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En este enfoque es importante aclarar que la antropologa que se
fundamentaba principalmente en el discurso de las tradiciones religiosas y de
algunos tipos de ideologas ya no es posible. Hoy contamos con un abanico
amplio de disciplinas que en su problematizacin sobre lo humano, en
relacin con lo educacin, sealan la no existente de una verdad absoluta. Es
por ello que al hablar de antropologa de la educacin debemos contar con el
aporte proteico interdisciplinar de los mbitos antropolgicos, con el objeto
de franquear el escenario complejo que constituye la condicin humana.
Cada investigador, cada educador, cada maestro poseen un saber
antropolgico sin el cual no podra hacer su trabajo. [.]. Por ello es
necesario, que tanto los que tienen que ver con la ciencia de la educacin
como los que llevan a cabo la praxis de la educacin, tomen conciencia de
los presupuestos antropolgicos que estn a la base del trabajo. De ah,
entonces, la necesidad de construir una base antropolgica para la
pedagoga y la educacin1.
2
parte, la tematizacin de la tensin entre perfeccionamiento e
inmejorabilidad humana, para mostrar as los lmites de la educacin y la
formacin2.
2
Ibid. P. 8.
3
Ibid. P. 9.
3
implica una constante atencin por parte de la investigacin, que procura
desvelar, en algn sentido los fenmenos humanos.
Constitutivos de lo humano
4
hasta llegar a constituirse en Homo Sapiens, sino por el contrario, lo que se
pretende es determinar en qu consiste la humanidad del hombre?, cules
son los constitutivos de la condicin humana?, cules son las implicaciones
entre el fenmeno humano, la cultura y la educacin?, en qu sentido la
educacin problematiza y contribuye continuamente al abordaje de la
condicin humana como un proyecto inacabado? Todas estas preguntas
parten del supuesto de que nacemos humanos, pero hasta cierto punto, porque
con el slo hecho de nacer no est garantizada la humanidad del hombre.
Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese empleo de
la voz <<humano>>: Los humanos nacemos siendo ya pero no lo somos del
todo hasta despus5.
5
SAVATER, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, P. 22.
5
expresadas en su estructura biolgica, si lo comparamos con el resto de
animales.
6
es a travs de ello que la especie humana perdura y progresa; slo en la
tradicin de las generaciones precedentes los nios aprenden a constituir su
vida, resolver los problemas del presente y de otra parte tener la apertura del
futuro.
7
aprendizaje mutuo juega un papel importante cuando el aprendizaje se vuelve
consciente, significativo y organizado, irrumpiendo as la pedagoga. La
vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no slo son lo
que son sino que tambin significan; pero lo ms humano de todo es
comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que
la realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida
opcin nuestra.8
8
Ibid. P. 31.
9
Ibid. P. 32.
8
nada la educacin es la revelacin de los dems, de la condicin humana
como un concierto de complicidades irremediables10.
10
Ibid. P. 35.
9
muere como los dems organismos. En este sentido la condicin humana es
labor en la vida, en cuanto que sigue un proceso de metabolismo y decadencia,
lo cual es compartido con las otras especies animales. La segunda dimensin es
la del trabajo que se diferencia de la labor porque no hace parte del proceso
metablico. El trabajo hace parte del ingenio humano que se transforma en
cultura, en la medida que a travs de l se producen cosas cargadas de sentido y
compartido por todos los seres humanos, desbordando el constitutivo natural de
las cosas. Luego entonces, el trabajo ms que un imperativo natural, es fruto del
ingenio y la creacin humana alimentada por el aprendizaje.
11
La referencia a los griegos en este trabajo es profundizada ms adelante, con el objeto de mostrar que el
sentido de la condicin human est articulada a la Paideia, constituida en la Polis por la praxis educativa.
10
relacionadas con la condicin ms general de la existencia humana:
Nacimiento y muerte, Natalidad y mortalidad12.
12
HANNAH, Arendt, La condicin humana, Paids, Barcelona, 1993. P. 22
11
tensin en que continuamente devienen los seres humanos en la bsqueda del
bien del hombre como sujeto, pero tambin del hombre como intersubjetividad.
12
fundamento de la educacin, no se debe soslayar el componente poltico, que
segn Hannah Arendt estructura la accin humana, es decir, la vida activa
entendida como condicin humana no presente en otras especies.
13
hombres para la vida pblica es ese proceso formativo que se inicia con el nio,
prosigue con el joven y acompaa al adulto hasta la muerte: la educacin. Ante
este resultado podemos decir entonces que sin educacin no hay una verdadera
vida pblica, requisito bsico para la confluencia de la praxis y la lexis que
fundamentan la condicin humana.
14
heteronoma y autonoma, donde es posible determinar la emergencia del
sentido que el hombre le da a su libertad.
15
Para Jaeger, no hay que desconocer el desarrollo artstico, religioso y poltico
de los pueblos anteriores al griego, pero los que problematizaron, tematizaron
y sistematizaron el tema de la educacin con plena conciencia fueron los
griegos, no slo por el desarrollo civilizador que esto signific, sino sobre
todo a nivel espiritual, por lo que siempre los griegos servirn de cantera
inagotable en la fundamentacin de las bases de la educacin en occidente.
Siempre ser fundamental retornar a Grecia para encarar las circunstancias
problemticas que hoy da devienen, porque es ah donde se conjugan por
primera vez un conjunto de ideas y formas espirituales que se desarrollan y
crecen independientemente de las mltiples interrupciones y variaciones a
travs de las cuales una familia de pueblos de distintas razas y estirpes vara,
se entrecruza, choca, desaparece y se renueva17.
17
Ibid. P. 5.
16
ms un ejercicio consciente, un ideal de cultura como principio formativo18;
esto hay que entenderlo en el sentido de que en Grecia el desarrollo de la
cultura est muy articulado al desarrollo de la educacin. Es por ello que el
tema de la individualidad, de la persona y su vinculacin a la sociedad fue
considerado por los griegos como una de las principales tareas de la
educacin. Para los griegos el descubrimiento de si mismo, el concete a ti
mismo socrtico es fundamental para la convivencia en la Polis donde se
vivencian las leyes y normas objetivas.
18
Ibid. P. 7.
19
Ibid. P. 6.
20
Ibid. P. 7.
21
Ibid. P.10.
17
El Grecia lo universal, el logos que se manifiesta en la filosofa, el arte y las
matemticas se ponen al servicio de la educacin para modelar con ellos a los
hombres. La ms alta obra de arte que su afn se propuso fue la creacin del
hombre viviente. Los griegos vieron por primera vez que la educacin, debe
ser un proceso de construccin consciente22. En este sentido para Platn la
palabra formacin se refiere a la accin educadora. Luego entonces, la
formacin es anloga, aqu a ese proceso en el que los maestros en Grecia, a la
manera de artistas, poco a poco fueron modelando los hombres de las distintas
generaciones; la palabra modelacin en Grecia no tena esa connotacin
peyorativa que en la modernidad ha tomado, porque se le identific tal vez con
el poder que posee el maestro para transformar a sus estudiantes, con el objeto
de que stos respondan ante los retos que plantea la vida.
22
Ibid p.11.
23
Ibid. P.12.
18
El entendimiento del hombre como individuo y como comunidad siempre fue
una preocupacin de la educacin griega. La educacin tuvo un lugar
relevante porque tena una preocupacin constante por la vida del hombre en
la Polis, en la comunidad poltica. Por ello, el hombre cuya imagen se revela
en la obra de los grandes griegos, es el hombre poltico24. En este contexto,
se constata que para los griegos el hecho de problematizar y tematizar la
praxis educativa es un ejercicio entretejido por matices antropolgicos y
polticos.
24
Ibid. P.13.
19
3. LA EDUCACIN EN EL MARCO ILUSTRADO
20
En este esquema tan jerrquico de sociedad no escapa por supuesto el papel de
la educacin, donde el maestro es ilustrado, el depositario del saber (tutor),
mientras que el alumno es el que deposita el saber recibido (pupilo). Entonces,
en la tarea de de lograr la mayora de edad, qu papel puede jugar la
educacin? En qu consisti la transformacin de la educacin para que los
estudiantes desataran los nudos enajenantes, con el objeto de aventurarse y
servirse de su propia razn? Tal vez hoy da muchas de esas formas de
alienacin, aunque algunos crean que han desaparecido, ms bien lo que ocurre
es que se han refinado y enmascarado de otras formas, por lo que la ilustracin
todava no es la experiencia de muchos seres humanos.
21
nico camino que conduce la voluntad a decidir libremente. Ser ilustrado no
implica solamente, actuar acorde con lo que la razn determina, sino adems
garantizar que nuestros congneres lleven a cabo el desarrollo de la mayora de
edad a travs de la educacin. Pero ser mayor de edad por el hecho de que se
razona, no debera llevar a ser entendido como que cada uno puede hacer lo que
le da la gana, porque ser razonable implica entender que tengo derecho a
expresar lo que pienso, pero que a la vez tengo deberes, en la medida que me
confronto con el derecho que los dems tienen. En este sentido, mi libertad est
confrontada y en correlacin con la libertad de los dems. Por ello, cuando
tengo que tolerar y aprender a convivir dentro de la pluralidad, racial, poltica,
religiosa e ideolgica, lo entiendo porque en esto se garantiza la tolerancia y la
justicia. Ser mayor de edad entonces, implica obrar con libertad, siendo
responsable porque interacto con otros.
Las ideas que se reflejan en la visin ilustrada de Kant no son el fruto exclusivo
del ingenio de este gran filsofo, sino que tambin reflejan esa apreciacin de
que los grandes pensadores son hijos de su poca. Kant es hijo de la
modernidad, l en su pensamiento encarna la estructura del paradigma
moderno, donde el hombre es la medida de todas las cocas; se supera la visin
medieval de que Dios es el centro y fundamento de todo. Ahora el hombre se
constituye en el eje y dinamizador de la historia, del poder poltico y
responsable de sus acciones, porque tiene conciencia de su libertad. En estas
circunstancias la antropologa kantiana, recoge el sentido paradigmtico de la
modernidad, pero al mismo tiempo constituye una crtica ante los rasgos
privados que privilegian el horizonte ilustrado, cuando ste no le da un eso
adecuado a su razn.
22
3.2. La libertad como base de lo humano
25
TORRALBA I RESSELL, Francis, Antropologa del cuidar, Ed, Mafre, Espaa, 1998. p. 83 .
23
alienacin segn Marx y Feurbach, ya que ello se desencadena en el devenir
poltico, econmico y religioso26.
En este sentido, la era del antropocentrismo, iniciada por all en los albores de
la modernidad ha entrado en crisis, pues los paradigmas actuales no se
sostienen, pareciera estar montados en arenas movedizas. Esto significa que en
26
Ibid. P. 83.
27
Ibid. p.82.
28
Ibid. P.84
24
nuestro tiempo carecemos de una visin global, sinttica del ser humano29.
Luego entonces, el proteico suelo en el que germinaron los paradigmas
antropolgicos anteriores como el griego, el cristiano y el moderno poco a poco
se han ido erosionando. Los ricos filones de otros momentos que provean los
insumos necesarios, para entender qu es lo humano, se han agotado. Los
paradigmas ya no son consistentes, pareciera que hubiramos entrado en una
parlisis paradigmtica.
29
Ibid. P. 84.
30
Con este ttulo Edgar Morin encabeza el tercer captulo del su libro Los Siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, que plantea la necesidad de abordar lo humano de manera compleja con el objeto de
superar los acostumbrados determinismos.
25
En los albores de la contemporaneidad se produce una ruptura epistmica, en el
sentido del entendimiento que hasta el momento se le haba dado a la
antropologa, como mbito que comporta el saber sobre lo humano. Es
importante en la nueva comprensin de lo humano el dilogo interdisciplinar de
las ciencias naturales, caracterizada por su visin emprica; no obstante tambin
hay que reconocer el aporte de pensadores de la filosofa, de la teologa y de las
humanidades en general. Tenemos ejemplos en este sentido, como es la obra de
Teilhard de Chardin, quien buscaba establecer los puentes del dilogo entre la
filosofa, la teologa, las ciencias humanas y las ciencias naturales, con el objeto
de hacer entendible la complejidad humana. En esta tarea hay que resaltar el
desbloqueo que se present en la teologa, porque tuvo que buscar nuevos
argumentos que relacionaran, pero tambin que diferenciaran al hombre, la
naturaleza y Dios; es decir, en este orden se establece un nuevo modelo de
relaciones.
31
BOFF, Leonardo, El guila y la gallina. Una metfora de la condicin humana, Trotta, Madrid, 1998, P. 43.
26
Con el objeto de ahondar en la complejidad humana Boff aclara: Todo est en
relacin con todo. Nada est aislado, nada existe solitario, en s y por s. Todo
co-existe e inter-existe con todos los seres del universo. (.) No existe una
clula sola. Forma parte de un tejido que es parte de un rgano, que es parte
de un organismo, que es parte de un nicho ecolgico, que es parte de un
ecosistema, que es parte del planeta tierra, que es parte del sistema solar, que
es parte de una galaxia, que es parte del cosmos, que es una de las expresiones
del misterio de Dios..Complejo es todo aquello que est constituido por la
articulacin de muchas partes y por la inter-retro-relacin de todos sus
elementos, dando origen a un sistema dinmico siempre abierto a nuevas
sntesis32.
27
distintas: alma- cuerpo, mente-espritu, natural- sobrenatural; nada est aislado
en el ser humano. El ser humano como todo en el cosmos es sntesis de la
diferencia y la confluencia; es reflejo del desorden del caos que a la vez se
constituye en orden. Luego entonces el caos es creador y dinamizador del
cambio al que est sometido el mundo y el hombre, por ello somos
cosmognesis y antropogenesis contina, es decir inacabados y en renovacin
permanente. Ante esta concepcin de complejidad de lo humano, Leonardo
Boff subraya: El ser humano es uno y complejo, constituido de cuerpo y alma.
Pertenece al lado trgico de nuestra cultura occidental, el haber separado el
cuerpo y el alma. Esa separacin ocasion, por un lado, el surgimiento de una
cultura materialista y asentada exclusivamente en el cuerpo, entendido como
un objeto sin profundidad33.
28
En este enfoque, Boff sita todos los fenmenos en una dinmica de doble faz
(que no debe ser entendida como dualismo): por un lado de carcter cerrada,
pero a la vez abierta: En verdad todo viene inserto dentro de sistemas de
energas y relaciones. Sistema significa un conjunto articulado de inter- retro-
relacin, entre partes que constituyen un todo orgnico. Es ms que las
propias partes, un sistema dinmico que siempre busca su equilibrio y que se
autorregula permanentemente34. Aqu lo cerrado quiere decir que en el
sistema hay partes con ciertas caractersticas, propias, singulares, particulares,
que dan el carcter plural y de la diferencia, pero a la vez el sistema es abierto
porque est en apertura a las contingencias, desequilibrios y equilibrios que
llegan del exterior.
34
Ibid. P. 59.
29
El anterior ejemplo, tiene el objeto de determinar esa interrelacin constante en
que algunos puntos del universo mantienen con la complejidad de la totalidad
del universo. Si procedemos anlogamente para determinar el funcionamiento
de los distintos rganos que conforman el cuerpo humano, tal vez podamos
encontrar que su funcionamiento es sistmico; cada parte, cada rgano, hace
parte de mltiples enlaces que en conjunto constituyen la complejidad del ser
humano, donde confluye lo espiritual y lo material, sin lograr esa separacin de
la cual mucha veces se ha querido mostrar en los paradigmas dualistas.
30
que en esto, no se quiere decir que la mente est desarticulada del corazn
porque reafirmara lo que estoy criticando: la dualidad.
Una de las cosas que se debe tener presente en el proceso evolutivo del cosmos,
de la naturaleza y del hombre es que todo est en continuo proceso hacedor,
35
Ibid. P. 68.
31
pero lo que podra ser ventajoso en el ser humano, es el hecho de tener
conciencia, que a la vez se podra convertir en una desventaja cuanto tiene que
asumir su finitud e imperfeccin, la cada, la tendencia de no siempre a hacer el
bien, ser artfice del mal. La conciencia tambin pone al ser humano cara a cara
con la muerte. Pero el tema de la muerte no puede ser un drama que nos lleve al
paroxismo y el frenes, porque sta pertenece a la vida, en cuanto que la vida es
lo que es, si tiene sentido es precisamente por la muerte; luego entonces, nacer,
crecer, ser en el tiempo es morir a la vez.
32
nuestra cultura occidental Jess es modelo de rectitud de justicia y de sacrificio
por los dems; es decir modelo del verdadero sentido del amor humano.
Afortunadamente, son cada vez ms frecuentes las crticas que emergen desde
los discursos que entretejen los modelos educativos concebidos por maestros
ejemplares en la sociedad contempornea. Los maestros ejemplares nos
recuerdan la actitud fundamental que debemos tener con el aspecto integral de
ser humano: El cuidado37. Aqu el cuidado se orienta al hecho de hacer
competente al hombre desde su niez para convivir con los dems, siendo una
de las tareas fundamentales de la educacin, porque sin educacin el cuidado
no es consciente, planeado, ni razonado, que es lo que de alguna manera nos
diferencia por ejemplo del cuidado que el resto de animales llevan a cabo con
sus cras; aqu cuidar es educar. Donde hay cuidado la vida se hace
autnticamente humana. En el sentido de este cuidado como se ha insistido, es
determinante el papel de la educacin que fortalece lo hbitos, constituye los
saberes, los ensea metdicamente, asegurando que las generaciones futuras se
alimenten de este saber que se enriquece constantemente con el aporte creativo.
37
Ibid. P. 85.
33
4.4. El paradigma complejo desde la ptica de Edgar Morin
38
MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del fturo, UNESCO, MEN, Bogot, 1998.
P. 35.
34
integrado. Paradjicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo
mientras que hay una progresin del conocimiento de las partes39.
39
Ibid. P. 35.
40
Ibid. P. 37
35
psiclogo, lo espiritual y lo social; el hombre es una realidad multidimensional
donde no se puede jerarquizar qu es lo que ms incide en la cohesin de la
condicin humana. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el
seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida,
sino tambin casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en
el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer
y comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la
psicologa (.). El Hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no
dispusiera plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La
cultura acumula en s lo que se conserva, transmite y aprende; ella implica
normas y principios de adquisicin41.
41
Ibid: P. 38-39.
42
Ibid. P. 40. Los parntesis son mos.
36
del futuro deber contemplar las tensiones enriquecedoras entre la diversidad y
la unidad que al unsono comporta la complejidad como constructo de la
condicin humana; sin ello no es posible establecer las peculiaridades e
interdependencias entre la individualidad, la intersubjetividad, la cultura y la
sociedad.
43
Ibid. P. 41-42.
44
Ibid: P. 43.
37
interdisciplinariedad. En este aparte se busca determinar las organizaciones y
los vnculos que entretejen la policroma del escenario interdisciplinar en la
constitucin de la condicin humana como marco de referencia que debe
soportar cualquier proyecto educativo.
38
otro espacios disciplinares, permitiendo as la intervencin de otras moradas
equipadas por diversos tipos de anteojos. Esto necesariamente develar la
complementariedad cuando la aproximacin a lo particular se hace sin perder la
tensin constante que ello comporta con el todo; luego es bajo estas
condiciones que se produce la emergencia de la interdisciplinariedad. En estos
tiempos ser un deber para la educacin ensear desde la polifona disciplinar
los constitutivos endgenos y exgenos que entretejen lo humano, ponindolo
en relacin con lo natural, lo biolgico, lo social y lo cultural.
39
superar las orientaciones unidimensionales y las parlisis paradigmticas que
temporalmente se presentan cundo nos guarecemos bajo el marco de un nico
paradigma.
40
conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la
informtica y de la inteligencia artificial47.
41
renovador en la organizacin de nuevas articulaciones de hiptesis y esquemas
cognitivos, que le dan unidad a lo que antes estaba separado en los abordajes
antropolgicos y pedaggicos. Pero esta unidad no se debe entender como una
estructura indiferenciada porque cada disciplina sigue teniendo una cierta
identidad, lo que ocurre es que ahora deja el encierro hermtico en el que se
encontraba para abrirse a nuevas relaciones. La antropologa sigue siendo
antropologa y la pedagoga sigue siendo disciplina tambin, lo que ocurre es
que en la pretensin de hacer una fundamentacin del papel de la educacin en
la constitucin de lo humano, pueden entrar a intervenir conceptualmente otros
horizontes disciplinares, que hasta ahora haban permanecido a la saga.
42
interdependencia entre las diferentes ciencias que tratan de develar la
complejidad humana; todas son humanas, en el sentido que ha emergido en la
constitucin de la historia del hombre. El dilogo interdisciplinar no es tan
simple porque cuando sabemos que cada disciplina tiene su propio lenguaje,
sus conceptos fundamentales, muchas veces el entronque, el gozne que articula
una con otra no aparece a simple vista. Luego la determinacin de las
articulaciones es un paso decisivo en el acontecer complejo de la
interdisciplinariedad.
43
que segn l no son fciles de definir por separado porque <<son polismicos y
etreos>>. Por ejemplo, la interdiscipliriedad puede significar pura y
simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una
misma asamblea () sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus
derechos nacionales y sus propias soberana en relacin a la usurpacin del
vecino. Pero la interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y
cooperacin, (). La polidisciplinariedad constituye una asociacin de
disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn, (.), estn
en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este proyecto,
(.). En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de
esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una
virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas
cuestiones de Inter., de poli, y de transdisciplinariedad que ha operado un rol
fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que
estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, objeto comn y mejor,
proyecto comn49 . Determinar este proceso no es nada fcil porque las
disciplinas tienen su propio contexto, entramados sociales y culturales que
entretejen la complejidad de relaciones, donde a la vez se diferencian y
complementan.
49
Ibid. P. 8.
44