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Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una


configuracin tradica / Teaching, Learning and
Assessment: A Triadic...

Article February 2015


DOI: 10.17227/01213814.37ted87.108

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Alexander Ortiz Ocaa


University of Magdalena
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Teora de los sistemas autorreferenciales de Niklas Luhmann y autopoieticos de Humberto Maturana


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MODEPED: Identificacin del modelo pedaggico de las instituciones pblicas del Caribe colombiano
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Enseanza, aprendizaje y
evaluacin: una configuracin
tridica4 Alexander Ortiz Ocaa1

Teaching, Learning and Assessment: 1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad


Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris
A Triadic Arrangement Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamerica-
no en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE),
Ensino, aprendizagem e avaliao: Lima, Per. Magster en Gestin Educativa en
Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en
uma configurao tridica Pedagoga Profesional, Universidad Pedag-
gica y Tecnolgica de la Habana. Contador
Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el
Resumen Premio a la Excelencia Educativa 2007 y 2008
otorgado por el CIHCE con sede en Lima. Me-
Durante el desarrollo del proyecto de investigacin MODEPED: identificacin, jor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002.
Ha realizado asesoras pedaggicas, talleres y
caracterizacin y elaboracin del modelo pedaggico de las instituciones p- conferencias en Cuba, Mxico, Brasil, Ecuador,
blicas del Caribe Colombiano (Ortiz, 2013), financiado por la Universidad del Venezuela y Panam, as como en mltiples
Magdalena, luego de analizar las implicaciones de las teoras del aprendizaje instituciones educativas y universidades de
Colombia. Docente de planta de tiempo com-
en los modelos pedaggicos contemporneos y analizar diversas clasificaciones pleto de la Universidad del Magdalena, Santa
de modelos pedaggicos, constatamos que existen otras propuestas pedag- Marta, Colombia. Investigador del Doctorado
gicas emergentes. Precisamente, en este artculo se hace una descripcin del en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOM-
BIA. Coordinador del Grupo de Investigacin
constructivismo socio-biolgico como nueva teora del aprendizaje. Se hace GIEDU: Epistemologa y Educacin. E-mail:
una valoracin del nuevo modelo pedaggico emergente en el siglo xxi: el alexanderortiz2009@gmail.com
modelo pedaggico configuracional, que parte de considerar el aprendizaje,
la enseanza y la evaluacin como una configuracin tradica.

Palabras clave
Constructivismo socio-biolgico, modelo pedaggico emergente, modelo
pedaggico configuracional, aprendizaje, enseanza, evaluacin.

Abstract
During the development of the MODEPED research project: identification,
characterization and preparation of a pedagogical model for public institutions
of the Colombian Caribbean (Ortiz, 2013), funded by the University of Mag-
dalena, after analyzing the implications of learning theories in contemporary
pedagogical models and studying different classifications of pedagogical models,
Artculo recibido el 22 - 01 - 2014

other pedagogical proposals are found. This article in itself is a description of


socio-biological constructivism as a new learning theory. The arrangement
y aprobado el 19 - 07 - 2015

teaching model the twenty-first century emerging pedagogical model is as-


sessed. According to this model, learning, teaching and assessment make up
a triadic arrangement.

4 Este artculo es un resultado del proyecto de investigacin MODEPED, financiado


por FONCIENCIAS, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.

Enero - Junio de 2015 / ISSN 0121- 3814


pp. 87 - 108
Key words
Socio-biological constructivism, emerging pedagogical model, arrangement teaching model,
learning, teaching, assessment.

Resumo
Durante o desenvolvimento do projecto de investigao MODEPED: identificao, caracterizao
e preparao do modelo pedaggico das instituies pblicas do Caribe colombiano (Ortiz,
2013), financiado pela Universidade de Magdalena, depois de analisar as implicaes das teorias
de aprendizagem em modelos pedaggicos contemporneos e analisar diferentes classificaes
de modelos pedaggicos, vemos que existem outras propostas pedaggicas emergentes. Preci-
samente neste artigo uma descrio do construtivismo scio-biolgico como uma nova teoria
de aprendizagem. feita uma avaliao do novo modelo pedaggico emergente no sculo XXI:
o modelo de ensino Configuracional, de considerar a aprendizagem, ensino e avaliao, como
uma configurao tridica.

Palavras chave
Construtivismo scio-biolgico, emergentes de modelo pedaggico, modelo pedaggico
configura, aprendizagem, ensino, avaliao.
ISSN 0121- 3814 impreso ISSN 2323-0126 Web
No 37 Enero - Junio de 2015 pp. 87 - 108
TED

88
Introduccin diversos idiomas (Maturana, 1955, 1958a,
1958b, 1959, 1960, 1962a, 1962b, 1964,
Maturana estuvo interesado desde muy tem- 1969, 1970, 1974a, 1974b, 1975, 1978a,
prano en el problema del conocer desde una 1978b, 1979, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b,
mirada biolgica (Maturana, 1980a, 1980b, 1981c, 1982a, 1982b, 1983, 1984, 1985a,
1990, 1992, 1993, 1996, 1999, 2001, 1985b, 1985c, 1987a, 1987b, 1987c,
2002a, 2002b, 2002c, 2003, 2008, 2009). 1987d, 1987e, 1988a, 1988b, 1988c,
Incluso, siendo bilogo, ha continuado de- 1990a, 1990b, 1990c, 1990e, 1991a,
sarrollando sus radicales teoras en campos 1991b, 1991c, 1991d, 1991e, 1992, 1993,
cientficos diferentes: poltica, psicologa, 1997, 1998).
educacin y epistemologa, y durante ms de
La educacin es para Maturana una tarea
cinco dcadas ha escrito obras con diversos
central en la configuracin de un pas como
investigadores (Maturana, Lettvin, Mcculloch
un espacio de convivencia. El autor piensa
y Pitts, 1959, 1960; Maturana, Melero, Prez
tambin que, de hecho, el tipo de pas que
y, Santos, 2003; Maturana, Uribe y Frenk,
queremos, la convivencia que queremos,
1968; Maturana, Verden-Zller y Brunnell,
determinan lo que hacemos como pas en el
2009; Maturana y Bloch, 1985; Maturana y
mbito educacional. De ah que tenga una
Dvila, 2008; Maturana y Frenk, 1963, 1965;
extraordinaria importancia generalizar una
Maturana y Guilloff, 1980; Maturana y Kurt,
educacin basada en la afectividad humana,
1994; Maturana y Ludewig, 1992; Maturana
configurar todos los niveles educativos en la
y Luzoro, 1987; Maturana y Mpodozis, 1987,
pedagoga del amor, construir la escuela del
1999; Maturana y Nisis, 2002; Maturana y
cario y la ternura, curricularizar el amor en
Prksen, 2010; Maturana y Sperling, 1963;
la convivencia cotidiana.
Maturana y Varela, 2003, 2004; Maturana
y Verden-Zller, 1993). La comunidad cien- La orientacin epistemolgica de Matu-
tfica ha sido sacudida con sus afirmaciones. rana lo caracteriza como un constructivista
Maturana afirma que todo lo que se dice es radical, al estilo de Piaget, Von Glaserfeld y

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


dicho por un observador a otro, que puede Von Foerster; sin embargo, l se considera
ser l mismo. Desde esta ontologa del ob- un determinista, en el sentido de que cree de
servador desafa a la ciencia al declarar de manera ferviente que un sistema no puede
manera radical que esta no necesariamente especificar una multiplicidad de mundos. En
tiene que considerar que existe una realidad su ontologa y en su epistemologa existen
objetiva; cuestiona la tan exigida objetividad notables signos del enfoque histrico cultural
en la actividad cientfica, y de esta manera del eminente psiclogo ruso Lev Vygotsky. Alexander Ortiz Ocaa /

se convierte en el cientfico ms radical de la Maturana es fundador de la Escuela de


escuela constructivista, al considerar los proce- Santiago. En sus explicaciones cientficas se
sos neuronales como sistemas autopoiticos. evidencia una nueva concepcin pedaggica,
Maturana, basndose en Husserl, pro- una teora biolgica del aprendizaje humano,
pone la objetividad entre parntesis como que rompe con los presupuestos epistmicos
de las teoras ms conocidas actualmente,
TED

epistemologa, lo cual es una forma ms


concreta de explicar y comprender el apren- incluyendo el conductismo, el constructivismo
dizaje humano. Incluso ha publicado artculos y la teora socio-histrica (Skinner, Piaget y
cientficos y libros sobre variados temas y en Vygotsky, respectivamente). Para Maturana, el
89
acto educativo emerge como un acto sustentado en las emociones del estudiante.
En otras palabras, el profesor debe ser reconocido como un activador, un pro-
vocador, un perturbador positivo, estratgicamente orientado a las emociones
de sus estudiantes, principalmente el amor.

El aprendizaje
En criterio de Maturana y Varela (2003), un observador habla de aprendizaje
cuando observa a un ser humano en su fluir cotidiano, actuando de manera
adecuada en un entorno cambiante. Para el observador, las transformaciones
configuracionales que se generan en el cerebro humano se corresponden con
las situaciones de interaccin entre el ser humano y su entorno. Para el operar
del sistema nervioso, en cambio, slo hay una deriva estructural continua que
sigue el curso en que en cada instante se conserva el acoplamiento estructural
(adaptacin) del organismo a su medio de interaccin (p. 114).
Maturana nos invita a darnos cuenta de que frecuentemente consideramos
el aprendizaje como un proceso de cambio de conducta que se genera al recibir
o captar algo del entorno, lo cual implica suponer que el cerebro opera con
representaciones. Maturana afirma que esta suposicin limita y obstaculiza la
comprensin de los procesos cognitivos. El autor entiende el aprendizaje como
una expresin de la articulacin configuracional, que siempre va a mantener
una compatibilidad entre el operar del ser humano y su entorno.
Cuando nosotros como observadores miramos una secuencia de pertur-
baciones, que el sistema nervioso compensa de una de las muchas maneras
posibles, nos parece que internaliza algo del medio. Pero, ya sabemos, hacer
esta descripcin sera perder nuestra contabilidad lgica: sera tratar algo que
nos es til para nuestra comunicacin entre observadores como un elemento
operacional del sistema nervioso. El describir el aprendizaje como una inter-
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nalizacin del medio confunde las cosas al sugerir que se dan en la dinmica
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estructural del sistema nervioso fenmenos que slo existen en el dominio de


descripciones de algunos organismos, como nosotros, capaces de lenguaje.
(Maturana y Varela, 2003, p. 115)

Los seres humanos y su cerebro son sistemas cerrados y autopoiticos determi-


nados por su configuracin. Esto quiere decir que nada externo a un ser humano,
al sistema nervioso en general o al cerebro en particular, determina lo que sucede
en l; lo influye, pero no lo determina ni lo especifica. En trminos generales,
debido al determinismo configuracional del ser humano, del sistema nervioso
TED

y del cerebro, como sistemas autopoiticos, cada uno oye lo que oye desde s
mismo, casi podemos decir, en palabras de Maturana, que necesariamente uno

90
se escucha a s mismo. De igual manera, la el punto de partida para el fluir de la biopraxis
configuracin del sistema nervioso no es fija ni y para la transformacin de lo aprendido que
esttica sino que cambia y se modifica con el contina generndose desde all.
fluir de nuestras relaciones. Maturana (2003) dice que hay apren-
Es por ello que debemos analizar y com- dizaje cuando la conducta de un organis-
prender el aprendizaje como un proceso de mo vara durante su ontogenia de manera
transformacin en la convivencia y, segn congruente con las variaciones del medio,
Maturana, omos o escuchamos y vemos se- y lo hace siguiendo un curso contingente a
gn sea el fluir de nuestro vivir y convivir. Es sus interacciones en l (p. 36). Desde este
ms, como el sistema nervioso opera como punto de vista maturaniano, lo que los nios
un sistema cerrado en una continua din- aprenden en su relacin con los adultos con
mica recursiva interna, el pensar o el tener quienes conviven es la red de relaciones de
una preocupacin forman parte del medio los espacios psquicos internos y externos que
relacional en que se dan nuestro vivir y convi- viven con ellos, es decir, las configuraciones
vencia, de modo que tambin cambiamos en psico-socio-humanas.
nuestro escuchar el fluir de nuestro pensar y Y esto ocurre espontneamente a nivel
emocionar, vivir y convivir (Maturana y Nisis, subconsciente como un aspecto natural de
2002, p. 65). su convivir, de su biopraxis, para todas las
Maturana y Nisis (2002) afirman que el dimensiones conscientes y subconscientes de
aprender ocurre como una modificacin del su vivir. La transformacin en la convivencia es
vivir a lo largo del vivir en la conservacin un proceso subconsciente, emprico y espon-
del vivir en circunstancias cambiantes (p. 165). tneo, e incluso el aprendizaje que llamamos
El aprendizaje ocurre en la continua transfor- consciente porque decimos que podemos
macin configuracional del ser humano en describir lo que aprendemos es tambin sub-
la conservacin de la articulacin configura- consciente.
cional en un entorno problmico, dinmico y

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


Lo que podemos describir no son las
cambiante, de modo que el curso de la trans-
dimensiones de nuestra transformacin
formacin configuracional que el ser humano
en la convivencia, sino slo el operar
experimenta en el aprendizaje es aquel en el
consciente que resulta de esas transforma-
que el proceso psico-social se conserva en
ciones. En fin, en tanto lo que aprendemos
coherencia operacional con el entorno.
son tramas o matrices relacionales incons-
Es decir, el aprendizaje se genera de cientes que configuran los mundos que
Alexander Ortiz Ocaa /
manera espontnea todo el tiempo y en toda vivimos, nos movemos en ellas tambin de
circunstancia a lo largo de la biopraxis humana. manera inconsciente, con la espontanei-
Se aprende a vivir el mundo que se vive en con- dad de un vivir que surge fluido mientras
gruencia configuracional con las circunstancias no nos detengamos a reflexionar y as
que se viven. De ah que el aprendizaje sea cambiar de dominio. (Maturana, 1993,
un proceso de transformacin configuracional p. 258)
histrico sin vuelta atrs. Lo que uno vive, ex-
TED

perimenta y aprende no se desaprende nunca,


pero cada momento de la biopraxis humana es

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Como se aprecia, Maturana (1993) considera que nuestro vivir animal
as como nuestro vivir humano es fundamentalmente inconsciente, las matrices
relacionales que vivimos como los mbitos operacionales en que se da el fluir
de nuestro vivir, surgen en nuestra epignesis de manera in-consciente (p. 259).
Las conductas conscientes con que queremos guiar la epignesis del vivir
de nuestros estudiantes dan origen en ellos a procesos subconscientes que no
vemos, no determinamos, y no controlamos. En este sentido, podramos afirmar
que todo lo que podemos hacer con nuestro vivir subconsciente es ser conscientes
de que gua nuestro vivir, orienta nuestra biopraxis, y que podemos identificar y
distinguir su presencia en tanto somos capaces de reflexionar alejndonos del
apego a nuestras creencias, certezas y certidumbres.
Las explicaciones cientficas socio-humanas son proposiciones de procesos
configuracionales que generan otros procesos observables adems del proceso a
explicar. Para Maturana (2003), el aprendizaje es consecuencia necesaria de la
historia individual de todo ser vivo con plasticidad estructural ontognica (p. 39).
El aprendizaje, como la diferenciacin celular, no es un fenmeno de
adaptacin del organismo al medio, es la consecuencia de la epignesis del
organismo con conservacin de su adaptacin en un medio particular en el
que la conservacin de la organizacin y la adaptacin han sido las referencias
operacionales para el camino seguido por el cambio estructural (Maturana,
2003, p. 48).

El nio, por ejemplo, est donde est porque cultiv, consolid y conserv su
configuracin y su adaptacin en un entorno cambiante o esttico, y los maestros
decimos que aprendi porque, al hacer comparaciones, vemos que su compor-
tamiento es diferente al de un momento anterior de una manera contingente a
su historia de interacciones configuradas previamente. Sin comparacin histrica
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de las configuraciones relacionales no podemos afirmar nada, sino que solo


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veramos a un sujeto en congruencia conductual con su medio en el presente,


solo veramos al nio en su biopraxis, manifestando sus experiencias momento
a momento, instante a instante, minuto a minuto, segundo a segundo.
Para muchas personas es muy difcil pensar en el operar del sistema ner-
vioso sin recurrir a la nocin de representacin o de captacin de informacin.
Segn Maturana esta dificultad es solo aparente. Otra dificultad para aceptar
esta explicacin general del proceso de aprendizaje est en que corrientemente
se piensa que el aprendizaje involucra cierta intencionalidad, cierto propsito.
Y esto es as porque en general se piensa que lo central en toda conducta son
TED

sus consecuencias.
Para Maturana (2003), esto tambin es un error; segn este autor el pro-
psito que vemos en las conductas no pertenece a ellas, sino a la descripcin o
92 comentario del observador. Tal descripcin es buena en la conversacin, pero
es engaadora en el dominio conceptual y cin o captacin de ellas, pero nada de esto
epistmico. El aprendizaje no tiene propsito, sucede ni puede suceder de esta manera. El ser
es una consecuencia de la transformacin humano es un sistema complejo determinado
configuracional de los seres humanos en por sus configuraciones, por lo tanto, nada
condiciones de sobrevida con conservacin de externo a l puede especificar ni determinar
la configuracin. No hay representacin del qu sucede en l; de hecho, para la accin y
medio, no hay accin sobre el medio, no hay operacin de un cerebro humano como siste-
captacin del medio, no hay pasado ni futuro, ma configurativo no existe interior o exterior, no
solo presente, solo biopraxis humana. Pero hay hay adentro y afuera, y por consiguiente, no
lenguaje porque hay aprendizaje, entendido puede hacer una representacin o captacin
este como un proceso de transformacin de lo que un observador ve como externo a l.
configuracional ontognica en el ser humano
Todo lo que sucede durante la historia
con conservacin de la configuracin, y hay
de un sistema viviente, desde su concep-
descripciones en las que el pasado y el futuro
cin como una clula simple, ocurre en
surgen [...] y podemos equivocarnos sobre el
l en un proceso epigentico. Esto, por
aprendizaje (Maturana, 2003, p. 51). Como
supuesto, tambin se aplica a nosotros
se aprecia, lo que el autor est expresando es
los seres humanos. Como resultado, todos
que el aprendizaje es un proceso que se da en
los tipos diferentes de sistemas que inte-
la biopraxis humana, pero que no consiste en
gramos a lo largo de nuestras vidas (tales
representar o captar el mundo, como sugiere
como relacin madre hijo desde el tero
la palabra aprender.
hasta despus de nacer, sistemas sociales,
El fenmeno del aprendizaje consiste en comunidades o culturas) surgen como las
cambiar con el mundo, y cuando el sistema diferentes maneras de nuestro ser en epi-
nervioso est involucrado en este proceso, el gnesis, y constituyen diferentes dominios
cambiar con el mundo aparece como una de epignesis para aquellos de nosotros
transformacin configuracional que se da con que los adoptamos o crecemos en ellos.

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


el cambio de las correlaciones sensomotoras
Ms an, esto tambin se aplica a lo
que resultan del cambio estructural del sistema
que nos pasa al involucrar nuestras corpo-
nervioso que sigue la deriva que conserva la
ralidades en el flujo de las conversaciones
organizacin y adaptacin del organismo
en las cuales participamos, independien-
(Maturana, 2003, p. 52).
temente de si ellos ocurren en una comu-
Es evidente que Maturana (2002a) de- nidad o en un soliloquio: vivimos nuestras
nomina el aprendizaje como aquella parte conversaciones y nuestras reflexiones en Alexander Ortiz Ocaa /

de la ontogenia de un organismo que, como epignesis en una interaccin recursiva


observadores, vemos ocurriendo como si ste de nuestras corporalidades con las con-
se estuviera adaptando por s mismo a alguna secuencias en nuestras corporalidades
circunstancia del medio ambiente novedoso e del curso de nuestro estar en el lenguaje.
inusual (p.71). Es decir, nosotros comnmente Es por esto que todo lo que hacemos,
vemos el fenmeno o proceso que llamamos y todas nuestras diferentes maneras de
TED

aprendizaje como si la persona que aprende vivir, aparecen incorporadas en nuestra


estuviera adaptndose a las caractersticas del corporalidad presentndose en nuestras
entorno y, por consiguiente, manipulndolas, acciones, y requerimos cambiar nuestras
a travs del proceso de hacer una representa- corporalidades para cambiar como perso- 93
nas. Finalmente, que esto sea as no constituye una limitacin en nosotros; por el
contrario, constituye todas nuestras posibilidades, aun cuando nuestras reflexiones
puedan tener consecuencias en nuestro vivir. (Maturana, 2002c, pp. 72 y 73)

Como se aprecia, el conocimiento y el aprendizaje no pueden comprenderse


desde una mirada sumativa, sino como accin reorganizativa, como un proceso,
como una configuracin que cada ser humano va configurando en espiral, de
manera dialctica, fluctuante y oscilntica, como el vuelo de las mariposas. El
aprendizaje para Maturana no consiste en sumar y acumular conocimientos,
sino en reorganizar el pensamiento por medio del conocimiento y de la reflexin.
Maturana valora la necesidad de que la escuela haga que los nios sean
los protagonistas de su propio aprendizaje, descubridores del conocimiento y
curiosos intelectuales. La tarea del maestro no debe ser instruir sino educar, es
decir, generar un espacio de convivencia en el que los procesos, actividades y
conocimientos surjan de manera natural y espontnea porque se basan en el
inters de cada sujeto.
En este sentido, Maturana destaca la importancia que tiene el hecho de que
los nios crezcan en el respeto por s mismos, que no se les niegue en su ser,
sino que se les corrija en el hacer, entendiendo la negacin del ser como una
falta de reconocimiento como personas, ya que solo existimos cuando tenemos
legitimidad en la relacin con el otro, que nos mira y reconoce nuestra identidad
y legitimidad. Si los nios son reconocidos y respetados estarn bien con ellos
mismos y con los dems y, por tanto, no tendrn problemas con el aprendizaje.
Maturana (2001) describe el caso de un nio que est creciendo:
Lo ponemos en este colegio y crece de una cierta manera aparente en ciertas
habilidades que decimos adquiere; lo ponemos en otro y crece de otra manera,
con otras habilidades. Hablamos de aprender, pero de hecho, lo que hacemos
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al poner a un nio en un colegio, es introducirlo en un cierto mbito de interac-


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ciones en el cual el curso de cambios estructurales que se estn produciendo en


l o ella de todos modos sea ste y no aqul. De manera que todos sabemos
que no da lo mismo vivir de una forma u otra, ir a un colegio u otro, y esto
nos preocupa porque, decimos, los hbitos son difciles de modificar. Adems
todos sabemos, aunque no siempre nos hacemos cargo de ello, que lo que est
involucrado en el aprender es la transformacin de nuestra corporalidad que
sigue un curso u otro segn nuestro modo de vivir. Hablamos de aprendizaje
como de la captacin de un mundo independiente en un operar abstracto que
casi no toca nuestra corporalidad, pero sabemos que no es as. Sabemos que
el aprender tiene que ver con los cambios estructurales que ocurren en nosotros
TED

de manera contingente a la historia de nuestras interacciones. (p. 41)

94
El ser humano forma parte del entorno cual los estudiantes se encuentran pensando
con el cual interacta. Ambos se transforman lo que estn pensando, sintiendo lo que estn
en esa mutua interaccin. La biopraxis trans- sintiendo y haciendo lo que estn haciendo.
curre de manera configurativa mediante una
Cuando estamos en interacciones
historia de transformaciones configuraciona-
recurrentes en la convivencia, cambiamos
les en la que se cultivan, se consolidan y se
de manera congruente con nuestra cir-
conservan la armona y la coherencia entre
cunstancia, con el medio, y en un sentido
el ser humano y el entorno. En palabras de
estricto nada es azaroso, porque todo nos
Maturana (2001), organismo y medio se
ocurre en un presente interconectado que
gatillan mutuamente cambios estructurales
se va generando continuamente como
bajo los cuales permanecen recprocamente
transformacin del espacio de congruen-
congruentes, de modo que cada uno se des-
cias a que pertenecemos. Al mismo tiempo
liza en el encuentro con el otro siguiendo las
nada de lo que hacemos o pensamos
dimensiones en que conservan organizacin
es trivial ni irrelevante, porque todo lo
y adaptacin, o el organismo muere (p. 42).
que hacemos tiene consecuencias en el
Ahora bien, este proceso acontece de manera
dominio de cambios estructurales a que
emprica, natural y espontnea, sin fines ni
pertenecemos. (Maturana, 2001, p. 44)
objetivos, sin ninguna voluntad por los par-
ticipantes, sin orientacin teleolgica, como
resultado del determinismo configuracional en Maturana ejemplifica lo anterior diciendo
la dinmica sistmica que se configura en la que si l mete en una cerradura una llave y abre
configuracin del ser humano con el entorno. una puerta, pareciera que la llave decidiera so-
En consecuencia, mientras estoy vivo y hasta bre el cambio que se produce en la cerradura.
que muera, me encuentro en interacciones Pero no es as, pues si pierde la llave debe usar
recurrentes con el medio, bajo condiciones en la cerradura para hacer una llave que la abra.
las que el medio y yo cambiamos de manera Es la cerradura la que determina si la llave es
congruente (Maturana, 2001, p. 42).

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


adecuada o no, no la llave. Bajo la mirada ino-
Maturana (2001) en reiteradas ocasio- cente pareciera que la llave abre la cerradura
nes ha afirmado que los seres vivos somos cuando cerradura y llave son congruentes, y
sistemas determinados por nuestra estructura. normalmente cerradura y llave son congruentes
Nada externo a nosotros puede especificar lo por construccin. En el caso de los seres huma-
que nos pasa. Cada vez que hay un encuen- nos la congruencia conductual es por historia. Y
tro, lo que nos pasa depende de nosotros finalmente Maturana (2001) puntualiza:
Alexander Ortiz Ocaa /

(p. 43). Cada estudiante escucha desde s Es interesante notar que ese perte-
mismo y, constitutivamente, debido a su de- necer a la misma historia que se ve en
terminismo configuracional, no puede sino la congruencia conductual de dos o ms
escuchar desde s mismo. Lo que explica el organismos en convivencia, es el resultado
profesor es, en trminos de Maturana, una de una historia de cambios estructurales
perturbacin [positiva o negativa] que gatilla congruentes en un mbito de interacciones
TED

o activa en cada uno de sus estudiantes una recurrentes que, directa o indirectamente,
transformacin configuracional determinada han contribuido recursivamente a configu-
en ellos, y no en lo que el profesor explica, y, rar los mismos cambios que surgen de esa
por lo tanto, no determinada por el profesor, historia. (p.44) 95
que solo es la contingencia histrica en la
El nio o la nia en la escuela no aprenden asignaturas, sino que aprenden
a convivir con un profesor determinado. La asignatura no se aprende, la asigna-
tura es un instrumento, un pretexto para la transformacin configuracional en el
contexto educativo. Un profesor no le ensea al estudiante algn contenido, sino
que el estudiante conoce un modo de vida, el estudiante aprende los modos de
actuacin de sus profesores, ms que el contenido de las asignaturas. En este
proceso posiblemente el estudiante se familiarice con las reglas de clculo, la
geometra, el lgebra, la aritmtica, las leyes de la fsica o la gramtica de un
idioma. La afirmacin que hace Maturana es que el alumno aprende al profe-
sor (Maturana y Prksen, 2010, p. 149).
Ahora bien, si las transformaciones configuracionales de un ser humano no
estn determinadas por el entorno, sino que en el ser humano y en el entorno se
generan transformaciones configuracionales coherentes, entonces con relacin
a la conducta de una persona no puede afirmarse que est determinada por el
sistema social al que pertenece, como est implcito en las teoras que enfatizan
el determinismo sociocultural. Tampoco podra ningn profesor determinar las
transformaciones configuracionales que tienen lugar en el sistema cognitivo del
estudiante. Una dinmica sistmica y configuracional es una dinmica relacional
que mantiene cierta identidad en un sistema complejo o configuracin. Pero
ninguna persona es unidimensional debido a que hay muchas dimensiones de
interaccin para cualquier ser humano.
Para el que sigue el camino de la objetividad entre parntesis un problema
no es una propiedad de un mundo que existe con independencia del observador,
una dificultad de aprendizaje es para l un estado cognitivo que un observador
encuentra indeseable, de acuerdo con sus preferencias. Aprender y tener buen
aprovechamiento acadmico significa por lo tanto que el estudiante, en el de-
venir de su biopraxis, no hace ningn esfuerzo por cambiar la propia situacin
con ayuda de otro.
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No 37 Enero - Junio de 2015 pp. 87 - 108

No existe el problema acadmico en s, ni tampoco dificultades de apren-


dizaje independientes de los deseos, intereses y preferencias de un observador.
Desde un punto de vista didctico, el desafo frente a un estudiante que tiene
problemas o dificultades de aprendizaje est en encontrar una dimensin de
interaccin que no pertenezca al dominio de conservacin del problema no
deseado, por medio del cual el profesor pueda provocar y activar transforma-
ciones configuracionales internas y externas en el estudiante, que generen una
interferencia con la dinmica de conservacin de esa dificultad de aprendizaje.

La enseanza
TED

La forma de ver la mente como una relacin entre el estudiante y su entorno o


con l mismo, y la manera general de pensar de Maturana, tienen consecuencias
incalculables para la psicologa moderna, para la pedagoga, para el currculo, y
96
para la didctica. En este sentido, como ya he- hacer del profesor crear un espacio de
mos afirmado, cualquier cambio que surja en unidad en el escuchar de su audiencia.
los estudiantes por la intervencin didctica de Tambin en este ejercicio debera haber
un profesor tiene que ser siempre comprendido hecho evidente que lo que est en juego
como una reconfiguracin de la experiencia es siempre el emocionar, los deseos, los
del estudiante, determinada por l mismo, y temores, las ambiciones, las aspiraciones
no por el profesor. De esta manera, el profesor del que escucha. Por esto la tarea de aunar
solo est en condiciones de generar perturba- el escuchar debe dirigirse a coordinar el
ciones positivas y/o negativas en el estudiante, emocionar de la audiencia. Tal coordina-
que pueden activar su reconfiguracin mental, cin no se logra con exigencia, pero es
pero nunca especificarla. Es decir, el profesor posible desde el invitar a cada miembro
solo puede provocar, pero no determinar lo de la audiencia (en un acto colectivo), a
que sucede en el estudiante. un escuchar que tiene que ver con l o
con ella. (Maturana y Nisis, 2002, p. 68)
En la didctica, la concepcin de Matu-
rana nos permite ver que los cambios que un
estudiante puede experimentar estn relacio- Ningn profesor est en condiciones de
nados con su identidad sistmica configuracio- determinar sistemticamente lo que sucede
nal. En otras palabras, el estudiante cambiar dentro de sus estudiantes. Ningn profesor
solo hasta el punto que la realizacin de su es capaz de intervenir en forma instructiva
configuracin como ser humano no est en un sistema complejo determinado por sus
riesgo. De esta manera, la efectividad de la configuraciones, y determinar o especificar
didctica siempre tiene un lmite, y los bordes de manera sistemtica cmo se comportar el
son puestos por el estudiante, no por el pro- estudiante al ser confrontado con una determi-
fesor o el sistema didctico. nada comprensin o experiencia. Por supuesto
El profesor opera al guiar a su estudiante a que cada profesor desea poder ensear a sus
que opere en la autoconciencia que tiene lugar estudiantes, pero el hecho de que piense que

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


como un cuarto recurso Desde la perspectiva est aplicando sus estrategias pedaggicas y
de la educacin, el enfoque de Maturana didcticas de manera correcta, no significa de
invalida la mirada tradicionalista que sostie- ninguna manera que siempre lograr los efec-
ne que por medio de la prctica pedaggica tos deseados en el aprendizaje de estos. Por
de la lgica humana es posible modificar la mucho que haga un maestro, los efectos po-
cognicin de los estudiantes. Tal cambio es tencialmente desarrolladores se desplegarn
posible solo si el estudiante modifica sus pre- fuera del proceso de enseanza-aprendizaje, Alexander Ortiz Ocaa /

misas aceptadas emocionalmente por medio en un mbito de relaciones humanas que es


del emocionar implcito en las interacciones distinto al universo de imgenes, conversa-
didcticas con el profesor durante la conver- ciones y experiencias que se dan dentro del
sacin lgica y racional. saln de clase.
Nunca un profesor se encuentra frente Que un profesor tenga determinadas in-
tenciones o teoras sobre cmo ensear a un
TED

a una audiencia uniforme y esto no nos


debe extraar ni debe ser considerado estudiante no es todo, ya que sus reflexiones o
como una falta o problema. Es simple- deseos de ninguna manera pueden ser tradu-
mente as. Por esto es tarea central del cidas linealmente a resultados especficos en
97
el mbito de las relaciones interpersonales del estudiante. No podr hacer ms
que clasificar en categoras conocidas los problemas y dificultades de aprendizaje
de sus estudiantes, para decirles que normalmente parecieran estar indicadas
determinadas conductas, pero esto no es un saber absoluto y definitivo.
Segn Maturana (1999), el que entiende que no puede determinar cmo
se conducir una persona, tambin se da cuenta de que la calidad de su actuar
depende de su sabidura. Por lo tanto, la sabidura de un profesor se manifiesta
en su capacidad de escuchar con imparcialidad, en una actitud abierta y de acep-
tacin. Entonces, nada de lo que vaya a manifestarse en una relacin acadmica
ser distorsionado por las propias inclinaciones, estrategias pedaggicas o deseos
de control, mas ser percibido en la forma como se manifiesta. Para lograr eso,
el profesor tiene que escuchar con tantos odos como sea posible, evitando que
la propia percepcin sea empaada por juicios precipitados, y consciente de
las propias emociones que adornan y engalanan el acto de escuchar. Si uno
siente curiosidad, enojo, envidia o superioridad frente a su interlocutor, siempre
escuchar de una manera que inevitablemente limitar otras posibilidades de
encuentro. Su atencin ser cautiva de determinadas caractersticas del otro
(Maturana y Prksen, 2010, p. 135). El amor es la nica emocin que no limita
la propia comprensin sino que la ampla y la expande de manera considerable.
Para Maturana, las emociones estn en la base de cualquier accin, son
el fundamento de la actividad. En ellas se expresa la figura relacional en que
opera una persona (Maturana y Prksen, 2010, p. 136).
Como se aprecia, Maturana (1999) reconoce la necesidad de crear un
espacio relacional en el que los nios puedan crecer para vivir en el presente,
conscientes del futuro posible o deseado, pero no a expensas de l. El apren-
dizaje tiene que servir para el momento en el que vivimos, y no solo para el
que viviremos. La escuela tiene que recoger el inters que tenga el nio en el
momento inmediato y hacer cosas que tengan que ver con ese inters. El es-
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pacio relacional es necesario para que los nios y nias puedan crecer como
seres humanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa, capaces de hacer
cualquier cosa como un acto consciente socialmente responsable. El ensear
no es instruir, no es entregar datos o informacin, ensear es proporcionar un
mbito de experiencia (Maturana, 1999, p. 105).
Maturana (1999) destaca la importancia de que la escuela tenga una ac-
titud que contemple de la emocin del nio, ya que este va a estar donde est
su emocin. Si su emocin no est en la escuela, aunque su cuerpo este ah,
el nio no estar ah. Porque si est y algo le interesa, lo aprende, pero si no le
interesa no lo va a aprender nunca, porque no tiene cmo, porque est en otra
TED

parte. En la enseanza es determinante el respeto al ritmo y estilo de aprendizaje


de cada nio. El educador tiene unas expectativas y unas prcticas pedaggicas
que marcan un ritmo y un estilo de aprendizaje, a menudo diferente del que
98 tienen el nio o la nia. Lo que para el educador es evidente, no lo es para el
estudiante. Por eso es necesaria la interac- El objetivo no es provocar un aprendizaje
cin comunicativa, y para que se produzca el de valores externos, que el nio incorporar
dilogo tiene que haber participacin, amor hacia dentro de su estructura a la manera
y ldica, que son los tres detonantes de la de hbitos que se vayan asentando progresiva-
autoconfiguracin humana. mente. Como sabemos, para Maturana (1999)
el aprendizaje no es sino un juicio emitido
Maturana (1999) propone la reflexin
por un observador que hace el ejercicio de
como acto en la emocin, como un abandono
abstraer dos momentos de la ontogenia de un
de la certeza y la certidumbre, y como una ac-
sujeto y comparar su desempeo conductual
titud de humildad ante el saber, porque el que
en ambos momentos. Esta distincin en el
cree que lo sabe todo, no reflexiona, no piensa
dominio del lenguajear del observador no da
ms all de lo que ya sabe. Es importante
cuenta de ningn fenmeno relevante en el
participar con el otro en la reflexin basada
dominio de acciones materiales del sujeto; el
en el respeto. Desde esta mirada maturaniana
dominio de su biologa (Rosas y Sebastin,
la enseanza consiste en:
2010, p. 101). Por el contrario, Maturana y
a. Configurar un espacio relacional en Varela (1990) y Maturana (1996) sostienen
el cual las habilidades y capacidades que para el educando su lenguajear, su cor-
que se desea que los nios apren- poralidad y emocionar estn entrelazados de
dan, puedan ser realizadas como manera indisoluble. La forma en que exista
un espacio de convivencia con sus en el lenguajear, es decir, que exista como
educadores. ser humano, depender de su emocionar, ya
b. Configurar tal espacio permitiendo la que es la emocin que vive un ser humano en
apertura a la expansin de sus capa- cada momento lo que determina el mbito de
cidades para actuar y la reflexionar acciones que le son posibles. Al lenguajear el
sobre lo que se hace, desde la vida educador en el mbito de acciones abierto
que los nios viven y desean vivir en por su emocionar en el amor, se abre la po-
sibilidad de establecer con el educando una

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


ese momento.
conversacin verdaderamente humana y, por
tanto, humanizadora.
Para Maturana (1999), el fundamento
La mantencin en el tiempo de este
de la tarea del educador est en su deseo
tipo de conversaciones conforma un do-
de que el educando recorra el camino de
minio consensual que marca una deriva
interacciones que lo llevar a autoconfigu-
ontognica coherente con la disposicin Alexander Ortiz Ocaa /
rarse como un ser humano en sentido propio.
biolgica de la especie humana, es decir,
Para lograr este objetivo, Maturana propone
permite tanto la autopoiesis de los su-
que su responsabilidad bsica es interactuar
jetos particulares participantes en dicho
constantemente con el educando de acuerdo
dominio, como la viabilidad biolgica
al emocionar que desea que este desarrolle
de la especie humana, es decir, permite
de manera permanente, emocionar que no es
a educador y a educando desplegar las
otro que el amor, como sabemos, entendido
TED

acciones que son propias de su biologa de


como la constante aceptacin del otro como
ser humano, y en esa medida, aumenta la
legtimo otro en la convivencia.
probabilidad que ellos sigan desplegando

99
posteriormente su accionar en este mismo dominio es decir, que se acepten y
acepten a otros como legtimos otros. (Rosas y Sebastin, 2010, p. 101)

Maturana (2003) afirma que cuando un profesor tiene xito no en el criterio


del rendimiento acadmico, sino de la formacin humana de los nios y de la
adquisicin del dominio de aquella tarea es porque se encuentra con ellos en el
dominio de existencia de preocupaciones de ellos, de los nios. Y que tiene que
ver con ella tambin o con l tambin. Y eso es lo que habra que ensearles
(p. 27).
Es decir, si te dice dos por dos igual a cinco, no decir eso est mal [...] sino,
cmo surgi ese cinco? Entonces el nio te va a explicar cmo hizo la multipli-
cacin y todo eso... ah... Pero si uno hace la multiplicacin de esta manera y que
es la forma como se hace corrientemente la multiplicacin, t obtienes cuatro...
Entonces, haces una conversacin en la cual el nio no est mal de partida,
sino que te muestra lo que ha hecho y t le muestras el otro camino [...]. Pero
entonces me preguntaba ser esto tan nico?, e investigando y mirando, me
encuentro que hay muchos profesores que hacen eso. (Maturana, 2003, p. 36)

Existen muchos profesores que escuchan de dnde el nio ha dicho lo que


ha dicho para desde all poder guiarlos a una mirada distinta y no decirles
eso est mal, porque en esta afirmacin, el nio resulta siendo negado en su
posibilidad de desarrollo. Sin embargo, salen de eso porque t los respetas y
pueden volver o pueden seguir mucho ms... se les mejora el mundo entero,
mucho ms all de la multiplicacin de dos por dos (Maturana, 2003, p. 37).
Maturana desarroll en Chile, con profesores de colegios, algunos seminarios
sobre Biologa del Conocimiento que duraban seis meses una vez por semana.
Entonces, Maturana les mostraba lo que era la diferencia entre mentira y error,
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que es una cosa tan obvia. Maturana (2003) dice que uno no se equivoca cuando
se equivoca, es decir, los seres humanos nunca nos equivocamos, porque somos
como somos en el momento en que estamos y la equivocacin es un comentario
a posteriori, entonces los nios no se equivocan, sino que estn yndose por
otro lado y yo tengo que ayudarlos a encontrar este camino que es por donde
queremos que vayan (2003, p. 37).
Entonces, cambia su actitud porque, si el nio se equivoc [...], se equivo-
c[...]. Pero si el nio no se equivoca, sino que la equivocacin es un comentario
comparativo con otra experiencia, el nio no se equivoc. No hizo la cosa mal,
sino que hizo lo que le cabra hacer en ese momento. Entonces resulta que a
TED

estos profesores se les ampla la visin de ellos mismos y se les ampla la visin
de los nios al descubrir que cuando uno se equivoca no se equivoca, sino que
se equivoca despus. (Maturana, 2003, p. 38)
100
Segn Maturana (2003) uno dice que la aritmtica o la poesa de la historia, o la
aprende de los errores pero los condena. poesa de la biologa o lo que fuere. (p.49)
Nosotros hablamos de que se aprende del
error, pero si te equivocas... palo. Entonces,
cuando uno se da cuenta de que en verdad Como decamos, en la enseanza, la
no tienes cmo saber que te equivocas hasta mirada de Maturana nos permite ver que los
despus. Ah s que puedes aprender de la cambios que un estudiante puede experimen-
equivocacin o del error (Maturana, 2003, p. tar no estn relacionados con las estrategias
38). En este sentido, Maturana piensa que la pedaggicas que utilice el profesor sino con
tarea del profesor es escuchar las preguntas su identidad sistmica y configuracional, y no
de los alumnos y transformarlas en algo que es que la didctica no sea importante para
hace sentir, en el espacio educacional en el el aprendizaje humano, sino que ninguna
cual uno est (p. 73). Pensamos de manera estrategia didctica puede especificar lo que
equivocada que nuestra tarea es instruir, en aprende el estudiante, solo l mismo puede
lugar de generar un espacio de convivencia determinar lo que aprende o no. En otras
en el cual estos procesos emerjan como na- palabras, el estudiante cambiar solo hasta el
turales, porque se les va ampliando el inters punto en que la realizacin de su configura-
y la motivacin. En el momento en el que cin como sistema vivo no est en riesgo. De
se le ampla y expanden la motivacin y el esta manera, la efectividad, eficiencia y efica-
inters, el nio aprende a entrar dentro de s. cia de la didctica es limitada, y los lmites son
Y eso es lo que no se olvida, uno cree que puestos por el estudiante, no por el profesor
uno aprende cosas particulares. No es cierto. o el sistema de estrategias metodolgicas.El
Cuando se dice que primero es lo particular y estudiante llegar hasta donde le permita su
luego lo general, no es verdad. Es exactamente configuracin neuropsicolgica, y la didctica
al revs (Maturana, 2003, p. 77). influye, por supuesto, pero no especifica ni
determina lo que sucede en el estudiante.
Maturana (2003) piensa que los nios no

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


aprenden los temas de los cuales les hablan
La comprobacin de lo
los padres o los maestros, sino el vivir que el
aprendido: medicin y evaluacin
maestro o los padres configuran:
[...] Una persona se vuelve interesan- Segn Maturana, la medicin y evaluacin de
te, justamente, porque te abre un espacio. los conocimientos de los nios y nias debe
Entonces, si el profesor est interesado en ser vivida por ellos como una oportunidad
lo que haces es inevitable que te interese para resolver dificultades y no como una Alexander Ortiz Ocaa /

lo que[...] le interesa al profesor. Pero inte- amenaza. El acto de confianza que tal actitud
resado genuinamente, en el sentido de su implica ampla el espacio de aprendizaje de
propia pasin. No diciendo, miren nios, los nios y nias, y facilita su orientacin por
esto es muy interesante porque dentro de los profesores y las profesoras.
tanto tiempo les va a servir[...] Ya que no Al mismo tiempo esta actitud frente
va a ser posible interesarle esto. a la medicin del saber de las nias y
TED

Fjense en lo que pasa con esto, y lo nios debe llevar a una relajacin frente
que uno puede hacer y, entonces aparece al miedo, de la prolongacin del tiempo
la poesa[...]de la gramtica o la poesa de escolar, pues la tarea no es que los nios
101
abandonen el colegio en un tiempo determinado, sino que lo abandonen con
una formacin humana que les permita ser ciudadanos serios, responsables y
felices. (Maturana y Nisis, 2002, p. 71)

Como se aprecia, evaluacin y medicin son operaciones diferentes. La


evaluacin es una operacin en el dominio de los valores y generalmente enjuicia
el ser del nio o la persona. La medicin en la educacin compara un quehacer
actual con uno deseado (Maturana y Nisis, 2002, p. 69).
No hay que evaluar a los nios, no hay que corregir su ser sino su hacer.
Toda correccin del ser de otro lo niega. Al mismo tiempo las personas requie-
ren vivir ciertas experiencias antes que otras, para incorporarse en cualquier
dominio del hacer y moverse en este con regocijo y autonoma. Es por ello que
en la educacin no debe haber evaluacin, solo la estipulacin del orden que
es recomendable para la expansin de la experiencia, y la medicin de habi-
lidades logradas como posibilidad de que el nio vea donde se encuentra, en
cada instante si as lo desea. A ningn nio le gusta atrasarse, y a todo nio le
gusta respetarse y tener autonoma desde el respeto por s mismo y por el otro.
(Maturana y Nisis, 2002, p. 70)

Conclusiones
Es evidente que el modelo pedaggico configuracional que subyace en la
concepcin de Maturana (1993, 1995, 1996, 1999, 2001, 2002a, 2002b,
2002c, 2003) acerca de la educacin se inscribe entre las propuestas de avan-
zada del siglo xxi, a partir de un sustento epistemolgico en las nuevas teoras
sistmicas y de la complejidad, como alternativas didcticas que configuran un
nuevo paradigma educativo y un modelo pedaggico emergente: el paradigma
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configuracional del pensamiento humano!, cuya bondad se valida en la misma


medida en que dialogue con la pedagoga del amor.
Los distintos temas o materias que el estudiante debe aprender son aspectos
operacionales de su biopraxis, y tienen que ver con el hacer, no con el ser de los
estudiantes y de los profesores. La evaluacin por lo tanto debe mirar el hacer y
debe consistir en una apreciacin de las habilidades operacionales del estudiante
sin hacer ninguna referencia a su ser como persona.
Las distintas emociones tienen distintos efectos sobre la inteligencia; as,
la envidia, la competencia, la ambicin, reducen la inteligencia; solo el amor
amplia la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio
TED

de ampliacin de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del


ser de los estudiantes, solo de su hacer. (Maturana y Nisis, 2002, p. 22)

102
Todos los seres humanos somos inteli- Son procesos antagnicos y complementarios.
gentes y todos somos capaces de aprender La enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
cualquier cosa que otra persona sea capaz constituyen una configuracin tradica que se
de hacer, si no estamos en la autorrevalora- configura en los entornos configurantes que
cin, la exigencia, el miedo, el desinters, o caracterizan los ambientes formativos.
la ambicin. Las dificultades del aprendizaje
tienen que ver en el emocionar, no con las
capacidades efectivas de los nios o nias
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profesores no estn plenamente conscientes Acevedo, C.; Porro, S. y Aduriz-Bravo, A. (2013,
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describe sino que evoca una forma, una dispo-
Cambridge, Harvard University.
sicin relacional. Las configuraciones son en-

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica


tidades discretas que como joyas engarzadas Maturana, H. (1959). Number of fibres in the
unas con otras constituyen desde s losmundos optic nerve and the number of ganglion
que vivimos como configuraciones del fluir de cells in the retina of Anurans. Nature. 138,
nuestro convivir (p. 1). En nuestra biopraxis 1406-1407.
cotidiana distinguimos configuraciones que Maturana, H. (1960). The fine anatomy of the
podemos considerar como unidades holsticas optic nerve of Anurans: An electron mi-
inmanentes a la conducta humana. Estas confi- croscope study. J Biophys Biochem Citol. 7,
Alexander Ortiz Ocaa /

guraciones son totalidades vivas que podemos 107-120.


estudiar cientficamente. Tal es el caso de la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. El Maturana, H. (1962a). A study of the genus
profesor, en su proceso de enseanza tambin Basilliscus. Bull. Museum Comparative Zool.
aprende y evala. Asimismo el estudiante, en 128 (1), 1-33.
su proceso de aprendizaje, tambin evala y Maturana, H. (1962b). Functional organization
TED

ensea. Por otro lado, la evaluacin puede of the pigeon retina. In: Information Proces-
ser utilizada como mtodo de enseanza y sing in the Nervous System: Proc Int Union of
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