Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica

docente de los profesores que ingresan y egresan de la

maestra en intervencin socioeducativa1
Margarita Martnez Camacho

resumen
La presente investigacin se enfoca en los procesos de transformacin conceptual que ocurren en el apren-
dizaje de los alumnos del nivel de posgrado; se analiz la conceptualizacin pedaggica que poseen los
estudiantes de la maestra en Intervencin Socioeducativa, al ingresar y al estar por egresar, con el prop-
sito de observar diferencias significativas sobre su formacin inicial, experiencia profesional y formacin
continua. La investigacin se desarroll por medio de la metodologa mixta, la fenomenologa, el mtodo
interpretativo y el estudio de casos, a travs de encuestas, entrevistas y registros de observacin, y del an-
lisis estadstico. Los hallazgos encontrados evidencian que los alumnos de 1 semestre de maestra reflejan
en su concepcin un enfoque tradicionalista y conductista ms arraigado que los de 5, esto significa que
no ha existido una transformacin o cambio conceptual a fondo y de forma consciente, por lo que existe
una evolucin conceptual pedaggica a partir de sus estudios de maestra.

Palabras clave: transformacin conceptual, aprendizaje, formacin, posgrado.

Margarita Martnez Camacho mago_mtz2004yahoo.com.mx

Mexicana. Doctora en Educacin, Universidad Autnoma de Guadalajara, Mxico. Subdirectora Acadmica
de la Direccin de Posgrado e Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin, Jalisco, Mxico;
acadmica, investigadora y coordinadora de la maestra en Intervencin Socioeducativa del Instituto
Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (isidm). Temas de investigacin: formacin de
docentes, pedagoga.

1
Esta investigacin es el producto de los estudios realizados para obtener el grado de doctora en Educacin.

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Os fundamentos pedaggicos que sustenta a prtica docente dos professores

ingressantes e formandos do mestrado em interveno socioeducativa

resumo
A presente pesquisa voltada a os processos de transformao conceitual que acontecem no aprendizado
dos alunos de ps-graduao. Foi analisada a conceptualizao pedaggica que possuem os estudantes
do mestrado em Interveno Socioeducativa, ao ingressarem e antes de se graduarem, com o objetivo de
observar diferenas significativas sobre sua formao inicial, experincia profissional e formao contnua.
A pesquisa foi desenvolvida por meio da metodologia mista, a fenomenologia, o mtodo interpretativo e
o estudo de caso, atravs de enquetes, entrevistas e registros de observao, alm da anlise estatstica. Os
achados evidenciam que os alunos de 1 semestre do mestrado refletem na sua concepo um enfoque tra-
dicionalista e comportamental mais arraigado do que os alunos de 5, isso significa que ainda no existiu
uma transformao ou mudana conceitual a fundo e de forma consciente, pelo que existe uma evoluo
conceitual pedaggica a partir dos seus estudos de mestrado.

Palavras chave: transformao conceitual, aprendizagem, formao, ps-graduao.

Pedagogical foundations that support the teaching processes of professors who

study and obtain a master's degree in socio-educational intervention

abstract
This research focuses on processes of conceptual transformation that occur in learning of postgraduate
students and analyzed the pedagogical conceptualization of the masters degree in socio-educational in-
tervention upon start and when finishing the degree in order to observe significant differences in the initial
education, professional experience and continuous education. A mixed methodology was used for the
research such as surveys, interviews and observational records and statistic analysis. The findings prove
that students in the first semester of the masters degree reflect in their conception a more traditional and
behaviorist focus than 5th semester students. This means that profound and conscious conceptual change
or transformation has occurred. Therefore, a conceptual pedagogical evolution has occurred as of the
masters study.

Key words: conceptual transformation, learning, education, masters.

Recepcin: 19/09/13. Aprobacin: 16/04/14.

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Introduccin
Actualmente cobra vital importancia la formacin de
los docentes, ante los desafos y las nuevas reformas
en nuestro pas, por lo que es necesario estudiar desde
la formacin inicial de los profesores, hasta su forma-
cin continua y profesional, pues esto brinda infor-
macin valiosa sobre los fundamentos pedaggicos
que poseen los docentes, los referentes y las concep-
ciones que finalmente aplican en sus clases, que de
alguna manera influyen e impactan en las prcticas
docentes y en el aprovechamiento de los alumnos.
Las concepciones que poseen los profesores sobre
su formacin pedaggica y didctica, parten desde
que inician sus estudios en la normal o la universidad
y se pueden apreciar diferencias significativas cuando
los alumnos estn por terminar sus estudios de pos-
grado, donde se puede identificar la adquisicin de
concepciones de tipo cientfico, con base en teoras
pedaggicas y de aplicacin en su prctica docente.
Los docentes que recin ingresan a una maestra
en ocasiones carecen de referentes tericos pedag-
gicos, es posible que confundan conceptos de peda-
goga con los de didctica, pues se familiarizan ms
con tcnicas y estrategias de una materia o ciencia
determinada; esto les ocasiona un conflicto cognitivo
cuando se les cambia una materia en la cual no fue-
ron formados.
As, se puede considerar que los significados de
sentido comn de algunos profesores orientan su
prctica docente, se basan en la experiencia, en
sus saberes previos, en los ejemplos de los maes-
tros que tuvieron y en sus estudios en la normal o
la universidad, por lo que es importante interpretar
y comprender esos significados, pues reflejan lo que
el docente piensa y hace relacionado con sus funda-
mentos tericos-pedaggicos.
En esta investigacin se comparan las concepcio-
nes de los profesores en dos momentos: al iniciar un
posgrado y al terminar sus estudios, para identificar
la adquisicin de concepciones de tipo cientfico y
de teoras pedaggicas a lo largo de sus estudios de
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posgrado, ya que su aplicacin repercute en la me-
jora de su prctica docente, en el aprendizaje y en el
aprovechamiento de sus alumnos.
El trabajo de investigacin consiste en identificar
el modelo terico pedaggico y los fundamentos pe-
daggicos que sustentan la prctica de los profesores
y caracterizar los significados que los profesores le
otorgan al concepto de pedagoga y didctica.
Los objetivos de la investigacin fueron los
siguientes:
1. Identificar el modelo terico pedaggico que
sustenta la prctica de los profesores de primero
de la maestra en Intervencin Socioeducativa
(mise) y de los que estn a punto de egresar, y
establecer comparaciones.
2. Caracterizar los significados que los profesores
le otorgan al modelo de pedagoga y didctica
al ingresar y al egresar de la mise.
3. Describir y analizar la diferencia entre los fun-
damentos pedaggicos en que sustentan su
prctica docente los profesores de la mise, an-
tes y despus de concluir sus estudios.
Una vez definidos los propsitos de la investiga-
cin que orientan el estudio se trat de dar respuesta
a los siguientes cuestionamientos:
Preguntas de investigacin:
Cul es el modelo terico-pedaggico que sus-
tenta la prctica docente de los profesores de
recin ingreso a la mise?
Cul es el modelo terico-pedaggico que sus-
tenta la prctica docente de los profesores que
han cursado el 80% de crditos de la maestra?
Qu significados le atribuyen los profesores al
concepto de pedagoga y didctica al ingresar a
la maestra?
Qu significados le atribuyen los profesores
al concepto de pedagoga y didctica al estar
prximos a egresar de la maestra?
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Cul es la diferencia entre los fundamentos
tericos-pedaggicos que sustentan las prcti-
cas de los profesores que recin ingresan a la
mise y de los que estn prximos a egresar?
Frente a la respuesta a estos cuestionamientos en
el desarrollo de la investigacin, se fue conforman-
do la fundamentacin terica que da sustento a esta
investigacin.
La concepcin sobre la pedagoga
Es importante definir qu entendemos por pedago-
ga, su origen y su historia para entender el signi-
ficado que se le otorga actualmente. En cuanto al
origen de la pedagoga (pedagogy en ingls; pdagogie
en francs; pdagogik en alemn; pedagogia en italiano),
tenemos diferentes puntos de vista: La pedagoga
en su origen signific la prctica o la profesin del
educador, pas luego a significar cualquier teora de
la educacin, entendindose por teora no solo una
elaboracin ordenada o generalizada de las posibi-
lidades de la educacin, sino tambin una reflexin
ocasional o un supuesto cualquiera de la prctica
educativa (Abbagnano, 1998: 800).
Para otros autores, el origen de la pedagoga tiene
otro significado, por ejemplo, Sergio Snchez Cere-
zo afirma que pedagogo viene del griego paidagogs,
el que gua a los nios, profesional que desde una
perspectiva cientfica aplicada disea, dirige y realiza
intervenciones educativas en diferentes ambientes,
tanto a nivel individual como grupal, con la mxi-
ma eficacia y eficiencia (Snchez, 1993: 1 105). Para
Beillerot (1998: 49): El pedagogo era en la antige-
dad el esclavo que conduca a los nios; los conduca
hacia el maestro, que estaba encargado de su ense-
anza. Es una especie de sirvienta. A partir de eso,
se han producido decenas de definiciones. Por con-
siguiente, la pedagoga es el arte de la tcnica para
educar y, sobre todo, para ensear.
Ya que la pedagoga se aplica por medio de tc-
nicas, se debe ensear y aprender como una tcnica
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profesional. Por lo tanto, podemos decir que la pe-
dagoga no slo es una tcnica: es un arte, entendi-
do en el sentido artesanal y artstico (op. cit.: 49). Es
decir, la pedagoga es a la vez teora y la orientacin
prctica, por medio de la didctica.
Para entender la pedagoga es necesario hacer un
recorrido histrico y recordar que la escuela fue in-
ventada hace varios miles de aos en el antiguo Egip-
to. La pedagoga en cambio tiene ms de 25 siglos,
viene de la Grecia antigua, y a travs del Occidente
cristiano y nunca fue interrumpida (op. cit.: 50). As,
la pedagoga se consider como una modalidad de
forma tarda o posterior al origen de la escuela.
Efectivamente, el humano aprende y sigue ha-
cindolo por otras vas que no son la pedagoga: la
impregnacin, la imitacin, es decir, modalidades
que se hacen sin intencin, y sin tcnicas particula-
res (idem.). Es decir, existen formas de aprender en
las que no se necesita una base terica o pedaggica.
Estas tcnicas constituyen la educacin y la ins-
truccin que estn, entonces, definidas por finalida-
des y objetivos ticos socialmente asimilados como
prcticas: La pedagoga se vuelve, entonces la teo-
ra de esas prcticas, una especie de reflexin sobre
la educacin ejercida por estos educadores y por los
maestros. Una reflexin que no es totalmente libre,
ya que tiene su propia finalidad: la de hacer que la
prctica educativa sea ms coherente al objetivo pre-
establecido (idem.).
Se puede entender que la pedagoga es la teora de
la prctica y posee una finalidad propia, no se gua
solamente por el sentido comn, se basa en funda-
mentos tericos, por lo que tiene una clara orienta-
cin, como lo menciona Beillerot:
Desde un punto de vista filosfico de la educacin y
de la prctica pedaggica, estamos en el libre ejer-
cicio del pensamiento, sin saber a priori a dnde de-
bemos ir, mientras que la pedagoga, por definicin,
an cuando sea reflexin, apunta a los objetivos que
estn asignados a la educacin. Se puede decir que la
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naturaleza de la pedagoga es el servicio, y es porque
la pedagoga no tiene su plena libertad que es a me-
nudo criticada, denigrada por los que quieren que
sea un arte y una filosofa pura (idem.).
As, la pedagoga no se piensa a priori, es decir,
sin reflexionar antes de ponerla en prctica. La pe-
dagoga tambin es un discurso que se puede apre-
ciar en la prctica de un docente, como lo menciona
Beillerot, la pedagoga no es slo la teorizacin de
la prctica de instruccin, consiste tambin en un
discurso. A partir de ah, retomamos la pedagoga
en un sentido singular para entrar en las pedago-
gas, que son definidas como prcticas discursivas,
habladas. Prcticas que encuentran, entonces, su
justificacin y que tienden a organizar, unas y otras,
diferentes maneras de hacer y aprender (idem.).
En la actualidad se pueden aplicar diferentes
mtodos, no slo un mtodo, la prctica docente
es eclctica, la clave reside en conocer y dominar
todos los enfoques pedaggicos para estar en condi-
ciones de poderlos aplicar en cualquier momento y
de acuerdo con las necesidades.
Beillerot destaca que existen algunos mtodos ple-
namente identificados: Se pueden nombrar algunos
grandes mtodos pedaggicos en la historia, pero no
ms que algunos. Simplemente, cada uno de ellos
posiciona el lugar del educando, el lugar del forma-
dor, o el docente, la funcin de los saberes, el lugar
de las interrelaciones, etc., de una manera diferente
(op. cit.: 51).
Por la forma en que se interrelaciona y comunica el
docente o formador con los alumnos, se puede iden-
tificar que aplica al menos un mtodo pedaggico.
Beillerot considera que los docentes pueden tener
diferentes perfiles de formacin y por lo tanto dife-
rentes mtodos pedaggicos: Los distintos mtodos
pedaggicos pueden dividir a formadores y docen-
tes, cada uno con sus propias instituciones y, en parti-
cular, los mtodos llamados innovadores son rara vez
admitidos por los grandes sistemas escolares (idem.),
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es decir, que los mtodos pedaggicos no son iguales,
existen algunos ms innovadores, ms actuales o que
funcionan de manera exitosa; en algunas ocasiones
esto no es considerado por docentes, formadores,
instituciones o sistemas educativos.
Este autor menciona que se puede pasar de la
cuestin de la pedagoga a su inscripcin social bajo
el trmino de accin pedaggica: Hay que enten-
der la accin pedaggica no como la actividad de un
solo docente, sino como la imposicin, la inculcacin
que hace de normas culturales un poder arbitrario
(idem.). Es decir, la accin pedaggica la pueden rea-
lizar todos los docentes y formadores de acuerdo con
ciertos lineamientos dados de forma consciente o
inconsciente.
Desde el punto de vista de los trabajos de Bour-
dieu (1977), la accin pedaggica se da en la prctica
pedaggica colectiva que es entendida:
Como un conjunto de comportamientos y accio-
nes conscientes y voluntarios, lo que no disminuye
de ninguna manera los efectos inconscientes, com-
portamientos y acciones que estn justificados por
explicaciones razonadas con el objetivo de la trans-
misin del saber. La accin pedaggica tiende siem-
pre a modificar los comportamientos, los efectos, las
representaciones de los educandos, en un sentido,
con una orientacin que est prevista con anteriori-
dad (Bourdieu, 1977:48).
La accin pedaggica debe ser intencionada y tam-
bin apunta a adquirir reglas que permiten enfrentar
situaciones conocidas, que se reproducen, pero tam-
bin permiten tratar problemas nuevos, conocidos.
Y por ltimo, esta accin pedaggica apunta a hacer
actuar (Beillerot, 1998: 51). Es decir, que la accin
pedaggica necesariamente debe tener un claro pro-
psito y debe ser consciente para que se logren resul-
tados, una prctica sin sentido no recupera logros.
La accin pedaggica se relaciona con otras reas,
no puede ser independiente, como lo menciona
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Beillerot: Vemos que la accin pedaggica encuentra
otras prcticas de inculcacin y de simbolizacin, como
la accin informativa, la accin cultural, la accin social
o la accin de propaganda. Por otra parte, la accin
pedaggica se introduce en prcticas cuya finalidad le
son completamente extraas, como ejemplo, la accin
teraputica, o la accin poltica (idem.).
A la pedagoga no se le puede considerar como
una sola teora, sino que la pedagoga tambin es el
discurso que de alguna forma evidencia la prctica
del docente, tambin debe ser de forma intencio-
nada, las acciones deben ser justificadas, e influyen
varios aspectos donde se desarrolla la accin pedag-
gica y del contexto, por lo que la pedagoga se aplica
por medio de uno o varios mtodos.
La pedagoga y su posibilidad como
ciencia
En este apartado se presenta la forma en que se cons-
truy la definicin de la concepcin de la pedagoga
y la evolucin de sta a lo largo de la historia y su
relacin con la posibilidad de ser una ciencia. En
ocasiones, cuando se ensea sin un enfoque terico
determinado, es posible que se pase por los diferen-
tes momentos del progreso de la pedagoga como
ciencia, sin ser consciente de ello.
As, se tratar de exponer cundo y cmo alcanza
un enfoque cientfico la pedagoga. Consideramos
que la pedagoga es una ciencia que trata de dar
una explicacin integral acerca de lo que es la educa-
cin como realidad, como proceso y como fenmeno
constatable (Abbagnano, 1998: 800).
La pedagoga como ciencia es pensada como la
teora de la educacin y como una ciencia social.
La pedagoga era considerada una ciencia, como la
ciencia (lat. scientia), lo opuesto es la opinin caracte-
rizada por la falta de garanta acerca de su validez
(idem.). Es importante que, en sus orgenes, la peda-
goga no era considerada como una ciencia.
Mardones, en cuanto a la pedagoga como cien-
cia, dice:
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entrar dentro del campo de la filosofa de las cien-
cias sociales equivale a tropezar con la polmica. No
hay consenso en las llamadas ciencias del espritu,
culturales, humanas o sociales, acerca de la funda-
mentacin de su quehacer. Desde la aparicin de las
diversas disciplinas que se acogen al sobrenombre
del espritu, humanas o sociales (historia, psicologa,
sociologa, economa, derecho, pedagoga) se ha
desatado la polmica sobre su estatuto de cientifici-
dad (Mardones, 2007: 19).
La aparicin expresa, manifiesta, de estas discipli-
nas (dicho sea globalmente y sin mucha precisiones)
aconteci en el siglo xix. Es decir, en el momento
histrico en que se hizo evidente que la sociedad, la
vida de los hombres en ella y sus mltiples relaciones,
no era algo claro, ni dado de una vez por todas. Las
respuestas dependeran del concepto de ciencia que
se utilizara.
Habra que decir que la discusin sobre la cienti-
ficidad o no de las ciencias humanas, sociales o del
espritu se da cita en el debate sobre la ciencia.
Aqu se anudan actualmente los problemas ms
acuciantes que rodean a la ciencia, por lo que en la
filosofa de la ciencia, o de la reflexin acerca de la
ciencia y de lo que tiene que ser considerado como
tal, desde la altura de su historia, se distinguen dos
posturas: la llamada aristotlica y la denominada
galileana.
La postura aristotlica excluye que pueda existir
la ciencia de lo no necesario, de la sensacin y de lo
accidental, pues identifica el conocimiento cientfico
con el conocimiento de la esencia necesaria o sustan-
cia (Aristteles, 1985: 197).
Para Aristteles, la ciencia es un conocimiento
demostrativo [que permite] conocer la causa de
un objeto, esto es saber porqu el objeto no puede ser
diferente de lo que es, por consiguiente el objeto de
la ciencia es lo necesario y por lo tanto se distingue
de la opinin y no coincide con ella, de lo contrario
estaramos convencidos de que un mismo objeto
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puede comportarse en forma diferente del conoci-
miento que se comparte y estaramos convencidos al
mismo tiempo de que el objeto no podra compor-
tarse en forma diferente (Abbagnano, 1998: 800).
En cambio, la nueva ciencia que reemplaza a la
aristotlica va a considerar como explicacin cien-
tfica de un hecho aquella que venga formulada en
trminos de leyes que relacionan fenmenos deter-
minados numricamente, es decir, matemticamen-
te, desde la fsica griega, y en general toda la ciencia
hasta Galileo.
La pedagoga en su origen signific: La prctica o
la profesin del educador, posteriormente, cualquier
teora de la educacin, de elaboracin ordenada y
generalizada de las modalidades y las posibilidades
de la educacin, que es una reflexin ocasional o
un supuesto a cualquiera de la prctica educativa
(idem.).
En la antigedad clsica la pedagoga no tuvo la
dignidad de una ciencia, era parte de la tica y la pol-
tica. Segn menciona Herbart, por medio de la psico-
loga se convirti en una ciencia auxiliar fundamental
de la pedagoga y posteriormente forma parte de las
ciencias de la educacin (Herbart, 1806: 89).
Para Abbagnano (1998: 800), la pedagoga debe
entenderse:
Como una derivacin (y generalmente un subgrupo)
de la antropologa filosfica para la que la reflexin
sobre s misma no tenga ya la forma de una contex-
tualizacin de las afirmaciones pedaggicas en la an-
tropologa desde la que tiene sentido, hasta que la
pedagoga, una parte de ella, no se constituye como
un saber de hechos y/o en relacin a saber de he-
chos y hasta que sus recursos metodolgicos no se
elaboran segn ciertos patrones de cientificidad, la
autorreflexin no tiene forma en lo epistemolgico
o, dicho de otro modo, no se dirige a la Pedagoga
como un saber cientfico (sea lo que sea lo que se
entienda por eso) y a las condiciones en que se esta-
blece como tal.
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Pero necesariamente se tiene que partir del senti-
do comn para conocer, posteriormente se sigue la
reflexin de los hechos o sucesos de la realidad, en
la pedagoga siempre ha habido una notable preo-
cupacin por la autorreflexin, los profesores suelen
dedicarse a hablar sobre qu es eso que ensean y
cul es su importancia y de esta forma slo se queda
en el nivel de discurso.
Una vez que definimos la postura pedaggica,
es necesario especificar las condiciones de posibi-
lidad por medio de la autorreflexin y los aspectos
que debe cumplir la pedagoga para ser considerada
como una ciencia. Existen varias condiciones de po-
sibilidad de la pedagoga como ciencia que debemos
considerar: Una condicin de posibilidad para que
la autorreflexin muestre un cierto sesgo epistemo-
lgico y, por tanto, para la produccin del discurso
epistemolgico en pedagoga es, entonces, que la pe-
dagoga se constituya (o intente constituirse) como
una ciencia (Larrosa, 1990: 302).
No se puede considerar la pedagoga como una
ciencia sin antes indagar su posibilidad.
Podemos remontarnos a la fundacin herbatiana
de la pedagoga como un saber autnomo y con pre-
tensiones cientficas. Herbart se basa en la pedagoga
de la tica en cuanto a los fines y en la psicologa en
cuanto a los medios, la referencia de la psicologa ga-
rantiza, adems, que la pedagoga puede basarse en
un saber de hechos (idem.).
Entre otros aspectos intelectuales sealamos el
ambiente positivista y empirista que supone confiar
en la ciencia y en los diferentes mtodos experimen-
tales. La pedagoga se le empieza a considerar como
un marcador de rechazo a la prctica espontnea
de los educadores, con una fuerte tendencia hacia la
racionalizacin y el control de las prcticas educati-
vas, y posteriormente al surgimiento paralelo de las
nuevas ciencias sociales y de la conducta (idem.).
Sin imponer entonces un estilo pedaggico cien-
tificista, con un gusto por la experimentacin cui-
dadosa y con los beneficios y efectos prcticos de la
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renovacin intelectual que se est llevando a cabo, es
ah, en ese contexto fundacional de la investigacin
educativa experimental y de lo que llamamos cien-
cias de la educacin, donde empieza a tener sen-
tido la produccin del discurso epistemolgico, o si
se quiere, donde el tipo de problemas surgidos en la
misma dinmica de los saberes pedaggicos exige, a
veces, plantear e intentar respuestas de carcter epis-
temolgico (op. cit.: 303).
Pero no solamente el cientificismo de los saberes
pedaggicos permite explicar la emergencia de una
reflexin de carcter epistemolgico o, al menos,
no en un proceso entendido slo como un proceso
abstracto y descontextualizado, como algo que slo
tiene que ver con la dinmica intelectual. La tina ni
intelectual de cualquier disciplina, es una dinmica
social (idem.).
El cientificismo de la pedagoga, como el de cual-
quier otro sector del saber, es paralelo a un proceso
de institucionalizacin y profesionalizacin tanto de
la produccin como de la evaluacin y la transmi-
sin del conocimiento producido. El cientificismo de
la investigacin educativa o, si se quiere, de la pro-
duccin del discurso cientficamente legtimo sobre
la educacin, implica que ste sea patrimonio de un
conjunto de profesionales especializados. De pro-
fesionales cuya legitimidad se encuentre en la ido-
neidad de sus procedimientos metodolgicos y en la
cientificidad de las afirmaciones.
Al mismo tiempo que la investigacin se profesio-
naliza y que la legitimidad del discurso sobre edu-
cacin tiende a situarse en su carcter de cientfico,
comienza a hablarse de la necesidad de una forma-
cin pedaggica sistemtica de los educadores:
Una cierta profesionalizacin de la transmisin le-
gtima de las competencias cognoscitivas requeri-
das, se va construyendo, entonces, un grupo social
(ms o menos restringido y ms o menos compacto,
pero relativamente diferenciado) encargado de la
produccin y de la administracin de los corpus de
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conocimientos pedaggicos que van emergiendo en
el nuevo contexto cientifista (op. cit.: 304).
El cientificismo de la pedagoga tiene consecuen-
cias sociales, institucionales y organizativas, la seg-
mentacin social inherente a la profesionalizacin
de la produccin y la transmisin del conocimiento
pedaggico exige la construccin de una distancia
intelectual que legitime y tiene, por tanto, conse-
cuencias intelectuales.
En este sentido, el cientificismo de la pedagoga,
con la profesionalizacin y la institucionalizacin, est
acompaado de ciertas operaciones encaminadas a
establecer una cierta homogeneidad en la produccin
y en la transmisin del saber: Una cierta normali-
zacin, as como de ciertas barreras cognoscitivas
(metodolgicas, lingsticas, tericas, etctera), tanto
respecto a formas de conocimiento no profesionali-
zadas como respecto a otras colectividades ya insti-
tucionalizadas entre las que se intentar construir y
legitimar un espacio propio (idem.).
Entre las condiciones de posibilidad de la produc-
cin de un conjunto de discursos epistemolgicos
internos a la pedagoga, son tan relevantes las con-
diciones sociales como las intelectuales o, mejor an,
las condiciones intelectuales (que hemos reunido
bajo ste epgrafe del cientificismo) son inseparables
de las condiciones sociales.
La pedagoga atraviesa el umbral del cientificis-
mo, con las transformaciones socio-institucionales,
tal vez por la constante movilidad crtica y auto-
crtica de nuestro campo, por un dinamismo y por
la constante introduccin de enfoques y perspectivas
tericas e investigadoras, muchas veces los peda-
gogos han tendido frecuentemente a bien justificar
epistemolgicamente y realmente sus aportaciones,
y disear y redisear continuamente su campo
(idem.).
La misma dinmica (socio-intelectual) de los sa-
beres pedaggicos exigido por la suerte de autorre-
trato. Existen aspectos en los que la investigacin
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pedaggica se ha ido reconociendo y en relacin a
los cuales la pedagoga misma ha ido construyendo
su propia identidad intelectual social (op. cit.: 305).
Desde este punto de vista, el discurso epistemol-
gico producido en pedagoga ha estado relacionado,
en gran medida, con las dificultades y los avatares
(intelectuales y sociales) de su constitucin como un
saber y en relacin a otros saberes (idem.). Y eso,
adems, en una forma que dista mucho de ser trans-
parente y aproblemtica.
Hasta aqu se ha mencionado un conjunto de
condiciones generales que posibilitan a la pedagoga
como ciencia, pero es necesario retomar los discur-
sos epistemolgicos que han existido a lo largo de la
historia sobre la pedagoga.
En pedagoga, como en cualquier otra disciplina,
se producen discursos de carcter epistemolgico:
En los tratados generales de pedagoga, por ejem-
plo, parece obligado un captulo a la identidad de la
pedagoga misma, a su distincin y relacin respecto
a otros saberes y a su rango cientfico. Los textos de
historia de la pedagoga suelen incluir algunas refe-
rencias al proceso de cientifizacin de los estudios
sobre educacin y a sus consecuencias. Existe un
conjunto de discursos epistemolgicos producidos
en el interior de la pedagoga y orientados a realizar
ciertas operaciones, que llamaremos discurso episte-
molgico interno de la pedagoga (idem.).
Al discurso epistemolgico inherente al trabajo
corriente en la pedagoga lo hemos llamado produc-
cin epistemolgica interna, que es: Desde luego
como cualquier campo cientfico de una cierta com-
plejidad y que tenga una historia relativamente am-
plia. En este caso, cualquier investigacin se inserta
en un contexto terico, metodolgico y paradigm-
tico complejo y tiene necesidad, en ocasiones, de ha-
cer explcita esta insercin (op. cit.: 302).
Por ejemplo, remitirse a una tradicin (y proce-
der, por tanto, a su reconstruccin), justificar las
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elecciones tericas y metodolgicas, reconstruir la
historia de los problemas, establecer la distancia
entre las nuevas aportaciones y las previas.
En el discurso epistemolgico sobre los problemas
relacionados con la introduccin de nuevos enfoques
tericos en la investigacin pedaggica, nos podemos
remitir al cientificismo de la pedagoga: Tanto s
la entendemos como constitucin de la pedagoga
como ciencia, como: fundamentacin de la peda-
goga en ciertas ciencias experimentales emergentes
o como legitimacin cientifista de la pedagoga, lo
que podemos apreciar es una situacin plural, hete-
rognea y problemtica (op. cit.: 307).
Las obras paradigmticas que han surgido y de las
que se puede hacer mencin son las de Bain (1879),
Demoor y Jonkeere (1925) y Durkheim (1911), que
reflejan las diversas perspectivas tericas, metodol-
gicas y disciplinarias por la centralidad del campo
pedaggico. La obra de los pioneros de la pedago-
ga experimental (Lay, Meumann; Galton, Cellerier
y Buyse) pueden leerse tambin como el inicio de la
polmica entre investigacin pedaggica de cam-
po y de laboratorio o entre mtodos observacio-
nales y cualitativos, experimentales y cuantitativos
que, trascienden con mucho un inters puramente
metodolgico (idem.).
Todas estas obras, adems, como es propio del am-
biente intelectual positivista y del cientificismo entre
siglos, y de su gran confianza en el poder cognosci-
tivista y prctico de la ciencia, usan como profusin
un discurso epistemolgico optimista y, muchas ve-
ces, de una clara retrica propagandista.
Otros autores que aportan a la pedagoga son
Juan Amos Comenio con su pedagoga de la orga-
nizacin metodolgica, y Francis Bacon con el com-
plejo sistema pedaggico basado en el principio de la
pansofa. Tambin la obra de Locke representa la
pedagoga empirista, Rousseau con la pedagoga del
iluminismo, Pestalozzi con la pedagoga del kantia-
no y Frebel con la del romanticismo (Abbagnano,
1998: 801).
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 Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
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La Ciencia de la educacin es presentada, en
sus diversas perspectivas, como el antdoto ms efi-
caz contra la veracidad de la pedagoga especulativa
y contra la ineficacia de las prcticas educativas inge-
nuas, intuitivas y espontneas. Es decir, las ciencias de
la educacin son el camino hacia la cientificidad del
sentido comn sobre la concepcin pedaggica.
Un aspecto relevante e importante es que al pare-
cer no hay un tratado de pedagoga, o un libro de in-
troduccin a las ciencias de la educacin, o memoria
de discursos epistemolgicos que aborden la cuestin
general de la orientacin prctica de los saberes pe-
daggicos, de su relevancia para la investigacin tc-
nica, para la accin.
Por lo tanto surgen dos problemas en la constitu-
cin de la pedagoga, el primero:
En torno a la identidad cientfica de la pedagoga
y el segundo, respecto a la articulacin entre el co-
nocimiento y la accin o entre la teora y la prctica.
Ambos problemas estn fuertemente relacionados
entre s puesto que la identidad de la Pedagoga se
ha fijado muchas veces, en su carcter normativo
respecto a las prcticas educativas, en su capacidad
para ofrecer prescripciones para la educacin que
estn cientficamente fundadas y, en general, en su
orientacin a la mejora de la accin educativa inter-
nacional (Larrosa, 1990: 307).
La primera de esas cuestiones ha estado basada,
tradicionalmente, en las formulaciones en torno al
objeto propio y en la cuestin del cientificismo.
Lo que se pretende legitimar, en ese contexto, es la
autonoma de la pedagoga y su rango cientfico. La
otra, en los discursos en torno de la orientacin a la
prctica. En esta ltima, lo que se pretende legiti-
mar, es su relevancia para la mejora de las prcticas
educativas.
La pedagoga en su desarrollo reciente ha man-
tenido relaciones con otras disciplinas y ha mostrado
una gran permeabilidad a otros saberes, por lo que
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ha tenido una forma muy compleja. La pluralidad de
perspectivas en el estudio de la educacin ha tenido
efectos en el interior del campo y esto ha provocado
la produccin de variados discursos epistemolgicos.
La psicologa por ejemplo se convirti en una ciencia
auxiliar de la Pedagoga (op. cit.: 309).
La bsqueda de una pedagoga para la mejora y la
racionalizacin de las prcticas educativas intencio-
nadas e institucionalizadas ha provocado que se in-
tente resolver las normas racionales de accin, ms
o menos fundadas en funcin de ciertos objetivos. Se
remite a un contexto prctico, es aqu donde la vieja
cuestin de la ciencia y el arte de la educacin y
su reformulacin actual en las dimensiones (descrip-
tivo-explicativo-cientfico y normativo-tecnolgico-
prctica) del estudio de la educacin, tiene sentido
(op. cit.: 301).
As, existen ciertas especialidades acadmicas
con una relativa orientacin epistemolgica, nos re-
ferimos a las disciplinas de carcter metodolgico en
las que se produce tcita o explcitamente una teora
de la investigacin pedaggica. Tambin a discipli-
nas de carcter histrico (referidas a la historia de la
pedagoga) en las que se reproduce una reconstruc-
cin histrica del dominio para el uso de sus practi-
cantes ordinarios y sus estudiantes.
En disciplinas de carcter general y sistem-
tica (como la teora de la educacin, la pedagoga
general o la filosofa de la educacin) es necesario,
constantemente, someter a consideracin, revisin,
contextualizacin y crtica, teoras, conceptos y afir-
maciones tomados de otros sectores de la pedagoga
y relacionados, a su vez, con los de otras disciplinas
y de otros saberes.
Cada una de las disciplinas que constituyen la
pedagoga, debe producir un enfoque epistmico,
Cierto autorretrato epistmico en el que den cuen-
ta de su autonoma, de su cientificidad, de su especifi-
cidad y de su relacin con otros campos para obtener
un carcter epistemolgico y por lo tanto para consi-
derar a la pedagoga como una ciencia (idem.).
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Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
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Desde el punto de vista epistemolgico, la pedago-
ga se configura en trminos decisivamente interdis-
ciplinarios, suele unificar las diversas configuraciones
que ha adoptado con el tiempo. La epistemologa
pedaggica presenta hoy en da la educacin (objeto
de la pedagoga) como un problema al que se debe
hacer frente segn una multiplicidad de enfoques,
sin que ninguno de ellos pretenda ser exhaustivo,
pero reconociendo que cada uno es valioso para
lograr definir en forma adecuada la pedagoga. Se
recalca ms el carcter insustituible de la dimensin
filosfica en el discurso pedaggico desde una nueva
perspectiva entendida racionalmente.
La pedagoga, por lo tanto, tiene como objeto de
estudio a la educacin del hombre en la sociedad, en
ella concentra su atencin, en el estudio de la edu-
cacin como el proceso en su conjunto, organizado
como la actividad de los pedagogos y educandos, de
los que ensean y los que aprenden, estudia los fines,
el contenido, los medios y mtodos de la actividad
educativa y el carcter de los cambios que sufre el
hombre en el curso de la educacin (Larrosa, 1990).
Desde un enfoque filosfico, la concepcin de
sentido comn sobre la pedagoga se puede con-
siderar como:
El origen de la filosofa y que considera lo que po-
seen en comn las personas, tanto en el mbito de la
situacin ontolgica (de su ser-en-el-mundo), como
en la esfera de los imperativos ticos y de los valores
(deber-ser, deber-obrar, deber elegir); y, tambin, lo
que todos sienten como verdadero, bueno o jus-
to, aun cuando no lo adviertan formalmente o, si lo
advierten, no sean capaces de justificarlo racional-
mente, sta es precisamente la funcin de la ciencia
(Larrosa, 1990: 301).
Cuando intencionalmente las prcticas de los do-
centes se desarrollan a partir de teoras pedaggicas
aplicadas de manera racional o ms bien, cuando se
pueden justificar las prcticas de los docentes, a veces
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vuelven sobre esos contenidos mediante la reflexin
y el anlisis, es decir, cuando el docente duda sobre
la nica forma o teora para orientar su prctica do-
cente esto permite la reflexin, el tratar de cuestio-
narnos sobre el cmo desarrollamos nuestra prctica
docente; es el inicio de una reflexin epistemolgica.
Se distinguen tres momentos principales en los
que se articula el discurso educativo: el antropo-
lgico (relativo al sujeto por educar), el teleolgico
(concerniente a los objetivos de la educacin) y el
metodolgico (relativo a la modalidad educativa),
que deben ser considerados desde un doble punto de
vista cientfico y filosfico (Abbagnano, 1998: 801).
Esto significa que el conocimiento del educando
en la pedagoga reclama las relaciones en las ciencias:
En particular las humanas y las sociales, no menos
que la referencia a un horizonte de sentido (antro-
pologa filosfica); que la identificacin de las metas
significa lo mismo en la clasificacin de los objetivos
cientficamente verificables (taxonoma) como la in-
dicacin de las finalidades no inmediatamente con-
trolables (axiologa); que en la eleccin de los modos
y de los medios que recurren tanto a la experiencia
como a las tcnicas (didctica) como a los conteni-
dos disciplinares y formativos (cultura) (idem.).
El papel de la filosofa de la educacin en el mbi-
to de la disciplina implicada en el discurso educativo
que es esencial en el plano de la teora de la educa-
cin (es decir, desde el punto de vista antropolgico,
metodolgico y teleolgico) y en el aspecto de la me-
tateora de la educacin, es decir, desde el punto de
vista de la epistemologa. Tambin es importante ser
congruente en la prctica docente, de la teora con
la prctica, por lo que la planeacin es un aspecto
fundamental.
Metodologa
La investigacin se desarroll por medio de una me-
todologa mixta, se eligi el paradigma cualitativo y
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 Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
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el paradigma cuantitativo; por lo que se desarroll
una metodologa cualitativa por medio del enfoque
de la fenomenologa y el interpretativo, para estu-
diar los sucesos o fenmenos, y tambin se aplic el
estudio de caso de una institucin de posgrado, y en
la metodologa cuantitativa se utiliz el anlisis esta-
dstico de la informacin.
Por medio de la orientacin cualitativa, se aplica-
ron registros de observacin, encuestas con pregun-
tas abiertas y entrevistas; y por medio del enfoque
cuantitativo, se dise una encuesta con preguntas
cerradas para su anlisis estadstico, y se analiz con
el programa Statgraphics. El propsito de la apli-
cacin de los instrumentos fue la identificacin de
los referentes tericos pedaggicos que sustentan
de los profesores a partir de su formacin, y de los
resultados obtenidos se construyeron las siguientes
categoras:
1. Formacin docente.
2. Formacin continua.
3. Prctica docente.
4. Desempeo profesional
Para identificar la fundamentacin pedaggica
que posee el alumno se utilizaron los enfoques de la
pedagoga tradicional (nmero 1 en la grfica 1), la peda-
goga romntica o escuela nueva (nmero 2), la pedagoga del
conductismo (nmero 3), la pedagoga del constructivismo-
cognitivo (nmero 4) y la pedagoga social (nmero 5).
En ellos se identificaron aspectos relacionados con
la concepcin del alumno, del docente, de la meto-
dologa, de la motivacin y de la evaluacin. Para
obtener esta informacin se aplicaron encuestas y
entrevistas. La encuesta representada en la grfica
1 peda a los alumnos que eligieran entre las cinco
teoras pedaggicas mencionadas; de acuerdo con el
grado de prioridad, se otorgaron puntuaciones del 1
(la ms relevante) al 5 (la que consideraban menos
importante), obteniendo las frecuencias.
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Resultados
Primer semestre de maestra
En la grfica 1 se puede apreciar que a la teora
pedaggica que dieron mayor relevancia (a menor
puntaje, mayor relevancia) fue a la pedagoga del cons-
tructivismo-cognitivo (1.2), seguida de la pedagoga social
(2.6), la pedagoga del conductismo (3), la pedagoga tradicio-
nal (3.4) y, en ltimo sitio, la pedagoga romntica o escuela
nueva (3.7). Esto significa que predominan las teoras
pedaggicas actuales y pertinentes.
La encuesta representada en la grfica 2 peda a
los alumnos que eligieran entre 12 concepciones de
pedagoga; de acuerdo con el grado de prioridad, se
otorgaron puntuaciones del 1 (la ms relevante) al 12
(la que consideraban menos importante), obteniendo
las frecuencias. En la grfica se puede apreciar que
mencionan, en orden de mayor importancia, al n-
mero 5, Es el saber riguroso sobre la enseanza que
se ha validado cientficamente (con 3.6), seguido del
nmero 6, 8, 7, 1, 10, 9, 12, 11, 2, 4, hasta llegar
al concepto que consideran de menor relevancia, el
nmero 3 (con 6.6), Es la historia de la educacin y
de la enseanza. Se puede observar, por la disper-
sin de opiniones, que an existe confusin sobre el
concepto de pedagoga.
Quinto semestre de maestra
En la grfica 3 se puede apreciar que a la teora
pedaggica que dieron mayor relevancia (a menor
puntaje, mayor relevancia) fue a la pedagoga del cons-
tructivismo-cognitivo (1.2), seguida de la pedagoga social
(2.4), la pedagoga del conductismo (3), la pedagoga tradi-
cional (3.4) y, en ltimo sitio, la pedagoga romntica o
escuela nueva (3.8). Este resultado es casi igual al de los
alumnos de primer semestre, es decir, predominan
las teoras pedaggicas actuales.
En la grfica 4 se puede apreciar que mencionan,
en orden de mayor importancia, al nmero 1, Es
el arte de ensear (con 2.6), seguido del nmero 7,
6, 10, 11, 12, 8, 2, 3, 4, hasta llegar al concepto que
consideran de menor relevancia, el nmero 9 (con
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Margarita Martnez Camacho / pp. 129-144

Grfica 1. Teoras pedaggicas que dicen que aplican en su prctica docente los
alumnos de primer semestre de la maestra en Intervencin Socioeducativa

3.7
3.4

3.0
2.6

1.2

1 2 3 4 5

Fuente: elaboracin propia

Grfica 2. Qu significado le otorgan los alumnos de primer semestre

al concepto de pedagoga

6.6
6.2 6.3

5.6
5.4
5.1
4.6 4.5 4.6
4.0 4.1
3.6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Donde:
1. Es el arte de ensear. 2. Es el saber o discurso sobre la educacin. 3. Es la historia de la educacin y de la enseanza. 4. Es la filosofa de la educacin. 5.
Es el saber riguroso sobre la enseanza que se ha validado cientficamente. 6. Es la explicacin de la prctica educativa. 7. Son las ciencias de la educacin.
8. Son las tcnicas y herramientas para mejorar el aprendizaje. 9. Son las actividades y estrategias que se llevan a cabo en el aula. 10. Son las actividades y
estrategias que se llevan a cabo en el aula. 11. Es la accin de la docencia. 12. Es la prctica de teoras pedaggicas.

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 Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
Margarita Martnez Camacho / pp. 129-144

Grfica 3. Teoras pedaggicas que dicen que aplican en su prctica docente

los alumnos de quinto semestre de la maestra

3.8
3.4

3.0

2.4

1.3

1 2 3 4 5

Fuente: elaboracin propia

Grfica 4. Qu significado le otorgan los alumnos de quinto semestre

al concepto de pedagoga

5.8
5.6 5.6

4.6 4.7
4.4 4.3
4.2 4.3
3.8

2.8
2.6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Donde:
1. Es el arte de ensear. 2. Es el saber o discurso sobre la educacin. 3. Es la historia de la educacin y de la enseanza. 4. Es la filosofa de la educacin. 5.
Es el saber riguroso sobre la enseanza que se ha validado cientficamente. 6. Es la explicacin de la prctica educativa. 7. Son las ciencias de la educacin.
8. Son las tcnicas y herramientas para mejorar el aprendizaje. 9. Son las actividades y estrategias que se llevan a cabo en el aula. 10. Son las actividades y
estrategias que se llevan a cabo en el aula. 11. Es la accin de la docencia. 12. Es la prctica de teoras pedaggicas.

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Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
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5.8), Son las actividades y estrategias que se llevan a
cabo en el aula. Se aprecia que los tres primeros lu-
gares de prioridad si estn orientados a la pedagoga,
en los dems sigue existiendo confusin. Adems, los
resultados de esta encuesta si difieren de los recaba-
dos con los alumnos de primer semestre.
Conclusiones
En los hallazgos encontrados en esta investigacin se
puede identificar que el modelo terico pedaggico
que dicen poseer los estudiantes de primer semestre
de la maestra en Intervencin Socioeducativa, en
jerarqua de mayor a menor importancia es la pe-
dagoga del constructivismo cognitivo, la pedagoga
social, la pedagoga del conductismo, la pedagoga
tradicional y posteriormente la pedagoga romntica
o escuela nueva. Y el enfoque pedaggico que de-
muestran en su prctica docente los profesores, co-
rroborado por los registros de observacin aplicados
a los estudiantes, es la pedagoga del conductismo,
constructivismo cognitivo, posteriormente la peda-
goga romntica o la escuela nueva y finalmente la
pedagoga social. Esto significa que los alumnos de
primero no son conscientes de que aplican la peda-
goga del conductismo como primer referente.
En el caso de los estudiantes de quinto semestre
de la maestra sobre el modelo terico pedaggico
que dicen tener los estudiantes, el resultado es igual
que con los alumnos de primero. Esto significa tam-
bin que los profesores no dejan de aplicar mode-
los pedaggicos como el conductismo y que no son
conscientes de que lo siguen aplicando en su prctica
docente, pero se aprecia un acuerdo en aplicar como
primer referente la pedagoga del constructivismo, es
decir existe una actualizacin conceptual, una ma-
yor reflexividad y sin duda una transformacin en su
prctica docente.
As, el docente obtiene una formacin inicial y
actualizacin que no le ha permitido reflexionar so-
bre los modelos pedaggicos que posee y que apli-
ca en sus clases y con sus alumnos; una adecuada
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formacin pedaggica en su formacin inicial, conti-
nua y profesional, sobre todo en sus estudios de pos-
grado, mejorara en gran medida la formacin de
los maestros, su prctica docente y el desempeo de
los alumnos.
Se puede apreciar que existe una mejor relacin
de la teora con la prctica en los estudiantes que
estn por egresar de la maestra, esto significa que el
estudiar un posgrado les ha permitido mejorar en lo
conceptual y en lo prctico.
Lo anterior refleja que aunque la mayora de los
profesores poseen estudios de licenciatura en Educa-
cin (en la normal o la universidad) y toman cursos
o modalidades de actualizacin, esto no es suficiente
para mejorar su formacin, y al estar estudiando un
posgrado todava se aprecian en sus concepciones
rasgos de la escuela nueva y del conductismo. Aunque
no es el propsito de esta maestra fortalecer la con-
cepcin pedaggica y su enfoque es eminentemente
socioeducativo, es importante fortalecer la formacin
pedaggica de los profesores desde las normales y en
todas las maestras orientadas a la educacin.
Sin duda los docentes que sustentan estudios de
Normal y Licenciatura en educacin demuestran
una mayor formacin o sustento pedaggico que los
estudiantes de universidad que no poseen estudios
en el rea de educacin, esto acompaado con la ex-
periencia docente, la vocacin, el inters por la edu-
cacin y la actualizacin docente, que se manifiesta
claramente por los profesores con un mejor nivel de
formacin y de preparacin profesional.
En los resultados se puede evidenciar que sin duda
la formacin que adquiere el profesor en una maes-
tra, permite una mayor reconstruccin conceptual y
de significados, y fortalece el enfoque terico peda-
ggico y didctico que posee el alumno, adems del
enfoque socioeducativo, obtienen una formacin pe-
daggica, conceptual y terica educativa ms slida,
por lo que las polticas educativas deberan orientar-
se en apoyar, estimular y fomentar que los profesores
continen sus estudios de posgrado.
Vol. vi 2015
 Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica docente...
Margarita Martnez Camacho / pp. 129-144

Es necesario destacar la importancia de forta-
lecer la formacin pedaggica y conceptual de los
profesores, para que se incluya en las agendas de los
polticos, de las autoridades educativas y no slo sea
una preocupacin de estudiantes e investigadores; la
intencin es demostrar cul es el camino por el que
se puede lograr dar mayor prioridad a la educacin,
que es el futuro de nuestros profesionistas y es el ca-
mino para el desarrollo del pas.

Referencias

Abbagnano, Nicola (1998), Diccionario de filosofa Bogot, McGraw-Hill.

[Actualizado y aumentado por Fornero Giovanni],
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Aristteles (1985), Metafsica [libro 1, caps. I y II, tica
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Bordieu, P. y J. C. Passeron (1977), Reproduction in Education:
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Flrez Ochoa, Rafael (2005), Pedagoga del conocimiento,
Herbart Johann, Friedrich (1935), Pedagoga general
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Larrosa Bonda, Jorge (1990), El discurso epistemolgico
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Larrosa Bonda, El trabajo en pedagoga, Barcelona ppu.
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Madrid, Anthropos Editorial.
Snchez Cerezo, Sergio (1993), Diccionario de las Ciencias de
la Educacin, Madrid, Editorial Diagonal Santillana.

Cmo citar este artculo:

Martnez-Camacho, Margarita (2015), Los fundamentos pedaggicos que sustenta la prctica do-
cente de los profesores que ingresan y egresan de la maestra en intervencin socioeducativa,
en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (ries), Mxico, unam-iisue/Universia, vol. vi,
nm. 15, pp. 129-144, http://ries.universia.net/article/view/1062/fundamentos-pedagogicos-susten-
ta-practica-docente-profesores-ingresan-egresan-maestria-intervencion-socioeducativa-genera-
cion-2009-2012 [consulta: fecha de ltima consulta].

http://ries.universia.net Nm. 15 Vol. vi 2015

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