Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Comit Cientico: Elosa Vasco, Federico Revilla, Jaume Trilla Bernet, Jos ngel Lpez
Herreras, Roco Rueda Ortiz, Araceli Teresa de Tezanos Castieiras, Ins
Dussel, Javier Ocampo Lpez.
Resumen Abstract
Este artculo analiza los cambios culturales ocurridos en This article analyses the cultural changes that affected
la situacin de la infancia y la adultez en los ltimos cin- childhood and adulthood in the last ifty years and their
cuenta aos y sus consecuencias en el campo de la edu- consequences in both the ields of education and teacher
cacin escolar y, especialmente, de la formacin docente. education in particular.
En la primera parte, y en base a los clsicos trabajos In the irst part, and based on the anthropological works
antropolgicos de Margaret Mead, el artculo explica la of Margaret Mead, the article explains the historic nature
naturaleza histrica de la infancia y de la adultez y las of childhood and adulthood and the cultural conditions
condiciones culturales que daban sustento a los vnculos that supported the asymmetrical relationships establis-
asimtricos que entre ellos se establecan, advirtiendo que hed between them. It also points out that modern school
las instituciones escolares de la modernidad funciona- could actually work thanks to these characteristics and
ban a partir de estas caractersticas y estas condiciones. conditions.
En la segunda parte de este trabajo, se desarrollan las In the second part of the work, the transformations that
transformaciones operadas en el seno de la condicin took place in the core of the cultures postmodern condi-
posmoderna de la cultura para tratar de comprender cmo tion are developed to attempt at understanding how the
las asimetras van perdiendo su legitimidad y con ellas el asymmetries gradually lose their legitimacy. As a conse-
posicionamiento socialmente naturalizado de la funcin quence, the socially naturalized position of the adults is
adulta. Se explica que relaciones desjerarquizadas ocu- eventually lost as well. Non-hierarchical relationships take
pan el lugar de las asimetras tradicionales y que , por the place of the traditional asymmetries and, as a result,
ende, se materializan en una generalizacin de los vncu- the relationships become generalized based on increasin-
los basado en posiciones crecientemente equivalentes. gly equivalent positions.
Finalmente, el artculo advierte respecto de las efectos Finally, the article warns about the effects of the situa-
de esta situacin en la formacin docente. Se postu- tion described on teacher education. There is a need
la la necesidad de enfoques basados en escenarios de for approaches based on recurrent crises scenarios and
crisis recurrentes y en la necesidad de periles de edu- lexible educators. These teachers should be aware of the
cadores lexibles, atentos a las oportunidades que se opportunities that may arise for the construction of contin-
presentan para la construccin de asimetras contingen- gent asymmetries. Strategic paths to this achievement are
tes y se sugieren caminos estratgicos para ese logro. suggested as well.
Mariano Narodowski
Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella (Argentina)
mnarodowski@utdt.edu
Fecha de recepcin: Agosto 17 de 2011
Fecha de aprobacin: Octubre 19 de 2011
8
I nvest igacin en For m acin Docent e
1. Como toda gran obra, Cult ur a y Com pr om iso de Margaret Mead es hija legtima de su poca, lo que explica el entusiasmo que la
autora deja traslucir por los movimientos juveniles. De esta manera se explica su llamado inal, cuando profetiza con entusiasmo
revolucionario, juvenil y por qu no- un poco hippie: El futuro es ahora.
9
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
ms y pueden ms, por el solo hecho de ser ms vie- Es evidente que en nuestra cultura posiguratuiva occi-
jos. Los ms viejos vivieron ms y en ese sentido, toda dental, la escuela ha sido el mbito esencial que remita
nueva experiencia por la que atraviesan las nuevas ge- a formacin y proteccin de la infancia. En una cultura en
neraciones ser considerada como una experiencia ne- las que se confunde el saber con la traicin, las escuela
cesariamente ya vivida por un mayor: no hay nada nuevo juega el rol naturalizado de su articulacin. Desde los al-
bajo el sol y la imitacin de los modelos adultos es la bores de la modernidad, la escuela ha sido instituciona-
fuente de maduracin para las jvenes generaciones. lizada como el espacio por antonomasia para ijar a los
(Narodowski, 1999). nios para que las viejas generaciones puedan educarlos
adecuadamente (Narodowski, 1994).
Como puede fcilmente inferirse la nocin de tiempo en
estas culturas posigurativas habr de tener dos elemen- Bajo el continente conceptual y emocional que remite al
tos centrales: la linealidad la capacidad de ser acumula- cuidado o a la proteccin de quienes denominamos me-
do: la antigedad garantiza el saber y cuanto ms viejo se nores de edad la escuela protege a nios y adolescentes
es, ms se sabe. de otros que pudieren aprovecharse de su heteronoma
(es decir, de la incapacidad que los adultos le adjudican
Para Margaret Mead, el elemento distintivo de la cultura para construir una ley propia) pero sobre todo los cuida-
postigurativa es la existencia de al menos tres genera- mos de si mismos, de su incapacidad para tomar decisio-
ciones que, al mismo tiempo, dan a la cultura existente nes que fortalezcan un destino posterior e, incluso menos
por supuesta y para as conseguir que los nios las nue- ambiciosamente, que directamente pongan en juego su
vas generaciones- incorporen todo lo que se les ensea propia sobrevivencia fsica. A la vez, la escuela permite
a lo largo de su formacin. La impugnacin a este canon a los menores un acercamiento gradual y secuenciado a
tendr posibilidades de xito slo si la sociedad necesi- la cultura adulta y favorece aprendizajes que permitirn
ta desplazarse o si es inluida -contaminada- por otra convertirse en un adulto con capacidad de autogobierno
cultura que asume un carcter invasor. Mientras esto no de acuerdo a las reglas de esta cultura.
acontezca, se trata de sociedades basadas en el respeto
y en la devocin a sus viejos; sociedades que habrn de La caracterstica saliente que nuestras sociedades oc-
venerar a sus mayores y a sus atributos. Sociedades que cidentales les haban atribuido a los menores de edad a
formarn, cuidarn y protegern a los nios de acuerdo a raz de sus limitaciones y de su desconocimiento, era la
los preceptos establecidos por los ms viejos. inocencia. 2 Al contrario de la vieja tradicin que vea en
2. Para un anlisis reciente del concepto kantiano de minora de edad ys sus consecuencias en la conformacin del moderno
proceso de infantilizacin vase Narodowski (2011a)
10
I nvest igacin en For m acin Docent e
un nio no ms que un adulto falto de sus habilidades, autoridad docente natural, legitimada por su mismo
la modernidad promueve una visin radicalmente dife- origen docente. Este escenario asimtrico prevea que,
rente: los nios estn limpios, su obrar no obedece a la en todo caso, los problemas venan de la mano del uso
maldad puesto que su carcter heternomo no provee el abusivo de la posicin de autoridad y llevase la asimetra
don de reconocer valores determinados. Si la infancia a una lgica de dominio, castigos corporales, etc.
era, para nuestras sociedades, la edad de la inocencia,
la adultez estaba ah para cuidar, proteger y guiar.
11
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
Esta es la caracterstica de los tiempos actuales como lo el nuevo mundo adulto, en contraposicin a las posturas
han sealado diferentes autores adscriptos a diferentes tradicionalistas y rgidas de los viejos adultos a los que
posturas tericas 3. Nosotros mismos, hace ya muchos se enfrenta en su nuevo trabajo. En la pelcula est clara
aos, hemos advertido que en campo de la pedagoga y la lgica de los preigurativo: pensar y actuar como un
nio es cool.
sus disciplinas conexas es necesario revisar el signiicado
moderno de infancia (Narodowski y Baquero, 1994), ya Los inconvenientes para Josh inician cuando se toma de-
que su desarrollo parece ms bien propio de culturas pos- masiado en serio su nuevo rol de grande. Por un lado, sus
igurativas, lo que hace necesaria su reconceptualizacin acciones y sus ideas comienzan a perder preeminencia
en el contexto de culturas preigurativas. porque ante tanto contacto con adultos reales empieza a
comportarse como uno ms entre ellos y a opinar como
En otras palabras, estos cambios hacen que las infan- un adulto. Sus comentarios, por lo tanto, ya no son fres-
cias/adolescencias ya no sean las mismas 4 . La vieja vi- cos e innovadores empiezan a oler a viejo. Por otro lado,
sin de un nio dependiente, obediente y heternomo Josh se da cuenta que el mundo adulto no es realmente
elaborada meticulosamente en los ltimos quinientos tan encantador como l haba imaginado cuando nio; que
aos es cuestionada por la sobrevalorizacin de la in- mucho ms interesante lo es su infancia perdida y, por eso,
fancia, de lo joven; por la exaltacin incluso- de la inex- decide retrotraer el hechizo y volver a ser chico.
periencia de las generaciones ms jvenes. Ser joven,
-ser nio o adolescente- ya no supone una carencia que Est claro que nuestra cultura va perdiendo sostenida-
va a ser superada por la correcta accin educativa de los mente las viejas diferencias entre grandes y chicos y ser
adultos que se va a brindar a travs del paso del tiempo adulto ya no parece un valor que concite legitimidad y
y especialmente de la escuela. Infancia, adolescencia, respeto. La tendencia de nuestras sociedades es a la
juventud, constituyen seductores caracteres no sola- creciente desjerarquizacin, una horizontalizacin que
mente en ellos sino, y esto es lo ms importante, en los implica el opuesto de las jerarquas asimtricas de an-
adultos que ahora intentan lograr una isonoma exterior, tao (Sennett, 2007). En este panorama, los agentes
un lenguaje, unos gustos estticos asimilables a los de sociales son reconocidos como portadores de saberes
los ms jvenes. Esa es su forma de seguir vigentes. legtimos posibles de ser intercambiados por medio de
un aplanamiento desjerarquizado de las relaciones so-
La cultura preigurativa que habitamos ediica un progre- ciales, especialmente de las relaciones sociales de la
sivo desdn hacia la adultez. Como ya analizramos en educacin. Donde antes haba provisin asimtrica de
otro lado (Narodowski, 2011b), esta situacin fue magis- conocimientos ahora puede hallarse el imperio de la
tralmente sintetizada por la produccin hollywoodense pura intercambiabilidad. Donde antes las jerarquas de
Big de 1988, conocida en el mundo castellano parlan- edad y de conocimientos emplazaban al otro al lugar de
te como Quisiera ser grande (Marshall, 1988). En esta la dependencia y la heteronoma (a la infantilizacin) hoy
comedia romntica, el nio Josh Baskin, cansado de los reina la regulacin de una suerte de simetra que, aun-
infortunios infantiles y de los trminos que se le imponen que sin saberlo, proclama una revalorizacin de relacio-
a su corta edad, desea ser grande y el Genio de un vie- nes prcticamente sindismicas.
jo juego de un parque de diversiones le otorga su deseo.
Josh adulto, interpretado por un muy joven Tom Hanks, En ese sentido, ms que jerarquas son las equivalen-
mantiene en su cuerpo de adulto su misma cognicin cias las que se han universalizado y la autoridad ya no
infantil y slo con ella logra triunfar en los negocios y lo es por la marca de su origen sino, en el mejor de los
seducir a una bella y no poco competitiva- compaera casos, habr de legitimarse por la signiicatividad que
de trabajo: su desfachatez, su candor, su simplicidad y encierra su ejercicio: una legitimidad siempre contin-
especialmente su inexperiencia son muy valoradas en gente, situacional y evidentemente pasajera.
3. En los extremos del debate, podemos citar a Daniel Bell (1996) y a Jrgen Habermas (1980).
4. Una visin ms extensa de esta cuestin ya la hemos planteado en Mariano Narodowski (1999 y 2005).
12
I nvest igacin en For m acin Docent e
La reconfiguracin de la docencia
Este nuevo escenario tiene enormes consecuencias en el de su formacin, un conjunto instrumental y conceptual
campo de la educacin escolar. La esfera del saber se ha que los ayude a reconceptualizar el nuevo escenario y sus
divorciado de la esfera de la tradicin por lo que el que constantes mutaciones.
ensea no es embajador de ninguna tradicin preexistente
que tenga valor en s misma. Slo perviven los ritos escola- En esta lnea, se habrn de postular dos ejes conceptuales
res institucionalizados desde los inicios (la centralidad del que, retomando evidencias de investigaciones recientes,
docente en la clase, su rol en la enseanza, su capacidad permiten avanzar en la comprensin del peril del futuro
de evaluar y caliicar, su obligacin de mantener el orden, docente y las diferentes alternativas de su formacin.
etc) pero con esas rutinas, y slo con ellas, no alcanza para
que la accin docente cobre signiicatividad cultural. En primer trmino, es menester aclarar que los futuros do-
centes son ya portadores de valores culturales preigurati-
S es posible que docentes y alumnos mantengan relacio- vos y su experiencia de vida est ya bien arraigada en los
nes asimtricamente coyunturales, pero las mismas ya no cambios que este escenario posmoderno hubo de instalar.
se dan por defecto, por la sola presencia adulta, sino que El estupor inicial, el primigenio desconcierto o la perpleji-
solo pueden ser establecidas por algn maestro experto dad frente a la nueva situacin era potestad absoluta de
con capacidad para articularlas. Por cierto, articulacin quienes haban procesado su propia formacin como do-
igualmente porosa y situacional, que difcilmente se haga centes durante la vieja escena. Por el contrario, los docen-
crnica en una institucin escolar (Wheller et. al., 2008). tes hoy en formacin son ellos mismos protagonistas de
los cambios que a las generaciones anteriores generaban
Si el maestro de la modernidad posigurativa era una suer- perplejidad. Estos nuevos docentes no habrn de asom-
te de embajador de la tradicin y a la vez un espejo en el brarse por el imperio del canon cultural preigurativo y las
cual los nios deban mirarse para llegar a ser adultos de situaciones que este genera forman o parte de su sentido
bien (de bien para esa sociedad moderna y posigurativa) comn de poca.
el maestro de la posmodernidad preigurativa ya no tiene En segundo lugar, la constatacin evidente de que la ins-
tradiciones a las que representar y, por el contrario, su pro- titucin escolar mantiene sus ritos posigurativos no sola-
pia entidad adulta no tiene en s misma- ninguna relevan- mente presupone un escenario de crisis constantes sino
cia representativa desde el punto de vista de su legitimidad que anticipa el hecho de la lgica asimtrica, a pesar de
social. Poco vale por ser adulta (y en muchos contextos todo, es la nica que puede funcionar en semejante con-
sociales est, incluso, desvalorizada por serlo). texto. Este diagnstico se deriva dos consecuencias que
merecen la pena al menos ser enunciadas.
Cules son, entonces, los desafos que presenta la forma-
cin de docentes en el contexto de estas transformaciones La primera consecuencia, implica un cambio de enfoque
radicalizadas que modiicaron un viejo escenario escolar respecto de la imagen del educador en el contexto esco-
amparado en una cultura con centralidad adulta y lo con- lar. Como se ha advertido en otros trabajos (Narodowski,
virtieron en uno en el que dicha centralidad sigue siendo 1994), la tradicin pedaggica moderna aspiraba a montar
ritual escolar cotidiano aunque ya sin el cobijo de la cultura un escenario ordenado y armnico por medio de la accin
posigurativa y, por el contrario, vctima de un fuerte cues- pedaggica de un docente que ejerce un mtodo didctico
tionamiento a la autoridad adulta? racional. Hoy, esa pretensin resulta cuanto menos ambi-
ciosa y omnipotente a la luz de sus pobres resultados, y
La respuesta no solamente que no es sencilla sino que su persistencia entre educadores y pedagogos no puede
requiere de no pocos reparos a in de que los cambios ser explicado de otra forma que por medio de una remisin
futuros -fcilmente predecibles en su ocurrencia mas no neurtica (y neurticamente repetitiva) como respuesta in-
es su contenido-, puedan ser resigniicados en una matriz eicaz frente a las constantes frustraciones que la realidad
explicativa con capacidad de proyectar y de brindar a los de las aulas impone a las viejas nfulas pedaggicas de
futuros docentes, y especialmente a quienes se ocupan llevar orden a todo.
13
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
14
I nvest igacin en For m acin Docent e
15
Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas
Bibliografa
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuader no de pedagoga r osar io. Nmero 9, Argentina.
Bell, D. (1996). The cult ur al cont r adict ions of capit alism . New York: Basic Books.
Buckingham, D. (2010). Cultura digital, educacao meditica e o lugar de escolarizacao. Educacao e Realidade . 35(3).
Narodowski, M. (2005). Destinos de la infancia y de los educadores: hiper y desrealizacin. En: Germn Arellano
Duque. La educacin en t iem pos dbiles e incier t os. Madrid: Antrophos.
Narodowski, M. (2011a). No es fcil ser adulto. Asimetras y equivalencias en las nuevas infancias y adolescencias.
Educacin y Pedagoga. Volumen 23, nmero. 60.
Narodowski, M. (2011b). Pap qu es un adulto? Snt esis Educat iva. Disponible en: http://www.sintesis educativa.com.
ar/index.php?option=com_content&view=article&id=558:papa-que-es-un-adulto&catid=2:colaboraciones&Itemid=5
Narodowski, M. y Baquero, R. (1994). Existe la infancia? Revist a del I nst it ut o de I nvest igaciones en Ciencias de la
Educacin . Nmero 11.
Sennett, R. (2007). The cult ur e of t he new capit alism . New Haven: Yale University Press.
Jaan Valisiner (1994). Co-constructionism and development: a socio-historical tradition. Anuario de Psicologa. Nmero 69.
Yeomans, P. y Dawn, W. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student-generated content for collaborative
learning. Br it ish Jour nal of Educat ional Technology. 39 (6).
16
I nvest igacin en For m acin Docent e
Formacin
dentro y fuera de la escuela:
Anttesis o sntesis
Charo Barrios Ars
Bonifacio Jimnez Jimnez
29
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Resumen Resum
Este artculo quiere ser la expresin de nuestra perspec- Formaci dins i fora de lescola. Anttesi o sntesi aquest
tiva de la formacin del profesorado en general (inclui- article vol ser lexpressi de la nostra perspectiva de la for-
dos los universitarios). Queremos hacer una relexin maci del professorat en general (inclosos els universita-
desde nuestra posicin de formadores del profesorado, ris). Volem fer una relexi des de la nostra posici de for-
que nos convierte sencillamente (o complejamente) en madors del professorat, que ens converteix senzillament
profesores. Para ello nos centraremos en diversos pun- (o complexament) en professors. Per aixens centrarem
tos: qu formacin ofrece la universidad?, qu realidad en diversos punts: quina formaci ofereix la universitat?,
se encuentra el docente cuando sale de la universidad?, quina realitat es troba el docent quan surt de la universi-
para que la formacin permanente?, dnde se genera tat? per a qu la formaci permanent?, a on es genera la
la formacin permanente? formaci permanent?
Abstract
Teacher training inside and outside the school. Antithe-
sis or Synthesis The intention of this article is to express
our perspective of teacher training in general (including
university students). We wish, from our position as mem-
bers of the teacher training staff, to consider the issue in
a manner that converts us, in a simple or complex way,
into teachers. To do so, we will centre on various points:
what is the training offered at university?, what is the rea-
lity encountered by teachers on leaving university?, what
is the purpose of permanent teacher training?, where is
permanent teacher training generated?
Key words
Permanent teacher training, initial teacher training, univer-
sity, professional experience, professional development,
relection.
30
I nvest igacin en For m acin Docent e
Introduccin
Este artculo queremos convertirlo en la expresin de
nuestra perspectiva de la formacin del profesorado.
Queremos hacer una relexin desde nuestra posicin de
formadores del profesorado, que nos convierte sencilla-
mente (o complejamente) en profesores.
31
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
1. Empecemos por un mea culpa. Una mirada al interior: Analizaremos la formacin permanente actual, que se di-
qu formacin ofrece la universidad? sea ms desde una perspectiva paliativa que preventi-
va.
Haremos algunas relexiones sobre la formacin inicial que
reciben los docentes y, especialmente, el papel que des- 4. Dnde se genera la formacin permanente?
empean los profesores universitarios en esa formacin.
Apuntaremos dos planteamientos. Uno, que seala a la
2. Una mirada al exterior: qu realidad se encuentra el institucin: dentro o fuera del centro educativo, y otro,
docente cuando sale de que seala al profesional: dentro o fuera de uno mismo.
la universidad? Es decir, nos detendremos en la formacin permanen-
te desde su complejidad, evitando caer en victimismos
Abordaremos aspectos que diicultan el ejercicio profe- e intentando generar puntos de relexin que ataen
sional, especialmente por el enfrentamiento que aparece directamente al ejercicio profesional del docente y so-
entre los modelos profesionales que se han generado en bre los cuales los profesores, todos universitarios
los docentes durante la formacin inicial. Por una parte, incluidos pueden/deben tomar posturas decididas y
los modelos profesionales que hay instaurados en los comprometidas desde su posicin individual, aunque
centros educativos fruto de la historia y la cultura institu- indiscutiblemente abogamos por unas posiciones coo-
cional desarrollada y, por otra parte, las demandas socio- perativas que favorezcan el verdadero desarrollo pro-
polticas a las que han de dar respuesta. fesional.
32
I nvest igacin en For m acin Docent e
Hemos de entender que: Los centros educativos tienen una vertiente personal
no son centros annimos.
La educacin es un proceso de socializacin, proceso
de integracin social que tradicionalmente se haba dado Son clulas con una identidad propia que les coniere to-
a partir de la familia (medio natural y reducido) y el entor- dos los miembros de la comunidad educativa y la cultura
no inmediato (medio natural algo ms amplio), que faci- que, como grupo, desarrollan.
litaban, a su vez, el aprendizaje de una profesin y toda
su cultura. La realidad de los centros educativos, su funciona-
miento y desarrollo, se debe entender como un servicio
Actualmente, la sociedad no es tan simple, lo que hace pblico, que debe promover y potenciar una educacin
que el proceso de socializacin tambin sea mucho ms de verdadera calidad, no entendiendo esto desde pers-
complicado y que se creen unas instituciones para trans- pectivas empresariales de produccin, sino desde una
mitir toda la cultura necesaria y propia del colectivo so- perspectiva verdaderamente educativa. El ICED (1987:
cial. Es as como surgen los centros educativos en todos 69) deine el concepto de calidad como: [] el resultado
sus niveles. conjunto de una combinacin de factores estrechamente
33
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
34
I nvest igacin en For m acin Docent e
35
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Es posible que, atrapados por la vorgine del trabajo dia- De ah que algunos autores hablen de la necesidad de for-
rio, o alienados por la exigencia de rentabilizar la tarea, o macin de metacompetencias profesionales, entendi-
cegados por un contumaz celo pedaggico, se haya ido das como competencias generales, estables, que permi-
dejando de lado, o tal vez puesto entre parntesis, una ten adquirir otras competencias que son las directamente
serie de principios seculares e imperecederos que, con la utilizables profesionalmente y que estn en permanente
actual bonanza ideolgica, tienen casi que forcejear para evolucin. De todas formas, se debe mantener la funcin
hacerse presentes: el esfuerzo crtico, el afn ilustrado, crtica y cultural de la universidad, de manera que, al inal,
la relacin laica en las cosas del espritu, el placer de los pudiramos decir como Carande:
intercambios personales y hasta el pathos inherente a la
tarea educativa (Massa, 1999: 9). doy gracias a Dios de poder divertirme trabajando, y se
las doy a don por haberme contagiado la curiosidad in-
Tarea difcil, pero quin ha entrado en el mundo educati- quisitiva que an me tienta, a los setenta aos, cual un
vo creyendo que era una tarea fcil? vicio. Creo que en el hecho de difundir la vocacin intelec-
tual y la sed de conocer est la recompensa del magiste-
rio y, si yo hubiese conseguido tanto, podra presumir con
Qu papel juega el profesor universitario? las tentaciones y las tentativas de mis cuarenta aos, mal
contados, de profesorado (Massa, 1999: 108).
La educacin est repleta de dilemas, y es otra tarea dif-
cil decidir cmo damos respuesta a esos dilemas, en qu A nuestros alumnos enviamos el mensaje que para mejo-
posicin nos situamos, ya que resulta muy complejo de- rar una realidad se hace necesario conocerla previamente
terminar cul es el enfoque ms idneo para la realidad y conocer el marco legal que encorseta los posibles cam-
en que desarrollamos nuestra actividad y para ser cohe- bios. A partir de ese conocimiento es posible jugar con
rentes con nuestra forma de hacer y pensar. Los dilemas todas las posibilidades explcitas e implcitas que ofrece
ms evidentes que todo docente debe cuestionarse son, ese cors, independientemente que se luche por cambiar
desde nuestro punto de vista: esas normativas, pero la lucha no debe venir por la trans-
gresin, sino por la interpretacin de las mismas.
Formacin generalista o formacin especializada.
Formacin por descubrimiento o formacin basada en El profesor universitario debe reunir unas caractersticas
la informacin. que le permitan desarrollar su papel en la lnea que apun-
Formacin tcnica o formacin humanista. tamos, entendiendo que ello:
Evaluacin conceptual o evaluacin integral.
supone un replanteamiento de los modelos de formacin
Estas opciones constituyen un continuo en el que nos y desarrollo profesional del docente de universidad que
tenemos que posicionar, aunque esta posicin, muchas incidan ms en el anlisis y relexin sobre la prctica,
veces, vaya modiicndose a lo largo de la vida profesio- antes que en modelos transmisivos, basados en la adqui-
nal, bajo diferentes inluencias (capacidades/intereses ini- sicin de conocimientos (Mingorance, Mayor y Marcelo,
ciales de los alumnos, experiencias anteriores valoradas 1993: 52).
positiva o negativamente, tendencia general del resto de
compaeros, etc.). Sin embargo, queremos comentar que estas caracters-
ticas se darn en grados e intensidades diferentes, de-
En cualquier caso, y desde nuestra posicin actual cree- pendiendo bsicamente del tipo de formacin universita-
mos que la educacin superior ha de ofrecer una forma- ria por la que optemos, lo cual tiene consecuencias muy
cin que ha de permitir la implicacin y el protagonismo importantes, ya que la inluencia del tipo de formacin
en la sociedad y en el mundo profesional, debiendo ser el recibida quedar patente en el posterior ejercicio profe-
paso por la universidad un proceso de cualiicada profe- sional. De ah que entendamos que el profesorado debe
sionalizacin para cada sujeto, pero tambin un paso im- ser relexivo, crtico, capacitado para ejercer la docencia
portante en la coniguracin del individuo como partcipe y para realizar actividades de investigacin. Debe intentar
del desarrollo social y personal, en todas sus facetas. desarrollar una actividad comprometida con el aprendi-
36
I nvest igacin en For m acin Docent e
zaje de los estudiantes y con la mejora de la sociedad. deinitivamente, se les requiere conocimientos profundos
Tambin deber preparar a los alumnos para que stos de la materia y capacidad investigadora (es lo que puede
puedan, cada vez con ms autonoma, avanzar en sus asegurar el ttulo de doctor), no formacin pedaggica ni
procesos de formacin y en la interpretacin crtica del integralidad personal (Bricall, 2000).
conocimiento y de la sociedad, a la vez que adquieren
una formacin profesional. Al segundo grupo profesores de secundaria se les
pide la licenciatura conocimiento profundo de una ma-
El papel que debe desempear el docente universitario teria y el CAP (Curso de Adaptacin Pedaggica), que
es fundamental en la promocin de estas actitudes y va- sigue teniendo ms una consideracin de trmite que
lores, ya que es patente la inluencia del docente en el realmente formativa y profesionalizadora.
futuro desarrollo del ejercicio profesional e, incluso, en
muchos planteamientos ms generales y personales. En Pero, qu ocurre con la capacitacin docente y todas las
este sentido, Prez Gmez (1999: 640) seala que: funciones asociadas? En deinitiva, un profesor universi-
tario y uno de secundaria tiene una funcin docente, no
el poderoso inlujo socializador de la escuela, tanto una funcin de mdico, abogado o qumico y, sin embar-
sobre el alumno como sobre el docente, crea de forma go, la formacin ha ido encaminada absolutamente como
tcita acrticas concepciones pedaggicas, que tienden si fuesen a ejercer de mdico, abogado o qumico, y todo
a reproducirse fcilmente en la prctica del futuro pro- lo referido a la docencia su profesin real queda re-
fesional, toda vez que se encuentran arraigadas en las legado a un aprendizaje basado en el ensayo y error y
creencias del sentido comn, en la ideologa pedaggica procesos mimticos.
dominante, y son estimuladas e incluso exigidas por el
funcionamiento habitual de las instituciones, por las for- En la universidad no existe ni el planteamiento de esa ne-
mas de organizar la vida en los centros y por las expecta- cesidad. Parece como si, por acceder al cuerpo de pro-
tivas personales y profesionales. fesores universitarios, los planteamientos pedaggicos
(planiicacin curricular, objetivos, contenidos, metodolo-
Canetti apunta: gas, relaciones personales, recursos, organizacin, cul-
tura profesional y un largo etctera) quedasen infundidos
no sera difcil y tal vez resultara productivo analizar la pro- en los aspirantes no se sabe muy bien cmo, de manera
pia vida en funcin de cules y cuntos de estos profesores que nos permitieran ejercer la docencia durante el resto
uno volvi a encontrar bajo otro nombre, qu gente am uno de nuestra vida profesional.
a causa de ello, de quines se apart uno slo a causa de
una vieja antipata, qu decisiones tom uno a causa de este Carende (Massa, 1999: 81), con un tono ciertamente irni-
tipo de remotos conocimientos, qu hubiera hecho uno de co y sobre todo crtico, airma:
otro modo sin esa experiencia (Massa, 1999: 77).
puesto que el Estado, una vez que saltamos la valla de
Al detenernos mnimamente para analizar estas cuestio- las oposiciones, con o sin trampa, juzga que la prueba
nes, la duda que se plantea es dnde, cundo y cmo nos infunde sabidura salomnica, y no nos exige ninguna
reciben formacin, para el desarrollo de estas funciones, otra de nuestra preparacin y diligencia, habr que reco-
los profesores universitarios y los profesores de secun- nocer que no peca de impaciente al licenciarnos, por in,
daria? El nico requisito que se demanda para la incor- a los setenta aos, sin habernos pedido nunca nada.
poracin del primer grupo profesional es el de disponer
del grado de doctor en cualquier licenciatura, en el caso Estamos en una sociedad de la comunicacin, en la que
de acceder a titular, ya que hay otras categoras profesio- la informacin luye por todas partes, a la que los alumnos
nales que no necesitan ms que el grado de licenciado pueden acceder con suma facilidad y, sin embargo, segui-
(ayudantes y asociados, que nutren una buena parte de la mos ofreciendo una formacin basada en la informacin,
docencia de todos los estudios superiores). En cualquier entre otras razones, porque es lo que nos han trasmitido
caso, y aun pensando en los profesores titulares, que a in nuestros profesores universitarios y a stos los suyos. Un
de cuentas son los que se incorporan al ejercicio docente profesor de medicina, aspirante a titular, nos comentaba:
37
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
vosotros, los de pedagoga podis replantear cuestio- licenciaturas, por lo que se deber exigir cursar ciertas
nes en vuestros proyectos docentes, porque existen di- materias de pedagoga durante la carrera. La segunda,
ferentes teoras o tendencias y podis analizarlas y tomar puede venir de contemplar la docencia como una es-
posturas; nosotros estamos limitados a lo evidente, por pecializacin posterior, como ocurre, por ejemplo, en
ejemplo, tales huesos son as y tienen estas caractersti- medicina.
cas y no hay ms.
Por qu se analizan tanto los problemas que tienen los
Nos quedamos con la duda de si lo que preparaba era profesores de primaria y de secundaria y no nos detene-
un proyecto docente o un manual de medicina. No hay mos en los propios, en los de los profesores universita-
conciencia de la profesin, no hay conciencia de que nos rios, mxime cuando si se diera solucin a los problemas
hemos convertido en docentes, independientemente de de la formacin inicial del profesor universitario incidira
la licenciatura que hayamos cursado, y esta profesin en la mejora de la formacin de los profesores de las otras
como cualquier otra necesita de una formacin espe- etapas educativas? En cualquier caso, comportara una
cica, mxime cuando nos hallamos ante una profesin reformulacin profunda de todo el tema de la formacin
repleta de incertidumbres y, por lo tanto, repleta de con- inicial del profesorado, independientemente de la etapa
lictos de valor. No podemos olvidar que la materia pri- educativa donde ejerza su profesin.
ma de nuestra profesin son personas, con unas ideas,
una cultura, unos valores, unas actitudes que se mez-
clan con las de los compaeros y profesores, que tienen
las propias como herramientas de trabajo.
38
I nvest igacin en For m acin Docent e
39
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
40
I nvest igacin en For m acin Docent e
Lo nico que les queda es la seguridad del puesto de orientacin personal, acadmica y profesional, cuestio-
trabajo si tienen plaza en propiedad y a eso se de- nes organizativas de centro, trabajo colaborativo La
ben aferrar, porque los vientos que van apareciendo son formacin permanente ha de abordar todo eso y ms.
cambiables, y no tienen una fundamentacin slida, ni Es una actualizacin, cuando el profesorado no ha te-
a nivel poltico, ni a nivel social, ni a nivel econmico, ni nido ningn tipo de formacin previa en esos mbitos, o
a nivel estratgico. No hay unas metas educativas com- es realmente un reciclaje? Sin lugar a dudas se trata de
partidas por todas las partes implicadas y eso genera un un reciclaje, donde se pretende transformar la igura de
mayor desprestigio social y ste, a su vez, incide en una qumico, illogo en profesores educadores.
autoimagen negativa del profesorado, lo cual nos lleva a
un crculo vicioso difcil de romper. Dnde se genera
la formacin permanente?
La formacin permanente:
El ttulo de este artculo plantea la formacin dentro y
paliativa o preventiva? fuera de la escuela. Esos son los espacios fsicos donde
se produce la formacin permanente. Pero tambin po-
demos plantear dos espacios vitales: dentro y fuera de
Despus de la realidad que, a grandes rasgos, hemos
uno mismo, generando cuatro lneas de formacin per-
descrito, la respuesta parece obvia. La formacin inicial
manente que se deben dar de forma paralela y lo ms
que reciben los profesores, en general, no coniere sui-
coherentemente posible. Implica que nos decantemos
cientes conocimientos de todo tipo a los profesores,
explcitamente por la sntesis de la formacin permanen-
lo que hace patente otra de tantas de las incoherencias
te, entendiendo que deinirla como procesos antitticos
que apuntbamos en el punto anterior. De ah que poda-
llevara a una formacin parcial que no conducira ni al
mos airmar que la formacin permanente es ms palia-
desarrollo profesional del docente, ni a la mejora de la
tiva que preventiva, y sera deseable un nivel ms alto de
calidad educativa.
profesionalizacin.
Cuando planteamos la formacin permanente desde los
Un trmino que parece haber sido desechado, o al menos
espacios fsicos en que se desarrollan, hacemos alu-
relegado, es el de reciclaje, en su lugar se utiliza de for-
sin clara al plan de formacin permanente del profesora-
ma, creemos, ms eufemstica, el trmino actualizacin.
do que disea cada comunidad autnoma.
La idea de este cambio conceptual es muy vlida, pero
poco real. El concepto de actualizacin se reiere a una
puesta al da, es decir, unos conocimientos que se tienen
y que hay que renovar. El trmino de reciclaje se reiere a
un cambio en los conocimientos, a partir del proceso de
formacin.
41
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
En la mayora de modalidades formativas se distinguen dad que tienen, tanto los estudiantes como los profeso-
unas actividades que van dirigidas al profesorado inte- res, de conigurar la realidad segn una imagen diferente
resado, que se ofertan, fundamentalmente, en formato de la que les viene socialmente prescrita e institucional-
de curso y que se realizan en un lugar accesible aten- mente legitimada. El hecho de que quienes trabajen en
diendo a diversos criterios. Otras son las que grupos de el currculo no valoren que, adems de la prediccin, el
profesores unidos por intereses comunes constituyan control y la eicacia, hay otros intereses fundamentales
estructuras organizativas o no (equipo directivo, equipo de conocimiento, no constituye slo un error intelectual,
docente, departamento) solicitan una actividad for- sino tambin un grave fallo tico y poltico.
mativa que se desarrolla en el propio centro y de la cual
debern presentar un informe o una memoria una vez No pretende ser una crtica, sino sencillamente una cons-
concluida la actividad. tatacin que, por otra parte, parece lgica, puesto que
son las actividades que tienen un apoyo econmico que
Es decir, cuando planteamos la formacin permanente surge del erario pblico que gestiona una instancia de-
desde las posibilidades del espacio fsico donde se desa- terminada con una ideologa determinada y que despus
rrollan, las alternativas estn claras. Unas se ofrecen des- otorga un reconocimiento administrativo y acadmico
de las instancias poltico-educativas y otras se aprueban que facilita cuestiones laborales (traslados, oposiciones,
bajo demanda de los propios usuarios. sexenios, comisiones de servicio.
En cualquier caso, estas actividades han de responder En cualquier caso, consideramos que es un tipo de forma-
a unas necesidades o prioridades que las instancias cin que debe hacerse, aunque ya, en la manera en que
poltico-educativas han establecido previamente y que, se hace, se le puedan poner objeciones desde el enfoque
por lo tanto, responden a unos intereses polticos del inicial del plan. No entraremos en esas objeciones, tan
momento, que se concretan tanto en los objetivos y en slo lanzamos una pregunta al aire: por qu debe haber
los contenidos como en la metodologa y en los recursos un plan de formacin permanente diseado, gestionado
destinados a cada modalidad formativa. Estos criterios y avalado por instancias poltico-administrativas, cuando
son fundamentales en la seleccin y aprobacin de ac- no existe de ningn otro cuerpo profesional?
tividades.
Podemos entender tambin la formacin permanente
No podemos olvidar que la formacin permanente est al ubicando sta en espacios vitales: dentro y fuera de
servicio de quien la gestiona, aunque se pretenda enmas- uno mismo. sta es la formacin que constituye un ele-
carar diciendo que est al servicio de la sociedad porque mento fundamental para que realmente se pueda apro-
sta es quien, en deinitiva, la sufraga. vechar en toda su amplitud la formacin generada en los
espacios fsicos que sealbamos.
En este sentido, no podemos dejar de citar a Giroux (1990:
58) cuando airma que: Se ha hablado mucho de la necesidad de crear una for-
macin surgida de los intereses comunes, de activida-
si los profesores no renen sus propios supuestos bsi- des que promuevan un desarrollo profesional coopera-
cos acerca del currculo y la pedagoga, harn algo ms tivo, y es cierto, y es necesario, y es importante. Pero
que transmitir actitudes, normas y creencias incuestio- eso no es bice para dejar de lado la formacin que ha
nadas. Inconscientemente pueden acabar conirmando de generarse desde el interior de uno mismo, como pro-
determinadas formas de desarrollo cognitivo y disposi- fesional, aunque venga inluido por fenmenos que ocu-
cional que ms que poner en entredicho, aiancen for- rren a nuestro alrededor y que nosotros incorporamos a
mas existentes de opresin institucional. Deiniciones nuestra vida.
comnmente aceptadas, por ejemplo de trabajo, juego,
logro, inteligencia, dominio, fracaso y aprendizaje, son No puede existir una formacin permanente que tenga una
categoras socialmente construidas que arrastran con- plasmacin clara en el quehacer cotidiano si no ha pasado
sigo el peso de intereses y normas especicos. Ignorar por el interior de uno mismo, que lo haya analizado, argu-
este aspecto decisivo equivale a renunciar a la posibili- mentado, incorporado a la manera de pensar y de hacer.
42
I nvest igacin en For m acin Docent e
43
For m acin dent r o y f uer a de la escuela
Esta es, sin duda, una de las funciones que deben des-
empear los profesores, los educadores y que, por lo tan-
to, deben tener asumida como una caracterstica propia.
Para ello se conjugan tres procesos que no pueden des-
lindarse en absoluto: Procesos institucionales de centros
y administracin que favorezcan y potencien con polti-
cas coherentes y con recursos econmicos y humanos
los procesos de formacin global del profesorado como
cuerpo profesional (formacin inicial y permanente) que
se apoyen y, a su vez, promuevan procesos de investiga-
cin generados a partir de la propia prctica cotidiana,
provocando un crculo en el que cuanto ms te compro-
metes, ms compromisos te demanda.
44
I nvest igacin en For m acin Docent e
La subjetividad
del maestro en Colombia:
La tensin entre la formacin institucional
y las prcticas de formacin (1960-2002)
Jos Ral Jimnez
47
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Resumen Abstract
Cuestionar la formacin de los maestros en las facultades Questioning the training of teachers in education facul-
de educacin en Colombia cuenta con lmites complejos ty in Colombia has complex boundaries concerning their
en cuanto a su vigencia, as como con una fuerte injerencia validity, as well as a strong social interference due to the
social debido al proceso de modernizacin de la sociedad modernization of Colombian society; so it is necessary to
colombiana; por ello es necesario analizar desde una pers- analyze how a critical perspective such training is mainly
pectiva crtica cmo dicha formacin se orienta fundamen- focused on the reproduction of disciplinary knowledge
talmente a la reproduccin del conocimiento disciplinar y and pedagogical thereby professed a remarkable denial
pedaggico y, con ello, se profesa una notable negacin of the autonomy of the subject teacher. However, the trai-
de la autonoma del sujeto educador. No obstante, de la ning of teachers in this scenario derives subjectivity in the
formacin de maestros en este escenario deriva una subje- service of education in an era where education is instru-
tividad puesta al servicio de la educacin para una poca mented through educational technology, cognitive psy-
donde la educacin se instrumentaliza a travs de la tecno- chology and educational sciences; to this, the teacher can
loga educativa, la psicologa cognitiva y las ciencias de la not search for autonomy, self determination, becoming as
educacin; ante esto, el maestro no puede buscar autono- conditions of possibility of their existence.
ma, autodeterminacin, transformarse como condiciones
de posibilidad de su propia existencia.
48
I nvest igacin en For m acin Docent e
Introduccin
Preguntarse por la formacin del maestro en Colombia
y especicamente en las facultades de educacin im-
plica acercarse a cuestionamientos tales como: Desde
1960 cmo se ha formado el maestro? Cul ha sido la
propuesta de formacin desde estas instituciones y qu
forma adquiri? Cul es la diferencia entre formar un do-
cente y formar un maestro? Es la formacin un proceso
subjetivo donde el maestro puede derrotar el fatalismo y
los determinismos sociales y econmicos que tratan de
encerrarlo en sus determinaciones causales? La forma-
cin docente hace del maestro un ser humano en perma-
nente construccin, autnomo, creativo, lector crtico de
la realidad, sensible, comprensivo e investigador, abierto
a las relaciones interdisciplinarias, ubicado en un mundo
tico donde se compromete con el otro? El docente es
un profesional de la pedagoga? El docente es digno de
su ejercicio profesional o est avocado a su malestar?
Es el maestro formado para ser pedagogo o para ser un
didacta de las ciencias?
49
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Desarrollo
La formacin de maestros en Colombia desde la dcada a la Universidad Javeriana. Asimismo estas instituciones
del 60, se circunscribe a dos tensiones: la primera es la se rezagan en el reconocimiento de las necesidades de
demanda desde organismos internacionales de mejorar la la educacin y de la escuela en particular, al punto que
educacin para el desarrollo del pueblo latinoamericano, es el mismo Ministerio de Educacin quien toma cartas
a lo cual atendi el gobierno y el MEN en la creacin de en el asunto y genera estrategias de formacin perma-
facultades en las universidades pblicas y tambin en el nente del profesorado y para ello se vale de las mismas
mbito de la universidad privada, la cual nace con faculta- facultades para actualizar y capacitar a los docentes en
des de educacin desde su fundacin con el in de hacer ejercicio. Las facultades e Institutos de educacin se con-
de los maestros profesionales de la educacin. Apare- vierten en mecanismos de formacin de subjetividad en
cen documentos que sustentan estas polticas como por los cuales poder y saber interactan, legitimando media-
ejemplo la Conferencia mundial sobre la educacin de la ciones para el alcance de su ideal. Sus expresiones y sus
UNESCO (1968) a partir del cual se deine la cambiante modalidades de operacin sealan la naturaleza de un
profesin del maestro, Aprender a Ser La educacin del aparato escolar que ha normalizado el comportamiento,
futuro de Edgar Faure (1980), Crisis mundial de la educa- ha docilizado los cuerpos, y ha legitimado verdades, que
cin de Phillip Coombs (1985) y la Declaracin Mundial en virtud de un sujeto metafsicamente concebido, funcio-
sobre educacin para todos de Jomtien (1990). La se- nan sobre el alma como controles remotos a partir de los
gunda tensin se deine en el sincretismo eclctico de los cuales es posible conferirles identidad histrica.
programas de formacin, pues si bien algunas facultades
comenzaron con las ciencias de la educacin otras se li- El atraso permanente en relacin con el desarrollo cient-
mitan a mezclarlas con la psicologa cognitiva, la tecnolo- ico y tecnolgico presenta a las facultades de educacin
ga educativa; y otras dan prioridad a saberes especicos como obsoletas para moldear las ciencias en objetos de
por encima de la formacin pedaggica, por ejemplo un enseanza, pues los programas de las licenciaturas dan
rea mayor y una menor y luego unos estudios de for- prioridad a lo que se llamaron reas Mayores como la
macin pedaggica que estn referidos a ciencias de la Matemtica, la Qumica, las Lenguas Modernas y luego a
educacin y tecnologa educativa reas menores como la fsica, la biologa y la Lengua Cas-
tellana respectivamente y por ltimo quedaban los que
Es as como en la formacin de maestros de la biologa se llamaron estudios profesionales en educacin donde
se pasa bruscamente a los modelos estadsticos y proba- haba un mezcla sincrtica de las ciencias de la educa-
bilsticos y a la reforma curricular. Bajo el inlujo de este cin, la tecnologa educativa, la psicologa cognitiva y en
regulador, la formacin de maestros languidece, pues las algunos casos la investigacin con proyeccin a los tra-
instituciones formadoras de maestros no alcanzan a in- bajos de grado.
crustarse en la realidad de la vida nacional, no alcanzan
la estabilidad para asimilar las diferentes crisis institucio- El sujeto educador que en el pasado recibiera su legiti-
nales y conceptuales por las que pasan la pedagoga y macin de la Ley y del saber, se encuentra en la encru-
las ciencias de la educacin (MEN, 1995: 9). Esta situa- cijada de ocupar mltiples posiciones en la sociedad y
cin se acrecienta con la proliferacin de facultades de en el saber pedaggico; ms que un funcionario ha de
educacin en Colombia, las cuales surgen en el seno de ser un analista de procesos de formacin, aprendizaje,
la Universidad oicial pero que luego pulula en la Univer- educacin y enseanza; el maestro debe interactuar no
sidad privada, incluso sin tener un horizonte deinido en slo con la enseanza como lo haca en el pasado, sino
su visin sobre los maestros que Colombia necesitaba, con las disciplinas y prcticas derivadas de los saberes
de all que cada facultad abre los programas que le con- especicos. El maestro hoy es animador, facilitador, gua,
vienen y que puede ofrecer, aun cuando esto le implique orientador; y olvido ser pedagogo; hoy se le dice que tiene
valerse de lo que otras tienen, como por ejemplo el uso que tener creatividad pero al mismo tiempo est limitado
que haca la Universidad de La Salle de los laboratorios por normas devenidas de modelos pedaggicos, teoras
de micro enseanza que haba donado la Fundacin Ford educativas, didcticas y sobre todo por la psicologa en
50
I nvest igacin en For m acin Docent e
su invasin a la escuela, hoy todo se psicologiza y se le Este movimiento hace que el maestro entre en conlicto con
da respuesta desde este saber o desde la medicina pero su autonoma, ya que su ser profesional no depende de s,
no desde la pedagoga. ya su tarea pedaggica no es de su autora sino que est
atada a la reproduccin del pensamiento e ideas de otros
El maestro, entonces, ha sido formado para repetir mo- que ni siquiera han pisado un aula de clase con cuarenta
delos y didcticas, ha sido entrenado para realizar lo estudiantes o ms. He ah como el sujeto educador queda
que otros ya han hecho, incluso como atentado, se ha abandonado al sistema homogenizante de formacin y de
atrevido a pensar sobre lo que puede ser la educacin, un llamado perfeccionamiento docente que lo determina,
la pedagoga, la enseanza y la formacin de maestros. lo limita y lo condiciona a la heteronoma; condicionado a
Como se ha mencionado al mirar los recorridos de las actuar como determinada teora educativa o pedaggica,
facultades de educacin en Colombia, en los ltimos cua- pero que no le permite tomar conciencia de s. Es como
renta aos, se evidencia un sincretismo eclctico, casi in- una mquina que utiliza un software de ltima generacin
cestuoso, de las ciencias de la educacin, la tecnologa pues es extrao que hoy un maestro no hable de inteligen-
educativa junto con las corrientes psicolgicas sobre el cias mltiples, de cerebro, de sndrome de dicit atencio-
estudio de la mente y el cerebro (cognitivas); donde se nal, pero y qu hay de su pedagoga, de su experiencia
evidencia un nfasis de las licenciaturas en la enseanza educativa, de su creatividad, de su autoformacin?
y el aprendizaje pero no en la pedagoga; con esto ca-
yendo en la condicin de la repeticin de los saberes y El maestro atrapado en el sistema como vctima de la
el entrenamiento para el desarrollo de ciertas acciones; red / de la sociedad del conocimiento, de la sociedad de
el sujeto educador es modelado, es diseado a partir de control que le lleva a ser una herramienta del sistema, ni
prcticas que dan cuenta de ello como por ejemplo los la- siquiera es un aparato, ni siquiera es una mquina. Es por
boratorios de microenseanza, la docencia supervisada, eso que hoy cualquier persona se abroga el derecho de
la prctica pedaggica integral poniendo en evidencia sealar al maestro y juzgarlo; sobre todo el Ministerio de
cmo histricamente los reguladores de la formacin de Educacin, pero tambin los padres de familia, el colegio,
maestros y sus respectivas reformas se han abandonado el rector, todos los agentes sociales quieren emitir juicios
a los cambios producidos por las culturas pedaggicas: sobre l. Y de cundo ac esa posibilidad se apoder/
alemana, francesa y anglosajona segn las estrategias de empoder para decirle al maestro qu hacer, qu pensar,
poder de cada gobierno. quin ser?. En ltimo trmino, qu sujeto ser.
51
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Sujeto educador
Cuando se habla de subjetividad se ha de reconocer sta
como la posibilidad de indagacin sobre el modo como
el ser humano se convierte a s mismo en sujeto. La con-
formacin de subjetividad es un problema que lleva a la
consideracin, segn Foucault, de tres dimensiones: las
condiciones que obligan a los individuos a adoptar un
identidad determinada; el concepto que los individuos
tienen de s mismos; y el discurso que se genera para ha-
blar de los individuos como sujetos, el cual est implcito
en los dos anteriores pues, al mismo tiempo que forma
parte de las condiciones que hacen a los individuos, su-
jetos, ste es asimilado por cada individuo al grado de
que llegamos a pensar, hablar y actuar de acuerdo con la
identidad que se nos ha transmitido mediante el discurso
(Corres, 1997); que en el caso de los maestros est coni-
gurado desde los lugares y espacios de formacin inicial
y pone en juego roles de su quehacer en la sociedad, ya
ante los cuales se generan prcticas discursivas de forma-
cin que le coniguran y le hacen existir. Casi podramos
airmar que la formacin de maestros se da en el orden
de una sociedad de discurso, donde el sujeto se identiica
en la medida en que su vida es un discurrir de prcticas
que le vienen desde afuera de s mismo y le coniguran
identidad. De all que el maestro se debata histricamente
entre lo que le ha sido dado en su proceso de formacin y
la experiencia que le da su quehacer en el aula.
52
I nvest igacin en For m acin Docent e
Condiciones que obligan a adoptar una y un tiempo propio donde relexionar y tomar distancia
identidad determinada de los esquemas represivos del poder, llevando irreducti-
blemente al sujeto a su propia destruccin. Esto ocurre al
La primera condicin a considerar en esta dimensin se tomar cursos y deinir de manera taxativa unas maneras
reiere a la formacin inicial donde los espacios de forma- de proceder y de actuar que estn deinidas por agen-
cin, el momento histrico, las condiciones de formacin ciamientos que se dan externos al sujeto. Hay marcos
y las demandas que tienen los maestros determinan for- de representacin social (Halbwachs) de necesidades y
mas de ser y de hacer que son deinidas por la formacin valores que vinculan a los individuos, los cuales incluyen
que reciben junto con las habilidades y perspectivas de una visin del mundo, animada por valores de un grupo
realizacin personal. Por eso no es lo mismo formar un o una sociedad.
maestro que un profesor, como no es lo mismo formarlo
en una Normal que en una Facultad y no es igual que la Discursos que se generan para hablar de los
formacin sea con pedagoga catlica o que se produz- individuos como sujetos
ca con ciencia de la educacin o con las ciencias de la
educacin. Si no se tienen en cuenta estas diferencias Es as como el proyecto moderno de subjetividad se ha-
se crea un problema, pues, lo que hay que advertir es lla envuelto en la paradoja que enfrenta al individuo con
que se present un cambio no slo del peril o del obje- la institucionalizacin social y cientica que somete a las
tivo de formacin sino un cambio social y cultural muy estructuras absolutas la singularidad de la persona, des-
profundo en torno a la educacin. La formacin entonces virtuando paulatinamente los ideales de la Ilustracin, o
ha de considerarse ms all de dar forma, para ser com- mejor, trocndolos en espritu universalista y razn ins-
prendida como condicin de constitucin de s mismo. trumental. Ello tiene como sntoma eminente la fragmen-
En el trnsito desde la pedagoga hacia las ciencias de la tacin de los saberes y discursos bajo el talante de un
educacin como eje de la formacin del maestro, el resul- progreso que se consuma en las objetivaciones propias
tado es que el maestro ya no puede mirarse a s mismo de los procesos de modernizacin. Es as como para re-
desde la pedagoga como un saber que le pertenece, y ferirse al maestro se vinculan una serie de discursos que
encuentra una identidad desdibujada y dispersa en las ponen en circulacin la subjetividad del maestro, algunas
ciencias de la educacin, desde las cuales su espacio en veces para homogenizarlo, otras desde la resistencia bus-
la escuela y su hacer en la enseanza y en la formacin se cando airmacin a principios y convicciones personales,
ven invadidos por otros profesionales y se vuelven cada otras para integrar la realizacin personal con el ejercicio
vez ms precarios. profesional que le constituyen y a la vez le conieren una
identidad, por eso hablaremos de cuatro de ellos como
Una segunda condicin est determinada por la expe- son: profesionalizacin docente, digniicacin y malestar
riencia de la formacin permanente que es una demanda docente, hegemona de la enseanza y el aprendizaje, el
a la cual estn condicionados todos los maestros y que docente como colectivo y la evaluacin docente.
toman rumbos diversos, de all que esta formacin que
fue pedaggica en un principio se va perfeccionando en Profesionalizacin docente
distintas reas de acuerdo a las demandas de organis-
mos de gobierno y del sistema educativo y por otro la ne- Desde las dcadas del ochenta y noventa se han dado
cesidad de capacitarse para tener una mejor remunera- acontecimientos que evidencian la relexin sobre la pe-
cin gracias a la cualiicacin que reconoce el escalafn dagoga y la recuperacin de la vigencia de esta relexin
nico nacional. Esta necesidad de tener una formacin en la formacin de maestros en Colombia; estos aconteci-
permanente evidencia la demanda de adaptarse al medio mientos pueden reconocerse como coordenadas o pun-
pero por otro lado maniiesta la tendencia posmoderna de tos de referencia: el movimiento pedaggico, las reformas
homogenizacin que lleva a que sea neutralizada la iden- educativas Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994 y todo el
tidad, la conciencia de uno mismo y la capacidad de de- aparato de reglamentacin, el auge de la formacin en
cidir en forma autnoma; anulando con ello la posibilidad posgrados con nfasis en educacin, la consolidacin
de salvaguardarse a s mismo procurndose un espacio de centros de investigacin en educacin y pedagoga,
53
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
54
I nvest igacin en For m acin Docent e
s mismos como actores sociales con posibilidades de oicial. Queda pendiente la asociacin de los docentes
ejercer presin social a favor de la defensa de sus pro- en la educacin privada que como se ha mencionado
pios derechos y es as como desde los aos sesenta es casi nula por la relacin del maestro con el patrn o
FECODE se convierte en la organizacin representativa empresario de la educacin privada.
de los maestros en Colombia y tiene entre sus luchas:
despertar el inters en el Gobierno y en la opinin pbli- Las luchas colectivas han generado un discurso sobre
ca por el gremio y sus legtimos representantes, neutra- el docente como sujeto colectivo, que le determinan en
lizar la orientacin poltico partidista con el predominio el orden de lo social como un colectivo de presin e
de la tcnica y de la superacin, lograr reformas al es- interferente en las polticas educativas a favor de los
calafn nacional, defender la estabilidad de los maes- derechos de los docentes no slo como empleados
tros y trabajar permanentemente por la digniicacin oiciales sino como agentes de transformacin social.
del magisterio. Esta modalidad de organizacin lleva Su mxima expresin es FECODE y las asociaciones
a fungir como alternativa de visibilizacin del docente departamentales de Educadores, como por ejemplo: la
ya desde la lucha gremial en el orden de la educacin Asociacin Distrital de Educadores de Bogot (ADE).
55
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Evaluacin docente
56
I nvest igacin en For m acin Docent e
57
La subj et iv idad del m aest r o en Colom bia
Bibliografa
Fuentes primarias
Barco, V. (1987). El pr oblem a de los m aest r os. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia.
Goble, N.; Porter, J. (1980). La cam biant e funcin del pr ofesor. Madrid: Narcea Ediciones.
Repblica de Colombia (1974). Plan de desar r ollo par a el sect or educat ivo. Programa Colombia Repblica de
Colombia. (1974). PNUD UNESCO, Bogot: Imprenta Ministerio de Educacin Nacional.
MEN. (2003). Manual de evaluacin del desem peo de docent es y dir ect ivos docent es. Bogot:
Enlace Editores Ltda.
Zuluaga, O.; Puig, J. (Comp.) (1974). Movim ient o de m aest r os en t or no al est at ut o docent e 1972, legislacin, anlisis
y pr onunciam ient os. Medelln: Universidad de Antioquia.
Fuentes secundarias
Corres, P. (1997). Alt er idad y t iem po en el suj et o y la hist or ia. Mxico: Distribuciones Fontamara.
Contreras, J. (1997). La aut onom a del pr ofesor ado. Madrid: Ediciones Morata.
Frigerio, G.; Poggi, M. & Giannoni, M. (Comp.) (2000). Polt icas, inst it uciones y act or es en educacin. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
Gore, J. (1996). Cont r over sias ent r e las pedagogas. Madrid: Ediciones Morata.
Martnez, A.; Noguera, C.; Castro, J. (2003). Currculo y Modernizacin. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Popkewitz, T. (1990). For m acin del pr ofesorado. Tradicin, t eor a y prct ica. Valencia: Universitat de Valncia.
Popkewitz, T. (1994). Sociologa de las r efor m as educat ivas. Madrid: Ediciones Morata.
Faure, E. (1980). Apr ender a ser la educacin del fut ur o. Madrid: Alianza Editores.
Cibergrafa
58
New pedagogical er a
References
Arikan, A. (2002). Postmethod condition and its implications for English language teacher education. In: Jour nal of
Language and Linguist ics St udies. 2 (1), 1-11.
Bartolom, L. (2003). Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy. In: The Cr it ical Pedagogy Reader.
(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.
Brown, D. (2000). Pr inciples of language lear ning of t eaching. White Plains: Longman.
Harmer, J. (2001). The pr act ice of English language t eaching. Harlow: Pearson.
Kumaravadivelu, B. (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching.
In: TESOL Quar t er ly 28, 2747.
Kumaravadivelu, B. (2003). A Postmethod Perspective on English Language Teaching. In: For um Language Pedago-
gy. World Englishes, 22 (4), 539-550.
Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelus The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign
language teaching: Alternative to or addition to method? In: TESOL Quar t er ly. 29, 147-177.
Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Appr oaches and m et hods in language t eaching. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longm an dict ionar y of language t eaching in applied linguist ics. Pearson & Long-
man.
NOTE: This article has not been submitted to any other publication and it has not been published elsewhere.
128
I nvest igacin en For m acin Docent e
La condicin
del post-mtodo
como una oportunidad para avanzar
hacia una nueva era pedaggica*
129
Nueva er a pedaggica
Resumen Abstract
Uno de los temas ms actuales pero desconocidos para One of the current but unknown topics for new English
la nueva era de profesores de ingls es el Post Mto- teachers generation is the Postmethod condition. Its
do. Su correcto uso causa un gran impacto en el campo correct use causes a great impact on the teaching and
de la enseanza y el aprendizaje de la lengua extranje- learning process, for this reason it has been considered
ra. Por esta razn, El Post Mtodo ha sido considerado as the starting point of a new era in respect to pedago-
como el inicio de una nueva era pedaggica. Este art- gy speciically for some eastern countries. This is not a
culo no es un reporte de investigacin; por el contrario, research article, but it is more oriented to relect upon
est orientado a relexionar sobre las ideas propuestas Kumaravadivelus ideas and the current situation of the
por Kumaravadivelu, la situacin del Post Mtodo en Postmethod Condition in Colombia, as well as, to invite
Colombia, as como, invitar a los profesores de lengua ELT teachers to become part of a new pedagogical era.
inglesa a que hagan parte de una nueva era pedaggica It concludes that Postmethod is a good option to rethink
real y autentica. about our Language Teaching practice in order to contri-
bute to a real and authentic pedagogical epoch.
130
I nvest igacin en For m acin Docent e
Introduccin
La expansin de la globalizacin y la aparicin de las
nuevas tecnologas estn teniendo un gran impacto en
la enseanza de idiomas en relacin a lo que enseamos
y cmo lo enseamos. En este contexto, los maestros
contemporneos estn obligados a inscribirse en los
programas de desarrollo profesional y ser relexivos. Esta
relexin se centra principalmente en el mtodo que utili-
zamos y los resultados que obtenemos, es decir, la efec-
tividad de nuestra prctica. En general stos mtodos
contienen especiicaciones detalladas relativas a los pro-
cedimientos de enseanza, tcnicas, as como los roles,
y caractersticas que acaban convirtindolos en mtodos
estrictos y organizados. La prctica en el aula demuestra
que estn diseados para una aplicacin mecnica por
parte del profesor y para una respuesta por parte de los
estudiantes. En este sentido, los mtodos no son la base
conceptual sobre la que los profesores actan dentro de
la clase en la vida real, dado que no fueron concebidos
como resultado de las prcticas de aula o experiencias.
131
Nueva er a pedaggica
La condicin
del post-mtodo
Conforme a la condicin Postmtodo, Kumaravadivelu ser mejor deinido en el Postmtodo como la concep-
(1994) airma que ste se reiere a las cualidades de la tualizacin y el proceso de actualizacin a cabo llevar
era de moda en la Enseanza de Lengua Inglesa, en el por los profesionales. Esto me permite concluir que el
que previamente los mtodos, comnmente llamados mtodo es innegable, incluso en la era Postmtodo.
tradicionales se somete al anlisis o investigacin (p. Creo irmemente que estos dos conceptos entrelaza-
29) Tambin sostiene que es un estado de cosas que dos desarrollando una dependencia recproca entre si.
nos obliga a volver a calcular la relacin entre los tericos As, el principio de Kumaravadivelu sobre la bsque-
y practicantes de mtodo y el concepto postmtodo sig- da de una alternativa al mtodo no es una necesidad
niica la bsqueda de una alternativa al mtodo en lugar real. Yo creo que la mejor manera de tratar el enfoque
de un mtodo alternativo (p. 29 ) alternativo para relexionar sobre nuestro propio cono-
cimiento es aceptar y reconocer la naturaleza y la im-
As como los mtodos tradicionales fueron sometidos a portancia del mtodo. En este sentido, el mtodo no
anlisis, la teora de Kumaravadivelu ha sido criticada por est muerto, sino mal entendido. En este sentido, com-
algunos autores. Como ya se ha mencionado, Kumara- parto la opinin de Bartolom (2003), quien airma que
vadivelu (1994) argumenta que el Estado de Postmtodo el mtodo no est muerto. Ella sostiene que la forma
es una alternativa al mtodo. (p. 29). Sin embargo, Liu en que un maestro implementa un mtodo puede ser-
(1995) airma que Postmtodo no puede ser considerado vir para compensar posibles relaciones de desigualdad
como una alternativa a los mtodos, porque en el nivel y estructuras discriminatorias desarrolladas en el aula
de la prctica tambin se proporcionan instrucciones y, al hacerlo, mejorar la calidad del proceso educativo
claras sobre los procedimientos de realizacin. Desde la tanto para el estudiante y como para el profesor (2003:
perspectiva de la enseanza de la lengua inglesa, Harmer 412). Creo que lo que me pasa a m y probablemente a
(2009) argumenta que los mtodos dan un orden nece- la mayora de los profesores de idiomas es que hay una
sario y una secuencia de las tcnicas docentes en el uso falta de compatibilidad entre el mtodo o mtodos que
de cualquier mtodo. Basada en mi experiencia como se adopten y las caractersticas especicas del contex-
profesora de idiomas, puedo decir que el mtodo es una to en el que se aplican.
herramienta que nos puede mostrar cmo la teora so-
bre el aprendizaje de idiomas se hace tangible y til en la Kumaravadivelu (2001) argumenta que la condicin
enseanza de idiomas. Sin embargo, la realidad dentro Postmtodo tiene dos dimensiones actuales: 1. La en-
de las aulas indica que un mtodo especico no puede seanza efectiva, en la que los lingistas aplicados
satisfacer todas las necesidades pedaggicas de mis es- deben teorizar y los maestros deben practicar sobre
tudiantes. estas teoras. En este sentido, la enseanza eicaz se
construye desde arriba hacia abajo, donde las ideas de
Kumaravadivelu (2006) tambin hace un contraste entre los profesores, las aportaciones, las experiencias y las
el mtodo y la metodologa, introduciendo la primera particularidades del contexto no se toman en conside-
como una construccin y la segunda como una con- racin. 2. La enseanza relexiva, por el contrario, con-
ducta (Kumaravadivelu, 2006a: 162). Dicho autor airma sidera que las teoras no deben ser slo una tarea de
que el mtodo es la nocin de un experto sobre la base la lingstica aplicada, sino que conlleva tambin una
de las teoras (2006a: 162), mientras que la metodologa, importante responsabilidad sobre los hombros de los
por el contrario, es lo que hace el profesor en el aula maestros. Por lo tanto, la enseanza relexiva incorpo-
(2006a: 163). ra tambin los procesos -desde abajo- donde las con-
tribuciones de los profesores y los conocimientos son
En este sentido, la deinicin Kumaravadivelu limita el tomaos en cuenta como posiciones relevantes dentro
concepto de mtodo slo lo que pasa en la mente del de la teora limita.
experto. No obstante, considero que el mtodo podra
132
I nvest igacin en For m acin Docent e
Las caractersticas y dimensiones mencionadas ante- 6. Contextualizar el input lingustico: esta macroestra-
riormente llevan al Postmtodo a tener razones de peso tegia trata de mostrar como los usos y costumbres del
para construir lo que Kumaravadivelu llamado Un mar- lenguaje vienen determinados por los contextos lin-
co estratgico para la enseanza FL/L2. Este marco gsticos, sociales y culturales.
est compuesto por diez macroestrategias deinidas,
por el autor, como los planes generales derivados de 7. Integrar los conocimientos de idiomas: mediante esta
los conocimientos tericos, empricos y pedaggicos macroestrategia se busca la integracin holstica de las
relacionados con el aprendizaje/ enseanza de la L2. competencias lingsticas tradicionalmente separadas
La microestrategia es una pauta general, segn la cual, como escuchar, hablar, leer y escribir. Adems, esta ma-
los profesores pueden generar su propia situacin es- croestrategia busca entender el papel de la lengua en el
pecica basada en las necesidades microestratgicas currculo.
o tcnicas en el aula(p. 32). Esto signiica que las ma-
croestrategias necesitan microestrategias con el in de 8. Promover la autonoma del alumno: esta macroestrate-
poder ser aplicadas en el aula. Las diez macroestra- gia trata de ayudar a los alumnos a aprender a aprender,
tegias expuestas por Kumaravadivelu (2001) son las y aprender a deliberar, por que tambin tiene que ver con
siguientes: dotarlos de los medios necesarios para la libre directo y
auto-controlar su propio aprendizaje.
1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje: esta
macroestrategia esta referida a la enseanza como un 9. Elevar la conciencia cultural: Esta macroestrategia
proceso de creacin y utilizacin de las oportunidades hace hincapi en la necesidad de tratar a los alumnos
de aprendizaje, un proceso en el que los docentes en- como informantes culturales y animarles a formar parte
cuentran un equilibrio entre su papel como gestores de de un proceso de participacin en el aula, dicho proceso
la enseanza y su papel como mediadores del apren- premia su conocimiento/control sobre su subjetividad e
dizaje. identidad.
2. Facilitar la interaccin negociada: esta macroestra- 10. Garantizar la pertinencia social: esta macroestrategia
tegia trata de garantizar la interaccin alumno-alumno, se reiere a la necesidad que los maestros en el proceso
alumno-profesor en el aula, donde los alumnos tienen de aprendizaje y la enseanza que realizan sean sensibles
el derecho e impulso a iniciar un tema y hablar, y no al contexto social, poltico y econmico que les rodea.
slo reaccionar y responder.
Liu (1995) cree que Kumaravadivelu debe utilizar la pa-
3. Minimizar los desajustes de percepcin: esta ma- labra principio en lugar de macro-estrategia porque
croestrategia trata de reconocer los potenciales des- las macro-estrategias no deben ni pueden sustituir a
ajustes entre la intencin del profesor y la interpreta- los mtodos (p. 175). Considero que este marco macro-
cin del alumno, y qu hacer con ellos. estratgico no pretende reemplazar los mtodos. Desde
el punto de vista de la enseanza de idiomas, este marco
4. Activar la heurstica intuitiva: esta macroestrategia presenta una solucin para cubrir todas las necesidades
trata de proporcionar abundantes datos sobre el con- de los estudiantes que los mtodos no logran cubrir. Al
texto, de forma que los alumnos puedan deducir e inte- darme cuenta de ello, he comenzado a incluir algunos de
riorizar las reglas que rigen el uso gramatical y el uso estas macroestrategias en mi prctica pedaggica.
comunicativo, adems esta macroestrategia tambin
ayuda en el proceso de construccin gramatical. Por ejemplo, con el in de maximizar las oportunidades de
aprendizaje, facilitar la interaccin negociada y promover
5. Fomentar la conciencia del lenguaje: esta macroes- la autonoma del alumno sola involucrar a mis alumnos
trategia busca adems del conocimiento general del en un proyecto al inal de cada trimestre. Este proyecto
lenguaje, desarrollar una conciencia crtica hacia ste. tambin pretende integrar las habilidades, as como ac-
Adems intenta capturar la atencin del alumno sobre tivar la creatividad de mis alumnos, auto-expresin y la
las propiedades formales y funcionales de la lengua. consolidacin del lenguaje. Actualmente, estudiantes de
133
Nueva er a pedaggica
134
I nvest igacin en For m acin Docent e
Cmo se relejan las caractersticas personales en mis Considero que la relexin sobre aspectos abordados en
clases? Yo suelo considerar a mis alumnos como amigos, este artculo, probablemente tambin podra ser realizada
pero manteniendo una relacin de respeto. Intento ense- por muchos maestros de ELT que estn interesados en
arles algunos valores como la responsabilidad, la pun- comenzar a aplicar estas macroestrategias. Este proceso
tualidad, la amistad, la colaboracin, entre otros, practi- de relexin que hay que hacer teniendo en cuenta las ne-
cndolos por m misma tanto como puedo. cesidades pedaggicas de los estudiantes, as como las
condiciones socio-culturales. Basndome en la experien-
Cul de los mtodos tradicionales o ejercicios puedo cia compartida, puedo concluir que las macroestrategias
emplear? Deinitivamente, enseanza comunicativa de trabajan en mi prctica docente de forma muy positiva
mejorado la calidad de las clases.
135
Nueva er a pedaggica
136
I nvest igacin en For m acin Docent e
no hay que confundir la intencin y el deseo de usar el Por ltimo, me gustara invitar a los maestros a relexionar
mtodo post con un eclecticismo mal concebido. sobre todos los aspectos presentados en este artculo, as
como lo hice yo, para que puedan elegir la mejor forma de
Sin embargo, la mayora de los profesores ELT parecen ensear en cada contexto especico. De esta manera, se
no haber superado el miedo y la resistencia al cambio en puede comenzar a hacer una diferencia y ser parte un
la forma de pensar y de ensear. Esta posicin impide el difcil pero no imposible cambio. Desde mi experiencia
aprendizaje permanente y la motivacin para el cambio. comenc por identiicar lo que necesitaba aprender, por
Considero que las polticas del Ministerio de Educacin buscar la forma de vincular los maestros y el aprendizaje
han inluido en el comportamiento, dado que no hay una de los estudiantes, por aplicar y aumentar la evaluacin
coherencia entre estas polticas y la situacin real den- del desempeo como una herramienta eicaz para con-
tro de las aulas ELT. Tambin porque el Gobierno y los trolar y dirigir mi aprendizaje profesional. Es importante
empleadores no estn proporcionando las condiciones tener en cuenta que el cambio real depende de nosotros,
para apoyar y recompensar la formacin y desarrollo de en nuestra capacidad y habilidad para transformar y de-
maestros. Slo tienen en cuenta la necesidad de cambiar, sarrollar nuestra profesin de la mejor manera posible
pero no se promueve. Por esta razn la participacin de haciendo un esfuerzo todos los das para promover y fo-
docentes es muy baja. mentar una nueva era pedaggica real.
137
Nueva er a pedaggica
Bibliografa
Arikan, A. (2002). Postmethod condition and its implications for English language teacher education. In: Jour nal of
Language and Linguist ics St udies. 2 (1), 1-11.
Bartolom, L. (2003). Beyond the methods fetish: toward a humanizing pedagogy. In: The Cr it ical Pedagogy Reader.
(A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres, Editors), 408-439, New York : Routledge Falmer.
Brown, D. (2000). Pr inciples of language lear ning of t eaching. White Plains: Longman.
Harmer, J. (2001). The pr act ice of English language t eaching. Harlow: Pearson.
Kumaravadivelu, B. (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching.
In: TESOL Quar t er ly 28, 2747.
Kumaravadivelu, B. (2003). A Postmethod Perspective on English Language Teaching. In: For um Language Pedago-
gy. World Englishes, 22 (4), 539-550.
Liu, D. (1995). Comments on B. Kumaravadivelus The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign
language teaching: Alternative to or addition to method? In: TESOL Quar t er ly. 29, 147-177.
Richards, J. C.; Rogerds, T. S. (2001). Appr oaches and m et hods in language t eaching. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Richards, J. C.; Schnit, R. (2002). Longm an dict ionar y of language t eaching in applied linguist ics. Pearson & Long-
man.
138