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Isidora Sez-Rosenkranz. El mtodo histrico aplicado a la investigacin educativa

<Artculo>
El mtodo histrico aplicado a la investigacin educativa1
Isidora Sez-Rosenkranz
Fecha de presentacin: 27/11/2015
Fecha de publicacin: 06/07/2016

//Resumen
El siguiente artculo propone el uso del mtodo histrico para el anlisis de fenmenos educativos. En
tanto que estos forman parte de la dimensin social, el mtodo histrico tambin es apropiado para
analizarlos. El artculo comienza explicando en qu casos es til para la investigacin educativa;
aborda a continuacin algunos principios sobre el mtodo histrico para concluir con los diferentes
pasos y procedimientos involucrados.

//Palabras clave
Historia, metodologa, fuentes primarias, tiempo histrico.

// Referencia recomendada
Sez-Rosenkranz, I. (2016). El mtodo histrico aplicado a la investigacin educativa. REIRE. Revista
dInnovaci i Recerca en Educaci, 9 (2), 106-113. Doi: 10.1344/reire2016.9.2927.

// Datos de la autora
Isidora Sez-Rosenkranz. Instituto de Ciencias de la Educacin y miembro del grupo DHIGECS,
Universidad de Barcelona. Isidora.saez@ub.edu

1 Este artculo deriva de los siguientes proyectos financiados: I+D+i EDU 2012 37909 y Recercaixa 2012ACUP00185, IP: Jaqun Prats Cuevas.

//REIRE, Vol. 9, nm. 2, julio 2016 // ISSN:2013-2255 // DOI: 10.1344/reire2016.9.2927//

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1. Cundo emplear el mtodo histrico a fenmenos sociales?

La seleccin de un determinado mtodo es una decisin epistmica, puesto que implica un
cierto enfoque respecto a la naturaleza y la forma de sistemas con que se obtiene
conocimiento sobre las personas y los elementos significativos para ellas (Ruiz-Bueno, 2009,
p. 97). Esto implica, como en toda investigacin, tener claridad en las preguntas y objetivos,
a la vez que una consciencia ontolgica sobre el tema de estudio.

Pese a ser la forma de indagacin que se emplea en la ciencia histrica, la metodologa

histrica tambin se utiliza en estudios sobre Historia de la Educacin, y al mismo tiempo, es
til para analizar otras temticas cuando se cumplen los tres principios siguientes:

Explicar fenmenos (Duby, 1994), buscando sus causas y no solo limitndose a su

descripcin. La ciencia histrica no pretende realizar meros relatos que reconstruyan el
pasado, sino analizar la multiplicidad de causas que permiten explicar un determinado
fenmeno social.

Contemplar el contexto social en el que se produce el tema a estudiar (Braudel, 1980).

Los fenmenos sociales, entre ellos los educativos, no solo son consecuencia de causas
directas, sino de otras de largo alcance y de diversos tipos (culturales, econmicos,
sociales, polticos, etc.) y se sitan en determinadas coordenadas de espacio y tiempo.
Considerar el contexto en el que se inserta el tema investigado permite dotar de mayor
densidad a la explicacin, puesto que en Historia no se busca la generalizacin, sino la
explicacin de casos particulares de un momento y un lugar determinado.

Considerar que solo se pueden explicar ciertas situaciones, incluso las pasadas, a la luz de
su propia realidad. No es posible entender el pasado con los sistemas simblicos del
presente. Eso significa asumir el contexto en el que se producen para comprenderlos en
una dimensin ponderada.

En aquellos casos en los que la perspectiva de investigacin cumple con los principios recin
enunciados podemos emplear la metodologa histrica, siempre y cuando se cumpla con la
suficiente disponibilidad de fuentes (evidencias). La Historia construye su conocimiento a
partir de vestigios (Le Goff, 2005) producidos en el contexto del fenmeno estudiado. A ellos
se les suele llamar fuentes primarias (escritas, visuales, orales, entre otras). Ahora bien,
tambin considera construcciones discursivas posteriores o fuentes secundarias, entre las que
se incluyen estudios sobre el tema. Para Ivo Mattozzi (2004), estas ltimas no son
simplemente fuentes secundarias que slo proporcionan datos e informaciones, sino
tambin conceptualizaciones, problemticas, explicaciones, valoraciones, etc.(p.40) que
facilitan la aproximacin al tpico estudiado.

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Por tanto cualquier tema educativo puede emplear la metodologa histrica, pero
concibiendo dicha realidad como un producto de un contexto especfico (en relacin con
otros o no) situado en unas determinadas coordenadas espacio-tiempo y para cuyo anlisis se
dispongan de fuentes suficientes. De esta manera, esta metodologa podra ser til para
explicar una determinada cultura educativa, caracterizar sistemas educativos o plantear
investigaciones en una perspectiva temporal ms amplia.

2. Cuestiones previas a la aplicacin del mtodo histrico

La Historia como ciencia, y en consecuencia la metodologa que le es propia, se orienta no
solo a la descripcin y anlisis de los fenmenos sociales, sino tambin a la bsqueda de
explicaciones (Le Goff, 2001). Para ello, Julio Arstegui (1995) seala que, entre otras cosas,
la Historia centra su inters en dos elementos fundamentales. En primer lugar, destaca la
centralidad del tiempo como elemento ontolgico. No se refiere, no obstante, a un tiempo
exclusivamente lineal, cronolgico y sincrnico bajo el cual se describen los eventos segn
fueron ocurriendo, sino que se asocia a un tiempo diacrnico, que permite acercarse en
perspectiva amplia y analtica a los distintos procesos sociales. En este caso el foco de
atencin est en aquello que se ha mantenido relativamente estable con el tiempo (las
permanencias), visible cuando se indaga tambin en aquello que cambia. Sin embargo no es
suficiente con evidenciar las regularidades y transformaciones, sino que es necesario dotarlos
de su respectiva explicacin.

Los seres humanos, en tanto que sujetos sociales, no actan arbitrariamente, sino que lo
hacen gracias a la acumulacin de experiencias individuales y colectivas a lo largo del tiempo
(Williams, 2000). En este sentido, la explicacin de los fenmenos histricos debe rastrarse en
sus causas, las cuales suelen clasificarse en dos tipos, a saber, las estructurales y las
coyunturales. As, se buscan tanto los elementos particulares propios de un proceso que
derivan en determinadas acciones (coyunturas), como otros ms lejanos en el tiempo, que
responden a caractersticas estables que varan lentamente (estructuras), pero que permiten
comprender ciertas realidades sociales.

El anlisis de los procesos sociales bajo esta perspectiva considera que las causas (coyunturales
y estructurales) son de distinta ndole y complementarias, es decir, multicausales, puesto que
nunca se pueden explicar cuestiones pasadas o presentes unilateralmente (Braudel, 1980). De
esta manera, los fenmenos educativos en tanto que fenmenos sociales, responden tambin
a mltiples factores de larga duracin (estructuras) y de corta duracin (coyunturas). Ahora
bien, dependiendo de las caractersticas del tema estudiado, puede el estudio en la
predominancia de una o algunas variables sobre otras (Arstegui, 1995).

En segundo lugar, los resultados se exponen mediante el relato. La capacidad narrativa segn
Jrn Rsen (2004) implica la capacidad de interpretar y encontrar un sendero entre los
cambios temporales. De esta manera, a la hora de analizar un fenmeno educativo
empleando esta metodologa, se debe aspirar a superar la relacin de hechos y

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acontecimientos, centrndose en una exposicin de los cambios y las permanencias del tema
como eje del relato.

Un ejemplo del empleo de la perspectiva histrica para abordar cuestiones educativas puede
encontrarse a lo largo del libro editado por Thomas Popkewitz (2015b), The Reason of
Schooling. Historicizing Curriculum Studies, Pedagogy, and Teacher Education. En el captulo
escrito por Popkewitz (2015a) Numbers in telling educational truth. Fabrications of kind of
people and social exclusion, este autor analiza el rol que juegan los nmeros en los sistemas
educativos a travs de explicaciones estructurales y coyunturales. Entre las explicaciones
estructurales el autor analiza, en perspectiva de larga duracin, la aparicin de los nmeros
en los sistemas educativos desde el siglo XVIII como parte de una cultura tendiente a la
objetivacin. Para las explicaciones coyunturales, el autor investiga el rol de ciertos nmeros
como los resultados de la prueba PISA que conforman un impulso para ciertas polticas
educativas. As, el tema de los nmeros en educacin tiene elementos rastreables en el
tiempo, pero tambin se ve afectado por cuestiones inmediatas.

3. El mtodo histrico y su aplicacin a la investigacin educativa

El mtodo histrico aborda de forma global todo el proceso de investigacin social, desde el
planteamiento del problema hasta la exposicin de resultados. A continuacin se sintetizan
dos propuestas metodolgicas que resumen ms o menos en trminos homlogos sus pasos.

Tabla 1.
Pasos del mtodo histrico

Ciro Cardoso Julio Arstegui

Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Construccin del marco terico y formulacin
Formulacin de hiptesis
de hiptesis
Elaboracin del proyecto de investigacin
Documentacin: recoleccin de fuentes Observacin de las fuentes: crtica y anlisis
Anlisis y procesamiento de los datos Comprobacin de hiptesis
Sntesis y redaccin Exposicin de resultados
(Cardoso, 2000) (Arstegui, 1995)

a. Planteamiento del problema. En este apartado, es fundamental la delimitacin del tema que
se quiere trabajar. Esto implica situarlo en unas coordenadas temporales y espaciales, a la vez
que en unos lmites sociales, polticos, econmicos, entre otros (Arstegui, 1995). En el caso
de la investigacin educativa es importante asegurarse de que la naturaleza epistemolgica
del tema permita una aproximacin histrica bajo los principios expuestos en la primera y
segunda parte de este artculo.

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As, por ejemplo, podran plantearse investigaciones sobre

los resultados educativos en una determinada realidad escolar (delimitada espacial y

temporalmente),

el currculum escolar de un pas,

los usos de recursos didcticos en una realidad escolar.

En todos esos casos, cabra enmarcar espacial y temporalmente el objeto/sujeto de estudio y

al asimismo contextualizar la realidad educativa. Esto implica considerar los sujetos, la historia
de la comunidad/localidad/pas, las caractersticas de los sistemas educativos en los que se
inserta, a la vez que cualquier otra caracterstica o variable que permita individualizar el tema.

En este apartado, a su vez, suelen plantearse los objetivos de la investigacin que derivan del
problema.

b. La construccin del marco terico y formulacin de hiptesis. Este paso debera estar dotado
de las teoras y conceptos que sustentan el problema (Cardoso, 2000) o que le han dado
respuesta previamente (Prats, 2011), a fin de formular las respuestas tentativas o hiptesis al
problema de investigacin.

En el caso de la investigacin educativa, tendra que contemplar la conceptualizacin

ontolgica, epistemolgica y operativa del tema y sus principales conceptos, a la vez que las
investigaciones previas disponibles cuando las haya, que permitan situar consistentemente la
base sobre la cual comenzar la indagacin. Tambin es posible proponer las respuestas a
priori que se intentarn comprobar o refutar con el desarrollo de la investigacin.

c. El trabajo con fuentes. Los historiadores realizan una bsqueda documental principalmente
en archivos y hemerotecas, pero en el caso educativo tambin son adecuados documentos
curriculares y otras normativas que rigen los sistemas educativos, materiales educativos o
recursos didcticos, fuentes orales fruto de entrevistas, observacin de realidades, entre otras.

Existen varias clasificaciones en torno a la tipologa de las fuentes, pero la ms comnmente

empleada es la posicional: fuentes directas (o primarias) e indirectas (o secundarias).

Es necesario verificar la capacidad de las fuentes para entregar una informacin fiable y
adecuada para explicar el fenmeno que se quiere resolver. Para ello, Julio Arstegui ha
establecido una serie de procedimientos sencillos que permiten verificar estos criterios a la
hora de seleccionar las fuentes que se resumen a continuacin

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Tabla 2.
Resumen procedimiento de fiabilidad y adecuacin

Elementos Procedimientos especficos

Tcnicas de datacin (estratificacin, radiactividad,
comprobacin de dataciones explcitas).
Autenticidad Tcnicas lingsticas (lexicografa, anlisis del estado de la
lengua), erudicin literaria y crtica histrica.
Anlisis de la historia de la fuente.
Coherencia interna de la fuente (rastreo de interpolaciones).
Fiabilidad Depuracin de
Comprobacin externa de la informacin.
informacin
Investigacin por encuesta o cuestionarios comparativos.
Tcnicas de clasificacin documental.
Anlisis de series o familias de documentos.
Contextualizacin
Comparacin de fuentes diversas.

Establecimiento de los tipos de documentos requeridos segn

Demanda de criterios taxonmicos explcitos.
informacin Cantidad de informacin precisa.
Variedad de los soportes y los contenidos.
Recopilacin Acopio exhaustivo de fuentes.
Adecuacin documental Bsqueda de fuentes contrastables y comparables.
Posibilidades de anlisis de tales fuentes.
Jerarquizacin de las fuentes.
Confrontacin con las primeras presuposiciones.
Seleccin
Nuevas bsquedas en funcin del resultado de las
confrontaciones.
Fuente: Arstegui, 1995, pp. 355357

Aplicado al caso educativo, dependiendo del problema de estudio, se comenzar con la

bsqueda de fuentes de informacin que estarn relacionadas directamente con el problema
y los objetivos de investigacin. En este punto podran incluirse, por ejemplo, los proyectos
educativos de los centros escolares, la normativa pasada y vigente, los recursos didcticos
como libros de texto, herramientas digitales, informes de instituciones internacionales, a la
vez que el diseo y aplicacin de encuestas, entrevistas, pautas de observacin de aula, segn
sean los requerimientos de la investigacin. Las fuentes se sometern a los criterios de
autenticidad y fiabilidad reseados previamente con el fin de verificar que sean adecuadas y
entreguen la informacin necesaria.

d. La observacin, clasificacin y anlisis de las fuentes. Una vez que se disponga de las fuentes y
estas hayan sido sometidas al proceso de crtica necesaria, se observan, clasifican y analizan.
As, esta fase consiste en el estudio acabado de las fuentes para la extraccin de informacin
bajo criterios asociados a la pregunta inicial y a los objetivos que permitan construir un relato
coherente que d respuesta a la pregunta. A la vez que se va realizando el anlisis de las
fuentes se procede a su interpretacin (Cardoso, 2000). Habitualmente los historiadores se

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valen de las fichas documentales para realizar su clasificacin y anlisis que les permita un
acceso rpido a los fragmentos a la hora de redactar los resultados. En esta fase es importante
ir detectando los cambios, permanencias en permanente dilogo con el contexto del
fenmeno estudiado.

Mltiples tcnicas u operaciones que realiza el investigador pueden emplearse a la hora de

enfrentarse a las fuentes (Arstegui, 1995), las cuales pueden clasificarse de dos formas. En
este sentido, encontramos las tcnicas cualitativas (datos expresados de forma no numrica)
y las cuantitativas (emplean datos numricos).

Otra forma de clasificarlas, y de especial inters para la investigacin educativa, radica en el

soporte de las fuentes a las que se aplique. Se dividen en las de observacin documental
(fundamentalmente en torno a documentos escritos) y en las de observacin directa o
aquellas que construyen ellas mismas los documentos. Son tcnicas de muestreo,
entrevistas, encuestas, tests, observacin participante (Arstegui, 1995, p. 362). Esta
clasificacin no es excluyente, sino ms bien complementaria con el resto de las tipologas de
tcnicas empleadas.

El anlisis histrico viene determinado por la pregunta de investigacin y su construccin

terica. De esta manera cuando se lee un documento no se busca captar su sentido
superficial, sino que su lectura tiene que estar orientada, y de hecho lo est, hacia la
bsqueda de cosas concretas (Arstegui, 1995, p. 366). De esta manera, el anlisis implica
un contraste, agrupacin y reagrupacin de la informacin contenida en las fuentes en
permanente contraste con la teora o referentes, que permite una interpretacin rigurosa.

El anlisis histrico admite complementar distintas tcnicas de anlisis de fuentes, con lo cual
un mismo documento puede ser abordado desde distintas perspectivas arrojando resultados
matizados. De esta manera los estudios sobre temas educativos adquieren una perspectiva
explicativa que va ms all de la descripcin del fenmeno en s.

e. Sntesis y redaccin de resultados. La exposicin escrita de los resultados es una parte muy
importante del mtodo histrico, pues es el momento en el que el investigador reconstruye
desde el presente los hechos, pudiendo incluso ir ms all y dando lugar a conflictos entre
uno o varios aspectos del fenmeno estudiado y dar respuestas mltiples a los problemas de
interpretacin (Mattozzi, 2004). Es importante destacar en este punto que dicho relato debe
siempre considerar el contexto del fenmeno en su momento histrico para evitar caer en el
historicismo, o juzgar los acontecimientos con los ojos del presente. La interpretacin debe
estar siempre situada en un espacio-tiempo debidamente explicitado.

Es a travs de la narracin que los resultados del anlisis de fuentes diversas encuentran
sentido y significado en un relato coherente (Rsen, 2006). En este sentido, la redaccin se
hace valer de los datos presentes en las fuentes y, a diferencia de otras metodologas, permite
que se incorporen como parte de la argumentacin en el texto. Esto posibilita hacer parte a
las fuentes del proceso de exposicin, anlisis y sntesis de resultados. En el caso de temas
educativos, el relato explicativo puede incorporar dentro de la narracin fragmentos de
normativa vigente, extractos de entrevistas, frases textuales de publicaciones peridicas y
tambin de fuentes secundarias u otras fuentes empleadas.

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