Carmen Cristina Rodrigues Schffer

Verificando a apropriação da teoria piagetiana do

desenvolvimento cognitivo usando tecnologia
computacional: estudo de caso na formação de
psicólogos.

Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
2001
 Carmen Cristina Rodrigues Schffer

Verificando a apropriação da teoria piagetiana do

desenvolvimento cognitivo usando tecnologia
computacional: estudo de caso na formação de
psicólogos.

Dissertação apresentada como exigência

parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Educação Tecnológica.

Belo Horizonte
Centro Federal de EducaçãoTecnológica – CEFET-MG
2001
 III

Dedicatória

A meu querido esposo Ronaldo que, com amor, carinho e atenção me incentiva
e ensina a cada dia a arte de viver e compartilhar, sem nada cobrar, dedico esta
dissertação.
 IV

Agradecimentos

A experiência de cursar o mestrado me proporcionou crescimento pessoal e

intelectual. Muitas pessoas estiveram envolvidas nesse processo, algumas
diretamente, outras de forma indireta, oferecendo incentivo e apoio. Dentre todas as
pessoas que tiveram importância, manifesto os meus sinceros agradecimentos,
particularmente,

Ao meu orientador e amigo Prof. Dr. Sérgio Roman Palavecino, que com
carinho, competência, seriedade e disponibilidade me permitiu crescer
intelectualmente ajudando-me a trilhar o caminho da pesquisa;

Ao Prof. Dr. Heitor Garcia de Carvalho, pela atenção, incentivo e

disponibilidade com que me auxiliou nos momentos difíceis desta caminhada;

Aos Professores Dr. Ronaldo Luis Nagen, Dr. Dácio Guimarães de Moura, Dr.
Newton Ribeiro dos Santos, pela competência e seriedade nas atividades acadêmicas;

Ao Prof. Dr. Sebastião Rogério Moreira pelo seu apoio e sua solicitude,
dedicando seus esforços e tempo preciosos, para auxiliar uma recém-colega em seu
trabalho;

Aos diretores da Faculdade de Ciências Humanas do Centro Universitário –

FUMEC, pelo incentivo e auxílio financeiro na capacitação de seus docentes;

Ao Professor Irlen Antônio Gonçalves, meu amigo, que tanto me incentivou e

auxiliou para que cursasse o mestrado no CEFET/MG;

Aos amigos do Centro Universitário – FUMEC, aos quais sempre se mostraram

companheiros e solidários e não me abandonaram nos momentos difíceis pelos quais
passei;

Às bibliotecárias (os) do Centro Universitário – FUMEC que não mediram

esforços para que conseguisse ter acesso à bibliografia necessária;

Aos sujeitos que participaram desta pesquisa, despendendo tempo e energia

na contribuição ao trabalho de uma professora, sem nada receber em troca além de
meus agradecimentos e carinho;

Aos meus pais que tanto incentivaram e trabalharam que seus filhos tivessem
acesso ao conhecimento ao qual eles não tiveram oportunidade;

E a todos aqueles que, com carinho e apoio, me incentivaram nesse percurso,

agradeço com singela gratidão.
 V

Resumo

Este estudo tem o objetivo de investigar a inserção da tecnologia

computacional enquanto bem cultural na formação do psicólogo. Para tal, procuramos
definir o objeto de estudo da Psicologia fundamentados na concepção sócio-histórica
e, em seguida, ressaltamos algumas propostas para efetivar essa formação.
Apresentamos algumas experiências que nas quais o uso dos diversos aplicativos da
tecnologia computacional vem possibilitando ao aluno do curso de Psicologia
desenvolver postura mais ativa e participativa em seu processo de aprendizagem.
Desenvolvemos estudo de caso a partir da elaboração de um Site, sobre uma temática
estudada no curso de Psicologia, para ser pesquisado por alunos de um Centro
Universitário. A partir da análise dos resultados, concluímos que o uso da tecnologia
computacional, como mediadora de informações via Site, pode possibilitar ao futuro
psicólogo ter mais autonomia no seu processo de aprendizagem, manter-se
atualizado, retirar suas dúvidas através de correio eletrônico, possibilitando-lhe
também criticar e avaliar suas atuações.
Palavras Chave: formação psicólogo, site, desenvolvimento cognitivo, hipertexto.
 VI

Summary

This study has the objective of investigating the insert of the technology
computation while very cultural in the psychologist's formation. For such, we tried to
define the object of study of the Psychology based in the partner-historical conception
and, soon after, we pointed out some guidelines to execute that formation. We
presented some experiences that in which the use of the several applications of the
technology computation is making possible the student of the course of Psychology to
develop more active posture and participation in your learning process. We developed
empiric study starting from the elaboration of a Site, on a thematic one studied in the
course of Psychology, to be researched by students of an Academica Center. Starting
from the analysis of the results, we ended that the use of the technology computation,
as mediation of information through Site, it can make possible the future psychologist
to have more autonomy in your learning process, to stay updated, to remove your
doubts through electronic mail, also making possible him/her to criticize and to evaluate
your performances.
 VII

Sumário

Dedicatória ...........................................................................................................................................III

Agradecimentos .................................................................................................................................... IV

Resumo .................................................................................................................................................. V

Summary .............................................................................................................................................. VI

1 Introdução .................................................................................................................................... 1
1.1 A escolha da temática ............................................................................................................. 1
1.2 A necessidade de mudança na formação profissional e a inserção da tecnologia
computacional ...................................................................................................................................... 4

2 O contexto antropológico na formação do psicólogo ................................................................ 15

2.1 A concepção de ser humano e o fenômeno psicológico segundo a abordagem positivista...... 15
2.2 A concepção de desenvolvimento .......................................................................................... 19
2.3 A constituição do ser humano e do psiquismo segundo a abordagem sócio-histórica ............ 21
2.4 Críticas da abordagem sócio-histórica ao positivismo .......................................................... 27
2.5 Formação do psicólogo ........................................................................................................ 31
2.5.1 Formação básica, sólida e pluralista ............................................................................................. 32
2.5.2 Formação científica, crítica e reflexiva......................................................................................... 34
2.5.3 Articulação teoria-prática ............................................................................................................. 34
2.5.4 Atendimento ás demandas sociais ................................................................................................ 35
2.5.5 Articulação ensino, pesquisa e extensão ....................................................................................... 36
2.5.6 Estágio Acadêmico ...................................................................................................................... 36
2.5.7 Compromisso ético ...................................................................................................................... 37
2.5.8 Formação interdisciplinar ............................................................................................................ 37
2.5.9 Formação continuada ................................................................................................................... 38
2.6 Habilidades requeridas ao psicólogo diante das novas demandas sociais ............................. 38

3 Tecnologia computacional e educação ...................................................................................... 40

3.1 A tecnologia computacional aplicada ao processo ensino-aprendizagem .............................. 41
3.1.1 Aprender informática ................................................................................................................... 42
3.1.2 Aprender a programar .................................................................................................................. 42
3.1.3 Recursos informáticos projetados especificamente no ensino ....................................................... 44
3.1.4 Aplicações informáticas da base para o tratamento da informação ............................................... 51
3.1.5 Internet ........................................................................................................................................ 53
3.2 Hipertexto e Educação.......................................................................................................... 57
3.2.1 Criação e apresentação de um site referente a conteúdo de psicologia .......................................... 62

4 Apresentação do método e análise dos resultados .................................................................... 67

4.1 Análise dos resultados .......................................................................................................... 73

5 Considerações finais .................................................................................................................. 94

6 Referências Bibliográficas ......................................................................................................... 98

7 Anexos ...................................................................................................................................... 107

 VIII

Índice de Gráficos
GRÁFICO 1 – Distribuição por sexo dos futuros psicólogos que se encontram
entre o sexto e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do Centro
Universitário – FUMEC. ......................................................................................... 74
GRÁFICO 2 – Faixa etária dos futuros psicólogos que se encontram entre o
sexto e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do Centro Universitário –
FUMEC. ................................................................................................................. 75
GRÁFICO 3 – Estado civil dos futuros psicólogos que se encontram entre o sexto
e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do Centro Universitário –
FUMEC. ................................................................................................................. 76
GRÁFICO 4 – Grau de instrução do pai dos futuros psicólogos que se encontram
entre o sexto e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do Centro
Universitário – FUMEC. ......................................................................................... 76
GRÁFICO 5 – Grau de instrução da mãe dos futuros psicólogos que se
encontram entre o sexto e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do
Centro Universitário – FUMEC. ............................................................................. 77
GRÁFICO 6 – Distribuição percentual dos futuros psicólogos que trabalham,
estagiam remuneradamente e não recebem remuneração e que se encontram
entre o sexto e oitavo períodos dos cursos noturno e matutino do Centro
Universitário – FUMEC. ......................................................................................... 77
GRÁFICO 7 – Percentuais dos futuros psicólogos que trabalham e não
trabalham, e que se encontram entre o sexto e oitavo períodos dos cursos
noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ........................................ 78
GRÁFICO 8 – Distribuição percentual dos responsáveis pelo custeio dos estudos
dos futuros psicólogos que se encontram entre o sexto e oitavo períodos dos
cursos noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ............................ 78
GRÁFICO 9 – Distribuição percentual dos futuros psicólogos que residem com os
pais e não residem, e que se encontram entre o sexto e oitavo períodos dos
cursos noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ............................ 79
GRÁFICO 10 – Distribuição percentual das zonas residenciais nas quais residem
os futuros psicólogos que se encontram entre o sexto e oitavo períodos dos
cursos noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ............................ 79
GRÁFICO 11 – Utilização do computador na vida acadêmica dos futuros
psicólogos que se encontram entre o sexto e oitavo períodos dos cursos noturno
e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ...................................................... 80
GRÁFICO 12 – Distribuição percentual geral dos locais de utilização do
computador pelos futuros psicólogos, que se encontram entre o sexto e oitavo
períodos dos cursos noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ...... 81
GRÁFICO 13 – Distribuição percentual dos locais específicos de utilização do
computador pelos futuros psicólogos, que se encontram entre o sexto e oitavo
períodos dos cursos noturno e matutino do Centro Universitário – FUMEC. ...... 81
 IX

Índice de Tabelas

Tabela 1 – Resultados da 1a aplicação da Escala de Likert em 5 sujeitos da

amostra da pesquisa, que posteriormente tiveram acesso ao Site sobre “A teoria
piagetiana do desenvolvimento cognitivo”. ........................................................... 85

Tabela 2 – Resultados da 1a aplicação da Escala de Likert em sujeitos da

amostra da pesquisa, que posteriormente tiveram acesso ao Site sobre “A teoria
piagetiana do desenvolvimento cognitivo”. ........................................................... 86

Tabela 3 – Resultados da 2a aplicação da Escala de Likert em sujeitos da

amostra da pesquisa após terem acesso ao texto impresso sobre “A teoria
piagetiana desenvolvimento cognitivo”. ................................................................ 88

Tabela 4 – Resultados da 2a aplicação da Escala de Likert em sujeitos da

amostra da pesquisa apos acesso ao Site sobre “A teoria piagetiana do
desenvolvimento cognitivo”. .................................................................................. 89

Tabela 5 – Resultados do Pré-teste em 10 sujeitos que não fizeram parte da

amostra da pesquisa, e estão cursando Psicologia entre o sexto e décimo
períodos para verificação do grau de consistência interna da escala de Likert.
........................................................................................................................... 1517

Índice de Anexos

ANEXO – 1 CARTA DE EXPLICAÇÃO.................................................................................................107

ANEXO – 2 FICHA – IDENTIFICAÇÃO:...............................................................................................108
ANEXO – 3 Questionário (II) destinado aos alunos/estagiários............................................................109
ANEXO – 4 Atitude sobre a teoria piagetiana do desenvolvimento infantil...........................................110
ANEXO – 5 Tabela 5 – Resultados do Pré-teste em 10 sujeitos que não fizeram parte da amostra da
pesquisa, e estão cursando Psicologia entre o sexto e décimo períodos para verificação
do grau de consistência interna da escala de Likert....................................................117
ANEXO – 6 Questionário (III) destinado aos alunos/estagiários:..........................................................118
ANEXO – 7 Teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo................................................................119
 1

1 Introdução

1.1 A escolha da temática

Esta dissertação investiga os aportes da tecnologia computacional na formação
do futuro psicólogo, percorrendo a necessidade de ampliar e contribuir para melhor
formação profissional, tendo em vista atender de forma mais efetiva as necessidades
sociais.

A motivação para a realização deste trabalho tem origem nas experiências da

autora, nos últimos dez anos, no ensino de Psicologia do Centro Universitário –
FUMEC (Fundação Mineira de Educação e Cultura). Nessa instituição, a autora teve
oportunidade de iniciar a docência no Curso de Psicologia na Disciplina Psicopatologia
Prática. Posteriormente, assumiu a disciplina Psicologia Comunitária, no sexto período
do curso e teve a preocupação de trabalhar o paradigma interacionista na psicologia
social e enfatizar seus campos e formas de intervenção, articulando-os à metodologia
de ensino e prática interdisciplinar; objetivando assim entender o ser humano inserido
no contexto histórico. Buscava-se compreender o ser humano a partir de sua inserção
na sociedade, como enfatiza BOCH (1999). Diante dessa concepção de ser humano,
visava-se construir a atuação comprometida com a realidade social dos grupos
carentes e excluídos da cidadania mínima; já que esse tipo de enfoque teórico-prático,
até o momento, não era contemplado.

A experiência anterior foi geradora, no ano de 1991, de proposta de Estágio

Comunitário, na periferia de Belo Horizonte, para possibilitar aos alunos a articulação
entre a teoria da disciplina de psicologia comunitária e a prática. Com essa prática,
objetivava romper com a ênfase nos aspectos estritamente individuais e patológicos,
tão presentes na formação do psicólogo (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA,
1988). Acreditava que a atuação em psicologia social possibilitaria ao futuro
profissional aproximar-se das novas demandas e das necessidades da sociedade e,
com isso, pudesse voltar ao ambiente acadêmico repensando suas atuações, o que
acarretaria reflexões e intervenções mais contundentes e eficientes. Mas, apesar de
todo empenho, esse objetivo nem sempre foi alcançado pela grande maioria dos
estagiários. Isso pelo fato deles se sentirem inseguros diante dessa nova prática,
demandarem modelos técnicos e normatizantes para suas atuações e apresentarem
dificuldades no trabalho com a diversidade de pensamentos.
 2

Além da formação profissional, outra questão foi objeto de preocupações da

autora: a contribuição que esta profissão tem dado à sociedade, no sentido de atender
às suas necessidades de forma poder, efetivamente, beneficiá-la. Todo seu esforço foi
direcionado ao acompanhamento das atividades e na instrumentalização dos alunos.
Porém, percebeu que apenas a disciplina que lecionava não era capaz de romper com
o modelo no qual todo o curso de Psicologia estava estruturado, o modelo tecnicista
no qual todo o curso de Psicologia estava estruturado.

Nesse caso, começou a indagar sobre o perfil do profissional vigente na

instituição e o que deveria formar, bem como, sobre as inovações e mudanças
ocorridas na sociedade que não entravam no ambiente acadêmico. Essas
inquietações a mobilizaram participar da chefia e vice-chefia do Departamento de
Organizações e Grupos; mas, diante da estrutura das relações de poder, pouco, ou
quase nada pôde ser feito, na tentativa de repensar o tipo de profissional que a
instituição estava formando e o que deveria ser mudado ou inovado.

As questões que a inquietavam, enquanto docente e psicóloga, eram

respaldadas por crítica do Conselho Federal de Psicologia e dos respectivos
Conselhos Regionais. Os questionamentos externos sobre a formação do psicólogo
vieram somar-se aos de alguns docentes da FUMEC.

Com a proporção tomada por esse movimento, a FUMEC instituiu a Primeira

Comissão de Reformulação do Currículo do Curso de Psicologia, a partir de 1996, da
qual a autora fez parte e que concluiu suas atividades em 1998. Porém, a proposta
elaborada para formação do futuro psicólogo foi submetida à avaliação de
representantes da comunidade docente e de uma consultora em currículo, que a
avaliaram como proposta que não contemplava as transformações pelas quais vêm
passando a ciência e a sociedade. Diante disso, nova comissão foi constituída, da qual
também fez parte, para elaboração de novo currículo. Essa comissão iniciou suas
atividades em 1998 e encerrou-as em novembro de 2000.

Ainda que haja inovações nas propostas para a formação do psicólogo,

salientada por MELLO (1980), BORGES (1988), MELLO (1989), BUETTNER (1990), PARDO
et al. (1993), BOCK (1997) e BETTOI (1998), grande parte dos cursos de Psicologia
ainda não discute e nem mesmo utiliza significativamente a tecnologia computacional.

Nessa trajetória, a autora vem constatado que os recursos tecnológicos têm

migrado para a educação e constituído equipamento favorecedor do processo ensino-
aprendizagem. No II Seminário Nacional de Informática Educativa, realizado em
 3

Salvador, no ano de 1982, um grupo de psicólogos destacou como uma de suas

preocupações “a formação de professores para o trabalho do computador na
educação” (OLIVEIRA, 1997:33). Os questionamentos dos psicólogos sobre a
tecnologia computacional aplicada no processo ensino-aprendizagem já ocorrem a
algum tempo, mas o mesmo não se pode dizer sobre essa reflexão no processo de
formação dos psicólogos na grande maioria das universidades, com exceção da
Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).

Alguns autores como MOREIRA (1986), MACEDO (1997) & GONÇALVES (1999)
enfatizam a migração da tecnologia computacional para o campo da educação e
avaliam suas possibilidades enquanto um recurso a mais a ser utilizado no processo
ensino-aprendizagem, com a finalidade de melhor instrumentalizar os alunos para
ingressarem no mercado de trabalho cada vez mais competitivo. No processo de
formação profissional, o recurso computacional, quando presente no curso de
psicologia, não pode ser visto como adereço, pois, dessa forma, em nada estaria
contribuindo efetivamente para a melhoria da formação profissional e expansão dos
serviços prestados à sociedade.

O próprio Conselho Federal de Psicologia, através da Resolução nº003/2000,

de 25 de setembro de 2000, considera que são necessários incentivos e pesquisas da
interação humana mediada pelo computador nos cursos de Psicologia e nos fóruns de
debate da categoria profissional, a fim de avaliar seus alcances e limitações na
atuação do psicólogo. E reconhece:

“os serviços psicológicos mediados por computador desde que não

psicoterapêuticos, tais como orientação psicológica e afetivo-sexual desde
que pontuais e informativas, orientação profissional, orientação de
aprendizagem e psicologia escolar, orientação ergonômica, consultorias a
empresas, reabilitação cognitiva, ideomotora e comunicativa, processos
prévios de seleção de pessoal, utilização de softwares informativos e
educativos com respostas automatizadas, e outros, desde que não firam o
dispositivo no Código de Ética Profissional do Psicólogo” (Art. 5º. Resol.
003/2000).

Diante desse quadro de transformações, a prática docente da autora sinaliza a

necessidade de ampliar seus conhecimentos sobre a questão: que benefícios que o
uso da tecnologia computacional, como transmissora de informações sobre os
fundamentos da teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo, pode proporcionar à
formação do futuro psicólogo. Já que esse recurso tem estado presente enquanto um
equipamento promissor na educação e em diversos cursos superiores, é preciso
 137

 Epistemologia genética – estudo da passagem de um conhecimento a

outro conhecimento superior.

 Estágios – “são estruturas de conjunto caracterizadas por leis de totalidade

de tal forma que cada estrutura se relaciona ao todo e só é significativa em
relação a este todo” (COUTINHO & MOREIRA, 1992:63).

 Estágio da inteligência sensório-motora – “consiste numa adaptação

prática ao mundo (…) construída, progressivamente, após o nascimento a
partir dos reflexos (…) e se compõe de seis subestágios através dos quais
a criança chega a uma adaptação inteligente” (COUTINHO & MOREIRA,
1992:64).

 Esquema – pode ser definido como modelo de atividade que o organismo

utiliza para incorporar o meio.

 Estágio da inteligência lógico-formal – neste estágio o pensamento da

criança “afasta-se do nível figurativo e concreto, tornando-se capaz de
refletir sobre suas próprias operações independente de seu conteúdo. As
operações formais recaem sobre hipóteses e não mais sobre os objetos
(…). O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se possível e, com ele, a
constituição de uma lógica formal aplicável a qualquer conteúdo”
(COUTINHO & MOREIRA, 1992:81).

 Estágio da inteligência operatório-concreta – esse estágio pode ser

subdividido em dois subestágios: “o primeiro, de preparação, é
caracterizado por condutas pré-operatórias (…). O segundo é marcado pelo
surgimento das operações, isto é, de ações representativas tornadas
reversíveis e pela organização das operações em estruturas de conjunto,
inicialmente simples, mas que vão se tornando cada vez mais complexas”
(COUTINHO & MOREIRA, 1992:69).

 Imagem mental – é produto da interiorização dos atos de inteligência. É a

imagem criada na mente em relação ao objeto ou ação distante.

 Inteligência – é a capacidade de adaptação do organismo à situação nova.

 Interacionista – teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do

comportamento humano é construção resultante da interação do organismo
com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o
organismo e o meio.

 Jogo simbólico – reprodução de situações já vividas pelo indivíduo

através de imagens mentais. No jogo simbólico, "a representação é nítida e
o significante diferenciado pode ser um gesto imitativo, porém
acompanhado de objetos que vão se tornando simbólicos" (PIAGET &
INHELDER, 1989:48).

 Método clínico – conversação livre com a criança sobre tema dirigido pelo
interrogador, que segue as respostas da criança, e lhe pede que justifique o
que disse. O interrogador faz contra-sugestões à criança em cada resposta
e faz com que ela fale, cada vez mais, livremente. Assim, acaba-se por
 138

obter, em cada domínio da inteligência um procedimento clínico de exame,

análogo ao que os psiquiatras adotaram como meio de diagnóstico.

 Pensamento intuitivo –caracterizado pelo raciocínio simbólico, baseado

na intuição subjetiva, falta-lhe o caráter estável e reversível do verdadeiro
pensamento operacional (PULASKI, 1990).

 Processo de Equilibração – refere-se às mudanças sucessivas no sujeito

resultantes dos processos de assimilação e acomodação. É processo
regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para
melhor adaptação (KAMIL & DEVRIES, 1991).

 Transmissão social – diz respeito ao fator da educação que é

fundamental, mas não suficiente. Para a transmissão ser possível entre o
adulto e a criança ou entre o meio social e a criança a ser educada, é
necessário que ela assimile o que o meio lhe quer transmitir. E essa
assimilação é acionada pelas leis do desenvolvimento.

 Transposição simbólica – representação através das brincadeiras de

cenas ou fatos reais.

Referências Bibliográficas:

CARVALHO, Vânia Brina de. Desenvolvimento Humano e Psicologia: generalidades,

conceitos, teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996, p. 38-91.
COUTINHO, Mª. Tereza da C. & MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo
dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem, voltados para a
educação. Belo Horizonte: Lê, 1992.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos e aplicações
à prática pedagógica. 6ª. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
KAMIL, Constance, DEVRIES, Retha. Piaget para a educação pré-escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
HARDY, Malcolm & HEYES, Steve. O desenvolvimento do intelecto. In: Uma nova
introdução á Psicologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p.105-109.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 3ª ed. Rio de Janeiro:
Fundo de Cultura, 1973 a.
PIAGET, Jean. A Psicologia da criança. 2ª. ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro,
1973 b.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
PIAGET, Jean, INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 10a ed., Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989.
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget – uma introdução ao
desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zelia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget.
São Paulo: EPU. 1988.