Libro DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS

DEL
DESARROLLO
PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BSICAS
COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS
DEL
DESARROLLO
PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BSICAS
COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS
Cmo formular estndares, logros e indicadores de desempeo?
Alexander Luis Ortiz Ocaa1
2016
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoam-
rica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin
Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la excelencia
educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao
2002. Ha publicado ms de 30 libros. Ha realizado asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en empresas y
universidades de Cuba, Colombia, Mxico, Brasil, Ecuador, Venezuela, Chile y Panam. Actualmente reside en
Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com
Ortiz Ocaa, Alexander
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BSICAS
COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS Cmo formular estndares, logros e
indicadores de desempeo?- 1a ed. Bogot: Distribooks Editores.
xxx p. ; 21x15 cm.
ISBN xxxx
I. Ttulo
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IMPRESO EN COLOMBIA
PRINTED IN COLOMBIA
Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Desarrollo de Competencias
NDICE
INTRODUCCIN.................................................. 17
CAPTULO I......................................................... 23
CARACTERIZACIN PSICOPEDAGGICA DEL PENSAMIENTO,
LAS HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS 23
1.1 DEFINICIN DEL TRMINO COMPETENCIA Y SU RELACIN
CON LAS HABILIDADES 23
1.2 PRESUPUESTOS EPISTEMOLGICOS QUE PERMITEN CONCEBIR
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LAS HABILIDADES DESDE
EL SALN DE CLASES 28
1.3 REFLEXIONES GNOSEOLGICAS ACERCA DEL TRMINO
HABILIDAD Y DEL PROCESO DE SU FORMACIN DESDE EL
AULA DE CLASES 35
1.4 CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES 38
1.5 ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA HABILIDAD 40
1.6 SIGNIFICACIN METODOLGICA DE LAS HABILIDADES PARA
EL DESEMPEO SOCIAL COMPETENTE DEL ESTUDIANTE 48
CAPTULO II........................................................ 55
MODELACION DIDCTICA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 55
2.1 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 55
2.1.1 Competencia auditiva 60
2.1.2 Competencia lingstica 61
2.1.3 Competencia lectora 62
2.1.4 Competencia escritural 63
2.2 ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS 64
2.2.1 SENSIBILIZACIN: 65
2.2.2 ELABORACIN: 65
9
Dr. Alexander Ortiz Ocaa
2.2.3 REDEFINICIN: 66
2.2.4 GENERALIZACIN: 66
CAPTULO III....................................................... 69
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 69
3.1- FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AUDITIVA 69
3.1.1 CONCEPTO: 69
3.1.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA AUDITIVA 70
3.1.2.1 SENSIBILIZACIN: 70
3.1.2.2 ESTRATEGIA METODOLGICA DE ESTA ETAPA 70
3.1.2.3 ELABORACIN: 71
3.1.2.5 REDEFINICIN: 72
3.1.2.7 GENERALIZACIN: 73
3.1.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AUDITIVA 74
3.2- FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA 76
3.2.1 CONCEPTO: 76
3.2.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LINGSTICA 77
10

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA 80
3.3 FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA 82
3.3.1 CONCEPTO: 82
COMPETENCIA LECTORA. 82
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA 86
3.4 FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ESCRITURAL 89
3.4.1 CONCEPTO: 89
COMPETENCIA ESCRITURAL. 89
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITURAL 92
3.5 POSTULADOS DIDCTICOS GENERALES PARA EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: 94
11
CAPTULO IV....................................................... 99
METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LAS
HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS DESDE EL SALN DE CLASES 99
4.1 PAPEL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES
EN LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DEL REA 99
4.2 RELACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES
CON EL CONTENIDO DEL REA 101
4.3 RELACIN DE LOS LOGROS CURRICULARES CON LOS
CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES 102
4.4 LA TAREA DOCENTE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO 104
4.5 RELACIN DE LA TAREA CON LAS COMPETENCIAS BSICAS
DEL REA 106
4.6 TIPOS DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA
INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DE LOS ESTUDIANTES 107
4.7 LA ELABORACIN DEL SISTEMA DE TAREAS (EJERCICIOS Y
PROBLEMAS) PARA ALCANZAR LOS LOGROS DEL REA 109
4.8 HABILIDADES LGICAS O INTELECTUALES GENERALES A
TODAS LAS CIENCIAS Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS
BSICAS COGNITIVAS
111
4.8.1 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA 111
4.8.2 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA 114
4.8.3 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA 114
4.9 SISTEMA DE ACCIONES DIDCTICAS PARA LAS HABILIDADES
FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO: 116
4.9.1 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO 116
4.9.2 HABILIDADES LGICO - FORMALES DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE
117
4.9.3 HABILIDADES ESPECFICAS 120
12
4.9.4 HABILIDADES DE TRABAJO CON LAS FUENTES DE

INFORMACIN
124
4.9.5 HABILIDADES DE COMUNICACIN 136
4.10 DESARROLLO Y EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
COGNITIVAS (INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVAS) 145
CAPTULO V...................................................... 151

F OR M U L AC IN DE E ST NDA R ES, LO GROS E
IN DIC A D OR E S DE DE SE M PE O 151
5.1 QU ES UN ESTNDAR? 151
5.2 CMO FORMULAR ESTNDARES DEL SABER, SABER HACER, SER
Y CONVIVIR? 151
5.3 QU ES UN LOGRO? 152
5.4 QU ES UN INDICADOR DE DESEMPEO? 153
5.5 CMO FORMULAR LOGROS COGNOSCITIVOS, LOGROS
PROCEDIMENTALES Y LOGROS ACTITUDINALES? 153
5.6 CMO FORMULAR LOGROS INSTRUCTIVOS, LOGROS
EDUCATIVOS Y LOGROS FORMATIVOS? 154
CONSIDERACIONES GENERALES 172
BIBLIOGRAFA 174
13
14
15
INTRODUCCIN
L a educacin contempornea exige la excelencia acadmica de los docentes,

para lo cual requieren de una continuada formacin y actualizacin de los cono-
cimientos metodolgicos en la direccin, organizacin, activacin, investigacin
y ejecucin del proceso pedaggico y as poder ejercer la docencia con una alta
preparacin profesional.
El docente de hoy necesita comprender la necesidad e importancia de la for-

macin de habilidades y competencias en los estudiantes, a partir del empleo de
mtodos de enseanza activos y participativos en el proceso pedaggico de la
escuela contempornea.
La escuela constituye la va fundamental en la preparacin para la vida. Durante

su paso por la escuela los estudiantes no slo deben adquirir los conocimientos ne-
cesarios sino tambin dominar los medios que les permitan ampliar y enriquecer
estos conocimientos.
Los problemas que se presentan al hombre en la vida requieren que el estudian-
17
te adquiera la habilidad de trabajar independientemente en la apropiacin de los

conocimientos y mtodos de la actividad, solo as estar a la altura de su tiempo
para poder asimilar tanto en la escuela como fuera de ella, el caudal de la cultura
acumulada por la sociedad y que l necesita para reflexionar y solucionar cada
problema nuevo que surja en su trabajo y la vida en general.
Ante esta realidad se ha escrito este libro, el cual tiene el propsito de abrir un
espacio de superacin sobre el proceso pedaggico en la formacin de nios, jve-
nes, bachilleres, tcnicos, tecnlogos y profesionales, ofreciendo a los directivos y
profesores que trabajan en la docencia, nuevos enfoques y mtodos para enfrentar
su labor docente con un mejor desempeo en la actividad educativa.
En este libro se fundamenta un modelo didctico para el desarrollo del pensa-

miento, las habilidades y las competencias desde el aula de clases, en un proceso
coherente y sistemtico, a todos los niveles en el proceso pedaggico de las insti-
tuciones educativas y universidades, tanto en el componente curricular como en
el componente extracurricular, a partir de la integracin, sistematizacin, comple-
mentacin y generalizacin de la concepcin didctica y los aportes tericos de los
doctores Miguel Cruz Cabeza (2003), Rita Concepcin Garca (2004) y Alberto
Medina Betancourt (2006).
Los aportes del libro permiten capacitar a los docentes y directivos en la elabo-
racin de propuestas terico - prcticas desde el punto de vista pedaggico, pro-
yectando alternativas didcticas a un nivel micro curricular, para facilitar el desa-
rrollo del pensamiento, las habilidades y competencias, desarrollar en los docentes
la habilidad pedaggica para la modelacin del proceso lgico de su pensamiento
en la formulacin de habilidades y competencias y de su modo de actuacin en el
desarrollo de competencias en los estudiantes, elaborar una metodologa para apli-
car un diseo curricular en la formacin por competencias, tomando como base
los componentes involucrados en la competencia y disear un modelo didctico
de la estructura funcional de la competencia, a partir de su relacin con la Teora
Holstico - Configuracional.
En el libro se hace una caracterizacin psicopedaggica de las competencias
18
y habilidades, que abarca la definicin del trmino competencia desde una di-
mensin neuro psico pedaggica, los presupuestos epistemolgicos que permiten
concebir el desarrollo de las habilidades desde el aula, algunas reflexiones gnoseo-
lgicas acerca del trmino habilidad y del proceso de su formacin desde el saln
de clases, la clasificacin y estructura didctica de las habilidades, as como la sig-
nificacin de las habilidades para el desempeo social competente del estudiante.
Ahora bien, es evidente la carencia de modelos didcticos sobre la estructura y

desarrollo de la competencia metodolgica del profesor. Por otro lado, las catego-
ras tradicionales en trminos de las cuales se ha estudiado cientficamente y diri-
gido el proceso formativo (los conocimientos, las habilidades, los hbitos y otros),
han quedado superadas por la de competencia. Es en ese sentido, en la visin in-
tegral que esta categora exige, que se limitan las visiones tericas y metodolgicas
hasta ahora existentes.
As mismo, el anlisis crtico de los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos,

pedaggicos, didcticos y lingsticos de la didctica de las competencias, permite
asegurar que se cuenta con el basamento terico necesario que sirve de sustento
para hacer las recomendaciones que el problema referido impone. Sin embargo,
este estudio revel una de las principales contradicciones epistemolgicas, con-
sistente en limitados vnculos entre los preceptos de la didctica con las dems
ciencias de la educacin que le sirven de sustento.
Los argumentos anteriores son demostrativos de la existencia real de un proble-

ma que ha de enfrentarse y resolverse a travs de la aplicacin de la Metodologa
de la Investigacin Cientfica, de modo que se pase del fenmeno a su esencia, se
revelen las nuevas relaciones de esencialidad existentes y se aporten los elementos,
tanto tericos como prcticos que permitan estructurar un modelo didctico para
el desarrollo de las competencias comunicativas.
Consecuentemente, en este libro se presentan aportes tericos y prcticos obte-

nidos durante varios aos de investigacin cientfica, los que posibilitaron trans-
formar en breve tiempo la situacin agravante que se afronta en este sentido, bajo
determinadas situaciones contextuales. Estos aportes se concentran en los ejes de
19
produccin terica siguientes:
El concepto de competencia desde una perspectiva holstica y configu-

racional; as como sus contenidos, concretados en habilidades y procesos
de pensamiento.
El concepto de competencia comunicativa, tambin desde un enfoque

holstico y configuracional, y sobre todo con un nfasis en la arista axio-
lgica.
El concepto de cada una de las cuatro competencias comunicativas, con

propuesta de etapas para su tratamiento didctico, las estrategias meto-
dolgicas de cada etapa y los postulados didcticos para su formacin y
desarrollo.
Los contenidos del libro estn dirigidos tanto a maestros en formacin como a los
profesionales de la educacin que se encuentran ejerciendo esta importante pro-
fesin. Las propuestas se enfocan con la flexibilidad requerida para su aplicacin
consecuente y creativa en diferentes contextos educativos, como en los diferentes
niveles de educacin desde los niveles elementales hasta la Educacin Superior.
Se expone una metodologa para el desarrollo de las habilidades y competencias

desde el aula de clases, a partir del papel del trabajo independiente de los estudian-
tes en la apropiacin de los conocimientos del rea, la relacin de los conocimien-
tos y las habilidades con el contenido del rea, la relacin de los logros curriculares
con los conocimientos y las habilidades, la tarea docente y su relacin con el desa-
rrollo de habilidades y la relacin de la tarea con las competencias bsicas del rea.
Finalmente, se explica qu es un estndar y cmo formular estndares del sa-

ber, saber hacer, ser y convivir. Se define qu es un logro, qu es un indicador de
desempeo, cmo formular logros cognoscitivos, logros procedimentales y logros
actitudinales, y cmo formular logros instructivos, logros educativos y logros for-
mativos.
20
CAPTULO I
CARACTERIZACIN PSICOPEDAGGICA DEL PENSAMIENTO, LAS HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS
1.1 DEFINICIN DEL TRMINO COMPETENCIA Y SU RELACIN CON LAS HABILIDADES
E n el mundo contemporneo, el trmino competencia es usado con bas-

tante frecuencia.
El trmino competencias viene de la dcada del 1970, fue introducido por el lin-
gista norteamericano Noam Chomsky al incorporar el trmino de competencia
lingstica como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpre-
tacin.
Algunas definiciones del trmino competencia son:
La competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos, habilidades

cognoscitivas y psico - motrices, que permiten ejercer convenientemente un papel,
una funcin, una actividad o una tarea (Canad)
23
Es la capacidad de utilizar habilidades y conocimientos en situaciones nuevas

(Inglaterra).
Son los conocimientos, destrezas y habilidades o capacidades que logra una

persona, y que llegan a ser partes de su ser. Representan las intenciones instruc-
cionales de un programa educativo y se establecen como metas especficas a ser
alcanzadas (EE.UU).
En estas definiciones se aprecia, entre otras caractersticas del concepto que:
Incluye habilidades (modos de la actividad) pero no se reduce a ellas.
Integra conocimientos, habilidades, capacidades como herramientas del

saber y saber hacer del individuo para alcanzar una meta.
Dicho de manera general, competencia, segn el Diccionario de la Real Aca-

demia Espaola (1992) es aptitud, idoneidad y competente significa bastante,
debido, proporcionado, oportuno, adecuado. Al emplearlo se relaciona con otros
trminos, tales como profesionalizacin y desempeo profesional.
Al respecto, Abrile De Vollmer (1996) significa:
Resulta comn su identificacin con cualidades que deben ser desarrolladas o

deben poseerse, segn el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capa-
cidades, hbitos, valores, actitudes y otras formaciones psicolgicas ms complejas.
Tambin puede inferirse que al hacer referencias a las competencias queda cla-
ramente expresada la relacin de esta con la aptitud para participar en diferentes
mbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.
Gonzlez V. (2002) realiza un anlisis sobre el trmino competencia, asociado

a la competencia profesional, en el que presenta, de manera sucinta, la esencia de
los planteamientos de varios autores entre los aos 1982 y 1993, cuyo elemento
en comn es el estar asociado a las caractersticas psicolgicas de la personalidad.
24
La competencia es el conjunto de caractersticas de una persona que estn rela-

cionadas directamente con una buena ejecucin de una determinada tarea o pues-
to de trabajo (Boyatzis, 1982)
Puede analizarse tambin como la caracterstica subyacente de un individuo que

est casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situa-
cin o trabajo definido en trminos de criterios (Spencer, 1983:9)
Es el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que po-

see una persona que le permite la realizacin exitosa de una actividad (Rodrguez
y Feliz, 1996)
Se puede valorar como una habilidad o atributo personal de la conducta de un

sujeto que puede definirse como caracterstica de su comportamiento y bajo la cual
el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lgica y fiable
(Ansorna C, 1996:76)
En las investigaciones realizadas por Gonzlez V. (1994 - 2002), se defini la

competencia profesional como: Una configuracin psicolgica compleja que in-
tegra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y
recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de actuacin profesional
del sujeto, y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente.
Roca A. (2001) utiliza este nuevo enfoque, el cual es asumido por Valiente P.
(2001): La competencia es la configuracin que expresa los elementos, las relacio-
nes y sentidos que caracterizan los estados dinmicos del desempeo de un sujeto,
atendiendo a su naturaleza dialctica y holstica, evidenciando sus posibilidades
para un mejoramiento de su actividad laboral acorde con los cambiantes exigen-
cias sociales.
A partir de la consideracin de incorporar el trmino configuracin, resulta ne-

cesario realizar una breve referencia al mismo por su importancia gnoseolgica:
Segn el Diccionario Ocano, (1999), la configuracin es: Disposicin de las
25
partes o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura.
En el Diccionario de Psicologa, de Friedrich Dorsch (1985) se define la confi-

guracin como, forma, gestalt, ordenacin espacial. Tambin la trama de relacin
en el contenido de una percepcin. El propio diccionario hace referencia a la con-
figuracin del curso de la accin y significa que: En el carcter y la personalidad,
no deben considerarse solamente el tipo y la estructura, sino tambin su dinmica.
El cmo del desarrollo de la existencia puede considerarse como configuracin del
curso, caracterstica de la personalidad en su conjunto.
Resulta til referir las consideraciones de la psicologa de la Gestalt, de donde

se ha traducido el trmino configuracin. En el diccionario Manual de Psicologa,
de Horace B. English (s.f) se define: Una Gestalt es un todo indivisible, articulado,
que no puede constituirse con una mera adicin de elementos independientes, y
se reconoce que cada parte no es un elemento independiente, sino un miembro
de un todo, cuya naturaleza misma depende de su carcter de miembro del todo.
En la psicologa cubana ya este trmino haba sido utilizado con antelacin.

Gonzlez, F. (1999), al definir la personalidad plantea: La personalidad consti-
tuye una configuracin sistmica de los principales contenidos y operaciones que
caracterizan las funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, quien, en los
distintos momentos de su comportamiento, tiene que actualizarlos ante las situa-
ciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones personales.
El propio autor (Gonzlez, F. 1999), plantea: La categora configuracin la he-

mos utilizado para expresar la constitucin subjetiva de los distintos tipos de re-
laciones y actividades que caracterizan la vida social de la persona. Las configura-
ciones son categoras complejas, pluridimensionales, que representan la unidad
dinmica sobre la que se definen los diferentes sentidos subjetivos de los eventos
sociales vividos por el hombre.
26
A estos elementos tericos el propio Gonzlez, F. adiciona:
Las configuraciones son relaciones entre estados dinmicos diversos y contra-

dictorios entre s, la que se produce en el curso de las actividades y relaciones socia-
les del sujeto a travs de las diferentes emociones producidas en dichas actividades.
La categora configuracin la hemos diseado para dar cuenta del carcter din-
mico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la organizacin de
la personalidad.
Las configuraciones son unidades constitutivas de la personalidad que respon-

den a su condicin subjetiva. En la configuracin pierde sentido la divisin entre
la cognicin y el afecto, pues estos constituyen una unidad funcional de lo afectivo
y lo cognitivo.
Las configuraciones subjetivas son verdaderos sistemas autorregulados, con

posibilidades imprevistas de cambio y reestructuracin a lo largo del tiempo, as
como de integracin y desintegracin dentro de otras configuraciones que, en cada
momento del desarrollo, caracterizan los sentidos subjetivos dominantes en cada
sujeto concreto.
Por las razones expuestas, se determina considerar la competencia con un en-

foque de configuracin de naturaleza afectivo - motivacional y cognitiva. En este
sentido, asumimos la competencia como una configuracin neuro psico pedaggi-
ca que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos
en un contexto diverso, problmico y cambiante, utilizando convenientemente sus
habilidades y destrezas; as como sus valores y actitudes, para solucionar proble-
mas y situaciones del entorno que le permitan transformar la realidad para triunfar
en la vida, ser exitoso y feliz.
27
1.2 PRESUPUESTOS EPISTEMOLGICOS QUE PERMITEN CONCEBIR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Y LAS HABILIDADES DESDE EL SALN DE CLASES
Es posible ensear a pensar?
Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginacin, creencia, intuicin,

opinin, an cuando pensar implique recurrir a todas esas operaciones. El pen-
samiento puede analizarse desde diversos puntos de vista, como el pensamiento
reflexivo (consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia a partir
de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual
tienden), el pensamiento creador (produccin de algo nuevo, nico, original), el
pensamiento crtico (un pensamiento reflexivo que cuestiona argumentos en base
a ciertos fundamentos), y an el pensamiento cientfico (un pensamiento creador,
riguroso y metdico).
Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista respon-

demos que no: muchos docentes creen que pensar es algo tan natural como respi-
rar y digerir, que cualquiera piensa y que por tanto no es innecesario aprender a
hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero esa capacidad puede
desarrollarse mediante su aprendizaje.
Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensa-

miento, y la respuesta es s, teniendo en cuenta los evidentes beneficios que trajo
para la humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los resultados
de la ciencia.
En el modelo holstico - configuracional propuesto por Fuentes (1998) para

abordar el proceso de enseanza - aprendizaje, las leyes de la didctica propuestas
por el Dr. lvarez son recreadas y expresadas en los trminos siguientes:
1. La relacin del proceso de enseanza - aprendizaje con la sociedad.
2. La dinmica interna del proceso de enseanza - aprendizaje.
28
Nosotros asumimos esta concepcin por cuanto se considera que lo ms im-

portante no recae en la comprensin del significado de las categoras o configu-
raciones que interactan en el proceso pedaggico que acontece en el contexto de
una escuela; sino por las relaciones que entre las mismas se dan en este contexto
de anlisis.
La primera de las leyes guarda una gran importancia para concebir desde el pun-
to de vista metodolgico, cmo elevar el nivel de formacin de las habilidades en
un estudiante que deber desempearse socialmente de manera competente en
diversas esferas de actuacin.
Estas relaciones permiten entender que el vnculo sociedad - escuela es una re-
lacin entre el todo y una de sus partes; donde la sociedad es el todo y la escuela la
parte. Esta institucin debe su existencia a las demandas que la sociedad establece;
por lo tanto, para ser consecuente con ello, esta tiene que asumir la responsabilidad
de preparar a un estudiante que sea capaz de desempearse socialmente de manera
competente, y para lo cual constituye una cuestin clave elevar el nivel de forma-
cin de sus habilidades.
El problema en la relacin todo - parte, se expresa como demanda social que de-
termina la existencia de la escuela; por lo tanto, constituye el punto de partida para
el proceso pedaggico. En un primer momento ste aparece contenido en la socie-
dad fuera del proceso pedaggico; por cuanto se requiere disear la especialidad
que tendr el encargo social de preparar al trabajador con el nivel de formacin de
habilidades necesario para resolver dicho problema.
Cuando el problema social es identificado por la escuela como problema peda-

ggico se comienza un proceso de diseo curricular que atraviesa varios niveles:
nfasis o carrera, grado, programa y tema.
De lo expresado se infiere que el objeto de trabajo de los estudiantes est deter-

minado por los problemas sociales que se manifiestan de manera objetiva y gene-
ralizada en la vida y en la sociedad.
29
La solucin de los problemas sociales precisa de la incorporacin al proceso pe-

daggico de una dimensin gnoseolgica, metodolgica y otra profesional, o sea,
aquellos aspectos de la cultura que son llevados al contenido de la enseanza en
forma de conocimientos y habilidades.
La manera en que debe actuar el estudiante para solucionar el problema docente;

as como los conocimientos que se precisen asimilar y aplicar para alcanzar tal
propsito se expresan en el objetivo.
La segunda de las leyes expresadas explica las relaciones que distinguen la din-
mica del proceso pedaggico; relaciones que posibilitan fundamentar cmo lograr
que el estudiante eleve el nivel de formacin de sus habilidades
El estudiante ser capaz de aprender a desempearse socialmente de manera

competente en la solucin de los problemas que se manifiestan en la vida y en la
sociedad si interacta con sus coetneos, si se comunica, si aprende a laborar en
grupo, si el contenido del proceso se identifica con sus intereses y necesidades, y si
comprende la estructura del contenido que deber sistematizar.
La comunicacin se toma en el sentido de que es justo a travs de ella que la

actividad adquiere sentido para los que la realizan, toda vez que se convierte en el
medio que posibilita la construccin de conocimientos y el sustrato de la creacin
de motivos e intereses.
El elevado nivel de formacin de habilidades que requiere alcanzar el estudiante

no puede lograrse sin la debida comunicacin entre estudiantes, profesores, instruc-
tores de la produccin y clientes comunitarios, ya que, a travs de ella es que los
estudiantes asumen el objetivo de la actividad y comprenden el problema que han de
resolver, quedando de esta manera en condiciones de seleccionar el mtodo que la
lgica de actuacin determina para la solucin del mismo. Por otra parte, la imple-
mentacin del mtodo de solucin para el problema planteado tambin precisa de
una comunicacin efectiva entre los estudiantes que componen el grupo y de estos
con el docente, con el instructor o con el cliente comunitario, para que cada estudian-
te cumplimente a cabalidad sus funciones y el problema pueda ser resuelto.
30
Con el auxilio de la comunicacin adems de llegar a construir sus modos de

actuacin, los estudiantes, docentes, instructores y clientes comunitarios regulan
la calidad del proceso de construccin de los mismos, logrndose as un compor-
tamiento implicativo de cada sujeto en el proceso.
La sistematizacin de las acciones que posibilitan al estudiante asimilar e enri-

quecer sus propios modos de actuacin para resolver los problemas est precedida
de la motivacin y comprensin que alcance el estudiante para la realizacin de su
tarea.
La motivacin es alcanzada por el estudiante como consecuencia de su puesta en

contexto con el objeto de la cultura (dentro del cual estn contenidas las habilida-
des), y de este ltimo con sus intereses y necesidades. El estudiante de una escuela
tcnica por ejemplo, es un trabajador en formacin; por lo tanto las habilidades
profesionales se muestran ante l como contenido de la cultura que debe asimilar
para poder desempearse competentemente en sus esferas de actuacin.
El estudiante se desempear en sus esferas de actuacin enfrentando y resol-

viendo problemas, por lo tanto el proceso que lo forma tiene la responsabilidad de
prepararlo para ello; por ende, desde esta precisin la resolucin de problemas es
un mtodo fundamental de aprendizaje del contenido, que es, al mismo tiempo ha-
bilidad, conocimiento y valores. Por ende, los mtodos que se utilicen para elevar
el nivel de formacin de las habilidades deben lograr que el estudiante se enfrente
a la realizacin de tareas de creciente complejidad, que se acerquen o identifiquen
con la actividad social que ste realizar una vez formado.
En condiciones de aprendizaje interactivo el sujeto no slo produce y reproduce

conocimientos; l tambin se comunica y forma los modos de actuacin social, los
cuales asimila como resultado de las relaciones sociales que establece en la reali-
zacin de las actividades docentes con su grupo de estudio, docentes, instructores
de la produccin y clientes comunitarios. De esta manera se coincide con Morenza
(1998), que al hablar de interacciones entre sujetos, se hace referencia fundamen-
talmente a aquellas que se dan en grupos pequeos, como el caso de los grupos
estudiantes donde los miembros interactan cara a cara.
31
Para Vigotsky lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser
en cierto sentido ms indicativo del desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solas. De aqu que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de
los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso
evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.
Al asumir lo expresado, presuponemos la necesaria revelacin de dos niveles de

aprendizaje de las habilidades, los cuales estaran dados por el nivel de desarrollo
actual alcanzado por el estudiante y un nivel que declara las potencialidades de
este sujeto para elevar el nivel de formacin de su saber hacer con la ayuda de sus
compaeros de grupo, profesores, instructores de la produccin y clientes comu-
nitarios.
El hombre al relacionarse con los objetos de la cultura para apropiarse de de-

terminada experiencia, dentro de la cual se encuentran las habilidades, revela la
estructura mediatizada de sus funciones psquicas superiores; la cual se expresa
de diferentes formas:
Mediacin Social:
Consiste en la utilizacin que hace el sujeto de otra persona como instrumento

para accionar sobre el ambiente. Se expresa adems en el papel que juega otra per-
sona o grupos sociales en la formacin de la conciencia individual del sujeto y en
la integracin de ste a las prcticas sociales.
Mediacin Instrumental (Herramientas):
Consiste en la utilizacin por el hombre de instrumentos creados por la cultura,

para ejecutar acciones que le permitan transformar la realidad.
Mediacin Instrumental (Signos):
Es la mediacin que se lleva a efecto por medio de los signos (lenguaje) y que
posibilita transmitir significados mediante un proceso de comunicacin. Este tipo
32
de mediacin le posibilita al hombre la regulacin de la vida social y la autorregu-

lacin de su propia actividad.
Mediacin Antomofisiolgica:
La constituyen los sistemas antomofisiolgico que permiten al hombre entrar

en contacto con los estmulos e informaciones del medio.
En la concepcin vigotskiana el papel principal en el desarrollo psquico lo

desempea lo social, lo cual logra explicar de manera magistral, a partir de los
conceptos: apropiacin de la experiencia histrico - cultural y zona de desarrollo
prximo; sin embargo, a la hora de abordar el aprendizaje de las habilidades no se
puede ignorar el papel de lo biolgico, pues ello traera como consecuencia que
no se alcance una adecuada atencin a las diferencias individuales del estudiante.
En otros trminos, para poder concebir cmo elevar el nivel de formacin del
saber hacer en los estudiantes; resulta imprescindible considerar adems de las
premisas sociales antes declaradas y asumidas, aspectos relacionados con el de-
sarrollo de las capacidades fsicas, edad y el sexo de los estudiantes; as como, lo
afectivo en la conducta interactiva que manifiesta el sujeto en su actividad.
En este enfoque se considera tanto el aprendizaje como el desarrollo integral

del sujeto en la educacin, entendiendo sta como una interaccin del sujeto con
el medio social culturalmente organizado, en que los agentes educativos median
entre el contenido y el estudiante. De esta manera, los contenidos (entre ellos las
habilidades) constituyen los componentes fundamentales para el proceso de en-
seanza - aprendizaje, ya que estos patrones culturales han de ir desarrollando la
competencia intelectual.
Las habilidades constituyen parte de la cultura que ha sido construida por la

civilizacin humana; por ende, en el mismo sentido en que se interpreta que la
construccin y apropiacin por parte del sujeto que aprende de sus habilidades
intelectuales favorece el desarrollo de sus competencias intelectuales, se asume
tambin, que la apropiacin y enriquecimiento por parte del sujeto de los modos
33
de actuacin social y profesional que determinan las habilidades condicionan en l

un desarrollo de sus competencias laborales y ciudadanas.
Los estudios de Vigotsky encontraron en la teora de Galperin y Talzina una

continuidad; estos autores consideraron que el aprendizaje tena que partir de mo-
delos completos en imgenes generalizadas; lo cual hace del proceso de enseanza
- aprendizaje un proceso bsicamente deductivo que no estimula la creatividad, ya
que el estudiante slo puede reproducir o aplicar un modelo de modo de actuacin.
El nivel de formacin de las habilidades que requiere un estudiante para mani-

festar un desempeo social competente no puede ser alcanzado reproduciendo o
aplicando exclusivamente modos de actuacin social; por ello el proceso se tendr
que organizar de modo que el estudiante participe activamente como sujeto que
se relaciona y comunica en grupo para construir su propio modelo de actuacin, el
cual validar en la solucin de mltiples situaciones particulares.
Ante esta disyuntiva, una alternativa que supera el modelo antes mencionado
est en integrar las consideraciones de la socializacin del aprendizaje del enfoque
histrico - cultural con elementos del mtodo constructivista; lo cual supone para
el propsito de la investigacin, lograr que los estudiantes siguiendo procedimien-
tos inductivos se impliquen en la construccin de los modelos funcionales de las
habilidades a formar.
El planteamiento de situaciones problmicas orientadas hacia la zona de de-

sarrollo prximo del estudiante, que condicione en l una actuacin motivada y
consciente, apoyada en una efectiva comunicacin y colaboracin afectiva en gru-
pos, viene a ser una frmula pedaggica de gran vala; dado a que, se logra crear en
el sujeto estados de conflicto, como resultado de la ruptura de su actual equilibrio
cognitivo, cuestin esta que lo dispone para la superacin del estado de desequili-
brio creado temporalmente por el conflicto y alcanzar un nuevo estado de equili-
brio cualitativamente superior.
34
1.3 REFLEXIONES GNOSEOLGICAS ACERCA DEL TRMINO HABILIDAD Y DEL PROCESO DE SU FORMACIN
DESDE EL AULA DE CLASES
Son mltiples los autores que han dado una definicin y propuesta de clasifica-
cin de las habilidades; por ello, hemos considerado pertinente trabajar la defini-
cin y clasificacin de este trmino a partir de un criterio cronolgico, basndonos
en los estudios de Cruz (2003).
Rubinstein aborda el trmino habilidad desde un plano metodolgico y lo asocia

con el dominio consciente de actos que le posibilitan al hombre aplicar determi-
nados mtodos de actuacin para resolver los problemas que la prctica social le
plantea; admite adems la necesidad de formar estos mtodos en el contexto de un
proceso educativo.
Con independencia de los aspectos positivos destacados en la definicin dada

por Rubinstein, es apreciable que este investigador aborda al trmino habilidad
desde la teora de la actividad; lo cual imposibilita, que se revele la naturaleza im-
plicativa, personolgica y humanista de las habilidades al no concebirse el proceso
educativo como una sntesis complementadora de la comunicacin y la actividad.
En las definiciones dadas por Savin (1972), Zagarov (1974), Danilov y Skatkin
(1978), se identifica el trmino habilidad con el de capacidad; cuestin esta que es
incorrecta. Si bien es cierto que entre las habilidades y las capacidades existe una
relacin, estas ltimas no pueden reducirse a una habilidad; dado a que las capa-
cidades son formaciones psicolgicas que se manifiestan como consecuencia de la
adquisicin por parte del hombre de manera integrada, de conocimientos, hbitos
y habilidades.
Por otra parte, en la definicin aportada por Petrovski (1976), se supera la in-
consecuencia terica de las anteriores definiciones, pues las habilidades son iden-
tificadas como un sistema de acciones psquicas y prcticas que le posibilitan al
hombre regular su actividad. Lo anterior se comprende; por cuanto la actividad
humana es tanto fsica como mental. Sin embargo, en la regulacin de la activi-
dad no solo intervienen los conocimientos y hbitos que ya posee la persona; en
35
este proceso ocupa un lugar igualmente importante las habilidades formadas con
anterioridad, el nivel de motivacin y el conocimiento que de s tenga la persona
que forma su habilidad; as como, la calidad del proceso de comunicacin que es-
tablezca esa persona con sus coetneos en la realizacin de la tarea. Por lo tanto, se
pueden precisar varios aspectos positivos que se observan en las definiciones ana-
lizadas: el reconocimiento a la utilizacin de una experiencia histrica asimilada
por el hombre con anterioridad para la ejecucin de las acciones; la admisin del
carcter consciente de las acciones y el hecho de que se declara que las operaciones
que permiten desplegar el sistema de acciones funcionan con arreglo a las condi-
ciones de realizacin de la tarea.
En la definicin de la Dra. Zayas, se evidencia con total claridad el carcter eje-

cutor de las habilidades, al ser las mismas consideradas como tcnicas y procedi-
miento de la actividad cognoscitiva. Sin embargo, nuevamente se est en presencia
de una definicin que se expone asumiendo como base terica la teora de la acti-
vidad, aspecto este que limita el alcance de la definicin.
Las valoraciones realizadas precisan que las habilidades tienen que ser algo ms
que la disposicin que muestra el trabajador para ejecutar un sistema de acciones
conscientemente; en todo caso, podran ser la ejecucin motivada y consciente de
acciones psquicas y prcticas que le posibilitan al hombre resolver un determi-
nado problema con calidad; lo que determina la necesidad de comunicarse en el
proceso de ejecucin de las acciones.
No podemos asumir la definicin del trmino habilidad desde el prisma exclu-

sivo de la teora de la actividad; lo cual no quiere decir que esta teora no tribute
fundamentos tericos de valor para tal propsito; sino que los mismos no resultan
en extremo suficientes; por cuanto la teora de la actividad concibe al estudiante
como objeto del proceso, y de lo que se trata es de implicarlo como sujeto de la for-
macin de sus propias habilidades, para lo cual es imprescindible la comunicacin.
De modo que para concebir un proceso de enseanza - aprendizaje que logre

en los estudiantes un elevado nivel de formacin de las habilidades resulta im-
prescindible la complementacin de la comunicacin y la actividad como procesos
36
sociales. El hombre se comunica para relacionarse y con ello se realiza como hom-
bre, dejando de ser objeto del proceso, como lo considera la actividad, con ello se
convierte en un sujeto de su propia realizacin personal.
En las definiciones aportadas por lvarez (1989) se comienza a observar una

nueva dimensin del trmino habilidad. Si se comparan con el resto de las de-
finiciones ya analizadas, se puede notar un reconocimiento de la humanizacin
del objeto de estudio como consecuencia de la interaccin del estudiante con ste;
cuestin esta que slo es posible si la accin transformadora del sujeto emplea el
lenguaje como medio.
La definicin aportada por la Dra. Mrquez (1993) incorpora un elemento de

trascendencia al anlisis, que revela la naturaleza implicativa y personolgica de las
habilidades. El hombre al ejecutar conscientemente las acciones que caracterizan
la dinmica de su actividad, no slo incide sobre el objeto de la actividad para
transformarlo; sino que acta sobre s mismo para regularse.
El hecho de que las habilidades tengan un efecto sobre la persona que las forma
y pone en accin, indica que su puesta en ejecucin no depende slo de las con-
diciones de realizacin de la tarea sino que con ellas entra a desempear un rol
fundamental las propias condiciones del sujeto que acta conscientemente.
Las habilidades son acciones que ejecuta el sujeto para transformar el objeto de
la cultura, razn por la cual constituyen la esencia de la actuacin, ya que son las
que posibilitan dar solucin a los problemas que se manifiestan en sus esferas
de actuacin; adems las mismas descansan sobre la base de los conocimientos
tericos y prcticos, de las habilidades del pensamiento lgico y de las habilidades
que le permiten al hombre comunicarse y procesar informacin.
Aqu se realza la utilizacin de los trminos sujeto y objeto, el primero como

expresin de la personalidad del estudiante y el segundo referido no slo al objeto
externo de la actividad del sujeto; sino relacionado concretamente con el objeto de
aprendizaje en cuestin.
37
Estas precisiones permiten entender que adems de los presupuestos tericos

en los que se sustenta la teora de la actividad, para comprender el proceso de
elevacin del nivel de formacin de las habilidades, hay que aceptar, que quien
autoforma las referidas habilidades es una personalidad que funciona acorde con
una estructura que est compuesta por unidades psquicas, las cuales activa en su
proceso de aprendizaje para accionar relacionndose y comunicndose de manera
motivada y consciente.
Toda conducta o actividad conscientemente asumida por el hombre es portado-

ra de una determinada carga emocional procedentes del sistema de motivos de la
personalidad que se materializa mediante una compleja elaboracin cognitiva, en
una estrategia concreta de accin.
Las habilidades constituyen los modos de actuacin social personificados por

el sujeto para autorregular su actividad, que se activan como consecuencia de los
problemas que se manifiestan en las esferas de actuacin del estudiante, lo cual
trae consigo el surgimiento de motivaciones que lo impulsan y orientan conscien-
temente hacia el despliegue de un accionar mental y prctico acorde con las con-
diciones concretas en las que se desempea y de su persona, para transformar el
objeto de trabajo y auto transformarse aplicando su experiencia histrico - cultural
y el conocimiento que tiene de s, que deben ser aprendidas mediante un proceso
de educacin que le facilite interactuar, relacionarse y comunicarse con sus seme-
jantes.
1.4 CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES
Las habilidades pueden clasificarse a partir de las acciones que realiza el estu-
diante al interactuar con el objeto de estudio (Cruz, 2003):
Habilidades especficas:
Son el tipo de habilidad que el sujeto desarrolla en su interaccin con un objeto

de estudio o trabajo concreto y que en el proceso de enseanza aprendizaje, una vez
que son suficientemente sistematizadas y generalizadas se concretan en mtodos
38
propios de los diferentes objetos de la cultura que se configuran como contenido.
Habilidades lgicas:
Son las que le permiten al hombre asimilar, comprender construir el conoci-

miento, guardan una estrecha relacin con los procesos fundamentales del pensa-
miento, tales como, el anlisis - sntesis, abstraccin - concrecin y generalizacin.
Se desarrollan a travs de habilidades especficas. Estn en la base del desarrollo del
resto de las habilidades y en general de toda actividad cognoscitiva del hombre.
Habilidades del procesamiento de la informacin y comunicacin:
Son las que le permiten al hombre procesar la informacin, donde se incluyen

aquellas que permiten obtener la informacin y reelaborar la informacin. Aqu
incluimos aquellas habilidades propias del proceso de enseanza - aprendizaje
como tomar notas, hacer resmenes, as como exponer los conocimientos tanto de
forma escrita como oral.
En el objeto de estudio de la Didctica de las Ramas Tcnicas se precisa un tipo

de habilidad que tiene que ser formada en el contexto del proceso de enseanza -
aprendizaje de una carrera tcnica y que constituyen la esencia de la actuacin del
trabajador. Hacemos referencia a las habilidades profesionales.
En el criterio dado por Fuentes (1998) las habilidades profesionales se insertan

dentro de la clasificacin de habilidades especficas; por lo tanto, queda abierta la
posibilidad a la propuesta de criterios clasificatorios que atiendan las peculiarida-
des del proceso de formacin de las habilidades profesionales para una especiali-
dad en concreto.
Lo anterior se sustenta en el hecho de que la clasificacin de las habilidades res-

ponde a los diversos criterios asumidos por los distintos autores, en dependencia
de sus concepciones sobre habilidades (Fuentes, 1998; 115) y porque en el marco
terico consultado no se recoge criterio alguno para clasificar las habilidades pro-
fesionales.
39
Atendiendo a la problemtica que se analiza en este libro y al propsito del mis-

mo, se propone clasificar las habilidades profesionales a partir de los siguientes
criterios.
Segn los niveles de sistematizacin del proceso de enseanza - aprendi-

zaje y la lgica y dinmica que caracteriza el proceso de formacin de las
habilidades profesionales:
Habilidad profesional rectora de la carrera.
Habilidad profesional integradora de ao.
Habilidad profesional generalizadora de programa.
Habilidad profesional particular de tema.
Segn el carcter que manifiestan las acciones que componen los mode-
los funcionales de las habilidades profesionales como regularidad meto-
dolgica.
Habilidades profesionales bsicas.
Habilidades profesionales diferenciadoras.
Habilidades profesionales comunes.
1.5 ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA HABILIDAD
Segn Leontiev, La actividad es una unidad molar no aditiva del sujeto corporal
y materia. En un sentido ms estrecho, es decir, a nivel psicolgico, esta unidad de
la vida se ve mediada por el reflejo psquico, cuya funcin real consiste en que este
orienta al sujeto en el mundo de los objetos. (Leontiev, 1981; 66) Por otro lado, en
opinin de la psicloga Talzina, bajo actividad se entiende un proceso de solu-
cin por el hombre de tareas vitales impulsado por el objetivo a cuya consecucin
40
est orientado. (Talzina, 1988; 58) Sin embargo, al hablar del trmino actividad
en sentido general slo es vlido como una generalizacin producto de la abstrac-
cin, ya que la vida del hombre no es ms que un sistema de actividades.
Toda actividad se orienta por la existencia de determinados motivos en el sujeto;

transcurre a travs de diferentes acciones que el hombre realiza conscientemente
guiado por una representacin anticipada del objetivo que aspira a alcanzar, pu-
diendo estas formar parte de otras actividades y se despliega en dependencia de
las condiciones de realizacin de la tarea y del sujeto gracias a las operaciones que
componen sus acciones. De este modo, al constituir las habilidades formaciones
psicolgicas que expresan en forma concreta modos de actuacin del sujeto, su
estructura puede ser concebida a partir de la estructura de la actividad.
La estructura de la habilidad est conformada por la base gnoseolgica de la

habilidad, los componentes ejecutores (acciones y operaciones) y los componentes
inductores (motivos y objetivos). La estructura de la habilidad est compuesta por
el sujeto que ejecuta la accin, el objeto sobre el cual recae la accin del sujeto, la
base gnoseolgica, el motivo u objetivo principal y los objetivos subordinados y el
modelo funcional y desplegado de la habilidad (acciones y operaciones).
El proceso de formacin de las acciones que componen la estructura interna de

la habilidad
La formacin de toda habilidad trae consigo el dominio de un sistema de accio-

nes subordinadas a propsitos conscientes. Por lo tanto, para lograr que los estu-
diantes evidencien elevados niveles de formacin de sus habilidades, es necesario
conocer el proceso mediante el cual el estudiante puede construir esas acciones.
El cumplimiento de la accin por el sujeto presupone la existencia en el lti-

mo de una determinada representacin tanto de la accin que se cumple como
de las condiciones en la que esta accin se cumple. El portador de las acciones
examinadas es siempre el sujeto de la accin. Finalmente toda accin incluye un
determinado conjunto de operaciones que se cumplen en un orden determinado
y en correspondencia con determinada regla. El cumplimiento consecutivo de las
41
operaciones forma el cumplimiento de la accin.
Aunque consideramos importante dar una imagen de la estructura de la accin

durante el proceso de aprendizaje, no coincidimos en que se brinde desde un inicio
y en forma generalizada, por el contrario, la estructura generalizada tiene que ir
formndose en la misma medida en que se forma la accin, tiene que ser construi-
da en el proceso de enseanza aprendizaje.
El estudiante debe implicarse en la construccin de la base orientadora de las

acciones mediante un procedimiento inductivo. Se partira de varios casos par-
ticulares de situaciones problmicas que precisen la implementacin del mismo
modo de actuacin objeto de aprendizaje para su solucin sin perder de vista las
condiciones sociales de desarrollo ya destacadas, de forma tal, que los estudiantes
lleguen a plantear como resultado de un lgico proceso de sistematizacin y enri-
quecimiento personal, el modelo funcional y desplegado de la habilidad precisada
por el objetivo del tema.
Se habla de formacin de la habilidad particular del tema, por cuanto es el nivel

de sistematizacin ms simple, donde se dan de manera concreta los eslabones del
proceso y tal propsito resulta difcil alcanzarlo en una clase.
En la teora que se aborda, la imagen de la accin y del medio donde esta se rea-
liza, se integran en un elemento estructural sobre cuya base transcurre la direccin
de la accin; el mismo fue denominado base orientadora de la accin (BOA) y
definido como el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre
al cumplir la accin. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero, puede
igualmente no coincidir. De modo que si se habla de un proceso de formacin de
las habilidades en trminos de eficiencia sera oportuno destacar entonces la signi-
ficacin que para este proceso pueda tener el hecho de que el sistema de condicio-
nes en los que se apoye el estudiante para cumplir las acciones sean en lo posible
las ms cercanas a las objetivamente necesarias.
Este sistema de condiciones est relacionado con las peculiaridades del objetivo
y del objeto de la accin, con el carcter y orden de las operaciones y con las pecu-
42
liaridades de los instrumentos utilizados.
Para lograr elaborar una base orientadora que garantice la formacin adecuada
de las acciones que componen el modelo funcional de una habilidad tiene que res-
petarse la relacin existente entre dicho modelo y la estructura de la actividad; por
lo tanto, no puede ignorarse (Cruz, 2003):
Las particularidades del sujeto que porta la accin.
No es posible hablar de una formacin efectiva de las acciones que componen

el modelo funcional de la habilidad objeto de aprendizaje, si la base orientadora de
las referidas acciones se elabora ignorando las posibilidades reales y potenciales
del sujeto que deber implicarse en su elaboracin.
La base gnoseolgica en la que se sustenta el sistema de acciones que com-

ponen el modelo funcional de la habilidad.
Toda nueva accin que se pretenda formar encuentra en la experiencia histrico -

cultural atesorada por la humanidad un punto de contacto que declara su gnesis. El
sujeto que debe formar su accin es portador de una cultura, que puede y de hecho
utiliza, para asimilar las nuevas experiencias.
El sistema de motivos que caracteriza a la personalidad del sujeto en rela-

cin con la habilidad objeto de aprendizaje.
Las decisiones y conductas que el hombre asume como personalidad, expresan

en s mismas la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, pues el hombre no acta solo
por su comprensin de un fenmeno, sino por el grado de motivacin que dicha
comprensin crea en l, lo cual tiene en su base el sistema de necesidades y moti-
vos, el que imprime la energa necesaria a todo comportamiento.
Por ltimo se asume que en toda accin humana hay: una parte orientadora, una
ejecutora y una de control.
43
La base orientadora de las acciones que componen los modelos funciona-

les de las habilidades y sus caractersticas esenciales.
En relacin con el carcter generalizador de la accin, la teora de formacin

por etapas de las acciones mentales la considera como una de sus caractersticas
fundamentales.
La generalizacin de la accin no est determinada por las propiedades genera-

les inherentes a los objetos de una clase dada sobre las cuales recae la accin. Ello
constituye una condicin necesaria pero no suficiente. El carcter generalizado de
la accin est determinado por las propiedades de los objetos que entraron en la
composicin de la base orientadora de las acciones dirigidas al anlisis de estos
objetos, lo cual quiere decir que la direccin de la generalizacin de las acciones
cognitivas y de los conocimientos que forman parte de ellas debe pasar por la es-
tructuracin de la actividad de los estudiantes, mediante el control del contenido
de la base orientadora de las correspondientes acciones, y no solo asegurando la
comunidad en los objetos presentados. En otras palabras, el estudiante tiene que
constatar personalmente por medio de su actividad que el sistema de operaciones
que permiten desplegar la accin funcionen con efectividad en cualquier caso par-
ticular de una rama dada; de ah la significacin de la capacidad del mtodo para
implicar al estudiante en la construccin de la base orientadora que distinguir su
actividad.
Dicho en otros trminos, no se trata de que el estudiante reconozca el carcter

generalizado de las acciones, a partir de una base orientadora que manifieste estos
atributos, pero que le ha sido dada de una manera acabada. De lo que se trata, es
que en vez de probar la efectividad de un mismo sistema de acciones para resolver
variados casos de una misma rama, el elabore y se demuestre a s mismo, bajo la
sabia direccin del profesor, que la base orientadora de las acciones propuesta por
l es efectiva.
Adems de lo apuntado, se pudiera agregar, que en relacin con las caractersticas

de la base orientadora segn su carcter generalizado, esta pudiera ser concreta o
particular y funcionar o ser aplicable a un caso especfico de actividad. En relacin
44
con la plenitud de la base orientadora de las acciones estas puede ser incompleta o
completa, ya sea si se tienen o no todas las condiciones necesarias para el cumpli-
miento de la accin. En la medida en que se garanticen la mayor parte de las con-
diciones necesarias para el cumplimiento de la accin est se formar con mayor
calidad. En relacin con la manera en que el estudiante recibe la base orientadora de
la accin, se puede plantear que es de dos formas: la recibe preparada o debe elabo-
rarla independientemente.
Los elementos analizados en estas reflexiones permiten considerar que son va-
rios los tipos de bases orientadoras que pueden implementarse para concebir el
proceso de formacin de las acciones que componen los modelos funcionales del
sistema de habilidades; sin embargo, pensamos que debe ser generalizada, comple-
ta y elaborada independientemente por el estudiante.
La ejecucin de las acciones que componen los modelos funcionales de las

habilidades profesionales.
Ejecutar el sistema de acciones que conforman el modelo funcional de una

habilidad, determina que el estudiante materialice todas las orientaciones que di-
manan de la base orientadora de las acciones y operacionalice las acciones para
transformar el objeto de la accin, ya sea material o psquico.
Formacin de la accin en forma externa (material o materializada): Esta etapa

supone que el sujeto entre en contacto con sus propias manos con la base ma-
terial externa, que tiene que ser el objeto de la accin propiamente dicho o un
modelo del objeto. Si se utiliza un modelo, ste tiene que reunir las cualidades
suficientes como para que la parte operacional no experimente modificaciones
respecto al objeto real.
Formacin de la accin en el plano verbal externo: En esta etapa el sujeto debe

ser capaz de cumplir la accin en forma verbal, lo cual no significa, el saber expli-
car cmo hay que actuar, sino que debe saber describir oralmente el proceso y el
resultado de la accin, o sea, mencionar cada una de las operaciones que forman
la accin en su orden lgico y a los resultados a los que va llegando con cada
45
una, lo que hace necesario que el profesor facilite la competencia lingstica de

sus estudiantes, revelndose de esta forma en una de sus facetas la significacin
pedaggica y personolgica de la comunicacin para el proceso de formacin de
las habilidades.
Formacin de la accin en el plano verbal externo para s: Esta etapa constituye

una fase intermedia entre la forma verbal de la accin en un plano externo y la
formacin de la accin en un plano interno. En la misma, a diferencia de la an-
terior, el individuo expresa la accin y su resultado en forma verbal pero para s.
Formacin de la accin en forma externa mental: En esta etapa la accin es rea-

lizada por el sujeto en un plano mental, transformando las imgenes del objeto
de la accin; lo cual indica que la accin ha sido formada y que ha recorrido un
proceso en su transformacin desde un plano externo a uno interno; es decir, el
sujeto ha asimilado el modelo funcional de la habilidad.
En este momento el modelo funcional de la habilidad experimenta una reduc-

cin significativa; pues varias de las operaciones que le permiten desplegarse se au-
tomatizan como resultado de la sistematizacin de las mismas en la actividad y la
comunicacin del sujeto. Esto revela una mxima de gran valor pedaggico, la cual
radica en tratar por todos los medios que determinadas operaciones compositivas
del modelo desplegado de la accin no se automaticen en las etapas iniciales del
proceso de formacin de esta, pues ello dificultara el paso de la accin a las otras
formas que ella debe asumir hasta llegar a formarse definitivamente.
El control de las acciones que componen los modelos funcionales de las

habilidades.
El control permite regular el proceso de formacin del sistema de habilidades

tanto en su parte orientadora como en la ejecucin, y aporta datos y elementos
para que sobre la base de un sistema de indicadores previamente establecidos se
pueda evaluar el nivel de formacin que se alcanza de las referidas habilidades. Si
una de las acciones que caracterizara a los modelos funcionales de las habilidades
profesionales de manera generalizada fuera: la comparacin de la labor realizada
46
con los requerimientos de calidad establecidos, se lograra que el estudiante con-

trole la orientacin y ejecucin de las acciones con una concepcin sistmica y
sistemtica, ya que de hecho, lo hara cada vez que se trabaje una habilidad nueva
y cuando se sistematice una habilidad conocida.
El control de las acciones que componen los modelos funcionales de las habili-
dades no est relacionado necesariamente con el otorgamiento de una calificacin
al estudiante; sin embargo sobre la base de los controles realizados es que se pue-
de emitir una evaluacin ms acertada e integral del estado en que se encuentra
el nivel de desarrollo de una habilidad, de sus insuficiencias, por consiguiente, la
evaluacin debe abarcar perodos en los cuales se hayan realizado actividades va-
riadas, en diferentes condiciones, con diversos niveles de complejidad.
La evaluacin de las habilidades a partir del prisma de los indicadores.
Existen puntos de coincidencia entre los mltiples autores en cuanto a los in-
dicadores que deben ser tenidos en cuenta para evaluar el nivel de formacin de
las habilidades. Los indicadores rapidez, flexibilidad, economa e independencia;
aunque con distintas terminologas, son los ms reconocidos de manera general
El control como proceso es sistemtico, y sea cual fuere el momento y circuns-

tancias, sera muy beneficioso para el desarrollo de la personalidad del estudiante
en lo general y para la formacin de las habilidades en lo particular, que el estu-
diante auto controle conscientemente de manera sistemtica su actividad. Por lo
tanto se considera, que el autocontrol como indicador debe medirse siempre que
se decida evaluar el proceso de formacin de las habilidades. Adems, si la etapa
orientadora debe ser sometida a control, lgico es que se prevean indicadores que
permitan evaluar la: motivacin, funcionalidad y desplegabilidad, ya que los mis-
mos aportaran una importante informacin sobre la calidad de la elaboracin de
la base orientadora por parte de los estudiantes.
Para poder evaluar la efectividad con la que se desarrolla la parte ejecutora, se

propone el uso de los indicadores: operatividad, productividad, independencia,
colaboracin, integracin, transferencia, flexibilidad y rigurosidad. Por otro lado,
47
en todo tema constitutivo de un programa, se destinan clases para formar gradual-

mente el sistema de acciones que caracterizan al modelo funcional de la habilidad
particular del tema; as como clases para la ejercitacin del modelo funcional de
la referida habilidad en condiciones cambiantes y con un progresivo aumento de
la complejidad y la profundidad. Esto se logra a partir de situaciones problmi-
cas cuyo mtodo de solucin, determine el despliegue del modelo funcional de
la habilidad particular del tema para el control del proceso de formacin de las
habilidades.
En el primero de los tipos de clases proponemos que se utilicen los indicadores:

motivacin, funcionalidad, desplegabilidad, operatividad y autocontrol y para el
segundo de los tipos de clases, se propone el uso de los indicadores: motivacin,
productividad, independencia, colaboracin, integracin, transferencia, flexibili-
dad, rigurosidad y autocontrol.
Estos ltimos indicadores pueden ser igualmente utilizados para evaluar el ni-
vel de formacin de las habilidades generalizadoras de programas, integradoras de
grado y la rectora de la carrera o nfasis.
1.6 SIGNIFICACIN METODOLGICA DE LAS HABILIDADES PARA EL DESEMPEO SOCIAL

COMPETENTE DEL ESTUDIANTE
El desempeo social puede definirse como la capacidad de un individuo para

efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su conducta social. Se expresa
en el comportamiento o la conducta real del estudiante en relacin con otras tareas
a cumplir durante su vida en sociedad. Este trmino designa lo que el estudiante en
realidad hace y no solo lo que sabe hacer.
El concepto de desempeo social est asociado al cumplimiento de las obliga-

ciones, funciones y papeles de la sociedad ejercida por un individuo, demostrado
rapidez, exactitud, precisin y cuidado en el proceso de ejecucin.
48
El contenido de estas definiciones revela la relacin existente entre las habilida-

des y el desempeo social, vistas las mismas, como un componente esencial de la
competencia que ste tiene que evidenciar en el cumplimiento de sus funciones.
Las competencias son operaciones mentales, cognitivas, socio afectivas y psico-

motoras que necesitan ser apropiadas para la generacin de habilidades especificas
para el ejercicio social.
Un anlisis de esta definicin posibilita destacar varios aspectos de relevancia

(Cruz, 2003):
Se reconoce la relacin existente entre las habilidades y el xito que en el

desempeo social puedan alcanzar los estudiantes; por cuanto, las mis-
mas son elementos componentes de las competencias, que le permiten al
trabajador adquirir y aplicar los conocimientos bsicos, generales y tec-
nolgicos que caracterizan a los modos de actuacin en la solucin de los
problemas.
Para que un estudiante pueda evidenciar competencia, tendr que mani-

festar entre otras cuestiones, un elevado nivel de formacin de las habili-
dades, pues ellas determinan, no solo el nivel alcanzado en el saber hacer;
sino que hacen perceptible la calidad, autonoma y flexibilidad con la que
estos cumplen y ejecutan sus funciones y tareas.
Las habilidades son componentes esenciales de las competencias y estas

ltimas solo pueden ser logradas por un estudiante que est insertado en
un proceso educativo que lo involucre en situaciones reales de su vida; su
formacin en los niveles demandados por la sociedad no se puede lograr
ignorando el proceso de integracin que debe darse entre la escuela, la
empresa, la familia y la comunidad en general.
A nivel mundial se ha establecido un sistema comn de clasificacin de compe-

tencias laborales. El sistema asume como base el distinto grado de autonoma en
la ejecucin de los trabajos y los diferentes grados de responsabilidad que pueden
49
identificarse en una actividad. Estos niveles se corresponden con los tipificados

en Europa, Estados Unidos y Canad, con ello lo que se pretende es describir el
desempeo profesional que una persona es capaz de lograr bajo determinadas con-
diciones.
Competencia en el desempeo de un conjun-

to pequeo de actividades de trabajo varia-
das. Predominan las actividades rutinarias y
Nivel 1 de predecibles.
competencia:
Competencia en un conjunto significativo
de actividades de trabajo variadas realizadas
en diversos contextos, Algunas de las activi-
dades son complejas o no rutinarias y deja
responsabilidad y autonoma. Se requiere a
Nivel 2 de menudo colaboracin con otros y trabajos
competencia: en equipos.
Competencia en una amplia gama de activi-

dades de trabajos variadas, desempeados en
diversos contextos, frecuentemente comple-
jas y no rutinarias. Alto grado de responsa-
Nivel 3 de bilidad y autonoma. Se requiere a menudo,
competencia: controlar y supervisar a terceros.
Competencia en una amplia gama de activi-

dades complejas de trabajo (tcnicas o profe-
sionales) desempeadas en una amplia varie-
dad de contextos y a menudo imprescindible.
Nivel 4 de Alto grado de responsabilidad y autonoma,
competencias: responsabilidad por el trabajo de otros y oca-
sional en la asignacin de recursos.
Considera la aplicacin de una gama signifi-

cativa de principios fundamentales y de tc-
nicas complejas en una amplia variedad de
contextos y a menudo imprescindible. Alto
Nivel 5 de grado de autonoma personal, responsabi-
lidad frecuente en la asignacin de recurso,
competencias: en anlisis diagnstico, diseo, planeacin,
ejecucin y evaluacin.
50
Al considerarse a la habilidad como uno

de los componentes esenciales de las compe-
tencias, que incide directamente en la efec-
tividad del desempeo social del estudiante,
resultara cientficamente justificable y profe-
sionalmente necesario, la elaboracin de un
procedimiento metodolgico que permita
determinar el nivel de formacin que alcan-
za ste en su proceso de formacin para in-
sertarse en la dinmica de la sociedad; pues
ello sera un indicador del nivel probable de
competencia que pueda manifestar dicho es-
tudiante una vez egresado de la institucin
educativa. Este procedimiento metodolgico
debe asumir aquellos criterios de desempe-
o social competente que se contienen de
manera aislada en cada indicador propues-
to para medir el nivel de formacin de las
habilidades e integrarlos como un todo por
medio de una escala analtico - sinttica y
procedimientos estadsticos, de modo que
se pueda revelar si el estudiante alcanza un
alto, mediano o bajo nivel de formacin de
sus habilidades.
Si los indicadores empleados para medir el nivel de formacin de las habilidades

son precisados a partir de criterios que concretan un desempeo social competen-
te, la regulacin del proceso de formacin de las habilidades alcanzara un mayor
grado de rigurosidad y por ende revelara la probabilidad real de que un estudiante
pueda o no manifestarse competentemente en sus esferas de actuacin social.
En todas las definiciones que se han ofrecido de competencia laboral, se percibe

una marcada intencionalidad laboral, es decir, se aprecia con claridad el propsito
de que una persona sea preparada para satisfacer con eficiencia las demandas que
51
impone el mundo del trabajo; sin embargo, al igual que como se aclar y asumi
para con el caso de las habilidades profesionales, el autor entiende que las compe-
tencias laborales manifestaran un mayor nivel de formacin, si adems de tener
en cuenta las exigencias del mundo de trabajo, se consideran las aspiraciones per-
sonales del trabajador que tiene que alcanzarlas.
La idea subrayada expresa la intencionalidad personolgica, carente en todas

las definiciones estudiadas y que es vital para la formacin de un trabajador com-
petente; por lo tanto, no puede estar ausente en el proceso educativo que se desa-
rrolla con tal propsito. Por lo tanto, consideramos la competencia laboral como
el conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes, valores ticos
y morales requeridos para la obtencin de resultados eficaces en el desempeo de
una actividad concreta, de acuerdo con los objetivos de la organizacin o entidad
empleadora y las aspiraciones individuales del trabajador.
Un trabajador es competente si sabe, si sabe hacer y si sabe ser; lo cual indica el

peso de las habilidades en el desempeo laboral y social del estudiante.
52
CAPTULO II
MODELACION DIDCTICA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
2.1 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
U n concepto de gran significacin, tanto para la Psicologa como para la

Didctica es el de habilidad. Para la Didctica, como componente del contenido,
refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la
humanidad. Desde el punto de vista psicolgico, es el sistema de acciones y opera-
ciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Carlos lvarez de Zayas
(1996) es del criterio que:
Las habilidades, como parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el

plano didctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de
estudio con el fin de transformarlo y humanizarlo.
La habilidad al tener igual naturaleza que la accin se puede descomponer en

operaciones y mientras la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo
55
hace con las condiciones, de tal modo que permiten con su consecucin, el domi-
nio por parte del estudiante de un modo de actuacin.
En estas consideraciones resulta til la aclaracin de que en su estructura in-

terna, una habilidad, en un momento, puede ser una accin de otra y una accin
puede convertirse en habilidad. Del mismo modo transcurre con las operaciones,
pero siempre estas ltimas se relacionan con las condiciones en las cuales transcu-
rre la actividad.
En la literatura didctica, es bastante generalizada la clasificacin de habi-

lidades en cuatro tipos: habilidades propias de la ciencia especfica, habilidades
lgicas o intelectuales, habilidades propias del proceso docente y habilidades de
auto instruccin.
Homero Fuentes(1998), refiere una clasificacin que resulta de gran valor gno-
seolgico a los efectos del tratamiento didctico a las competencias comunicativas
para dirigir su aprendizaje, habilidades del procesamiento de la informacin y co-
municacin: son las que les permiten al hombre procesar la informacin, donde se
incluyen aquellas que permiten obtener la informacin y reelaborarla. Aqu inclui-
mos aquellas habilidades propias del proceso pedaggico como tomar notas, hacer
resmenes, as como exponer los conocimientos tanto de forma escrita como oral.
Por su incidencia en la modelacin que se presenta en este libro, resulta impres-

cindible considerar la invariante de habilidad.
De acuerdo con el Doctor Carlos lvarez de Zayas y en coincidencia general

con la literatura didctica, se consideran invariantes de habilidad a aquellas ha-
bilidades que subyacen en un sistema de habilidades que una vez apropiadas le
permiten resolver mltiples problemas (...) invariantes de habilidad constituyen el
mayor nivel de sistematicidad dentro del proceso docente-educativo entendindo-
se en los niveles de carrera y disciplina. (1996)
De manera ms especfica, Homero Fuentes(1995), define la invariante de ha-

bilidad como el contenido lgico del modo de actuacin del profesional, es una
56
generalizacin esencial de habilidades que tiene su concrecin en cada disciplina.

(...) Incluye adems de aquellos conocimientos y habilidades generalizadas que se
concretan en cada disciplina, la lgica de la profesin...
Segn el propio autor (1998) las habilidades generalizadas son el contenido

de aquellas acciones que se constituyen sobre la base de habilidades ms simples,
en calidad de operaciones, con cuya apropiacin el estudiante puede enfrentar la
solucin de mltiples problemas particulares.
Y, las operaciones son la estructura tcnica de las acciones y se subordinan a

las condiciones a las que hay que atenerse para el logro de un fin y a las condiciones
o recursos propios de la persona con que cuenta para operar.
La formacin y desarrollo de las competencias comunicativas constituye la

esencia y el fin de este proceso. De ah que haya recibido un amplio tratamiento,
sobre todo de carcter metodolgico.
A. N. Leontiev (1975), reconoce que en ha habido nfasis en la formacin de

hbitos lingsticos y distingue tres Etapas en la actividad verbal: orientacin y
planificacin, realizacin y control.
En el tratamiento a las competencias comunicativas han existido intentos de

acercarlas a los resultados de la psicologa cognitiva. Se destacan en este sentido los
trabajos de McLaughlin et al, 1983 y de Anderson, 1983 y 1985 citados por Penny
Ur. (1997).
Kolb, 1984 citado tambin por Penny Ur (1997), propone cuatro Etapas para la
formacin y desarrollo de las competencias comunicativas: experiencia concreta,
observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Se
trata del paralelismo entre las competencias comunicativas y las del pensamiento,
la propia secuencia del conocimiento segn la dialctica: de la contemplacin o
percepcin viva (experiencia-observacin) al pensamiento abstracto y de ah a la
prctica.
57
Otra propuesta de relevancia es la de Anderson, citado por Penny Ur (1997: 19):

Verbalizacin, automatizacin y autonoma. En su propuesta, Anderson significa
lo que debe hacer el profesor y lo que deben hacer los estudiantes en cada etapa: en
la verbalizacin el profesor describe y demuestra cmo actuar con la habilidad a
aprender, mientras que los estudiantes se limitan a percibir y entender; en la auto-
matizacin el profesor sugiere ejercicios, los estudiantes practican la habilidad para
adquirir facilidad para automatizarla y el profesor monitorea la actuacin de los
estudiantes; y, en la autonoma, los estudiantes continan usando las habilidades
por s mismos, pero siendo ms eficientes y creativos.
Si se opera igualmente con la gnesis de las acciones mentales o proceso de

internalizacin segn Vigotsky, la propuesta de Anderson es de verbalizacin (in-
tersicolgico o intersubjetivo) a automatizacin (intra subjetivo) y ello concluye en
autonoma. Y, existe adems el paradigma convencional de presentacin, prctica
y produccin.
En la presente obra, sin dejar de tener en cuenta los elementos ms positivos

de las teoras anteriores, se asume la formacin y desarrollo de las competencias
comunicativas. Se considera la formacin como la etapa bsica en la cual el estu-
diante se apropia de los elementos de esencia para operar con la habilidad, llegando
incluso al nivel de produccin y el desarrollo como el perfeccionamiento infinito
de la habilidad, como base para la competencia.
Con frecuencia, los profesores utilizan indiscriminadamente el trmino de-

sarrollo para referirse al aprendizaje de las competencias comunicativas y las
competencias comunicativas. Este trmino ha recibido profuso tratamiento en
la psicologa cognitiva. Al contrastarlo con aprendizaje existen tres modelos: los
que consideran que el desarrollo precede al aprendizaje, los que consideran que el
aprendizaje precede al desarrollo y los que defienden un paralelismo entre ambos
procesos. En el caso especfico del psiclogo sovitico L. S. Vigotsky, la zona de
desarrollo prximo le permiti, al nivel epistemolgico, tomar posicin sobre la
relacin entre el desarrollo y el aprendizaje. En efecto, para l, el aprendizaje pre-
cede al desarrollo.
58
En el campo de la enseanza-aprendizaje es hoy generalmente aceptado que las

competencias comunicativas se desarrollan cuando el que las aprende lo hace en el
contexto natural de la sociedad de la que se trate, a travs de los espacios interac-
tivos de comunicacin que se crean para satisfacer las necesidades comunicativas.
Por el contrario, cuando se trata de un proceso dirigido de manera consciente por
profesores, entonces las competencias comunicativas se forman y desarrollan. De
igual modo, resulta oportuno aclarar por qu el trmino habilidades verbales. A
la luz del enfoque comunicativo, al hacer referencia a las habilidades lingsticas,
suele usarse el trmino habilidades comunicativas. Resulta evidente que su conno-
tacin implica tanto lo verbal como lo extra verbal o los elementos extralingsti-
cos y supra lingsticos de los que se auxilia el hablante para hacer ms efectiva la
comprensin de su mensaje en el proceso comunicativo. Sin embargo, en esta obra
se asume el trmino competencias comunicativas por referirse, bsicamente, a lo
puramente verbal.
A partir de la interpretacin de lo que objetivamente ocurre en el acto comu-

nicativo, al estudiar la actividad verbal considerando esta como conocimientos,
capacidades, hbitos y habilidades investigadores, lingistas, didactas y profeso-
res en general, han asumido la clasificacin o subdivisin en cuatro habilidades:
escuchar, hablar, leer y escribir.
El uso de esta terminologa para designarlas es bastante generalizado y se man-

tiene an por algunos especialistas. Entre los autores que la han usado se encuen-
tran: Antich, R. (1975); Engelhardt, H. (1980); Plattor, E. (1981); Jevel, R. (1966);
Acosta, R. (1996); Cook, V. (1996); Hutchinson, T. (1996); Ur, P. (1997) y Jimnez,
M. (2001).
Sin embargo, a partir de la dcada de los ochenta, varios autores comienzan a

designar las habilidades de escuchar y leer como competencia auditiva y compe-
tencia lectora, respectivamente. Con ello se trata de significar que son procesos
de comprensin y que puede, por tanto, hablarse de escuchar y leer cuando se ha
comprendido el texto oral o escrito, desde variadas perspectivas. Entre los autores
que utilizan estas denominaciones se encuentran: Brumfit, Ch. (1985); Antich, R.
(1986); Abbott, G. (1989); Byrne, D. (1989); Ehrlich, M (1990); Terroux, G. (1991);
59
Brown, H. (1994); Reivere, H, (1994); Estvez, E (1995); Kurtz, C. (1995); Snchez,

M. (1995); lvarez, L. (1996); Brown, G. (1996); OMalley, J. (1996); Carmenate, L.
(2201) y Rivera, S. (2001). De igual modo, en este mismo periodo de tiempo se han
comenzado a utilizar las denominaciones competencia lingstica y competencia
escritural, para denominar las habilidades de hablar y escribir respectivamente.
Han utilizado estas denominaciones: Antich, R. (1986); Byrne, D. (1989); Brown,
H, (1994) y Pujol-Breche, M. (1994).
Por considerar que tales denominaciones expresan con mayor exactitud el con-
tenido de las competencias comunicativas y por su valor en el orden didctico, las
mismas son asumidas en este libro.
A continuacin se ofrece una breve referencia histrica al tratamiento terico

dado a cada una de estas competencias comunicativas (Medina, 2006):
2.1.1 Competencia auditiva
A pesar de los ms de cien aos de experiencia acumulada en la enseanza esta

habilidad ha sido de las ltimas en recibir tratamiento metodolgico, de manera
institucionalizada. Entre los principales estudios que han podido consultarse, se
encuentran los de James Asher (1977), sobre el mtodo de Respuesta Fsica Total,
en el cual el papel de la comprensin era de gran importancia, pues al estudiante
se le expona a una gran cantidad de lengua para ser escuchada antes de tener
que responder de manera oral. Entre los autores que han dado tratamiento a esta
habilidad se encuentran Antich, R. (1975); Winitz, (1978, 1986); Ahser, J., (1984);
Krashen et al, (1984); Wipf, (1984) y Faedo, A. (1988). Pero en general, primaba el
criterio de que el estudiante se apropiara de las reglas a travs de reiteradas expo-
siciones a audio textos autnticos.
En las ltimas dcadas, la competencia auditiva se ha ido comprendiendo como

un complejo de operaciones que integra componentes distintos de la percepcin
y el conocimiento lingstico en un proceso cuyo conocimiento por la ciencia no
se ha alcanzado con suficiente profundidad. Incluso en la lengua materna, muchas
personas presentan dificultades para escuchar, lo cual puede ser debido a pobre ca-
60
pacidad de concentracin, egocentrismo, pobre desarrollo de la memoria auditiva,

insuficientes recursos lxicos, falta de capacidad de representacin del mensaje o
falta de sintona situacional objetiva necesaria para decodificar el mensaje.
La Psicologa ha tratado de dar explicacin a este fenmeno desde diferentes

puntos de vista. Los resultados que existen hasta el momento ayudan a comprender
los problemas que pueden presentar los estudiantes en el proceso de comprensin
auditiva y sugieren formas para la estructuracin efectiva de los materiales didc-
ticos para el desarrollo de esta competencia.
La estrecha relacin que existe entre competencia auditiva y competencia lin-

gstica ha hecho que muchos autores e investigadores las trabajen de manera uni-
da. No obstante, la falta de un tratamiento riguroso a la primera ha frenado el
desarrollo de la segunda.
El resultado en las investigaciones en lingstica aplicada y la praxis en la ense-

anza del ingls han arrojado luz sobre los procesos mentales que ocurren durante
la comprensin auditiva, cules son sus principales obstculos, cmo facilitar su
formacin y desarrollo y cmo desarrollar estrategias auditivas en los estudiantes.
Se ha reconocido tambin la importancia de su tratamiento en los niveles elemen-
tales. Por ser esta competencia bsica para el desarrollo de las dems y, de manera
particular, para la competencia lingstica y debido a que la mayor parte del placer
humano se produce a travs de actividades auditivas (la televisin, el cine, la radio,
las canciones, las conversaciones con pares, etc.), ha sido objeto de anlisis y mo-
delacin en este libro.
2.1.2 Competencia lingstica
La competencia lingstica ha recibido un amplio tratamiento en las ltimas

dcadas, pues su desarrollo y el de las habilidades asociadas han ido ganando en
importancia en la enseanza. Su formacin y desarrollo implica a dos habilidades:
una receptiva (la audicin) y otra productiva (la expresin oral). Por tanto, es un
proceso dual que incluye al hablante (el que codifica el mensaje) y al oyente (el que
decodifica el mensaje). Es lgico que se trata de un proceso interactivo en el cual,
61
de manera dinmica, se intercambian los roles.
Los autores ms relevantes que han analizado el desarrollo de esta competen-

cia son Antich, R. (1975 y 1986), Richards (1983), Coll (1985), Richard-Amato,
P. (1988), Abbot, G. (1989), Brown, G. (1989), Byrne, D. (1989), Finnochiaro, M
(1989), Terroux, G. (1991), Nunan, D. (1991), Brown, D. (1994), Acosta, P. (1996),
Ur, P. (1997) y Ellis, R. (1998).
Entre los resultados principales con que se cuenta producto del trabajo de
estos autores pueden mencionarse: tcnicas y procedimientos para el aprendiza-
je de la pronunciacin, las caractersticas especficas del lenguaje oral, cmo dar
tratamiento a los errores de pronunciacin, el papel de la exactitud y la fluidez,
los requerimientos y la tipologa de ejercicios para la competencia lingstica y la
definicin de que el propsito de esta habilidad es el desarrollo de la fluidez, con la
significacin que ello implica en el enfoque comunicativo. Sin embargo, requiere
an de mayor atencin cientfica y metodolgica el tratamiento psicolgico a los
estudiantes para el desarrollo de la competencia lingstica, as como el adecua-
do diagnstico y orientacin para la formacin de estrategias de aprendizaje que
garanticen un eficiente desarrollo y el adecuado tratamiento a los errores de pro-
nunciacin tanto desde el punto de vista cognitivo, como desde el punto de vista
afectivo-motivacional.
2.1.3 Competencia lectora
La literatura, tanto lingstica como pedaggica, ha dado un amplio tratamiento

al desarrollo de esta competencia. Aunque los enfoques son diversos, hoy puede
hablarse de puntos de coincidencias y de resultados novedosos en el orden terico.
Sin embargo, sigue siendo evidente la insatisfaccin de maestros, profesores y lin-
gistas en cuanto al tratamiento didctico para el desarrollo de esta competencia.
lvarez L. (1996) manifiesta que el proceso de enseanza-aprendizaje de la lec-

tura exige, cada vez con mayor urgencia, el diseo de estrategias didcticas eficaces
y enfatiza que una estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de la lectura
tiene la obligacin de examinarla desde presupuestos especficos.
62
Uno de los aspectos medulares a rebasar, desde el punto de vista didctico, es

considerar la comprensin lectora como sinnimo de identificar, lo cual niega, no
slo el papel activo que el lector debe desempear en su interaccin con el texto
escrito durante el proceso de la lectura, sino tambin el trnsito que, de una mane-
ra natural y progresiva, debe realizar el estudiante-lector a travs de los diferentes
niveles de asimilacin, hasta llegar, incluso, al nivel de creatividad. Se reconoce que
este carcter activo ha venido ganando un espacio en la literatura, sobre todo, en
los ltimos aos: Acosta R. (1996), lvarez L. (1996), Fernndez J. J. (1996).
Debido a su importancia, la competencia lectora ha sido objeto de varias in-

vestigaciones que han arrojado luz tanto desde el punto de vista terico como me-
todolgico. Entre los principales resultados se encuentran Almaguer, B. (1998),
lvarez, L. (1996), Ayala, M. E. (2002), Fernndez, A. L. (2001), Medina, A. (1998),
Rivera, S. (2001), etc.
2.1.4 Competencia escritural
Al igual que el resto de las competencias comunicativas, la competencia escritu-

ral ha recibido un profundo tratamiento, aunque nunca ha alcanzado los niveles
de la competencia lingstica y la comprensin lectora. La limitacin principal que
han tenido los enfoques sobre esta competencia ha sido reducirla a una habili-
dad instrumental, o sea, como medio de apoyo al desarrollo de las tres restantes
competencias comunicativas. Sin embargo, en las ltimas dcadas la competencia
escritural ha ido ganando un espacio, incluso dentro del enfoque comunicativo.
Tales avances en su tratamiento la han ido identificando como una competencia
para expresarse a travs del uso de los smbolos escritos: con un uso apropiado de
la ortografa, los signos de puntuacin, las reglas de unidad y cohesin y con el
propsito de cumplir una determinada funcin comunicativa.
Los retos principales que an requieren de prioridad en el caso de la forma-

cin y desarrollo de esta competencia estn en aproximar, lo ms posible, el acto
de escribir a un acto comunicativo real y la bsqueda de tcnicas para facilitar a los
estudiantes su aprendizaje. El anlisis y descripcin realizados a las cuatro com-
petencias comunicativas, han permitido determinar la existencia de diversidad en
63
las definiciones, en el contenido y en los preceptos metodolgicos, tanto para el

tratamiento de cada una de ellas, como para el necesario tratamiento con enfoque
de integracin.
Los resultados investigativos desplegados en este sentido han permitido elaborar

la definicin del concepto de cada una de estas competencias, de manera que se
integran los elementos psicolgicos, sociolgicos, didcticos, lingsticos y me-
todolgicos de mayor relevancia; estructurar internamente cada una de ellas; y
proponer los Postulados didcticos para su direccin. Tales propuestas aparecen
a continuacin.
2.2 ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Tanto en la literatura de la didctica de las competencias, como en la praxis de

los profesores, al tratarse de las competencias comunicativas, se habla de habilida-
des asociadas y en algunos casos de Etapas para su desarrollo. Por ejemplo, para la
competencia lectora se refiere la pre-lectura, la lectura y la post-lectura; en el caso
de la competencia auditiva se habla de pre-audicin, audicin y post-audicin; en
el caso de la competencia escritural se habla de pre-escritura, escritura y revisin;
todas con una tendencia marcadamente cognoscitiva. Sin embargo, no existe una
propuesta de Etapas para la formacin y desarrollo de estas competencias comuni-
cativas que aglutine los preceptos psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, didc-
ticos, lingsticos y metodolgicos que garanticen tal alcance con rigor cientfico.
Constituye este un aporte esencial de los presentados en este texto, que se concreta
en el enriquecimiento de las Etapas y el nfasis en los elementos de carcter afecti-
vo-motivacional. En el proceso de determinacin de las etapas para el tratamiento
didctico de estas competencias comunicativas se identificaron cuatro momentos
(Medina, 2006):
1. El estudiante se prepara para interactuar con el texto oral o escrito, tanto

desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista afectivo-moti-
vacional, con nfasis en este ltimo;
2. La interaccin del estudiante con el texto, en el que procesa la informa-
64
cin para comprenderla y elaborarla;
3. Las valoraciones del texto desde una posicin crtica;
4. Aplicacin en la vida futura en estudios posteriores o en la vida profesio-

nal.
Por tanto, las pesquisas realizadas condujeron a que la connotacin de estas

Etapas se alcanz cuando se lograron denominar, durante el proceso de investi-
gacin, a travs de trminos que forman parte del registro lxico de la psicologa
cognitiva: sensibilizacin, elaboracin, redefinicin y generalizacin, estas son de
uso frecuente en la mencionada ciencia desde la dcada de los cincuenta hasta
nuestros das, bsicamente en la literatura referida a la inteligencia y la creatividad.
Muchos autores las tratan como Etapas del acto creativo. La novedad de su uso
en la presente investigacin consiste en darle connotacin de Etapas para el trata-
miento didctico de las competencias comunicativas y en ofrecer una propuesta
de actividades para cada una de ellas. En este sentido se logr la sntesis del valor
semntico de cada uno de estos trminos:
2.2.1 SENSIBILIZACIN:
La sensibilizacin es en esencia prepararse para detectar problemas y para orien-

tarse en la bsqueda de lo nuevo. Tambin es interpretada como la percepcin de
lo que hay que hacer, o como circunstancia que hay que evaluar. Este trmino es
usado entre otros autores por Salvador de la Torre [1982], Guilford [1980], Mateu-
ssek [1977], Torrance [1979]. Como plantea L. S. Vigotsky: El pensamiento en s
se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades,
nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia
afectivo-volitiva... (1941) y son bien conocidas las relaciones dialcticas entre pen-
samiento y lenguaje.
2.2.2 ELABORACIN:
La elaboracin se caracteriza por el trabajo, la concentracin y el esfuerzo. Su-
65
pone pasar de la contemplacin de la idea a su desarrollo. Es considerada como la

posibilidad de dar con los detalles de una idea. Este trmino es usado entre otros
autores por Guilford [1976], Gottfried [1979].
2.2.3 REDEFINICIN:
La redefinicin es la posibilidad de definir de nuevo, de reorganizar lo que se

ve con nuevos prismas. Es la transformacin que hace que la actividad mental sea
productiva en vez de reproductiva. Este trmino es usado entre otros autores por
Garca Vega [1974], Guilford [1977].
2.2.4 GENERALIZACIN:
Segn Davydov, V. V., el trmino generalizacin se encuentra a menudo en la

literatura psicolgico-didctica y metodolgica, emplease para designar mltiples
aspectos del proceso de asimilacin de los conocimientos por los escolares. Este
autor considera que las singularidades del proceso de generalizacin en su unidad
con los de abstraccin y con los procesos formativos de conceptos caracterizan
un tipo de toda actividad mental del hombre. Con un mayor nivel de precisin
e implicacin en el orden pedaggico, aparece una definicin en el Diccionario
de Pedagoga, Merani, A. L. (1983): Proceso mental por el cual se extiende a una
clase completa de objetos lo observado en algunos objetos de la misma clase. La
generalizacin involucra por consiguiente la abstraccin.
Horace B. English, en el diccionario Manual de Psicologa, define la generali-

zacin como un Proceso o resultado del proceso por el cual se alcanza un juicio
que puede aplicarse a una clase total, muy a menudo sobre la base de la experiencia
adquirida con un nmero limitado de elementos de esa clase. Hay quienes sostie-
nen que promueve una transferencia de aprendizaje por la formacin explcita de
generalizaciones y que estos ltimos son los elementos idnticos que hacen posible
la transferencia. Precisamente, se asume la denominacin de generalizacin para
la ltima etapa del desarrollo de las competencias comunicativas considerando la
transferencia de aprendizaje a su aplicacin para satisfacer las necesidades comu-
nicativas que se le presentarn al estudiante fuera del contexto escolar.
66
En el prximo captulo presentaremos las estrategias pedaggicas para el desa-

rrollo de las competencias comunicativas, a partir de los aportes de Medina (2006)
67
CAPTULO III
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
3.1- FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AUDITIVA
P
3.1.1 CONCEPTO:
roceso a travs del cual el estudiante-oyente en interaccin con el audio

texto y, desde una posicin activa, percibe y reconoce los signos lingsticos, deco-
difica el significado de lo general a lo particular y de nuevo a lo general, con la im-
plicacin de los procesos psquicos basados en el uso de las habilidades lgicas del
procesamiento de informacin, hasta la realizacin de valoraciones crticas a partir
de su propia cosmovisin. Como habilidad en formacin transcurre por etapas que
devienen estrategias auditivas. La eficiencia de este proceso precisa de la integra-
cin con el resto de las competencias comunicativas, a las cuales sirve de base y de
un fuerte vnculo entre los elementos afectivo-motivacionales y cognitivos.
69
3.1.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AUDITIVA
3.1.2.1 SENSIBILIZACIN:
En esta etapa el estudiante se prepara para escuchar, tanto desde el punto de vista
afectivo-motivacional como cognitivo. En ella debe adoptar una posicin positiva
ante el audio texto y resuelve los principales posibles obstculos que pueden impe-
dir una adecuada comprensin general inicial.
3.1.2.2 ESTRATEGIA METODOLGICA DE ESTA ETAPA
Seleccionar temas para la audicin de acuerdo con sus intereses u orien-

tarse hacia temas propuestos por sus compaeros o el profesor para propiciar
el surgimiento y desarrollo de nuevos intereses y necesidades
Activar los conocimientos previos relacionados con el audio texto
Predecir la temtica del audio texto
Predeterminar el tipo de acto comunicativo
Predeterminar la intencin comunicativa
Determinar, bajo la gua del profesor, posibles obstculos de contenido o

culturales para la comprensin
Determinar los elementos fnicos, lxicos y gramaticales cruciales siste-

matizados por el profesor
Formular posibles presuposiciones o hiptesis sobre el contenido del au-

dio texto y
Obtener un propsito para la audicin.
70
3.1.2.3 ELABORACIN:
En esta etapa el estudiante interacta con el audio texto para construir la com-
prensin. Para ello se proceder del anlisis de los elementos generales a los
particulares.
Percibir los signos lingsticos de manera global
Percibir la entonacin, el ritmo y el acento del texto
Identificar los sonidos
Identificar los elementos prosdicos integrados
Retener los sonidos mientras escucha las palabras, frases y oraciones
Reconocer las unidades de sonidos
Determinar el tipo de acto comunicativo (dilogo, monlogo, etc.)
Identificar la intencin comunicativa del hablante
Relacionar informacin contextual con el texto
Determinar significado literal a las oraciones
Asignar el significado que pretende el hablante
Reconocer los significados gramaticales
Identificar palabras y frases claves
71
Colaborar con sus compaeros para resolver problemas
Conciliar informacin
Chequear notas y retroalimentarse sobre alguna tarea de aprendizaje
Auxiliarse de sus compaeros para elaborar la informacin
Preguntar al profesor o a sus compaeros para aclararse u obtener infor-

macin adicional
Utilizar el lenguaje egocntrico para autorreforzarse y reducir la ansiedad.
3.1.2.5 REDEFINICIN:
En esta etapa el estudiante realiza un anlisis de la comprensin de los ele-

mentos ms generales del audio texto, con un enfoque crtico. Es lgico que
la profundidad de la argumentacin dependa de los niveles de competencia
comunicativa y del nivel intelectual alcanzado por los estudiantes.
Valorar crticamente el contenido del audio texto de forma oral o escrita
Realizar inferencias del subtexto
Juzgar la validez del audio texto
Comparar el contenido del texto con textos conocidos
Elaborar conclusiones
Determinar si los elementos lingsticos usados son apropiados al tipo de

acto comunicativo
72
Hacer resmenes de manera oral, escrita o de ambas formas
Evaluar la correspondencia entre sus gustos y el contenido de audio texto
Enjuiciar al hablante y
Reajustar las presuposiciones.
3.1.2.7 GENERALIZACIN:
Esta etapa es para ser ejecutada al concluir los estudios, o sea, para actuar en
la vida real, fuera del contexto del aula, por lo que su carcter es mucho ms
abierto y flexible que el de las etapas anteriores.
Utilizar la audicin para monitorear el acto comunicativo en dismiles

situaciones comunicativas
Escuchar diferentes tipos de audio textos por diferentes medios para

comprenderlos e interpretarlos
Comprender audio textos de manera espontnea y con autonoma
Determinar, a partir de los elementos textuales y para textuales, el signifi-

cado del texto y del subtexto
Utilizar la competencia auditiva de manera creativa en funcin del desa-

rrollo de las restantes habilidades
Determinar sus necesidades reales para continuar desarrollando la com-

petencia auditiva
Localizar audio textos para satisfacer las necesidades pre profesionales y
73
profesionales
Explotar los medios tcnicos disponibles en funcin del desarrollo de la

competencia auditiva
Seleccionar y escuchar audio textos de acuerdo con sus gustos y preferen-

cias y
Valorar crticamente la informacin que escucha.
3.1.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA AUDITIVA
La primera tarea del profesor para guiar el desarrollo de esta competencia

es la formacin del odo fonemtico, o sea, la identificacin del sistema de
sonidos y los elementos prosdicos, lo cual le posibilita verdaderamente es-
cuchar. Para ello, debe explotar las tcnicas de prcticas guiadas y los medios
electrnicos disponibles.
En la competencia auditiva, al igual que en el resto de las habilidades, se

debe seguir el curso lgico de lo general a lo particular y de nuevo a lo general.
Resulta conveniente exponer a los estudiantes a un audio texto completo y dar-
le la posibilidad y el reto de percibir y tratar de comprender el nuevo material.
Para ello, el profesor debe seleccionar y dar tratamiento a aquellos elementos
lxicos que sean indispensables para la comprensin.
Debe hacerse a los estudiantes conscientes de que, para comprender de

manera efectiva un texto oral, no es preciso entender todas las palabras utiliza-
das en el mismo, sino apropiarse del mensaje enviado por el hablante.
Para la actividad de comprensin auditiva, los estudiantes deben ser

expuestos con el ritmo y la velocidad caractersticos de sta. Algunas de las
actividades pueden ser producidas por el propio profesor de manera aparen-
temente improvisada. No obstante, la grabadora ha demostrado ser el medio
por excelencia para el tratamiento a esta habilidad. El laboratorio de idiomas
74
es efectivo en el nivel elemental, pero una vez cumplido su propsito, no debe

explotarse su uso, pues el ambiente lingstico que se crea en l dista mucho de
lo que ocurre cotidianamente en la realidad. El vdeo constituye una impor-
tante contribucin, pues este ofrece la posibilidad de visualizar al hablante, as
como el contexto en que se produce el acto comunicativo, por lo que ofrece
ricas posibilidades para el desarrollo de la competencia socio-lingstica.
Para que la comprensin resulte efectiva es necesario tener en cuenta, en-

tre otras: las caractersticas de los estudiantes tanto desde el punto de vista
cognitivo como afectivo-motivacional, las condiciones objetivas y subjetivas
en que se produce el acto comunicativo y las peculiaridades lingstico-cultu-
rales del audio texto.
Para una eficiente formacin y desarrollo de la competencia auditiva, el

profesor debe partir y actuar en consecuencia con el desarrollo real del estu-
diante en esta competencia. Para ello debe diagnosticar la capacidad de con-
centracin, el desarrollo de la memoria auditiva, la capacidad de representa-
cin del mensaje, as como otros elementos que el profesor determine como
necesarios, a partir del nivel y las caractersticas individuales y colectivas de
sus estudiantes.
El nmero de veces que el estudiante ser expuesto al audio texto no debe

manejarse de manera rgida, sino flexible, atendiendo a la diversidad en cuan-
to a las estrategias auditivas. Un excesivo nmero de repeticiones no implica
mayor comprensin. Segn la Doctora Rosa Antich (1989), se ha comprobado
que de una primera repeticin la comprensin mejora en un 16,5%, en una se-
gunda en un 12,7% sobre la anterior; pero, repeticiones sucesivas no mejoran
sustancialmente la comprensin.
El estudiante debe ser expuesto a diferentes modalidades de audio texto:

monlogos (planificados y no planificados), dilogos (interpersonales familia-
res y no familiares) y textos transaccionales.
Como se plantea en las etapas propuestas, el estudiante debe prepararse
75
(sensibilizarse) antes de ser expuesto al texto oral. Sin embargo, de manera

ocasional, se le puede imponer el reto de determinar sobre qu se trata un tex-
to sin haberle dado ningn elemento previo. Ello tiene el objetivo de exponerlo
a un acto que puede ocurrir en la realidad.
Para el desarrollo de la competencia es importante que el profesor disee

y utilice tcnicas que les permitan ir midiendo si realmente los estudiantes
van comprendiendo y que ellos mismos puedan ir retroalimentndose. Para
ello existen tcnicas estandarizadas como las de accin, seleccin, respuesta a
preguntas, extensin, duplicacin, etc.; pero el profesor debe crear adems las
que resulten adecuadas para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
El profesor debe dar el justo valor a la comprensin auditiva como pro-

ceso y como producto. En ltima instancia, es de gran relevancia que los estu-
diantes puedan manifestar el dominio de la competencia de manera indepen-
diente al graduarse. Por tanto, debe estimularse el desarrollo de estrategias de
comprensin auditiva, tales como: determinar palabras claves, auxiliarse de
elementos no-verbales para elaborar el significado, predecir el propsito del
hablante, inferir significado por contexto, etc.
3.2- FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA
3.2.1 CONCEPTO:
Proceso a travs del cual el estudiante-hablante en interaccin con una o ms

personas y de manera activa desempea el doble papel de receptor del mensaje
del(os) interlocutor(es) y de codificador de su mensaje, con el objetivo de satis-
facer sus necesidades comunicativas. El desarrollo de esta competencia cubre un
amplio espectro, desde el enfoque basado en el lenguaje y que enfatiza la exactitud,
hasta el basado en el mensaje y que enfatiza el significado y la fluidez; y su objetivo
supremo es que el estudiante sea capaz de desarrollar el acto comunicativo con la
efectividad requerida. Es la habilidad rectora, por excelencia, en el aprendizaje de
lenguas extranjeras y la eficiencia de su desarrollo depende de la integracin con
el resto de las competencias comunicativas y de un fuerte vnculo entre elementos
76
cognitivos y afectivo-motivacionales, con nfasis en los ltimos.
3.2.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA
Aunque la dinmica de la situacin comunicativa no siempre da la posibilidad

al hablante de prepararse para el acto comunicativo, en el proceso dirigido en el
aula, s resulta til la preparacin del estudiante para operar con esta importante y
difcil habilidad. Aunque tal preparacin es en lo cognitivo y lo afectivo, el nfasis
debe ser en el ltimo.
Seleccionar temticas para la conversacin oral de acuerdo con sus nece-

sidades e intereses
Orientarse hacia las temticas propuestas por el profesor o sus compae-

ros de modo que se propicie el surgimiento de nuevos intereses y necesidades
Determinar la intencin comunicativa a desarrollar
Seleccionar los elementos lingsticos (fnicos, lxicos, gramaticales, dis-

cursivos y estilsticos) imprescindibles para satisfacer la funcin comunicativa
a ejecutar
Ajustar los elementos lingsticos seleccionados al estilo funcional que se

adecue al acto comunicativo a desarrollar
Determinar posibles obstculos
Formular posibles presuposiciones o hiptesis sobre el resultado de la in-

teraccin con su interlocutor.
77
3.2.2.3 ELABORACIN:
En esta etapa se desarrolla, de manera interactiva, el acto comunicativo entre el

estudiante y su(s) interlocutor(es).
Decodificar el mensaje de su(s) interlocutor(es)
Codificar el mensaje a transmitir
Producir frases y oraciones que satisfagan la intencin comunicativa de

diferente longitud, con apropiados patrones de acento, ritmo y entonacin
Utilizar formas reducidas de palabras y frases caractersticas de la expre-

sin oral
Utilizar un adecuado nmero de unidades lxicas
Utilizar los elementos gramaticales apropiados al acto comunicativo
Producir el habla con la fluidez requerida
Monitorear su propia produccin oral
Cumplir, de manera eficiente, la funcin comunicativa
Utilizar la expresin facial y los movimientos corporales adecuados al

acto comunicativo
Percatarse de cmo va entendiendo y reaccionando el interlocutor y
Utilizar repeticiones (gestos, sinnimos, definiciones, ejemplos) cuando

no sea comprendido.
78
En esta etapa el estudiante valora, de manera crtica, tanto su actuacin lin-

gstica como la de sus compaeros.
Evaluar de manera autocrtica su actuacin durante el acto comunicativo

ejecutado
Valorar la actuacin de sus compaeros o interlocutores
Registrar sus principales errores
Determinar con la ayuda del profesor y sus compaeros tcnicas correcti-

vas para eliminar los errores cometidos
Trazarse nuevos retos para el perfeccionamiento en la lengua oral
Evaluar el nivel de correspondencia entre los contenidos del texto y sus

gustos y preferencias.
La aplicacin de la competencia lingstica en diversas situaciones comunicati-

vas constituye uno de los objetivos bsicos del aprendizaje. Por tanto, esta es la eta-
pa en la cual el estudiante aplica lo aprendido en clases y contina perfeccionando
su competencia oral.
Utilizar la competencia lingstica para satisfacer sus necesidades comu-

nicativas de acuerdo con el contexto en el que le corresponde desempearse y
para satisfacer sus gustos y preferencias
79
Utilizar diferentes estilos funcionales de la lengua oral de acuerdo con el

contexto en el que ejecuta el acto comunicativo
Determinar estrategias de competencia lingstica que le posibiliten ser

un comunicador competente
Detectar sus propios errores y seleccionar mtodos de autocorreccin
Determinar estrategias de aprendizaje de competencia lingstica que les

permitan continuar su superacin.
3.2.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y DE-

SARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA
Las etapas en las que se ha dividido el desarrollo de las competencias co-

municativas tienen un propsito didctico, metodolgico e investigativo. La
dinmica en la que se produce un acto comunicativo autntico, no da margen
al cumplimiento de esta lgica con rigor. Por tanto, en ocasiones, se pueden
sobreponer e incluso obviar algunas de ellas. Aunque esto es cierto para las
cuatro competencias, se hace mucho ms evidente en el caso de la competen-
cia lingstica, por su carcter ms espontneo, dinmico y efmero.
Durante la formacin y desarrollo de la competencia lingstica, es ex-

tremadamente importante que el profesor sea muy sensible en cuanto al tra-
tamiento psicolgico a los estudiantes: atender sus necesidades de expresar de
manera libre y abierta lo que desee de acuerdo con sus intereses y motivacio-
nes, no interrumpirlos para hacer correcciones debido al efecto de inhibicin
que puede producir, priorizar la atencin a la motivacin intrnseca a travs
de las temticas de sus preferencias y no las impuestas por el programa o el
profesor y crear un clima psicolgico de comunicacin y cooperacin para que
el estudiante se exprese sin limitaciones.
El desarrollo de la competencia lingstica en la vida general depende,

de manera significativa, del desarrollo que ha alcanzado el estudiante en su
80
competencia lingstica en la lengua materna. En consecuencia, el profesor

debe partir de un riguroso diagnstico individual de las potencialidades y li-
mitaciones en el desarrollo de esta competencia en la lengua materna.
La enseanza de la competencia lingstica, aunque atiende los dos enfo-

ques, orientado hacia el lenguaje y orientado hacia el mensaje, debe enfatizar
el segundo, pues en ltima instancia, lo que se persigue es la formacin de un
comunicador competente y, por tanto, fluido en la lengua extranjera.
Deben diagnosticarse y pronosticarse los posibles errores de los estudian-

tes de acuerdo con la interferencia de la lengua materna y de las caractersticas
individuales, distinguir entre errores cruciales y secundarios y solo corregir
los primeros y teniendo en cuenta las caractersticas de la personalidad para
las tcnicas correctivas a aplicar. No debe utilizarse el reforzamiento punitivo.
Debe tenerse en cuenta que los sonidos de la lengua, por ejemplo en el caso del
ingls, son menos importantes que la entonacin, el ritmo y el acento para el
logro de una buena pronunciacin. Por tanto, debe priorizarse la correccin de
estos ltimos.
Las tcnicas y procedimientos que se utilicen para el desarrollo de la com-

petencia lingstica, a la luz del enfoque comunicativo, deben tener un carcter
situacional en el que se intente imitar lo ms aproximadamente posible un
autntico acto comunicativo. Sin embargo, no hay por qu tener prejuicios con
el uso de los clsicos ejercicios conocidos como drills, pues ellos les ofrecen
a los estudiantes la oportunidad de escuchar y repetir de manera oral y, por
tanto, fijar determinados elementos de la lengua que resulten difciles para su
apropiacin.
Aunque tradicionalmente en la enseanza, bsicamente en lo referido a

la pronunciacin, se ha aspirado a alcanzar con exactitud el modelo de los
nativos, esta aspiracin debe ser tratada con objetividad y sentido dialctico,
pues la pretensin de lograr un acento que no se distinga del nativo puede ser
inalcanzable y frustrante.
81
Se aprende a hablar hablando. Por tanto, el profesor debe utilizar tcni-

cas y procedimientos, los cuales posibiliten que el estudiante se involucre, de
manera activa, en actos comunicativos, bsicamente en interaccin con sus
compaeros. Para ello, es muy efectivo el uso de tcnicas de trabajo en dos
y en equipos, pues las mismas aumentan la posibilidad de hablar para cada
estudiante y con mucha menos inhibicin que en el trabajo frontal.
Para los niveles elementales e intermedios resulta conveniente la estruc-

turacin de actividades basadas en tareas y en tpicos, pues estas ofrecen una
clara orientacin en el aula. El nivel avanzado requiere de otro tipo de activi-
dades que demanden ms creatividad en los estudiantes.
3.3 FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA
3.3.1 CONCEPTO:
Proceso a travs del cual el lector-estudiante, en interaccin con el texto escrito y

desde una posicin activa, decodifica el contenido del mismo hasta llegar a enten-
derlo y realizar valoraciones crticas a partir de su propia cosmovisin. Como com-
petencia en formacin transcurre por etapas que devienen estrategias que pueden
ser utilizadas para la realizacin de diferentes tipos de lecturas. La eficiencia de este
proceso requiere de la integracin de la lectura con el resto de las competencias
comunicativas y de un fuerte vnculo entre elementos afectivo-motivacionales y
cognitivos.
3.3.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA.
Es una etapa fundamentalmente afectivo-motivacional, con implicaciones en la

movilizacin del intelecto hacia la bsqueda de lo nuevo mediante la interaccin
con el profesor y sus compaeros y la correspondiente adopcin de una postura
positiva hacia el texto escrito. Durante esta etapa se facilita al estudiante un pri-
mer acercamiento a la temtica del texto, cuyo objetivo esencial es la preparacin
82
para la lectura, bsicamente a travs de la activacin de los elementos previos que

posee el estudiante-lector. Esto posibilita la toma de significado sobre la temtica,
la sensibilizacin con ella, y la preparacin para detectar problemas; es decir, se
condiciona el sujeto para determinar las circunstancias que hay que evaluar.
Seleccionar las temticas y los textos ajustados a sus necesidades e in-

tereses u orientarse hacia los seleccionados por el profesor de modo que se
propicie el surgimiento de nuevos intereses y necesidades
Determinar los elementos que induce el profesor como posibles obstcu-

los o problemas de contenido cientfico o cultural que impiden la comprensin
de las ideas esenciales del texto escrito
Determinar, a un nivel informativo, los elementos lxicos y gramaticales

cruciales sistematizados por el profesor
Relacionar el tema del texto con conocimientos previos
Relacionar el tema del texto con experiencias personales
Activar esquemas mentales previos
Reconocer las potencialidades que puede brindar el texto para la amplia-

cin de la cultura general
Relacionar la temtica del texto con situaciones en el mbito de la poltica

nacional y/o internacional
Obtener un propsito para la lectura
Formular posibles presuposiciones o hiptesis de trabajo y
83
Usar estrategias de prediccin y anticipacin.
3.3.2.3 ELABORACIN:
Esta etapa se caracteriza por la interaccin estudiante-texto escrito, sobre la base

de las condiciones propiciadas en la etapa anterior (sensibilizacin); lo cual permi-
te comprender los elementos bsicos que aparecen explcitos en el texto escrito y
construir el significado del mismo.
Distinguir ideas centrales de secundarias
Jerarquizar ideas
Inferir significados de elementos lxicos desconocidos
Buscar significados en el diccionario
Preguntar a sus compaeros
Responder a preguntas del profesor y de sus compaeros
Comparar ideas
Ordenar lgica y cronolgicamente las ideas
Graficar ideas
Parafrasear el texto
Relacionar el contenido del texto con conocimientos previos
Distinguir ideas explcitas e implcitas
84
Determinar las relaciones entre los elementos del texto
Identificar la(s) funcin(es) comunicativa(s) del texto
Identificar los contenidos del texto que aportan desde el punto de vista
cultural.
Etapa en la cual el estudiante rebasa la comprensin de los elementos explcitos

del texto elaborados en la etapa anterior (elaboracin) y es capaz de expresar sus
puntos de vista sobre la intencin del autor. El nfasis debe ponerse en que el estu-
diante tome una posicin crtica ante el texto.
Hacer resmenes
Reestructurar el contenido del texto desde una posicin crtica
Realizar inferencias del subtexto
Evaluar el contenido del texto
Evaluar el enfoque ideolgico de la propuesta del autor
Enjuiciar al autor
Especular sobre el contenido del texto
Reajustar presuposiciones o hiptesis iniciales o transformar las predeter-

minadas
Compartir las interpretaciones del contenido con los compaeros
85
Evaluar la correspondencia entre el contenido del texto escrito y sus gus-

tos y preferencias
Valorar el estilo utilizado por el autor.
Esta es la etapa en la que los estudiantes aplican en su formacin pre profesional

y/o en el ejercicio de la profesin, as como en la vida cotidiana, la habilidad para
satisfacer sus necesidades. Dados el desarrollo de la informtica y el boom de la
informacin cientfico-tcnica, esta etapa revierte gran importancia en la actuali-
dad.
Consultar literatura de su inters de manera independiente
Seleccionar, a partir de los medios grficos y electrnicos existentes, los

textos necesarios para su preparacin cultural
Utilizar la informacin en su superacin pre profesional y profesional
Valorar crticamente el contenido de la informacin consultada desde el

punto de vista profesional y cultural.
3.3.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA
La estrategia didctica que se siga debe garantizar la posibilidad de elec-

cin de temticas y textos por los estudiantes, ajustados a sus intereses, as
como la atencin a textos seleccionados por el profesor.
En ambos casos, seleccin de temticas y textos por los estudiantes o por

el profesor, debe condicionarse ubicar al estudiante en el intertexto; o sea, lo-
grar que se introduzca en l y se mueva en el mbito cultural del mismo. Debe
86
tenerse en cuenta que en este proceso el emisor est ausente.
Durante el tratamiento didctico a esta habilidad, las etapas deben garan-

tizar el necesario y permanente vnculo entre elementos cognitivos, metacog-
nitivos y afectivo-motivacionales con igualdad jerrquica.
En el proceso de la lectura deben aplicarse estrategias que garanticen el

desarrollo de las diferentes facetas de la meta lectura, que han de funcionar
como esquemas mentales o representaciones dinmicas que se instauran como
producto de la experiencia del sujeto, adquirida en sus mltiples encuentros
individuales con la realidad, de ah que tenga un significado especial la etapa
de sensibilizacin.
Para comprender el contenido de un texto escrito se requiere de la sensi-

bilizacin con la informacin sobre esa temtica en el estudiante-lector. A ello
debe contribuir, de manera sustancial, la activacin en los estudiantes de los
elementos culturales y lingsticos requeridos para comprender el nuevo texto
escrito. Por tanto, el profesor debe garantizar que durante el desarrollo de esta
etapa tales elementos sean activados en la memoria de los estudiantes.
Al guiar la etapa de elaboracin de la comprensin, el profesor debe ha-

cerlo al nivel de texto, no al nivel de palabras, frases u oraciones.
La movilizacin del intelecto hacia la bsqueda de la comprensin debe

operar desde la comprensin global a la ms detallada y finalmente a la com-
prensin total. O sea, siguiendo la secuencia del todo a las partes y de nuevo al
todo; en dependencia del tipo de texto y del propsito de la lectura.
La comprensin lectora implica tener en cuenta que la falta de efectividad

de la comprensin del contenido va a estar determinada, en gran medida, por
la distancia cultural y/o lingstica. La tarea pedaggica que ello implica es el
acercamiento o creacin de puentes culturales y/o lingsticos que faciliten el
proceso de comprensin.
87
Deben tenerse en cuenta determinados criterios bsicos para la seleccin

de los textos escritos; entre otros: nivel de complejidad de acuerdo con el de-
sarrollo de los estudiantes, posibilidades que ofrece el texto para la integracin
con el resto de las competencias comunicativas, etc.
La seleccin del tipo de texto debe ser variada y puede ajustarse a diferen-
tes criterios de clasificacin, por ejemplo, en textos transaccionales, interac-
cionales y literarios. Su planificacin ha de ser estratgica y cubrir desde los
primeros hasta los ltimos grados, de manera tal que exista la posibilidad de
dar tratamiento a la mayor cantidad de textos posibles.
Los ejercicios son necesarios para el logro de la comprensin, no obs-

tante, las clases no deben convertirse en clases de ejercicios. Ello privara al
estudiante del placer de leer y el efecto motivacional podra ser negativo.
La lectura es un proceso de formacin de estrategias para la comprensin

lectora y como tal debe ser aprendida. El profesor debe ser portador de un
modelo de actuacin que evidencie la primaca de este enfoque; sin desdear
el enfoque basado en la construccin del contenido del texto como resultado.
Al seleccionar y estructurar las tareas para la comprensin lectora, el pro-

fesor debe tener en cuenta que la comprensin y la retencin del contenido de
un texto escrito estn decisivamente influidas por: los conocimientos previos
sobre la temtica, el propsito por el cual se lee, las estrategias lectoras que se
utilicen y las expectativas de aplicacin de la informacin textual.
Las actividades que se desarrollan en las diferentes etapas de la compren-

sin lectora deben preverse con un tiempo aproximado para su realizacin,
ajustado a las peculiaridades psicolgicas de los estudiantes. Ello implica la
explotacin de la motivacin extrnseca e intrnseca, con nfasis en la ltima.
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias

de aprendizaje, cada da con mayor fuerza, va constituyendo un importante
elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia comuni-
88
cativa. Resulta necesario distinguir cules estrategias pueden usarse para las
cuatro competencias y cules son especficas para una o ms competencias.
A la luz de los enfoques ms actualizados y los objetivos ms generaliza-

dos para el aprendizaje significativo, cualquiera sea el nfasis en determina-
da(s) habilidad(es), el proceso de integracin debe tener como objetivo supre-
mo el desarrollo de la fluidez verbal.
3.4 FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITURAL
3.4.1 CONCEPTO:
Proceso a travs del cual el estudiante-escritor, de manera pensada, elabora el

significado y luego lo transforma en texto escrito, comenzando por frases cortas,
prrafos breves y textos de mediana complejidad hasta llegar a expresar sus ideas
y significados al posible receptor con ajuste a las reglas de la competencia escritu-
ral de acuerdo con el tipo de texto. Como competencia en formacin transcurre
por etapas, pues el producto de un texto final es el resultado de varias versiones,
y requiere del desarrollo de estrategias de escritura. La eficiencia de su desarrollo
se vincula a la integracin con las restantes competencias comunicativas y de un
fuerte vnculo entre elementos afectivo-motivacionales y cognitivos.
3.4.2 ETAPAS PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITURAL.
La calidad de la versin final de un texto escrito depende, en gran medida, de la

preparacin previa del estudiante, tanto desde el punto de vista cognoscitivo como
del afectivo-motivacional. Por tanto, esta etapa resulta de gran importancia.
Seleccionar las temticas para el texto a elaborar a partir de sus gustos e

intereses as como de las exigencias de la tarea prevista
89
Orientarse sobre temticas propuestas por el profesor o sus compaeros

de modo que se propicie el surgimiento de nuevos intereses y necesidades
Discutir las ideas con el profesor y con los compaeros
Seleccionar los elementos lxicos claves para expresar las ideas
Determinar los elementos morfosintcticos imprescindibles
Elaborar un esquema con las ideas esenciales
Determinar la intencin comunicativa a ejecutar y
Buscar la informacin de carcter cientfico-tcnico y cultural necesarias

para enriquecer el texto.
3.4.2.3 ELABORACIN:
Esta es la etapa en la que el estudiante-escritor construye el texto escrito. La ver-

sin final resultar de tantas versiones como se requiera durante el proceso de ela-
boracin.
Tomar dictados de palabras para contribuir al establecimiento de la co-

rrespondencia fonema-grafema
Redactar las ideas esenciales que satisfagan la intencin comunicativa

prevista
Adicionar nuevas palabras a travs de asociaciones libres
Escribir todo lo que venga a la mente sin juzgar el texto durante el proceso
de elaboracin
90
Ordenar las ideas de forma lgica
Producir el texto con ajuste a la ortografa y las reglas morfosintcticas de

la lengua extranjera
Solicitar ayuda al profesor y a los compaeros
Prestar ayuda a los compaeros
Consultar el diccionario u otros textos complementarios
Escribir a una velocidad adecuada de acuerdo con sus caractersticas y

con la complejidad del texto
Jerarquizar las ideas de manera apropiada (ideas principales, ideas secun-

darias, etc.)
Distinguir el significado literal del que se coloca entre lneas
Expresar correctamente los elementos culturales relacionados con el tex-

to.
En esta etapa el estudiante somete a la crtica individual y colectiva la versin

final del texto escrito y participa en las valoraciones de las de sus compaeros.
Revisar crticamente el texto por l elaborado o el de sus compaeros
Eliminar elementos que resulten innecesarios
Adicionar al margen los nuevos elementos que vayan surgiendo de cada
91
revisin
Emitir juicios valorativos sobre su texto y el de sus compaeros
Evaluar si se ha cumplido de manera efectiva la intencin comunicativa

prevista
Elaborar la versin final con ajuste a las reglas de la expresin escrita
Evaluar en qu medida han quedado reflejados en el texto sus intereses y

preferencias.
En esta etapa el estudiante satisface sus necesidades en la formacin preprofe-

sional, en la profesin y en la vida cotidiana haciendo uso de la competencia es-
critural.
Expresar sus ideas con fluidez y exactitud a travs del texto escrito toman-
do en cuenta la satisfaccin de sus necesidades e intereses
Utilizar los diferentes estilos de la lengua escrita de acuerdo con el tipo de

texto (carta, planillas, ponencias, gneros literarios, avisos, horarios, etc.)
Elaborar resmenes sobre ponencias para eventos.
3.4.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y DE-

SARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITURAL
La escritura es un proceso complejo de pensamiento y como tal debe diri-

girse su aprendizaje. El profesor debe permitir que los estudiantes expresen sus
ideas de manera libre y abierta, pues ello constituye un elemento bsico para
92
elevar la motivacin intrnseca.
Las competencias lingsticas se transfieren de una lengua a otra positiva

o negativamente. En consecuencia, el factor contextual de mayor relevancia
que el profesor debe tener en cuenta para la formacin y desarrollo de la com-
petencia escritural es el nivel de desarrollo de esta competencia en la lengua
materna. Ello obliga a un diagnstico exhaustivo de esta y a un trabajo conjun-
to con el profesor de Espaol - Literatura y del resto de las reas, con nfasis en
el rea de humanidades.
Al igual que para el resto de las competencias comunicativas y, particu-

larmente la comprensin lectora, el profesor debe considerar el conocimien-
to cultural y el desarrollo lingstico en la lengua materna pues ellos pueden
constituir fuente de dificultades.
La eficiencia de la competencia escritural se mide, en ltima instancia,

por la calidad del producto final. Sin embargo, para llegar a este, se requiere
del cumplimiento de los rigores en los diferentes pasos del proceso, con ajuste
a las caractersticas individuales de los estudiantes. Por tanto, ha de tenerse en
cuenta, con sentido dialctico, un adecuado balance entre el enfoque de pro-
ducto y de proceso.
Para el logro de un apropiado texto escrito, el estudiante necesita disponer

de retroalimentacin, del profesor y de sus compaeros. Ello no es solo nece-
sario al tener el producto final, sino durante el proceso de elaboracin.
La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia es-

critural debe resultar en que los estudiantes sean capaces de desarrollar estra-
tegias que les permitan ser un escritor eficiente entre cuyos requerimientos
esenciales estn: centrar la escritura en un propsito especfico o intencin
comunicativa, utilizar elementos novedosos y atractivos para los potenciales
lectores, planificar lo que va a expresar y hacerlo con un uso eficiente del tiem-
po, dejar que sus ideas fluyan libremente en el papel y revisar tantas veces
como sean necesarias antes de llegar a la versin final.
93
La correccin de errores en la escritura puede comenzar desde que los

estudiantes estn en el proceso de las primeras versiones. La evaluacin ms
instructiva que puede ofrecrsele a los estudiantes es los comentarios, tantos
especficos como los generales, sobre sus trabajos, que los estimule y los rete al
perfeccionamiento. Las calificaciones, si fueran necesarias, han de otorgarse a
partir de la versin final.
Es recomendable que cada estudiante vaya acumulando sus textos escri-

tos valorados por el profesor, con el objetivo de ir evaluando su progreso. De
igual manera, el profesor debe registrar los resultados individuales e ir hacien-
do las correspondientes inferencias.
La escritura debe ser aprendida como medio (para aprender nuevos ele-
mentos lxicos, para practicar reglas gramaticales, etc.) y como fin (expresar
sus propias ideas, narrar, escribir cartas, cuentos, etc.). El balance entre ambos
enfoques depende del nivel de los estudiantes y de los propsitos del curso.
El eficiente desarrollo de las cuatro competencias comunicativas pasa,

necesariamente, por la integracin de estas. En el caso particular de la com-
petencia escritural, debe atenderse, de manera particular, su relacin con la
comprensin lectora. Los estudiantes aprenden a escribir, en buena medida,
observando lo que ya est escrito por otros, o sea, leyendo y analizando una
variedad de textos escritos de importancia para el aprendizaje.
3.5 POSTULADOS DIDCTICOS GENERALES PARA EL DESARRO-

LLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:
Uno de los preceptos tericos principales del enfoque comunicativo en lo refe-

rente a la direccin de la enseanza-aprendizaje de las competencias comunicati-
vas es el tratamiento integrado a las mismas. La separacin que frecuentemente
se realiza, responde a razones investigativas o didctico-metodolgicas, pero en
el proceso de comunicacin los actos comunicativos se producen con carcter de
integracin. Las cuatro son inseparables y complementarias y poseen fuertes nexos
entre s que le dan unidad como un todo y en el acto comunicativo se dan de ma-
94
nera integrada. A continuacin se presenta la propuesta de postulados didcticos

para el tratamiento integrado a las competencias comunicativas (Medina, 2006):
La eficiente formacin y desarrollo de las competencias comunicativas

pasa, necesariamente, por el tratamiento integrado de las mismas. Incuestio-
nablemente, el desarrollo de una competencia refuerza la otra. Cuando el es-
tudiante aprende a hablar, por ejemplo, en parte lo hace basado en la audicin,
y aprende a escribir basado en lo que sabe leer y habla enriquecido en forma y
contenido por lo que ha ledo y expresa. El nfasis en una o ms competencias
depende de los objetivos del curso y del nivel de los estudiantes.
Para favorecer el desarrollo integrado de las cuatro competencias el profe-

sor dispone de una serie de tcnicas que puede utilizar ajustadas a su contexto:
enseanza basada en el contenido, en tareas, en temticas y aprendizaje expe-
rimental.
La integracin de las competencias debe lograrse desde los primeros en-

cuentros de los estudiantes. No existe razn para dilatar innecesariamente la
lectura y la expresin escrita.
La lengua oral y la lengua escrita, aunque estrechamente relacionadas,

presentan diferencias que no deben ser ignoradas en el tratamiento a las cua-
tro competencias. Tngase en cuenta que al trabajar la audicin y la expresin
oral, se est tratando bsicamente la lengua oral; mientras que al trabajar la
comprensin lectora y la escritura, se est tratando bsicamente la lengua es-
crita.
Resulta necesario distinguir cules estrategias de aprendizaje pueden

usarse para las cuatro competencias y cules son especficas para una o ms
competencias.
A la luz de los enfoques ms actualizados y los objetivos ms generaliza-

dos para el aprendizaje significativo y desarrollador, cualquiera sea el nfasis
en determinada(s) competencia(s), el proceso de integracin debe tener como
95
objetivo supremo el desarrollo de la fluidez verbal.
La competencia auditiva se puede integrar con la competencia lingstica

a travs de escuchar breves exposiciones orales sobre cultura o literatura; con
la competencia escritural a travs de la toma de notas, a travs del dictado de
palabras, etc.; y, con la comprensin lectora a travs de escuchar las respuestas
de sus compaeros en las diferentes etapas de la lectura.
La competencia lectora se puede integrar a la de competencia auditiva a

travs de escuchar un cuento, un poema, un discurso, etc., de alguien famoso
y luego leerlo, el elemento oral refuerza y da viveza a la lectura; con la compe-
tencia lingstica a travs de las evaluaciones orales de lo ledo, preguntando
y contestando a sus compaeros sobre la lectura, a travs de la discusin co-
lectiva de lo descubierto en el texto, cuando los textos son individuales, com-
partiendo el contenido con sus compaeros, algunos materiales ledos sirven
de base para realizar exposiciones orales, etc.; y, con la competencia escritural
a travs de la realizacin de resmenes escritos del material ledo, escribir el
final de un cuento o un drama que no leyeron completo, escribiendo cartas a
personajes del texto de lectura, etc.
La competencia escritural se puede vincular a la competencia auditiva al

escribir una composicin despus de haber escuchado una referencia oral; con
la competencia lingstica al escribir una versin de un dilogo despus de ha-
berlo dramatizado, al contar un cuento que han escrito; y, con la comprensin
lectora es bsica la lectura para escribir bien, al hacer un resumen de lo ledo,
etc.
La competencia lingstica, a la luz de los preceptos bsicos del enfoque

comunicativo, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de mane-
ra natural y obligatoria con las tres restantes competencias comunicativas. Su
primaca hace que est presente al realizar las diferentes actividades comuni-
cativas, incluso cuando se est atendiendo, de manera intencional, otra de las
habilidades con un alto nivel de prioridad, de acuerdo con los objetivos del
programa del que se trate.
96
En este aporte se precisa como nueva relacin de esencialidad, la que se esta-

blece entre el enfoque holstico e integral de la definicin de la competencia
comunicativa y su manifestacin en las generalizaciones de cada etapa lgica
para su formacin y desarrollo, concretado en su estrategia metodolgica y en
los postulados didcticos.
97
CAPTULO IV
METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LAS

HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS DESDE EL SALN DE CLASES
4.1 PAPEL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES EN
C
LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DEL REA
omo una va para desarrollar la independencia cognoscitiva del estu-

diante, muchos autores se han dedicado al tema de la organizacin del trabajo
independiente en la actividad de estudio de las asignaturas. Concepcin (2004)
ha hecho algunas reflexiones en torno a este tema que en este captulo las hemos
sistematizado e integrado con el fin de reconceptualizar algunas ideas a la luz del
enfoque de la formacin por competencias.
Se entiende por trabajo independiente un medio pedaggico para la organiza-

cin y direccin de la actividad independiente de los estudiantes. Es un medio
de incluir a los estudiantes en la actividad independiente, un medio para que los
estudiantes adquieran y perfeccionen los conocimientos y formen inters hacia la
asignatura.
99
La tarea docente constituye el ncleo del trabajo independiente de los estudian-

tes.
La asignatura se propone objetivos que el estudiante debe vencer a lo largo de su

desarrollo. Es en la tarea donde se concreta el logro del objetivo. De esta manera,
si el estudiante tiene que saber clasificar tendr que ejercitarse en esa habilidad
asociada al conocimiento objeto de estudio, por ejemplo, clasificar los colores, cla-
sificar personajes, clasificar los alimentos.
La ejercitacin es el trmino ms utilizado en el vocabulario de los docentes para

identificar el trabajo independiente de los estudiantes y se refiere, por lo general a
la actividad de resolver ejercicios y problemas, en la clase, para entrenar habilida-
des. A este tipo de clase se le llama clase prctica. Identificar a la ejercitacin con
el trabajo independiente del estudiante no es totalmente un error, debido a que la
ejercitacin forma parte de la actividad de trabajo independiente del estudiante,
pero limita el alcance de este concepto. Trabajo independiente es mucho ms que
una ejercitacin.
El trabajo independiente no solo se planifica y organiza para el desarrollo de

habilidades y competencias, tambin juega un papel determinante en la clase de
nuevo contenido con el objetivo de asimilar el conocimiento de manera activa y
protagnica por parte del estudiante y a la vez aprender el modo de adquirirlo .
Siempre que el docente oriente una tarea y la controle, el estudiante est desarro-
llando trabajo independiente. La tarea para la casa como compromiso es tambin
un trabajo independiente.
Debe diferenciarse el trabajo independiente como actividad orientada y contro-

lada por el docente, la cual est dirigida a las necesidades de todos los estudiantes,
aunque estas puedan ser atendidas de forma diferenciada, del estudio individual
que planifica el estudiante dirigido a sus necesidades particulares.
La relacin entre estos dos conceptos est dada en que la tarea docente es el
medio para el estudio, ya sea orientada por el docente (trabajo independiente) o
seleccionada por el propio estudiante (estudio individual).
100
La organizacin de tareas para el trabajo independiente del estudiante se rige por

principios de carcter sistmico y constituye una va fundamental en el desarrollo
de habilidades de los estudiantes asociado al conocimiento de la asignatura.
4.2 RELACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES CON EL CONTENIDO DEL REA
El contenido es aquel componente del proceso de enseanza - aprendizaje que

determina lo que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo. El contenido
se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura
que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que nos propone-
mos. El contenido, como cultura, se puede agrupar en un conjunto de conocimien-
tos que refleja el objeto de estudio, y las habilidades, que recogen el modo en que
se relaciona el hombre con dicho objeto.
El contenido, durante el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje no

es un ente indiferente al estudiante que tiene que apropiarse de ese contenido. El
contenido tiene mayor o menor significacin en la medida en que se identifique
con los intereses y necesidades del estudiante, de all que el valor es tambin una
caracterstica del contenido. No es que el valor sea un tercer componente que se
suma a los conocimientos y las habilidades, sino que es la medida de la significa-
cin que poseen los conocimientos y las habilidades para los estudiantes.
Clasificacin del contenido
Una primera clasificacin del contenido que realiza Concepcin (2004) se co-
rresponde con el grado de identificacin que posee ese contenido con los objetos
de la realidad circundante. En ese sentido el contenido puede ser laboral si se re-
fiere a los objetos de la prctica social, a la vida, y acadmico si son abstracciones,
modelaciones de esa realidad social. En relacin con el grado de complejidad (sis-
tematicidad) del conjunto de conocimientos estos pueden ser conceptos, leyes y
teoras.
El concepto es aquel contenido que expresa un rasgo, una caracterstica o cuali-

dad de un objeto. La Ley expresa las relaciones entre las caractersticas o cualidades
101
del objeto y determina la estructura y el movimiento de dicho objeto, y la teora

es la agrupacin sistmica de los conceptos y leyes con ayuda de la cual se puede
explicar toda una parte de la realidad objetiva, todo un conjunto de fenmenos y
hechos debidamente agrupados.
Las habilidades se clasifican en correspondencia con el grado de aproximacin

al objeto de estudio, en ese sentido existen habilidades particulares del objeto, ha-
bilidades lgicas propias de todas las ciencias y habilidades inherentes al proceso
docente, como pueden ser la de tomar notas de clases, por ejemplo. De tal modo
que estos tres tipos de habilidades aparecern tambin como parte del contenido.
En resumen, el contenido del proceso de enseanza - aprendizaje encierra a la
ciencia o rama del saber objeto de apropiacin por el estudiante. En el contenido
se recoge el objeto de estudio y su movimiento caracterizado mediante conceptos,
leyes y teoras, as como las habilidades que precisan las relaciones tanto lgicas
como prcticas del hombre con el objetivo de estudio, y otras de carcter docente.
El conocimiento y la habilidad son dos conjuntos fundamentales del contenido

que slo se separan en el plano terico, didctico, pero en la realidad objetiva del
proceso de enseanza - aprendizaje se manifiestan unidos.
4.3 RELACIN DE LOS LOGROS CURRICULARES CON LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES
El objetivo es un componente que no se aprecia de manera inmediata en el proce-

so de enseanza - aprendizaje. Se lleg a determinar como resultado de profundas
investigaciones pedaggicas. El objetivo es lo que queremos lograr en el estudiante,
son los propsitos y aspiraciones que pretendemos formar en los estudiantes, los
logros e indicadores de logros.
Como se desprende de la definicin anterior el objetivo hay que redactarlo en

trminos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el estudian-
te, el objetivo es el mismo y est en funcin de este ltimo, expresando mediante
un verbo (terminacin ar, er, ir) la habilidad que logra el estudiante.
102
Clasificacin de los logros
Los logros se clasifican, de acuerdo con el grado de trascendencia en la trans-

formacin que se espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos y educativos
(formativos).
El logro instructivo, se refiere a las transformaciones que en el pensamiento que-

remos alcanzar en los estudiantes, y el objetivo educativo (formativo) se relaciona
con las transformaciones a lograr en los sentimientos, convicciones y otros rasgos
de la personalidad de los estudiantes.
La instruccin, como se refiere al pensamiento, se concreta en las capacidades

y habilidades a formar, las que siempre estn asociadas a un conjunto de conoci-
mientos. De tal modo que al redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo,
precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha alcanzado el logro. La
habilidad es el ncleo del logro.
Esa habilidad general est formada por el conjunto de acciones y operaciones,

que, en su integracin sistmica, es la habilidad mencionada. Es decir, que para
que el estudiante domine la habilidad se hace necesario que utilice en cada ocasin
ese conjunto de acciones y operaciones. As, cuando se enfrenta a cada problema
deber ir en una secuencia de pasos utilizando distintas acciones y operaciones,
para la solucin de dicho problema. Esto no quiere decir que siempre el orden
que sigue sea el mismo, pero s similares, lo que asegura el dominio de la habilidad
como integracin de esas acciones de dicha habilidad.
En cada una de esas acciones se utilizan conceptos, leyes, teoras propias del
objeto con que se trabaja, lo que nos lleva a asociar en el logro a cada tipo de ha-
bilidad un objeto especfico, ambos constituyen el logro como un todo. As, en el
logro instructivo se incluye la habilidad y los conocimientos asociados a ella. Por
ejemplo: Explicar (valorar, argumentar) la importancia del agua y del aire para la
vida del hombre, de las plantas y de los animales.
En este ejemplo, explicar es la habilidad y la importancia del agua y del aire para
103
la vida del hombre, de las plantas y de los animales es el conocimiento. Pero la ha-
bilidad tambin puede ser valorar o argumentar.
Este objetivo se concreta en una tarea docente que le formula el maestro al es-
tudiante en la que este debe explicar, o sea buscar la relacin causa - efecto de la
necesidad del agua y el aire para los seres vivos. Por ejemplo: Qu pasara si el aire
y el agua desaparecen? Con esta tarea no solo se fija el conocimiento sino el modo
de aprenderlo (lo cognoscitivo). Esto significa que el docente no solo debe preocu-
parse por ensear el conocimiento, sino tambin debe ensear cmo operar con l,
o sea cules son las operaciones o pasos de la accin explicar, valorar o argumentar.
Para que las habilidades se conviertan en objeto de enseanza es necesario que el

docente oriente cada tarea al estudiante, que lo prepare para ejecutar la tarea, que
le sugiera un modo de proceder, lo cual no quiere decir que siempre acte de la
misma manera, pero s puede adaptar lo general a sus posibilidades y necesidades
para actuar ante cada nueva situacin. Si el estudiante no sabe cmo operar con
el conocimiento de poco le sirve el concepto o la ley que se aprende de memoria.
Para cumplir con el logro de una asignatura hay que dominar el conocimiento y la
habilidad que conforman ese contenido, lo cual se aprende en gran medida ejerci-
tndose mediante tareas docentes.
4.4 LA TAREA DOCENTE Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Segn Concepcin (2004) la tarea docente es la clula del proceso de enseanza

- aprendizaje. La tarea docente es clula porque en ella se presentan todos los com-
ponentes y leyes del proceso y adems cumple la condicin de que no se puede des-
componer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se pierde su esencia:
la naturaleza social de la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las
leyes de la pedagoga. La tarea docente se puede desmembrar en los componentes
pero ello son slo aspectos del objeto y no l en si mismo.
En la tarea docente est presente un logro, condicionado por el nivel de los estu-
diantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satis-
faccin o autorrealizacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. En cada
104
tarea docente hay un contenido a asimilar y una habilidad a desarrollar. El mtodo,

en la tarea, es el modo en que lleva a cabo cada estudiante la accin para apropiarse
del contenido. Por medio de la evaluacin se explicita si ejecut correctamente la
tarea, pudiendo sta calificarse o no.
En la tarea docente el proceso de enseanza - aprendizaje se individualiza, se per-

sonifica. En la tarea, el centro, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante
y a ejecutarla se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones.
El desarrollo de una sola tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una

nueva habilidad, incluso no es igual para cada estudiante el nmero de tareas que
debe realizar para dominar las habilidades. El sistema de tareas s, o sea un con-
junto de tareas organizadas en orden creciente de complejidad, de forma tal que
incremente la actividad intelectual del estudiante. El objetivo se alcanza mediante
el cumplimiento del sistema de tareas.
En la tarea docente est presente la contradiccin fundamental del proceso en-

tre el logro y el mtodo. La tarea docente por su carcter elemental personifica el
logro, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un
mismo logro.
La explicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensin

por el estudiante, la realizacin de un ejercicio o de un problema por este, son
ejemplos de tareas docentes. En consecuencia, el proceso de enseanza - apren-
dizaje es una serie sucesiva de tareas docentes. La clase, el tema son estructuras,
sistemas ms complejos conformados por tareas docentes. La ejecucin continua
de tareas ir instruyendo y educando al estudiante. El mtodo como estructura
del proceso, es el orden y la organizacin de las tareas. La sucesin sistmica de
tareas, es el proceso, su orden, su mtodo.
En la tarea est presente no slo el objetivo del conjunto de tareas, sino las con-
diciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones pue-
den llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira.
De esta manera, un estudiante con el nimo de dominar una habilidad, aprecia
105
que el problema que escogi para resolver es muy complejo y selecciona otro ms
sencillo, cuya solucin le posibilita regresar y resolver el inicial ahora mejor prepa-
rado. Por esta razn dijimos que en la tarea el objetivo se personifica.
La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente. No es que una tarea

docente forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el conjunto
de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es que la habilidad, el todo o
conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva
de tareas cada vez ms complejas pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la
misma. Por ltimo, hay que destacar que, mediante el cumplimiento de las tareas
docentes el estudiante se instruye y se educa. La ejecucin exitosa de la tarea con-
tribuye tanto a la instruccin como a la educacin.
4.5 RELACIN DE LA TAREA CON LAS COMPETENCIAS BSICAS DEL REA
Como ya se ha tratado (Concepcin, 2004) existe una vinculacin estrecha entre

el conocimiento y las habilidades. Esta ltima constituye forma de dominio de
la actividad del hombre junto a los hbitos. Las habilidades y los conocimientos
constituyen el contenido del objeto que debe lograr el estudiante en las asignaturas.
Cuando la asignatura se disea en funcin de competencias bsicas y estas se

expresan en los logros a alcanzar por los estudiantes, entonces las tareas de trabajo
independiente que planifica y organiza el docente estarn en correspondencia con
esas competencias bsicas.
La meta o logro consciente que debe alcanzar el estudiante se entrena mediante

tareas docentes. As las competencias se desarrollan si los estudiantes logran domi-
nar los conocimientos y las habilidades y desarrollar capacidades de utilizar estas
como herramientas en nuevas situaciones de aprendizaje (Tareas docentes).
106
4.6 TIPOS DE TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR LA INDE-

PENDENCIA COGNOSCITIVA DE LOS ESTUDIANTES
Como ya se trat anteriormente, en criterio de Concepcin (2004) el trabajo

independiente es el medio de organizacin de la actividad independiente de los
estudiantes. Al inicio el estudiante depende mucho del docente para orientarse
en la solucin de la tarea, o sea, requiere ayuda. En la medida en que el estudiante
adquiere destreza en las acciones o habilidades a desarrollar requiere menos ayuda,
es ms independiente.
El trabajo independiente es una actividad orientada y dirigida por el docente y

el mismo lo planifica atendiendo a las necesidades de los estudiantes. El trabajo
independiente se orienta y se controla por el docente y se ejecuta por el estudiante.
En la ejecucin de las tareas de trabajo independiente el estudiante asimila el

conocimiento y el modo de obtenerlo, lo cual le permite auto controlar su apren-
dizaje, desarrolla su independencia cognoscitiva que es el fin del trabajo indepen-
diente, para lo cual la orientacin de la tarea es determinante.
Investigaciones didcticas han demostrado que este proceso es eficiente cuando

el trabajo independiente se organiza y planifica con carcter de sistema.
La elaboracin de sistema de tareas incluye diferentes tipos de tareas. Los ejer-

cicios y los problemas son dos componentes del sistema de tareas de trabajo inde-
pendiente que se sugiere utilizar y que diferenciamos a continuacin.
El concepto tarea es el ms amplio. Esta se sub divide en ejercicios y problemas,

atendiendo al criterio del objetivo didctico de la tarea.
Los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y dirigida

de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conoci-
mientos, habilidades y hbitos as como su perfeccionamiento.
Los problemas tienen como objetivo fundamental la aplicacin de los conoci-
107
mientos, habilidades y hbitos en situaciones variantes.
En la orden del ejercicio se indica qu es necesario hacer, por el contrario en el

problema se presenta una situacin que el estudiante debe resolver. Veamos este
ejemplo diseado por la Dra. Rita Concepcin Garca (2004):
Ejercicio: Compare las mezclas mecnicas y las disoluciones en cuanto su as-

pecto fsico.
Problema: En la farmacia necesitan preparar 120 gramos de suero fisiolgico

para aliviar la tupicin nasal en los nios. Si se conoce que el suero fisiolgico
es una disolucin acuosa de cloruro de sodio (NaCl) al 2 % en masa, proponga
cmo proceder para preparar la masa de disolucin deseada.
Los problemas en las ciencias naturales son de tipo cualitativos, cuantitativos y

experimentales, segn el procedimiento de solucin. El problema ejemplificado
anteriormente es cuantitativo porque requiere del clculo matemtico para resol-
verlo.
Los ejercicios constituyen tareas sencillas por su composicin y carcter de solu-

cin dirigidas a la asimilacin de los conocimientos, a la formacin de las primeras
habilidades y hbitos, a su fijacin y perfeccionamiento en el paso de la actividad
reproductiva y a la parcialmente productiva.
Como muy importante valoramos la distincin sobre la pregunta, consideran-

do a sta como un paso del desconocimiento al conocimiento, del conocimiento
inicial hacia otro ms exacto y profundo; como una forma del conocimiento que
motiva al estudiante a la bsqueda de enlaces entre el objeto estudiado y los fen-
menos del mundo que nos rodea. Un ejemplo de sta puede ser: Por qu el Sol
sale de da y la luna de noche?
108
4.7 LA ELABORACIN DEL SISTEMA DE TAREAS (EJERCICIOS Y PRO-

BLEMAS) PARA ALCANZAR LOS LOGROS DEL REA
Para la elaboracin de las tareas cognoscitivas es indispensable tener en cuenta

su tipologa. Existen en este sentido diversas clasificaciones consideradas por la
Dra. Rita Concepcin Garca (2004).
Para la clasificacin de las tareas tomamos en cuenta como criterio de clasifi-

cacin a la estructura de la actividad cognoscitiva de los estudiantes (Concepcin;
2004).
Atendiendo a lo antes planteado, los tipos de tareas son:
Tarea por modelo.
Tarea reproductiva
Tarea productiva
Tarea creativa.
Tarea por modelo:
Estas tareas incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas y el procedi-

miento a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproduccin para entrenamien-
to de la memoria), para perfeccionar las habilidades y hbitos. Facilita asimilar en
tiempo breve pero no desarrolla la creatividad. Ejemplo: Dada la frmula para la
determinacin de la composicin al tanto por ciento en masa de una disolucin,
coloque correctamente la relacin masa de soluto, m (s), y masa de disolucin, m
(D):
W (x) 100 = ------- . 100
109
Tarea reproductiva:
Esta tarea requiere una informacin obligatoria sobre su realizacin, que el es-
tudiante convierte en procedimiento de solucin para lo cual incorpora conoci-
mientos y habilidades ya adquiridos. El estudiante reproduce el conocimiento y la
estructura de ste. Esta tarea lo prepara para lo bsqueda de medios con vistas a
la aplicacin del conocimiento en nuevas situaciones. Ejemplo: Defina el concepto
disolucin.
Tarea productiva:
Al resolver este tipo de tarea el estudiante obtiene una nueva informacin sobre
el objeto, utilizando como instrumento para ello conocimientos y procedimientos
ya adquiridos. Obtienen experiencias en la bsqueda y se apropian de elementos
de creacin pero no desarrollan la creatividad integralmente. Ejemplo: Prepare
una disolucin electroltica de una sal y demustrele al profesor su conductividad
elctrica. Explique la causa de este fenmeno.
Tarea creativa:
En esta tarea el estudiante realiza una profunda aplicacin de sus conocimientos

y procedimientos en situaciones nuevas que requieren de la creatividad al desarro-
llar en ellas sus propios razonamientos en la elaboracin del procedimiento para la
accin. Puede llegar a plantear y solucionar nuevos problemas. Ejemplo: Obtenga
una muestra superior a 2 g de cloruro de sodio por medio de la cristalizacin de
su disolucin acuosa.
La elaboracin de las tareas para el trabajo independiente debe seguir los prin-
cipios sistmicos de:
1. Incremento continuo de la complejidad de las tareas
2. Incremento continuo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
110
Para la elaboracin de sistemas de tareas se tendr en cuenta que a cada objeto

de conocimiento se asocian habilidades que van incrementando su nivel de com-
plejidad para ese objeto.
El sistema de tareas debe prever un incremento continuo en la complejidad de

las tareas lo que conduce a favorecer el dominio de conocimientos y habilidades
desde un nivel reproductivo hasta los niveles productivo - creativo en cada objeto
de conocimiento. Consecuentemente se desarrollan las competencias bsicas de
la asignatura al integrarse los conocimientos, las habilidades y capacidades que va
adquiriendo el estudiante, como herramientas para ser utilizadas en lograr metas
ante nuevas situaciones de aprendizaje.
4.8 HABILIDADES LGICAS O INTELECTUALES GENERALES A TODAS LAS CIEN-

CIAS Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS BSICAS COGNITIVAS
4.8.1 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA
Observar:
Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se

gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero
al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las rela-
ciones que percibe entre estas.
Analizar:
Es el proceso mediante el cual se determinan los lmites del objeto a analizar

(todo), fijando los criterios de descomposicin del todo, delimitando las partes del
todo y estudiando cada parte delimitada.
Comparar:
La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los

objetos. La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y dife-
111
rentes que se observan en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos. Para

aprender a comparar es preciso que se destaque que la comparacin exige que se
precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparacin.
Determinar lo esencial:
Para desarrollar esta habilidad es necesario efectuar un anlisis del objeto de

estudio, comparar entre s las partes del todo para descubrir lo determinante fun-
damental, lo estable del todo y por ltimo relevar los nexos entre los rasgos esen-
ciales.
Abstraer:
La abstraccin tiene como objetivo despreciar los rasgos y nexos secundarios, no

determinantes del objeto, para lo cual se debe determinar lo esencial mediante un
anlisis del objeto de la abstraccin.
Sintetizar:
Es una habilidad muy relacionada con el anlisis, no hay sntesis sin anlisis y vi-
ceversa, todo anlisis conduce a una sntesis. Se refiere a comparar las partes entre
s (rasgos comunes y diferencias), descubrir los nexos entre las partes (causales de
condicionalidades, de coexistencia) y por ltimo elaborar conclusiones acerca de
la integridad del todo.
Definir conceptos (conceptualizar):
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos

suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que sea lo que
es y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta qu?
Caracterizar:
La caracterizacin implica determinar los rasgos, cualidades y caractersticas de
112
determinado objeto, proceso, evento, fenmeno, acontecimiento o sujeto, para lo

cual es necesario analizar el objeto, determinar lo esencial en el objeto, comparar
con otros objetos de su clase y otras clases y por ltimo seleccionar los elementos
que lo tipifican y distinguen de los dems objetos.
Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho perte-

nece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar
rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concep-
to) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades.
Describir:
Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el

objeto de descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van inclu-
yendo elementos cualitativos. Adems de objetos, lminas, escenas, se van inclu-
yendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas
de la poca.
Relacionar:
Para relacionar primero se deben analizar de manera independiente los objetos

a relacionar, para poder determinar los criterios de relacin entre los objetos, los
nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados (elaborar sn-
tesis parcial) y los nexos inversos (elaborar sntesis parcial); con estos elementos se
procede a elaborar las conclusiones generales.
Interpretar:
La interpretacin consiste en analizar el objeto o informacin, relacionar las

partes del objeto, encontrar la lgica de las relaciones encontradas y elaborar las
conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en
el objeto o informacin a interpretar. Para interpretar se deben encontrar verdades,
113
hacer definiciones, leer esquemas, describir la realidad, manifestar ideas principa-

les, explicar la realidad y los signos, ordenar literal y ordinalmente la informacin
o hacer lectura jerrquica o en orden de importancia.
4.8.2 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de

la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora.
Explicar:
Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes

preguntas por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de
establecer las relaciones de causa y efecto: por qu?
Argumentar:
Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una

razn para reafirmar lo dicho. La argumentacin implica evidenciar o encontrar
elementos que fundamenten, presentar causas y consecuencias, encontrar motivos
y razones, hacer demostraciones o explicar razones de propuestas en sntesis.
4.8.3 HABILIDADES DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA
Clasificar:
Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un crite-

rio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante
tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo in-
tegran.
114
Ordenar
Para establecer un orden es necesario primero identificar el objeto de estudio

para poder seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico,
etc.), luego clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento y por ltimo
ordenar los elementos.
Generalizar
La generalizacin de los conocimientos est encaminada a determinar lo esen-

cial en cada elemento del grupo a generalizar, comparar los elementos, seleccionar
los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos, cla-
sificar y ordenar estos rasgos y por ltimo definir los rasgos generales del grupo.
Demostrar:
Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el conteni-
do de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad
(o falsedad) de un pensamiento.
Valorar:
Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno,

una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos,
patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de
la aplicacin de las categoras de bien y mal.
Proponer:
Es la habilidad a travs de la cual se ofrecen soluciones, se resuelven problemas,

se describen de manera oral y escrita mundos ideales, sistemas, espacios, locali-
dades, naciones o instituciones viables y posibles para la convivencia o se generan
propuestas, condiciones finales, alternativas de solucin.
115
Resumen de la relacin entre habilidades de pensamiento y competencias

cognitivas
Competencia Interpretativa Competencia Argumentativa Competencia Propositiva
Observar Ejemplificar Clasificar

Analizar Explicar Ordenar
Comparar Argumentar Generalizar
Habilidades Relacionadas
Determinar Demostrar
la esencia Valorar
Abstraer Proponer
Sintetizar
Definir conceptos
(conceptualizar)
Caracterizar
Identificar
Describir
Relacionar
Interpretar
4.9 SISTEMA DE ACCIONES DIDCTICAS PARA LAS HABILIDA-

DES FUNDAMENTALES DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO:
4.9.1 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO
Analizar
a. Determinar los lmites del objeto a analizar (todo)
116
b. Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias)
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de co-

existencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
4.9.2 HABILIDADES LGICO - FORMALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Comparar
a. Determinar los objetivos de comparacin.
b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de
comprensin.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin (sntesis par-

cial).
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin (sntesis par-

cial).
f. Elaborar conclusiones generales.
117
Determinar lo esencial
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre s las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo.
d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer
a. Analizar el objeto de la abstraccin.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos.
Definir conceptos (conceptualizar)
a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el ob-

jeto de la definicin.
b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.
118
Identificar
a. Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los cono-
cidos.
Clasificar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin.
c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico, etc.).
c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
Generalizar
a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos
119
los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
4.9.3 HABILIDADES ESPECFICAS
Observar
a. Determinar el objeto de observacin.
b. Determinar los objetivos de la observacin.
c. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los ob-
jetivos.
Describir
a. Determinar el objeto de describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el Plan de descripcin (ordenamiento lgico a los elementos a des-

cribir).
d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan.
Relatar o narrar
a. Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar.
b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo con-
ductor de la narracin en el tiempo).
120
c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas al

argumento (personales, situacin histrica, relaciones espacio - temporales,
etc.)
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la

observacin, descripcin relato u otras fuentes).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar
a. Caracterizar el objeto de valoracin.
b. Establecer los criterios de valoracin (valores)
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
a. Caracterizar el objeto de crtica.
b. Valorar el objeto de crtica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
121
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos encon-
trados.
Relacionar
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios selec-
cionados (elaborar sntesis parcial).
d. Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar
a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida).
b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino

medio.
c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido).
Interpretar
a. Analizar el objeto o informacin.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamien-
122
to que aparecen en el objeto o informacin a interpretar.
Argumentar
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.
Explicar
a. Interpretar el objeto o informacin.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar
a. Caracterizar el objeto de demostracin.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demos-

tracin.
c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran

la veracidad del objeto de demostracin.
123
Aplicar
a. Determinar el objeto de aplicacin.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al ob-

jeto.
c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los

conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de apli-

cacin.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y

que enriquecen los conocimientos anteriores.
4.9.4 HABILIDADES DE TRABAJO CON LAS FUENTES DE INFORMACIN
Escritas:
Lectura de presentacin
a. Interpretar el objeto del libro (ttulo).
b. Analizar el ndice para determinar los predicados del primer orden (ideas
ms generales que se expresan en los ttulos de cada captulo o parte).
c. Analizar el captulo de igual modo procesando el sujeto (ttulo del captulo)

y los predicados de 2do y 3er orden (ttulo de los epgrafes, sub epgrafes, etc.).
d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edi-
cin.
e. Leer el prefacio prlogo y:
124
- Objetivos que persigui el autor con la redaccin del libro.
- Personal al cual est dirigido.
- Estructura y organizacin de los temas tratados.
- Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confeccin.
f. Leer la introduccin y precisar.
- Las ideas o concepciones tericas que fundamenten los contenidos trata-

dos.
- La importancia terica o prctica del libro.
- Las principales problemticas en las que se estructura el libro.
g. Leer el eplogo o conclusiones y determina:
- Valoracin final que da el autor al conjunto de temas tratados.
- Solucin que semeje cuestiones planteadas.
h. Si el libro tiene ndice de materias, de autor o glosario de trminos como

comprender la informacin que brindan.
Lectura de familiarizacin
a. Leer el ttulo del artculo o captulo y precisar la idea general que trata (su-
jeto).
b. Determinar los predicados de primer orden:
- Leer el prrafo inicial o introductorio y precisar el tema planteado por el
125
autor, su significacin terica y prctica.
- Leer el prrafo inicial o de conclusin para delimitar el resumen de las ideas

tratadas que hace el autor y la posicin que adopta ante ella.
- Leer la primera y ltima oracin de los prrafos intermedios precisando los

temas tratados predicados de primer orden.
- En cada prrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema.
- Formular cada nuevo tema con sus propias palabras.
Lectura de estudio
a. Efectuar una lectura de familiarizacin con el objetivo de determinar las

ideas ms generales del contenido.
b. Confeccionar simultneamente el plan de lectura, formulando (fuentes) con

sus palabras las ideas ms generales.
c. Realizar una lectura cuidadosa utilizando el mtodo general de anlisis (es-

tructura de sujetos y predicados) ya empleados con el fin de separar los temas
particulares (predicados de 2do, 3ro y 4to orden)
- A partir de cada idea general del plan de lectura formular las ideas particu-
lares o subtemas relacionados de forma lgica con ellas.
- Ordenar por importancia o relevancia cada subtema (utilizar para ello una
simbologa que permita agrupar las que tienen el mismo nivel de jerarqua y al
mismo tiempo distinguir aquellos ms particulares con un nivel de jerarqua
inferior.
- Seleccione la forma de anotacin que Ud. estime pertinente.
126
d. Valorar si es necesario efectuar una sistematizacin temtica en el caso de

que los temas trata dos por el autor no aparezcan distribuidos de forma orde-
nada. Ordenar si se quiere.
e. Clasificar los distintos tipos de contenidos, agrupando los que tienen ca-
rcter terico, emprico, metodolgico o crtico - valorativo (Pueden tomarse
otros criterios de clasificacin).
Con los libros de texto
a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado.
- Por lo regular la sistematizacin temtica (inciso d). No es necesaria en

este tipo de fuente.
- Clasificacin de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos,

explicaciones, argumentos, conclusiones.
b. Interpretar la informacin ilustrada del libro (lminas, fotos, mapas, tablas).
c. Relacionar la informacin obtenida del texto y de las ilustraciones.
d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el

texto.
e. Resolver las actividades de auto control.
Con manuales
a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado.
b. Completar y relacionar la informacin de manual con otras fuentes (litera-

tura complementaria datos, esquemas, lmina).
127
c. Elaborar las conclusiones.
Con obras de los clsicos de la poltica
a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora.
b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea.
c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos, personajes que le sean des-

conocidos (a travs de diccionarios u otras fuentes).
d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada.
e. Comparar los resultados obtenidos en el estudio de diferentes obras sobre la

tarea y arribar a conclusiones.
f. Interpretar la obra en su conjunto demostrando su valor terico histrico y

su vigencia.
Con literatura especializada (monografa, artculo ensayo, testimonio, etc.
a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientadora.
b. Clasificar la obra por tipo y gnero para proyectar el trabajo ulterior.
c. Localizar la informacin relacionada con el tema objeto de estudio.
d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada.
e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arri-
bar a conclusiones.
128
Con documentos de movimientos sindicales
a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientada.
b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea.
c. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada (clasificar los

conocimientos a partir de nuevos criterios: Anlisis histrico, interpretaciones
de la realidad, objetivos estratgicos y tcticos, valoraciones de resultados).
d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados.
e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor terico-his-

trico prctico y su vigencia.
Con documentos histricos
a. Efectuar una lectura de familiarizacin del documento.
b. Determinar el contexto histrico en que se elabora el documento, posiciones

clasistas del autor.
c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que le sean

desconocidos.
d. Efectuar una lectura de estudio del documento.
e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
f. Comparar documentos que se refieren a una misma temtica y arribar a

conclusiones.
g. Valorar la importancia del documento.
129
Con discursos, problemas, arengas
a. Efectuar una lectura de familiarizacin.
b. Determinar el contexto histrico en que se pronuncie posiciones ideolgicas

y clasistas del autor
c. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea.
d. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que sean des-

conocidos.
e. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada.
f. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
g. Valorar la importancia del discurso.
Con prensa
a. Localizar la informacin necesaria a travs de la lectura de los titulares.
b. Determinar las caractersticas de material escogido, fecha de publicacin,

marco histrico, carcter clasista y tipo de prensa, autores del material, edito-
rial o de opinin, posiciones del autor.
c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos.
d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes.
e. Valorar la importancia del material estudiado.
130
Con literatura artstica
a. Leer el material de informacin de la obra si existiere (prlogo, sinopsis,

datos del autor).
b. Efectuar la lectura de la obra.
c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra.
d. Clasificar lo ledo en hechos y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar ledo en conocimientos cientficos o emocionales.
f. Valorar la significacin de la obra para el enriquecimiento de los conoci-

mientos y de los valores estticos e ideolgicos.
g. Comparar obras de distintos autores y pocas acerca de acontecimientos o

fenmenos para profundizar los conocimientos.
Grficos:
Con lminas y fotos
a. Observar la lmina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secun-

darias, utilizacin de colores.
b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se produ-

cen atendiendo a conocimientos anteriores.
c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de

representar y/o se representa.
d. Describir lmina con los resultados anteriores.
131
e. Valorar la importancia cognoscitiva ideolgica, pedaggica y artstica de lo

observado.
f. Combinar la descripcin de lminas con otras fuentes de conocimiento.
Con mapas
a. Observar el mapa distinguiendo: Ttulo, smbolos, leyenda, escala, textos.
b. Clasificar el mapa: fsico, de historia, general, temtica, sinptico, mudo.
c. Interpretar ttulo y leyenda para conocer el tipo de informacin que brinda

con respecto al tema de estudio.
d. Procesar la informacin del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones,

valoraciones, comparaciones).
e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad.
f. Comparar la informacin obtenida con los conocimientos precedentes.
g. Disear mapas con medios didcticos.
Con cronologas
a. Analizar los hechos histricos objetos de estudios, determinando el marco

histrico en que ocurrieron.
b. Clasificar los hechos objeto de estudio.
c. Ordenar por sucesin histrico y criterios de clasificacin.
d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia.
132
e. Arribar a conclusiones.
Con tablas
a. Observar la tabla (ttulo, partes componentes, estructura).
b. Clasificar la tabla.
c. Determinar los tipos de relaciones posibles entre los componentes de la ta-

bla.
d. Establecer las relaciones entre los componentes de acuerdo a cada uno de los
tipos de relaciones determinadas y frmulas conclusiones particulares
e. Sintetizar las conclusiones particulares para formular una conclusin ge-

neral.
Con esquemas y cuadros
a. Observar el esquema o cuadro (ttulo, partes componentes, estructura y

simbologa).
b. Dominar la significacin de cada uno de los conceptos y trminos que apa-

recen.
c. Interpretar el significado de cada uno de los smbolos empleados en el es-

quema (flechas, crculos lneas, puntadas).
d. Analizar las relaciones lgico - particulares con el empleo de los conoci-

mientos y smbolos interpretados.
e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el

esquema o tabla.
133
Con museos y lugares histricos
a. Determinar los objetivos y tipos de informacin que se desea obtener.
b. Seleccionar los museos y lugares histricos a visitar.
c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus caractersticas gene-

rales.
d. Elaborar la gua de observacin.
e. Recoger la informacin y clasificarla de acuerdo a parmetros previstos.
f. Procesar la informacin y arribar a conclusiones
Videos didcticos
a. Determinar mediante una observacin inicial de video (ttulo, objetivos,

partes, contenidos fundamentales).
b. Elaborar un plan de observacin (definir objetivos de la observacin, ideas

o partes fundamentales, tipos de fuentes de informacin que emplean en el
video, secuencias fundamentales, lminas, fotos, tablas, esquemas, grficos,
valores estticos e ideolgicos).
c. Realizar una observacin de estudios, tomar notas segn el plan de observa-

cin (con pausas o retrocesos cuando sea necesario).
d. Analizar la informacin obtenida para arribar a conclusiones.
Con filmes
a. Leer el material de informacin del filme si existiera (ficha tcnica, sinopsis).
134
b. Observar el filme.
c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme.
d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar lo observado en acontecimientos cientficos y emocionales.
f. Valorar la significacin del filme para el enriquecimiento de los conocimien-

tos y de los valores estticos e ideolgicos.
Orales:
Personalidades
a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar la personalidad que puede aportar mayor informacin del tema.
c. Estudiar las caractersticas de la persona escogida (datos biogrficos, carac-

tersticas psicolgicas, etc.).
d. Elaborar la gua de la entrevista atendiendo a los objetivos y caractersticas

de la persona.
e. Establecer contactos de coordinacin con la persona. Entregar la gua de la

entrevista.
f. Recoger la informacin al realizar la entrevista segn la tcnica ptima para

el caso.
g. Analizar la informacin y clasificarla, arribar a conclusiones.
135
Grupo de personas
a. Determinar el tipo de informacin y objetivos que se persiguen.
b. Seleccionar los colectivos de personas que puedan aportar mejor informa-

cin acerca del tema.
c. Estudiar las caractersticas del grupo (composicin social, laboral por sexos
y edades relaciones formadas en el grupo).
d. Seleccionar la tcnica ms adecuada de acuerdo a los objetivos y caracters-

ticas del grupo (observacin, entrevistas grupales, encuestas)
e. Elaborar los instrumentos en dependencia de la tcnica escogida, los obje-

tivos concretos y las caractersticas del grupo.
f. Realizar una prueba de pilotaje de los instrumentos y perfeccionarlos.
g. Aplicar los instrumentos y recoger la informacin
h. Procesar los resultados y arribar a conclusiones.
4.9.5 HABILIDADES DE COMUNICACIN
Elaboracin de fichas:
Fichas bibliogrficas
a. Efectuar una lectura de presentacin del libro para determinar (ttulo, ideas)
objetivos fundamentales, editorial, lugar y fecha de edicin, autor nmero de
pginas
b. Determinar el ordenamiento de esta informacin en la tarjeta en dependen-

cia del tipo de catlogo al que se incorporar (por autores, ttulos o materia).
136
c. Confeccionar la tarjeta incluyendo adems de los datos de ubicacin del

libro, una sinopsis de su contenido.
Fichas de contenido
a. Determinar el objetivo cognoscitivo y/o prctico con que se elabora la ficha.
b. Efectuar una lectura de representacin del libro para determinar los datos
generales de ubicacin.
c. Efectuar una lectura de familiarizacin que permita localizar el contenido a

fichas de acuerdo a los objetivos.
d. Efectuar una lectura de estudio de la informacin localizada.
e. Confeccionar la tarjeta incluyendo, adems de los datos de ubicacin del

libro, el contenido de la ficha que puede ser:
- Cita textual del autor, lo que implica situar entrecomillas el texto y escri-
bir la pgina de localizacin en el libro.
- Resumen de los contenidos fundamentales de una parte del libro, preci-

sando su localizacin en el libro.
- Combinacin de citas con resmenes y/o valoraciones del estudiante, lo

que implica distinguir con claridad uno de otros.
Tomado de notas
a. Escuchar la introduccin del ponente y simultneamente anotar el asunto o

tema, su estructura y los objetivos de la exposicin.
b. Analizar la informacin que brinda el ponente para determinar y anotar la

que se relacionan con los objetivos y otras actividades que se orientan. Pueden
137
ser criterios de seleccin.
- Utilizacin del tablero u otros medios de enseanza por el ponente.
- Entonacin que imprime a su vez el ponente.
- Otras tcnicas que emplee el ponente de orientacin al auditorio.
c. Completar las anotaciones realizadas, haciendo uso de la bibliografa orien-

tada.
d. Realizar un estudio minucioso de las notas tomadas haciendo sus propias

valoraciones que anotar en el margen.
Resumen
a. Determinar los objetivos del resumen.
b. Lectura cuidadosa del texto.
c. Anlisis y seleccin de las ideas fundamentales contenidas en el material.
d. Clasificacin de las ideas segn su importancia. Predicados de primer gra-

do, segundo grado, tercer grado.
e. Ordenamiento de las ideas en correspondencia con el sujeto y objetivos.
f. Determinacin de la forma del resumen a confeccionar: de prrafo de su-

mario, de esquema y de cuadros sinpticos.
g. Confeccin del resumen.
h. Comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobacin

de su calidad.
138
Escritas:
Informes
a. Determinar los objetivos del informe.
b. Elaborar el esquema - gua para la recogida y presentacin de la informa-

cin.
c. Realizar un estudio y anlisis detallado del material objeto de informe. (Ac-

tividad concreta, observacin de una clase, de un filme, visitas a museos, cen-
tros de trabajo).
d. Determinar lo esencial sobre la base del anlisis realizado.
e. Clasificacin y ordenamiento de las ideas en correspondencia con el esque-

ma elaborado.
f. Redactar el informe atendiendo al esquema elaborado y segn la estructura

de: objetivos, introduccin, desarrollo, conclusiones, recomendaciones.
Ponencia
a. Seleccionar el ttulo de la ponencia.
b. Precisar, elaborar y formular sus objetivos.
c. Localizar y estudiar la informacin sobre el tema para elaborar las tesis nue-
vas a exponer.
d. Confeccionar el sumario a exponer (aspectos fundamentales que sobre el

tema han de tratarse).
e. Determinar las ideas fundamentales que conformarn la introduccin (pre-
139
sentacin del tema, su importancia, objetivos, breve esbozo del sumario).
f. Ordenar lgicamente los contenidos que se explicarn en el desarrollo (tesis

fundamentales y su demostracin, argumento, conclusiones parciales) y en las
conclusiones generales.
g. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la exposicin.
h. Redactar la ponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
i. Elaborar la bibliografa y las referencias bibliogrficas.
Oponencia
a. Localizacin de la literatura y otras fuentes de conocimientos que pueden

aportar informacin sobre el tema de la ponencia.
b. Estudiar y procesar dicha informacin para elaborar tesis y conclusiones

propias.
c. Efectuar una lectura de estudio de la ponencia.
d. Contraponer las tesis y conclusiones propias a las expuestas en la ponencia

(valoraciones sobre determinados aspectos, tesis no suficientemente demos-
tradas, bibliografa no consultada).
e. Estructurar el sumario de la oponencia, partiendo del ordenamiento lgico

de las ideas elaboradas en la accin anterior.
f. Seleccionar los medios audiovisuales que han de apoyar la oponencia.
g. Redactar la oponencia siguiendo el sumario y los contenidos.
h. Elaborar la bibliografa y referencia bibliogrfica.
140
Trabajo referativo
a. Determinar el tema y los objetivos a abordar.
b. Localizar y estudiar la bibliografa y otras fuentes que tratan sobre el tema

(elaborar fichas, resmenes, tablas, tomar notas, etc.
c. Determinar la estructura del trabajo (por secciones, captulos, partes) en

dependencia de la lgica de los contenidos encontrados en diferentes fuentes.
d. Clasificar y ordenar las tesis argumentos, demostraciones y hechos selec-

cionados.
e. Contraponer las tesis y argumentos de diferentes autores acerca de proble-

mas similares y arribar a conclusiones propias.
f. Redactar el trabajo siguiendo su estructura, contenidos y conclusiones (par-

ciales y finales).
g. Elaborar la bibliografa, referencia y anexos.
Trabajo Cientfico Investigativo
a. Determinar el problema cientfico a resolver (delimitar lo desconocido con

el estudio de la informacin existente).
b. Formular los objetivos de la investigacin.
c. Formular las hiptesis de trabajo o hiptesis cientfica.
d. Elaborar la metdica de la investigacin.
- Definir los conceptos fundamentales.
141
- Determinar la muestra.
- Seleccionar y elaborar los instrumentos.
e. Ejecutar la metdica diseada (aplicar instrumentos y recolectar datos).
f. Procesar los datos recolectados (agrupar en tablas, grficos).
g. Analizar los resultados obtenidos.
h. Elaborar las conclusiones y recomendaciones.
i. Redactar el informe final de la investigacin (presentacin, introduccin,

desarrollo del trabajo, presentacin de los resultados, conclusiones, recomen-
daciones, anexos y referencias).
Orales:
Comentarios
a. Meditar con anterioridad sobre el tema.
b. Seleccionar las ideas fundamentales.
c. Desarrollarlas siguiendo un orden lgico de acuerdo al tiempo de comenta-

rio (informativo, interpretativo, convincente o educativo).
d. Exponer con claridad y precisin el contenido.
Discusin
a. Ubicarse en el tema o asunto objeto de discusin.
b. Comentar sus opiniones y criterios sobre el tema.
142
c. Analizar los comentarios expuestos por otros participantes.
d. Indagar con preguntas para conocer nuevos argumentos o tesis.
e. Realizar nuevos comentarios para exponer nuevos argumentos, relaciones a

tesis que fundamenten el criterio propio.
f. Elaborar las conclusiones finales de la discusin.
Exposicin Oral
a. Delimitar la idea o asunto que se pretende exponer.
b. Localizar y estudiar la informacin bsica acerca del asunto.
c. Determinar las ideas secundarias que servirn de explicacin, demostra-

cin, valoracin del asunto principal.
d. Elaborar una gua que organice lgicamente las ideas a exponer.
e. Realizar el planteamiento claro, sucinto y coherente del asunto.
Charla o discurso
a. Conocer profundamente el tema.
b. Estudiar las posiciones de otras personas acerca del tema.
- Reunir la mayor cantidad de datos que se relacionen con el tema mediante

la consulta de una buena bibliografa y otras fuentes adecuadas.
c. Seleccionar y anotar las ideas que se expresarn que deben ser originales y
novedosas.
143
d. Elaborar el plan del discurso (introduccin, planteamientos, conclusiones)

para garantizar la unidad lgica y cientfica de todos los planteamientos.
e. Exponer el discurso garantizando la unidad de sus componentes, la claridad

y fluidez de las ideas, la motivacin del auditorio para arribar de modo natural
a las conclusiones.
Debate
a. Determinar el tema y objetivos del debate.
b. Conocer profundamente el tema (estudiar diversidad de criterios, reunir

datos).
c. Determinar las opiniones propias acerca del tema y sus respectivos argu-
mentos.
d. Organizar las ideas con rigurosidad lgica y cientfica.
e. Exponer las ideas elaboradas.
f. Analizar las exposiciones de otros participantes (anotar aspectos positivos,

negativos, razonamientos acertados o errneos).
g. Elaborar mentalmente y exponer nuevas tesis o argumento que completen o

refuten las tesis expuestas por otros participantes.
h. Elaborar las conclusiones propias del debate.
144
4.10 DESARROLLO Y EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS COGNITI-

VAS (INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVAS)
MODELO CONCEPTUAL PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COGNITIVAS (BSICAS)

MODELO CONCEPTUAL PARA LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA
(Hallar el Qu?)
Encontrar verdades.
Hacer definiciones.
Leer esquemas.
Describir la realidad.
Manifestar ideas principales.
Explicar la realidad y los signos.
Ordenar literal y ordinalmente la informacin.
Hacer lectura jerrquica o en orden de importancia.
MODELO CONCEPTUAL PARA LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
(Hallar el Por qu?)
Justificar o encontrar elementos que fundamenten.
Presentar causas y consecuencias.
145
Encontrar motivos y razones.
Hacer demostraciones.
Explicar razones de propuestas en sntesis.
MODELO CONCEPTUAL PARA LA COMPETENCIA PROPOSITIVA
(Hallar el Cmo? y el Para qu?)
Dar soluciones.
Resolver problemas.
Describir de manera oral y escrita mundos ideales, sistemas, espacios, lo-

calidades, naciones o instituciones viables y posibles para la convivencia.
Generar propuestas, condiciones finales, alternativas de solucin.
MODELO HEURSTICO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COGNITIVAS (BSICAS)

MODELO HEURSTICO PARA LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA
(Hallar el Qu?)
Qu es?
Qu significa / representa..?
Qu elementos integran..?
146
Qu ventajas y/o desventajas tiene..?
Cul es la esencia de..?
Cul es..?
En qu se diferencia?
MODELO HEURSTICO PARA LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
(Hallar el Por qu?)
Por qu..?
A qu se debe..?
Cules son las causas / razones / motivos?
Cules son los..que pertenecen a..?
Qu importancia tiene..?
Qu sucedera si..?
Qu circunstancias?
147
MODELO HEURSTICO PARA LA COMPETENCIA PROPOSITIVA
(Hallar el Cmo? y el Para qu?)
Cmo..?
Cmo es posible..?
Para qu..?
En qu se puede utilizar..?
Cul es la utilidad de..?
Qu acciones..?
Qu haras si / para..?
148
CAPTULO V
FORMULACIN DE ESTNDARES, LOGROS E INDICADORES DE DESEMPEO
E
5.1 QU ES UN ESTNDAR?
l estndar es un objetivo o meta que sirve de punto de referencia de lo que

un estudiante debe estar en capacidad de saber, saber hacer, ser y convivir, en un
nivel educativo o rea del conocimiento.
5.2- CMO FORMULAR ESTNDARES DEL SABER, SABER HACER, SER Y CONVIVIR?
De hecho es necesario formular estndares por grados y por asignaturas. Para

ello se clasifican y se redactan los estndares en cuatro grandes grupos:
1. Estndares del saber (conoce, sabe, analiza, comprende, aprende, entien-

de, reconoce),
2. Estndares del saber hacer (identifica, compara, explica, describe, clasifi-

ca, diferencia, relaciona, disea, elabora, propone, dibuja, recorta, canta, baila,
dramatiza, suma, resta, divide, multiplica, soluciona problemas, contabiliza,
151
escribe, traduce, interpreta, argumenta, establece, demuestra, caracteriza),
3. Estndares del ser (ama, disfruta, valora, se sensibiliza, se concientiza, se

emociona, se motiva, se entusiasma, siente) y
4. Estndares del convivir (protege, cuida, colabora, es solidario, comparte,

ayuda, coopera)
El estndar responde a la pregunta Para qu ensear y aprender? Un estndar se

cumple a travs del alcance de varios logros.
5.3- QU ES UN LOGRO?
Es un objetivo que expresa el camino hacia el cumplimiento del estndar, que

refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el
punto de vista afectivo (sentir), cognitivo (pensar) e instrumental (actuar).
El logro tambin responde a la pregunta Para qu ensear y aprender? El logro

representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar cada unidad de
la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propsitos,
metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo
a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo - mo-
tivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). De ah que
existan, tres tipos de logros, segn el contenido del aprendizaje de los estudiantes
(desde un nivel meso curricular):
Logros cognoscitivos.
Logros procedimentales.
Logros actitudinales.
152
5.4- QU ES UN INDICADOR DE DESEMPEO?
El indicador de desempeo tambin es un logro, pero en un nivel ms inferior,

es un logro ms especfico y detallado. A continuacin explicamos cada uno de los
tipos de logros meso curriculares:
5.5- CMO FORMULAR LOGROS COGNOSCITIVOS, LOGROS PRO-

CEDIMENTALES Y LOGROS ACTITUDINALES?
Logros cognoscitivos:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cogni-
tivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos
que deben asimilar, su capacidad de pensar, todo lo que deben conocer y compren-
der.
Logros procedimentales:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo,

lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental,
su capacidad de actuar, todo lo que deben saber hacer.
Logros actitudinales:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante,
su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de
su personalidad. Generalmente se formula como mnimo un logro de cada tipo
(cognoscitivo, procedimental y actitudinal) para cada unidad o tema de los que
integran la asignatura.
Tambin existen tres tipos de logros segn la intencionalidad del docente as

como su alcance e influencia educativa en la formacin integral de los estudiantes
(desde un nivel micro curricular):
153
Logro Instructivo.
Logro Educativo.
Logro Formativo.
A continuacin explicamos cada uno de estos tipos de logros micros curricula-

res:
5.6- CMO FORMULAR LOGROS INSTRUCTIVOS, LOGROS EDUCATIVOS Y LOGROS FORMATIVOS?
Logro instructivo:
El logro instructivo representa el conjunto de conocimientos y habilidades que

debe asimilar y dominar el estudiante en el proceso pedaggico. Se formula me-
diante una habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante que
no refleja el componente axiolgico tan significativo en la formacin integral de
nuestros estudiantes.
Ejemplos de logros instructivos:
Reconoce a Dios.
Identifica los colores.
Clasifica los alimentos.
Compara perodos histricos.
Describe el paisaje.
Caracteriza la personalidad de los hroes.
Calcula operaciones complejas.
154
Contabiliza hechos econmicos.
Explica las causas de los ciclones.
Escribe oraciones combinadas.
Traduce textos que utilizan el verbo BE en diversos tiempos.
Diferencia las regiones por sus costumbres.
Esta forma de redactar el logro instructivo no expresa el carcter procesal del

aprendizaje. Esta variante es ms pertinente para la redaccin de los indicadores
del logro que se consignan en los boletines que se entregan a los padres de familia
porque expresa con claridad el resultado alcanzado por el estudiante, sus avances,
lo que sabe y lo que sabe hacer, sus xitos en el proceso pedaggico, el estadio de
desarrollo alcanzado: el logro.
Existe una tendencia a redactar logros con un verbo (en infinitivo) que expresa
la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de formacin y desarrollo de
la habilidad presente en el logro, lo cual se puede considerar correcto en el sentido
de que con el verbo se expresa con una mayor claridad la accin de aprendizaje que
ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando mejor la cualidad de proceso que
tiene el aprendizaje.
Ejemplos:
Reconocer a Dios.
Identificar los colores.
Clasificar los alimentos.
Comparar perodos histricos.
155
Describir el paisaje.
Caracterizar la personalidad de los hroes.
Calcular operaciones complejas.
Contabilizar hechos econmicos.
Explicar las causas de los ciclones.
Escribir oraciones combinadas.
Traducir textos que utilizan el verbo BE en diversos tiempos.
Diferenciar las regiones por sus costumbres.
Logro educativo:
El logro educativo representa el conjunto de conocimientos, habilidades y valo-

res que debe asimilar, dominar y fortalecer el estudiante en el proceso pedaggico.
Se formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores
asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad
sobre el logro instructivo que refleja (ya sea de manera explcita o implcita) el
componente axiolgico tan significativo en la formacin integral de nuestros es-
tudiantes.
Cmo formular entonces un logro educativo?
En el siguiente modelo propuesto por el profesor cubano Lus Anbal Alonso

Betancourt (2000), se refleja cmo escribirlo en el plan de clases, de manera que
cumpla con sus componentes.
156
LOGRO
EDUCATIVO
HABILIDAD CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS

PRINCIPAL PRINCIPAL ESPECFICOS
(1, 2, 3,...N)
POTENCIALIDADES
EDUCATIVAS
CUALIDADES
Y VALORES A
DESARROLLAR
Para redactar el logro educativo, se hace en forma de prrafo en donde cada

uno de sus componentes principales (habilidad principal, conocimiento principal
y conocimientos especficos; se enlazan por medio de gerundios y otros conectores
tales como: teniendo en cuenta, considerando, sobre la base de, partiendo de.
157
Ejemplos de logros educativos:
Reconoce a Dios como ser supremo, actuando en consecuencia con el

legado de Jess.
Identifica los colores de la ropa de familiares, mostrando amor por los

miembros de su familia.
Clasifica los alimentos, incorporando a su vida los principios para una

sana alimentacin.
Compara perodos histricos, respetando las diferencias ideolgicas y

culturales de las personalidades histricas.
Describe el paisaje, cuidando las plantas.
Caracteriza la personalidad de los hroes, siendo respetuoso y tolerante

con sus ideas y comportamientos.
Calcula operaciones complejas, siendo solidario con sus compaeros.
Contabiliza hechos econmicos, mostrando responsabilidad y laboriosi-

dad.
Explica las causas de los ciclones, respetando la naturaleza y cuidando el

entorno que le rodea.
Escribe oraciones combinadas, mostrando originalidad, creatividad y au-

tenticidad.
Traduce textos que utilizan el verbo BE en diversos tiempos, valorando la

importancia de una adecuada comunicacin.
Diferencia las regiones por sus costumbres, reconociendo los valores cul-
158
turales de su regin.
Ahora bien, para que exista una mayor integralidad en el trabajo pedaggico, una
mayor uniformidad y coherencia, y una priorizacin consciente del componente
axiolgico del desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes, el logro debe
formularse con una concepcin formativa. Qu entender por logro formativo?
Logro formativo:
El logro formativo es un modelo pedaggico del encargo social que le transfiere

la sociedad a la escuela, que refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar
por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que se deben produ-
cir en su manera de sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir, hacemos

referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la personalidad del estudiante
(saber ser), a partir de las potencialidades educativas que ofrezca el contenido a
impartir en la clase.
Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de instrumentos

de diagnstico fundamentalmente y de la entrega pedaggica que se realice del
grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se hace re-

ferencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y profesionales en su
personalidad (saber hacer).
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se hace

referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber). Esto est
referido a los conocimientos que aprender o ejercitar durante la clase. En el caso
del logro formativo, el valor ocupa el papel principal y la habilidad pasa a un se-
gundo plano.
159
El logro formativo est formado por dos componentes fundamentales:
El Contenido.
Las Condiciones.
Analicemos de manera general cada uno de ellos:
El Contenido:
El contenido es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnologa que debe ser

objeto de asimilacin por parte del estudiante durante el aprendizaje para alcanzar
el logro propuesto.
Est formado por:
Las cualidades y valores que propicia.
La habilidad.
El conocimiento.
Las potencialidades educativas constituyen posibilidades concretas existentes

para dirigir el proceso de exteriorizacin e interiorizacin de normas de conducta
social, valores y actitudes a travs del proceso pedaggico.
Existen algunos campos o sectores de potencialidades educativas que pueden

explotarse para el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad de nuestros
estudiantes.
Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en nuestros estudiantes

tenemos (entre otras):
La formacin poltica - ideolgica y econmica reflejada en la eficiencia
160
de la vida misma.
La formacin de valores de responsabilidad, tolerancia, respeto, laborio-

sidad, honestidad, solidaridad, compromiso, disciplina, tica, sentido de per-
tenencia, entre otros.
Lectura e interpretacin de textos (leer), la competencia lingstica(ha-

blar) y la redaccin sin faltas de ortografa y con cohesin (escribir)
La tica.
La habilidad es el sistema de acciones que manifiesta el sujeto en su actividad

terica y prctica con el fin de resolver situaciones o problemas dados en la esfera
social; sobre la base de los conocimientos adquiridos de una determinada ciencia,
arte o tecnologa (Saber hacer).
Las habilidades en sentido general pueden ser bsicas que son las denominadas
habilidades intelectuales (interpretar, definir, argumentar, describir, caracterizar,
valorar, entre otras) y las habilidades profesionales que son propias de las ciencias
o de una determinada tecnologa, ejemplo: tornear, taladrar, operar, explotar, ela-
borar, conducir, inyectar, contabilizar, gerenciar, proyectar, entre otras. Cada habi-
lidad posee una estructura funcional interna, o sea una serie de habilidades que al
desarrollarse paulatinamente en el estudiante, conducen a dicha habilidad.
El conocimiento es un componente esencial del pensamiento, constituye la base

gnoseolgica de cualquier actividad terica o prctica (Saber). Se identifican en
hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos, caractersticas de los obje-
tos, conceptos, leyes, teoras, modelos, tecnologas, etc. Por tanto, del anlisis an-
terior podemos resumir que el contenido est formado tal y como se muestra en el
siguiente esquema:
161
CONTENIDO
CONOCIMIENTO HABILIDAD
CUALIDADES
Y VALORES
Cada uno de ellos se declara en la redaccin del logro formativo.
Las Condiciones:
Las condiciones constituyen las dimensiones cualitativas que permiten evaluar el

cumplimiento adecuado del logro.
Entre los indicadores ms usados en la prctica, encontramos fundamentalmen-

te:
El nivel de asimilacin.
El nivel de profundidad.
El nivel de sistematicidad.
162
Analicemos cada uno de ellos:
El nivel de asimilacin constituye el mtodo pedaggico que va a emplear el

profesor, o sea, el estilo de aprendizaje a utilizar para que el estudiante se apropie
del conocimiento y la habilidad. En la teora pedaggica existen diferentes formas
de expresar los niveles de asimilacin del conocimiento, por parte de algunos au-
tores. Nuestro criterio lo mostramos a continuacin:
NIVEL DE ASIMILACIN ACTIVIDAD DEL PROFESOR ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
Plantea el problema, la va Repite

FAMILIARIZACIN de solucin y la solucin.
Plantea el problema, la va Soluciona

REPRODUCTIVO de solucin y la solucin.
Plantea el problema. Busca la va de solucin

PRODUCTIVO y soluciona
Orienta la situacin Identifica el problema,

CREATIVO busca la va de solucin
y soluciona
El nivel de sistematicidad refleja la forma en que se deben orientar los logros en

funcin de su derivacin gradual, a corto, mediano y largo plazo.
El nivel de profundidad refleja la complejidad y grado del logro, es decir, hasta

donde llegar para el alcance de una determinada habilidad, este viene dado en fun-
cin del nivel en el que se formula el logro.
Estos indicadores aparecen en la redaccin del logro de manera implcita.
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del logro edu-
163
cativo y del formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con ello se

garantiza que el logro sea medible, cumplible y lograble a corto, mediano y
largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar en la

personalidad del estudiante, durante el contenido a impartir en la clase?)
Ejemplos de logros formativos:
Acta en consecuencia con el legado de Jess, reconociendo a Dios como

ser supremo.
Muestra amor por su familia, mediante la identificacin de los colores.
Incorpora a su vida los principios para una sana alimentacin, a travs de

una adecuada clasificacin de los alimentos.
Respeta las diferencias ideolgicas y culturales de las personalidades his-

tricas, comparando perodos histricos.
Cuida las plantas mediante la descripcin del paisaje.
Es respetuoso y tolerante con las ideas y comportamientos de los hroes,

a travs de la caracterizacin de la personalidad de los mismos.
Es solidario con sus compaeros, calculando operaciones complejas.
Muestra responsabilidad y laboriosidad en la contabilizacin de hechos
164
econmicos.
Respeta la naturaleza y cuida el entorno que le rodea a travs de la expli-

cacin de las causas de los ciclones.
Muestra originalidad, creatividad y autenticidad en la escritura de oracio-

nes combinadas.
Valora la importancia de una adecuada comunicacin, traduciendo tex-

tos que utilizan el verbo BE en diversos tiempos.
Reconoce los valores culturales de su regin, diferenciando las regiones

por sus costumbres.
Metodologa para modelar los logros formativos:
Para formular correctamente un logro en funcin de los componentes que he-

mos analizado, segn Lus Anbal Alonso (2000), se debe seguir la siguiente lgica:
1. Precisar el nivel en donde se desea formular el logro:
En este paso el docente, precisa a qu nivel (de la derivacin gradual de logros)

va a formular el mismo, o sea, si es para una unidad (tema) o para una clase.
2. Determinar el mtodo de aprendizaje (Contenidos):
En este paso, el docente determina el orden lgico en el que el estudiante deber

asimilar conocimientos y adquirir habilidades para el desarrollo de su modo de
actuacin cotidiana, segn sea el nivel en el que se formule el logro.
Este paso se realizar en el siguiente orden:
2.1. Determinar el sistema de conocimientos:
165
En este punto, el docente precisa cul es el conocimiento principal y cules son

los conocimientos especficos que tributan a l mediante una derivacin gradual
y segn la dosificacin correspondiente. Es importante precisar, para no cometer
errores, que este sistema de conocimientos va a estar en dependencia del nivel de
profundidad del logro, es decir, si es un logro general, de una unidad temtica o
para una clase.
2.2. Determinar el sistema de habilidades:
En este paso, el docente precisa las habilidades que sern objeto de formacin
y desarrollo, segn sean los conocimientos a asimilar. Se selecciona la habilidad
principal en correspondencia con el conocimiento principal y las habilidades (ac-
ciones) que se deben formar y desarrollar para su desarrollo pleno en correspon-
dencia con los conocimientos especficos. Es importante sealar que estas habi-
lidades se despliegan en mayor o menor nivel de complejidad. Este estar dado
segn el nivel de profundidad del logro que se formula.
2.3. Determinar las cualidades y valores:
Aqu el docente precisa qu cualidades y valores de la personalidad del estudian-

te se pueden desarrollar a partir de los conocimientos y habilidades declarados en
el paso anterior. Cmo determinarlas?
Aplicando el siguiente algoritmo:
a) Diagnosticar al grupo estudiantil al inicio del semestre:
Para ello recomendamos la aplicacin de mtodos y tcnicas establecidos por la

Psicologa Educativa.
b) Precisar las principales regularidades que se evidencien en el diagnstico

aplicado.
En este paso se precisan las principales deficiencias o insuficiencias que eviden-
166
cian los estudiantes del grupo estudiantil en el orden formativo de la personalidad.
c) Determinar las cualidades y valores que se deben formar y desarrollar en la

personalidad de cada uno de los estudiantes del grupo estudiantil. Declararlas
en la documentacin del plan de clases.
d) Analizar las caractersticas y particularidades propias que ofrecen cada uno

de los contenidos (conocimientos y habilidades) a tratar en las asignaturas,
para fomentar en los estudiantes cada una de las cualidades y valores determi-
nadas en el paso anterior. Precisar el nivel de relacin.
e) Seleccionar las cualidades y valores a partir del anlisis efectuado en el paso

anterior y declararlas en el logro.
167
3. Redactar el logro:
Con todos los pasos realizados hasta el momento, se redacta finalmente el logro
formativo, aplicando el modelo siguiente:
LOGRO
FORMATIVO
VALORES HABILIDAD CONOCIMIENTO

(*) PRINCIPAL PRINCIPAL
(1, 2, 3,...N)
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS
(1, 2, 3,...N)
168
METODOLOGA PARA MODELAR LOGROS FORMATIVOS
PRECISAR EL NIVEL: DERIVACIN GRADUAL

(GENERAL, PARTICULAR O ESPECFICO
DETERMINAR:
MTODO DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO 1
DETERMINAR
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO 2
SISTEMA DE CONOCIMIENTO 3
PRINCIPAL
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTO N
HABILIDAD 1
DETERMINAR SISTEMA HABILIDAD 2
DE HABILIDADES HABILIDAD PRINCIPAL
HABILIDAD 3
HABILIDAD N
CUALIDADES Y VALORES
DETERMINAR POTENCIA-
A DESARROLLAR EN EL ESTUDIANTE.
LIDADES EDUCATIVAS
APLICAR ALGORITMO
MODELAR EL LOGRO
VALORES HABILIDAD PRINCIPAL

CONOCIMIENTO PRINCIPAL
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS (1, 2, 3...N)
169
CONSIDERACIONES GENERALES
El anlisis histrico permiti corroborar la significacin que tiene para elevar

el nivel de formacin del pensamiento y las habilidades el proceso de integracin
que debe darse entre la escuela, la familia, la empresa y la comunidad; por cuanto,
el mismo es expresin de un momento pedaggico de potencialidades formativas
muy superiores a las que se generan en los laboratorios y talleres de la institucin
educativa, que por dems, no constituyen experiencias autctonas. Por otro lado
se constat que las habilidades que deben adquirir los estudiantes constituyen una
sntesis dialctica de tradiciones autctonas y forneas y avances contemporneos.
La caracterizacin del objeto de estudio y su campo de accin permiti revelar

que el nivel de formacin del pensamiento y de las habilidades que han estado
alcanzando los estudiantes no les ha permitido desempearse socialmente con
competencia en las esferas de actuacin de su vida; por cuanto el proceso pedag-
gico que los prepar ha manifestado un conjunto de insuficiencias vinculadas con
la implementacin del principio estudio - trabajo; con la problematizacin de los
contenidos, con la integracin de lo acadmico, lo laboral y lo investigativo; con la
concepcin metodolgica aplicada para orientar, ejecutar, controlar y evaluar las
habilidades y con el accionar metodolgico asumido por docentes, instructores de
la produccin y clientes comunitarios para asegurar el referido proceso.
El alcance de un elevado nivel de formacin de las habilidades y competencias

precisa de un cambio sustancial en las concepciones terico - metodolgicas en la
que ha estado sustentado este proceso. Se requiere trascender desde una prctica
pedaggica centrada en una actividad reproductora o aplicadora de modelos de
actuacin que les son dados a los estudiantes de manera acabada, hasta un proceso
pedaggico donde los estudiantes se impliquen personolgicamente en la cons-
truccin, ejercitacin y evaluacin de sus propias habilidades interactuando gru-
palmente y comunicndose con los dems sujetos del proceso en condiciones que
determinan el enfrentamiento y la solucin de problemas.
Se apreci la necesidad de contribuir a la elevacin del nivel de formacin de

las habilidades en los estudiantes a partir de una concepcin que integre como un
172
todo dialctico la naturaleza sistmica, implicativa, personolgica y humanista de

las referidas habilidades con criterios de un desempeo social competente.
A modo de generalizacin, se significa la construccin epistemolgica del campo

de la didctica de las competencias, concretado en:
La determinacin del concepto de competencia, desde un enfoque de

configuracin psicolgica compleja de naturaleza afectivo-motivacional y
cognitiva, cuyos contenidos se precisan en las habilidades que la conforman,
las que reciben significado del concepto y este a su vez adquiere sentido en las
destrezas. Este concepto se eleva al rango de principio unificador, en torno al
cual se aglutinan, de manera coherente, todos los aportes tericos y prcticos
presentados en esta obra.
La determinacin del concepto de competencia comunicativa desde un

enfoque configuracional en cuyas concepciones se precisa como elemento
tambin novedoso, el tomar en cuenta el enfoque axiolgico.
Las definiciones de las cuatro competencias comunicativas en las que apa-

rece, por primera vez, como rasgo necesario, un nfasis en la sistematizacin
de los elementos que garantizan el vnculo entre lo afectivo-motivacional y lo
cognitivo.
La determinacin de las etapas para el tratamiento didctico a las compe-

tencias comunicativas, tales como sensibilizacin, elaboracin, redefinicin y
generalizacin, fundamentadas desde el punto de vista de la psicologa cogni-
tiva.
En este aporte se significa, como nueva relacin de esencialidad, la que se es-

tablece entre el enfoque holstico e integral de las definiciones, al concebir las di-
versas competencias comunicativas como inseparables y complementarias, con
fuertes nexos entre s que le dan unidad como un todo en el acto comunicativo; y
su manifestacin en las generalizaciones de cada fase lgica para su formacin y
desarrollo, concretado en sus estrategias metodolgicas y postulados didcticos.
173
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DEL

Cmo formular estndares, logros e indicadores de desempeo?

Alexander Luis Ortiz Ocaa1

Gerente Editora Jessica Fonseca Ramrez

Copyright 2016 Distribooks Editores

Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

3.2.3 POSTULADOS DIDCTICOS PARA LA FORMACIN Y

4.9.4 HABILIDADES DE TRABAJO CON LAS FUENTES DE

CAPTULO V...................................................... 151

L a educacin contempornea exige la excelencia acadmica de los docentes,

El docente de hoy necesita comprender la necesidad e importancia de la for-

La escuela constituye la va fundamental en la preparacin para la vida. Durante

Los problemas que se presentan al hombre en la vida requieren que el estudian-

te adquiera la habilidad de trabajar independientemente en la apropiacin de los

En este libro se fundamenta un modelo didctico para el desarrollo del pensa-

En el libro se hace una caracterizacin psicopedaggica de las competencias

Ahora bien, es evidente la carencia de modelos didcticos sobre la estructura y

As mismo, el anlisis crtico de los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos,

Los argumentos anteriores son demostrativos de la existencia real de un proble-

Consecuentemente, en este libro se presentan aportes tericos y prcticos obte-

produccin terica siguientes:

El concepto de competencia desde una perspectiva holstica y configu-

El concepto de competencia comunicativa, tambin desde un enfoque

El concepto de cada una de las cuatro competencias comunicativas, con

Se expone una metodologa para el desarrollo de las habilidades y competencias

Finalmente, se explica qu es un estndar y cmo formular estndares del sa-

CARACTERIZACIN PSICOPEDAGGICA DEL PENSAMIENTO, LAS HABILIDADES Y LAS COMPETENCIAS

1.1 DEFINICIN DEL TRMINO COMPETENCIA Y SU RELACIN CON LAS HABILIDADES

E n el mundo contemporneo, el trmino competencia es usado con bas-

Algunas definiciones del trmino competencia son:

La competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos, habilidades

Es la capacidad de utilizar habilidades y conocimientos en situaciones nuevas

Son los conocimientos, destrezas y habilidades o capacidades que logra una

En estas definiciones se aprecia, entre otras caractersticas del concepto que:

Incluye habilidades (modos de la actividad) pero no se reduce a ellas.

Integra conocimientos, habilidades, capacidades como herramientas del

Dicho de manera general, competencia, segn el Diccionario de la Real Aca-

Al respecto, Abrile De Vollmer (1996) significa:

Resulta comn su identificacin con cualidades que deben ser desarrolladas o

Gonzlez V. (2002) realiza un anlisis sobre el trmino competencia, asociado

La competencia es el conjunto de caractersticas de una persona que estn rela-

Puede analizarse tambin como la caracterstica subyacente de un individuo que

Es el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que po-

Se puede valorar como una habilidad o atributo personal de la conducta de un

En las investigaciones realizadas por Gonzlez V. (1994 - 2002), se defini la

A partir de la consideracin de incorporar el trmino configuracin, resulta ne-

Segn el Diccionario Ocano, (1999), la configuracin es: Disposicin de las

partes o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura.

En el Diccionario de Psicologa, de Friedrich Dorsch (1985) se define la confi-

Resulta til referir las consideraciones de la psicologa de la Gestalt, de donde

En la psicologa cubana ya este trmino haba sido utilizado con antelacin.

El propio autor (Gonzlez, F. 1999), plantea: La categora configuracin la he-

A estos elementos tericos el propio Gonzlez, F. adiciona:

Las configuraciones son relaciones entre estados dinmicos diversos y contra-

Las configuraciones son unidades constitutivas de la personalidad que respon-

Las configuraciones subjetivas son verdaderos sistemas autorregulados, con

Por las razones expuestas, se determina considerar la competencia con un en-

1.2 PRESUPUESTOS EPISTEMOLGICOS QUE PERMITEN CONCEBIR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Es posible ensear a pensar?

Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginacin, creencia, intuicin,

Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista respon-

Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensa-

En el modelo holstico - configuracional propuesto por Fuentes (1998) para

1. La relacin del proceso de enseanza - aprendizaje con la sociedad.