eletricidade na medida em que o homem comeou a controlar o tempo
de trabalho conforme sua necessidade, quando a iluminao deixou de
ser problema para a produo.
Outro grande momento que alavancou e desencadeou vrios inventos
foi a criao da microeletrnica, que representou, para a revoluo atual, o
que as novas fontes de energia foram para a Revoluo Industrial. Graas
microeletrnica foram abertas as portas para a tecnologia da informao,
iniciando-se um perodo de transformaes contnuas at hoje.
As novas tecnologias de informao difundiram-se pelo mundo em
menos de duas dcadas, poca compreendida entre o perodo de 1970 e
1990. O final do sculo XX foi marcado pela intensificao das mudanas
causadas pelos avanos tecnolgicos, sobretudo pelo crescimento dos seto-
res de servios, comunicaes e informaes, que podem ser evidenciados
a cada momento e em um processo contnuo.
Um exemplo atual e que est relacionado com a nossa rea a uti-
lizao do Bluetooth nos estdios de futebol. Por meio do celular, os
torcedores recebem informaes sobre o campeonato e a partida, alm
mensagens dos patrocinadores. Embora ainda no permita a interativi-
dade, potencialmente essa tecnologia uma oportunidade de o torcedor
ampliar seu conhecimento e sua compreenso sobre os temas que cercam
o futebol. Alm disso, estamos certos de que a utilizao dessa ferramen-
ta possibilitar que profissionais de Educao Fsica se tornem produto-
res de contedos para essa e outras tecnologias (CARVALHO; VEREN-
GUER; COSTA, 2010, p. 65).
Podemos afirmar que as tecnologias da informao e comunicaes
(TICs) surgiram em decorrncia das revolues citadas anteriormente,
destacando-se o desenvolvimento de hardwares, softwares, microcomputa-
dores e internet. Todos esses fatores abriram as portas para a globalizao
e, consequentemente, para a era da nova sociedade chamada de sociedade
do conhecimento.

1.2 Evoluo da internet
No final da dcada de 1960, surgiu a Advanced Research Projects
Agency Network (Arpanet), rede de longa distncia criada pela Agncia de
Pesquisas Avanadas (Arpa).
A Arpanet foi criada dentro das universidades com o objetivo espec-
fico de investigar a utilidade da comunicao de dados em alta velocidade,
para fins militares. Quando perceberam que essa rede era uma grande con-
tribuio para a trocas de informaes acadmicas, as universidades come-
aram a abrir seu acesso aos usurios comuns. Hackers e crackers surgiram
e comearam a incomodar o ambiente, at ento considerado militar.
O rgo militar resolveu ento se desligar da rede, por falta de seguran-
a de suas informaes. A partir da a Arpanet se tornou internet. Em mea-
dos da dcada de 1990, ocorreu a grande expanso da rede, em decorrncia
de um alto investimento de empresas, a fim de se criar uma infraestrutura
adequada para mais um canal de comunicao com clientes, o que, com o
tempo, tornou-se acessvel a todas as classes sociais.
Nesse perodo, a internet no possibilitava, por motivos tcnicos, a in-
terao entre pessoas e contedos. Tempos depois, surgiu outro marco da
internet: a Web 2.0 que tem como principal caracterstica a interatividade,
quando os usurios podem trocar informaes e conhecimentos.
2. Web 2.0
A expresso Web 2.0 se aplica a espaos virtuais que tm como princi-
pal caracterstica a interatividade, ou seja, no so simplesmente ambien-
tes virtuais em que os indivduos postam informaes, mas sim ambientes
abertos em que os usurios colaboram para a organizao de contedo, por
meio da utilizao das tecnologias disponveis na rede.
De acordo com a Folha Online (2006):
O termo Web 2.0 utilizado para descrever a segun-
da gerao da World Wide Web tendncia que refora
o conceito de troca de informaes e colaborao dos
internautas com sites e servios virtuais. A ideia que
o ambiente on-line se torne mais dinmico e que os usu-
rios colaborem para a organizao de contedo. (EN-
TENDA, 2012)
Sua estrutura permitiu que a interao entre as pessoas acontecesse em

tempo real, independentemente do espao: basta se conectar rede para ter
acesso ao mundo virtual, do qual participam pessoas reais, que interagem
de forma virtual. Algumas ferramentas e programas surgem para maximi-
zar essa velocidade na troca de informaes e na interao entre as pessoas:
Web 2.0 a mudana para uma internet como platafor-
ma, e um entendimento das regras para obter sucesso
nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais im-
portante desenvolver aplicativos que aproveitem os
efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais
so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia
coletiva. (GILBERTO JR, 2006)
2.1 Ferramentas interativas disponveis na Web 2.0

As diversas comunidades e espaos virtuais tm disseminado a infor-
mao e a cultura pelo mundo todo por meio da Web. A distncia fsica
e temporal entre os participantes so grandes obstculos que vm sendo
transpostos. As ferramentas interativas so fundamentais para minimizar
os problemas causados pela distncia e o tempo, promovendo a aproxima-
o entre pessoas no mundo todo.
Para a utilizao dessas ferramentas, necessrio definir as formas e os
graus de interatividade do usurio. Dessa maneira Passarelli afirma que A
comunicao pode ser uni, bi ou multidirecional e pode acontecer em tempo
real (sncrona) ou tempo diferido (assncrona). (PASSARELLI, 2007, p. 52)
As atividades sncronas mais comuns nos dias de hoje so os chats e as
videoconferncias, que exigem dos participantes que, independentemente
do local, estejam conectados ao mesmo tempo. J as atividades assncronas,
como o e-mail e os fruns, permitem que os usurios realizem suas ativida-
des no momento que desejam, independentemente do espao e do tempo.

A seguir, caracterizamos as principais ferramentas disponveis na
Web 2.0.
2.1.1 Buscadores e metabuscadores

So ferramentas que esto disponveis na internet e tm por finalidade
buscar informaes acessveis na rede por meio de mecanismos de indexa-
o, repetio, prioridade etc.
O Google considerado, atualmente, o primeiro e mais completo
buscador existente na internet, detentor de 56,1% do mercado de busca-
dores e com mais de seis bilhes de termos disponveis.
H tambm buscadores com PHD, aqueles que fazem buscas em sites
especficos em cincia e tecnologia, rastreando livros tcnicos, publicaes
especializadas e banco de dados. Um exemplo o SciELO.
importante considerar que o SciELO se tornou um grande aliado dos
graduandos e dos docentes que buscam artigos cientficos para comple-
mentar e/ou nortear seus trabalhos de concluso de curso (TCC), seus pro-
jetos de iniciao cientfica e projetos de pesquisa, alm de ser uma tima
ferramenta para analisar preos de produtos.
2.1.2 Chats e comunicadores instantneos

O chat, tambm conhecido como sala de bate-papo, uma ferramenta
que permite uma conversa em tempo real entre diversas pessoas, em am-
bientes remotos, por meio de mensagens escritas, podendo ser dividido em
salas temticas.
Os comunicadores instantneos so ferramentas que permitem o envio e
o recebimento de textos, imagens, voz e arquivos em tempo real. Para utilizar
esses recursos, necessrio que o usurio tenha os programas instalados em
sua mquina: por meio desses programas, eles podem criar listas de amigos
que, quando conectados, podem realizar trocas de dados instantaneamente.
Hoje em dia, graas a esses comunicadores instantneos e ao aumento da
velocidade da internet, possvel utilizar gratuitamente as videoconferncias,
que antes tinham um custo muito elevado e necessitavam de equipamentos e
linhas telefnicas dedicadas para seu uso.
Os mais conhecidos e utilizados comunicadores instantneos so o
MSN Messenger e o ICQ, responsveis por grande parcela da utilizao dos
comunicadores no mundo de hoje. Eles so bastante semelhantes e ofere-
cem praticamente os mesmos servios.
2.1.3 Telefonia virtual

So programas que permitem ligaes interurbanas e internacionais
pelo computador, utilizando a internet. Basta ter o programa instalado, um
microfone e uma caixa de som. Pode-se conversar com o mundo inteiro de
forma virtual, com uma qualidade de som superior conseguida na linha
telefnica. A opo mais conhecida o Skype, que permite fazer videocon-
ferncias on-line com duas ou mais pessoas.
Por meio do Skype, do MSN e de outras ferramentas de voz por IP,
possvel participar de videoconferncias com alunos ou clientes sem fron-
teiras de espao e de tempo. Alm disso, eles podem ser utilizados como
ferramenta de trabalho no cotidiano profissional. Exemplos que nos inte-
ressas so aqueles que podem ser acessados nos links <http://www.myho-
mepersonaltrainer.com/> e <http://corpoemfoco.com.br/>.
2.1.4 Redes sociais de relacionamento

So sites que permitem criar e manter comunidades. So ambientes de
encontro virtual entre as pessoas, por meio de comunidades semelhantes.
Um dos sites mais utilizado atualmente no Brasil o Orkut.
E tambm destacamos a utilizao das redes sociais de relacionamento
para o mbito profissional, por meio de comunidades relacionadas educa-
o fsica que esto sendo usadas, inclusive, em muitos processos de seleo
para empregos.
2.1.5 Twitter
O Twitter um sistema de microblogging que, com sua simples per-
gunta o que voc est fazendo agora e resposta por meio de mensagens
instantneas de at 140 caracteres, algo como uma mensagem de celular,

tem sido um tipo de reality show em que todos colocam o que esto vendo,
fazendo ou ouvindo. uma das redes sociais que mais cresce em nmero
de acessos e usurios.
Um exemplo do uso dessa ferramenta no universo da educao fsica

e do esporte aquele relatado por Souza e Hirota (2010), que criaram,
por ocasio da Copa do Mundo de Futebol, um endereo e comearam
a divulgar suas reflexes e anlises sobre os principais temas e episdios
daquela competio. Segundo os autores, nesse processo interativo foi
possvel ampliar, de maneira crtica, a percepo dos seguidores sobre o
campeonato.
2.1.6 Forum
uma ferramenta assncrona em que podem ser inseridos vrios te-

mas, para que por meio da argumentao de outros o usurio possa refletir
sobre a sua prpria concluso acerca do tema debatido. Na internet encon-
tramos, nos mais diversos sites, temas de grande popularidade nos quais
usurios postam suas opinies.
Sartori e Roesler definem forum como um
[...] dispositivo de comunicao assncrona que permite

a interao sem hora marcada, ou seja, os alunos podem
administrar a participao conforme a convenincia de
sua agenda pessoal. Essa flexibilidade permite ao aluno
determinar o tempo que necessita para realizar a ati-
vidade e ao professor ou tutor, mediar a discusso de
temas relacionados aos contedos. (SARTORI; ROES-
LER, 2005, p. 35)
Os foruns de discusses possuem basicamente duas divises organi-

zacionais. A primeira faz a diviso por assunto e a segunda, uma diviso
em tpicos. As mensagens ficam ordenadas decrescentemente por data,
da mesma forma que os tpicos ficam ordenados pela data da ltima pos-
tagem.
2.1.7 Wiki
O wiki uma ferramenta que permite a construo coletiva de conte-
dos, potencializando a experincia da aprendizagem por meio da colabora-
o. Para utilizao do wiki, no necessrio um conhecimento prvio da
construo de sites ou pginas na internet:
O wiki um software colaborativo que permite a edio
coletiva dos documentos de uma maneira simples. Em
geral, no necessrio registro, e todos os usurios po-
dem incluir, alterar ou at excluir textos sem que haja
reviso antes de as modificaes serem aceitas. (VA-
LENTE; MATTAR, 2007, p. 102)
Outra caracterstica o dinamismo das pginas produzidas e a liberda-

de de alterar o que existe, acrescentando novas pginas e editando conte-
dos publicados por outros. O que o diferencia da criao de demais pginas
da Web o fato de ser alterado por qualquer usurio.
Um exemplo de sucesso a Wikipedia, enciclopdia na Web constru-
da a partir da colaborao livre e voluntria. Apesar dos temores iniciais
a respeito da suposta falta de confiabilidade das informaes ali contidas,
ela vem se constituindo em uma fonte de consulta bastante utilizada, com-
petindo com enciclopdias tradicionais. No ambiente educacional, a fer-
ramenta potencializa a colaborao descentralizada e anrquica. Tanto os
docentes como os discentes podem participar, de um modo descomplicado,
da aprendizagem e da interao.
2.1.8 Videoconferncia
Videoconferncia uma discusso que permite o contato visual e so-
noro entre pessoas que esto em lugares diferentes, dando a sensao de os
interlocutores se encontrarem no mesmo local. Permite no s a comuni-
cao entre um grupo, mas tambm a comunicao pessoa a pessoa. Pode-
mos destacar que a videoconferncia propicia um ambiente interativo entre
pessoas que podem estar em diversos lugares do mundo, comunicando-se,
trocando experincias e reflexes. A videoconferncia institucional e deve

seguir as determinaes e dispositivos tecnolgicos disponibilizados pela
instituio.
2.1.9 Blogue
O blogue uma ferramenta que permite a publicao de contedos on
-line possibilitando realizar anotaes, transcrever ou at mesmo comentar
um determinado assunto. Por esse motivo, so denominados dirios virtu-
ais, nos quais qualquer pessoa pode registrar um assunto de seu interesse.
Os blogues so apresentados em formato de uma pgina Web atualizada
constantemente tanto pelo autor do blogue como pelos membros por ele
autorizados. composto por pequenos pargrafos apresentados de manei-
ra cronolgica chamados posts.
Os blogues possibilitam a discusso e a troca de ideias por meio de co-
mentrios que podem ser lidos e escritos por qualquer pessoa. As pginas
textuais dos blogues podem ser acompanhadas de imagens e sons, inseridos
de maneira fcil e dinmica, permitindo que usurios sem muita familiari-
dade com essa tecnologia participem da blogosfera.
Quanto funcionalidade, os blogues diferenciam-se de outras ferra-
mentas como chat, frum, listas de discusso, entre outras, pela facilidade
com que podem ser criados, editados e publicados.
Outra vantagem apresentada so as possibilidades de interao, acesso
e atualizao das informaes. Dessa forma, podem ser utilizados no am-
biente educacional, como um laboratrio de escrita virtual, em que todos
os membros podem agir interagir, trocar experincias sobre assuntos de
mesmo interesse.
Em estudo recente, Teixeira, Verenguer e Costa (2010) analisaram blo-
gues de autoria de profissionais de educao fsica e observaram que seus
autores, alm de divulgar suas ideias, podem, de maneira interativa, discu-
tir e articular novos conhecimentos com os leitores. Alm disso,
[...] uma oportunidade de contato profissional en-
tre aqueles que esto em busca de aprimoramento da
carreira. Ousaramos afirmar que esse recurso, em um
futuro prximo, ser usado para a formao de comuni-
dades de aprendizagem em torno de temas especficos da
rea. (TEIXEIRA; VERENGUER; COSTA, 2010, p. 66)
Entre diversos blogues na rea, citamos como exemplo o blogue en-

contrado em <http://pensandoaeducacaofisica.blogspot.com/>, que visa a
ser um espao colaborativo de reflexo e anlise sobre a preparao profis-
sional e o mundo do trabalho em educao fsica, e tambm oportunizar a
construo coletiva de conhecimento sobre a rea.
Na mesma linha do blogue, existem o flogues, os moblogues e os vi-
deologues.
Fotologues ou flogues so sites de fotos enviadas pelo dono do
flogue, geralmente atualizado diariamente, e tambm permitindo
a incluso de comentrios pelos visitantes. O mais importante
neste caso conseguir o mximo de comentrios e links de ou-
tros fotologues, tendo assim a ideia da abrangncia do seu flogue
e, consequentemente, da sua popularidade entre os blogueiros e
fotologueiros. As ferramentas do flogue se restringem a postar
(enviar) fotos.
Moblogues ou mlog: os melhores blogues e flogues da internet tam-

bm fazem o papel de moblogues, ou seja, textos, fotos e vdeos po-
dem ser enviados de telefones celulares, por e-mails ou mensagens
MMS, com a tecnologia multimedia messaging service - servio de
mensagens multimdia.
Videologues ou vlogues so uma variante de weblogues cujo

contedo principal consiste em disponibilizar vdeos. O mais
conhecido e utilizado no mundo o Youtube, da Google. Hoje,
existem milhares de vdeos disponveis que podem ser utilizados
em sala de aula.
Todas estas ferramentas e outras disponveis na Web 2.0 podem

ser utilizadas nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs),
tanto na educao a distncia quanto como extenso da educa-
o presencial.

3. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
Segundo Valente e Mattar (2007), AVA um espao virtual que rene
recursos tecnolgicos necessrios para elaborao, implementao e gesto
de aprendizagem colaborativa e a distncia. Ele permite atingir um grande
pblico em lugares distantes. Trata-se de softwares que permitem a integra-
o dos usurios, por meio da internet, com o objetivo de trocar experin-
cias e, consequentemente, gerar o aprendizado mtuo. Esstes ambientes so
utilizados como suporte para controlar as diversas atividades educacionais
de maneira virtual.
Segundo Schlemmer, os AVAs so softwares desenvolvidos para o ge-
renciamento da aprendizagem via Web. Eles so sistemas que sintetizam
a funcionalidade de software para comunicao mediada por computador
(CMC) e mtodos de entrega de material de cursos on-line. (Schlemmer,
2005, p. 132)
A principal vantagem de se utilizar um AVA como complemento da
prtica presencial a possibilidade de acessarmos o curso em qualquer
lugar e horrio em que haja um computador conectado internet. Outra
vantagem so as ferramentas de fcil manuseio para a criao de um curso
na Web, como o compartilhamento de materiais de estudo, as discusses
ao vivo, os testes de avaliao e as pesquisas de opinio, a coleta e a reviso
de tarefas, o registro de notas. Alm disso, podemos ter total controle de
acesso e acompanhamento das atividades desenvolvidas.
A ttulo de ilustrao, citamos o AVA elaborado por uma empresa es-
pecializada em desenvolver esse tipo de ambiente para o ensino das moda-
lidades esportivas a pedido da Grace University, que visa a oferecer cursos
sobre o ensino do jiu-jtsu. Esse AVA possui ferramentas interativas (vdeo,
frum e chat) e possvel, ainda, submeter material para avaliao e checar
o processo de aprendizagem. Isso posto,
[...] podemos afirmar que, embora o uso do AVA como
plataforma de aprendizagem seja algo recente, ele
uma realidade que no pode ser ignorada. Certamente
ser preciso um grande investimento na qualidade dos
cursos oferecidos e, tambm, abre-se uma nova opor-
tunidade de aprendizagem a distncia e para os profis-
sionais de educao fsica/esporte, notadamente para os
professores conteudistas e para os tutores. (SANTOS;
VERENGUER; COSTA, 2010, p. 64)
3.1 As diferentes plataformas dos AVAs

Uma das caractersticas marcantes da sociedade contempornea a ve-
locidade proporcionada pelas tecnologias digitais, que tornaram possvel
o rompimento das fronteiras do tempo e do espao. Hoje, as informaes
podem atingir um imenso contingente de pessoas, em tempo real, em todas
as partes do mundo. Alm disso, as TICs se fazem presentes no cotidiano
das pessoas, gerando transformaes em todos os setores, principalmente
na rea educacional.
Nesse cenrio, ocorreram diversas iniciativas no desenvolvimento de
AVAs. Algumas delas so pagas, como Blackboard e WebCT. Outras so
gratuitas, como Aula Net, Solar, Amadeus, Teleduc e Moodle, que se ba-
seiam na abordagem cooperativa, tendo como palavras-chave comunica-
o, coordenao e cooperao.
Esses AVAs permitem a criao de cursos apresentados em pginas
HTML e dispem de uma srie de ferramentas interativas, como e-mails,
fruns, chats, Wikis, vdeos, mural etc. E esses sistemas tambm oferecem
ferramentas para autoavaliao dos graduandos e grficos para o acompa-
nhamento da sua evoluo.
Os AVAs on-line podem ser adquiridos por meio de links disponibiliza-
dos na internet. Abaixo, citamos alguns.
Blackboard um software proprietrio, desenvolvido pela Bla-
ckboard Inc, um provedor de softwares e servios para educa-
o on-line. O Blackboard um learning management system
(LMS) com funcionalidades de instruo e comunicao bastan-
te utilizado por instituies de ensino privadas no Brasil.
WebCT um software proprietrio provedor de e-learning para

instituies de ensino desenvolvido pela British Columbia Uni-

versity, no Canad. J utilizado em milhares de instituies,
em mais de 70 pases. O WebCT hoje pertence empresa Ba-
ckboard.
AulaNet desenvolvido pelo Laboratrio de Engenharia de

Software do Departamento de Informtica da Pontifica Uni-
versidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), tem a fina-
lidade de promover cursos a distncia e foi iniciado no ano
de 1997.
Solar desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual, da Universidade

Federal do Cear. O conceito foi criado em2007pelo grupo de
pesquisa em tecnologia educacional CCTE, do Centro de Infor-
mtica da UFPE.
Amadeus LMS foi desenvolvido pelo grupo Cincias Cogni-

tivas e Tecnologia Educacional (CCTE), vinculado ao Centro
de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco (CIn
-UFPE), que atualmente desenvolve temas na rea de aprendiza-
do informal. Os resultados apontam para novos desenvolvimen-
tos do Amadeus LMS.
TelEduc teve desenvolvimento pelo Ncleo de Informtica

Aplicada Educao (Nied) da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). um software livre que pode ser re-
distribudo e/ou modificado sob os termos da General Public
License (GNU), verso 2, como publicada pela Free Software
Foundation.
Moodle: esta ferramenta foi desenvolvida pelo australiano Mar-

tin Dougiamas, em 1999, e hoje considerado um software livre
e gratuito, podendo ser baixado e utilizado por qualquer indiv-
duo em todo o mundo.
Neste trabalho, focaremos a utilizao do Moodle, visto que um

dos AVAs mais utilizados no mundo e utilizado no curso de educao
fsica.
3.1.1. Moodle
A plataforma Moodle foi desenvolvida em 1999, pelo australiano Mar-
tin Dougiamas, que lidera o projeto at hoje. Atualmente, h 50 mil desen-
volvedores em todo o mundo trabalhando para o aprimoramento da plata-
forma, a cada dia, e sempre possvel receber novos mdulos com funes
que atendam ainda mais os diversos tipos de usurios. H possibilidades de
aplicao em diferentes prticas pedaggicas.
O Moodle considerado um software livre e gratuito, um LMS livre,
open source (sob as condies GNU-General Public License), ou seja: aberto,
livre e gratuito, podendo ser baixado, utilizado e modificado por qualquer
indivduo em todo o mundo. Isso faz com que seus usurios tambm sejam
seus construtores, pois, enquanto o utilizam, tambm contribuem para a sua
constante melhoria.
De acordo com a documentao que consta no site oficial do Moodle,
a palavra moodle refere-se a modular object-oriented dynamic learning en-
vironment, que tem especial significado para os envolvidos em educao.
Descreve o processo de navegar por algo, enquanto se faz outras coisas ao
mesmo tempo.
Dentre suas propostas, podemos destacar o aprendizado colaborativo,
alm de servir como repositrio de aulas e de diversos materiais.
Alm disso, dispe de recursos que podem ser selecionados pelo do-
cente ou administrador, de acordo com seus objetivos pedaggicos, tanto
para distribuio de material on-line como para atividades de apoio ao en-
sino presencial, como acompanhamento de projetos, conferncias ou semi-
nrios distncia, avaliaes ou sistemas de avaliaes.
Por ser uma ferramenta de relativamente fcil utilizao, com baixo
custo (apenas o acesso internet), proporcionando interao e interativi-
dade, consideramos importante o docente conhec-la e saber utiliz-la.
O Moodle disponibiliza vrios recursos e ferramentas interativas. Os
servios podem ser de vrios tipos: administrativos, de comunicao, did-
ticos e de avaliao.

Muitas universidades e escolas j utilizam o Moodle, no s para cursos
totalmente virtuais mas tambm como apoio aos presenciais. Ele igual-
mente indicado para outros tipos de atividades que envolvam formao
de grupos de estudo, treinamento de professores e at desenvolvimento de
projetos. Existem outros setores, no ligados diretamente educao, que
utilizam o Moodle, como por exemplo empresas privadas, ONGs e grupos
independentes que interagem na internet.
A comunidade Moodle conta com aproximadamente 46.741 servidores
registrados, mais de 33.313.815 usurios, tendo sido traduzida em 78 ln-
guas e utilizada em 206 pases. S no Brasil, so 2.850 sites.
Os AVAs apresentados possuem diversas ferramentas interativas que
potencializam a dinmica educacional no ambiente virtual. Muitas dessas
ferramentas foram desenvolvidas juntamente com a evoluo da internet,
marcada pelo termo Web 2.0.
4. Uso da TICs e do Moodle no ambiente universitrio

O desafio que se impe hoje aos docentes reconhecer que os novos
meios de comunicao e linguagens presentes na sociedade devem fazer
parte da sala de aula, e no apenas como dispositivos tecnolgicos que
transmitam modernizao ao ensino. importante que conheam a poten-
cialidade e as contribuies que as TICs e os AVAs, como o Moodle, podem
trazer ao processo de ensino e aprendizagem, seja como recurso ou apoio
pedaggico s aulas presenciais e virtuais.
No entanto, ao refletir sobre a utilizao da tecnologia na graduao em
educao fsica, Bianchi e Hatje (2007, p. 303) alertam que
[...] a implementao das tecnologias necessita, alm de
bons professores e domnio tcnico, de infraestrutura,
isto , suporte de energia, rede de telefonia e espao ade-
quado. Em se tratando de tecnologias, no suficien-
te ter as ferramentas tecnolgicas, mas construir um
ambiente de aprendizagem adequado a essa realidade.
(Bianchi; Hatje, 2007, p. 303)
Dessa forma, cabe ao docente avaliar qual a melhor opo a ser uti-
lizada e selecionar a ferramenta que melhor atende s suas necessidades
educacionais, sabendo que o sucesso da sua utilizao est relacionado
com a mediao das atividades (VERENGUER, 2009). Outrossim, pre-
ciso reconhecer o seu valor pedaggico e promover a articulao entre o
conhecimento e as novas perspectivas tecnolgicas de apropriao desse
conhecimento.
Nesse sentido, Cabanelas (2009), ciente do sentimento de desconfiana
nutrido por graduandos sobre as potencialidades das TICs e do AVA no
ensino da educao fsica, props, a partir da mediao pedaggica, tarefas
e experincias nas quais os graduandos pudessem vivenciar o seu uso. Ao
final dessa experincia, a autora advoga que houve uma significativa mu-
dana de mentalidade e comportamento dos futuros professores de educa-
o fsica sobre a utilizao da tecnologia nas aulas.
As inmeras atividades colaborativas e cooperativas que essa tecnolo-
gia proporciona nos permitem afirmar que o discente passa a ser um sujei-
to ativo, o protagonista da prpria aprendizagem, pois, na medida em que
modifica o ambiente, ele mesmo se modifica. O docente o mediador de
todo o processo, levando o aluno a alcanar a autonomia necessria para
aquisio de aprendizagens significativas. Assim, docentes e discentes tor-
nam-se parceiros de aprendizagem, um interagindo com o outro, revendo e
construindo aprendizagens juntos.
As ideias defendidas acima encontram ressonncia nas experincias re-
latadas por um acadmico de educao fsica sobre a utilizao do Moodle
em seu curso de graduao:
Podemos observar que o uso do Moodle facilitou o aces-
so ao contedo e a continuidade do estudo extraclasse.
No entanto, preciso ressaltar que as disciplinas que
aproveitaram os recursos interativos tornaram o pro-
cesso de aprendizagem mais atraente e exigiram mais
dedicao dos graduandos. A produo e, sobretudo, a
divulgao do conhecimento foram intensificadas visto
que a utilizao das ferramentas interativas estimulou

o estudo, pois as participaes ficaram expostas e ava-
liadas por todos. A utilizao do Moodle exigiu dos
graduandos maior organizao no tempo e maior dis-
ciplina, por outro lado, possibilitou o desenvolvimento
da autonomia. Considerando que os graduandos vm
de uma cultura colegial, o uso do ambiente provocou
estranhamento visto que a atitude dos mesmos exigiu
protagonismo e corresponsabilidade. Tendo em vista
essa realidade, podemos concluir que o uso do Moo-
dle pode mudar a interao entre os graduandos, os
docentes e o conhecimento e pressupe que sejam
revistas as experincias anteriores no tocante ao pro-
cesso de aprendizagem. (CAETANO; VERENGUER;
COSTA, 2010, p. 67)
importante reforar que, se nos sculos anteriores o conhecimento

e os saberes foram considerados patrimnio exclusivo dos docentes e das
instituies educacionais, agora, e cada vez mais, as TICs e o AVA esto
possibilitando que a aprendizagem se d sem que haja um dono do conhe-
cimento e/ou um lugar do conhecimento.
Assim, possvel compreender as manifestaes dos graduandos de um
curso de educao fsica quando avaliaram o impacto do uso do Moodle em
seu processo de profissionalizao: ao descobrirmos que o uso do Moodle e
de suas ferramentas interativas contriburam para que os universitrios, segun-
do eles prprios, valorizassem a escrita, a aprendizagem coletiva e a troca de
conhecimento, motivo para continuarmos neste caminho (VERENGUER,
2010, p. 21).
Seria ingenuidade, no entanto, pensar que com a introduo das TICs
e do AVA as concepes pedaggicas e os paradigmas educacionais muda-
riam por si s. A utilizao dessas ferramentas requer estudo e capacitao
dos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sob
pena de que:
Os professores, treinados insuficientemente, reprodu-
zem com os computadores os mesmos procedimentos
que estavam acostumados a realizar em sala de aula.
Resultado: insatisfao de ambas as partes (professo-
res e alunos) e um sentimento de impossibilidade do
uso dessas tecnologias para as atividades de ensino.
(KENSKI, 2003, p. 78)
O docente universitrio do incio do Sculo XXI tem sua trajetria

educacional e acadmica baseada na lgica da educao eminentemente
presencial e o uso das TICs e do AVA no se sustenta na reproduo das
prticas pedaggicas dessa modalidade de educao. Evidentemente, isso
significa dizer que o docente universitrio precisa se disponibilizar a inves-
tir tempo e recursos para seu aprimoramento profissional.
No mbito das discusses sobre o futuro do docente em uma sociedade
em que as TICs e o AVA esto presentes em todos os setores, inclusive na
universidade, h de se considerar que a prtica pedaggica est exposta a
novas influncias e as possibilidades profissionais se expandem para aque-
les que forem capazes de encarar novos desafios.
Para sintetizar as ideias apresentadas acima, sobre a importncia da for-
mao permanente e o papel do docente, Kenski afirma que
O espao profissional dos professores em um mun-
do em rede amplia-se em vez de se extinguir. Outras
qualificaes para estes professores so exigidas, mas,
ao mesmo tempo, novas oportunidades de ensino se
apresentam. Os projetos de educao permanente, as
diversas instituies e os muitos cursos que podem ser
oferecidos para todos os nveis de ensino e para todas
as idades, a internacionalizao do ensino - atravs das
redes - criam oportunidades educacionais para aque-
les professores que aceitam esses desafios e se colocam
abertos a essas novas e estimulantes funes. (KENSKI,
2003, p. 89)
Independentemente do estgio de preparao dos docentes para a uti-

lizao das TICs e do AVA, sabemos que, de alguma forma, ela foi incorpo-
rada na rotina educacional. No entanto, Almeida alerta que essa utilizao
tem um carter instrucionista:

[a] tentativa de se usar o microcomputador como ins-
trumento de consolidao da prtica pedaggica tradi-
cional semelhante insero dos recursos audiovisu-
ais na escola. Os microcomputadores so incorporados
como mais um meio disponvel. No h uma reflexo
sobre a possibilidade de contribuir de modo significa-
tivo para a aprendizagem de novas formas de pensar.
O programa de ensino o mesmo, a nica diferena
o modo de transmitir informaes. (ALMEIDA, 2000,
p. 25)
Como fruto dos estudos e das pesquisas sobre a utilizao das TICs na
educao, surge outra abordagem, a construcionista, que coloca o discente
no centro do processo de aprendizagem, uma vez que o apoio das TICs e
do AVA favorecem a
[...] aprendizagem ativa - isto , que propicie ao aluno a
construo de conhecimentos a partir de suas prprias
aes (fsicas ou mentais). O aluno pode ainda fazer
uso de outros recursos disponveis, tais como redes de
comunicao distncia ou sistema de autoria, para
construir conhecimento de forma cooperativa ou para a
busca de informaes. (ALMEIDA, 2000, p. 32)
Em linhas gerais, o que diferencia uma abordagem da outra a con-

cepo de educao. Enquanto a primeira privilegia a transmisso de
contedos, tendo o docente como detentor do conhecimento e o discente
como receptor passivo, a segunda concebe o conhecimento como produto
da interao entre docente, discente e mundo. Nessa interao, o docente
assume o papel de pesquisador e mediador do conhecimento, enquanto o
discente torna-se protagonista de sua aprendizagem.
Portanto, ao observar os aspectos acima, pode-se afirmar que a aborda-
gem construcionista requer uma nova prtica pedaggica e exige aprofun-
damento terico sobre o papel dos envolvidos: cabe ao docente a criao de
ambientes de aprendizagem que propiciem ao discente um contnuo dilogo
com a realidade (ALMEIDA, 2000).
A abordagem construcionista da utilizao das TICs nos remete
abordagem construtivista da educao, segundo a qual a aprendizagem
tem lugar quando est conectada com a experincia profissional, com o
conhecimento prvio dos discentes e quando est situada em um contexto
social em que o discente responsvel pela construo de seu prprio co-
nhecimento, por meio da interao com outras pessoas e com a orientao
docente (VALENTE; MATTAR, 2007, p. 66).
Almeida refora essa ideia afirmando que
Com o uso de ambientes digitais de aprendizagem,
redefine-se o papel do professor, que finalmente pode
compreender a importncia de ser parceiro de seus alu-
nos e escritor de suas ideias e propostas, aquele que na-
vega junto com os alunos, apontando as possibilidades
dos novos caminhos sem a preocupao de ter experi-
mentado passar por eles algum dia. O professor provoca
o aluno a descobrir novos significados para si mesmo
ao incentivar o trabalho com problemticas que fazem
sentido naquele contexto e que possam despertar o pra-
zer da escrita para expressar o pensamento, da leitura
para compreender o pensamento do outro, da comuni-
cao para compartilhar ideias e sonhos, da realizao
conjunta de produes e do desenvolvimento de proje-
tos colaborativos. Desenvolve-se a conscincia de que se
lido para compartilhar ideias, saberes e sentimentos e
no apenas para ser corrigido. (ALMEIDA, 2003, p. 98)
As novas tecnologias permitem que essa interao, essa investigao e

essa comunicao se processem em maior escala, de maneira mais intensa.
Esses novos entornos podem favorecer o contato entre docentes e discentes,
estimular a cooperao entre os discentes, fomentar a aprendizagem ativa e
oferecer informao constante sobre o processo.
O uso das TICs e do AVA (incluindo o Moodle) em sala de aula como
ferramenta pedaggica efetiva vai aos poucos encontrando seu lugar. No

entanto, os docentes, por medo ou desconhecimento, preferem pautar suas
aulas pela exposio de contedos, perpetuando o modelo tradicional de
transmisso de informaes.
O que muitos docentes se esquecem que o avano tecnolgico pode
ser de grande valia nas aulas, pois pode representar motivo de extremo in-
teresse para os graduandos, o que pode tornar as aulas mais dinmicas e
desafiadoras, criando o contexto propcio para a aprendizagem.
As diferentes formas de linguagens e de comunicao presentes na sociedade
no devem representar uma invaso s aulas tradicionais e sim um apoio e um
suporte necessrios e pertinentes ao desenvolvimento tecnolgico da sociedade
como um todo. As TICs no se definem apenas como dispositivos tecnolgicos
que pretendem modernizar o ensino, mas sim como ferramentas com real
potencialidade de contribuir para um ensino diversificado e de qualidade.
Dessa maneira, a aula, quando faz o uso adequado de tecnologias e
do ambiente virtual, no se restringe ao ambiente escolar, mas rompe, na
verdade, os muros da universidade e se insere na sociedade, promovendo
uma extenso dos conhecimentos, principalmente se quem a conduz um
professor que media tais conhecimentos, interagindo na relao com seus
alunos.
claro, no entanto, que o uso das TICs demanda do docente disponibili-
dade de tempo, de estudo e de interesse, mas evidente, tambm, o ganho que
essa abertura para uma nova maneira de ensinar proporciona ao docente,
instituio e aos alunos que a ela se unem.
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Anais... So Paulo, 2009, p. 62-66.
OS TEMPERAMENTOS HUMANOS:
Uma experincia interdisciplinar da
docncia ao voleibol
Tania Cristina Santos Matos

Joo Crisstomo Bojikian
A histria deste captulo surgiu h algum tempo. A semente foi

plantada ao observar como os alunos da graduao do curso de
educao fsica reagiam de modo diferente aos contedos apresentados na
disciplina de aprendizagem motora. Em geral, essa disciplina no consi-
derada uma das mais fceis na formao dos graduandos. Os contedos
so novos, possuem teoria especfica e envolvem base terica de outras
disciplinas, como neuroanatomia, biomecnica, teoria do treinamento es-
portivo, processo ensino-aprendizagem etc. De maneira geral, a disciplina
exige empenho dos alunos para que os contedos sejam aprendidos, e a as
diferenas so claras. Uns se envolvem de modo intenso e vencem com bri-
lhantismo o desafio; outros reclamam insistentemente das demandas e no
se predispem a realizar tarefas extras e desafiadoras; outros ainda usam
todas as faltas possveis, dispersam-se assim que os contedos se compli-
cam e no conseguem iniciar e terminar a viso geral de nenhum assunto;
e por fim outros mais se recolhem das atividades, no se expem, fazem o
mnimo necessrio e criticam criticam muito.
Analisando essas diferenas, percebemos que, nos esportes, os atletas
apresentam as mesmas diferenas entre si e que, alm disso, a deciso sobre
a posio que o jogador vai ocupar em quadra, as substituies e a escolha
dos titulares e dos reservas tambm passavam pela anlise destas diferenas.
A partir desse momento, decidimos estudar mais a fundo esstas ques-
tes. Desta forma, mergulhamos na antroposofia, mais precisamente na
Matos e Bojikian | 99
teoria dos temperamentos humanos, para desvendarmos esse mistrio o
mistrio das diferentes reaes dos alunos diante da apresentao de novos
contedos e dos atletas em relao s diferentes situaes nas quais so co-
locados pela atividade esportiva escolhida por cada um deles.
1. A antroposofia
A antroposofia ou cincia espiritual foi estruturada por Rudolf Steiner
(1864-1925) filsofo, educador e cientista austraco, e significa, literalmen-
te, sabedoria sobre o homem (MOGGI; BURKHARD, 2004, 2005).
Segundo a antroposofia, quando, durante a nossa vida, defrontamo-nos

com o ser humano, devemos levar em considerao que aquilo que perce-
bemos exteriormente apenas uma parte da entidade humana (STEINER,
1994; BURKHARD, 2000). Com base em seus pressupostos, as reaes que
apresentamos falam muito mais sobre cada um de ns que apenas a ima-
gem que apresentamos no momento e, justamente, os tipos de reao que
apresentamos so matizadas pelos temperamentos humanos.
2. Os temperamentos humanos
Quando se trata de saber lidar com a vida, temos de auscultar seus
mistrios, e eles situam-se detrs do mundo sensvel.
Rudolf Steiner
Os temperamentos humanos brotam do ntimo do homem e se expres-

sam exteriormente em todas as situaes relacionadas reao e no ao
(STEINER, 1994). Dessa forma, os temperamentos aparecem sempre que
somos colocados em situao de reao, nas quais estamos livres da cons-
cincia e agimos de maneira rpida e natural, justamente como nos espor-
tes e em relao s dinmicas em sala de aula.
importante sabermos que todos temos elementos dos diversos
temperamentos, mas temos um temperamento que nos define mais e
melhor, que predominante.
100 | Os temperamentos humanos: Uma experincia interdisciplinar ...

No existe um temperamento melhor que o outro, o melhor seria con-
seguirmos mescl-los, integr-los... Isso no tarefa fcil, mas com muito
esforo podemos conseguir. Este um dos caminhos para o desenvolvi-
mento humano.
Segundo Steiner (1994), existem quatro temperamentos: colrico, fleu-
mtico, sanguneo e melanclico.
O colrico tem muita fora e determinao, impe suas ideias e
agressivo. Possui uma grande atuao da fora volitiva, um centro
forte e firme, realista e expressa a conscincia com clareza. De-
tm uma maneira de olhar firme e segura, seu andar constitudo
com um passo firme. Se no educado, pode se tornar irascvel e
desenvolver obsesso.
O sanguneo j possui um comportamento com o vaivm das sen-

saes, instabilidade, superficialidade e dificuldade de manter o
foco. volvel, no consegue terminar as coisas que comea, tem
o interesse voltado para fora, para o exterior. Apresenta um olhar
alegre, flexvel, tem um corpo esbelto, um andar leve, saltitante e
expressivo. Possui vrios amigos e muito socivel, sendo verda-
deiramente agradvel. Os perigos so a volubilidade e a alienao
mental.
O fleumtico se sente tentado a se manter comodamente em seu

interior, procura o seu bem-estar e no tem vontade de se co-
municar ativamente com o mundo externo. No possui fora no
querer, no fazer. corpulento e apresenta um andar desleixado,
arrastado. Vincula-se facilmente com os ritmos da natureza e
tem especial interesse em temas como alimentao. Em geral,
no se relaciona com as coisas, indiferente e tem um olhar apa-
gado, embora seja um timo amigo. Pode ser acometido pela
falta de interesse no mundo exterior e at mesmo pela debilida-
de mental.
O melanclico se apresenta com uma estrutura fsica densa, que

constitui verdadeiro obstculo a ser vencido: ele pesado. O

movimento fsico penoso, difcil. Todas as tarefas, at mesmo as
mais simples, so uma montanha a ser escalada. muito preocu-
pado e tem atrao pelo sofrimento, pela dor. pensativo e tem
a cabea pendente para a frente. O olhar turvo e voltado para
baixo, com um andar pesado. Socialmente, faz amigos cautelo-
samente, mas chega a ser um amigo a ponto do autossacrifcio.
temeroso do que os outros pensam, desconfia de todos. per-
feccionista e julga tudo sob o ponto de vista das suas ideias. Pode
sofrer depresso e at chegar loucura.
3. Os temperamentos e a nossa atuao profissional

Na educao no se trata de igualar, de nivelar os temperamentos, mas
sim de conduzi-los pelos caminhos menos penosos, mais direcionados ao
desenvolvimento humano. No podemos esquecer que os temperamentos
tm a caracterstica de serem unilaterais e, no caminho do desenvolvimen-
to, a unilateralidade no positiva para nenhum ser humano (STEINER,
1994). Para tanto, imperativo lembrarmos que, para ajudarmos nossos
alunos em relao aos temperamentos humanos, no devemos impor-lhes
nada que no possuam. A mxima deve ser: temos que lidar com o que os
temperamentos nos apresentam, com o que as pessoas verdadeiramente j
possuem.
de fundamental importncia conduzirmos os temperamentos de

maneira correta desde a infncia do contrrio, na vida adulta eles devero
atuar com base na autoeducao, e isso pode ser muito mais difcil.
Para o temperamento sanguneo, devemos descobrir o que des-

perta o seu interesse. Mesmo para as pessoas com este tempera-
mento, existe algo que desperta verdadeiramente a sua ateno,
ns temos apenas que descobri-lo. Os sanguneos devem cultivar
o interesse verdadeiro por algum ou algum aspecto do mundo,
precisam aprender a focar a ateno, a se interessar genuinamen-
te e criar vnculos e relaes mais profundas. Devemos apresen-

tar esses contedos com uma luz especial. Aqui, amor a palavra
mgica. O amor e a admirao por uma personalidade, que mui-
tas vezes pode ser o professor ou o treinador/tcnico.
Para os colricos, o caminho indireto mais adequado o respeito

e a estima por uma autoridade. O importante a criana colrica
acreditar que o educador sabe o que faz. Devemos mostrar que
entendemos das coisas que ocorrem em torno desse jovem. De-
vemos cuidar para que o colrico nunca sinta no poder obter
uma informao, um conselho para o que deve fazer. prudente
termos nas mos as rdeas firmes da autoridade, nunca demons-
trando no sabermos como agir. Aqui, o respeito e a considera-
o pelo valor de uma pessoa so as palavras-chave. Devemos
proporcionar-lhe obstculos, dificuldades para que possa em-
penhar toda a sua fora interior para super-los, pois as coisas
difceis precisam ser superadas, vencidas.
Para as crianas que apresentam o temperamento melanclico,

fundamental mostramos que existe sofrimento no mundo; que o
homem, de um modo geral, consegue suportar o sofrimento jus-
tificado; que no preciso sucumbir a ele. importante, para os
melanclicos, que os educadores sejam pessoas que foram provados
pela vida, atuando e falando a partir das provaes vividas. Os me-
lanclicos so mais felizes quando compartilham a vida ao lado de
pessoas que tm muito a dizer em funo das experincias sofridas.
necessrio que a criana fleumtica tenha muita convi-vncia com

outras crianas. Ela precisa de companheiros que tenham os mais
diversos interesses. Se ela se mantm indiferente ao que est ao seu
redor, seu interesse pode ser atiado pela atuao que nela exercem
os interesses de seus companheiros. No por meio de um conte-
do acadmico ou domstico que conseguiremos interessar o fleu-
mtico, e sim pelo caminho indireto, passando pelos interesses dos
outros da mesma idade.

Caracte- FLEUM- MELAN-
COLRICO SANGUNEO
rsticas TICO CLICO
Flutuante Sossegada Sbria e

Aparncia Firme e forte
e mvel e esttica pesada
Postura Ereta Varivel Confortvel Curvada
Fixo e tris- Oscilante Estvel e Fixo e tris-

Humor
tonho e alegre bonacho tonho
Relao com Presente- Presente

Futuro Passado
o tempo -futuro -passado
Volume
Volume alto Rpida e Montona
Fala baixo e para
e projetada tom varivel e lenta
dentro
Vida in-
Interesse Ao Excitao Bem-estar
terior
Volubilida-
Repentes de, falta de
Desinteresse
Pequeno mal de raiva in- interesse Melancolia
pelo exterior
domveis por coisas
importantes
Demncia, Loucura, Ideias ob-
Idiotia e
Grande mal metas incon- oscilaes sessivas
apatia
sequentes extremas e fixas
Introspec-
Voltada De seguir
Vontades Voltada tiva, por
para vrios as etapas
positivas para a ao processos
interesses necessrias
interiores
Desejo exa-
Desejo de
Desejo de Desejo de gerado de
Vontades abarcar
excitao, rotina, in- isolamento,
negativas tudo, hipe-
agitao dolncia encapsu-
ratividade
lamento

continuao
Caracte- FLEUM- MELAN-

COLRICO SANGUNEO
rsticas TICO CLICO
Amenizar Avaliao
Momentos Decises Solues
conflitos, de crises,
em que in- rpidas e criativas,
rituais e meditao
dispensvel eficientes animao
aconchego e solida-
riedade
Coordena- Moderador, Investiga-

Comando,
dor, criador, organizador, dor, intros-
deciso,
Papel social comuni- relaes peco,
metas, ad-
cador, co- humanas, meditao,
ministrador
merciante ritualista minucioso
Levanta-
Manuteno
Planeja- Deciso e Articulao e mento de
do projeto e
mento execuo alternativas problemas,
organizao
diagnstico
Desenvolver
Considerar Desenvol-
em si mes- Desenvolver
que pode ver em si
mo o respei- em si mes-
Educao encontrar mesmo um
to e a estima mo o afeto
do tempe- motivaes corao
para com a e a ligao a
ramento nos inte- compassivo
vontade e a uma pessoa
resses dos pelo desti-
realizao ou atividade
outros no do outro
dos outros
Figura 1. Quadro comparativo com as principais caractersticas dos quatro tempera-

mentos.
4. Os temperamentos e o voleibol
As diversas caractersticas de temperamento humano, cujos tipos e
classificaes variam desde a Grcia antiga at os dias de hoje (STEINER,
1994) influenciam a performance humana em todas as atividades e no seria

diferente na prtica esportiva de modo geral e especificamente do voleibol
competitivo, que ser abordado a seguir.
Bojikian e Bojikian (2008) definem o voleibol como um esporte de situ-
ao, no qual a no reteno da bola faz que as intervenes sejam rapids-
simas, dos praticantes requisitando percepo contnua em cada lance. No
basta executar corretamente cada uma das tcnicas especficas ao voleibol,
pois o jogador tambm necessita aplic-las com eficcia, no momento exato
e da forma correta em que so requisitadas. Na verdade, significa ter em
mente que as habilidades motoras do voleibol no so fins, mas instrumen-
tos da consecuo do planejamento ttico e estratgico. Uma nica tcnica
pode ser aplicada de modos diferentes, de maneira que os quesitos eficin-
cia e eficcia sero condicionados pelos mecanismos de presso presentes
em cada situao, bem como pela capacidade individual para a soluo de
tarefas-problema.
Segundo os estudos de Zhelezniak (2005), essa capacidade de encon-
trar solues mais propcias para cada momento do jogo dependente de
uma srie de fatores. O autor cita em primeiro lugar a necessidade de um
alto nvel de desenvolvimento das aptides especiais (rapidez nas reaes
complexas, velocidade nas aes dependentes de reao segmentar rpida,
de orientao e da inteligncia, etc). Em segundo lugar, apontada a im-
portncia de o praticante ter um bom ndice de segurana nas aplicaes
tcnicas criadas por situaes de jogo mais complexas. Por fim, a unio dos
dois primeiros fatores, que se traduz nas aes individuais e coletivas de
ataque e defesa.
Zhelezniak nos apresenta de maneira organizada os fatores determi-
nantes para a obteno do sucesso nas aes especficas do voleibol:

Figura 2. Fatores determinantes para o sucesso nas aes especficas do voleibol
(ZHELEZNIAK, 2005).
Os estudos de Roth citados por Greco e Benda (1998) enfocam a de-

pendncia das exigncias coordenativas, que so determinantes para a pre-
ciso dos gestos em relao s presses de tempo, preciso, complexidade,
organizao, carga fsica e variabilidade que podem atuar com maior ou
menor intensidade na execuo de um ato motor, na relao entre informa-
o aferente e eferente. A referida dependncia facilmente comprovada no
desenrolar de uma partida de voleibol, disputada por equipes de potenciais
semelhantes.
Relato de Bojikian e Bojikian (2008) mostra que, no voleibol, quanto
mais se aproxima o final de um set ou da partida, mais a ansiedade e a
emoo se fazem presentes, fatos que propiciam erros em maior quantida-
de, especialmente por parte de atletas mais inexperientes. A narrativa em

questo ilustra a interdependncia entre performance e estado emocional
nas partidas do voleibol competitivo.
Proena (2009) tem a mesma viso quando afirma que a solicitao
feita pelo voleibol aos seus praticantes provoca um cansao de caractersti-
ca mais nervosa que fisiolgica. Ele aponta que os intervalos entre os ralis
permitem a recuperao metablica, mas no do sistema nervoso.
Zhelezniak (2005), por sua vez, conclui que a atividade competitiva do
voleibol se caracteriza por uma alta tenso psquica que se manifesta com
especial dramatismo nos momentos culminantes da partida, quando as for-
as dos adversrios so semelhantes. Para o autor, as qualidades volitivas,
bem como a estabilidade psquica, so de importncia decisiva nesses mo-
mentos.
Drauschke (2002) aponta o desenrolar de um jogo como elemento acu-
mulativo das fadigas fsica e psquica, tornando-se progressivamente um
fator limtrofe entre a falha ou a conquista do ponto. A concentrao e a
capacidade de mant-la ao longo de um jogo por ele apontada como fator
decisivo para um desempenho positivo do atleta de voleibol.
O voleibol uma modalidade esportiva em que os aspectos psicolgicos
envolvidos no desempenho durante a disputa se mostram especialmente im-
portantes (BUENO; DI BONIFCIO, 2007).
Noce e Samulski (2002) comentam que o voleibol uma modalidade
esportiva extremamente dinmica, que requer habilidade motora, preciso
e muita regularidade na execuo dos seus fundamentos, domnio de di-
ferentes combinaes de jogadas e raciocnio rpido, caracterizando um
conjunto de exigncias que podem gerar situaes bastante estressantes.
Uma partida de voleibol tem suas caractersticas e situaes-problema
prprias, como j foi aqui demostrado, e requer comportamentos satisfa-
trios que so esperados e muitas vezes no ocorrem. Os pontos ocorrem
- e, por consequncia, as vitrias e derrotas - em funo da existncia dos
acertos e tambm dos erros presentes em cada rali. Perguntas simples, apa-
rentemente tolas, surgem facilmente: Por que os erros ocorrem onde todos
querem acertar? Por que uns perdem e outros ganham? Por que, em situa-

es aparentemente semelhantes, o mesmo atleta obtm performances to
diferentes? As respostas que so difceis!
Drauschke (2002) nos ajuda a tentar entender a problemtica quan-
do afirma que o rendimento, e principalmente o clima de uma equipe,
so dependentes de fatores como caractersticas individuais de inteligncia,
criatividade e autocontrole, e tambm disciplina, esprito de equipe, solida-
riedade, entusiasmo e confiana.
Brando (1997) aponta determinadas qualidades psicolgicas - tais
como autoconfiana, valentia, determinao, disposio e vontade de ven-
cer - como determinantes do bom desempenho do atleta em uma disputa
de voleibol.
J nos idos anos 1980, Jarov (1982) escreveu que, para caracterizar psi-
cologicamente o esportista em uma apreciao de suas qualidades volitivas,
deve-se dedicar ateno especial perseverana com que ele persegue seus
objetivos, ao brio, deciso, firmeza, coragem, ao esprito de iniciativa e
de independncia, e tambm ao esprito crtico e de autoanlise.
Os ensinamentos dos especialistas aqui citados s tero validade se
lembrarmos que o voleibol um esporte de caracterstica primordialmen-
te coletiva. A no reteno da bola e a obrigatoriedade da alternncia dos
participantes para o contato com ela tornam as aes individuais depen-
dentes das aes dos companheiros. Ora, se os indivduos que compem
a mesma equipe no so iguais, no tm temperamentos semelhantes, se
seus tempos de experincia so diferentes, se suas condies fsicas s
vezes so diferentes, como esperar comportamentos motores e sucessos
semelhantes?
Quando se atua em grupo, como em um jogo de voleibol, comum os
atletas alternarem momentos de melhores e piores rendimentos. H os que
rendem melhor em incio de partida ou sets; outros, em momentos centrais
da partida; e alguns nos seus momentos mais decisivos. Existem aqueles
que se enquadram melhor em jogos fceis, enquanto outros em partidas
decisivas e mais difceis. Tais variaes so explicadas pelas colocaes de
Brando (1997), acima citadas.

As alternncias repentinas de comportamento em uma partida so cir-
cunstanciais e individuais. Um atacante, ao ser bloqueado em um momento
decisivo de uma partida, vai reagir nos lances seguintes de acordo com o
seu autocontrole, sua confiana e sua coragem. Ele poder se abater ou se
agigantar. Isso vai depender, em muito, do seu temperamento.
Na prtica atual do voleibol competitivo, muito comum os tcnicos,
ao montarem taticamente suas equipes, atentarem para as caractersticas de
temperamentos dos elementos escolhidos para formarem a equipe titular,
pois as exigncias de cada funo ttica solicitam traos de personalidade
diferenciados.
Nas formaes atuais, comum as equipes serem compostas, no sis-
tema 5 X 1, com dois atacantes de fora (pontas), dois centrais (meios),
um levantador e um oposto (atacante de fora e bloqueador) (BIZZOCHI,
2000).
Quando suas equipes esto em aes ofensivas, os centrais tm por fun-
o ttica, basicamente, prender o central adversrio que o marca, para
impedi-lo de se deslocar para as extremidades da rede e efetuar bloqueios
coletivos aos atacantes de sua equipe. Para executar sua misso ttica, sem-
pre que possvel o referido central deve puxar (fazer o movimento como
se fosse atacar) uma bola rpida na regio central da rede, obrigando o
meio oponente a acompanh-lo. Porm, no raro que o central puxe
em todas as aes ofensivas que sua equipe realize em um set e receba uma,
duas e por vezes nenhuma bola para atacar. Isso muito comum porque, ao
perceber que a ao de seu central obteve sucesso - ou seja, estimulou a su-
bida do meio adversrio -, o levantador prefere acionar os atacantes de ex-
tremidade, pois estes tero muita chance de fazer o ponto. difcil imaginar
um atacante de voleibol se sujeitando a saltar em todas as aes ofensivas
de sua equipe e recebendo apenas duas ou trs bolas para atacar em toda
a partida, mas isso que ocorre, principalmente no alto nvel, e para tanto
o indivduo que exerce essa funo ttica precisa ter uma caracterstica de
comportamento compatvel.
A formao ideal de uma equipe de voleibol requer, portanto, dois
centrais, ou seja, dois indivduos que no se importem em aparecer mui-

to pouco para o pblico, pois raramente concluem uma jogada, e tenham
esprito de equipe altamente desenvolvido. So pessoas que conseguem se
enxergar como peas vitais (mas pouco vistas) de uma engrenagem maior.
Geralmente, so mais quietos e pouco se destacam. Seus temperamentos
lembram mais os fleumticos e os melanclicos.
Os dois atacantes de ponta e os opostos, que so os que mais recebem bolas
para atacar, so os matadores! Devem ser determinados, vibrantes, cheios de
garra e gostar de vencer grandes desafios, o que requer no s coragem mas
tambm autocontrole. Gostam que seus feitos sejam apreciados e valorizados.
Acredita-se que devam ser de temperamento sanguneo ou colrico.
J o levantador tem uma liderana delegada por suas funes, pois es-
colhe o jogador que ir atacar. Entretanto, se possvel, deve tambm ter uma
liderana natural. Liderar, se preocupar com o bom rendimento do grupo e
ter voz de comando fazem parte de suas atribuies em quadra. Parece que
os temperamentos sanguneo e colrico so os que mais se coadunam para
um bom levantador. No por acaso, Jos Roberto e Bernardinho, tcnicos
das selees brasileiras de voleibol, jogaram como levantadores. E ambos
foram muito bons!
As anlises feitas at aqui sobre as caractersticas da mecnica do volei-
bol, das exigncias motoras e de temperamentos para uma boa atuao nos
levam a refletir sobre como ensinar e treinar atletas para esse esporte, bem
como sobre a melhor forma de se dirigir e liderar uma equipe.
evidente que, se a importncia do raciocnio e do autocontrole for
motivo de preocupao desde o incio do processo de aprendizagem em um
programa de treinamento a longo prazo, os praticantes de alto rendimento
tero muito maior probabilidade de sucesso.
Preocupados com a formao de atletas inteligentes, capazes de sempre
atuar na busca das melhores resolues para cada uma das situaes-pro-
blema dos esportes coletivos, Greco e Benda (1998) sugerem que, em todo o
processo de formao esportiva, recorra-se a um conjunto de procedimen-
tos em que possa ocorrer o trinmio ensino, aprendizagem e treinamento.
Em um primeiro momento, cuida-se da aprendizagem das habilidades
motoras do voleibol, pois elas so entendidas como ferramentas para que

as situaes problemas do jogo sejam resolvidas. O objetivo do processo de
aprendizagem de uma determinada habilidade motora somente alcana-
do quando ela utilizada dentro da finalidade para a qual foi criada (BOJI-
KIAN; BOJIKIAN, 2008).
O voleibol no permite a reteno (domnio) da bola, ao contrrio da
maioria dos demais esportes coletivos, como j foi citado anteriormente, o
que faz com que processo metodolgico para a aprendizagem das tcnicas
do voleibol merea uma ateno especial e tenha suas peculiaridades.
Essa caracterstica inerente ao voleibol faz com que, como indicam
Krger e Roth (2002), a relao entre cognio e ao seja efetuada sob
grande influncia do mecanismo de presso de tempo para situaes mo-
toras com essas caractersticas. Isso significa, na prtica, que o indivduo
deve ter automatizado e estabilizado muito bem os movimentos especfi-
cos do voleibol para que possa se concentrar apenas e to somente em sua
utilizao, para atender adequadamente complexidade e capacidade de
organizao e variabilidade presentes em cada ao do jogo de voleibol.
Martin et al. (2008) tambm sustentam que o ganho de estabilizao de
uma habilidade deve ser planejado e controlado, aumentando-se progressi-
vamente a variabilidade desejada. um modo de garantir que mecanismos
de presso superiores capacidade de respostas positivas do iniciante no
venham a causar distrbios, desconfigurando o padro motor desejado.
Todas as capacidades coordenativas devem ser estimuladas, porm no con-
texto voleibolstico prprio dessa etapa. As informaes tericas e prticas so
muito teis para que os sinais relevantes desencadeadores das aes eferentes e
aferentes passem a ser reconhecidos. Atividades que requeiram ateno, con-
centrao e antecipao traro respostas cada vez mais conscientes.
A utilizao dos exerccios complexos; realizados por meio de combi-
naes de elementos tcnicos, tticos e fsicos prprios para a faixa etria
em questo, tem se mostrado uma estratgia bastante eficaz para o treina-
mento das tomadas de decises.
Uma vez ocorrido o domnio das habilidades tcnicas bsicas, essa eta-
pa pode ser concretizada com a utilizao de competies, com equipes de

estruturaes tticas prprias para iniciantes. As competies devem ter
conotaes apropriadas para a faixa etria e devem ser entendidas como
integrantes do processo de formao do voleibolista. As avaliaes e co-
branas no devem ser feitas baseadas em vitrias ou derrotas, mas sim
sobre a qualidade do desempenho (MARTIN et al., 2008). Se o treinamento
se realiza baseado em cognio e ao, a avaliao deve ser compatvel com
esse procedimento.
Ao se ensinar, treinar e competir, as avaliaes e conhecimentos de re-
sultados devem ser formulados da mesma maneira para todos os atletas?
Acredita-se que os menos seguros devem receber possveis crticas de ma-
neira mais cuidadosa que os mais confiantes e seguros de si.
Jarov (1982) nos ensina que o sucesso na preparao em longo prazo
de um atleta depende da ateno dada na combinao das suas qualida-
des pessoais. Segundo o estudioso, s vezes o treinador deve maquiar ou
atenuar os pontos mais fracos de seu atleta, valorizando os mais positivos,
pois esse procedimento poder modelar-lhe determinados aspectos de seu
carter ou de certas qualidades de suas ideias, mas sempre de modo que o
atleta assuma atitudes conscientes.
Atletas mais inseguros, como os melanclicos ou mesmo fleumticos
em alto nvel de irritao, merecem situaes-problemas menos desafia-
doras que sanguneos e colricos, que so mais confiantes.
Para ilustrarmos a necessidade de uma relao entre tcnico e atleta ou
aluno e professor diferenciada por tipos de temperamentos, lembramos de
exemplos dados pela psicloga Regina Brando, que realizou numerosos
trabalhos com atletas e equipes de alto nvel, como as selees brasileiras
adultas de voleibol e a de futebol campe mundial de 2002. Ao palestrar no
curso nacional de treinadores da CBV, realizado na cidade de So Paulo,
em julho de 2006, no Centro Olmpico da Prefeitura, a referida psicloga
afirmou: Se desafiarmos um atacante de voleibol inseguro [melanclico],
duvido que voc supere um bloqueio formado pelo Giba e o Gustavo [jo-
gadores campees mundiais e olmpicos], mas se o desafio for feito a um
atacante confiante [sanguneo], com certeza ele ir tentar at conseguir.

Ao longo do processo de formao, o praticante vai crescendo e se de-
senvolvendo, fato que implica participao em competies que exigem
graus de complexidade e variabilidade cada vez maiores. A bola viaja cada
vez com mais velocidade, as aes tticas so cada vez mais complicadas
e elaboradas, de modo que o praticante tem menos tempo para tomadas
de deciso. Essa complexidade crescente, acompanhada de tempos cada
vez menores para as tomadas de deciso, requer atletas cada vez mais bem
preparados, e para isso os pontos positivos de seus temperamentos devem
estar com graus de ativaes timos.
Tavares, Greco e Garganta (2006) salientam que, quanto mais complexa
a tarefa motora, maior tempo ela demandar para ser efetuada, pois as suas
exigncias aumentam (complexidade e incertezas) perante uma restrio
temporal constante e elevada. A responsabilidade ligada realizao eficaz
aumenta. Para o treinamento de situaes similares, no intuito de atender
ao princpio da especificidade, os autores em questo citam a sugesto de
Stein (1987) segundo a qual a prtica preparatria do jogador se processa
dentro de certas restries temporais. a criao de um treino de oposio
a um nvel de responsabilidade imposto pelo adversrio que seja prximo
do mximo compatvel com o nvel de competncia tcnica do executante.
O tcnico e sua comisso tcnica devem, portanto, estar preparados
para criar estratgias adequadas e produtivas para cada um dos seus atletas.
Tais estratgias so de difcil equacionamento, pois devem contemplar no
s a capacitao tcnica de cada sujeito envolvido, mas tambm seus tem-
peramentos. Como j foi aqui citado, todos temos elementos de todos os
temperamentos, mas um deles nos define melhor. Explorar o que cada um
de seus alunos/atletas tem de melhor, para cada situao, deve ser um dos
mais importantes dons de um tcnico e de um professor.
E isso requer mecanismos individualizados. Todo o processo de ensino
e aperfeioamento da capacidade de jogar voleibol deve estar calcado na
ideia dos procedimentos que contemplem ensino, aprendizagem e treina-
mento. preciso lembrar que h muito Singer (1977) afirma que ser lder
de um grupo (tambm os esportivos) requer que se busque sempre obede-
cer trs regrinhas:

respeitar e preservar as individualidades;
estimular as potencialidades; e
colocar todos na busca do bem comum.
Segundo o autor, as diferenas tornam um grupo criativo, inovador e

duradouro. Para que se logre tal postura, torna-se imprescindvel respeitar
as diferenas de temperamentos. Um bom professor e um bom tcnico de
voleibol devem criar estratgias de trabalho que permitam a todos os com-
ponentes de seu grupo atuar se sentindo valorizados, estimulados, e com
direito a atuaes plenas e satisfatrias.
Jarov (1982) tem a mesma opinio, pois afirma que, ao conhecer os
pontos fracos e fortes de seus jogadores, o tcnico pode formar correta-
mente uma equipe, resolvendo os problemas de compatibilizao, alm de
outros elementos do coletivo.
5. Relao entre ensino, aprendizagem e treinamento no

voleibol
Se transportarmos as concluses a que chegamos com as relaes entre
ensino, aprendizagem e treinamento do voleibol para o mundo acadmico,
e mais diretamente para a relao entre professor e alunos, provavelmente
vamos ter que nos lembrar dos ensinamentos de Singer para entendermos
as diferenas de interesse e participao dos alunos, para conseguir que as
disciplinas alcancem seus objetivos maiores, que esto atrelados formao
de profissionais competentes e criativos e tambm cidados crticos, res-
ponsveis e comprometidos com a coisa coletiva.
Em sala de aula, quando so abordados aspectos ligados aprendizagem
do voleibol, ou mesmo seu treinamento, a importncia do professor de educa-
o fsica entender e saber lidar com os temperamentos diferenciados sempre
enfatizada. Sempre lembrado que, de acordo com Bompa (2005), os psic-
logos podem ajudar na preparao psicolgica de uma turma ou uma equipe,
mas nem sempre esto disponveis, fazendo com que o professor (ou treinador)
seja o responsvel por lidar com as preocupaes psicolgicas do dia a dia.

Dessa forma, muitas vezes o comportamento dos alunos em sala de
aula segue exatamente as caractersticas dos temperamentos humanos.
Os colricos esto sempre dispostos a aprender as principais teorias, so
estimulados pelos trabalhos acadmicos apresentados em sala de aula, so co-
rajosos e arriscam dar respostas s questes formuladas em sala, preparam-se
para as aulas e as assistem at o final. Apresentam uma tendncia liderana
nata, tm raciocnio rpido e grande capacidade de ao. So entusiasmados
pelo aprender e querem sempre vencer os obstculos. So do tipo de pessoa
que resolve as coisas, que transforma ideias em aes. So autoconfiantes e
muito ativos. Em geral, adoram as aulas prticas e esto sempre dispostos a
participar de competies esportivas. So destemidos e corajosos, mas tam-
bm so impacientes, insensveis e at duros em relao s dificuldades dos
colegas de classe - e em funo destas caractersticas nem sempre so bem
aceitos pelo grupo, pois lidar com eles no simples. Nos trabalhos em gru-
po, costumam ser os responsveis pela execuo e tambm pela apresentao.
Sabem organizar e promover eventos, mas podem ser arrogantes e mandes.
Precisam aprender a ouvir para liderar melhor.
Os sanguneos, por sua vez, raramente chegam no horrio ou permane-
cem em sala de aula at o final dos encontros. Sempre precisam responder a
diferentes estmulos (colegas na porta, chamadas em celulares, mensagens,
etc.) durante as aulas. Tm vontade fraca e pouca convico. Dificilmente
mantm um padro na aula: ora copiam a matria e anotam as explicaes,
ora se distraem com os demais alunos. So desorganizados. Quando arris-
cam uma resposta s questes elaboradas pelo professor, so superficiais
e no resistem s indagaes por muito tempo. Suas respostas costumam
ser excessivamente criativas e, em geral, fora da realidade. No costumam
se preparar para as aulas nem fazer as tarefas solicitadas. Possuem sempre
uma boa explicao para as ausncias. So risonhos e divertidos.
Para os melanclicos, as aulas so sempre uma grande dificuldade.
Todas as tarefas propostas so muito difceis e demasiado complexas para
serem executadas. No costumam se arriscar a responder s questes, pois
sucumbem possibilidade de erros: para eles, muito difcil superar o fra-
casso. Costumam se isolar na classe, possuem poucos amigos e criticam os

defeitos dos outros com frequncia e veemncia. Quando existe a proposta
de relacionarem os contedos com diferentes disciplinas, no o fazem, pois
o pensar profundo e no amplo, o pensamento unidirecional e no sis-
tmico. So perfeccionistas e gostam de trabalho analtico e detalhado. So
muito tericos e pouco prticos. Cansam-se com facilidade.
Embora os fleumticos sejam agradveis e bons amigos, suas interaes
sociais so diretamente relacionadas s necessidades de manterem o bem
-estar individual. So calmos e bem equilibrados. Costumam se esparra-
mar nas cadeiras e at mesmo o escrever se torna uma tarefa difcil. So
timos ouvintes, chegam a ser passivos. Dificilmente expressam suas ideias,
so conformados e no apresentam fora para defender seus pontos de vista
na verdade, para eles tanto faz... So resistentes s mudanas e, sempre que
os contedos propem mudanas em relao atuao profissional tradi-
cional, resistem s ideias, pois so conservadores.
interessante ressaltar ainda que Tavares, Greco e Garganta (2006) nos
informam que a dificuldade de tomada de deciso aumenta sempre que o
jogador tem que reagir a estmulos confusos, ambguos e conflituais. Como
a complexidade da tomada de deciso dentro da dinmica do jogo eviden-
cia a importncia da autonomia de deciso, fica claro que essa autonomi
muito provavelmente ser maior ou menor de indivduo para indivduo
de acordo com seu temperamento. Conforme os autores, essa questo nos
leva a equacionar como os agentes de ensino (professores e treinadores)
intervm no processo de formao de seus orientandos de modo a perceber
se tal processo permite a aplicao da autonomia de deciso, bem como seu
desenvolvimento.
Por outro lado, se pensarmos em traar um paralelo com os contedos
abordados neste estudo e as preocupaes iniciais do texto, na qual alunos
tm comportamentos e atitudes diferenciados em relao aos contedos e
tarefas propostos, talvez fosse interessante lembrar que cada aluno est pre-
parado de modo diferenciado para enfrentar o mundo acadmico. muito
comum que aqueles matriculados nos semestres iniciais do curso, por serem
na maioria das vezes extremamente jovens, estejam inseguros quanto opo
de curso realizada e s vezes sejam imaturos para ter atitudes compatveis
com um curso universitrio e profissionalizante.

Do referido paralelo, talvez uma nova correlao possa surgir quando
lembramos Marques (2000), que explica a prontido esportiva como a cor-
respondncia entre o nvel de maturidade e desenvolvimento da criana e
a demanda da tarefa que apresentada pelo esporte. o caso de se indagar
se as tarefas propostas aos alunos so compatveis com a sua capacidade de
realizao no momento.
Conhecendo a natureza dos temperamentos humanos, muitas coisas
sero vistas de maneira clara na vida e poderemos manejar, de modo prti-
co, o que antes no podamos.
Na nossa trajetria de vida, conhecermos as possibilidades de reao de
cada um que nos cerca permite atuarmos com mais integrao e at mesmo
diminuirmos os conflitos. Um exemplo dessa afirmativa que, sendo um
professor ou um tcnico, podemos selecionar melhor as atividades propos-
tas, podemos respeitar mais as caractersticas dos nossos atletas ou alunos.
Para auxiliarmos a vencerem as limitaes, podemos ajud-los na se-
leo dos grupos de trabalho. Embora no seja a ideia que muitos tero ao
ler este captulo, na verdade os melhores grupos para o desenvolvimento
humano so aqueles compostos por elementos de igual temperamento. As
dificuldades sero reconhecidas e vivenciadas em funo do encontro com
os prprios pares, com seus semelhantes. Mas nas atividades reais do coti-
diano isso real? As dvidas advindas desse questionamento que, possi-
velmente, tornam as tarefas de conduzir, liderar e educar pessoas algo to
desafiador e fascinante!
Quem poderia frear um colrico? Quem poderia trazer mais responsa-
bilidade e foco ao sanguneo? Quem poderia distanciar um melanclico do
sofrimento interior e aproxim-lo da ao, da tarefa a ser realizada? Quem
poderia estimular um fleumtico a apresentar e defender uma ideia, uma
metodologia?
Se nos depararmos com um chefe colrico, teremos mais ferramentas
para nos posicionarmos com segurana nessa relao. Se um dirigente espor-

tivo se apresenta com caractersticas fleumticas, essa informao nos ser
muito til no momento de apresentarmos relatrios com propostas de inova-
es de qualquer ordem. Na seleo de nossos atletas, saberemos, com mais
clareza, o que poderemos esperar de cada um deles em uma apertada final de
campeonato, uma escalao de equipe, uma posio de capito etc.
Ao apresentarmos este contedo em sala de aula, seja na disciplina de
aprendizagem motora ou de voleibol, permitimos que os alunos tomem
contato, inicialmente, com uma autoavaliao no sentido de se reconhe-
cerem em relao aos Temperamentos Humanos e tenham conscincia das
suas principais caractersticas, tanto boas quanto ruins. Em um segundo
momento, eles tero mais oportunidades de sucesso ao lidar com as dife-
renas individuais, dentro de uma aula de educao fsica com seus alunos
ou na atuao com seus atletas, diretamente atuando no esporte.
A essncia do aprendizado que, com essas informaes, poderemos
atuar melhor no mundo, encontrar mais alternativas de nos relacionarmos
nos diferentes grupos aos quais pertencemos.
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MOTIVAO E ANSIEDADE NO ESPORTE:
da iniciao ao alto rendimento
Vinicius Barroso Hirota

Paulo Eduardo Torres Tondato
Jorge Dorfman Knijnik
A psicologia, tanto como prtica profissional como enquanto cin-

cia, hoje parte indispensvel de qualquer ambiente esportivo,
seja este de aprendizado ou mesmo de alto desempenho e busca mxima
de resultados. O esporte se firmou na sociedade contempornea como uma
das atividades mais difundidas, criando e recriando valores e difundindo
condutas eminentemente humanas, de modo que a psicologia, que estuda e
intervm nessas condutas, parte fundamental e essencial desse processo.
Assim, repensar as prticas nos diversos contextos esportivos no sentido de
incluir as dimenses psicolgicas do saber e da atuao necessidade im-
periosa de um esporte que se queira formativo ou competitivo nos marcos
da sociedade globalizada.
Os fatores que nos levam a repensar as prticas durante o processo de
aprendizagem de uma modalidade, bem como no contexto do desempenho
esportivo, refletem o quanto um aluno ou um atleta vive a possibilidade de
superar seus limites em busca da vitria e melhora os seus resultados de
maneira positiva. Se frustrar-se significa no conseguir um determinado
objetivo imediato, pode, contudo ser a mola propulsora para a busca cons-
tante de melhores performances, sendo assim um fator-chave de motivao
dentro do treinamento.
Dessa maneira, De Marco (2000) nos esclarece que os obstculos e entra-
ves que o ser humano possa encontrar na prtica do esporte profissional no
diferem daqueles existentes nas demais profisses: vencer ou perder, sofrer
presses externas, estresse, interferncias pessoais ou familiares so variveis
Hirota, Tondato e Knijnik | 121

que podem ser experimentadas por qualquer pessoa em qualquer ramo de
atividade. Assim, aspectos psicolgicas das condutas humanas, como ansie-
dade, conflito, frustrao e agressividade, so inerentes espcie humana,
independentemente da profisso em que estejamos inseridos.
Certamente, existem aqueles mais especficos e inerentes ao esporte, tais
como erros, leses, influncia familiar, fatores extrnsecos como a torcida, co-
brana dos tcnicos, distrbios emocionais, estresse e ansiedade, m alimen-
tao estes so alguns dos elementos que podem influenciar negativamente
o desempenho atltico.
Entretanto, muitos alunos em nosso contexto dirio de vivncias aca-
dmicas realizam questionamentos referentes s dificuldades encontradas
pelas crianas na busca da aprendizagem ou pelos atletas quando buscam
melhorar seu desempenho, procurando assim a sua autorrealizao. Isso
mostra que o sucesso no contexto do esporte no pode se limitar vitria,
que muitas vezes pode no ser o suficiente para satisfazer as necessidades
de cada sujeito. As necessidades tendem a ser individuais: ainda que pense-
mos em atletas inseridos no conjunto dos jogos coletivos, o foco da psico-
logia ocorre no xito individual e no seu equilbrio, que se reflete no grupo.
Neste texto, objetivamos fazer uma reflexo sobre os temas levantados
acima e apresentaremos resultados de pesquisas j realizadas na Universi-
dade Presbiteriana Mackenzie, no curso de educao fsica, vinculado ao
Centro de Cincias Biolgicas e da Sade dessa Universidade, e com atletas
de diversas modalidades da cidade de So Caetano do Sul (SP).
1. Da psicologia do esporte no contexto acadmico s res-

postas aos fenmenos das condutas humanas
Identificar conceitos que dizem respeito totalidade esportiva uma
tarefa necessria para quem pretende dar conta do contexto de ensinar,
bem como o contexto de motivar o atleta a melhorar seu desempenho, a
quebrar seus limites ou sucumbir derrota de maneira a corrigir os erros
do treinamento, os erros motores, e melhorar o seu desempenho.
122 | Motivao e Ansiedade no Esporte: da iniciao ao alto rendimento

O que despertou o interesse por escrever este texto reflete a possibilida-
de prtica que os alunos vivenciam no dia a dia durante as aulas do ensino
superior.
Por que algumas crianas tm mais dificuldades de aprender do que
outras? Por que algumas crianas necessitam de determinados incentivos
e outras no no contexto da aprendizagem? Por que alguns se superam
constantemente e outros simplesmente evadem de uma atividade depois
do fracasso? A frustrao motivo de evaso esportiva, ou um motivo de
querer mais?
Para os atletas, seriam as leses fatores de frustrao e/ou (des)motiva-
o? A ansiedade ou depresso no perodo em que esto lesionados inter-
fere na qualidade de vida dos atletas? Problemas familiares ou financeiros
atrapalham o desempenho? Uma boa iniciao esportiva garante resultados
positivos nas fases competitivas?
Vamos determinar em um primeiro momento que as lies deixadas
pelos tericos da organizao do treinamento desportivo afirmam que pe-
riodizao fundamental para atingirmos resultados superiores satisfat-
rios.
fato que uma boa programao se faz necessria no fenmeno
esportivo. Sendo assim, a construo de uma identidade na formao do
atleta em longo prazo garante que a psicologia esportiva seja levada em
considerao. Dessa forma, consideramos que os aspectos levantados sobre
esta temtica so necessrios, contribuindo e sendo agregado durante
a periodizao do treinamento esportivo, seja na aprendizagem ou no
desempenho esportivo, visando ao treinamento e a resultados superiores.
2. Atribuio e retribuio de metas relacionadas ao de-

sempenho esportivo ligado motivao
Lidar com o esporte e com a aprendizagem esportiva nos coloca em
paralelo a lidar com a atribuio de causas relacionadas ora ao sucesso, ora
ao fracasso. Fazendo referncia atribuio de causas para esses momen-
tos, podemos dizer que a percepo do resultado, mesmo que seja parcial

ou momentneo, fundamental para a avaliao e a reavaliao do desem-
penho apresentado durante ou como resultado da realizao da tarefa pro-
posta.
Michener, De Lamater e Myers (2005) relatam que o termo atribuio
refere-se ao processo que um observador utiliza para inferir as causas das
condutas de outra pessoa. Isto , o observador tenta responder pergunta
Por que esta pessoa age desta forma?. Na atribuio, observamos as con-
dutas dos outros e inferimos as suas causas - intenes, habilidades, traos,
motivos e presses situacionais que explicam porque eles agem de determi-
nada maneira.
Os autores ainda nos esclarecem que os atos de uma pessoa produzem
mais de um efeito e repercutem no ambiente. Assim, o resultado final ou
definitivo a ser obtido pode no ser a meta estabelecida como determinante
por um determinado sujeito, como no caso de alguns esportes. Podemos ci-
tar o exemplo das modalidades coletivas de quadra e campo, representando
o gol no futebol e no handebol, a cesta no basquetebol, no qual o resultado
pode no satisfazer as necessidades individuais do sujeito que obteve o xi-
to momentneo dentro desse determinado desempenho.
Dessa maneira, necessrio termos atribuies de sucesso e fracasso para
avaliar nosso desempenho. Podemos destacar quatro fatores que se aplicam
nesse contexto: habilidade, esforo, dificuldade da tarefa e sorte (MICHE-
NER; DELAMATER; MYERS, 2005). Para avaliar a situao, vamos observar
se o resultado se deve a uma causa interna do autor (atribuio interna ou
disposicional) ou a causas externas ou ambientais (atribuio externa ou si-
tuacional).
Posteriormente, precisamos decidir se o resultado uma ocorrncia es-
tvel ou instvel, ou seja, temos que determinar se a causa uma caracters-
tica permanente do autor ou do ambiente, ou se ela instvel e mutvel. A
habilidade, por exemplo, geralmente considerada como interna e estvel,
e o esforo ou o desempenho propriedade da pessoa que muda, depen-
dendo de o quanto ela tenta - geralmente, atribumos desempenhos extre-
mos ou incomuns a causas internas (MICHENER; DELAMATER; MYERS,
2005). Veja o Quadro 1.

Quadro 01: Causas Percebidas do Sucesso e do Fracasso
Grau de Estabilidade
Locus de Controle
Interno Externo
Estvel Habilidade Dificuldade da tarefa
Instvel Esforo Sorte
Fonte: adaptado de Weiner et al., 1972 (apud MICHENER; DELAMATER; MYERS,

2005, p. 161).
Como exemplo, apoiados no Quadro 1, podemos dizer que um jogador

de basquetebol acerte todas as cestas de um dia, mas no dia seguinte no
acerte a grande maioria dos arremessos. Neste caso, podemos atribuir
motivao (esforo) um grau de estabilidade que dependa dos fatores ins-
tveis e/ou estveis. Sendo assim, a influncia da torcida, a importncia do
jogo e as condies do ambiente (temperatura elevada) poderiam ser atri-
budos como sorte.
Ento, os fatores ambientais so levados em considerao, ou seja,
os fatores externos (extrnsecos, ligados ao exterior, como a influncia
da torcida, adversrios ou mesmo companheiros de equipe) e os fatores
internos (intrnsecos, que podem promover alteraes considerveis no
desempenho esportivo, como o nvel de estresse e a ansiedade). Veja o
Quadro 2.

Quadro 2.: A Diversidade dos Motivos Humanos
Exemplos de Necessidades Exemplos de Necessidades

Biolgicas em Seres Humanos Sociais em Seres Humanos
Fome Realizao (sobressair-se)
Sede Associao (laos sociais)
Sexo Autonomia (independncia)
Temperatura (temperatu- Oferecer cuidados (cuidar

ra corporal adequada) e proteger os outros)
Excreo (eliminar re- Dominncia (influenciar e

sduos corporais) controlar os outros)
Dormir e descansar Exibio (impressionar os outros)
Atividade (nvel timo e es- Ordem (ordem, as-

timulao e excitao) seio e organizao)
Agresso Jogo (alegria, relaxamen-

to e divertimento)
Fonte: adaptado de Madsen, 1973 (necessidades biolgicas) e Murray, 1938 (neces-

sidades sociais) ambos citados por Weiten (2008, p. 283).
De acordo com Weiten (2008), a maioria das teorias estabelece uma dife-
renciao entre motivos biolgicos, que se originam das necessidades corpo-
rais (como a fome), e motivos sociais, que se originam de experincias sociais
(como a necessidade de realizao).
E, para completar esse raciocnio, Magill (1984) afirma que em qual-
quer situao de aprendizagem existe uma abundncia de estmulos no
ambiente, aos quais o aprendiz pode prestar ateno antes de gerar uma
resposta.
Pode ser desejvel que se alcance o objetivo ou a meta estabelecida pelo
sujeito durante o desempenho ainda nos referindo a exemplos prticos,
otimizar o passe de bola durante o jogo. Sendo assim, os passes sero valo-

rizados como meta de grupo, atingindo o trabalho participativo do grupo
como um todo, a fim de elevar a coletividade, aumentando consequente-
mente a possibilidade de xito do grupo e a orientao para tarefa do grupo
(DUDA, 1992), deixando de lado o individualismo, caracterstica ligado
orientao para o ego (DUDA, 1992) ou medo do fracasso (WINTERS-
TEIN, 2002).
Portanto, relacionando o aspecto do grupo, para o grupo e com o gru-
po, acreditamos que deve existir a confiana mtua para elevar a expectati-
va de xito do grupo. Em contrapartida, para o desempenho do grupo em
alguns esportes, como os coletivos, fundamental existirem sujeitos que
apresentem caractersticas ligadas orientao para o ego, uma vez que em
alguns momentos necessitamos que um atleta assuma a postura de tomar
a deciso.
Ao propor uma avaliao do sujeito pensando em sua prtica esportiva
com a finalidade de manuteno ou melhoria de seu desempenho esporti-
vo, enxergamos que avaliar, aprender e reavaliar so indissociveis dentro
da aprendizagem, que, segundo Gallahue e Ozmun (2006) um processo
interno que produz alteraes consistentes no comportamento individual em
decorrncia da interao da experincia, da educao e do treinamento com
processos biolgicos (GALLAHUE; OZMUN, 2006).
Assim como relatado anteriormente, previsto haver, no indivduo, a
vontade de aprender e se aprimorar dentro da prtica esportiva, aumentando
e melhorando as suas experincias, e tambm as suas expectativas de sucesso.
Cada indivduo pode se predispor a avaliar o meio em que est inserido e
gerar uma determinada resposta para a tarefa a ser realizada. Weineck afirma:
A capacidade de desempenho esportivo , devido a sua composio mul-
tifatorial, de difcil treinamento, somente o desenvolvimento harmnico de
todos os fatores determinantes do desempenho possibilita que se obtenha um
alto desempenho individual. (WEINECK 2003, p. 22)
De acordo com Martens e Webber (2002), os organismos tm uma ne-
cessidade intrnseca de adquirir competncia sobre seu meio ambiente. A
importncia da motivao intrnseca e extrnseca, por suas diferenas, vem
sendo relacionada com diferentes resultados. Por exemplo, a alta motivao

intrnseca tem sido associada com o aumento da diverso nas atividades
fsicas, alm do desejo que o desafio proporciona. Aumenta a relao entre
esportistas, diminuindo a evaso do esporte.
Thomas (apud DE MARCO E JUNQUEIRA, 1995) sustenta que moti-
vos no conduzem ao, so situaes em um determinado momento que
despertam e estimulam motivos de modo a conduzi-los efetivamente ao.
Assim, de acordo com alguns autores que nos esclarecem o que mo-
tivao, vemos que os fatores do meio ambiente, juntamente com as situa-
es momentneas, conduzem um indivduo a realizar ou no determinada
ao. Tendo como ponto de partida a atividade, o comportamento de um
indivduo uma sequncia da atividade.
Este conjunto s seria possvel com a aprendizagem de uma tarefa, e
que esta seja condizente com a condio do aluno da poderamos avaliar,
gerar respostas ou atos motores e reavaliar, considerando uma aprendiza-
gem significativa dentro do processo do desenvolvimento motor. Assim,
quanto maior o nmero de experincias e mais rico o universo em que
o sujeito esteja inserido, somado a um nmero considervel de repostas
positivas e desempenhos positivos no contexto esportivo, mais estaramos
trabalhando na tentativa de aumentar a expectativa de xito desse aluno ou
atleta, como nos relata Winterstein (2002), que a expectativa ou probabili-
dade de xito ou fracasso diz respeito probabilidade de xito que o indi-
vduo estabelece. Esta probabilidade se desenvolve a partir de experincias
passadas, situaes semelhantes que o sujeito enfrentou.
Por exemplo, desempenhos antecedentes bem-sucedidos tendem a au-
mentar a confiana e diminuir a expectativa de fracasso na mesma tarefa.
a partir desse desempenho que o indivduo desenvolve uma ideia da difi-
culdade da tarefa, denominando-a, portanto, de aprendizagem.
Dessa maneira, analisando o contexto ambiental, observamos a ideia
do significado atribudo ao resultado dentro da tarefa, entretanto destacan-
do o motivo de realizao, definido por Weiten como a necessidade de
vencer grandes desafios, de sobrepujar outros e de alcanar padres supe-
riores de excelncia (WEITEN, 2008, p. 291).

John Atkinson (apud WEITEN, 2008) estudou detalhadamente a teoria
da motivao para a realizao e identificou alguns determinantes situacio-
nais importantes para o comportamento de realizao:
a fora de motivao de uma pessoa para obter sucesso consi-
derada um aspecto estvel da personalidade;
a estimativa que uma pessoa tem da probabilidade de obter su-

cesso em determinada tarefa varia de tarefa para tarefa; e
o valor de incentivo do sucesso depende das recompensas tan-

gveis e intangveis pela obteno de sucesso na tarefa especfica
(cf. WEITEN, 2008, p. 293).
Assim, podemos verificar que o valor do incentivo poderia aumentar

a nossa motivao, dependendo da recompensa que estaramos esperan-
do. Por exemplo, a nota a receber aps o desempenho em uma prova de
ginstica artstica seria uma recompensa para posteriormente ganhar uma
medalha de ouro, de modo que o atleta sempre teria que buscar um melhor
desempenho. Assim como a motivao para atingir o sucesso, a motivao
para evitar o fracasso pode estimular a realizao (WEITEN, 2008).
De acordo com o modelo proposto por Atikinson (apud WEITEN,
2008), que considera governar o comportamento de realizao, observa-
mos dois aspectos.
Temos de um lado os aspectos estveis da personalidade:
necessidade de realizao (fora de motivao para atingir su-
cesso); e
medo do fracasso (fora de motivao para evitar o fracasso).
Complementando a ideia, do outro lado temos as determinantes situa-

cionais do comportamento de realizao:
probabilidade observada de sucesso em tarefa especfica;
valor de incentivo do sucesso em tarefa especfica;

probabilidade observada de fracasso em tarefa especfica; e
valor do incentivo do fracasso em tarefa especfica.
Dessa maneira, tanto os fatores estveis da personalidade como os de-

terminantes situacionais do comportamento da realizao convergem para
o comportamento de realizao em situao especfica, pois dependem do
desempenho do ser humano em uma determinada tarefa, demonstrando
um resultado.
Contribuindo com a nossa proposta, Verardi (2004) afirma que a par-
tir dos aspectos emocionais se procura fazer uma relao entre a ao e a
vivncia esportiva, tanto no seu aspecto competitivo quanto na prtica do
esporte, presentes na experincia.
Becker e Samulski (1998) identificaram a motivao negativa, podendo
ser manifestaes como o medo do fracasso, o medo de determinadas com-
peties ou de adversrios, ou at mesmo de leses externas. Os autores
tambm nos mostram que um dos aspectos de muita importncia prtica
a tcnica da visualizao, podendo ajudar no incremento da motivao dos
esportistas de elite como tambm dos iniciantes com alguma habilidade,
e, ainda mais importante, daquelas crianas e adolescentes que possuem
pouqussima habilidade.
3. Resultados de estudos realizados em parceria com alunos

Ao longo de alguns semestres, foi possvel a coleta de alguns dados,
contando com a parceria de nossos alunos e suas inquietaes no senti-
do de explorar o campo dos eventos psicolgicos que possam interferir na
aprendizagem ou no desempenho.
Com a utilizao de diversos procedimentos metodolgicos em dife-
rentes modalidades, realizamos alguns trabalhos acadmicos de iniciao
cientfica com o objetivo de levar os alunos a vivenciarem a experincia
de congressistas, apresentando seus trabalhos em forma de pster ou tema
livre, para posteriormente dar continuidade escrevendo textos a serem pu-
blicados em revistas cientficas.

Para a estruturao e realizao desses estudos e pesquisas, contamos
com o questionrio do esporte de orientao para tarefa ou ego (Task and
Ego Orientation in Sport Questionaire - Teosq), instrumento desenvolvido
por Duda (1992) e traduzido, adaptado e validado por Hirota e De Marco
(2006). Esse recurso permite identificar a orientao motivacional e verifi-
car se est dirigida para a meta tarefa ou para a meta ego.
Com isso, a finalidade do Teosq avaliar as diferenas individuais em
perspectiva do objetivo ajustado ao esporte, detectando se o indivduo
inclinado a ser orientado para a tarefa ou orientado para o ego.
Para a realizao desses estudos, temos utilizado a metodologia da pes-
quisa descritiva (THOMAS; NELSON, 2002; CERVO; BERVIAN, 2004).
No decorrer dos anos desenvolvendo trabalhos na Universidade Pres-
biteriana Mackenzie, podemos destacar os estudos e resultados listados no
Quadro 3.
Quadro 3. Trabalhos realizados no perodo 2006-2009
* Trabalho premiado no 3 Conef Unesp de Baur, 2009.

Com relao s caractersticas de cada tipo de orientao, podemos ve-
rificar que os indivduos orientados para a tarefa tm como caractersticas o
sentimento de sucesso na realizao de uma atividade proposta depender do
eu, ou seja, de si mesmo; o importante ser a aprendizagem e no a performan-
ce; possuir uma autorreferncia em relao s habilidades; a atribuio de su-
cesso equipe fazer parte do jogo, de participar; o sucesso se aliar ao esforo,
a determinao fazendo uso das habilidades; o compromisso social; o esporte
no ser uma via de status; boa concentrao e ateno; o fracasso ser consi-
derado falta de esforo e determinao, o erro fazendo parte do aprendizado
(WINTERSTEIN, 2002).
Os aspectos da orientao para a meta do ego se do com o sucesso as-
sociado superior habilidade e sensao de competncia; o individualis-
mo e o competitividade; a preocupao com a derrota para os adversrios;
o status social, procurando sua popularidade por meio do esporte e por ele
se promovendo; os meios ilcitos para vencer (por exemplo, a agressivida-
de); indivduos menos persistentes; a opinio alheia sendo importante so-
bre seu desempenho; frente ao fracasso, justificar o erro, a falta de interesse;
fatores externos como a torcida podem ser motivo para desculpas; buscar
atividades com menor grau de dificuldade; ansiedade e tenso presentes;
comparao alheia; medidas padronizadas para obter sucesso; fracasso
relacionado com falta de capacidade; nveis mais baixos de desempenho
(WINTERSTEIN, 2002).
De acordo com essas caractersticas, podemos traar um perfil dos
sujeitos e do grupo que est sendo avaliado frente ao tipo de orientao
motivacional e, sendo assim, verificar a possibilidade de apresentar uma
aprendizagem consistente dos alunos de iniciao esportiva, uma vez que
eles podem se evadir do esporte frente s frustraes.
Essa caracterstica do aspecto motivacional dos indivduos pode in-
fluenciar no somente a forma como esse atleta responde ao estmulo da
competio mas tambm o quanto esse mesmo atleta se dedica ou qual a
intensidade de seus treinamentos.
Essa dedicao pode ser tanta que a ocorrncia de leses osteomuscu-
lares muito comum, principalmente em atletas jovens, e o evento de leso

pode interferir de forma bastante significativa na vida do atleta no que diz
respeito ansiedade e suas manifestaes.
4. Influncia das leses em atletas

De acordo com Becker Jr. e Samulski (1998), o esporte um dos fe-
nmenos socioculturais mais importantes do sculo XX e neste incio de
sculo XXI. Todo o investimento em instalaes, pesquisas profissionais e
recursos financeiros esto relacionados ao sucesso nas competies tarefa
pertencente aos atletas.
Podemos pensar que os indivduos mais saudveis, em todos os aspec-
tos, so os atletas, pois praticam uma atividade fsica, convivem em grupos
sociais, e portanto possuem excelente qualidade de vida.
No entanto, algumas caractersticas da atividade esportiva limitam es-
sas afirmaes. Entre essas caractersticas esto os fatores capazes de gerar
ansiedade e estresse, os quais so parte da vida profissional de todos os
atletas podemos citar as presses por resultados positivos, os confrontos
contra adversrios muitas vezes bem mais preparados, a presso por par-
te do prprio grupo do qual faz parte, alm das exigncias de dirigentes,
torcidas e, naturalmente, a cobrana pessoal por melhores rendimentos e
melhores resultados.
Na busca da superao desses limites, muitos atletas se deparam com
outro fator inerente pratica esportiva: a leso.
A ocorrncia de leses um dos fatos mais frustrantes para o atleta,
pois este ser retirado da prtica do esporte (para o qual tem uma mo-
tivao intrnseca), afasta-se de seus companheiros e muda sua conduta,
saindo de uma posio ativa (dentro do esporte) para uma posio passiva
e dependente (no hospital ou clnica).
Muitos trabalhos relacionam leses e suas consequncias psicolgicas,
focando sua ateno nos nveis de estresse, mas poucos desses trabalhos
tm procurado relacionar as leses ansiedade, a depresso ou mudanas
na qualidade de vida dos atletas.

Diante da ocorrncia de uma leso, a atitude da equipe tcnica costuma
ser a concentrao nos seus aspectos fsicos, para que a recuperao ocorra
no menor tempo possvel, muitas vezes relegando para segundo plano os
aspectos mais complexos, porm no menos importantes, do sofrimento
psquico (BECKER JR.; SAMULSKI, 1998).
Os principais fatores na ocorrncia de leses esportivas so os fsicos,
como por exemplo desequilbrios musculares, colises, fadiga, excesso de
treinamento, porm existem fatores psicolgicos, tais como personalidade,
nveis de estresse e certas atitudes predisponentes, os quais foram identifi-
cados por Rotella e Heyman, Wiese e Weiss (apud WEINBERG; GOULD,
2001).
De acordo com Kraus e Courey (apud WEINBERG; GOULD, 2001),
calcula-se que, por ano, de trs a cinco milhes de americanos se lesionam
em ambientes esportivos, sejam competitivos ou recreacionais.
Weinberg e Gould (2001) afirmam serem os fatores fsicos as causas
primrias das leses, porm tambm acreditam que fatores psicolgicos
contribuam para o acontecimento das leses, conforme a Figura 1.
Figura 1. Modelo de stress e leso esportiva (adaptado de ANDERSEN; WILLIAMS

apud WEINBERG; GOULD, 2001).

O estresse um importante fator a ser considerado no que se refere s
leses esportivas de uma maneira geral.
A situao competitiva potencialmente estressante e, dependendo
do atleta (se ele entende a situao como ameaadora), aumenta o estado
de ansiedade, fator que provoca uma variedade de mudanas no foco e na
ateno, bem como na tenso muscular, podendo contribuir para a ocor-
rncia de leses.
Segundo Brando (1999), geralmente os atletas avaliam a leso esporti-
va primeiramente negando ou subestimando a sua gravidade, acreditando
que em breve voltaro sua rotina de treinamentos. Ao perceber que a leso
grave, o atleta se sente desolado e sozinho, o que tem influncia negativa
sobre o bem-estar, aa autoestima e a autoconfiana.
Os psiclogos do esporte relacionam as leses esportivas como uma
resposta semelhante de indivduos que experimentaram a morte iminen-
te, composta pela resposta de pesar de cinco estgios proposta por Hardy
e Crace (apud WEINBERG; GOULD, 2001): negao, raiva, negociao,
depresso e aceitao/reorganizao
Conforme caminha o processo de reabilitao, vem tona um senti-
mento de raiva e de irritabilidade, seguido pelo aparecimento da depresso,
e por fim o atleta aceita a leso e comea a ter esperana de poder voltar a
competir.
As respostas dos atletas com relao leso no so dadas de maneira
fixa ou ordenada como os psiclogos do esporte pensavam. Udry, Bridges e
Beck (apud WEINBERG; GOULD, 2001) afirmam que os indivduos lesio-
nados podem exibir trs categorias gerais de resposta.
Processamento de informao relevante leso: o atleta tem sua
ateno voltada para a leso, a dor por ela causada, sua extenso
e como ela aconteceu, e reconhece suas consequncias negativas.
Revoluo emocional e comportamento reativo: o atleta percebe

a leso, o que poder torn-lo emocionalmente esgotado e agi-
tado, experimentando isolamento, separao, medo, descrena e
negao.

Perspectiva positiva e controle: o atleta aceita o fato de estar le-
sionado e lida com isso, inicia esforos de controle positivo, exi-
bindo boa atitude e otimismo, e fica aliviado ao notar o progresso
do processo de reabilitao.
Existem ainda outras reaes psicolgicas leso levantadas por Pe-

titpas e Danish (apud WEINBERG; GOULD, 2001): medo e ansiedade. A
ansiedade uma emoo natural e necessria como parte da resposta org-
nica ao estresse. Atletas lesionados experimentam altos nveis de ansieda-
de e medo, pois se preocupam com sua recuperao, as possibilidades da
ocorrncia de uma nova leso, sua possvel substituio por outro atleta de
maneira permanente na equipe da qual faz parte.
Para Wing et a.l (apud SIMS, 2001), a ansiedade geral deve ser con-
trastada com a ansiedade situacional, ou seja, ter a tendncia de se tornar
ansioso em certas situaes definidas. Na ansiedade geral, est includa a
ansiedade autonmica de flutuao livre, ataques de pnico e observao
do indivduo que parece estar tenso, preocupado ou apreensivo.
A ansiedade de flutuao livre engloba alguns componentes autonmi-
cos, tais como rubor facial, frio na barriga, falta de ar, tontura, boca seca,
sudorese, tremores, elevao da presso arterial, incluindo tambm aspec-
tos parassimpticos como nusea, diarreia e frequncia urinaria.
Para Buckworth e Dishman (2002), ansiedade um estado de preocu-
pao, ou tenso que ocorre frequentemente na falta da realidade ou perigo
eminente.
Spielberger (apud BUCKWORTH; DISHMAN, 2002) prope uma
classificao dos estados ansiosos em estado e trao, sendo que o estado
de ansiedade a condio de estar ansioso em um momento especfico em
uma provvel reao a determinada circunstncia provocadora. O trao
ansioso, por sua vez, uma tendncia duradoura de se reagir aos aconteci-
mentos da vida com um excessivo grau de ansiedade.
Para Weinberg e Gould, ansiedade-estado um estado emocional tempo-
rrio em constante variao, com sentimentos de apreenso e tenso conscien-
temente percebidas, associadas com ativao de sistema nervoso autnomo.

A ansiedade-estado cognitiva diz respeito ao grau em que o indivduo se
preocupa, ou tem pensamentos negativos.
A ansiedade-estado somtica se refere s mudanas de momento na ati-
vao fisiolgica percebida.
A ansiedade-trao uma tendncia comportamental de perceber como
ameaadoras circunstncias que objetivamente no so perigosas e de respon-
der a elas com ansiedade-estado desproporcional.
Spielberger (apud MARTENS, 1990) refere-se ansiedade-estado como
um estado emocional imediato caracterizado pela apreenso e pela tenso,
sendo que caracterizada pela subjetividade, por sentimentos de apreenso
e tenso acompanhados ou associados atuao do sistema nervoso aut-
nomo. J a ansiedade-trao a predisposio para perceber certas situaes
como ameaadoras, variando de acordo com os nveis de ansiedade-estado,
sendo o motivo ou disposio de comportamento que predispe o indiv-
duo a perceber situaes comuns como ameaadoras e responder a elas de
maneira que o nvel de ansiedade-estado se eleve desproporcionamente
intensidade e magnitude da situao referida
5. Ansiedade no esporte
No contexto esportivo, outros fatores afetam a maneira como a ansie-
dade avaliada. Carron e Bennett (apud CRATTY, 1984), por exemplo,
relataram que a presena do tcnico pode elevar os nveis de ansiedade
-estado de maneira mais intensa do que outros fatores, como a presena da
torcida por exemplo.
O esporte um meio em que se podem vivenciar as emoes com mui-
ta intensidade, as competies despertam sentimentos no s nos atletas
como tambm nos espectadores, os processos emocionais podem acompa-
nhar, regular e apoiar a ao desportiva, mas tambm podem perturb-la
ou at impedi-la, assim alterando o estado de ansiedade.
No esporte de alto nvel, a busca pelo mximo rendimento constante,
sendo o principal objetivo de todos os envolvidos nesse processo, porm,

quando ele no alcanado, o efeito emocional da derrota de difcil supe-
rao. Assim, a tenso inicial do atleta em decorrncia da cobrana por re-
sultados torna-se um sentimento de medo do fracasso que pode ter grande
impacto no resultado final do desempenho do atleta, conforme Machado
(1997).
Cratty (1984) afirma que a ansiedade nem sempre prejudicial, principal-
mente em relao aos atletas, pois parece que o bom desempenho requer um
nvel adequado de ansiedade, pois, se o atleta est demasiadamente ansioso ou
pouco ansioso, possvel que sua performance seja muito abaixo do pretendido.
O nvel de ansiedade baixo faz com que o atleta se torne aptico e desinteres-
sado, j um nvel de ansiedade mais elevado o mantm mais concentrado e
atento.
Carron e Bennett, em estudo realizado em 1977 (apud CRATTY, 1984),
constataram haver decrscimos de ansiedade-estado em jovens de 12 a 19
anos que permanecem no esporte e aprendem a lidar melhor com a ansie-
dade situacional (ansiedade-estado) conforme vo se passando os anos. Os
jovens que no o conseguem, contudo, tendem a abandonar o esporte.
Os nveis de intensidade da ansiedade e suas consequncias para o
desempenho do atleta tm sido demonstrados em diferentes contextos.
Conforme Oxendine; Weinberg e Genuchi; e Landers (apud MACHA-
DO, 1997), tarefas de coordenao motora fina realizadas em ambientes
fechados (onde no h grande interferncia do ambiente na execuo da
tarefa motora), como golfe, tiro ao alvo ou arco e flecha, exigem que o
atleta tenha nveis baixos de ansiedade, enquanto em modalidades que
requeiram um alto nvel de esforo, realizadas em ambientes abertos (nos
quais h interferncia do ambiente de execuo da tarefa), como o jud
ou halterofilismo, o atleta necessita de nveis mais elevados de ansiedade.
Cratty (1984) tambm afirma que esses nveis de ansiedade aumentam
ou diminuem conforme a tarefa, pois eventos que requeiram resistncia e
fora tm mais probabilidade de diminuir os nveis de ansiedade, j tarefas
como o tiro ao alvo, ou provas de atletismo, como por exemplo os saltos e
arremessos, tendem a aumentar os nveis de ansiedade conforme a compe-

tio tem sequncia (em dias subsequentes, por exemplo).
Essa continuidade da elevao dos nveis de ansiedade, mesmo aps
o trmino da competio, mostra a importncia de um profissional li-
gado rea esportiva (psiclogo, tcnico, etc.) para auxiliar os atletas a
colocarem a vitria ou derrota na perspectiva adequada.
Durante o processo de competio, por exemplo, a ansiedade pode dar
lugar a um relaxamento, voltando ao seu nvel normal aps o trmino da
competio, quando se aguarda por seu resultado.
Machado (1997) afirma que este estgio final, da expectativa pelo resul-
tado, voltar a interferir na competio, pois ser o ponto de partida para
uma nova preparao e nova disputa, podendo assim alterar o desempenho
do atleta, tanto de maneira positiva quanto de maneira negativa.
Em relao competio, contexto em que o esporte est inserido,
Moraes (1990) cita o trabalho de Lieber e Morris (1967), que separam a
ansiedade em dois aspectos: preocupao (cognitiva) e emocionalidade
(somtica), com a preocupao sendo uma perturbao (cognitiva) so-
bre as consequncias de uma derrota (Ser que vou vencer? Ser que vou
conseguir?) e a emocionalidade (somtica) sendo reaes autnomas que
tendem a ocorrer sob uma situao de estresse ou ainda elementos afeti-
vos-perturbantes-fisiolgicos, reaes autgenas, como por exemplo diar-
reia, aumento da presso arterial e dos batimentos cardacos, bem como o
nervosismo e a tenso situaes comuns no terreno esportivo.
Especificamente no esporte, esses componentes se manifestam da se-
guinte maneira:
cognitiva - dvidas e pensamentos negativos (Ser que vou ven-
cer?); e
somtica - reaes autgenas (Diarreias, aumento da presso ar-

terial, aumento da frequncia cardaca, tenso muscular, palidez
facial).
Para Spielberger (apud MARTENS et al., 1990), ansiedade cognitiva o

componente mental da ansiedade, causado por expectativas negativas sobre

o sucesso (mais comum no esporte) ou autoavaliao negativa. J a ansieda-
de somtica est nos componentes fisiolgicos e afetivos da ansiedade, ou
seja, respostas fisiolgicas como aumento da frequncia cardaca, da tenso
muscular e dispneia.
Para Saranson (apud MORAES, 1990), existe ainda um terceiro com-
ponente, a autoconfiana, que o autor define como percepo de resulta-
dos negativos, preocupao com a prpria autoavaliao.
Outro fator que pode alterar os nveis de ansiedade nos atletas dos mais
diferentes nveis tcnicos, modalidades esportivas e idade a ocorrncia de
leso, que pode ser comprometedora para as aspiraes de resultados de
qualquer atleta.
Tondato (2006) realizou uma pesquisa com o objetivo de comparar os
nveis de ansiedade em atletas que estavam submetidos a tratamento fisio-
teraputico com diferentes graus de excluso de suas atividades esportivas.
Sua amostra foi composta de 64 indivduos, dos quais 43 (67,2%) eram do
sexo masculino, com idades variando de 12 a 33 anos com mdia desvio
padro de 18,17 4,26 anos, foi dividida em trs grupos:
leso sem treino (G1), (n = 25), indivduos com algum tipo de le-
so e que, em funo desta, encontravam-se totalmente afastados
de qualquer tipo de treinamento;
leso com treino (G2), (n = 17), indivduos que apresentavam

algum tipo de leso fsica e estavam em tratamento fisioterapu-
tico, continuavam em treinamento; e
sem leso (G3), (n = 22), indivduos sem qualquer leso e que

mantinham treinamento esportivo regular em suas respectivas
modalidades.
Cada indivduo/atleta respondeu um questionrio com dados sociode-

mogrficos (Tabela 1), juntamente com o Inventrio de Ansiedade Trao
-estado (Idate) de Spielberger (Tabela 2). Os atletas com leso, tanto do
grupo sem treino (G1) quanto do grupo com treino (G2), responderam ao
questionrio durante a sesso de tratamento fisioteraputico, a qual durava

aproximadamente uma hora. Os atletas do grupo sem leso (G3) respon-
deram ao questionrio antes do incio das sesses de treinamento em suas
modalidades. Os escores obtidos nas escalas de ansiedade foram compara-
dos por anlise de varincia (ANOVA).
Obtivemos os resultados abaixo.
Quadro 4. Dados sociosdemogrficos
IDADE MOD. MOD. COLE-

GRUPO MASC FEM
+ - dp IND. TIVA
G1 (leso 19,60
15 10 07 18
sem treino) + - 4,76
G2 (leso 17,06
07 10 10 07
com treino) + - 5,46
17,41
G3 (sem leso) 21 01 2 20
+ - 1,30
Quadro 5. Inventrio de ansiedade trao-estado (Idate) de Spielberger
GRUPO ANSIEDADE-ESTADO ANSIEDADE-TRAO
G1 (leso sem treino) 40,40 + - 9,20 34,56 + - 9,65
G2 (leso com treino) 37,52 + - 10,38 38,23 + - 8,06
G3 (sem leso) 38,77 + - 8,75 41,45 + - 10,11
p = 0,614 p = 0,050
Como concluso, a partir dos dados obtidos com essa amostra pode-
mos afirmar que, no que diz respeito ansiedade-trao, houve significativa
diferena estatstica entre os atletas de G1 e G3, e curiosamente o grupo
sem leses o que apresenta maior escore neste item. Com relao ansie-
dade-estado, apesar de no haver significativa diferena estatstica, pode-

-se notar que o G2, que estava em tratamento fisioteraputico, porm de
alguma forma realizava atividades prximas ao treinamento ao qual estava
habituado, apresentou menores escores que os dois outros grupos. Pode-
mos assim concluir que o processo de reabilitao de uma leso realizado
concomitantemente a atividades prximas do cotidiano do atleta pode di-
minuir principalmente os nveis de ansiedade-estado.
Com essas afirmaes em mente, vemos como o esporte tem sido usa-
do e vilipendiado, expondo crianas a sequelas inimaginveis e duradouras.
Uma atividade que poderia e deveria ser prazerosa, ajudando no desen-
volvimento individual e comunitrio, muitas vezes acaba se tornando uma
arma de guerra nas mos de adultos despreparados e desesperados.
De Marco e Melo consideram que
A aprendizagem no esporte tem sido evidenciada pe-
los maus-tratos s crianas, nas quais a especializao
precoce e a competio exacerbada tem feito surgir sn-
dromes que em pocas passadas eram privilgios dos
adultos, como o estresse, a inSonia e a ansiedade, entre
outros. A mxima no existe aprendizagem sem man-
chas passa a ser revista, admitindo-se coerentemente
que, no esporte, parece no existir aprendizagem sem
traumas. Inmeros so os exemplos que ilustram tal
concepo, muitos deles advindos da exposio preco-
ce das crianas a situaes estafantes de treinamento e
competio. (DE MARCO; MELO, 2002, p. 342)
Dessa maneira, trazer tona questionamentos como a influncia que a

psicologia pode ter, ajudando a melhorar a aprendizagem esportiva, alm
de dar continuidade durante todo o treinamento dos esportistas, faz visvel
a possibilidade de trabalharmos em conjunto entre reas a fim de melho-
rar a performance, mas alm de tudo superar as possveis frustraes que a
aprendizagem esportiva possa trazer - afinal, errar no fracassar.
Assim, como atividade humana, o esporte uma ferramenta, que deve

ser apropriadamente utilizada. A psicologia, como vimos acima, com seus
conceitos, intervenes e pesquisas, a cincia, dentro do escopo das ci-
ncias do esporte, que, quando bem empregada, ajuda a revelar, ampliar
e proteger o lado humano do esporte, para que sempre ele seja motivo de
desenvolvimento pessoal e social.
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PROJETO SALVAMENTO AQUTICO
Simone Tolaine Masseto

Kamila Santos Ressurreio
Douglas Figueiredo Cossote
D esde o incio de nossas carreiras no ensino superior, ano aps ano

aumenta o desafio de oferecer um ensino de qualidade que con-
siga, de alguma forma, ser significativo para o aluno em seu aprendizado.
Buscamos incansavelmente novos mtodos de trabalho, novas ferramentas,
novas prticas pedaggicas que possam nos auxiliar no melhor entendi-
mento da dimenso conceitual em nossas disciplinas. Em contrapartida,
devemos nos certificar da formao atitudinal e procedimental de nossos
educandos na medida em que tais dimenses iro diferenciar um bom pro-
fissional de um profissional que apenas conhece bem o assunto.
Nas instituies de ensino superior, de maneira geral, a disciplina rela-
cionada aos aspectos aquticos oferecida nos primeiros anos do curso. Uma
das principais preocupaes dessa disciplina com relao segurana do
aluno, bem como com o desenvolvimento da da sua responsabilidade com
seus futuros alunos. Embora aparentemente inofensivo, o ambiente aquti-
co pode oferecer riscos ignorados por muitos. Qualquer descuido pode ser
fatal. Pensando nisto, a primeira aula sempre deve ser dedicada segurana
para trabalhar com atividades aquticas em diferentes nveis, desde ativida-
des recreativas at o treinamento esportivo de alto desempenho.
So oferecidas noes bsicas sobre os principais acidentes que podem
ocorrer no ambiente da piscina ou mesmo em ambientes aquticos exter-
nos, como lagoas, rios ou mar. A preocupao deve estar sempre voltada
para a formao de profissionais capazes de informar aos seus alunos sobre
os eventuais perigos na prtica das atividades aquticas e, caso seja necess-
rio, de intervir efetivamente, como em um resgate ou salvamento aqutico.
Masseto, Ressurreio e Cossote | 147

Para isso, o argumento inicial de nosso captulo est no relato de um aluno
sobre uma situao que, embora pitoresca, poderia ter terminado em tra-
gdia. Certo dia, um aluno da 2 etapa do curso de educao fsica, durante
uma das aulas finais do semestre, afirmou: Professora, a senhora me aju-
dou a salvar uma vida! Graas a uma coisa que nos disse em aula, consegui
salvar um colega que se afogava na piscina.
Como ele j havia assistido quela primeira aula, sobre segurana na
piscina, imaginei que alguns dos conceitos que havamos passado havia fei-
to a diferena no salvamento do colega. Sem entender direito o que se pas-
sava, logo perguntei como o fato havia ocorrido, j que aquele aluno ainda
apresentava um padro de nado que mal o conseguia manter na superfcie.
Ele continuou:
No final de semana passado, estvamos em um churrasco

com a turma em um stio e l tinha uma piscina em que
um lado era raso e o outro era muito fundo. Nosso cole-
ga tinha bebido um pouco demais e foi se aventurar no
lado fundo da piscina. A, ele parecia brincar de se afogar,
quando percebi que ele estava realmente se afogando.
No tinha nada que eu pudesse jogar para ele segurar e
no sabia ao certo o que fazer! Voc sabe, professora, eu
no sei nadar direito, mas logo me lembrei de um concei-
to que aprendemos em sua aula: os membros superiores
so mais propulsores que os inferiores na natao. Ento,
no tive dvidas! Cheguei perto do colega e ao mesmo
tempo em que eu me sustentava e me movia com os bra-
os, com os ps eu o empurrei at a borda, e ele se salvou!
Esse relato alertou-nos para uma lacuna na disciplina, que at ento

havamos ignorado: no adianta s tentar prevenir possveis acidentes
aquticos, pois quando eles acontecem precisamos saber como proceder.
Pensando nisso, resolvemos oferecer aos nossos alunos a oportunidade de
participar de uma atividade envolvendo duas disciplinas: a de atividades
aquticas e a de socorros de urgncia.
Esta uma preocupao deveras procedente, pois 500 mil pessoas mor-
rem afogadas no mundo todos os anos, e no Brasil so oito mil vtimas
148 | Projeto Salvamento Aqutico

anuais, sendo que 65% delas so crianas. Na faixa etria entre 5 e 14 anos,
no Brasil, o afogamento constitui a segunda causa de morte entre os meni-
nos (Szpilman, 2005). Em mulheres, os casos esto distribudos abaixo
dos 20 e acima dos 39 anos de idade. J entre as crianas, em reas urbanas,
em torno de 70% das fatalidades ocorreram entre 1 e 5 anos de idade, por
falta de vigilncia, com maior risco de acidente em piscinas e banheiras
(ARAJO, 2008).
Sendo assim, resolvemos convidar um profissional do Corpo de Bom-
beiros para ministrar uma palestra, em princpio informativa, sobre socor-
ros aquticos. Feito isso, percebemos que conseguimos suprir somente uma
das dimenses do conhecimento, a dimenso conceitual (FERRAZ, 1996).
E como ser que nossos alunos agiriam em caso de uma ocorrncia real, na
qual eles precisariam oferecer socorro a um colega ou mesmo a um aluno?
Para colocarmos a ideia em prtica, elaboramos um projeto interdis-
ciplinar envolvendo as duas disciplinas: atividades aquticas e socorros de
urgncia. Propusemos uma primeira interveno terica, na qual os alunos
tiveram um primeiro contato com o salvamento aqutico. Essa interveno
terica teve foco em dois princpios bsicos:
abordagem da vtima no meio lquido e suas fisiopatologias; e
manobra de ressuscitao cardiopulmonar (RCP) e sua avaliao

primria.
Antes de iniciarmos com o relato de nossa experincia, definiremos

primeiros socorros segundo Hafen: Primeiros socorros so o tratamento
provisrio e imediato que se d a uma pessoa ferida ou que adoece repenti-
namente. (HAFEN, 2002, p. 3)
Em biossegurana no acidente, a primeira preocupao do socorrista
deve ser com o local da emergncia e com sua segurana pessoal. O desejo
de ajudar as pessoas em situao de emergncia pode favorecer o esque-
cimento ou negligncia aos riscos pessoais e aos relacionados ao local do
acidente. Devemos primeiramente avaliar o ambiente no qual iremos agir,
tomar as medidas necessrias para minimizar os riscos pessoais e com a
vtima e s depois prestar efetivamente os primeiros socorros. importante

salientar que devemos evitar contato direto com o sangue da vitima, fludos
corpreos, mucosas, ferimentos e queimaduras, usando a proteo de uma
luva descartvel.
Um afogamento pode ocorrer em qualquer ambiente que contenha
gua, ou qualquer outro lquido, independentemente da quantidade. No
estranho ouvirmos casos de crianas que se afogam dentro do tanque de
lavar roupas ou mesmo em baldes com gua. Diante de uma situao de
afogamento, precisamos fazer uma anlise do local para podermos planejar
nossas aes.
Antes mesmo de iniciarmos uma abordagem da vitima de afogamento,
necessrio primeiro verificar a possibilidade de lanarmos algum objeto flu-
tuante para que ela mesma se agarre e consiga sair da situao de risco. Isto
muito comum, principalmente em ambientes com piscina, que devem ter em
fcil acesso materiais de segurana como boias e coletes salva-vidas. Lanar
um objeto flutuante vitima o primeiro passo em situao de afogamento.
Avaliar o local consiste em verificar se existe segurana para realizar o
salvamento. Uma vez que no exista nenhum material flutuante disponvel,
ou que a vtima no tenha condies de se agarrar a ele, precisamos abord
-la. Para isso, devemos saber qual a nossa real condio de abordagem, pois
corremos srios riscos de tambm nos afogarmos. Precisamos conhecer as
tcnicas de abordagem e ter condies fsicas, pois em casos de afogamento
em ambientes naturais o perigo ainda maior.
No mar, a presena de correntes martimas, a ausncia de apoios pr-
ximos (como as bordas das piscinas) e a distncia em que a vitima se en-
contra elevam consideravelmente os riscos. Ir nadando at o local, realizar
a abordagem, executar as manobras necessrias e voltar nadando trazendo
a vtima exige um bom condicionamento fsico, que muitos de ns no te-
mos. Essa avaliao muito delicada e em salvamento no mar importante
termos algo para nos apoiar e tambm para oferecer vtima.
Em rios, existe o perigo das correntezas e das corredeiras, algumas ve-
zes com pedras que tornam o salvamento perigoso.
Nas lagoas e lagos, a maior preocupao com o lodo e com galhos
submersos, que podem prender algum nadador no fundo.

Sendo assim, avaliar os riscos antes de iniciar os procedimentos im-
prescindvel.
Uma vez eliminadas todas as possibilidades de salvamento sem aden-
trar a gua e tendo condies fsicas de iniciar uma abordagem segura, de-
vemos estar atentos s tcnicas envolvidas em cada um dos casos.
A American Heart Association cita a importncia do elo da sobrevivn-
cia, que contm algumas aes que buscam direcionar o atendimento, aju-
dando no sucesso da operao, auxiliando no xito dos ndices de sobrevi-
vncia de uma vitima que sofre um trauma. Essas aes envolvem a ligao
imediata para o atendimento especializado, usando apenas os nmeros 193
(resgate) ou 192 (Samu1), a manobra de ressuscitao cardiopulmonar, uso
do desfibrilador externo automtico (DEA) e aguardar o atendimento mdi-
co especializado (AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2008).
O fato de no saber nadar apenas um dos fatores que levam ao afoga-
mento. Muitas vezes, algum mal sbito, exausto fsica, ou mesmo a tem-
peratura da gua, so responsveis pelo acidente. Precisamos estar aptos
para agir com segurana e para tanto precisamos conhecer e saber analisar
os tipos de acidentes na gua, tais como sndrome de imerso, hipotermia
e afogamento.
Sndrome de imerso, tambm conhecida como choque trmico
um acidente de origem ainda discutida. Parece ser provocada por
uma arritmia cardaca, desencadeada por uma sbita exposio
gua fria, levando a uma parada cardiorrespiratria. Esta situao
pode ser evitada se molharmos o rosto antes de mergulhar.
Hipotermia a reduo da temperatura corporal por exposio

gua fria (ou ambiente frio), podendo causar ao indivduo
efeitos malficos como arritmia severa com parada cardaca e
consequente perda da conscincia seguida de afogamento. Os
principais sinais e sintomas de hipotermia so pele fria e seca,
calafrios, sensao de adormecimento nas extremidades, distr-
Samu Servio de Atendimento Mvel de Urgncia (Programa do Ministrio da Sade do

1
Governo Federal <http://portal.saude.gov.br>).

bios visuais, sonolncia, inconscincia, bradipneia, bradicardia e
parada cardiorrespiratria. Para o tratamento da hipotermia,
necessrio remover a vtima para um ambiente seguro e aqueci-
do, removendo as vestes molhadas e aquecendo-a passivamente.
O afogamento nada mais que asfixia por imerso em meio l-

quido. Existem duas formas de afogamento: o mido/molhado/
lquido e o seco. Este segundo o mais raro, acontecendo um em
cada dez casos (HAFEN, 2002).
No afogamento seco, ocorre um laringospasmo intenso, no permitindo

a passagem de lquido para os pulmes. A parada respiratria que se d
na hora da submerso devida ao espasmo da glote. Neste caso, a prin-
cipal causa da morte a falta de oxigenao, tendo como consequncia a
parada respiratria seguida de parada cardaca. Em alguns casos, pos-
svel recuperar a respirao espontnea, caso o salvamento seja imediato,
ou mesmo por meio de aplicao dos primeiros socorros. Inicialmente, a
vtima pode apresentar sinais de insuficincia respiratria, que podem aos
poucos comear a ceder, e mais tarde pode voltar a normalidade da funo
respiratria. Caso o salvamento demore a acontecer, o prognstico ir de-
pender de quanto tempo o socorro levou at a efetiva ao do socorrista e
as conseqncias iro depender do tempo da parada cardiorrespiratria,
com risco de morte.
O afogamento mido tambm chamado afogamento molhado ou lquido
acontece quando existe a entrada de lquido nos pulmes. At que real-
mente ocorra o afogamento, a vtima passa por algumas fases. Inicialmente,
entra em pnico, luta para manter-se na superfcie, aspira e engole lquido,
comea a sentir os efeitos da diminuio da quantidade de oxignio no san-
gue (hipxia), aumenta o acmulo de cido ltico e h liberao de adre-
nalina na corrente sangunea, provocando arritmias cardacas (batimentos
cardacos anormais) e parada cardaca.
Dependendo do tipo de gua aspirado, o afogamento pode ser mais ou
menos grave. guas contaminadas podem levar a vtima a um quadro de
infeco generalizada, conduzindo-a morte. Caso o afogamento ocorra

em gua salgada (gua do mar), a gravidade do quadro da vtima tende a
ser menor quando comparado com o mesmo caso em gua doce (piscinas,
lagos, rios). A gua salgada apresenta uma concentrao de cloreto de sdio
(NaCl) a 3%, sendo portando uma concentrao maior do que a apresen-
tada no plasma sanguneo (NaCl a 0,9%). Essa diferena de concentrao
resulta inicialmente na passagem do lquido plasmtico para os alvolos
atravs da membrana alveolar, acarretando o aumento do encharcamento
que se reverter quando o sangue equilibrar sua concentrao com a do
lquido intra-alveolar cheio de sal (NaCl), promovendo uma absoro gra-
dativa dessa mistura para os vasos sanguneos, e sua posterior eliminao.
Isso pode demorar algumas horas, ou at alguns dias aps o ocorrido. Sen-
do assim, a remoo do lquido alojada nos pulmes facilitada no caso do
afogamento em gua salgada (FOX; MATHEWS, 1986).
Em casos de afogamento em gua doce, pelo fato de esta gua no pos-
suir concentrao de sal, ocorre o inverso do que se d com a gua salgada,
sendo as consequncias tambm muito graves. A gua doce tem concentra-
o menor que o plasma sanguneo, o que acarreta sua passagem rpida pela
membrana alveolar, diretamente para a circulao sangunea, aumentando
o volume circulante nos vasos sanguneos (hipervolemia), podendo causar
ingurgitamento2 venoso, aumento do dbito cardaco, edema pulmonar, con-
vulses e/ou edema perifrico (FOX; MATHEWS, 1986).
Quanto causa do afogamento, podemos classific-los em primrio e
secundrio.
No afogamento primrio, no existem indcios de uma causa determi-
nante, como por exemplo a falta de habilidade aqutica.
J no afogamento secundrio existe alguma causa que tenha impedido
a vtima de se manter na superfcie. Dentre as causas comuns deste tipo
de afogamento esto o uso de drogas, crises epitticas (crise convulsiva),
traumatismos, doenas cardacas e/ou pulmonares, acidentes de mergulho
e exausto fsica.
2.
Aumentar de volume; inchar-se, intumescer-se (LEITE, 2007).

As situaes emergenciais em afogamento ainda podem ser classifi-
cadas de acordo com sua gravidade. Esta classificao tem carter no
evolutivo e seu objetivo facilitar a avaliao e a conduta teraputica,
levando em considerao as alteraes na ausculta pulmonar, presena
de hipotenso arterial, parada na respirao (apneia) e parada cardaca e
respiratria. A classificao deve ser estabelecida no local do afogamento
ou no primeiro atendimento, relatando se houve melhora ou agravamen-
to do quadro clnico.
Sendo assim, o afogamento grau I representado por vtimas que aspiram
quantidade mnima de gua, suficiente para produzir tosse. A ausculta
pulmonar normal, apresentando chiados no peito ou roncos. Seu aspecto
geral bom e geralmente encontram-se lcidas, porm podem apresentar
sonolncia ou agitao. Suas frequncias respiratria e cardaca so aumenta-
das pelo esforo e pelo estresse do afogamento, mas no h sinais importantes
de comprometimento cardaco ou respiratrio (ausncia de secreo oral ou
nasal) e normalmente sentem frio. A cianose (local arroxeado) pode ocorrer
pela ao do frio e no por hipxia. Geralmente, no necessitam de atendi-
mento mdico, sendo necessrios apenas repouso e aquecimento em local
tranquilo para plena recuperao.
O afogamento grau II est presente em casos nos quais as vtimas
aspiraram pequena quantidade de gua, porm suficiente para alterar a
troca de O2 CO2 nos pulmes. Geralmente, mostram-se lcidas, porm
agitadas ou desorientadas. Em alguns casos, apresentam sinais de cianose
de lbios e dedos, indicando o comprometimento respiratrio, alteraes
cardiovasculares leves e tambm aumento das frequncias cardaca e respi-
ratria. Na ausculta pulmonar, apresentam estertores3 de intensidade leve
a moderada em alguns campos do pulmo. Necessitam de atendimento
mdico especializado, oxigenioterapia, aquecimento corporal e apoio psi-
colgico.
Em casos de afogamento grau III, as vtimas aspiraram grande quanti-
dade de gua e mostram evidentes sinais de insuficincia respiratria agu-
da, com dispneia intensa (dificuldade respiratria), cianose de mucosas e
3
Sons crepitantes descontnuos, suaves, de alta tonalidade, durante a inspirao (LEITE, 2007).

extremidades, edema agudo de pulmo e secreo oral e nasal em forma
de espuma. Frequentemente, apresentam vmitos, o que pode ser um fator
de agravamento se no forem tomadas medidas para evitar sua aspirao
(virar o paciente, ou somente a sua cabea, de lado). Por sua gravidade,
necessitam de cuidados mdicos imediatos.
No afogamento de grau IV, a vtima entra em um nvel de conscincia
que demonstra coma (no desperta nem com estmulos fortes), anomalia
cardiovascular taquicardia e hipotenso arterial ou choque (presso arte-
rial sistlica abaixo de 90 mm/hg).
No afogamento de grau V, a vtima se encontra em apneia (parada res-
piratria), porm ainda com pulso arterial, indicando atividade cardaca.
Apresenta-se em coma leve a profundo (inconsciente), com cianose inten-
sa, grande quantidade de secreo oral e/ou nasal, e distenso abdominal.
Se for atendido rapidamente, pode ser reanimada com o restabelecimento
da funo respiratria por meio dos mtodos de respirao artificial, que,
quando iniciados de imediato e aplicados adequadamente, podem reverter
o quadro inicial rapidamente.
O afogamento de grau VI a parada cardiorrespiratria, representada
pela apneia (parada respiratria) e a ausncia de batimentos cardacos (pul-
sos arteriais ausentes), com as vtimas se encontrando inconscientes. Al-
guns fatos, juntos ou isolados, podem explicar o xito na reanimao com
aplicao de RCP em vtimas em apneia e com tempo de submerso acima
de cinco minutos: reduo das necessidades metablicas por causa da hipo-
termia e continuao da troca gasosa de O2 e CO2, apesar da presena de
lquido no alvolo at ocorrer a interrupo da atividade cardaca. A Figura
1 representa os cinco graus de afogamento.

Figura 1. Tipos de acidentes na gua e fases do afogamento (adaptado de SPILMAN;
ORLOWSKI, 2007).
Terminado este primeiro momento didtico de explanao terica sobre

o que e como fisiopatologicamente acontece o afogamento, passamos para
outro momento, em que direcionamos a nossa fala para os procedimentos
no atendimento da vitima de afogamento. O saber procedimental envolve
o como fazer, que uma mescla de prtica e conceitos, e deve ser desenvol-
vido com vivncias e experincias prticas. Os procedimentos tcnicos de
salvamento aqutico tambm envolvem a dimenso atitudinal. Saber fazer
requer condies atitudinais para escolher o melhor procedimento e tomar
as atitudes mais adequadas em cada situao. Para isso, alguns procedimen-
tos so demonstrados e, logo depois, em uma prtica reflexiva, discorremos
sobre a melhor maneira de aplic-los, levando em considerao as possveis
alternativas para cada situao.
Em situao se salvamento aqutico, importante remover a vtima da
gua com rapidez e para isso existem tcnicas e equipamentos apropriados.
A remoo requer cuidados criteriosos. Caso o acidente tenha ocorrido em
local raso, ou com presena de pedras, preciso estar atento a uma possvel

fratura na regio cervical. Para que os danos no sejam maximizados, deve-
-se aplicar o colar cervical, a prancha longa e o apoio lateral de cabea antes
de remover a vtima da gua.
Assim que a vtima removida e imobilizada, realiza-se a anlise pri-
mria, na qual se verifica a conscincia e se percebe se ela responde e ouve.
Na sequncia, verifica-se sua respirao por meio da movimentao do t-
rax ou de possveis rudos que saem da sua boca, ou ainda pela sensao da
sada de ar das narinas ou cavidade bucal. importante tambm verificar
se existe algum objeto obstruindo a passagem do ar. Ainda em anlise pri-
mria, verifica-se sua pulsao na artria carotdea e ainda se busca a pos-
svel existncia de grandes hemorragias. Caso tais problemas tenham sido
descartados, encaminha-se a vtima ao pronto-socorro para realizao de
exames preventivos. Se houver algum tipo de alterao na anlise primria,
(conscincia, respirao, pulsao e grandes hemorragias), somente o res-
gate pode remov-la4.
Independentemente do fato de a vtima ter sido removida ou no, se
houver necessidade de aplicao dos procedimentos de RCP eles devem ser
iniciados imediatamente. Caso haja batimentos cardacos e parada respira-
tria, devem se iniciar as ventilaes. Em caso de adultos, essas ventilaes
devem ser ininterruptas por um minuto, com intervalos de cinco segundos
entre elas; j em crianas os intervalos entre as ventilaes devem ser de trs
segundos. Em bebs, esse tempo ainda de um minuto, porm o intervalo
entre as ventilaes passa a ser de dois segundos.
Se o pulmo e o corao estiverem em colapso, recomendado iniciar
a RCP, procedimento que corresponde a 30 compresses por duas ventila-
es, sendo que em adulto so quatro ciclos, e em bebs e crianas so cinco
ciclos (AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2008).
Aps a demonstrao do procedimento de RCP, os alunos tiveram a
oportunidade de executar as tcnicas aprendidas em um boneco prprio
para treinamentos (Ressuci Anne), procedendo como se estivessem em si-
tuao real. Realizavam a anlise primria abrindo as vias areas, buscando
4
Se no houver este servio nas proximidades do acidente, a vtima deve ser removida com muita
cautela at um servio especializado mais prximo.

a respirao (verificao da ventilao), verificando batimentos cardacos e,
se necessrio, realizando RCP.
Assim que terminamos este segundo mdulo, percebemos uma grande
inquietao por parte dos alunos. Ainda existiam algumas dvidas e a parte
de salvamento aqutico propriamente dito ainda no tinha sido explicada
ou mesmo vivenciada.
Iniciamos ento o terceiro mdulo do projeto, que inclua abordagem,
transporte e remoo da vtima de afogamento. Este terceiro mdulo acon-
teceu durante uma aula prtica, no mesmo local em que foram demonstra-
dos os procedimentos.
Na simulao, um aluno interpretava um afogamento enquanto o
professor demonstrava as diferentes formas de abordagem. A primeira
orientao diante de um afogamento em piscina o socorrista pedir cal-
ma vtima enquanto joga algum material flutuante para que se agarre.
Enquanto isso, prepara-se para entrar na gua, caso necessrio. Essa pre-
parao envolve principalmente a retirada dos calados e se aproximar
do local em que a vtima se encontra. Caso a vtima no consiga agarrar o
objeto lanado, ou por qualquer motivo ainda esteja em perigo, impor-
tante avaliar bem a situao (riscos que o local oferea) antes de adentrar
a piscina.
Quando isso acontecer, o socorrista deve levar consigo um material
flutuante e, assim que chegar prximo da vtima, lanar o material para
que ela se agarre. A aproximao com um flutuador5 deve acontecer com o
socorrista nadando com a cabea fora da gua, para melhor visualizao e
anlise da situao. Ao aproximar-se da vtima, o material lanado para
que ela se agarre, podendo assim ser rebocada com segurana. O reboque
com flutuador acontece depois de o socorrista prender o material ao corpo
da vtima (Figura 2): segurando pelo flutuador, ele ir reboc-la at a borda
para depois retir-la da piscina.
5
Equipamento tcnico do Corpo de Bombeiros, material flutuante preso a uma corda utilizado
para salvamento aqutico.

Figura 2. Reboque da vtima utilizando flutuadores.
Entretanto, se a vtima estiver em estado de desespero, debatendo-se na

superfcie, muito provvel que o socorrista no consiga acalm-la e tenha
que iniciar uma abordagem utilizando tcnicas especiais de salvamento.
Se a piscina no for muito profunda, uma estratgia nos aproximar-
mos da vtima, mergulharmos e, por baixo dgua, dar apoio aos ps da vti-
ma, conduzindo-a at a borda. Isto geralmente funciona. Estando prximo
da borda, a vtima busca apoio e consegue se acalmar. Porm, se o quadro
estiver um pouco mais grave, com a vtima em grande desespero ou mesmo
inconsciente, outras abordagens sero necessrias.
A tcnica recomendada pelo Corpo de Bombeiros (CMTB, 2006)
aproximar-se da vtima nadando com a cabea fora da gua para avaliar
a situao. Se possvel, aproximar-se por trs. Porm, caso a vtima veja o
socorrista, em um ato desesperado ela ir tentar agarr-lo. Ento o socor-
rista deve mergulhar e passar por baixo da vtima, a fim de surpreend-la
por trs.
Toda abordagem perigosa. A vtima de afogamento precisa de apoio
para se sentir um pouco mais segura e, se consegue segurar o socorrista, ela
vai tentar subir sobre ele para tentar se salvar, podendo levar os dois mor-

te. A abordagem por trs muito eficiente, porm o socorrista deve estar
seguro para assim proceder. A tcnica consiste em se aproximar da vtima
por trs para segur-la com um dos braos, passando-o por sobre o ombro
da vtima e apoiando a mo na axila do brao oposto: dessa forma, ela fica
imobilizada, no conseguindo agarrar o socorrista.
Outra estratgia a manobra de aproximao (Figura 3) na qual o so-
corrista mergulha em frente vtima e, por baixo da gua, coloca as mos
por cima dos seus joelhos (uma pela frente e a outra por trs das coxas),
vira-a de costas para si e a segura para iniciar o reboque.
Figura 3. Manobra de aproximao (adaptado de CMTB, 2006, p. 34).
Duas formas de reboque (sem uso de flutuador) so utilizadas para condu-

zir a vtima at um local seguro, ou at a borda da piscina.
O reboque peito cruzado envolve o nado lateral do socorrista, que segu-
ra a vtima com um dos braos, passando-o pelo ombro, cruzando o peito e
segurando sob a axila oposta (Figura 4).
Outro tipo o reboque pelo queixo, em que o socorrista tambm utiliza o
nado lateral, porm segura a vtima pelo queixo (Figura 5).

Figura 4. Reboque peito cruzado.
Figura 5. Reboque pelo queixo (adaptado de CMTB, 2006, p. 34).
Muitas vezes, ao se efetuar uma aproximao para com uma vtima de-
sesperada, pode acontecer de o socorrista ser agarrado e algumas tcnicas de
desvencilhamento devem ser postas em prtica. Denominadas jud aqutico,
essas tcnicas envolvem fora e conhecimento de alguns golpes que podero
salvar a vida do socorrista.
Caso a vtima o agarre pelos cabelos, o socorrista deve bater com fora
em sua mo, fazendo com que ela afrouxe a pegada, e, simultaneamente,
gir-la para fora, torcendo seu brao, fazendo a vtima ficar de costas. Dessa
forma, o socorrista se afasta e tenta nova aproximao.

Se o agarramento for pela frente, abraando por sobre os braos do
socorrista, este deve afundar enquanto fora os braos, tentando abri-los, e
empurrar a vtima com uma das pernas, afastando-se e tentando nova abor-
dagem. Se o agarramento ocorrer por sob os braos, o socorrista usar uma
das mos em forma de cutelo, empurrando o nariz da vtima para cima,
empurrando-a simultaneamente com uma das pernas. Aps o desvencilha-
mento, efetuar nova abordagem.
Se o agarramento for por trs, por sobre os braos, o socorrista deve
for-los tentando abri-los enquanto afunda. Ao afundar, a vtima tende a
afrouxar a pegada, e este o momento do desvencilhamento. Se o agarra-
mento ocorrer por baixo dos braos, o socorrista deve buscar uma das mos
da vtima, pegar seu dedo mnimo e for-lo para fora, afrouxando a pegada
e desvencilhando-se.
Depois de rebocada at a borda, a vtima deve ser retirada da gua.
Para isso, usa-se a manobra de retirada da vtima: estando de frente para a
borda, a vtima apoia as suas duas mos sobre ela, paralelamente e por fora
da gua, enquanto o socorrista faz a pegada cruzando os prprios braos.
Devem-se fazer trs tentativas e suspender a vtima. No momento em que
ela suspensa, estando os braos do socorrista cruzados e os da vtima no,
o corpo da vtima gira, ficando de costas para a borda, e assim ocorre a
retirada, como mostram as Figuras 6a, 6b e 7.
Figura 6a. Apoio da vtima na borda da piscina.

Figura 6b. Preparao para a retirada.
Figura 7. Manobra de retirada da vtima (CMTB, 2006, p. 32).
Depois da demonstrao, os alunos tiveram a oportunidade de experi-

mentar os procedimentos de abordagem, reboque, retirada e desvencilha-
mento, simulando salvamentos em duplas.
A palestra ofereceu algumas oportunidades de vivncia dos principais pro-
cedimentos em salvamento aqutico, porm ficaram evidentes a insegurana e
a falta de iniciativa para proceder em um atendimento real, em que a vida de
pessoas estivesse realmente em risco.
Ficamos imaginando como poderamos complementar essa atividade
para que nosso objetivo fosse atingido. Queramos oferecer algo impactante.
Decidimos ento simular uma situao bem prxima da realidade. Elabora-

mos um novo projeto envolvendo os alunos socorristas (da disciplina se
socorros) e os alunos vtimas6 (da disciplina de esportes aquticos) em uma
dinmica real.
Durante uma aula, cuja dinmica envolvia propulso aqutica, alunos
socorristas e vtimas procediam de acordo com as tarefas propostas. Diante
das dificuldades das vtimas, os socorristas utilizavam tcnicas de salva-
mento adequadas s situaes vivenciadas. Auxiliando com materiais flu-
tuantes ou mesmo dando apoio subaqutico para que a vtima conseguisse
se apoiar nas bordas da piscina, os socorristas estavam sempre atentos e
colocando em prtica os contedos aprendidos. As trs dimenses do co-
nhecimento estavam sendo abrangidas: as conceituais, as procedimentais e
as atitudinais (FERRAZ, 1996).
No final da aula, uma das vtimas, previamente preparada, simulou um
afogamento. Nesse momento, pudemos observar a reao dos socorristas.
A organizao do grupo para a execuo da tarefa e a iniciativa foram os
pontos fortes da equipe, porm foram cometidas algumas falhas procedi-
mentais e atitudinais, o que muito comum nesse tipo de salvamento.
A primeira ao do socorrista foi saltar na piscina para salvar a vtima
em apuros, sem ao menos levar consigo um material flutuante. Existe um
perigo real de se afogar quando se tenta salvar uma vtima em apuros e
portanto a primeira ao em uma situao de afogamento buscar algo
como uma boia, uma prancha ou qualquer material flutuante que possa
servir de apoio. Caso no se encontre, a sim ser o momento de entrar na
gua para abordar a vtima, desde que esta ao seja segura. Em qualquer
situao de salvamento, a segurana do socorrista deve preceder qualquer
ao (HAFEN, 2002).
Outra falha observada no salvamento foi a aproximao pela frente, dan-
do oportunidade de a vtima se agarrar ao socorrista, como ocorreu. Por ser
uma simulao, a vtima largou o socorrista sem que este precisasse usar al-
guma manobra de desvencilhamento. O socorrista, ainda sem perceber que
era uma simulao, rebocou a vtima utilizando a tcnica do reboque peito
cruzado, porm sem se preocupar com a cabea desta, que estava quase toda
6
Esta denominao didtica foi utilizada unicamente para dar clareza aos fatos.

submersa. No momento da retirada da gua, outros colegas ajudaram, mas a
manobra do cruzamento do brao no foi utilizada.
Aps a atividade, revelamos a simulao e sentamos para refletir so-
bre as aes do grupo. Esta fase reflexiva foi importante para a fixao do
contedo aprendido. No se chegou a utilizar a manobra de RCP, mas caso
ela fosse utilizada certamente poderia haver erros, tambm comuns, como
falha na anlise inicial da vtima. Caso ela no tenha parada respiratria e
havendo a ventilao desnecessria, podemos agravar o quadro de afoga-
mento, desenvolvendo um quadro de hiperventilao.
Os alunos participantes do projeto aprovaram sua realizao. A ati-
vidade trouxe aos alunos a oportunidade de colocar em prtica conceitos
aprendidos. importante tambm ressaltar que, assim como em qualquer
atividade, a atitude pode ser o diferencial no salvamento.
A atividade nos trouxe algumas reflexes. O distanciamento entre teo-

ria e prtica evidente no ensino universitrio. Como minimizar essa la-
cuna? Assim como propusemos em nosso objetivo inicial, nossos alunos
precisam comear a ver situaes de ensino contextualizadas. Aprender a
pensar utilizando conceitos aprendidos em disciplinas distintas. Integrar
conhecimentos para tomar decises.
O salvamento aqutico, importante na formao do profissional da rea

de atividades aquticas, deveria ser visto com mais ateno. Projetos como
este podem auxiliar nossos alunos a se tornarem profissionais mais expe-
rientes, dando-lhes oportunidade de ampliar seu campo de atuao.
A capacidade de solucionar problemas em situaes emergentes, que

aparecem de maneira inesperada, pode dar ao profissional uma habilidade
a mais, o que importante dentro do mercado de trabalho. A capacidade de
analisar uma situao de risco, pensar a melhor forma de proceder e agir,
fruto de conhecimento terico e treinamento prtico. Portanto, acrescen-

tar o contedo de salvamento aqutico nas disciplinas que abordam temas
envolvendo atividades aquticas algo alm de uma complementao:
determinante.
Nossos futuros profissionais devem estar preparados para agir imedia-
tamente em situaes de afogamento e principalmente orientar seus futu-
ros alunos sobre os riscos da prtica de atividades aquticas. Pensamos que
aes como essa podem ajudar a reverter a taxa to elevada de morte por
afogamento no Brasil.
Devemos tambm promover, desde cedo, a iniciativa de auxlio ao pr-
ximo incentivando que se inclua nas aulas de natao, mesmo que de forma
ldica, o conhecimento de procedimentos bsicos de primeiros socorros.
Este projeto representou o incio de um novo momento em nossas dis-
ciplinas. Conseguimos atingir nossos objetivos, aproximando nossos alu-
nos da prtica profissional. Com atividades como esta, acreditamos colabo-
rar na formao de alunos mais proativos, que utilizem seus conhecimentos
em prol da segurana de qualquer individuo no meio lquido.
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A BIOMECNICA APLICADA
EDUCAO FSICA ESCOLAR:
Ensinos Fundamental e Mdio

Elisabete dos Santos Freire
Ana Paula Xavier Ladeira
Valria Piceda
Luiz Henrique Rodrigues
A partir da dcada de 1960, temos visto um grande esforo por par-

te dos pesquisadores da educao fsica mundial para ampliar o
nmero de investigaes cientficas realizadas, buscando torn-la uma rea
do conhecimento reconhecida na universidade. Para isso, ela se aproximou
de diversas disciplinas acadmicas, como a fsica, a psicologia, a filosofia, a
fisiologia, entre outras. Essa aproximao deu origem a reas como a psico-
logia do esporte, a sociologia do esporte, a fisiologia do exerccio, a apren-
dizagem motora e a biomecnica, trazendo grandes contribuies para a
valorizao da rea. Entretanto, como destacam Teixeira (1993) e Massa
(2002), nessa aproximao tem sido priorizada a pesquisa bsica, distan-
ciando a produo do conhecimento das diferentes reas de interveno
em educao fsica.
O distanciamento entre pesquisas produzidas e realidade da interven-

o pode ser percebido na biomecnica, que, embora seja uma rea de pes-
quisa recente no Brasil, tem apresentado aumento considervel no nmero
de estudos, como afirmam Amadio e Serro. Mas os autores destacam que
a alta taxa de crescimento da biomecnica, no ensino e na investigao
cientfica, ainda no acompanhada, em igual intensidade, no campo da
prtica profissional (AMADIO; SERRO, 2004, p. 48).
A dificuldade de aplicao dos conhecimentos originrios da biomec-
nica prtica profissional pode ser especialmente percebida na educao
fsica escolar. Ainda na universidade, possvel identificar que os gradu-
andos de cursos de licenciatura, quando se deparam com a disciplina de
biomecnica, demonstram, ao mesmo tempo, sentimentos de medo e in-
certeza. Isso vem da prpria definio de biomecnica como a aplicao da
mecnica no movimento humano (HAY, 1981). Os alunos acabam sentindo
esse medo at pelo fato de no terem boas experincias com a fsica no col-
gio e tambm porque, na maioria das vezes, no conseguem contextualizar
esses conhecimentos. Para aquele que ir atuar diretamente com esporte, o
conhecimento da tcnica se mistura ao conhecimento da biomecnica, mas
para a educao fsica escolar essa relao precisa ser mais bem estabelecida
para que os conhecimentos aprendidos no curso de formao inicial no
deixem de ser aplicados s aes dirias do profissional.
Hamill (2007) argumenta que os sentimentos apresentados pelos alu-
nos de graduao em relao biomecnica tm sua origem na inadequa-
o dos mtodos de ensino geralmente utilizados pelos docentes em suas
aulas. Em vrias situaes, ensina-se a fsica aplicada e no a biomecnica.
Alm disso, muitas vezes o professor prioriza a fsica do movimento, tema
que pode ser de pouco interesse para os alunos, quando o mais apropria-
do seria uma nfase na mecnica do movimento. Isso quer dizer que se
parte das equaes e se usa o movimento para exemplific-las, quando o
importante seria, a partir de um problema prtico no movimento, utilizar
as equaes e os conceitos para se chegar a concluses vinculadas a erros ou
melhorias a serem implementadas no movimento.
Outro aspecto que pode dificultar a aplicao dos conhecimentos da
biomecnica a caracterstica da pesquisa realizada, que, historicamente,
tem priorizado investigaes em laboratrios, com alto controle das vari-
veis, simplificao das tarefas e at certa negligncia com relao ao con-
texto de trabalho profissional, alm de ser utilizada uma linguagem muitas
vezes extremamente tcnica (DARIDO, 2003).
A respeito dessa inquietao, Sanders e Sanders (2001), assim como
Amadio e Serro (2004), comentam que ainda nos dias de hoje existe uma
170 | A Biomecnica Aplicada Educao Fsica Escolar

grande lacuna entre os conhecimentos produzidos dentro dos laborat-
rios de biomecnica e aqueles aplicados pelos tcnicos e professores em
geral. Tal fato no ocorre apenas no Brasil e pode ser entendido como
uma problemtica de tendncia internacional, ressaltando o risco de frag-
mentao da rea de educao fsica e, consequentemente, de fragilidade
na atuao prtica.
A partir do exposto, sem desconsiderar a importncia da pesquisa b-
sica, acreditamos que a biomecnica deve priorizar a produo de conhe-
cimentos aplicados, que aproximem a cincia do ambiente de interveno
profissional.
Segundo Gill (2007), a cinesiologia, como sinnimo do estudo do
movimento, deveria ser uma disciplina acadmica de integrao em que
a atividade fsica seria o foco intelectual de estudo e sem diviso entre pes-
quisadores e pessoas que atuam na prtica. Ele sugere que a integrao da
disciplina acadmica e da prtica profissional no necessria somente
para o treinamento de futuros profissionais, mas que tal integrao essen-
cial para o servio e o apoio ao pblico de interesse, pois os problemas so
multifacetados. Para Petraglia (1993), a interdisciplinaridade surge como
uma ausncia de preconceitos entre as disciplinas, e isso quer dizer que as
diversas reas do saber podem e devem ser integradas, dessa forma con-
tribuindo para o desenvolvimento e o aprimoramento dos indivduos em
relao a sua forma de ver e viver no mundo. Essa relao interdisciplinar
supera a viso restrita de mundo e proporciona a compreenso da com-
plexidade da realidade. Com isso, um trabalho que visa a estabelecer uma
relao que beneficie o aprendizado dos alunos, proporcionando-lhes uma
viso mais integrada do conhecimento, seria de fundamental importncia
(LUCK, 2003).
Especificamente com relao biomecnica, Knudson (2003) defen-
de que deveria haver um equilbrio entre as bases mecnicas e biolgicas
aprendidas no contexto da aplicao de soluo de problemas do mundo
humano real, onde as frmulas biomecnicas deveriam ser apresentadas,
mas os clculos deveriam ter o sentido somente de mostrar o significado da
frmula e a relao entre as quantidades. Para ele, a cooperao interdisci-
Corra, Freire, Ladeira, Piceda e Rodrigues | 171

plinar necessria no desenvolvimento de alguns princpios da biomecni-
ca que podem ser usados e integrados com outras disciplinas.
Segundo Gregor (2008), o maior desafio o desenvolvimento de hip-
teses de integrao da biomecnica com outras disciplinas como a psico-
logia e o controle motor, de modo a levar os estudantes a uma perspectiva
mais rica do movimento como um todo. A abordagem no seria somente
pelo uso de mesma instrumentao, mas sim na aplicao de tcnicas para
estudar uma dada populao. Prope que o biomecnico do esporte pode-
ria estudar o movimento de pessoas com menor habilidade, para descrever
como os princpios da mecnica e da biologia se aplicam a todos os nveis
de execuo; estudar a eficincia da corrida a partir de dados tanto da bio-
mecnica como da fisiologia e da coordenao motora, entre outras.
Observa-se, portanto, uma preocupao geral com a integrao entre
pesquisa na rea de biomecnica e disciplinas vinculadas rea biolgica e
tecnolgica, trazendo subsdios para o profissional vinculado ao aprendiza-
do de tcnicas e padro motor nos diferentes nveis de execuo.
Stanley (2007) relata que existem vrias razes para se estudar a biome-
cnica, desde a sade da comunidade at o esporte de elite. Com relao
sade da comunidade, aponta que existe um nmero cada vez maior de ini-
ciativas para levar as pessoas a se tornarem ativas e se moverem. Portanto,
importante que se movam corretamente. Considerando a tcnica correta,
isso pode levar a um aumento do prazer e da participao, reduzindo o n-
mero de leses que podem ocorrer com a populao inativa.
Dentro desse contexto, importante ressaltar que toda a populao
passa obrigatoriamente pela fase escolar e pelas informaes dadas pelo
profissional de educao fsica. No se pode esperar que o indivduo faa
uma opo por uma modalidade esportiva para que ento ele passe a ter
noes mais especializadas do que um movimento correto - o que talvez
nem acontea, caso a inteno seja somente a obteno de resultados por
parte do tcnico. O professor de educao fsica o responsvel maior pela
construo do conhecimento sobre corpo e movimento, ideia essa ressalta-
da pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Dessa forma,

ele deve contribuir para que o indivduo compreenda a mecnica a ser em-
pregada nos seus movimentos da vida diria, que engloba os movimentos a
serem realizados na atividade esportiva.
Partindo dessa perspectiva, nosso objetivo especfico neste captulo
apresentar ao professor algumas possibilidades de aplicao da biomecni-
ca s suas aulas. Assim, em um primeiro momento se apresentaro formas
de trabalhar o equilbrio nas aulas, relacionando com os conceitos da me-
cnica. Em um segundo momento, sero descritos e analisados conceitos
comuns fsica do ensino mdio e disciplina biomecnica do curso de
educao fsica, aproximando a fsica e a educao fsica.
1. Biomecnica e educao fsica escolar

Aproximar a biomecnica da educao fsica escolar uma proposta
que tem aparecido com maior frequncia nos ltimos anos. Tornar essa
aproximao real depender do envolvimento de biomecnicos, de pes-
quisadores da educao fsica escolar e de professores que esto na escola.
Batista (2001) um dos autores que acredita na contribuio da biomec-
nica para a efetivao dos processos educativos que permitam a utilizao
do potencial motor de maneira mais consciente e crtica. Contudo, o autor
ressalta que, at o presente momento, os estudos produzidos pela biomec-
nica pouco contribuem para o trabalho do professor na escola, j que no
focalizaram o processo de aprendizagem. Ele investigou a produo que
relaciona criana e ensino, realizada na rea da biomecnica, no perodo
de 1893 a 1980. Verificou que dos 1.731 estudos encontrados, apenas dois
investigaram a criana em ambiente real de aprendizagem. Assim, acredita
que, para acontecer essa integrao, preciso que o fluxo seja invertido no
sentido de que as problemticas imanentes ao processo de ensino desenca-
deiem as investigaes (BATISTA, 2001, p.07).
Procurando ampliar a produo de conhecimentos sobre esse tema, te-
mos nos envolvido em estudos que aproximem pesquisadores da biomec-
nica e da educao fsica escolar. Uma primeira iniciativa resultou no texto
de Corra e Freire (2004). Depois deste, outros trabalhos foram realizados,
tendo como proposta apresentar subsdios da biomecnica para o professor

utilizar em sua prtica diria, no ensino da ginstica olmpica (SIMES,
2006); como material de apoio para o desenvolvimento do equilbrio (PI-
CEDA, 2006); como auxiliar do professor de atletismo nas modalidades
vinculadas a projtil (THOM, 2007); e com propostas de dez aulas para a
educao fsica escolar a partir dos conceitos da biomecnica (LADEIRA,
2008).
Entendemos que a forma de aplicao da biomecnica ao ambiente
escolar est diretamente relacionada com a concepo de educao fsica
do professor. Em nossa concepo, os conhecimentos originados sobre o
estudo da mecnica do movimento humano no so relevantes apenas para
o professor, que, a partir deles pode construir atividades de ensino mais
eficientes para a aprendizagem de seu aluno. Acreditamos que a educao
fsica escolar deva ter como objetivo principal colaborar para a constru-
o de indivduos autnomos, capazes de tomar decises conscientes sobre
a utilizao de seu potencial motor. Dessa forma, como apresentado por
Corra e Freire (2004), os conhecimentos da biomecnica devem se trans-
formar em contedos das aulas de educao fsica, permitindo ao aluno
compreender a mecnica do movimento realizado por ele e pelos outros
nos seus diferentes ambientes sociais.
Outros autores tambm acreditam na possibilidade e na necessida-
de de inserir conhecimentos da biomecnica na educao fsica escolar.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a biomecnica aparece como um
dos temas do bloco Conhecimentos sobre o corpo. Est tambm entre
os contedos a serem ensinados no segundo ciclo, quando se prope que
os alunos analisem alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir
de elementos socioculturais e biomecnicos ((BRASIL, 1997, p. 75). Pelas
prprias caractersticas do documento, no se destinou grande espao para
o detalhamento das formas como esses conhecimentos poderiam ser ensi-
nados durante as aulas.
Freitas e Costa destacam a necessidade de aprofundar a anlise sobre
o papel da biomecnica na sistematizao da aprendizagem de contedos
especficos da educao fsica escolar (FREITAS; COSTA, 2004, p. 80).
Essa sistematizao discutida, ainda, por Ulasowicz et al. (2007) e San-

ches Neto et al. (2006). Nesses dois estudos, proposta uma organizao
para o contedo da educao fsica em quatro blocos. Conhecimentos da
biomecnica, assim como de outras reas como a fisiologia e a psicologia,
so propostos no bloco que trata dos aspectos pessoais e interpessoais do
movimento do corpo humano.
Outra pesquisa sobre o tema foi realizada por Toigo (2006), com o
objetivo de ensinar alguns contedos de biomecnica aos alunos de 1
4 srie do ensino fundamental. A primeira experincia teve por objetivo
discutir as foras que atuam sobre o corpo humano por meio do estudo
da osteologia. A segunda consistiu em estudar o tecido muscular, o nico
tecido do corpo humano capaz de exercer fora. O autor sugere que alunos
conhecedores da fsica atuante no corpo humano podem ser capazes de
aplicar esses conhecimentos de maneira segura, eficiente e eficaz nas suas
atividades dirias, potencializando seu interesse pela prtica da atividade f-
sica como hbito de vida saudvel, bem como aumentando sua curiosidade
em aprender contedos cientficos.
Godo et al. (2009), tambm focalizando o ensino fundamental, tiveram
como objetivo estruturar 20 conjuntos de perguntas relacionadas s pro-
postas dos PCN e biomecnica. A partir de cada conjunto, elaboraram
uma atividade prtica para as crianas. Sugerem que a apresentao desses
contedos pode motivar a criana a buscar mais conhecimento sobre as
disciplinas formais da escola, favorecendo seu processo de ensino e apren-
dizagem.
Sabemos que no ensino fundamental uma habilidade motora impor-
tante a ser trabalhada o equilbrio, necessrio nas diferentes manifesta-
es culturais que envolvem a realizao do movimento humano, como
jogos, ginsticas e modalidades esportivas. Alm disso, o equilbrio fun-
damental em diversos momentos da vida cotidiana, estando presente nos
momentos de trabalho e lazer. Atualmente, ele tem chamado mais a ateno
das pessoas com a comercializao das pulseiras do equilbrio. O profes-
sor de educao fsica pode aproveitar o momento para discutir com seus
alunos a eficincia desse equipamento e, a partir da, trabalhar com o tema
equilbrio em suas aulas, aplicando e estimulando os alunos a construir co-
nhecimentos sobre o tema.

2. Equilbrio nas aulas de educao fsica: algumas possibi-
lidades
Apesar da grande quantidade de atividades, sua declarada importncia
e a larga aplicao na realidade educacional, principalmente com relao
aos alunos da educao infantil, muitos profissionais desconhecem a mec-
nica existente nessas atividades, a qual proporciona a explicao de como
acontece seu desenvolvimento e aprimoramento (CARR, 1998). Assim, a
biomecnica colabora no intuito de facilitar o aprendizado do aluno, desde
que o professor compreenda e seja capaz de fazer associaes que iro pro-
porcionar um aprendizado significativo.
Primeiramente, portanto, importante conceituar equilbrio. Se-
gundo Hall (2005), um estado que supe a igualdade entre foras ou
torques opostos, no existindo alterao da situao de repouso ou de
movimento. classificado como esttico e dinmico: esttico quando
no existe movimento e dinmico quando ocorre o movimento com ve-
locidades constantes (HAY; REID, 1985).
No entanto, as situaes propostas em aula visam a lidar com as vari-
veis que interferem na estabilidade do corpo aumentando ou diminuindo a
resistncia ruptura do equilbrio, que assim definido como a capacidade
do indivduo controlar a sua estabilidade, por sua vez definida mecanica-
mente como a resistncia tanto acelerao linear como angular do corpo
(HALL, 2005). Em termos mais simples, quanto maior a resistncia ao mo-
vimento, mais estvel o corpo. Em geral, os exerccios de equilbrio propos-
tos em aula tm como objetivo tirar o corpo da estabilidade na procura do
equilbrio, ou aumentar a estabilidade para impedir a perda do equilbrio.
Com base nisso, os parmetros a serem introduzidos na aula para estimular a
habilidade do equilbrio devem ser os que alteram a estabilidade com relao
velocidade linear (altura do centro de gravidade, tamanho da base de sus-
tentao, massa e coeficiente de atrito), assim como os que altera a velocidade
angular: torque (efeito de rotao em torno de um eixo) e inrcia.
Piceda (2006) verificou falta variabilidade por parte do professor no
trabalho com o equilbrio, j que as atividades predominantemente citadas
pelos professores no trabalho com essa habilidade envolve o uso de ele-

mentos da ginstica artstica e o deslocamento sobre linhas. Dessa forma,
na tentativa de contribuir para a ampliao do conhecimento da mecnica
sobre as atividades j desenvolvidas, assim como ampliar o repertrio de
atividades de uma forma estruturada nos conceitos da mecnica relativos
ao equilbrio, apresentamos abaixo algumas sugestes (adaptado de PICE-
DA, 2006).
2.1 Atividade sobre linhas e trave de equilbrio

As atividades mais comumente aplicadas so aquelas em que o aluno
estimulado a caminhar sobre uma linha desenhada no cho, uma trave
de equilbrio, uma corda disposta no solo, pega-pega sobre as linhas da
quadra, entre outras. Vale lembrar que, na atividade da caminhada sobre a
corda, a base de sustentao reduzida ainda mais e na atividade sobre a
trave de equilbrio o fator medo tambm interfere na realizao. Nesse caso,
o professor deve garantir a segurana da criana, diminuindo a sua ansie-
dade. Nessas atividades, as variveis biomecnicas atuantes so aquelas re-
ferentes ao torque e a relacionada projeo do centro de gravidade, pois
a maior dificuldade encontrada com relao ao estreitamento da base de
sustentao. Para aumentar a estabilidade gerada por essa varivel, a crian-
a se abaixa e assim, com o centro de gravidade abaixado, ela aumenta a
distncia a ser percorrida pelo centro de gravidade dentro da base de sus-
tentao, o que dificulta seu desequilbrio. No que concerne ao torque, para
se manter estvel durante o percurso sobre a linha, por exemplo, a criana
se desequilibra e se equilibra a todo instante por meio dos movimentos
realizados pelos braos, ou seja, quando est para sair da rea delimitada
pela linha, o aluno abaixa um dos seus braos para a direo da queda e
assim provoca uma reao na regio do quadril, o que proporciona a pos-
sibilidade de se reequilibrar. Nesse momento, mostra-se interessante criar
estratgias para que a criana perceba o que est ocorrendo com seu corpo.
Assim, sugere-se que o professor pea que o aluno tente realizar o percurso
inicialmente com os braos junto ao corpo, depois com os braos soltos, e
em terceiro lugar se d a dica explcita da utilizao dos braos, pois dessa
maneira a criana perceber a interferncia positiva que esse jogo de braos
lhe proporciona. Pode-se ainda inserir o conceito sobre o centro de gravi-

dade e pedir ao indivduo que caminhe com o corpo ereto e depois com o
corpo um pouco abaixado, ou seja, experimentar vrias posies, com o
mesmo intuito da sugesto anterior, isto , que perceba as dificuldades e
facilidades de realizar a atividade de diversas maneiras, a fim de encontrar
a melhor posio para manter-se equilibrado.
2.2 Utilizao de bolas grandes

Nesta atividade, os alunos so estimulados a se equilibrar de joelhos so-
bre uma bola grande. Conta-se ento com a ajuda dos colegas, um de cada
lado da bola, auxiliando o executante na realizao da atividade. As vari-
veis mecnicas concernentes a esta prtica so aquelas relacionadas ao tor-
que, pelo fato de a superfcie da bola proporcionar instabilidade e portanto
rodar, deslocando o centro de gravidade do praticante para fora da base
de sustentao. Em contrapartida, quando o indivduo se encontra sentado
sobre os joelhos flexionados a sua base de sustentao aumentada, o que
minimiza a possibilidade de o centro de gravidade sair totalmente dessa
base. Estratgias como solicitar aos alunos que, alm do apoio exercido pe-
los colegas, executem os movimentos compensatrios dos braos auxiliam
bastante na aquisio do equilbrio, como tambm sugerir que, ao se en-
contrarem em situao de desequilbrio para trs, levem o tronco frente,
e vice-versa, a fim de, pela reao do quadril, o equilbrio ser restabelecido.
2.3 Tablado de madeira

Esta atividade no possui um nome especfico, no entanto seu desen-
volvimento se mostra muito interessante, uma vez que o equipamento
de fcil construo, feito de madeira, sendo que embaixo utilizada uma
madeira abaulada que pode ser substituda por qualquer outro material, seja
um prato de plstico ou uma bola encaixada na madeira. No brinquedo ori-
ginal, a parte redonda tambm de madeira e colada na prancha onde se
apoiam os ps. O aluno posiciona-se em p sobre o equipamento e realiza um
movimento como se estivesse em uma cadeira de balano - mas o movimen-
to lateral e no frontal, como acontece na cadeira de balano. Assim, com
esse movimento o equilbrio obtido por meio da realizao de movimentos
compensatrios com os braos, pois o aluno desloca-se a todo momento para

a direita e para a esquerda. O objetivo manter o centro de gravidade exata-
mente dentro da base de sustentao, pois dessa forma se chega ao equilbrio
esttico. O divertimento est nessa busca pelo equilbrio, no balano realiza-
do pelo corpo. Essa atividade diferente das comumente aplicadas e poderia
ser mais explorada, pelo aspecto ldico que proporciona e pelaa percepo
que o aluno adquire com a prtica.
2.4 Atividades relacionadas ao coeficiente de atrito e tamanho

da base de sustentao
Proporcionar ao aluno a possibilidade de participar de atividades l-
dicas que desenvolvam o equilbrio se mostra uma maneira muito interes-
sante de obter os resultados esperados. Por esse motivo, atividades como
caminhar sobre colches cobertos com plsticos umedecidos com espuma
de sabo (claro que de uma maneira controlada), sobre objetos que simu-
lem pedras, sobre superfcies irregulares (diversos tamanhos de colches e
outros objetos mais rgidos, etc.), entre outras, podem e devem ser utiliza-
das. Na atividade da caminhada sobre os colches com espuma, o atrito
bruscamente diminudo e, por conseqncia, extremamente difcil man-
ter o equilbrio corporal. O mais importante dessas atividades orientar
os alunos nas diferentes maneiras de se locomover e tambm faz-los per-
ceberem as diferentes maneiras de posicionamento do corpo para se obter
maior estabilidade durante a execuo, segundo as variveis biomecnicas.
Esta experincia orientada os far perceberem tais diferenas mesmo que
no tenham conhecimento dos conceitos.
2.5 Utilizao de atividades em que a quantidade de movimen-

to angular fundamental
Andar de bicicleta, patins, skate, patinete e afins so tambm uma boa
forma de se trabalharem os conceitos mecnicos do equilbrio de uma ma-
neira ldica. Nestes casos, pode ser proposto um dia de recreao no qual as
crianas so estimuladas a trazerem de casa esses tipos de brinquedo para
elas prprias brincarem como tambm proporcionar aos alunos que no pos-
suem tais objetos a vivncia dessas prticas. Os aspectos biomecnicos obser-
vados nas atividades citadas so aqueles relacionados ao torque e inrcia.

Ao observarmos uma criana comeando a aprender a andar de bicicleta,
por exemplo, notamos que, influenciada pelo fator medo, ela tende a andar
devagar a fim de evitar a queda. Entretanto, ao executar tal movimento, per-
cebemos que muito mais difcil manter o equilbrio quando o movimento
lento que ele realizado de uma maneira mais gil. E por que isso ocorre?
Quando algo gira em torno de um eixo, existe torque, que gera certa quan-
tidade de movimento angular. Esse movimento angular determinado pela
inrcia e pela velocidade angular do corpo. Portanto, quanto maior a veloci-
dade angular, maior a quantidade de movimento. Sabemos que, para deslocar
um objeto de sua posio inicial, quanto maior quantidade de movimento,
mais difcil ser retir-lo de tal posio, sendo o oposto verdadeiro. Ou seja,
quando a criana anda devagar na bicicleta, a quantidade de movimento
menor em relao ao movimento rpido e, dessa maneira, ser mais fcil que
a criana se desequilibre pela aplicao de qualquer torque externo. Outro
exemplo seria levar os alunos a descerem um plano ngreme gramado na
posio em p. Estimular a que tentem manter o equilbrio dinmico (no
caiam e no desam sentados) e que alterem a velocidade de descida corren-
do, alterando portanto a quantidade de movimento angular do prprio cor-
po. Dicas, estmulos e encorajamentos que visem ao aumento da velocidade
pela criana durante a atividade proporcionaro maior probabilidade de que
ocorra mais rapidamente tal aprendizagem. O mais interessante que o pro-
fessor disponibilize atividades em que a criana adquira por si s a percepo.
Uma das estratgias que poderiam ser usadas aquela na qual o professor
prope um aumento gradual da velocidade e deixa que a criana opine sobre
qual maneira achou mais fcil de realizar, fazendo assim que a aprendizagem
seja significativa.
2.6 Giros
Quando o aluno executa um giro corporal, vrios fatores interferiro
nesse movimento: velocidade angular do movimento, massa do indivduo
e como essa massa est distribuda ao redor do eixo de rotao (inrcia).
Assim, a estabilidade rotatria depender do movimento angular e, como j
citado, quanto maior o movimento angular, maior a estabilidade do corpo.
No caso do ser humano, podemos alterar a velocidade da rotao, ou seja,

quanto mais rapidamente o indivduo girar, maior sua estabilidade, pois
estaremos alterando o movimento. A maneira mais comum de se altera-
rem essas velocidades alterar a forma como a massa est distribuda ao
redor do eixo de rotao. Por exemplo, pedir aos alunos que executem uma
pirueta com os braos bem abertos na lateral e depois com os braos fecha-
dos na frente do corpo, proporcionando-lhes a oportunidade de realizar o
movimento em diferentes velocidades, o que os far perceberem que existe
a possibilidade de tornar o movimento mais fcil de ser executado simples-
mente aumentando a sua velocidade por meio de alteraes nas posies
dos segmentos em relao ao eixo.
2.7 Atividades relacionadas aplicao de foras perturbado-

ras (impulso negativo)
Outra maneira de aplicar tais conceitos mecnicos seria ensinar as
crianas a se reequilibrarem depois de um esbarro ou empurro. Quando
sofremos a ao de uma fora externa, como neste caso, nosso centro de
gravidade tende a se deslocar para fora da base de sustentao pelo fato de o
movimento ser rpido. Por no termos, na maioria das vezes, oportunidade
de praticar atividades como estas na escola, no so desenvolvidas as habili-
dades suficientes para evitar a queda. O conceito neste caso, muito eficiente
por sinal, o impulso negativo que far com que a fora externa aplicada
em nosso corpo seja absorvida de maneira gradual e nos d condies de
retomar posio de equilbrio. Neste contexto, existem determinados mo-
vimentos corporais que podemos fazer para que isso ocorra. Retomando o
exemplo dos empurres, em uma situao controlada, com colches, etc.,
propor aos alunos que empurrem uns aos outros. O professor orienta o
aluno para que, ao receber o empurro, comporte-se da maneira que dese-
jar. Em seguida, acrescentem-se elementos que o ajudaro, tais como colo-
car uma perna frente, ou seja, afastamento anteroposterior dos membros
inferiores; projetarem o tronco frente; e por ltimo, o movimento das
pernas e do tronco simultaneamente. Esses movimentos faro com que a
fora aplicada seja absorvida mais lentamente, proporcionando, como j
dito, maior possibilidade de reequilbrio.

2.8 Saltos e aterrissagens
A todo momento, deparamo-nos com atividades exigindo que os alu-
nos saltem e, por conseqncia, aterrissem. Nestas atividades, muito im-
portante notar a existncia dos conceitos biomecnicos por dois motivos. O
primeiro pelo fato de o professor poder auxiliar da melhor forma o aluno
durante seu aprendizado. O segundo se refere segurana, uma vez que
aprender a aterrissar de maneira segura evitar que aconteam acidentes e
o prprio aluno poder se prevenir contra leses. Durante a realizao do
salto frente, o aluno dever deslocar seu centro de gravidade de tal forma
que estar se deslocando para fora da base de sustentao, o que causar o
desequilbrio necessrio para haver o consequente deslocamento do corpo
frente. Na fase da aterrissagem, mostra-se outro fator importante, pois o
aluno ter que frear o movimento e impedir que o corpo continue se des-
locando para a frente. Assim, o melhor a fazer orientar o aluno para ater-
rissar com os dois ps simultaneamente, evitando que o peso corporal seja
concentrado em apenas um membro corporal - no caso, um dos membros
inferiores -, desta maneira fazendo a distribuio do peso nos dois mem-
bros inferiores. A orientao ao aluno para que ao aterrissar no o faa com
os membros inferiores totalmente estendidos tambm importante, pois
ao aterrissar desta forma o impacto gerado ser muito maior. Ao solicitar
ao aluno que flexione os membros inferiores no momento da aterrissagem,
aumenta-se o tempo de absoro da fora de reao exercida pelo solo so-
bre os ps, o que diminui o impacto e, por consequncia, a possibilidade da
incidncia de leses nas articulaes do tornozelo e do joelho.
Faz-se necessrio, assim, desmistificar que a real aplicao da bio-
mecnica somente seja possvel em ambientes de alto rendimento, como
este trabalho se props, ressaltando os aspectos que podem e devem ser
trabalhados pelos professores durante a aplicao de suas aulas, pois isso
ir fundamentar e cada vez mais tornar a prtica e o ensino significativos,
proporcionando aos alunos a oportunidade de perceber e conhecer o que
est ocorrendo com seu corpo em determinadas situaes por meio da ade-
quao desses conceitos linguagem e compreenso infantis. No entanto,
ao final do ciclo escolar o aluno ter condies de perceber tais aspectos de
maneira cada vez mais clara.

Cabe ento ao professor de educao fsica tentar mudar essa perspec-
tiva, pois mesmo com as dificuldades encontradas no que concerne no s
aos conceitos biomecnicos como tambm utilizao da fsica e mate-
mtica, muito presentes nesta disciplina, possvel fazer adaptaes nesses
saberes para que sejam incorporados nas suas aes cotidianas.
3. Contribuies da biomecnica para a educao fsica no

Ensino Mdio
Por vezes, a educao fsica vista no Ensino Mdio como um
componente curricular de importncia reduzida. Lorenz e Tibeau compro-
varam que os estudantes desse nvel de ensino consideram a educao fsica
como uma atividade e no como uma rea de conhecimento (LORENZ;
TIBEAU, 2003, p. 1). Dessa forma, os estudantes no conseguem identi-
ficar as contribuies desse componente curricular para sua vida. Ento,
cabe aos professores da rea aplicar aulas nas quais os alunos possam, de
maneira aplicada e prazerosa, construir conhecimentos significantes, que
comprovem a relevncia das aulas de educao fsica.
Nessa perspectiva, acreditamos que a biomecnica pode contribuir
para a seleo dos conhecimentos a serem aprendidos nas aulas. Bastos e
Matos (2009) aplicaram questionrios para alunos do ensino mdio de uma
escola pblica para levantar o perfil conceitual dos estudantes a respeito de
fsica aplicada ao esporte, focando na observao de como os estudantes
utilizam os conceitos de fsica vistos no primeiro ano do ensino mdio.
Pelos resultados obtidos, veem a necessidade de criar uma interveno que
aproveite as aes dos alunos durante os momentos de lazer e mostre a uti-
lidade da fsica no em coisas distantes, mas no seu dia a dia, naquilo que
lhes prazeroso.
A relao entre a fsica escolar e a biomecnica, por ambas derivarem
da fsica clssica, pode ser muito proveitosa para os alunos, que entendero
melhor os contedos da fsica e da educao fsica. Alm disso, os professores
de educao fsica conseguiro ver a aplicao na rea escolar da biomec-
nica. Conversar com o professor de fsica fundamental para que se possa
construir um projeto interdisciplinar, pois, embora possam trabalhar de for-

ma individualizada, o trabalho em conjunto seria mais eficiente para mos-
trar aos alunos que o conhecimento no algo fragmentado, embora se tente
compartiment-lo em disciplinas no currculo escolar. Assim, trabalhando
em conjunto ambos os professores podem identificar temas que interligam
os dois componentes curriculares. Alm disso, podem construir juntos a me-
todologia a ser aplicada.
4. Fsica e educao fsica: um exemplo

Em nosso exemplo, sugerimos uma aula de educao fsica cujo ob-
jetivo vivenciar os elementos do atletismo e compreender o conceito de
impulso ligado ao movimento, com o professor ensinando a teoria de acor-
do com o que os alunos aprendem nas aulas de fsica do ensino mdio.
A apresentao dos conceitos pode acontecer no incio da aula, na qual o
professor apresente um esquema para que o aluno estabelea as primeiras
relaes sobre o tema proposto. Essa apresentao deve ser realizada de
modo breve, pontual e, de preferncia, envolvendo os alunos nas atividades.
Aps a apresentao, os alunos seriam envolvidos em diferentes atividades,
vivenciando respectivamente corridas, saltos, arremessos e lanamentos.
A intensidade das atividades e o nvel de aperfeioamento dependero do
nvel de habilidade de cada aluno e de cada turma. O importante mesmo
que todos tenham contato com os elementos do atletismo. Esse contedo
pode ser fracionado em vrias aulas, pode ser uma unidade temtica men-
sal, ou outro formato que o professor j utilize em seus planejamentos.
Alm dessa forma de organizao da aula, inmeras outras podem ser
adotadas pelo professor, a partir de suas caractersticas e preferncias.
Outro modelo possvel que o professor s apresente os conceitos aps
a realizao de atividades que exijam a soluo de problemas por parte dos
alunos. Assim, o percurso a ser utilizado deve ser definido pelo professor. O
importante que, em algum momento da aula, os conceitos sejam apresenta-
dos e discutidos, levando os alunos a solucionar os problemas que surgirem.
As orientaes do professor so o diferencial da aula para que os alunos
entendam o conceito, e com isso ele deve instigar os alunos a pensarem
sobre a transferncia de impulso que esto realizando durante as ativida-

des. Essa a barreira que o professor de educao fsica dever vencer ao
ensinar conceitos biomecnicos em suas aulas. Entender o conceito voltado
ao movimento de forma qualitativa significa se tornar capaz de avaliar se a
forma com a qual se executa o movimento realmente a mais apropriada
para o melhor desempenho.
Apresentamos a seguir um conjunto de atividades (adaptadas de LA-
DEIRA, 2008) que podem ser aplicadas pelos professores para nortear o
planejamento do professor. Essas atividades foram construdas para levar
os alunos a:
vivenciar os elementos do atletismo corridas, saltos, arremessos
e lanamentos;
reconhecer o atletismo como mais uma atividade fsica entre as

que eles podem optar por praticar nas horas livres; e
compreender e aplicar o conceito de impulso ligado ao movi-

mento.
A proposta que os alunos realizem, primeiramente, uma corrida de

velocidade; depois, eles participaro de atividades de resistncia; e na se-
quncia passaro pelos saltos, tanto em distncia quanto em altura. Logo
depois, realizaro os arremessos de peso e de martelo e por ltimo o lana-
mento do dardo. Para aplicar as atividades, sero utilizados os implementos
prprios de cada modalidade do atletismo que podem ser adaptados para
cada atividade. Os materiais a serem utilizados, at mesmo para a segu-
rana dos alunos, devem ser adaptados, como no caso do dardo, da corda
que vai medir a altura do salto e dos implementos do arremesso, como o
martelo e a pelota.
Antes de descrever as atividades, apresentamos alguns conceitos bsi-
cos sobre o impulso.
5. O impulso: alguns conceitos

Para que um corpo se movimente - na linguagem da fsica, que tenha
uma quantidade de movimento - necessrio que seja aplicado um impulso.

Este resultado da aplicao de fora durante certo lapso de tempo (CARR,
1998). A ligao entre estes dois conceitos - quantidade de movimento
e impulso - direta, isto , quanto maior a fora aplicada em um corpo
por um tempo determinado, maior a velocidade obtida pela massa desse
corpo. Um exemplo bsico o arremesso de dardo. Um bom atleta aplica
uma grande fora por um longo lapso de tempo em decorrncia da grande
amplitude do movimento (impulso), e com isto a massa do dardo ganha
uma grande velocidade (quantidade de movimento). O que foi descrito
para o impulso no arremesso do dardo tambm vlido ao se considerar
um salto ou uma corrida. Neste caso, o impulso aplicado no solo por um
tempo maior ir gerar maior velocidade da massa do atleta. Isso feito na
corrida ao se aproveitar o p todo (desde o calcanhar at os dedos) para
empurrar o solo na fase final da impulso. Nos saltos, o atleta deve apoiar o
p no solo antes da subida estando com o tronco um pouco atrs da linha
do eixo do p, de modo que aumente o tempo de aplicao de fora.
Mas se formos analisar com maior cuidado, o impulso gerado pela mo
do atleta no dardo ao final do movimento resultante de toda a quantidade
de movimento transferida entre as articulaes - portanto, determinada pe-
los impulsos musculares que levaram ao movimento das articulaes. Isso
em geral se traduz como a coordenao do movimento, isto , a transfern-
cia de velocidade entre as articulaes, sem que o movimento seja truncado
em algum ponto, e com a sequncia natural de flexo e extenso articulares
prprias de cada movimento especfico. No dardo, existe a velocidade da
corrida somada velocidade de todos os segmentos, sendo que, conforme
um segmento perde em velocidade, esta transferida atravs das articula-
es para o outro segmento, partindo do distal (p) at o mais prximo do
implemento (mo).
Outro ponto a ser abordado com relao s velocidades articulares (an-
gular) e dos segmentos (linear), que tanto interferem no impulso final,
que existe uma relao entre elas. Mximo e Alvarenga (2000) descrevem a
velocidade linear como sendo referente distncia percorrida na unidade
de tempo e a velocidade angular se referindo ao ngulo descrito na unidade
de tempo.

Vamos exemplificar com o movimento do brao do atleta que executa
o arremesso do dardo. Ao final do movimento, necessrio transmitir a
velocidade das articulaes cotovelo/punho para o segmento mo. Ao fle-
xionar o brao, o atleta diminui a inrcia e aumenta a velocidade angular
na articulao do cotovelo, e ao estend-lo ao final transfere a velocidade
angular em linear para a mo. Portanto, se existirem problemas mecni-
cos com relao velocidade tanto linear (do corpo e segmentos) como
angular (das articulaes), ocorrero problemas na gerao do impulso
final do dardo.
Para que possa aplicar as atividades propostas, necessrio que o professor
tenha clareza dos conceitos descritos acima e em caso de dificuldade recorra
aos livros bsicos de ensino de biomecnica (CARR, 1998; HALL, 2005).
6. Corridas
Atividade 1: correr com o joelho estendido ora na fase de impulso, ora na
de balanceio, ora na de batida do p no cho.
Explicao: na fase de impulso, a no flexo para o trmino com extenso

final leva a uma diminuio da transferncia de velocidade angular em li-
near, com consequente menor velocidade e menor impulso; na fase de ba-
lanceio, a no flexo leva a uma velocidade angular menor e consequente-
mente menor impulso na batida do p; com a no flexo logo aps a batida
do p no cho, a consequncia o maior impacto recebido diretamente nas
articulaes; com os joelhos flexionados, o tempo de aplicao e absoro
da fora de reao do solo no corpo maior, resultando em menor fora
aplicada s articulaes do aluno.
Atividade 2: correr elevando os joelhos exageradamente.
Explicao: o problema neste caso que o indivduo gera impulso na ver-

tical quando na verdade deveria produzir na horizontal, tornando o movi-
mento ineficiente.

Atividade 3: correr com os braos presos ao corpo.
Explicao: o impulso produzido pelo movimento dos braos serve para

equilibrar o impulso produzido pelo movimento do quadril, com os bra-
os presos ao corpo, o centro de gravidade dever se deslocar mais e com
isso haver maior dispndio de energia, j que o impulso dos braos no
equilibrar o do quadril.
Atividade 4: correr sem estender o tornozelo na fase de impulso.
Explicao: quando o indivduo no realiza a extenso do tornozelo da

perna que est impulsionando o solo, essa flexo no permite o aumento
do raio da articulao e isso produzir um impulso menor e, consequente-
mente, um desempenho pior.
Orientao: ao propor esta atividade, o professor deve indagar os alunos sobre

o que eles perceberam em seus movimentos durante sua realizao. Por exem-
plo, qual foi a maior dificuldade para realizar o movimento, com os joelhos
estendidos ou com o tornozelo flexionado? Qual a maior dificuldade para rea-
lizar a corrida, com os braos presos ao corpo? Que outra forma de movimen-
tao eles poderiam sugerir para dificultar a transferncia do impulso?
7. Saltos
Atividade 1: realizar uma pausa entre a corrida e o salto em si.
Explicao: com uma pausa, o impulso que o membro inferior dever

produzir ser maior, j que a pausa anula o impulso adquirido durante a
corrida.
Atividade 2: no salto em distncia, ao realizar o estilo grupado, no flexio-

nar o tronco, deixando-o estendido.
Explicao: o movimento grupado exige a flexo do tronco, j que o im-

pulso do tronco para a frente provoca uma reao angular nos membros

inferiores tambm para a frente, fazendo com que o saltador obtenha uma
distancia maior.
Atividade 3: no realizar a hiperextenso do tronco, ou seja, realizar o mo-

vimento com o tronco ereto na fase de impulso.
Explicao: a hiperextenso do tronco ao apoiar o p de salto permite que

o saltador aplique fora por mais tempo, consequentemente proporcionan-
do ao corpo maior impulso.
Atividade 4: ao realizar o estilo tesoura no salto em altura, passar a fasquia

inclinando exageradamente o tronco.
Explicao: ao inclinar o tronco exageradamente para a frente, o impulso

produzido ir resultar em uma ao angular no quadril, que se desloca
para trs, dificultando a passagem das pernas sobre a fasquia e pode at
resultar em uma queda, j que o centro de gravidade ser deslocado.
Atividade 5: no realizar o movimento com o tronco inclinado para baixo

para passar pelo sarrafo no estilo flop no salto em altura.
Explicao: primeiro, deve-se ter claro que no se gera impulso no ar.

Contudo, as movimentaes dos indivduos no ar nada mais so do que
estratgias para se transferir o impulso adquirido durante o salto entre os
segmentos corporais, e a movimentao de inclinao do tronco uma
estratgia para que isso ocorra, isto , o impulso produzido pela inclinao
do tronco produzir uma reao de elevao do quadril ao passar pelo sar-
rafo, no deixando que o quadril esbarre nele.
Orientao: propor uma reflexo inicial sobre as implicaes da no transfe-

rncia do impulso j na corrida para a realizao dos saltos, podendo at reto-
mar as atividades propostas especificamente para as corridas seria um ponto
de partida. Pensar tambm no fato de no se ter impulso no ar e sim a transfe-

rncia dele seria outro ponto de partida para a reflexo dos alunos. Indagaes
como Uma pausa entre a corrida e o salto ajuda ou atrapalha na transferncia
do impulso?, Qual seria a consequncia se o tronco no estivesse flexionado
no salto grupado?, Como seria a transferncia do impulso caso o tronco no
se inclinasse ao passar o sarrafo no estilo flop?, De que outra forma eles pode-
riam dificultar a transferncia de impulso na corrida e no salto?
8. Arremessos e lanamentos
Atividade 1: realizar uma pausa no momento do arremesso de peso.
Explicao: a pausa no momento de arremessar faz com que o impulso

adquirido seja dissipado, o indivduo ter que fazer mais fora com o brao
de arremesso para conseguir realizar o movimento.
Atividade 2: realizar com apenas um brao o arremesso de martelo.
Explicao: apenas um brao realizando o movimento diminui o nmero

de articulaes envolvidas na gerao de impulso e novamente ele ter que
fazer mais fora com o membro utilizado para atingir o objetivo.
Atividade 3: realizar o movimento com os joelhos exageradamente flexio-

nados.
Explicao: com os joelhos muito flexionados, o indivduo ganha ao au-

mentar o raio, contudo ao no estend-los no consegue transferir o im-
pulso para os demais segmentos corporais, que tero que realizar mais for-
a para produzir maior impulso.
Atividade 4: realizar o movimento parado.
Explicao: quando no se movimenta o corpo ao realizar um lanamento

ou arremesso, o impulso do membro que ir realizar o movimento - no

caso, o brao - dever ser consideravelmente maior para compensar a falta
do impulso que seria gerado pelos membros inferiores, somados aos dos
membros superiores, com a ajuda do tronco nessa transferncia.
Atividade 5: realizar o movimento sem estender os membros superiores.
Explicao: a no extenso dos membros superiores ao trmino do movi-

mento faz com que todo o impulso adquirido na transferncia dos mem-
bros inferiores para os superiores no seja usado completamente. no final
do movimento com essa extenso que se consegue aumentar o impulso,
uma vez que o indivduo consegue aplicar a fora por mais tempo e utili-
zar por completo sua velocidade linear. Isso ainda interfere na velocidade
que o segmento atingir ao arremessar o implemento, e o sincronismo do
movimento de pernas e braos produz um impulso maior e consequente-
mente uma distncia arremessada maior.
Atividade 6: realizar o movimento sem estender os membros inferiores.
Explicao: da mesma forma, quando no se estendem os membros infe-

riores no ato da realizao do movimento, os membros superiores tero
que produzir um impulso maior do que deveriam para suprir o pequeno
impulso gerado pelos membros inferiores.
Orientao: pensando em lanamentos e arremessos, o professor deve ins-

tigar os alunos a entenderem que toda a movimentao do corpo influen-
cia no impulso que ele produzir e todas as articulaes envolvidas devem
fornecer sua contribuio. Em termos prticos, seria questionar Por que
com uma pausa no momento da realizao do arremesso no se tem o
mesmo impulso que sem a pausa?, Qual seria a funo da extenso dos
membros superiores e dos membros inferiores?, Como os alunos perce-
bem essas diferenas no prprio corpo, no prprio movimento?, E no dos
companheiros? visvel essa diferena no desempenho do movimento?,
Qual elemento se modificou durante as atividades?.

Todas essas atividades procuram evidenciar que a no transferncia de
velocidade angular dos membros inferiores para os superiores ir interferir
na velocidade do segmento ao realizar o movimento e que o sincronismo
do movimento de pernas e braos ir produzir um impulso maior, resul-
tando em um movimento de melhor desempenho. Ao concluir a realizao
das atividades, o professor pode organizar uma discusso com os alunos
sobre os conceitos trabalhados e sua aplicao, para que possam manifestar
suas opinies e dvidas. Seria interessante que fossem apresentadas outras
situaes-problema, para que os alunos tentassem solucionar. Alm disso,
fundamental que o professor organize uma sntese da aula e dos concei-
tos trabalhados - uma sntese que deve ser retomada em outras aulas, para
reforar a aprendizagem.
Os conhecimentos de biomecnica podem ser ensinados de maneira
simples aos alunos do ensino mdio, mostrando-lhes que fsica aplicada ao
movimento serve no apenas para facilitar o estudo para o vestibular, mas
sim para as atividades fsicas presentes em seu cotidiano.
Tentamos mostrar neste trabalho que a biomecnica no deve ser vista
como uma disciplina tcnica, de difcil aplicao na interveno pedaggi-
ca em ambiente escolar. Ao contrrio, acreditamos que os conhecimentos
produzidos pelas pesquisas em biomecnica podem ser relevantes na edu-
cao fsica escolar, seja fundamentando a interveno dos professores, seja
como contedo a ser aprendido pelos alunos, contribuindo para que eles
vejam sentido nas prticas motoras realizadas dentro e fora da escola.
A interdisciplinaridade com relao biomecnica no pode e no deve
ficar restrita s disciplinas mais voltadas pesquisa clssica. A biomecnica
precisa criar canais para auxiliar a efetivao do aprendizado do aluno e
com isso fazer parte atuante do processo pedaggico. importante o pro-
fessor de educao fsica perceber que a biomecnica pode ser to simples
de ser ensinada como qualquer outra rea de conhecimento da educao
fsica, basta apenas conhec-la melhor e no ignor-la como algo sem pos-
sibilidade de aplicao.

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PERCEPO DOS ALUNOS DE
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA
SOBRE SUAS APRENDIZAGENS EM
UM PROJETO DE INTERVENO
INTERDISCIPLINAR
Isabel Porto Filgueiras

Ron Paiano
1. A prtica na formao de professores

Atuamos por mais de dez anos como professores de educao fsica
na educao bsica. Ainda guardamos na memria as dificuldades que
enfrentamos para solucionar os desafios complexos da prtica profissio-
nal no incio da carreira. Estvamos dotados de muitas teorias e sequn-
cias pedaggicas, mas sabamos pouco sobre a heterogeneidade de inter-
pretaes que nossos alunos davam aos contedos das aulas, o dia a dia
das quadras e salas de atividade.
Essa experincia representou o estopim de nossos questionamos sobre
as melhores estratgias para formar professores conectados com os desafios
da prtica. Depois, estudamos Shon (2000), Tardif (2002), Tardif e Lessard
(2005), autores que nos forneceram suporte conceitual para experimentar-
mos estratgias formativas que integrassem aprendizagens sobre o contexto
real da prtica pedaggica na escola.
Este texto relata os resultados de uma de nossas experincias de forma-
o de professores fundamentadas nesses autores. O objetivo foi investigar
a percepo dos alunos do curso de licenciatura em educao fsica sobre
suas aprendizagens em um projeto de interveno realizado em uma es-
Filgueiras e Paiano | 197

cola estadual de ensino mdio da Grande So Paulo. O planejamento, a
execuo e a avaliao da interveno aconteceram em duas disciplinas do
curso: projetos educacionais II e metodologia do ensino da educao fsica
no ensino mdio.
Os professores representam atores sociais fundamentais dos proces-
sos de socializao e formao nas sociedades modernas. So os principais
responsveis pela disseminao de conhecimentos e desenvolvimento de
competncias dos integrantes da sociedade (OLIVEIRA-FORMOSINHO
et al., 2002; TARDIF, 2002; TARDIF; LESSARD, 2005). A abrangncia e
a relevncia do trabalho docente exigem dos formadores de professores
responsabilidade e compromisso com a melhoria de suas metodologias de
ensino, e por isso assumimos o compromisso de buscar inovaes para os
processos de formao no curso de licenciatura em que atuamos.
2. A formao de professores de educao fsica

No Brasil, a formao dos professores de educao fsica passou por in-
tensos debates e reorganizaes nos ltimos 30 anos. Tais debates visavam
a superar o carter tecnoesportivo e biolgico (MANOEL; OKUMA; SAN-
TO, 1997) e os modelos tecnolgicos e behavioristas (MOCKER, 1993).
Historicamente, a preparao do professor de educao fsica esteve
centrada na transmisso de procedimentos ou receitas a serem aplicadas
sem a devida fundamentao terica. Uma formao excessivamente fun-
damentada em aspectos biolgicos e esportivos, mas ineficaz na formao
de professores para atuarem em programas para a primeira e segunda in-
fncias (PEREZ GALLARDO, 1998).
A evoluo da rea garantiu a incorporao de uma fundamentao te-
rica mais ampla. No entanto, ainda predomina a opo pelo modelo de ra-
cionalidade tcnica, o qual supe que o professor em formao capaz de
construir sua prtica pedaggica a partir da mera aplicao de conhecimen-
tos cientficos e procedimentos treinados no percurso de formao inicial.
As condies de trabalho do professor nos diferentes contextos escola-
res, como a falta de materiais, o trabalho com turmas heterogneas e desa-
198 | Percepo dos Alunos de Licenciatura em Educao Fsica ...

fios do cotidiano escolar como as condies de vida dos alunos e a integra-
o do professor equipe escolar so contedos raramente abordados nos
cursos de licenciatura em educao fsica.
A superao da perspectiva da racionalidade tcnica leva a propostas
de formao em que o aluno possa aprender a fazer fazendo, com a ajuda
de um profissional formador, em situaes prticas reais ou simuladas, que
possibilitem ao formando uma viso caleidoscpica do seu campo de atu-
ao.
As Diretrizes Nacionais para Formao de Professores (BRASIL, 2002)
afirmam a necessidade de o professor em formao inicial conhecer a reali-
dade profissional e praticar o ensino de maneira reflexiva e orientada desde
o incio do curso de licenciatura.
3. Teorias que apoiaram a inovao de nossa prtica

pedaggica
Schn (2000) defende que preciso fundamentar a preparao profis-
sional do professor a partir de uma nova epistemologia da prtica, pois a
atividade docente complexa, aberta e incerta. Nessa concepo, a prtica
no se restringe a algumas horas de estgio: preciso que o profissional
entre em contato com os contextos reais de atuao e reflita sobre a teoria a
partir da soluo dos problemas da prtica.
A prtica pedaggica no um mero campo de aplicao de conheci-
mentos cientficos, um processo de constante dilogo com o contexto, e
de reflexo, construindo da experincia, a teoria, e da teoria, a experincia,
dialeticamente
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao Inicial de Profes-
sores (2002) indicam que os futuros docentes vivenciem, enquanto alunos,
um processo de ensino e aprendizagem coerente e consoante ao que es-
perado que eles pratiquem quando formados (princpio da simetria inver-
tida). Tais ideias se chocam com os currculos normativos inspirados na
cincia positiva, que prega a objetividade e a neutralidade, enquanto os

problemas da prtica profissional do professor exigem flexibilidade, estilo
pessoal e criatividade para serem solucionados.
Segundo Demo, no possvel defender uma educao voltada para a
reflexividade e a cidadania se os educadores continuam sendo formados
pela repetio de modelos:
Se pretendemos formar um cidado que seja capaz

de interferir na sociedade e na economia em sentido
emancipatrio e coletivamente solidrio indispens-
vel lanar mo do instrumento mais decisivo de inova-
o, que a capacidade de reconstruir conhecimento.
Todavia, esse desafio da competncia somente vivel
se o educador for a imagem e semelhana dela. (DEMO,
1996, p. 273)
Demo (1996) e Garcia (1999) adotam o princpio da homologia forma-

tiva e epistemolgica na reflexo sobre a melhoria da educao e a forma-
o de educadores. Macedo defende a mesma posio: no basta valorizar
o direito das crianas defenderem suas hipteses de leitura, escrita ou arit-
mtica, por exemplo. importante que o educador tambm possa faz-lo
(MACEDO, 2005, p. 45).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica (MEC, 2001) propem que a formao docente no Brasil
realize-se de forma reflexiva.
Na mesma direo, Altet (2001) defende um modelo de formao basea-
do na anlise das prticas e na reflexo, cujo objetivo formalizar os saberes
oriundos da prtica. Os procedimentos de formao devem se voltar para a
anlise e a reflexo das prticas vivenciadas pelo educador por meio de me-
diadores como a videoformao, verbalizaes, entrevistas de esclarecimen-
to, trabalho em grupo. Nessa proposta, ao, formao e pesquisa esto arti-
culadas para a construo de ferramentas conceituais de anlise das prticas.
A autora prope um vaivm na trade prtica-teoria-prtica.
Nvoa (1995) indica que a formao do professor reflexivo ocorre a par-
tir de grupos de trabalho assessorados por um formador ou coordenador.

Nesses grupos, permite-se a partilha de saberes, a troca de experincias e a
consolidao de espaos de formao mtua em que formandos e formado-
res interagem de modo construtivo.
Nesse sentido, as estratgias formativas devem estimular uma perspec-
tiva crtico-reflexiva, facilitar dinmicas de autoformao participada, per-
mitir aos educadores apropriar-se dos processos de formao, proporcionar
e apoiar aos educadores em seu desenvolvimento profissional; considerar
que os educadores sejam protagonistas da implementao de inovaes
educativas, permitir que trabalhar e formar sejam atividades integradas e
que os educadores encarem a sua formao como um processo permanente.
4. Metodologia
A investigao utilizou a abordagem qualitativa da pesquisa. Trata-se
de um estudo de caso nico. O trabalho de campo envolveu dois docentes
do curso de licenciatura em educao fsica, cinco alunos do ltimo se-
mestre (RESOLUO CNE 01/2002) e 33 adolescentes (21 meninas e 12
meninos). Estes atores participaram de um projeto de interveno ao longo
de seis encontros de 90 minutos em uma classe do ensino mdio de uma
escola estadual da Grande So Paulo.
Alm dos seis encontros na escola, o projeto envolveu oito momentos
na universidade, cada um com 2h30. As atividades com os adolescentes
foram desenvolvidas nas instalaes da escola estadual, com a superviso
da professora de educao fsica e dos docentes universitrios. As aulas na
universidade aconteceram nas disciplinas projetos educacionais II e meto-
dologia do ensino da educao fsica no ensino mdio. Os encontros foram
destinados ao planejamento da interveno, discusso das aulas desenvol-
vidas na escola e avaliao do projeto.
Nesta turma do ensino mdio as duas aulas semanais aconteciam em
sequencia (dobradinha). O projeto de interveno foi elaborado a partir
da anlise do tema que a professora de educao fsica da escola estava tra-
balhando. Esse tema era indicado no material didtico da proposta pedag-
gica de educao fsica do estado de So Paulo. Os contedos eram futebol

americano, rgbi e flag, alm de contedos ligados sade. O planejamento
do conjunto de aulas foi realizado coletivamente em debates na sala de aula
da universidade e cada aluno da licenciatura ficou responsvel pela aplica-
o de uma das aulas para os adolescentes.
Para investigar os resultados dessa experincia, utilizamos trs estratgias:
observaes de campo na escola e durante as aulas de graduao
das disciplinas envolvidas;
questionrios escritos para os alunos da licenciatura; e
questionrio escrito para os alunos da escola.
5. A percepo dos alunos da licenciatura

A anlise das observaes e questionrios aplicados aos alunos da licen-
ciatura em educao fsica indica a percepo e a valorizao das aprendi-
zagens decorrentes do contato com a realidade da escola pblica. Conhecer
adolescentes de verdade, o ambiente da quadra, dos materiais e os desafios
de inserir os 40 alunos da turma nas atividades foi o fator levantado pelos
licenciandos. Vivenciar esse contexto real foi um aspecto citado por todos
os alunos como enriquecedor para a formao profissional.
Esses dados so coerentes com os autores que fundamentam nossa con-
cepo de formao docente. O projeto de interveno sob a superviso
dos professores da universidade possibilitou que os alunos universitrios
experimentassem os quatro tipos de conhecimento produzidos pelos edu-
cadores na prtica pedaggica segundo Schn (2000):
conhecimento na ao conhecimento tcito presente durante as
aes profissionais;
reflexo na ao reflexo durante a ao, com breves instantes

de distanciamento;
reflexo sobre a ao reconstruo mental da ao e anlise da

ao;

reflexo sobre a reflexo na ao - reflexo sobre a anlise da
ao, possibilitando planejar futuras aes e descobrir novas so-
lues para os problemas encontrados na anlise da ao.
Schn destaca o valor epistemolgico da prtica refletida e prope que

os profissionais em formao experimentem a inveno de novos saberes e
procedimentos e no apenas a aplicao rotineira de processos conhecidos.
Quando precisaram criar metodologias para ensinar os contedos indica-
dos na proposta pedaggica do estado de So Paulo, os alunos da licencia-
tura precisaram criar, testar e modificar procedimentos metodolgicos.
Quando perguntados sobre os contedos aprendidos nas dimenses
procedimentais, conceituais e atitudinais, eles citaram aprendizagens rela-
cionadas aos temas trabalhados com os alunos do ensino mdio (futebol
americano, rgbi e flag), prtica de planejamento e desenvolvimento das
atividades e ao respeito aos colegas que ministravam as aulas.
Em relao dimenso conceitual, aparece o aprendizado sobre novas
modalidades, suas regras e possibilidades de adaptao visando aplicao
no contexto escolar. Ressaltamos que essas modalidades no so enfocadas
no curso de licenciatura em que atuamos, mas os alunos afirmaram que
foi possvel aprender sobre esses contedos, pois precisavam ensin-los aos
adolescentes.
Os alunos da licenciatura tambm citaram o conhecimento sobre as
etapas de elaborao e aplicao de um projeto educacional e a aprendi-
zagem mais aprofundada sobre a frequncia cardaca (contedo ligado
sade que foi pesquisado e ensinado para os alunos do ensino mdio). Tais
aprendizagens envolveram refletir sobre o processo de seleo de conte-
dos e desenvolvimento de estratgias de ensino, tarefa constante da prtica
profissional, mas que pouco trabalhada nos cursos de licenciatura. Esses
resultados mostram que o projeto de interveno supervisionado pelos do-
centes universitrios permitiu aos futuros professores vivenciarem a trade
prtica-teoria-prtica defendida por Altet (2001).
Em relao dimenso procedimental, os alunos citaram as seguintes
aprendizagens:

competncia para construir e aplicar planos de aula que considera-
ram significativos e prazerosos para os adolescentes;
aprendizagem de diferentes estratgias para lidar com os alunos

do ensino mdio como se comunicar com os alunos, obter a
ateno, motivar para as atividade prticas;
experimentao de metodologias para trabalhar atividades de

leitura e escrita nas aulas de educao fsica;
procedimentos para ensinar uma nova modalidade para uma

turma de adolescentes;
procedimentos sobre como se posicionar na quadra visando a

acompanhar e controlar a turma e o tempo da aula;
procedimentos de elaborao, aplicao e correo de provas.
Todos esses contedos foram possveis porque, durante o projeto de

interveno, os alunos puderam integrar os conhecimentos acadmicos
prtica real de ensino na escola como defende Prez-Gomez:
O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tc-

nico, s pode ser considerado instrumento dos pro-
cessos de reflexo se for integrado significativamente,
no em parcelas isoladas da memria semntica, mas
em esquemas de pensamento mais genricos ativados
pelo sujeito quando interpreta a realidade concreta em
que vive e quando organiza a sua prpria experincia.
A reflexo no um conhecimento puro, mas sim um
conhecimento contaminado pelas contingncias que
rodeiam e impregnam a prpria experincia. (PREZ-
-GMEZ, 1992, p. 103)
Em relao aos aspectos atitudinais, os alunos citaram as seguintes

aprendizagens:
apreciao e respeito pelas aulas aplicadas pelos colegas;
troca de informaes entre os alunos e os professores;

trabalho em equipe respeitando a elaborao coletiva das aulas;
sentimento do prprio valor por ministrar uma boa aula;
adoo de estratgias para perceber qual a maneira correta de se

portar perante os alunos;
adoo de uma postura de professor;
dilogo com os adolescentes sem perda da autoridade e
apreciao das opinies dos alunos adolescentes nos debates so-

bre sade e educao fsica.
A percepo dos alunos sobre suas aprendizagens conceituais reforam

a concepo de Garcia (1999) sobre o papel fundamental do trabalho de
reflexo em grupo para a formao docente. Nesta concepo, a forma-
o encarada como um processo coletivo de partilha de valores. Segun-
do o autor, enxergar e tratar problemas da prtica profissional so aes
que no dependem exclusivamente da concepo tcnica e disciplinar, mas
dos valores e significados sociais ligados situao-problema. Os alunos
conseguem perceber a orientao democrtica das prticas que buscaram
construir na escola.
Para Oliveira-Formisinho et al. (2002), a reflexo pedaggica no uma
atividade de anlise tcnica ou prtica, mas integra-se s opes ticas e so-
ciais individuais e coletivas. Nesse sentido tambm se encaminham as ideias
de Macedo (2005), para quem a reflexo e o conhecimento sobre a prtica
tm uma raiz interindividual oriunda do contexto social e institucional e da
partilha de um sistema de diretrizes de ao e concepes do grupo profissio-
nal. Os resultados de nossa investigao indicam que os alunos da licenciatu-
ra em educao fsica puderam vivenciar essa partilha de saberes ao longo do
projeto de interveno na escola de ensino mdio.
Outra observao importante sobre as aprendizagens atitudinais re-
fere-se ao fato de os graduandos sentirem-se valorizados por perceberem
que suas prticas motivaram os adolescentes. Garcia (1999) relata que o
processo de construo de conhecimentos dos professores iniciado pela

percepo de que suas aes trazem resultados positivos para a aprendiza-
gem dos alunos.
Em relao s aulas do curso de educao fsica utilizadas para o de-
senvolvimento do projeto, todos os alunos afirmaram que a ida escola no
ocasionou defasagens nos contedos conceituais que poderiam ser traba-
lhados nas aulas. Ao contrrio, afirmaram que o projeto foi um excelente
contedo e que o fato de terem ido at a escola permitiu a reflexo sobre a
prtica em um contexto muito prximo da realidade profissional.
Para os alunos, o projeto tambm permitiu que a teoria fosse integrada
prtica no apenas das disciplinas presentes no projeto (projetos educa-
cionais II e metodologia de ensino da educao fsica no ensino mdio)
mas tambm em outras disciplinas vivenciadas ao longo do curso de li-
cenciatura, como fisiologia e anatomia para o trato das questes ligadas
sade; didtica, educao e alteridade para a conduo das aulas e respeito
aos alunos; basquetebol e handebol para a adaptao na criao das ativi-
dades de futebol americano, rgbi e flag; metodologia de ensino da educa-
o infantil e do ensino fundamental para os conhecimentos pedaggicos
adquiridos. Esses resultados indicam que projetos de ensino nos quais os
alunos tm de solucionar problemas da prtica profissional so eficientes na
integrao de contedos da formao profissional.
Ao identificarem contedos no apresentados na formao, todos cita-
ram o fato de no haverem tido contato com o flag, futebol americano ou
rgbi. Foi marcante a fala de um dos sujeitos.
Mas acredito que mais importante do que t-los ao longo

da graduao foi aprender justamente a buscar conheci-
mentos que no foram contemplados na faculdade ou em
outro lugar superando essa limitao. Essa competncia
eu acredito que tive na minha formao, afinal a cultura
corporal do movimento quase infinita e os contedos se
transformam e se renovam. Vale mais aprender como nos
foi ensinado, aprender a buscar novos contedos.
Todos desejariam ter mais experincias como essa na graduao, pois, se-
gundo os alunos, o projeto aproximou a teoria da prtica em uma situao real,

na escola, com alunos reais, no espao concreto em que exercero a profisso,
como ilustram os registros abaixo.
Pois tais experincias nos permitem aplicar de modo

explicitamente real os contedos trabalhados ao lon-
go do curso, alm de termos a oportunidade de os
nossos docentes avaliarem nossas aulas.
Porque so essas experincias que compem verdadeira-

mente a formao para a atuao. Sem a possibilidade de
transpor os conceitos que aprendemos para a realidade,
no h como aprendermos com nossos erros, possibili-
tando talvez uma interveno futura com menos dvidas
e mais confiana.
Em relao ao que foi mais importante ao longo do projeto, os sujeitos

afirmam o contato positivo com a faixa etria que levou ao desejo de traba-
lhar com esse pblico, antes no percebido; o aprendizado coletivo, no qual
postura, atitude e conduo da turma de um colega influencia a maneira de
o outro agir e a superao de dificuldades, como ilustram os trechos abaixo.
O mais importante foi poder ter uma experincia posi-

tiva com essa faixa etria, possibilitando uma mudana
e uma ampliao sobre minhas possibilidades e limita-
es neste contexto.
Perceber que, embora persistam vrios problemas que

possam atrapalhar o andamento normal de um projeto,
esses podem ser superados. Sendo assim, existe a possi-
bilidade de fazermos algo diferente, significativo.
O fato de me reafirmar na preferncia por adolescentes

e que acima de tudo trabalhei de uma forma que me d
prazer.
Para mim, o mais importante foi poder aplicar uma aula

para uma turma e ter a discusso e reflexo com o grupo
de colegas e professores para apontar os pontos posi-

tivos e negativos, as consequncias das aes tomadas,
alm de observar os colegas dando aula e aprender com
eles tambm.
Ao terem contato com a realidade do professor de educao fsica da

rede pblica e procurarem levantar os desafios e possibilidades, aparecem
as precrias condies materiais, a heterogeneidade e a quantidade de alu-
nos como desafios, e a vontade do professor como possibilidade de reverter
e adaptar esse quadro:
Podemos perceber que nada impossvel dentro da

realidade da escola pblica, as dificuldades vo existir,
tais como materiais, quantidade de alunos, e espao f-
sico. Entretanto, com o apoio da comunidade e a von-
tade de realizar o trabalho, as aes podem se tornar
concretas.
Ao registrarem as dificuldades quando ministraram a aula, os alunos

relataram a insegurana inicial:
Na aula que ministrei, fora aquele friozinho na barriga

bsico, a maior dificuldade foi organizar o tempo para
as atividades planejadas. Mas, quanto s explicaes das
mesmas, acredito que no tive problemas.
Outra dificuldade foi no momento de ministrar a aula.

No comeo da aula, estava nervoso e acredito que minha
comunicao com os alunos foi afetada.
Esses registros indicam que o projeto de interveno tambm possibi-

litou aos alunos experincias emocionais que puderam ser partilhadas no
grupo. O fato de o projeto ter sido aplicado com adolescentes (ensino m-
dio) levantou certezas e mudou expectativas em relao a esse pblico, pois
quem gostava manteve o gosto por essa faixa etria e quem tinha algum
receio em conseguir trabalhar com ela foi, ao longo do projeto, percebendo
caminhos e encontrando estratgias que permitiram mudar as expectativas.
Por outro lado, aparece tambm a responsabilidade e a percepo de que
o primeiro encontro, a primeira aula muito importante na relao entre

professor e aluno e no desenvolvimento de qualquer projeto. Isso aparece
na manifestao do sujeito responsvel por ministrar a primeira aula:
A minha maior dificuldade foi lidar com a minha in-

segurana na primeira aula, pois me sentia responsvel
por criar uma empatia que nos auxiliaria no decorrer do
projeto e ainda tive que lidar com o meu posicionamen-
to negativo frente ao trabalho com adolescentes.
6. A percepo dos alunos do Ensino Mdio

Alm da nossa observao e dos depoimentos dos estudantes do curso
de educao fsica que ministraram as aulas, registramos as percepes dos
alunos que participaram das aulas. Seus depoimentos so fonte rica de fee-
dback para que possamos verificar de que maneira este projeto impactou os
alunos do ensino, foi por eles percebido e vivenciado.
Perguntamos a esses alunos se achavam que os alunos do curso de edu-
cao fsica estavam preparados para dar aula, os pontos positivos e negati-
vos e o que poderia ser feito para melhorar. Todos afirmaram acreditar que
os alunos com quem tiveram seis aulas de educao fsica esto preparados
para atuarem como professores. Como justificativas para essa afirmao
aparecem questes pedaggicas e atitudinais.
Em relao s questes pedaggicas, dez alunos do ensino mdio indi-
caram que os estudantes de educao fsica explicam e ensinam bem, como
observado nos trechos abaixo.
12M Todos mostram o domnio de sua profisso, nos

passaram segurana e dinamismo necessrio para que
seja uma boa aula.
7F Explicaram todos os conceitos de uma maneira fcil

de entender e alm de tirarem dvidas em sala de aula
nos ensinaram coisas novas, principalmente na quadra,
como passes e arremessos.

Apenas uma aluna se posicionou de maneira contrria, como observa-
mos neste trecho do questionrio:
4F Ensinaram de forma razovel, pois tinha algumas

perguntas que no sabiam responder e algumas explica-
es eram meio complicadas.
A adolescente percebe que os estudantes de educao fsica precisavam

pesquisar mais informaes sobre as dvidas trazidas pelos alunos do ensino
mdio. O registro dessa aluna foi fundamental para os alunos da licenciatura
perceberem que precisaro indicar para seus alunos da escola que o professor
no precisa necessariamente saber tudo para ser um bom professor, o mais
importante a postura de buscar conhecimento juntamente com os alunos.
Em relao dimenso atitudinal, podemos dividir os depoimentos dos

adolescentes em duas categorias: aspectos atitudinais e aspectos relacionais.
Nos aspectos atitudinais, aparecem educao, determinao, dedicao

e responsabilidade.
9M So educados e ajudam muito bem nas dificuldades.
6F - Se mostraram com determinao e desempenho.
14F Tm caractersticas importantes como o bom humor,

dedicao e educao.
17F Mostraram responsabilidade dentro da sala e da

quadra e tambm por serem divertidos. Para mim, isso
vale muito em um professor de educao fsica.
Percebemos que os alunos do ensino mdio valorizaram a descontra-

o, mas, ao mesmo tempo, tambm a responsabilidade dos licenciandos,
ou seja, os alunos adolescentes no querem um professor autoritrio, srio,
porm tambm no querem um professor sem responsabilidade e compro-
misso.
Nos aspectos relacionais, aparecem questes como saber lidar e intera-
gir com os alunos:

11F Pois tm toda a estrutura e firmeza para lidar com
os alunos, eles tambm sabem preparar uma aula e fazer
com que acontea no tempo planejado.
19F Pois conseguem interagir bem com os alunos, po-

dendo assim realizar uma boa aula.
9F Mostraram capacidade no desenvolvimento das au-

las e souberam lidar com os alunos, que o mais im-
portante.
Para finalizar, perguntamos sobre os pontos positivos e negativos do

projeto e sugestes para melhorar. Essas trs perguntas agrupadas nos per-
mitiram reunir as respostas em trs categorias de anlise: contedo, estra-
tgia/mtodo e postura.
Em relao aos contedos, grande parte dos sujeitos percebe como po-
sitivo terem aprendido coisas novas, permitindo-lhes sair da rotina:
1M Aulas no caem na rotina, o contedo ensinado

em conceitos diferentes, as aulas em quadra so dinmicas.
5M Aprendemos esportes que nunca tnhamos apren-

dido.
1F Aprender sobre trs esportes novos e sobre o que

um frequencmetro.
7F Foram abordados esportes que no fazamos a m-

nima ideia de como era, como o futebol americano, flag,
rgbi. E tivemos a oportunidade de jogar.
Sugerem, nesse mesmo sentido, mais aulas diferentes e aulas livres,

alm das quatro modalidades tradicionais logicamente, dois meninos su-
geriram o futebol:
6M Ensinar outros esportes e dar aulas livres.
11M Poder jogar futebol, basquetebol e voleibol e no

apenas flag, rgbi e futebol americano.

7M Que deem aula de futebol.
8M Passar futebol.
Apenas dois sujeitos citam como negativo o contedo:
11M Praticamos esportes chatos.
17F Na hora de praticar o esporte, era muito cansa-

tivo.
Em relao s estratgias e o mtodo, perceberam as aulas como din-

micas, interativas e que permitiam a participao dos alunos opinando em
relao aos contedos:
12M Aulas sempre dinmicas e cem por cento intera-

tivas.
8F A aula era interativa, dinmica e todo mundo parti-

cipava, no havia sedentrios.
19F H boa compreenso e ateno por parte do professor

e pode-se opinar, alm de trazerem novos esportes.
As opinies acima revelam algumas caractersticas desses adolescentes,

como dinamismo, interesse pelo novo e vontade de fazer parte do processo,
de serem ouvidos, de sentirem-se importantes. Sobre este assunto, Kinijnik
afirma que o ser est no mundo quando o percebem; a imagem corpo-
ral constitui-se e s existe quando o prprio corpo percebido pelo outro
como arte integrante do mundo (KINIJNIK, 2003, p. 79).
As aulas tericas aparecem como ponto negativo, muito provavelmente
por no fazerem parte da cultura dos alunos, ou talvez por fazer com que
eles percam a oportunidade de sarem da imobilidade das carteiras para a
movimentao da quadra:
1F Aulas tericas.
Para alguns alunos, necessrio ajustar a maneira como as atividades

so explicadas e dimensionar as atividades escolhidas para a aula:

3F Nem sempre d tempo de fazer tudo e nem todos
gostam de jogar.
14F A forma como explicam algumas vezes fica con-

fusa.
Para quem pensa que os adolescentes no podem contribuir com as

estratgias de aula, vejam-se os comentrios abaixo, que vo desde a utiliza-
o de vdeo at a sugesto de selecionar apenas um determinado contedo
ligado sade para ser trabalhado.
1M Utilizar vdeo documentrio.
12M Usar materiais concretos para explicao e de-

monstrao do esporte. Reger e direcionar a aula dire-
tamente do corpo e sade. Ex.: Com que reas diretas
o esporte mexe com o nosso corpo?, Qual a melhor
forma de exercer e praticar a atividade ou esporte que o
corpo se beneficie de tudo que o esporte oferece?.
O comentrio abaixo, se por um lado revela o interesse no desenvolvi-

mento da matria, por outro se mostra arraigado a um maneira tradicional
de aprendizado, o registro no caderno para estudar posteriormente, mas tam-
bm para auxiliar na compreenso:
7F A matria terica passada no caderno, pois com

isso seria mais fcil a compreenso e tambm melhor
para estudar.
Os comentrios sobre a postura dos alunos, futuros professores, pode

auxiliar em muito no processo de formao e de ajuste de estratgias de
aproximao e de controle da turma. Tanto nos pontos positivos quanto
nos pontos negativos, aparecem poucas manifestaes, porm, quando pe-
dimos sugestes, muitas delas se referiram postura.
Como positivo, aparece a animao e o desempenho, e como pontos
negativos, para alguns alunos as brincadeiras podem interferir no anda-
mento da aula, na disciplina ou at mesmo ser mal interpretados. Estes alu-

nos necessitam de professores mais enrgicos nos momentos de cobrar dos
alunos maior disciplina:
17F Animao e desempenho nas aulas.
9F Continuarem assim dinmicos e conversando na

nossa lngua, tipo sendo professores sem impor autori-
dade, mas sendo amigos.
3M So brincalhes e na hora de botar ordem no

conseguem direito.
4F Procurar resposta de perguntas que no sabe res-

ponder e serem mais dures, brincadeiras no foco certo.
10F Se soltar mais, pois so um pouco tmidos e alguns

precisam de mais pacincia.
17F Ser mais chatos em alguns momentos, pois os alu-

nos abusam da bondade deles.
21F Por que so folgados (professores).
As manifestaes dos graduandos e dos alunos do colgio nos permi-
tiram perceber as diversas aprendizagens em um projeto interdisciplinar
como este.
Em relao aos graduandos, o fato de terem vivenciado um contexto
real foi percebido como algo muito enriquecedor pelos alunos, permitin-
do aprendizagens nas dimenses conceitual, procedimental e atitudinal,
uma vez que puderam ter uma noo dos problemas a serem enfrentados
futuramente, adotaram uma postura de professor durante as aulas e apli-
caram a teoria na prtica, no apenas nas disciplinas envolvidas como
tambm em outras vivenciadas ao longo do curso. Ministrar as aulas para
os adolescentes no seu ambiente permitiu desmistificar falsas imagens

criadas por textos, notcias na mdia ou observaes do estgio, propi-
ciando, em alguns graduandos, o desejo e no mais repulsa em trabalhar
com essa faixa etria.
Em relao aos alunos do colgio, eles valorizaram o aprendizado de
nova modalidade, novos conhecimentos, e a postura interessada e descon-
trada dos graduandos. Como ponto negativo, criticaram as atividades re-
alizadas em sala de aula, talvez por no fazer parte da cultura da escola o
desenvolvimento de algum contedo de educao fsica em sala de aula.
Para ns, significou o desejo ainda mais intenso de continuar a expe-
rimentar inovaes em nossa prtica como formadores de professores de
educao fsica para a escola bsica.
A escola, os educadores e a comunidade devem ser os motores das ino-
vaes educativas, e por isso o profissional de educao deve ser encarado
como um agente dinmico, cultural, social e curricular que toma decises
educativas, ticas e morais, elaborando projetos e materiais curriculares em
conjunto com os colegas. Ele desenvolve seu profissionalismo ao mesmo
tempo em que contribui para a melhoria da qualidade de atendimento s
necessidades educativas das crianas e das famlias.
A ideia de que a mudana educativa se processa em conjunto com o de-
senvolvimento da profisso docente, das crianas e da comunidades mostra
a necessidade de uma formao centrada nas situaes problemticas da
instituio educativa por meio de processos de pesquisa que possam impul-
sionar uma inovao a partir de dentro.
A escola precisa desenvolver a capacidade de adquirir experincia, acu-
mular recursos, construir competncias, transformando-se em um espao
de formao contnua e desenvolvimento pessoal e profissional de seus ato-
res sociais. A formao , portanto, centrada na escola.

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APRENDER COM A PRTICA:
Uma experincia de formao de
professores de educao fsica
Isabel Porto Filgueiras

Eduardo Vinicius Mota e Silva
Luiz Henrique Rodrigues
O modo como os professores integram teoria e prtica para produzir

intervenes educativas de qualidade tem sido um dos temas rele-
vantes da pesquisa sobre formao de professores (ALARCO; 1996; GAR-
CIA, 1999; IMBERNN, 2000; PERRENOUD et al., 2001; ALTET, 2001;
THURLER, 2001; TARDIF, 2002). O crescente interesse nesse tema se deve
necessidade de formar professores capazes de enfrentar os desafios concretos
da educao bsica.
A investigao sobre os processos de construo de competncias, ha-
bilidades e saberes docentes dominou a produo acadmica das cincias
da educao norte-americana nas ltimas duas dcadas (TARDIF, 2002).
Esses estudos indicam que o conhecimento mobilizado pelos professores
em sua prtica pedaggica no a aplicao linear de teorias cientficas,
mas um processo pragmtico e biogrfico de integrao de saberes tericos
e prticos: as relaes dos professores com os saberes nunca so relaes
estritamente cognitivas: so relaes mediadas pelo trabalho que lhes for-
nece princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas (TARDIF,
2002, p. 17).
Para o autor, a experincia de trabalho o elemento que d forma ao
saber do professor. A prtica docente amlgama os saberes oriundos dos
diferentes contextos e tempos de formao do professor e garante a reflexi-
vidade das prticas pedaggicas.
[...] os professores de profisso possuem saberes especfi-
cos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no mbito de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, o
que se prope considerar os professores como sujeitos
que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao
seu ofcio, ao seu trabalho. (TARDIF, 2002, p. 228)
Perrenoud (2002) defende a necessidade de pautar a formao docente

pelo estudo dos desafios do cotidiano escolar, pois o trabalho docente acon-
tece em interaes e contextos humanos mutveis e complexos, que pre-
cisam ser refletidos desde a formao inicial. O autor prope a modifica-
o do carter prescritivo e descontextualizado dos processos de formao
inicial e continuada de professores, incluindo a perspectiva dos prprios
professores sobre a integrao entre conhecimento terico e experiencial.
Nesse sentido, importante que as universidades formalizem observatrios
das prticas e desafios concretos do cotidiano escolar.
Na rea de educao fsica, alguns trabalhos discutem a produo de
saberes de professores atuantes (NEVES; VERENGUER, 2006; BRACHT
et al., 2003), confirmando o carter multifacetado do processo de constru-
o de conhecimentos e de integrao entre teoria e prtica no contexto de
trabalho.
As condies de trabalho do professor de educao fsica e o conta-
to com o pblico escolar raramente so abordados durante seu percurso
de formao inicial. A criatividade para resolver problemas como falta de
material e espao, heterogeneidade dos alunos e organizao da prtica pe-
daggica no so tratados adequadamente nos cursos de formao inicial.
A constatao dessa realidade, aliada ao estudo do paradigma do pro-
fissional reflexivo e da formao em contexto, levou os autores desta in-
vestigao a buscar evidncias empricas sobre a validade de trabalhar os
contedos da formao inicial de professores de educao fsica por meio
da elaborao, aplicao e avaliao de um projeto de interveno. A inter-
veno foi idealizada e concretizada por 18 alunos do curso de licenciatura
em educao fsica, sob a superviso de trs professores das disciplinas de
atletismo, projetos educacionais e avaliao.
220 | Aprender com a Prtica: Uma experincia de formao ...

O objetivo da investigao foi compreender a percepo dos alunos so-
bre suas aprendizagens ao longo de um projeto de interveno orientado
por professores da universidade que buscavam metodologias de formao
pautadas pela reflexo sobre a prtica e a anlise contextual.
Schn (1998) foi um dos precursores da formao ed o desenvolvimen-

to profissional do professor a partir da reflexo sobre a prtica. Ele introdu-
ziu o conceito de reflexo na ao: capacidade de o educador produzir co-
nhecimentos durante sua ao pedaggica. Esse conhecimento mutvel,
adquirido por tentativas, e implica um ponto de vista dialtico entre teoria
e prtica. Entretanto, muitas vezes os conhecimentos produzidos na ao
so pouco articulados internamente pelos educadores. A formao deve
ajud-los a realizar a integrao.
No projeto de interveno investigado, os docentes procuraram orga-

nizar as atividades de formao para que os alunos experimentassem a pro-
duo de conhecimentos por meio da observao dos conhecimentos na
ao mobilizados pelos graduandos para lidar com a organizao da prtica
pedaggica com o grupo de adolescentes que participavam das aulas de
educao fsica.
Schn (1998) critica o modelo de formao profissional vigente nas

universidades atualmente, pois ele se fundamenta no racionalismo tcni-
co, ou seja, na aplicao da cincia aos problemas concretos da prtica. A
dicotomia entre teoria e prtica, presente no racionalismo tcnico, leva ao
entendimento da educao como cincia aplicada.
A formao proposta pela racionalidade tcnica no prepara os educado-

res para lidar com situaes novas, ambguas e confusas, que no se resolvem
por solues lineares. Segundo o autor, as situaes educacionais exigem do
educador flexibilidade cognitiva e capacidade de desconstruir o problema apa-
rente para encontrar o problema existente, constituindo o que chama de prac-
ticum reflexivo.
A competncia de um bom profissional assenta-se no conhecimento

tcito aliado ao conhecimento da cincia e das tcnicas, trazendo-lhe uma
Filgueiras, Silva e Rodrigues| 221

dimenso criativa. Esse conhecimento tcito, construdo na prtica profis-
sional, precisa ser valorizado na formao de novos profissionais.
Os docentes que orientaram o projeto de interveno que objeto de
estudo dessa pesquisa buscavam que os alunos do curso de licenciatura em
educao fsica pudessem construir conhecimentos experienciais capazes de
mobilizar o interesse pelo estabelecimento das relaes entre teoria e prtica
e de solues para os problemas que apareciam ao longo da interveno com
os adolescentes.
O paradigma do educador reflexivo, preconizado por Schn (1998),
prope que o professor seja preparado para construir.
Um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente, e

criativo que permita ao profissional agir em contextos
instveis, indeterminados e complexos, caracterizados
por zonas de indefinio que, de cada situao, fazem
uma novidade a exigir uma reflexo e uma ateno dia-
logante com a prpria realidade. (ALARCO, 1996, p.
14)
A proposta choca-se com currculos normativos inspirados na cincia

positivista, que prega a objetividade e a neutralidade, enquanto os problemas
da prtica profissional do educador exigem flexibilidade, estilo pessoal e cria-
tividade para serem solucionados.
O modelo de racionalidade tcnica criticado por Shn (1998) uma
epistemologia da prtica profissional derivada da filosofia positivista: en-
tende-se que os profissionais solucionam problemas selecionando meios
tcnicos e instrumentais rigorosos oriundos do conhecimento cientfico de
sua rea de atuao. Essa perspectiva supe uma relao hierrquica entre
o conhecimento cientfico e a prtica profissional.
Entretanto, os desafios profissionais dificilmente se apresentam como
problemas lineares e bem delimitados, mas aparecem como estruturas ca-
ticas e indeterminadas a que o prprio profissional precisa dar forma com
os recursos de que dispe: Dependendo de nossos antecedentes discipli-
nares, papis organizacionais, histrias passadas, interesses e perspectivas

econmicas e polticas, abordamos situaes problemticas de formas dife-
rentes (SCHN, 2000, p. 16).
O questionamento da racionalidade tcnica est associado a uma crise
de confiana na eficincia da educao profissional. Essa dificuldade bas-
tante clara no mbito educacional e se reflete na ideia de que a formao
inadequada do educador o principal fator dos problemas da escola e da
formao dos alunos. Tal crise tem origem na dicotomia entre a cincia
bsica e os contextos concretos da prtica profissional. A ideia do talento
nato e mgico para determinadas profisses tambm contribui para a falta
de confiana nos processos formativos.
No paradigma da racionalidade tcnica, um profissional competente
aquele que soluciona problemas instrumentais utilizando os conhecimen-
tos cientficos e as tcnicas mais adequadas. Na perspectiva de Shn (1998),
um profissional competente aquele que utiliza teorias e tcnicas da pes-
quisa sistemtica para solucionar problemas da prtica. Este profissional
age mais como um pesquisador tentando dar forma a um sistema de ao
que como um especialista com um sistema de ao formado.
A prtica profissional aprendida por meio da iniciao nas tradies
da profisso, mas aprender com a prtica no apenas aprender receitas
instrumentais para solucionar problemas, mas compreender a forma como
profissionais competentes raciocinam sobre situaes indeterminadas da
prtica.
O projeto pedaggico do curso de licenciatura em educao fsica da
universidade em que a presente pesquisa foi realizada assenta-se sobre me-
todologias de ensino que integram a prtica como componente curricular,
tal com define a legislao sobre o tema. Segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica no Brasil, a
prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isola-
do, que a restrinja ao estgio, desarticulada do restante do curso (RESO-
LUO CNE/CP 01/2001). Os trs docentes que propuseram a experincia
didtica investigada nesta pesquisa seguiram as orientaes dessa legislao
e construram como expectativas de aprendizagem que, ao final do projeto
de interveno os graduandos deviam:

conhecer o cotidiano de uma instituio educativa e as condies
de trabalho dos professores de educao fsica;
aprender a problematizar a prtica pedaggica da educao fsica

e nela intervir;
desenvolver a capacidade de trabalho em grupo e de estabelecer

parcerias para pensar a prtica pedaggica;
adquirir conhecimentos tericos em dilogo com as observaes

das crianas e adolescentes no contexto escolar em situaes de
educao fsica;
aprender a observar e avaliar os alunos;
utilizar as teorias adquiridas ao longo do curso para refletir sobre

a prtica; e
aprender a dinmica de planejar, observar, registrar, avaliar, re-

fletir e replanejar em suas intervenes pedaggicas.
Shn utiliza a expresso talento artstico profissional para designar a ca-

pacidade dos profissionais para lidar com situaes nicas, incertas e con-
flituosas da prtica. A aptido para solucionar um problema nem sempre
vem associada capacidade de explicar como o problema foi resolvido. H
uma dimenso do enfrentamento dos desafios profissionais que no me-
ramente racional.
H nas aes profissionais do educador um saber implcito, que,
quando descrito, torna-se construo simblica. Uma mesma ao do-
cente pode ser interpretada por dois educadores de modo diferente.
Conhecer e refletir na ao implica passar da ao representao para
ampliar as possibilidades de conhecer: Qualquer que seja a linguagem
que venhamos a empregar, nossas descries do ato de conhecer na ao
so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar de forma
explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e
espontnea (SCHN, 2000, p. 31).

Para Shn, o conhecimento na ao dinmico, as teorias so estticas.
Mas o conhecimento na ao sempre confrontado com os resultados
da ao, que por sua vez levam ao processo de refletir na ao. So os
resultados inesperados de nossas aes que nos levam a refletir na ao.
A reflexo na ao ainda um processo no decorrer da prtica, no orga-
nizado conceitualmente, mas que pode ser apoiado por profissionais mais
experientes.
Alarco trabalha nessa concepo: Alm dos conhecimentos e da tc-
nica, os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no de-
pendem da lgica mas so manifestaes de talento sagacidade, intuio e
sensibilidade artstica (ALARCO, 1996, p. 4).
Entretanto, para a autora a reflexo no uma atividade de anlise tc-
nica ou prtica, mas integra-se s opes ticas e sociais, est comprome-
tida com valores de construo de uma sociedade mais justa, democrtica.
A prtica concebida como o lcus da produo do conhecimento docente
e os educadores, como ativistas polticos cujo processo reflexivo orienta
a tomada de decises. Em Alarco se observa a utilizao do modelo de
orientao para a prtica associada s propostas de formao que defendem
o papel dos educadores no processo de mudana social.
A proposta de Schn salienta a prtica como fonte do conhecimento
por meio da experimentao e da reflexo. A prtica deve ser orientada por
um formador que dialoga com o formando, mas que tambm fornece co-
nhecimentos. As principais estratgias de formao do educador reflexivo
nesse paradigma so:
experimentao em conjunto observar a atuao, pensar sobre a
atuao em conjunto, planejar novas atuaes em conjunto;
demonstrao acompanhada de reflexo o formador atua como

educador de apoio, demonstrando prticas e processos;
experincia e anlise de situaes homolgas;
explorao, na situao de aprendizagem, do paralelismo com a

prtica profissional, como o educador aprende e como ensina.

As estratgias formativas que Schn preconiza incluem:
demonstraes acompanhadas de comentrios sobre os
processos seguidos, esclarecimentos sobre as contribui-
es que os vrios domnios do saber podem trazer para
o problema e causa, crtica, reapreciao, verbalizao
do pensamento como expresso dos processos de re-
flexo na ao e dilogo com a situao. (ALARCO,
1996, p. 21)
Nesse sentido, as estratgias formativas devem estimular uma pers-

pectiva crtico-reflexiva, facilitar dinmicas de autoformao participada,
permitir aos educadores apropriar-se dos processos de formao, apoi-los
em seu desenvolvimento profissional, considerar que os educadores sejam
protagonistas da implementao de inovaes educativas, permitir que tra-
balhar e formar sejam atividades integradas e que os educadores encarem a
sua formao como um processo permanente.
Scarpa (1998) desenvolve algumas estratgias formativas a partir des-
se referencial: discusso das necessidades formativas, registro do trabalho
pedaggico em um dirio pessoal, tematizao de situaes prticas; siste-
matizao do projeto pedaggico pelas educadoras; parcerias com outras
escolas e instituies de formao, observao e superviso do trabalho
pedaggico, tematizao de vdeos da prpria prtica de educadores do
grupo ou de outras instituies.
Duarte critica a insero das ideias de Shn nas pesquisas e a definio
de polticas de formao docente no Brasil, que tm produzido propostas
de formao que desvalorizam o papel do conhecimento conceitual na for-
mao docente e filiam-se ao pragmatismo neoliberal, predominante nas
polticas pblicas de educao em nosso pas:
De pouco ou nada servir mantermos a formao de

professores nas universidades se o contedo dessa for-
mao for maciamente reduzido ao exerccio de uma
reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tci-
to, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou
nada adiantar defendermos a necessidade de os forma-

dores de professores serem pesquisadores em educao,
se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da
teoria. (DUARTE, 2003, p. 610)
Arce (2001) afirma que, no Brasil, a influncia de autores que valorizam

o conhecimento prtico do professor como Nvoa (1997), Zeichner (1993)
e Perrenoud (1993) tem o risco de camuflar os interesses das polticas neoli-
berais de educao e o esvaziamento da qualidade conceitual e universitria
da formao docente.
Apoiado nas pesquisas de Luria e Vygotsky, Duarte (2003) defende a
importncia do desenvolvimento do pensamento abstrato do professor,
porque o possibilita analisar os episdios da prtica de modo crtico. O
professor capaz de pensamento abstrato interpreta o mundo de maneira
mais profunda e completa. Tal forma de pensar construda no contato
com conceitos cientficos, por meio do processo de escolarizao.
Destaque-se que a utilizao dos modelos de formao docente orien-
tados para a prtica necessita de uma discusso mais abrangente sobre os
processos de reflexo.
Macedo (2005), apoiado nos trabalhos de Piaget, argumenta que a pr-
tica reflexiva, como todo processo de tomada de conscincia, supe dois
percursos: a interiorizao e a exteriorizao. O autor apresenta trs obst-
culos ao processo reflexivo:
reconstituir as prprias aes no plano da representao, mesmo
que elas no sejam desejveis ou positivas;
transformar as aes em linguagem;
tornar o conhecimento na ao compartilhvel e, ao mesmo tem-

po, criticvel.
Para o autor, a reconstituio da prtica acontece de maneira mais pro-

funda e crtica se for realizada por estruturas do pensamento abstrato e
conceitos cientficos. Por isso, os docentes que organizaram a experincia
didtica objeto desta investigao mantiveram o compromisso com as ati-
vidades acadmicas.

Considerar a reflexo e a autonomia intelectual docente importante
porque a formao de educadores diferencia-se de outras formaes, j que
suporta uma formao dupla (cientfica e pedaggica). uma formao de
formadores, o que implica o isomorfismo entre as metodologias de forma-
o e as metodologias ensinadas ao educador (GARCIA, 1999).
Se o educador no formado a partir da reflexo e da construo da
autonomia intelectual, dificilmente ir desenvolver uma prtica pedaggica
que leve seu aluno a ser reflexivo. S possvel conquistar efetiva autono-
mia intelectual se o educador domina o universo semntico e conceitual
de sua rea de atuao, se compreende as teorias psicolgicas, sociolgicas,
epistemolgicas e metodolgicas de sua prtica.
Alarco (1996) mostra haver dois tipos de conhecimento que o educa-
dor utiliza em sua prtica profissional: o conhecimento gerado na reflexo
e o conhecimento que sustenta a reflexo. Da a importncia de superar a
dicotomia entre teoria e prtica na formao do educador, pois da rela-
o catalisadora entre esses dois conhecimentos que emerge uma prtica
reflexiva.
Prez-Gmez (1992) indica que h duas tendncias nas abordagens de
formao orientadas para a prtica: a tendncia tradicional e a tendncia
reflexiva sobre a prtica.
Na tendncia tradicional, a formao restringe-se aprendizagem por
tentativa e erro, existindo uma ntida separao e hierarquizao entre te-
oria e prtica.
A segunda tendncia considerada mais importante, a base da forma-
o sendo a aprendizagem de modelos de atuao de bons professores.
Para o autor, a atividade docente acontece em um ambiente ecolgico
complexo, no qual interagem fatores psicossociais, polticos e contextuais.
O xito do professor est em sua capacidade de manejar todos esses fatores,
estabelecendo um dilogo constante reflexivo com a prtica.
No Brasil, muitas pesquisas, propostas e polticas de formao tm va-
lorizado a experincia do educador como ponto de partida para a forma-
o. No entanto, preciso cautela quando os termos e conceitos das aborda-

gens de orientao para a prtica so banalizados e utilizados para esvaziar
propostas de formao de base terica slida.
Nesta pesquisa, utilizou-se o conceito de formao em contexto para
propor a experincia didtica em questo. Nesta concepo, os professo-
res so considerados ativistas polticos e protagonistas do desenvolvimento
curricular e institucional. A prtica o lcus da produo do conhecimento
docente, mas est articulada dimenso conceitual.
Lino (2005) classifica o modelo de formao em contexto desenvolvido
em Portugal por Oliveira-Formosinho (1998) na abordagem social recons-
trucionista com influncias da perspectiva desenvolvimentista de formao
de professores.
Segundo Garcia (1999), as abordagens social-reconstrucionistas man-
tm estreita relao com as abordagens orientadas para a prtica. No en-
tanto, defendem a reflexo do educador no como atividade meramente
tcnica ou prtica, mas uma ao comprometida tica e socialmente.
Essa tendncia busca superar os enfoques tecnolgicos, funcionalistas
e burocratizantes da formao de educadores, desenvolvendo um carter
relacional, dialgico, cultural-contextual e comunitrio no qual a escola, os
educadores e a comunidade so os agentes das inovaes educativas.
Nesse sentido, o desenvolvimento profissional dos educadores um n
estratgico da melhoria da qualidade da escola:
Desde o fracasso das grandes reformas educativas da

dcada de 70 e 80, h um apelo na literatura consigna-
o dos fatores pessoais e sociais no desenrolar dessas
reformas, ou seja, aos aspectos de adoo e formao
local das polticas educativas e, portanto, importncia
dos fatores sociais, o que significa que essas reformas s
so efetivas se apropriadas e se inserirem num processo
de desenvolvimento profissional. (OLIVEIRA-FOR-
MOSINHO, 1998, p. 5)
A formao encarada como um processo coletivo (OLIVEIRA-

-FORMOSINHO, 1998), pois no processo de interformao (educadores

e educadores, educadores e alunos, educadores e pais) que se produzem
aprendizagens significativas para as mudanas prticas, curriculares e ins-
titucionais.
A formao em contexto est comprometida com a emancipao dos
educadores e educadoras e visa construo de conhecimentos que lhes
possibilite a autoria da prpria prtica. Para atingir esse objetivo, prope a
integrao entre conhecimento estruturado e conhecimento experiencial
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002).
A proposta da formao em contexto est orientada para o impac-
to real da formao dos educadores sobre as aprendizagens das crianas.
Preocupa-se com os processos, defendendo a participao dos educadores
no planejamento e na operacionalizao da formao. Busca a construo
de conhecimentos docentes na relao dialtica entre prtica e teoria. Est
centrada na reflexo coletiva sobre a prtica, no apoio mtuo e na apren-
dizagem de processos cognitivos para a contnua reflexo (metacognio).
Os projetos de formao em contexto partem de um problema concre-

to e tm como objetivo melhorar os mtodos de ensino, as relaes com a
famlia, a estruturao do currculo por meio do trabalho em equipe, da
leitura, da discusso das prticas, da observao e do treino aspectos que
foram considerados pelos docentes que participaram desta investigao.
1. Descrio da pesquisa
Havendo dificuldade de se propiciar, na formao inicial de professores
de educao fsica, vivncias supervisionadas em ambiente real de interven-
o (escolas), principalmente no perodo noturno, resolveu-se desenvolver
o projeto interdisciplinar Meu Corpo e seus Recordes em uma instituio
social parceira do curso.
Aproveitando o fato de atuarem com alunos da ltima etapa do cur-
so e as possibilidades de integrao de suas disciplinas (teoria e prtica
do atletismo II, projetos educacionais II e avaliao do processo ensino

-aprendizagem), no incio do segundo semestre letivo de 2009 os pro-
fessores realizaram reunies e troca de e-mails para planejar o projeto.
Seu principal objetivo era colocar em prtica a concepo de formao
docente a partir da reflexo sobre a prtica e da soluo de problemas.
Aps esse planejamento prvio, o projeto foi apresentado aos alunos, que
participaram ativamente da construo do planejamento do projeto de
interveno.
O projeto em si tinha como pano de fundo os grupos de provas da
modalidade atletismo salto, corrida e arremesso e lanamento. A opo
pela modalidade se deu, alm das possibilidades dadas pela convergncia
nos horrios das disciplinas, pela tentativa de se superar uma viso bastante
arraigada entre os professores de educao fsica de que o ensino desta mo-
dalidade s pode ocorrer se houverem condies ideais, ou seja, em uma
pista de atletismo e com seus materiais oficiais (FREITAS JNIOR, 1994;
MATTHIESEN, 2005, 2007).
As atividades do projeto foram realizadas em uma quadra coberta e
em um salo coberto, localizados na instituio social. Participaram das
atividades 25 adolescentes abrigados na instituio em questo, com idades
entre 11 e 14 anos. No total, roram realizados cinco encontros com duas
horas de durao cada. O programa era dividido em dois momentos: uma
hora de atividades em sala de aula, visando aprendizagem de contedos
conceituais do atletismo, e uma hora de vivncia corporal, em quadra, so-
bre as principais provas do atletismo. A opo por esta diviso clssica do
tempo se deu apenas por motivos de logstica, pois concomitantemente a
este projeto outro grupo trabalhava com as crianas menores e a instituio
no possua outro espao para realizao das atividades que contassem com
iluminao artificial. Aps as atividades com os adolescentes, os graduan-
dos discutiam e avaliavam a prtica realizada com a superviso de um dos
docentes.
A contribuio das discusses relacionadas avaliao do processo de
ensino e aprendizagem se deu por meio do dilogo entre o apoio conceitual
da disciplina e a necessidade de fazer escolhas e aplicar instrumentos de
avaliao de diferentes naturezas para compreender as mudanas expres-

sadas pelos alunos envolvidos no programa de atividades. Dois momentos
complementares foram alvo das reflexes: a avaliao diagnstica e a ava-
liao processual.
Cada encontro semanal teve uma temtica especfica. Os temas foram:
conhecendo meus recordes;
corridas;
saltos;
arremessos e lanamentos; e
testando meu corpo na pista de atletismo.
Este ltimo encontro foi realizado em uma pista de atletismo localizada

no municpio de Barueri.
Uma das formas encontradas para verificar o impacto do projeto na for-
mao dos 35 alunos envolvidos foi a realizao de um questionrio com-
posto por dez questes abertas, elaboradas pelos professores-pesquisadores
e respondido por 18 alunos. As respostas obtidas foram tratadas por meio
da tcnica de anlise de contedo e so apresentadas e discutidas abaixo.
2. Resultados e concluses
A anlise de contedo dos questionrios respondidos pelos alunos ao
final do projeto revela que 39% dos alunos enfatizaram a aprendizagem do
processo de planejar, executar, avaliar e replanejar o projeto de interveno
como uma das aprendizagens relevantes do projeto. Os trechos transcritos
abaixo ilustram os registros escritos dos graduandos nesta categoria.
Aprendi a montar o projeto pensando na interdiscipli-

naridade e focando todas as reas, conceitual, procedi-
mental e atitudinal.
Aprendi como elaborar uma proposta pedaggica con-

dizente realidade dos alunos; a necessidade de ade-

quao de estratgias e materiais; aplicao e adaptao
da teoria na prtica; desenvolvimento de tcnicas me-
todolgicas de como trabalhar a competncia leitora
e escritora; reflexo sobre a construo e aplicao do
projeto, por meio do fornecimento de feedbacks dos
professores e dos prprios alunos.
Uma parcela dos graduandos (22%) ressalta que a experincia do proje-

to de interveno possibilitou a integrao entre teoria e prtica:
Acredito que o fato de colocar em prtica um projeto

que foi discutido em sala algo muito bom, pois vi-
venciar uma realidade com tanta diversidade nos faz
repensar e rever vrios conceitos aprendidos nas dis-
ciplinas.
A aprendizagem prtica na minha viso muito melhor,

pois voc encara a realidade, enfrenta e soluciona pro-
blemas.
As aprendizagens foram diversas, porm a mais rele-

vante sem dvida foi a sada de um contexto terico
para um contexto efetivamente prtico.
Foi importante poder colocar em prtica o contedo de

leitura e escrita que tivemos na disciplina de projetos.
A anlise desses dados indica que o projeto de interveno obteve re-

sultados positivos para a aprendizagem dos contedos da disciplina de pro-
jetos educacionais II e para a integrao de aspectos terico-prticos das
disciplinas de atletismo e avaliao. Estes resultados confirmam as hipteses
do referencial terico utilizado no planejamento do trabalho dos docentes
universitrios e na conduo do projeto de interveno com os adolescentes.
Os dados indicam que os alunos perceberam que a reflexo sobre a prtica
promove aprendizagens significativas na prpria formao.
Os alunos (13%) tambm destacaram as aprendizagens relacionadas

disciplina de atletismo, como indicam os trechos transcritos abaixo.

Aprendi que os conceitos, procedimentos e atitudes da
modalidade atletismo podero ter uma relao tambm
com outras disciplinas.
O projeto possibilitou aprendizagem dos contedos na

prtica, a histria do atletismo, as vestimentas das po-
cas, a evoluo dos materiais utilizados e a avaliao do
processo ensino-aprendizagem.
Aprendi os contedos de atletismo (corridas, saltos e

arremessos).
Uma parcela menor das respostas ao questionrio (9%) apontou a ca-

pacidade de trabalhar em grupo como algo relevante da experincia ao lon-
go do projeto de interveno. Um dos graduandos relata: aprendi com os
erros e acertos de meus colegas e tambm, claro, com os meus. Segundo
a perspectiva de formao em contexto adotada nesta pesquisa, a formao
docente beneficia-se de processos coletivos de construo de saberes que
poderiam ter sido mais enfatizados pelos docentes universitrios ao longo
do projeto de interveno.
O questionrio instigou os alunos a relatarem suas opinies sobre a
perda ou no dos contedos acadmicos pelo fato de os docentes terem
substitudo algumas das aulas tericas pela experincia do projeto de inter-
veno. Em relao a essa questo, eram 44% os alunos que indicavam no
haver perda de contedo com o desenvolvimento do projeto, enquanto 45%
consideraram que houve perda, principalmente na disciplina de atletismo,
especialmente porque deixaram de vivenciar algumas provas de atletismo.
O fato de um nmero considervel de alunos relatar que houve perda
de contedo na disciplina atletismo pode ser compreendida porque, em
virtude do projeto, trs contedos clssicos da modalidade (salto com vara,
lanamento do disco e do martelo) no terem sido vivenciados como tra-
dicionalmente o so, ou seja, com os prprios graduandos fazendo o papel
de alunos. Apesar de esses contedos terem sidp tratados conceitualmente,
parece que esse grupo de alunos no percebeu que mais importante que
aprender a executar as provas aprender a ensin-las dentro de um contex-
to real de atuao do licenciado.

Observa-se que 11% dos alunos indicaram que a perda de contedo foi
superada pela oportunidade de vivncia prtica do projeto:
Por estarmos em uma graduao, sempre iro existir as-

suntos que sero mais explorados que outros [...] acre-
dito que foi uma escolha vivenciarmos o que era mais
importante naquele momento.
A parte prtica de alguns contedos foi deixada de lado

por causo do projeto, porm a prtica que tivermos no
projeto compensou [...] pois tivemos a percepo de
como ser nossa vida profissional em escolas estaduais.
Sobre a utilizao de conhecimentos de outras disciplinas, 67% dos

alunos afirmaram utilizar conceitos de disciplinas que no estavam dire-
tamente envolvidas no projeto, especialmente aquelas ligadas prtica da
interveno na faixa etria atendida.
Este dado indica novamente que a reflexo sobre a prpria prtica uma
estratgia eficaz para a formao inicial de professores, como defendem os
autores presentes no referencial terico da investigao. Os dados mostram
o potencial dos projetos de interveno para a mobilizao e transposio
didtica de conceitos na formao de professores, especialmente em relao
s disciplinas de prtica de interveno
Em sua maioria (78%), os alunos no utilizaram conhecimentos no apre-
sentados na Universidade para solucionar os desafios do projeto de interven-
o. Os trechos abaixo ilustram a escrita dos graduandos sobre esse tema:
Os contedos da minha formao serviram de suporte

para a formulao do projeto.
A bagagem que temos deu para montar um projeto

bom.
Acredito que o curso nesta grade adequado e comple-

to a licenciados, pois alm de trabalhar a parte biolgica

e a parte esportiva, essenciais na educao fsica, abran-
ge profundamente questes pedaggicas e educacionais,
que completam a formao e trazem grande diferencial
em relao grade antiga para quem deseja trabalhar em
escola.
Em 22% das repostas dos alunos ao questionrio h registros dos co-

nhecimentos que precisaram utilizar na interveno de contedos e que
no foram abordados nas disciplinas da universidade como criar e adaptar
atividades ao contexto:
Tivemos que montar um tabuleiro de jogo, montamos

um vdeo [...] isso foi importante para abrimos o leque
de possibilidades e de maneiras de trabalhar um projeto.
A criao de cartazes referente colagem e escrita para

dar incio ao projeto.
Esses resultados apontam que o curso frequentado pelos graduandos

abrange conhecimentos para a interveno profissional de maneira ade-
quada, mas preciso inserir contedos, competncias e habilidades dos
graduandos para produzir materiais didticos que envolvam aprendiza-
gens conceituais e com recursos de leitura e escrita nas aulas de educao
fsica.
Os alunos atriburam a importncia do projeto a dois fatores: perceber o
envolvimento e o desenvolvimento do pblico alvo (44%) e aprimorar conhe-
cimentos sobre a prtica profissional (56%):
Foi gratificante ver a felicidade deles quanto estvamos

l.
O interesse das crianas em participar, isso foi funda-

mental.
A oportunidade de testar nossos conhecimentos, de

aprimor-los e o fato de termos oportunizado esta vi-
vncia s crianas da associao, contribuindo para seu
desenvolvimento e ampliando seu repertrio motor.

Considero importante discutir o que ocorreu l, como
foi o final de cada dia, apontar os pontos fortes e fra-
cos e melhor-los. Enfim , o conjunto das funes de
planejar, aplicar, avaliar e planejar novamente de acordo
com as deteces de pontos fortes e fracos, mudanas de
estratgias, buscando melhorar a prtica docente.
Possibilita ao educador conhecer a realidade das crianas.
O mais importante foi perceber o envolvimento das

crianas durante o projeto. Essa aceitao nos fez apli-
car o projeto com mais dedicao, pois tivemos certeza
de que os alunos iriam participar e que os conhecimen-
tos adquiridos seriam significativos para o decorrer do
seu desenvolvimento.
Segundo Tardif (2002), o envolvimento afetivo com os adolescentes e

a percepo do sucesso das prprias intervenes uma das dimenses
significativas da formao docente. Atuar concretamente como professores
possibilitou que os graduandos se envolvessem mais com o prprio proces-
so de aprendizagem.
As principais dificuldades enfrentadas pelos graduandos no decorrer
do projeto referem-se a questes de gesto de aula e como lidar com o com-
portamento dos adolescentes (53%):
A grande dificuldade foi no incio das atividades, quan-

do as crianas se encontravam em estado de ansiedade
e tivemos pequenos problemas com o comportamento.
A grande dificuldade foi ter um controle dos alunos,

pois foi um primeiro contato, os grupos seguintes tive-
ram mais facilidade.
A dificuldade de professores iniciantes com a gesto de aula um fen-

meno j identificado por autores como Garcia (1999).
A dificuldade com os materiais e espaos da instituio tambm foi
apontada pelos graduandos (35%):

Houve um pouco de dificuldade em relao aos mate-
riais (principalmente transporte).
A adaptao dos materiais, falta de estrutura adequada,

falta de recursos materiais, por exemplo, ns gostara-
mos de ter passado um vdeo aos alunos, mas no foi
possvel devido ausncia do aparelho de DVD no mo-
mento do projeto.
A percepo dessa dificuldade foi debatida pelos professores univer-

sitrios como um fator positivo para a reflexo dos alunos, pois as escolas
pblicas em que muitos dos graduandos iro atuar tambm apresentam di-
ficuldades quanto aos espaos e materiais.
Uma parcela de 12% refere-se dificuldade de entrosamento e envol-
vimento dos graduandos ao longo do projeto. Um dos relatos sobre esse
aspecto foi: Os outros alunos poderiam ter ajudado mais em nossa aula.
Essa percepo implica a percepo dos desafios do trabalho em grupo,
tambm tematizada como um dos problemas do trabalho docente nas es-
colas pblicas brasileiras.
Todos os alunos concordaram que o maior benefcio do projeto foi para
o desenvolvimento e a ampliao cultural dos adolescentes abrigados. Os
graduandos citaram tambm a satisfao em trabalhar em uma instituio
social e a possibilidade de os professores universitrios aprenderem a tra-
balhar com um projeto dessa natureza.
A maioria dos alunos (85%) fez sugestes para o projeto, contra 17%
que nada sugeriram. As sugestes se relacionaram realizao de mais
projetos com essa natureza envolvendo outras disciplinas e modalidades
esportivas (54%), realizar o projeto nas dependncias da universidade para
utilizao de melhor infraestrutura de espaos e materiais (23%) e dimi-
nuio do tempo de aula com as crianas para aumentar o tempo de debate
sobre o trabalho desenvolvido (23%):
As aprendizagens foram possibilitadas devido prtica;

o contato com a realidade, com as crianas e com os
alunos. Durante a construo, aplicao da proposta e
posterior avaliao juntamente com o professor e com

os colegas pudemos nos avaliar e modificar as aulas. Na
disciplina de projetos aprendemos a considerar a realida-
de dos alunos (suas necessidades, relacionar os conheci-
mentos do projeto ao cotidiano dos alunos); considerar
a realidade da instituio (espao, tempo, horrio, ade-
so e envolvimentos dos alunos, adaptao e transpor-
te de materiais); preocupao com o desenvolvimento
das habilidades escritora e leitora (por meio de rodas
de conversa, exposio de vdeos, imagens e da criao
de jogos), da descrio oral de suas vivncias, confeco
de cartazes, leitura das instrues para jogar; conceito e
aplicabilidade da interdisciplinaridade. Na disciplina de
avaliao: construo de um roteiro de avaliao, como e
por que avaliar, avaliao qualitativa e individual. Na dis-
ciplina de atletismo: adaptao de materiais realidade
da instituio e dos alunos; aplicao dos conhecimen-
tos produzidos na faculdade, conceitos sobre a histria
do atletismo, tcnicas de execuo dos movimentos de
forma adaptada para compreenso e vivncia dos alunos.
Os graduandos puderam, alm de trabalhar o planeja-

mento, tambm observar e sentir as dificuldades perti-
nentes profisso.
Acredito que vocs professores que nos proporciona-

ram tamanha experincia poderiam levar esse modelo
para outras disciplinas.
Os resultados indicam que os graduandos percebem que a vivncia

prtica garante aprendizagens significativas da formao inicial, pois pos-
sibilita vivenciar o ciclo planejar, intervir, observar e reavaliar a prpria
interveno e a dos colegas sob orientao dos professores da universida-
de; perceber o feedback positivo dos adolescentes; e envolver-se com as
prprias aprendizagens, motivados pelo desejo de realizar um bom traba-
lho com os adolescentes.
Estes resultados reforam a relevncia de projetos desta natureza na
formao inicial de professores de educao fsica para a escola bsica.

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MOSTRA DE ATIVIDADES RTMICAS
E GINSTICA:
A Experincia de Aproximar
Diferentes Disciplinas
Denise Elena Grillo

Edilson Pichiliani
Olavo Dias de Souza Junior
Marcos Merida
Raul Alves Ferreira Filho
N o campo da aprendizagem, apesar das muitas tentativas inovadoras,

estamos acostumados a ver propostas tradicionais. Em um processo
de ensino e aprendizagem tradicional, observamos o seguinte movimento: um
professor ensina, o aluno escuta, faz anotaes e, por fim, testado em prova.
Contudo, sabemos que a melhor maneira de aprender, alm de ouvir o pro-
fessor, fazer com que o aluno pesquise e elabore seu prprio conhecimento,
fazendo com que ele construa sua prpria autonomia de aprender (DEMO,
2001).
Masetto (2002) afirma que o papel do professor universitrio no ape-
nas ensinar para o aluno responder, mas sim contribuir para que realmente
o aluno tenha uma aprendizagem significativa. Para isso, os alunos devem
participar das aulas e realizar atividades motivadoras e interessantes. Tam-
bm afirma o autor que para incrementar as aulas os professores devem
desenvolver projetos diferenciados. De acordo com Anastasiou e Alves,
uma estratgia explorar os meios e condies favorveis e disponveis,
com vista consecuo de objetivos especficos (ANASTASIOU; ALVES,
2003, p. 68). Profissionais compromissados com a aprendizagem signifi-
cativa criam, estudam, experimentam e empregam novas estratgias para
alcanar essa autonomia do aprender. Nesse sentido, Duarte (2001) acres-
centa a importncia de um aluno desenvolver um mtodo de aquisio,
elaborao, descoberta, reconstruo e construo de conhecimentos. Para
tanto, professores podem utilizar diversas estratgias. Relataremos a seguir
uma experincia universitria que envolveu professores e graduandos pro-
curando estratgias para estimular uma aprendizagem significativa, uma
atividade que os colocasse diante do desafio de construir uma apresentao
de ginstica. O objetivo era que, a partir dessa experincia com a ginstica,
fosse possvel contribuir para a preparao de profissionais de educao f-
sica capazes de construir e avaliar sua prtica profissional com competncia
e autonomia.
Surgia, assim, a primeira edio de um evento que se tornaria, em uma
universidade particular, a Mostra de Atividades Rtmicas e Ginsticas, ide-
alizada inicialmente por duas disciplinas na inteno de unir as apresenta-
es/demonstraes de alguns alunos em um s momento, e proporcionar
um encontro interno do curso de educao fsica. Essa que foi uma das
primeiras iniciativas de integrao entre disciplinas no curso de educao
fsica dessa universidade, hoje parte da histria desse curso. O objetivo
deste texto apresentar essa histria, as experincias e alguns resultados
desse evento.
1. O evento
A Mostra de Atividades Rtmicas e Ginsticas um evento realizado
semestralmente no qual estudantes da 1 4 etapa do curso apresentam
coreografias, dramatizaes ou outras formas de expresso artstica. Essas
apresentaes so utilizadas pelos professores para avaliar a aprendizagem
dos alunos durante o semestre, sendo parte dos requisitos para aprovao
em determinadas disciplinas do curso. O evento foi realizado com o envol-
vimento de duas disciplinas de atividades rtmicas e de ginstica, na inten-
o de que as apresentaes dos graduandos ao final de cada semestre, com
carter avaliativo, ocorressem em um espao comum. Assim, os alunos te-
riam espectadores para suas apresentaes.
244 | Mostra de Atividades Rtmicas e Ginstica: A Experincia...
Na disciplina de ginstica, os alunos tm contato com o desenvol-
vimento das habilidades motoras bsicas, especficas, e as qualidades
fsicas tambm, so abordadas. Os alunos iniciam a compreenso em
relao s tcnicas de locomoo, variao de direes e trajetrias, ex-
plorao dos planos do movimento e formao de figuras elementos
fundamentais na elaborao das sries de ginstica geral apresentadas e
avaliadas ao final do semestre.
Para a Confederao Brasileira de Ginstica (CBG), a ginstica geral
a parte da ginstica que est orientada para o lazer, desenvolve a sa-
de, a condio fsica e a interao social, dessa forma contribuindo para o
bem-estar fsico e psicolgico de seus praticantes. Oferece um vasto campo
de atividades, respeitando as caractersticas, interesses e tradies de cada
povo, expressados por meio da variedade e da beleza do movimento cor-
poral. Seus objetivos so promover o valor e a diversidade da ginstica para
a populao; oportunizar a participao do maior nmero de pessoas em
atividades fsicas, de lazer, fundamentadas nas atividades gmnicas, inde-
pendentemente de idade, sexo ou habilidade; oportunizar a autossuperao
individual, intercmbio sociocultural entre os participantes, o trabalho co-
letivo; integrar vrias possibilidades de manifestaes corporais s ativida-
des gmnicas; oferecer eventos de beleza (apresentaes) sem preocupao
com desempenho.
Ayoub (2003) acrescenta ainda que a ginstica geral, tambm denomina-
da ginstica para todos, favorece a integrao social e proporciona situaes
para o desenvolvimento de sua capacidade de deciso e de ao, visando
autonomia dos alunos, fazendo-os observar a responsabilidade de comparti-
lhar no processo educativo.
So exatamente esses os valores observados pelos professores ao longo
do desenrolar da disciplina e pelos alunos da 2 etapa em uma demonstra-
o de step (Figura 1).
Grillo, Pichiliani, Souza Junior, Merida e Ferreira Filho | 245

Figura 1. Alunos da 2 etapa em apresentao valorizando as formaes utilizando
o material step.
Na disciplina de atividades rtmicas so apresentadas as caractersticas

de ritmo, tipos e funes gerais, assim como a relao com a msica - mo-
vimento; noes de espao - utilizao de materiais manuais e os aspectos
relevantes nas prticas pedaggicas e profissionais. Os alunos tambm so
levados a perceber que somente em termos de anlise se podem observar os
diferentes tipos de ritmo (universal, sociocultural, situacional, grupal, indi-
vidual e do movimento) que so propostos por vrios autores e funcionam
integrados e de forma simultnea. As aulas so elaboradas no sentido de
permitir que o aluno expresse a percepo do fenmeno rtmico e o enten-
dimento dos conceitos por meio dos movimentos corporais.
Os alunos fazem a anlise dos efeitos do ritmo e da msica em relao
ao movimento. Segundo Haas e Garcia (2003), essa relao produz melho-
rias, pois facilita a expresso total e autntica, a economia do movimento,
o reconhecimento da mecnica do movimento e a coordenao motora,
estimulando a economia do trabalho, afastando a fadiga na atividade do
executante, pois produz prazer e refora a memria motora.
A partir dos objetivos das duas disciplinas citadas acima, os alunos so
incentivados a criar rotinas de apresentao (Figura 2), discutindo seus
conceitos, objetivos e benefcios, bem como a sua aplicabilidade nos apro-

fundamentos bacharelado e licenciatura, sempre levando em considera-
o o desenvolvimento biopsicossocial de seu aluno. E, a partir da que
so incentivados a montar os trabalhos prticos e avaliativos.
Figura 2. Alunos da 4 etapa desenvolvendo atividade rtmica criativa.
O primeiro evento foi elaborado pelos prprios professores das duas

disciplinas envolvidas, que discutiram com os alunos que as apresen-
taes seriam compartilhadas com outras turmas. A reao foi boa, os
alunos concordaram em organizar o evento. Fizeram as inscries dos
grupos, registraram os temas que seriam abordados, organizaram a se-
leo das msicas utilizadas e no deixaram de lado a decorao, como
flores na entrada do ginsio.
O segundo evento, no semestre seguinte, aconteceu da mesma maneira,
mas com a participao de mais uma disciplina: bases biolgicas aplicadas
educao fsica. O professor responsvel por esta disciplina buscava novas
estratgias para avaliar seus alunos e viu na ginstica uma forma de estimu-
lar a aprendizagem e valorizar outras formas de expresso do conhecimen-
to, alm da escrita. Surgiu ento uma ideia diferente, no tradicional, com
a inteno de motivar os alunos a estudar detalhes dos temas abordados na
disciplina de biologia.

A disciplina de biologia tradicionalmente conhecida por abordar
temas ridos e distantes do cotidiano imaginado pelos graduandos em
educao fsica. O foco interdisciplinar foi um dos fatores de motivao
para um melhor desempenho acadmico. Os contedos da biologia celu-
lar, molecular e histologia necessitam de uma abordagem tcnica, prtica
e inovadora para evitar o desinteresse e o consequente fracasso na apro-
vao na disciplina. A partir da motivao integral entre direo, profes-
sores, coordenadores e alunos, foram desenvolvidos momentos e prti-
cas que aglutinassem a aplicao de contedos clssicos da biologia em
apresentaes de ginstica e atividades rtmicas. Durante um semestre, os
alunos formavam seus grupos de estudos e de aulas prticas, que se trans-
formaram em grupos de apresentao, a partir de temas como contrao
muscular em nvel molecular, histologia do tecido sanguneo, regene-
rao de tecidos sseos e cartilaginosos aps fraturas, hematose em va-
sos capilares, ou ainda ao de neurotransmissores na sinapse nervosa
(Figura 3). Cada equipe formada deveria dividir a construo de sua apre-
sentao em dois pontos focais. Por um lado, deveriam ser observados
os principais aspectos biolgicos do assunto escolhido e apresentados os
conceitos discutidos em sala de aula e posteriormente aprofundados nas
bibliografias recomendadas. O segundo aspecto visava criatividade e a
plasticidade, ou seja, como utilizar os conceitos da disciplina de ginstica
de maneira correta e padronizada. Neste momento, com orientao dos
professores de ginstica e atividades rtmicas, os alunos iam compondo
as rotinas com movimentos envolvendo as habilidades motoras bsicas
e especficas (movimento de maior dificuldade), utilizando diferentes
tcnicas de locomoo, variao de direes e trajetrias, explorao dos
planos do movimento e formaes de figuras, observando a utilizao de
materiais, ritmo, escolha adequada da msica. Para exemplificar a impor-
tncia dessa orientao, em alguns momentos era necessrio que o pro-
fessor lembrasse aos alunos que a representao corporal de um batimen-
to cardaco necessitava do acompanhamento de uma msica adequada,
que no poderia ser muita rpida e frentica.

Figura 3. Alunos da 2 etapa, da disciplina de biologia, representando neurotrans-
missores na sinapse nervosa.
Dessa maneira, na disciplina de biologia surgiram contribuies que

acabaram surpreendendo a cada semestre, como a utilizao de objetos: fi-
tas de ginstica rtmica para representar uma troponina, massas de ginsti-
ca rtmica representando clulas, cama elstica para mostrar a deformao
da cabea de actina II, bolas na forma de hormnios, e muitos outros.
A real incorporao dos fatores biolgicos se deu quando os atores
(alunos), alm de representar molculas, clulas e aes histolgicas, uni-
formizaram-se a carter. Tais aes transcenderam a simples unio entre
disciplinas para uma apresentao e indicaram a real integrao de conte-
dos, visando muito mais que um compromisso com mais um componente
da avaliao, e tambm indicaram os novos rumos no desenvolvimento de
unidades temticas entre disciplinas em princpio to distantes.
E o mais intuitivo para a percepo de um diagnstico positivo foi no-
tar que as equipes j inovaram dentro do prprio formato proposto, ou seja,
alunos investindo no apenas na sugesto inicial, mas criando novas aes
como a utilizao de outras disciplinas para a integrao dos contedos.
J surgiram times para uma apresentao de aes moleculares da con-
trao muscular utilizando movimentos como rolamentos, saltos, golpes

de artes marciais e/ou utilizao de tcnicas da disciplina jogos e recreao
para criar atividades de movimentao dinmica envolvendo os contedos
da anatomia humana e da biologia celular. Dessa forma, os alunos tm a
oportunidade de escolher temas que utilizem os conceitos e contedos es-
tudados ao longo do semestre e incorporem o desenvolvimento de novas
possibilidades de ao interdisciplinar.
Para os professores envolvidos, o objetivo da mostra promover maior
integrao entre as disciplinas envolvidas. No caso da biologia, a atividade
facilita a sedimentao dos contedos entre outras disciplinas, alm de pos-
sibilitar a observao, a anlise, a interpretao e a discusso dos diversos
processos histofisiolgicos relacionados atividade fsica.
Ao longo dos anos, algumas outras disciplinas, com suas tcnicas e con-
tedos, vieram colaborar para a mostra. Como exemplo, pode-se citar a
iniciativa de dois alunos da disciplina de ginstica artstica, que sugeriram
ao professor responsvel que poderiam participar do evento com uma apre-
sentao envolvendo o contedo desenvolvido em aula. E assim aconteceu:
a dupla desenvolveu uma srie de ginstica artstica de solo com msica
apresentada no evento.
Dentre as vrias manifestaes ginsticas por exemplo, aerbica, acro-
btica, geral e rtmica , a ginstica artstica (GA) se caracteriza principal-
mente pela utilizao de grandes aparelhos distintos para cada gnero. Os
aparelhos femininos, seguindo a ordem olmpica para competies, so
mesa de salto, paralela assimtrica, trave de equilbrio e solo com msica.
Para o masculino, tambm na ordem olmpica, temos o solo sem msica,
cavalo com ala ou ares, argolas, mesa de salto, paralelas simtricas e a
barra fixa. A partir da primeira apresentao no evento, outras apresenta-
es de GA no solo surgiram com suas sries independentes ou inseridas
em outras apresentaes de ginstica geral ou atividades rtmicas. Mesmo
as apresentaes de biologia utilizam eventualmente contedos da GA.
Nunomura et al. (2009) observam que a GA pode proporcionar ao in-
divduo melhores condies para a superao de obstculos como a timidez
e estrutura para lidar com emoes como o medo, entre outras situaes de

ensino fundamentais na formao do ser humano, por solicitar constante-
mente capacidades condicionais e coordenativas, acrescidas da diversidade
de habilidades motoras exigidas em diferentes aparelhos. Some-se a isso o
fato de essas habilidades serem apresentadas e observadas por outros alunos,
colegas e professores do curso de educao fsica, considera-se um grande
desafio a tentativa de rompimento de algumas barreiras para nossos alunos
em geral, como a da timidez, a da conscincia de suas habilidades especficas
e da evoluo dessas habilidades.
Tambm a disciplina marketing em educao fsica e esporte passou a
envolver seus alunos no evento. Assim, o professor responsvel pela dis-
ciplina sugeriu que os alunos organizassem a mostra, desde as inscries,
com documentos elaborados pelos prprios alunos, organizao em rela-
o ao uso de materiais, reserva de espao (ginsio), decorao, microfone,
som e at a solicitao de funcionrios da universidade para trabalharem na
mesa de som e servios gerais. Considerando que temos a participao de
aproximadamente 120 graduandos na mostra, a demanda de detalhes que
devem ser organizados grande.
Um dos detalhes importantes em relao s vestimentas utilizadas
pelos alunos (Figura 4). Neste caso, os professores checam a seriedade do
figurino, evitando roupas que no dizem respeito ao tema abordado pelo
grupo.
Outro detalhe a observao, por parte dos alunos organizadores e
professores, da qualidade das msicas escolhidas, que devem ser relaciona-
das aos temas escolhidos e de modo algum fazer qualquer aluso a temas
ilcitos ou que induzam a m conduta.

Figura 4. Vestimenta utilizada pelos alunos.
No ano de 2010, houve a dcima edio desse evento que conta inclusi-
ve com a presena de grupos convidados de outras instituies (Figura 6) e
acontece no final de cada semestre. Hoje, o evento faz parte das atividades
do curso de educao fsica e esperado por todos, semestralmente, de
acordo com depoimentos dos alunos e professores da instituio.

Figura 5. Grupo de dana convidado, com a participao de uma das
alunas do curso.
Atualmente, duas outras disciplinas comeam a participar do evento,

ampliando a integrao disciplinar proposta.
A disciplina de sociologia tem como proposta apresentar aspectos da
histria da educao fsica, seguindo as regras de explorao espacial, for-
maes e ritmos adequados vindos das disciplinas de atividades rtmicas e
ginstica.
J a disciplina de educao fsica para pessoas com necessidades espe-
ciais faz a apresentao de uma msica expressa na linguagem de libras.
O Grupo de Ginstica Geral (GGG) da universidade (Figuras 6 e 7)
sempre participa do evento com uma apresentao. Professores respons-
veis afirmam que o evento passou a ser um estmulo para o grupo elaborar
novas sries a cada semestre, como podemos ver nas fotos abaixo.

Figura 6. Grupo de Ginstica Geral.
Figura 7. Grupo de Ginstica Geral.

2. Alguns resultados observados
2.1 Os alunos
Foi selecionado um grupo de aproximadamente 30 alunos que partici-
param da mostra por dois semestres consecutivos, que responderam algu-
mas questes relacionadas ao evento.
Os resultados obtidos nos apontam de uma maneira geral que essa ati-
vidade foi uma estratgia bem aceita e aplicvel entre os alunos.
Em relao s dificuldades enfrentadas, os alunos apontaram falta de
tempo, pois a atividade foi elaborada em poca de avaliaes e sugeriram
inclusive que ela poderia ser elaborada sem o objetivo de avaliar, mas ape-
nas uma estratgia para o aprendizado.
Os alunos apontaram tambm dificuldades encontradas quando havia
ausncia de alguns alunos, e que de alguma maneira esse foi um incentivo
s presenas em aulas, no sentido de haver, a partir da atividade, maior es-
prito de colaborao no grupo.
No caso das apresentaes de biologia, os alunos elaboraram um texto
para que o professor pudesse conferir ou apontar possveis erros de conte-
do. O prximo passo foi procurar os professores de ginstica geral, ginsti-
ca artstica e atividades rtmicas para que pudessem, respectivamente, esco-
lher materiais e elaborar a srie, incluir movimentos especficos da ginstica
artstica, escolher adequadamente a msica e os ritmos que utilizariam.
Os alunos ainda afirmaram que a atividade facilitou o aprendizado do
contedo de biologia, ou seja, revelaram haver uma boa assimilao do
contedo, que foi estudado e interpretado de maneira descontrada, alm
de desenvolver e aplicar os contedos das outras disciplinas, e se surpreen-
deram com a interao de toda a classe.
claro que tambm devem ser feitas anlises sobre o real aproveitamento
desse tipo de atividade nos contedos e avaliaes da disciplina bases
biolgicas aplicadas educao fsica. Embora no existam dados
estatsticos acompanhando o momento de implantao das apresentaes
com o percentual de aprovaes, foi notvel a quantidade cada vez menor

de alunos no aprovados na disciplina e, melhor, sempre h testemunhos da
lembrana das apresentaes por alunos que concluram o curso. Este tipo
de testemunho representa que o formando levou consigo algo mais que um
punhado de conceitos e termos cientficos.
Quando perguntamos se haveria possibilidade de esses futuros profis-
sionais observarem e utilizarem estratgias interdisciplinares em seus tra-
balhos, eles nos responderam que principalmente na educao fsica esco-
lar h possibilidade de correlao da educao fsica com outras disciplinas,
como cincias biolgicas/biologia, portugus, matemtica, entre outras, e
que eventos como a Mostra de Atividades Rtmicas e Ginsticas pode ser
realizada em outro ambiente de trabalho que no o da universidade.
O evento permitiu, tambm, que alguns alunos apresentassem um re-
lato em um evento cientfico, uma mostra de extenso da universidade. Os
alunos participaram com uma apresentao oral e discusso sobre a Mostra
de Atividades Rtmicas e Ginsticas com outros universitrios participantes.
2.2 Os professores
Os professores envolvidos relataram que as disciplinas podem se comple-
mentar entre si, como instrumentos para os contedos ou objetivos em edu-
cao fsica, e ainda concordam que este processo envolveu um conjunto de
pessoas na construo de saberes [...], possibilitando ao estudante sensaes
de esprito carregado de vivncia pessoal e de renovao (ANASTASIOU; AL-
VES, 2003, p. 69).
Professores concordam que a simples troca de informaes entre as dis-
ciplinas pode no constituir um mtodo interdisciplinar, mas uma manei-
ra de buscar novos caminhos para incentivo ao estudo de uma determinada
disciplina, ou ainda ser uma maneira de determinada disciplina incentivar
o aprendizado da outra, concordando com Palmade (apud SIQUEIRA; PE-
REIRA, 1995) quando afirma que duas ou mais disciplinas trabalhando em
conjunto podem romper estruturas individuais peculiares de cada uma e
gerar uma viso comum dos contedos abordados.

Os professores ainda apontaram, baseados em Anastasiou e Alves
(2003), a valorizao das experincias e interesses dos alunos, com a
atividade podendo proporcionar situaes para o desenvolvimento da
capacidade de deciso e de ao, visando autonomia dos alunos, fa-
zendo-os observarem a responsabilidade de compartilhar no processo
educativo. Portanto, de acordo com as autoras, podemos considerar to-
das as sries apresentadas pelos alunos na mostra como uma atividade
interdisciplinar, mesmo contando com as dificuldades encontradas e
citadas pelos alunos.
No se pode deixar de citar Fazenda (2001), que concorda que a inter-
disciplinaridade no tem uma definio clara e que inmeras tarefas com
objetivos diferentes um do outro so apresentados equivocadamente como
atividade interdisciplinar.
Porm, considerando as possibilidades em relao s atividades con-
juntas, no se podem negar alguns importantes resultados advindos de
tentativas de integrar elementos de uma ou mais disciplinas, como os
exemplos de os alunos vivenciarem com movimentos corporais as aes
de protenas, enzimas ou fibras musculares.
Para Japiass (1976), interdisciplinaridade a comunicao entre as
disciplinas, de modo que resulte uma modificao entre elas, por meio de
dilogo compreensvel, uma vez que a simples troca de informaes entre
as disciplinas no constitui um mtodo interdisciplinar.
Partindo desse pressuposto, observando uma comunicao entre as
disciplinas, aos professores envolvidos neste evento perguntamos: qual o
benefcio para as disciplinas de ginstica e atividades rtmicas e o caminho
inverso tambm? Houve benefcios para todas as disciplinas?
Na tentativa de responder as questes acima, podemos afirmar que
nas disciplinas de ginstica e atividades rtmicas diversos temas so abor-
dados, como temas polticos, esportivos, temas folclricos envolvendo v-
rios estados do Brasil, bem como a cultura de vrios pases e atualidades
(Figura 8).

Figura 8. Tema da atualidade (The Simpsons).
At agora, a relao dessas disciplinas foi observada em disciplinas

como basquete, por exemplo, na qual os alunos fariam uma rotina de gi-
nstica e atividades rtmicas utilizando uma bola de basquete, com movi-
mentao e explorao de espao como se estivessem em um jogo.
Poderia haver tambm uma relao com outras disciplinas, como atle-
tismo ou natao, porm a ideia de representar uma fratura ssea ou uma
contrao muscular foi desafiadora, em princpio. No se podia apenas fazer
um teatro envolvendo o tema, mas sim, utilizar os contedos abordados nas
aulas de ginstica e atividades rtmicas. A srie no poderia ficar limitada a
um pequeno local, a explorao do espao utilizado seria observada. O rit-
mo, bem como a escolha da msica, tambm. Os movimentos deveriam ser
bsicos, com deslocamentos como andar e saltitar, e em algum momento
tambm deveriam ser utilizados movimentos especficos com algum grau
de dificuldade, como uma estrela, um rolamento ou saltos mais amplos,
envolvendo temas como a ginstica acrobtica, discutida e vivenciada pelos
alunos nas aulas. O desafio foi aceito pelos alunos com muito entusiasmo,
por estarem fazendo uma apresentao inovadora com possibilidades de
serem bem avaliados em todas as disciplinas envolvidas.

Sair do temas cotidianos comuns s disciplinas e tentar, por meio de
expresso corporal, demonstrar uma funo biolgica utilizando os fun-
damentos das ginsticas foi, sem dvida, uma vivncia nova tanto para o
professor quanto para os alunos. Nas disciplinas de ginstica, de atividades
rtmicas e de biologia sem dvida houve uma modificao nas estratgias
utilizadas no processo de elaborao da atividade por parte dos alunos,
bem como no processo de avaliao.
3. Concluso
Apresentamos aqui uma iniciativa de integrao entre diferentes disci-
plinas, expressa na Mostra de Atividades Rtmicas e Ginstica, evento or-
ganizado pelo professores das respectivas disciplinas no curso de educao
fsica. Falamos sobre sua histria e alguns dos resultados que o evento tem
produzido. No h possibilidade de se negar uma forma de ensino tradicio-
nal, com aulas expositivas e colocaes vindas do professor para o aluno.
Porm, cada dia mais se evidencia a necessidade de se encontrarem estra-
tgias que estimulem nos alunos uma aprendizagem significativa. Aproxi-
mar os temas discutidos em diferentes disciplinas uma dessas estratgias
e pode dar origem a projetos interdisciplinares que contribuem para a uni-
versidade, e no s em sua tarefa de ensinar, pois tambm podem se refletir
na extenso e na produo de conhecimentos.
Acreditamos tambm que experincias como as apresentaes em um
evento nico oportunizam aos alunos a possibilidade de desenvolver di-
versas competncias por meio de estratgicas inovadoras indispensveis s
novas realidades do ensino e da aprendizagem.
Aes de vrias disciplinas como as desenvolvidas na Mostra de Ativi-
dades Rtmicas e Ginsticas vm ao encontro das orientaes dos Parme-
tros Curriculares Nacionais, que incentivam um ensino com o desenvolvi-
mento da criatividade, da capacidade de se procurar vrias alternativas para
a soluo de um problema, do trabalho em equipe, da disposio de correr
riscos, da comunicao (BRASIL, 1999), agregando para o aluno, alm de
conhecimentos para sua profisso, valores para a vida.

Referncias
ANASTASIOU, Lea das Graas; ALVES, Leonir Pessate (orgs.). Processos de ensinagem
na universidade: Pressupostos para as estratgias de um trabalho em aula. Joinville: Uni-
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SIQUEIRA, H.S.G.; PEREIRA, M.A. A Interdisciplinaridade como superao

da fragmentao. Caderno de Pesquisa, Santa Maria, n. 68, 1995.

Autores
Prof. Ana Paula Xavier Ladeira

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof. Dr. Andr dos Santos Costa
Universidade Federal de Pernambuco
Profa. Ms. Denise Elena Grillo
Prof. Especialista Douglas Figueiredo Cossote
Universidade So Judas Tadeu
Prof. Ms. Edilson Aparecido Pichiliani
Prof. Ms. Eduardo Vinicius Mota e Silva
Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire
Universidade Presbiteriana Mackenzie e
Prof. Dr. rico Caperuto
Prof. Ms. Ferdinand Camara da Costa
Profa. Dra. Isabel Porto Filgueiras
Prof. Ms. Joo Crisstomo Bojikian
Faculdades Metropolitanas Unidas e Universidade Gama Filho
Prof. Dr. Jorge Dorfman Knijnik
University of Western Sydney, School of Education (NSW/Australia).
Prof. Ms. Jos Renato Campanelli
Prof. Ms. Kamila Santos Ressurreio
Prof. Ms. Luiz Henrique Rodrigues
Escola Castanheiras
Profa. Dra. Marcela Meneguelo Coutinho
Prof. Dr. Marcelo Massa
Universidade de So Paulo
Prof. Ms. Marcos Merida
Prefeitura do Municpio de So Paulo
Prof. Ms. Olavo Dias de Souza Junior
Universidade Presbiteriana Mackenzie; Centro Universitrio Fiel;
Universidade So Judas Tadeu.
Prof. Ms. Paulo Eduardo Torres Tondato
Universidade Presbiteriana Mackenzie;
Prefeitura Municipal de So Caetano do Sul;
Universidade Municipal de So Caetano do Sul
Prof. Ms. Raul Alves Ferreira Filho
Prof. Dra. Rita de Cssia Garcia Verenguer
Prof. Ms. Ron Paiano
Prof. Ms. Rudney Uezu
Instituto Santanense de Ensino Superior
Prof. Ms. Simone Tolaine Massetto
Prof. Dra. Snia Cavalcanti Corra
Profa. Ms. Tania Cristina Santos Matos
Coach - Facilitadora de Processos de Desenvolvimento
Prof. Valria Piceda
Prof. Ms. Vinicius Barroso Hirota
Universidade Presbiteriana Mackenzie e Faculdade Nossa Cidade
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Freire, Elisabete dos Santos

1. Educao fsica - Estudo e ensino 2. Prtica de ensino 3. Livros eletrnicos.

12-6691. CDD: 372.86

PERSPECTIVAS SOBRE A FORMAO

TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO NA

OS TEMPERAMENTOS HUMANOS: Uma experincia interdisciplinar

MOTIVAO E ANSIEDADE NO ESPORTE: da iniciao ao

PROJETO SALVAMENTO AQUTICO, 147

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APRENDER COM A PRTICA: Uma experincia de formao

MOSTRA DE ATIVIDADES RTMICAS E GINSTICA: A Experincia

Elisabete dos Santos Freire

Em 1 de setembro de 1999, o Conselho Universitrio da Universidade

A criao do curso de graduao em educao fsica

A proposta inicial do curso sustentada por projeto da Coordenadoria

8 |Conhecimento Construdo em Parcerias

Enade 2007 IDD CGC

Em termos comparativos, o curso de educao fsica da UPM foi o nico

10 |Conhecimento Construdo em Parcerias

12 |Conhecimento Construdo em Parcerias

14 |Conhecimento Construdo em Parcerias

Sonia Cavalcanti Corra

N os Jogos Olmpicos de Vero de 1984, realizados em Los An-

1. Aspectos histricos da fadiga

18 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

2. Pesquisas em fadiga: qual ser o futuro?

3. Aspectos gerais da fadiga

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 19

20 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

A fadiga parece, ento, um evento em que diversas variveis esto en-

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 21

22 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 23

24 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 25

Figura 2. Aes do sistema nervoso central (SNC) associadas fadiga central

Organizando as ideias da Figura 2, notamos trs proposies diferen-

26 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 27

6. Alteraes bioqumicas na fadiga

28 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Glicognio muscular Lactato

Assim, tanto a depleo de substratos energticos (trifosfato de adenosina

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 29

30 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Figura 3. Funcionalidade do ciclo de Krebs, relao dos processos de

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 31

32 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 33

atividade eltrica dos msculos, especialmente: reto femural,

cinticos valores de potncia gerada nas articulaes para con-

34 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 35

36 | Fadiga na Corrida:Uma abordagem multidisciplinar

8. Fatores psicolgicos atuantes na superao dos limites

Corra, Caperuto, Costa, Coutinho e Hirota | 37

Figura 4. Hierarquia das necessidades de Maslow (cf. WEITEN, 2008, p. 284).

Na figura acima, podemos observar que a base as necessidades fisiolgicas,

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Figura 5. Representao motivacional (cf. THOMAS apud DE MARCO;

Podemos observar que para haver motivao necessria uma predis-