Libro PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: Hacia Una Didáctica de La Educación Superior. (Tomo 1)

PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA:
Hacia una Didctica de la Educacin Superior.

(Tomo 1)
COLOMBIA ARGENTINA ESPAA MXICO

PEDAGOGA Y DOCENCIA
UNIVERSITARIA:
Hacia una Didctica de la Educacin Superior.

(Tomo 1)
ALEXANDER ORTIZ OCAA1
2015
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris

Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima.
Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga
Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Licenciado en Educacin. Recibi el
premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor
pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del
Magdalena, Santa Marta, Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com
Ortiz Ocaa, Alexander
PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: Hacia una Didctica de la Educacin
Superior. (Tomo 1) - 1a ed. Bogot: Distribooks Editores.
xxx p. ; 21x15 cm.
ISBN xxxx
I. Ttulo
CDD
Fecha de catalogacin:
Gerente Editora Jessica Fonseca Ramirez

Diseo de cubierta y preimpresin Carolina Carranza
carolinamcarranza@gmail.com
Impresin xxxxxxx
Copyright 2015 Distribooks Editores
Reservados todos los derechos. De acuerdo con la legislacin vigente podrn ser castigados con
penas de multa y privacin de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte,
una obra literaria, artstica o cientfica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva
autorizacin. Ninguna de las partes de esta publicacin, incluido el diseo de cubierta, puede ser
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningn medio, sea electrnico,
qumico, mecnico, magneto-ptico, grabacin, fotocopia o cualquier otro, sin la previa
autorizacin escrita por parte de la editorial.
IMPRESO EN COLOMBIA
PRINTED IN COLOMBIA
Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Contenido
INTRODUCCIN................................................................................................................ 1
Captulo 1 - CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN?: Teoras de aprendizaje aplicadas a la

prctica escolar universitaria.......................................................................... 3
Captulo 2 - MODELOS PEDAGGICOS: Hacia una Pedagoga del desarrollo integral........... 29
Captulo 3 - CONSTRUYENDO LA NUEVA UNIVERSIDAD: Leyes pedaggicas y principios

didcticos.................................................................................................... 63
Captulo 4 - FORMULACIN DE OBJETIVOS INSTRUCTIVOS, EDUCATIVOS Y FORMATIVOS..... 77
Captulo 5 - CMO DISEAR EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y DE SEMESTRE?: La

elaboracin del plan de estudios y del plan de clases..................................... 93
Captulo 6 - EL ARTE DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD: Cmo preparar y desarrollar

clases de calidad?...................................................................................... 113
Captulo 7 - EVALUACIN FORMATIVA: Evaluar al sujeto o el proceso?............................ 135
BIBLIOGRAFA.............................................................................................................. 177
V
VI
INTRODUCCIN
El sistema educativo como soporte concreto de la educacin tiene una

estrecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima
instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impo-
ne a la universidad son tpicas, tienen un carcter clasista, responden a las
caractersticas esenciales de la formacin econmico - social en la que se
encuentran y a su poca histrica concreta.
La prctica educativa cotidiana responde a la ideologa de la clase do-
minante y por eso la universidad transmite los valores de esta clase, que
intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiracin de los sectores
ms progresistas de la sociedad que luchan por transformar la educacin
superior, para que esta contribuya realmente al progreso social.
Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso peda-
ggico. Sin embargo la prctica de la educacin superior refleja algn nivel
de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos
de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso,
no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos
y las diferentes vas que conducen al xito.
1
2 PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: Hacia una Didctica de la Educacin Superior.
El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es

complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pue-
da predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo.
La historia de la educacin superior demuestra que existen intentos de
diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones
histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las
posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual,
an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de con-
crecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico.
Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos?
Qu criterios se han seguido para su construccin?
La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este proble-
ma. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero
difieren en dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre proceso
pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma.
La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un mo-
delo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado. La mo-
delacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen
diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo
pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos
con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.
Ahora bien, para lograr un alto nivel en la labor pedaggica profesional,
adems de alcanzar un desarrollo acadmico y prctico acorde con las exi-
gencias del mercado de trabajo y el desarrollo cientfico - tcnico, es necesario
que el profesor domine los mtodos de la actividad cientfica investigativa y los
aplique en la solucin de problemas propios de su profesin, como por ejem-
plo el diseo del curriculum escolar universitario y la evaluacin formativa.
El autor.
CONSTRUCTIVISMO O
DESTRUCCIN?:
Teoras de aprendizaje aplicadas a
1
la prctica escolar universitaria.
CONDUCTISMO
La concepcin conductista domin gran parte de la primera mitad del
siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron
pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante un deter-
minado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se
poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo - respuesta,
era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas - conductistas
sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haban defen-
dido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la com-
prensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del docente universitario consiste en desarrollar
una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el docente univer-

sitario debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de
contingencias.
Un docente universitario eficaz debe de ser capaz de manejar hbil-
mente los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas conductuales), para lograr con xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el
castigo (Skinner, 1970).
Segn los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con
presentar la informacin.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido an
consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educacin
Tradicional que tiene un enfoque externalista, bancario, como lo define
Paulo Freire.
Caractersticas de este enfoque:

Ser un proceso de enseanza - aprendizaje estandarizado, donde se
absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos,
mtodos, recursos didcticos y evaluacin; con mtodos directivos
y frontales.
El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rgido, con-
trolador, no espontneo, ya que su individualidad como profesional
est limitada porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas.
El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo
que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, in-
seguridad y rigidez. Para l aprender es algo ajeno, obligatorio, por
cuanto no se implica en ste como persona.
CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN? 5
La educacin superior as concebida, ha demostrado ser ineficiente para
las condiciones socioeconmicas de la poca moderna. La caracterstica ms
universal de esta poca es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores
econmicos, instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado,
entre otras cosas, por el progreso tecnolgico y la aplicacin de la ciencia a
la produccin. Contribuyen tambin a este cambio, que el hombre percibe
como inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradiccin de estas fuer-
zas productivas con las relaciones de produccin vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de produccin
(cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desa-
rrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformacin
de bloques regionales que enfrenten los elevados gastos de investigacin y
desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez ms
preparacin tcnica, con slidos valores, que sea capaz de autorregularse
dentro de ciertos lmites.
Tambin en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas glo-
bales y de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del
gnero humano, en primer lugar, la conservacin de los logros de la cultura
creada por el hombre, la transformacin y desarrollo hacia mejores condi-
ciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos
los modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente des-
igualdad socioeconmica entre los pases desarrollados y subdesarrollados
condicionan la diferencia en las ideas sobre la educacin superior, su funcin
social y su instrumentacin real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse
crtica e independientemente al enorme cmulo de conocimientos existen-
tes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez ms creativo y autodeter-
minado; participante comprometido de diversas transformaciones tcnicas,
cientficas, econmicas y sociales.
Puede la universidad contribuir a la consecucin de este objetivo?
Por supuesto que s, si cambia, ubicndose en el contexto sociohistri-

co actual, a partir de los logros ms relevantes de la Educacin Universal,
ajustndolos a nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la
sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes tericos indis-
pensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dia-
lcticamente conducen a una nueva concepcin de la universidad en funcin
del desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
REFERENTES TERICOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVI-

DAD EN LA UNIVERSIDAD:
Las teoras Constructivistas.
La Psicologa Cognitiva contempornea.
Las tendencias Humanistas.
El enfoque Histrico - Cultural.
El anlisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo
como ste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio,
constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.
LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:

De acuerdo con la aproximacin psicogentica el docente universitario es
un promotor del desarrollo y de la autonoma de los estudiantes. Debe conocer
a profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los
estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel
fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto
y auto confianza para el estudiante, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes, principalmente a travs de la enseanza
indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El docente universitario debe reducir su nivel de autoridad en la medida
de lo posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que l dice,
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente
en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre
tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de
los estudiantes y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe
evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promo-
ver que los estudiantes construyan sus propios valores morales y slo en
aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien, de lo que Piaget
llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de san-
ciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las san-
ciones por expiacin, son aquellas donde no existe una relacin lgica entre
la accin a ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo es totalmente
arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente estn asociadas con el fomento de una mo-
ral heternoma en el estudiante. En cambio las sanciones por reciprocidad,
son aquellas que estn directamente relacionadas con el acto a sancionar y su
efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinacin de
puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma
tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo estn basadas en la
regla de oro (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben
ser utilizadas slo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo
respeto entre el docente universitario y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin
ser congruente con la posicin constructivista, esto es, permitiendo que el
docente universitario llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los
cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los
estudiantes, etc.) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin
sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no
crean en ellas...) luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso
dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean

enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominacin de constructivismo se agrupan diversas tendencias,
escuelas psicolgicas, modelos pedaggicos, corrientes y prcticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de
formacin y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso din-
mico, producto de la interaccin entre el sujeto y su medio, a travs del cual
la informacin externa es interpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes
que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categora incorporada con ms o menos acep-
tacin a las ciencias psicolgicas y pedaggicas est condicionada sociohis-
tricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado
los matices filosficos, econmicos, sociolgicos, polticos y cientficos de las
ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de compren-
der el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de
la prctica educativa y en la propia teora pedaggica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la dcada del 20
del siglo XX en los trabajos del psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teora de Piaget:

El conocimiento humano es una forma especfica, muy activa de
adaptacin biolgica de un organismo vivo complejo a un medio
ambiente complejo.
Esta adaptacin es interactiva, es decir, el conocimiento humano
surge en la relacin del sujeto con su medio.
Para comprender esta relacin de un sistema vivo, con su ambiente
la nocin fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente
cambiante para que un organismo permanezca estable y no desapa-
rezca debe producir modificaciones tanto en su conducta (adapta-
cin), como de su estructura interna (organizacin).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta
activamente la informacin procedente del medio para construir su
propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la informacin
tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por
tanto, una construccin activa de estructuras y operaciones menta-
les internas por parte del sujeto.
Los mecanismos de este proceso de adaptacin - construccin del
conocimiento son dos aspectos simultneos, opuestos y complemen
tarios, la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere al
proceso de adaptar los estmulos externos a las propias estructuras
mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodacin hace
referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la es-
tructura de esos estmulos.
La va para esta construccin del conocimiento va a partir de las ac-
ciones externas con objetos que ejecuta el estudiante, por un proceso
de internalizacin, a transformarse paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. Esta internalizacin es el proceso de
desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes perodos: la
inteligencia sensorio - motriz, el de preparacin y realizacin de ope-
raciones concretas y finalmente el del pensamiento lgico formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personali-
dad, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se
produce el desarrollo moral, afectivo del estudiante.
Aportes:
La importancia que confiere al carcter activo del sujeto en la obten-
cin de su conocimiento y en su desarrollo creativo.
El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisi-
cin de los mismos y en la configuracin de sus competencias creativas.
El proceso de interiorizacin como va para el desarrollo de la crea-

tividad.
El reconocimiento del papel de lo biolgico en el desarrollo psicolgico.
El mtodo de estudio del pensamiento y las tareas experimentales
que utiliza para estudiarlo.
Limitaciones:
El espontanesmo del desarrollo psquico, intelectual, en la cons-
truccin del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio au-
tomovimiento, es interno, individual, en la relacin directa con los
objetos y el medio social como fondo solamente.
La subvaloracin del rol de lo social en el desarrollo psquico.
El intelectualismo en la compresin de lo psicolgico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educacin en el
proceso de construccin del conocimiento y en el desarrollo intelectual
humano, su teora ha tenido una amplia repercusin en las concepciones
pedaggicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagoga Operatoria, nacida
en Europa, donde la enseanza favorecedora del desarrollo intelectual debe
partir del conocimiento de los estudiantes.
El aprendizaje se concibe como la construccin de estructuras mentales
por parte del sujeto. La enseanza debe ayudar a esto y, adems, debe propi-
ciar el desarrollo de la lgica infantil, estimular el descubrimiento personal
del conocimiento, evitar la transmisin estereotipada, proponer situaciones
desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el docente universitario tiene la funcin de orien-
tador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las ca-
ractersticas intelectuales del estudiante en cada perodo debe crear las con-
diciones ptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre
el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede
obtener dicho conocimiento por s mismo, observando, experimentando,
combinando sus razonamientos.
LA IMPRONTA COGNITIVA:
Despus de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tec-
nologa computacional en particular y de la ciencia en general se convirti
en un estmulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicologa,
ya que los existentes no podan dar respuestas a las nuevas exigencias que
esta Revolucin Cientfico - Tcnica necesita.
Adems, los logros de la Ingeniera Espacial Sovitica provocaron una
violenta reaccin en los Estados Unidos en contra del neoconductismo im-
perante en su sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicologa
cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un pre-
computacional y los llamados tericos del procesamiento de la informacin
(Psicologa Cognitiva Contempornea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Stenberg, R. Glaser,
por mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en
diferentes formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del
pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que ex-
plican ste, as como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en
condiciones de laboratorio, sino tambin, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abar-
car todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores posi-
tivos y principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
El rescate de los aspectos cognitivos que estn en la base del apren-
dizaje creativo.
La consideracin de estos aspectos cognitivos como mediadores de

la conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y
luego causan el cambio de comportamiento.
La utilizacin del mtodo experimental natural en el estudio del
aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que estn en su base.
La indicacin y demostracin de la importancia de la metacog
nicin, como conocimiento y control del procesamiento de la infor-
macin, en el aprender.
Limitaciones:
Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento
cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que tam-
bin influyen en el aprendizaje.
Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos,
no interventivos.
A partir de estas concepciones an no han cristalizado propuestas
bien diferenciadas acerca de la enseanza.
Esto es vlido fundamentalmente en la ltima etapa, anteriormente es-
tn los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel
(aprendizaje significativo), que estn presentes en numerosas corrientes pe-
daggicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condicin, el docente universitario
debe partir de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamen-
te, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra es-
pecialmente en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren
esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse
en ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico
(es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de
los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los
contenidos escolares (descubrimiento y recepcin). Para ello, es necesario
que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significa-
tividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad de expresin, estructuracin
adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje ver-
daderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos
o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupacin que debe mostrar por el de-
sarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de ensear a pensar, el docente universitario debe per-
mitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos de
antemano o que emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo
y retroalimentacin continuas.
Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal sig-
nificativo. Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para dis-
tinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los cono-
cimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin in-
dispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que
se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente
lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin
- recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional,
al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y
jerarqua de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas

de los estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales
que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre
los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones
en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin.
Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas
relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes
parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructu-
ras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente
con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los
ms generales, inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica
del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
Que los estudiantes estn motivados para aprender.
La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del apren-
dizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccio-
nismo conceptual y el modelo didctico que defiende la transmisin - re-
cepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin
en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es
capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores
conceptuales o concepciones alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar
aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite
las bases necesarias para entender la accin didctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y cla-
rificacin continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el
que se manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.
LAS TENDENCIAS HUMANISTAS:

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista
est dado en una relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe
partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los es-
tudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que
la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa
(Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del docente universitario humanista, aso-
ciada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial
de autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigi-
das fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El docente universitario
no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales peda-
ggicos, ms bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estn
a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el docente universitario humanista:

1. Debe ser un docente interesado en la persona total de los estudi-
antes (Hamachek, 1987).
2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas (Carlos, Hernndez y Garca, 1991; Sebastin, 1986).
3. Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin,

1986).
4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, autnticos y
genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986).
5. Deben comprender a los estudiantes ponindose en el lugar de
ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comp-
rensin emptica) (Good y Brophy, 1983).
6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebas-
tin, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados tericos de la
Tercera Fuerza (Rogers, Maslow), tambin aparecen como reaccin a los
paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalticos.
Aunque se acercan ms a estos ltimos, responden a la necesidad de
crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben
al ser humano... como un ser esencial, con una naturaleza biolgica y que
es miembro de una especie... (A. Maslow, en Some educational implicatios
of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que
tiene en s mismo, a descubrir su autntico yo; no forzarla o formarla de un
modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero
esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad,
por lo que tambin debe aprender a ser completamente humano. Hablan
entonces de dos tipos de aprendizaje, intrnseco, para ser persona y el ex-
trnseco, impersonal de conocimientos y hbitos.
Aspectos positivos:
El nfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus apren-
dizajes de vida creativos y significativos.
La atencin a las diferencias individuales.
El aprendizaje dinmico, flexible con momentos de iluminacin, au-
dacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidacin, precau-
cin, comprobacin.
Aspectos negativos:
La dilucin de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular
la formacin y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
La devaluacin drstica y rpida del rol del docente universitario
que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del
proceso que estaba antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedaggicas de estas concepciones en el desarro-
llo de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagoga no Direc-
tiva, que parte de considerar que:
Todos los hombres poseen una disposicin fundamental, una nece-
sidad de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la
cual desarrolla sus potencialidades que favorecen su conservacin y
enriquecimiento.
El docente universitario entonces debe facilitar que el estudiante se
sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimien
tos personales como l cree que debe hacerlo, por eso este docente
debe tener una personalidad relativamente bien integrada, autntica,
debe ser emptico y tener confianza en las posibilidades del estu-
diante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el compor-
tamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.
Noesnecesarialaenseanza,cuandolaspersonasquierenaprenderalgose
renen para ello, utilizando o no un consultor (docente, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagoga se han encontrado dos proble-
mas bsicos:
Se pierde el equilibrio necesario entre enseanza y aprendizaje, entre
transmisin cultural y necesidades individuales.
La enseanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de lo-

cales, de condiciones especiales y de una preparacin terico - prc-
tica especial del profesor.
EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL:

En la misma poca en que Piaget publica sus primeros trabajos, apa-
rece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra
concepcin sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pu-
diramos llamar la epistemologa dialctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge revolucionario en
todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y
artsticas de la naciente Unin Sovitica. Sus ideas constituyen una creacin
que revoluciona la Psicologa, la pone sobre sus pies.
Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo
y amplio conocimiento de varias ciencias, incursion en todas las reas de
esta Psicologa y contribuy a crear algunas de ellas, como por ejemplo la
Defectologa y la Metodologa de la Psicologa.
Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera vez en 1924 y pu-
dieran ser resumidas en las siguientes:
La naturaleza histrico - social del conocimiento humano, ms an
de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el
tiempo, como una caracterstica de su esencia. Adems, dice que el
tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.
A partir de esta naturaleza histrico - social de todo lo psquico, la
actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de s mismo,
ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicolgico humano. Es en
esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad
no es solamente una interaccin del sujeto con el medio, sino que
esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio
hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relacin y en
los que l deposita sus capacidades, constituyendo as la cultura.
Vigotsky dice: ...Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un
medio cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente
condicionado.
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material
y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus carac-
tersticas particulares. La existencia de estos instrumentos especiales
creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas,
la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo
que se produce con el surgimiento de la primera.
Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo socia-
les por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino
que se desarrollan histricamente, en funcin de las condiciones de
vida y actividad social en que el sujeto esta inmerso. Por esto la psi-
quis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.
El desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente hu-
manas), se produce en el desarrollo cultural del estudiante y aparece
dos veces, primero en el plano social, interpsicolgico, como fun-
cin compartida entre dos personas y despus como funcin intrap-
sicolgica, en el plano psicolgico, interno de cada sujeto.
En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de
las funciones psquicas, pero de una forma diferente, no es el simple
paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformacin
de la operacin a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento
fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin es necesario
analizar la exteriorizacin de las operaciones psquicas naturales que
el hombre hace en el trabajo, concretndose en los objetos que crea
y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el
signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con l la ope-
racin que expresa.
Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aun-

que tienen orgenes filo y ontogenticos diferentes, despus se unen
en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fe-
nmeno psquico.
La psiquis humana tiene una base fisiolgica en la actividad del sistema
nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es
inmutable y est constituida por sistemas dinmicos interfuncionales.
Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre acta
como personalidad como sujeto integral y concreto, a travs de
sistemas psicolgicos. Esta idea est presente en todos sus trabajos
cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicologa de enfrentar el
problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios
explicativos de sus determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin a la naturaleza
de la conciencia: El pensamiento no es la instancia ltima en este
proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento,
sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros
afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia
afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al ltimo por qu
en el anlisis del pensamiento y del comportamiento.
En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza la idea del desa-
rrollo potencial y real de lo psquico. Esto se evidencia, entre otras
cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o prximo, de-
finida por lo que el estudiante puede hacer en colaboracin, bajo la
direccin, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea
tuvo amplias repercusiones metodolgicas en el diagnstico del de-
sarrollo intelectual, en la Defectologa y en la Psicologa Pedaggica.
Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al de-
sarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. l dice: En la
infancia es solo correcta aquella enseanza que se adelanta al desa-
rrollo y lo conduce detrs de s... la Pedagoga no debe orientarse al
ayer, sino al maana del desarrollo humano.
Caractersticas metodolgicas de la obra de Vigotsky:

La concepcin del origen filosfico de los principios explicativos de
la Psicologa.
Las relaciones entre teora y prctica, esta ltima comprendida como
principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de veri-
ficacin.
El nfasis en el anlisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio
psicolgico.
Estas ideas se concretan en el mtodo gentico experimental que indica
como el fundamental para el estudio de lo psquico y en la concepcin de la
zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
La consideracin de lo histrico - social como determinante del de-
sarrollo creativo de la personalidad del estudiante.
El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como media-
dores de todo proceso creativo.
La relacin entre el desarrollo potencial y actual de lo psquico.
Limitaciones:
El nfasis excesivo en lo intelectual, intelectualizacin de lo psico-
lgico.
El insuficiente desarrollo y comprobacin cientfica de muchas de
sus ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicolgica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicacin en la Psicologa
y Pedagoga de orientacin materialista dialctica, en particular en la psico-
loga sovitica y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,

A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedaggicas para el desarrollo de la creatividad:

El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de
produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el
estudiante se apropia de la experiencia histrico - cultural, asimi-
la modelos sociales de actividad y de interrelacin, ms tarde, en
la universidad, de conocimientos cientficos, bajo condiciones de
orientacin e interaccin social.
El carcter rector de la enseanza para el desarrollo psicolgico, ya
que es una fuente de este. La enseanza debe asegurar las condi-
ciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin y la
actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
En la enseanza debe reflejarse la clara concepcin de las ideas y va-
lores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad
en funcin de las condiciones socio - histricas del presente, las con-
diciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dis-
pone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de igual-
dad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para rea-
lizarse plenamente, requieren de la priorizacin de recursos y con-
diciones para que la enseanza sea un proceso de transformacin
social y personal.
Los principios que, entre otros, deben regir este proceso seran: la
unidad entre instruccin y educacin, su carcter cientfico, la ense-
anza desarrolladora, su carcter consciente y objetal.
En estas aplicaciones el docente universitario hace la funcin de di-
reccin del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evala, conduce el
aprendizaje de los estudiantes, teniendo as stos un rol protagnico
en el proceso educativo.
Por su parte la Psicologa de orientacin materialista dialctica en grupo
considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecie-
ron de mecanicismo, de absolutizacin de la actividad externa, de lo social,
de la modelacin en el proceso de enseanza - aprendizaje, de tal forma
que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el docente universitario no solo
dirige, controla, evala el aprendizaje sino que es el mximo, casi el nico
responsable del mismo. A su vez el docente universitario est tambin en
cierta medida modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes
centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educacin superior son por supuesto un reflejo
de fenmenos econmicos y sociales ms amplios, de la absolutizacin de
los mtodos administrativos, centralizados, de planificacin directiva, de
burocratizacin y autoritarismo.
Los pases latinoamericanos, orientados a la insercin en su mbito na-
tural, como va para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar
los retos universales de nuestro tiempo, pero, adems, tienen que hacerlo
de manera autctona, la educacin superior tiene que preparar a las nuevas
generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades
econmicas y sociales con los pases desarrollados.
Por otra parte, la situacin econmica, social y poltica de nuestro conti-
nente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e inter-
nas, objetivas y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por
lo que estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas pedaggicas,
adaptadas a nuestro contexto social.
La situacin que tiene Latinoamrica obliga a los docentes a buscar vas
novedosas, que revitalicen la educacin superior y que nos permitan cons-
truir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la
profundizacin en el conocimiento y valoracin de nuestra realidad socio-
educativa y pedaggica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, fun-
cionales, autctonas y que recojan creadora y crticamente los avances de las
ciencias de la educacin universales.
En consecuencia con esto, la psicologa pedaggica debe rescatar el pro-

fundo carcter humanista de esta comprensin, a travs de la revalorizacin
del papel del sujeto concreto, de su participacin directa y comprometida en
su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximacin esto se refleja en la concepcin de ser
humano que queremos formar, de la educacin para lograr esto, de la ense-
anza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una prctica
concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interacta dia-
lcticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo,
determina conscientemente su actuacin en ella; que tiene necesidades indi-
viduales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de autodetermi-
narse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realizacin personal.
La educacin superior debe ser un proceso:

Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternati-
vo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo,
transformarlo.
Donde el ser humano es el centro, puesto que ste no aprehende la
cultura de forma mecnica, sino que la reconstruye subjetivamente a
partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.
En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo
instructivo y lo educativo, garantizando la construccin por parte
del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de ac-
tuacin personal, que sean eficientes.
Donde se integren junto a la universidad, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y
responsable los cursos de su existencia.
En esta educacin existe una relacin dialctica entre la enseanza y el
aprendizaje comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiacin de la experiencia histrico - so-
cial, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una
forma activa y personal.
Su par dialctico Ensear es posibilitar y orientar la participacin del
estudiante en el proceso de apropiacin y reconstruccin de los conocimien-
tos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su auto-
crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformacin social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo es-
pecial de aprendizaje autnomo y personalizado, donde el estudiante est
fuertemente motivado hacia una determinada rea del conocimiento, utiliza
sus capacidades ptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el
descubrimiento y/o produccin del conocimiento que se corresponde con
una situacin social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento
del estudiante como personalidad, puede ser tpico de un sujeto o aparecer
en situaciones especficas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los
aprendizajes por asociacin, repeticin, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la
figura cimera es Vigotsky. Este autor estudi el impacto del medio y de las
personas que rodean al estudiante en el proceso de aprendizaje y desarroll
la teora del origen social de la mente.
Reiteramos que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona
de desarrollo prximo. Segn l, cada estudiante es capaz de aprender una
serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen
otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un
adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no
puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina zona de desarrollo prximo.
Este concepto result de gran inters, ya que define una zona donde la
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador
del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz
de construir aprendizajes ms complejos.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que
toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y poste-
riormente se reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desa-
rrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso
concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desa-
rrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como
estrategia de aprendizaje.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de
docente universitario a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea
un tutelaje, an en situaciones de educacin informal o extraescolar que
propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre
aquellos estudios que han investigado a travs de un anlisis microgentico
las interacciones didcticas madre - hijo (que supone una cierta instruccin).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados
por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendi-
zaje cooperativo en grupos pequeos de estudiantes, bajo el paradigma de la
enseanza recproca (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en
escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (Cole y Rogoff) sobre la
llamada enseanza problmica, donde se ha demostrado cmo se involucra
la nocin de Zona Desarrollo Prximo y la gran similitud de las actividades
realizadas con aquellas que se supone debe realizar un docente universitario
en el aula que oriente su prctica de acuerdo con la postura vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedaggico al
cual se adscriba nuestra prctica educativa, la mejor estrategia para evaluar
el desempeo de los docentes universitarios puede resumirse en: identificar
primero qu es importante conocer acerca del docente y, luego, determinar
el procedimiento ptimo para obtener la informacin necesaria.
MODELOS PEDAGGICOS:
Hacia una Pedagoga del
2
desarrollo integral.
Las exigencias al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a

su preparacin, independencia y creatividad en su desempeo profesional.
Uno de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal res-
ponsabilizado con la educacin de nuestros estudiantes consiste en lograr
una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una
slida preparacin no solo en pedagoga sino tambin en ciencias afines a la
educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa entre otras.
En la prctica existen problemas no resueltos an como son:
El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tie-
nen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin
- instruccin dentro del proceso pedaggico.
La representacin simblica conceptual de que se parte para orga-
nizar el proceso de transmisin de conocimientos que es objeto de
apropiacin por parte de los estudiantes.
La incidencia de la participacin en la construccin terica de la rea-
lidad educativa para dirigirla hacia metas superiores.
La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la educacin

superior y la individualizacin de la misma.
Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta
el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie hombre,
significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador
de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la
base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre,
como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos
y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por
un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.
La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como
educacin requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda
de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como
para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza.
Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los princi-
pios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el
proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que
se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.
La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el
punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la
interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo cre-
ce y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma,
se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del
sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualiza-
cin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la pro-
puesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgi-
cos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos,
MODELOS PEDAGGICOS 31
ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para
orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con
mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo
de estudio, currculo.
Algunas definiciones consultadas al respecto:
Diseo didctico:
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos
que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importan-
tes tareas de aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de se-
gundo grado de la realidad pedaggica).
Modelo didctico:
Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e
ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, ten-
dr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la reali-
dad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo:
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concep-
cin terica sobre educacin superior.
Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comu-

nidad (participantes del hecho educativo).
Modelo pedaggico:
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del estudiante y
las caractersticas de la prctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para re-
producir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin
superior.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a
la definicin de modelo pedaggico.
Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos
tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien
revela la esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO:

Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes
criterios acerca de lo pedaggico como tambin el sealamiento de algunas
caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible
referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la defini-
cin operativa.
La pedagoga universitaria es una ciencia que estudia la educacin supe-
rior como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.
Funciones de la Pedagoga Universitaria:
Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin superior para ela-
borar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de docentes uni-
versitarios y estudiantes.
Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a docentes
y estudiantes universitarios.
Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin
superior. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para
una planificacin segura.
La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene
por objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organi-
zados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones
sociales activas entre educador y estudiantes, entre la influencia del educa-
dor y la actividad del estudiante.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de
instruccin constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no
se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada
en la concepcin de personalidad que se asuma vista como sistema que inte-
gra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental.
La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con

un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio
auxiliar natural o artificial el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el
objeto mismo del conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada rela-
cin al objeto mismo que se estudia.
En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informa-
cin sobre el objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto
que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio
auxiliar: EL MODELO.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prcti-
ca y valorativa del hombre es un instrumento para predecir aconte-
cimientos que no han sido observados an.
MODELO PEDAGGICO:
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgi-
camente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde
a una necesidad histrico concreta.
La definicin revela las funciones del modelo:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos
del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, tras-
lativa y sustitutiva - heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evi-
dencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la ac-
tividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso
necesario esta ltima.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico,
un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos
pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:

Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, antici-
pacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes
niveles y en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos de-
terminar los elementos que lo componen:
Base cientfica o marco terico referencial que depende del proceso a
modelar y del nivel de concrecin del modelo.
Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de pa-
radigmas cientficos sobre los cuales se erigen.
Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la mo-
delacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto
en que se efecta.
Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno
as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma
provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento
de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace
en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la
comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente.
LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS

PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL DE LA UNIVERSIDAD
La educacin superior es una funcin social caracterizada, en primer
lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un
modelo de hombre que asimila y reproduce al nivel individual las normas y
patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante
en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condi-
ciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado.
Como es natural, la universidad, el sistema de instruccin socialmente
organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta,
en el proceso pedaggico, en el trabajo de la universidad.
La Pedagoga tradicional consideraba la universidad como una institu-
cin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno
socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se
consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad
moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la
igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En realidad ni la educacin superior, ni la enseanza o la universidad
han sido jams instituciones despolitizadas sino todo lo contrario. La en-
seanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms fa-
vorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las
necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen
capitalista basado en la industrializacin.
Los representantes de la misma clase social que en un momento con-
sideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas
se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de
la universidad pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros
capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las deman-
das de educacin superior que ya realizaban estos sectores desfavorecidos,
interesados en mejorar su condicin social y econmica.
En el terreno de la teora de la educacin superior se ha manifestado una
constante confrontacin entre los promotores de unos u otros modelos
que, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales
conferidas a la educacin superior en general y a la enseanza en particular.
Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de

los modelos pedaggicos:
a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sir-
ven de base general.
b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y
funciones de los componentes personales en el proceso de ense-
anza - aprendizaje.
c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relacio-
nes objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la
enseanza y el aprendizaje.
Naturalmente en cualquiera de los modelos pedaggicos pueden encon-
trarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos
y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse genera-
lizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre
unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.
En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos
modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada
concepcin Tradicionalista o en la concepcin Humanista. Dentro de
cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes
de modelos educativos y pedaggicos conocidos.
Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada externalista o
Escuela Pasiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores
externos al sujeto: el docente universitario, la familia, el medio social y el
grupo, etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y repro-
ductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseanza debe
seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes

socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un re-
sultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las
influencias recibidas.
Para la concepcin Humanista, tambin llamada desarrolladora o
Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno
educativo y del proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad
se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particu-
lar sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles
ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin
de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la ensean-
za - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y
no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino
a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto de la
manera ms plena posible.
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran
sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin
tradicionalista y la humanista:
PEDAGOGA PEDAGOGA
ASPECTOS
TRADICIONALISTA HUMANISTA
Concepcin de Absolutizacin del aspec- nfasis en los componen-
la enseanza to externo. tes personales.
superior Estandarizacin. Flexibilidad.
Mtodos directivos y au- Mtodos no directivos, di-
toritarios. nmicos y participativos.
Concepcin del Ejecutor de directivas pre- Papel activo, creador, inves-
papel del docen- establecidas. tigador y experimentador.
te universitario Limitacin de la indivi- Estmulo a la individualidad
dualidad y creatividad Flexible, espontneo, orien-
Autoritario, rgido, con- tador.
trolador.
PEDAGOGA PEDAGOGA
ASPECTOS
TRADICIONALISTA HUMANISTA
Concepcin Sujeto pasivo, reproductor Sujeto activo, constructor
del papel del del conocimiento. del conocimiento.
estudiante Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexin, inte-
escaso inters personal. reses cognoscitivos propios.
No implicado en el proceso. Implicacin y compromiso.
Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar

todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base
filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, percep-
tibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las uni-
versidades. Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas
conductistas, encaminadas a formar al sujeto segn el deseo del docente
universitario, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente
del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento
considerado valioso.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pe-
daggicas de carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de
Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la
Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin
de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la Pedagoga del Saber (ex-
presin de la concepcin tradicionalista) hacia la Pedagoga del Ser, que
constituira el resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la
educacin superior y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre,
su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social
desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una Pedagoga
del saber an dominante, que se preocupa por asegurar la repeticin de las
normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la enajenacin del
sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales que
no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en

ltima instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y

DESARROLLADORA:
El estudiante: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se
desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interac-
cin con otros.
El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orienta-
dor activo del proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacio-
nados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como
proceso de cambio y crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a
la adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos
como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el estudiantes
y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones socia-
les que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apro-
piadas para el aprendizaje grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de
tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, conteni-
dos y sujetos del aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la perso-
nalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social,
el crecimiento y la transformacin.
Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de
educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un mo-
vimiento que en su poca represent una renovacin total de la prctica
educativa y pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el
mundo: la Educacin Popular.
Para Freyre la concepcin tradicional o bancaria no supera la contra-
diccin educador - estudiantes, de donde resulta que el educador es siempre
quien educa, el estudiantes es quin resulta educado; el educador disciplina y
el estudiantes es disciplinado; el educador habla y el estudiantes escucha; el
educador prescribe y el estudiantes sigue la prescripcin; el educador elige el
contenido y el estudiantes lo recibe como depsito; el educador es siempre
quien sabe y el estudiantes el que no sabe, el educador es sujeto del proceso
y el estudiantes es objeto.
La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa
que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres
se educan entre s, mediatizados por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esen-
cia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir
los modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articu-
lacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto.
De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual
arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente
a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y
prcticas de la pedagoga socialista, que al nivel terico declaraba su oposi-
cin a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de crea-
tividad, la inseguridad, el escaso inters y participacin personal son males
que pueden detectarse an en la prctica de muchas universidades en nues-
tro propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directa-
mente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura
de los aos 50 y 60 pretenda demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prc-
ticas y modelos pedaggicos de carcter netamente humanista y transfor-
mador, como tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se
conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas

con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde el proyecto social
asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos
nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde, por
supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muchas
posibilidades de desarrollo.
Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la
socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn
el nfasis que ponen en la educacin para el reforzamiento de la individua-
lidad o de la integracin al contexto social.
Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard,
que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o siste-
mas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo que cons-
tituye una carencia significativa. Pese a esto resulta interesante por cuanto
establece cierto nivel de generalizacin muy importante para cualquier es-
tudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos.
a) Modelo de educacin que hace nfasis en los contenidos:
Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumien-
do el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e intro-
ducirlas en la memoria del estudiante, concebido ste como receptculo y
depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o pa-
ternalista que predomina en el sistema educativo formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin mo-
nolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un
receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al
estudiante (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que
no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que
implica la alternancia de estas funciones. La participacin del estudiante en
este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de
las palabras del docente o del libro.
En este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso
para la educacin superior, pero no constituye la esencia de la misma, otor-
gndosele especial importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas por el
profesor como emisor; as, todos los recursos que tienen que ver con el domi-
nio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal
y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica represen-
tativa de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes
en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio
Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un
orden absoluto, disciplina frrea, gran rigidez y docentes universitarios bien
preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los jesuitas se
extendi a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante
los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada
tradicional con el surgimiento de las universidades pblicas en Europa y
Amrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas,
bajo la influencia del modo de produccin burgus, institucionalizndose la
educacin masiva, como organizacin necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la universidad el
ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para
el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin la
pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor.
Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y
valores a travs de la palabra del docente. Se pretende la memorizacin de un
gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin
acadmica, con un gran dominio de su materia; en eso estriba fundamental-
mente su autoridad ante los estudiantes y la sociedad. Tambin se le exigen
determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad
y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al estudiante le corres-
ponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se
limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin crtica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedag-

gica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del
empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la prctica pedaggica
contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran in-
fluencia, no slo en nuestro pas, sino tambin en otras latitudes.
b) Modelo de educacin que se centra en los efectos:
Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la mo-
tivacin y plantea como objetivo el cambio de actitudes. Algunos lo consi-
deran activo en cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen
en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos
militares para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de
Instruccin Pblica, donde se emplea el trmino de medios audiovisuales,
lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la Tecnologa
Educativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo.
En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso
de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolu-
cin cientfico tcnica que exige de la universidad un perfeccionamiento de
sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos existen adems de
los intereses cientficos, los intereses mercantiles. De esta forma se ejerci
gran influencia en los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin
de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc
en muchos su utilizacin de forma indiscriminada.
Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de los 60, poca del
desarrollismo dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida
por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin.
Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este
modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considern-
dolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicio-
nada y entrenada.
Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo
psicolgico estmulo - recompensa, intentando aumentar la productividad
mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.
Se da una apariencia de participacin a los estudiantes, en tanto hay
una bsqueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de
efectos preconcebidos.
En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la
universidad, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en
tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeti-
cin y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin per-
suasiva o dirigista, en donde el emisor - profesor contina desempeando
un lugar principal y el receptor - estudiante contina subordinado.
Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin, que acta como res-
puesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como
fue programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, con-
cibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta
participacin al estudiante, en forma de tareas o ejercicios generalmente
repetitivos, buscando la consolidacin de hbitos y habilidades.
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso
de medios tcnicos que son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera
que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su
dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el estudiante como
en la educacin a distancia, por una parte, as como sealar la importancia
de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de
los fines educativos.
La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de
este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin
de medios como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados
propios de la tecnologa computarizada, los que sirven de instrumento
para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persua-

dir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de Ingeniera del
Comportamiento, sobre bases psicolgicas conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento
de la instruccin. En este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de
programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de ma-
nera que el estudiante ejecute las acciones que provoquen cambios a partir
del desarrollo de hbitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del estudiante es ms activo y participativo
que en el modelo anterior, algunos lo consideran pseudoactivo, ya que
los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos y el
estudiante slo participa ejecutndolos.
Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir de la ausen-
cia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los
conocimientos.
La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente
en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes
pases. Es as que se han derivado nuevas concepciones, entre ella la ten-
dencia Curricular, en la que se enfatiza en los procedimientos y tcnicas del
curriculum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes
o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios de enseanza y no me-
dios tcnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman
incluso hasta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por
parte del profesor como del estudiante.
Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son
todos los componentes del proceso pedaggico que actan como soporte
material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados.
Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de ense-
anza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del pro-
fesor, como tambin al trabajo de los estudiantes; desde el uso de los textos,
hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin
de emisor y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y re-
productor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform
una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema
educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
c) Modelo de educacin que enfatiza el proceso
Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de
sus autores ms representativos Paulo Freire, de Brasil que concibe la edu-
cacin como praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en Argentina es otro de los
representantes relevantes de esta concepcin que ha sistematizado la com-
prensin de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el pro-
ceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un
contexto grupal, en interaccin dialctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos co-
municacionales en Amrica Latina ha estado vinculada principalmente a
formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora,
educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepcio-
nes tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino que estn profun-
damente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la
regin y su transformacin.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el
sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo
el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del pro-
ceso; sin embargo, no todo habr de salir del autodescubrimiento del gru-
po. Conocer no es adivinar, dice Freire, por lo tanto la informacin es un
momento fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta
cmo y en que contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud
crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De
ah que la informacin debe ir precedida de cierta problematizacin.
La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte

a los mtodos de enseanza - aprendizaje, as como tambin a la actitud del
profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a
dialogar con los estudiantes.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses
de los estudiantes, de su propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los
estudiantes en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje, me-
diante el mtodo de investigacin temtica. Es un modelo autogestionario
ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y
se forma para la participacin en la vida social.
Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay
autogestin de los estudiantes.
El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico,
centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre do-
cente y estudiantes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores
y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores.
Este tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra mltiples
canales que permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre
educadores y estudiantes.
En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros
instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia,
centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, ba-
sado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.
Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de
poder autoritario por parte del docente y subestimacin del estudiante, en
este modelo se insiste en la democratizacin, en el establecimiento de re-
laciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el
profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus estudiantes.
No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y estudian-
tes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente
humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ha de-
mostrado la validez del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de edu-
cacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el
proceso de construccin del conocimiento en el estudiante, propiciando el
cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el
conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el pre-
dominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea, que funcionan
bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar
la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la
autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede variar, segn el grupo de
que se trate, por ejemplo, la curacin en los grupos teraputicos, el diag-
nstico de las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en
grupos de estudiantes.
En el rea de la educacin superior ha ejercido gran influencia tambin en
la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de
coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que
faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover
los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y
aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexis-
tentes y cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explcita la educacin como
proceso comunicativo, como dilogo entre educador y estudiantes supone
cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso pedag-
gico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin
que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente.
Algunas valoraciones:
Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vli-
do de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia
de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y
comunicacin.
En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin
arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condi-
ciones socio - histrico en que surgi y en ese contexto han sido eslabones
valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importan-
tes para elevar la calidad de su prctica.
El primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos que con-
ciben al estudiante como objeto del proceso, mientras que el tercero es un
modelo endgeno que coloca al estudiantes en el centro, como sujeto del
proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dialctica y hu-
manista del mismo.
Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prc-
tica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos
tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el
proceso pedaggico.
Analizando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone
con relacin al anterior, se aprecia que en cada nueva propuesta se resuelven
contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del pro-
ceso, que dan lugar a nuevas relaciones que superan la situacin precedente.
Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin su-
perior de la relacin educacin - comunicacin, niega dialcticamente los
anteriores, lo que implica que incorpora lo positivo que de hecho tienen los
modelos previos.
Las demandas de la universidad contempornea, en correspondencia
con las condiciones socio - econmicas y cientfico - tcnicas, exigen tra-
bajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin.
Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin
consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar que requiere de
una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del es-
tudiante, entre otros factores.
Por otra parte, las condiciones institucionales que la educacin superior
impone, implican determinados lmites a la supuesta democratizacin que
en este caso se propugna.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer
una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfoque
pedaggico y didctico y de los aportes de las doctoras Rita Marina Alvarez
de Zayas (1997) y Rita Concepcin Garca (1999, 2004).
BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATI-

VOS MS COMUNES EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA:
LA PEDAGOGA TRADICIONAL:
La Pedagoga Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el sur-
gimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su
concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Universidad
Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones repu-
blicanas de doctrina poltico-social del liberalismo.
Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX.
Su concepcin descansa en el criterio de que es la universidad la institucin
social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la
informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral.
Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor
asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos,
quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva,
coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo
y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Pedagoga Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores
acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo
cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del estudiante y su

contexto, contenidos representados en el docente universitario. El conteni-
do curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta
metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a
desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo.
Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor,
con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a
repetir y memorizar. La accin del estudiante est limitada a la palabra que
se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido
a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin.
Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimien-
tos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exi-
ge memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico.
Tiene un rol pasivo.
Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elabo-
rado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no estable-
ce habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen
como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan
pocas actividades de carcter prctico por el estudiante. No se controla cmo
ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel repro-
ductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
LA ESCUELA NUEVA:
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX
como crtica a la Pedagoga Tradicional, y gracias a profundos cambios socio
- econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales
como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan
en las ciencias.
Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952)
en EUA, centra el inters en el estudiante y en el desarrollo de sus capaci-
dades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el
estudiante posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que
identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como
un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La universidad pre-
para para que el estudiante viva en su sociedad, y ella misma se concibe como
una comunidad en miniatura, en la que se aprende haciendo.
La pedagoga de Dewey se considera:
Gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (pode-
res e instintos del estudiante) hacia afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a
la sociedad.
Su mtodo educativo se basa en que el estudiante tenga experiencias
directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensa-
miento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le
ocurran al estudiante y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la

educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs,
impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste
en:
Que el estudiante adopte una posicin activa frente al aprendizaje
(activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educacin debe basarse en intereses del estudiante.
El sistema educativo debe ser flexible: universidad a la medida.
Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la indivi-
dualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
La colaboracin universidad - familia.
Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pe-
dagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas
Rodrguez A. G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales,
la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la
prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la edu-
cacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que
provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orienta-
cin y control de las acciones del estudiante, aprecindose tambin problemas
en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limi-
taciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el estudiante necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias
directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin
del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y
natural del estudiante. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades
de descubrir conocimiento.
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo.
Se apoya en el inters del estudiante. Se propicia la democracia y la participa-
cin del estudiante en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura
el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de
los estudiantes. Despierta espritu investigativo. Sita al estudiante en una
posicin activa ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se adapta
a particularidades del estudiante (universidad a la medida). Utiliza mtodos
activos y tcnicas grupales.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA:
La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento
tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la
Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la
idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin
se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus
trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que
considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de es-
tmulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del
aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin
de la tecnologa educativa.
El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en

objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en se-
cuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que
se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos
didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas
de ensear, computadoras y TV.
La relacin estudiante - profesor prcticamente no existe; el profesor ela-
bora el programa y el estudiante se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizn-
dose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica
Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza.
Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los
estudiantes, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa
y correccin de los resultados instructivos. No existen dudas que la masivi-
dad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza
programada una satisfaccin de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualida-
des, sino los resultados instructivos.
La orientacin de las acciones del estudiante son generalmente, por
ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria
reproductiva.
El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pe-
daggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos
sectores del magisterio en Amrica Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento
cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en
el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas
didcticas y en muchas prcticas docentes.
Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, forma-
lista y cientificista.
En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus
realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente:

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza.
Rol del estudiante:

Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se autoinstruye.
Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error.
Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo.
La atencin se dirige a mtodos y medios mas que a contenidos (tec-
nologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo -
Conducta - Reforzamiento. Enseanza programada mediante mquinas de
ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el estu-
diante toca y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo
conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de
autoaprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no pro-
ceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin
a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC).
LA PEDAGOGA DEL DESARROLLO INTEGRAL:

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados,
fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que
superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se
inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y
critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialc-
ticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica
Cientfico - Critica.
Algunos de sus principios son:
Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y
el desarrollo integral de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el estudiante tenga el rol protagnico
bajo la orientacin, gua y control del profesor.
Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y
a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con
eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la
toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en
la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comporta-
mientos reflejen el carcter humanista de este modelo.
Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el in-
dividuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la
satisfaccin de sus necesidades.
Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso
de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su pro-
yecto de vida en el marco del proyecto social.
La Pedagoga del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima huma-
nista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa,
alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad indivi-
dual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente:

Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones
de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y edu-
cativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico.
Rol del estudiante:

Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para
competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un
contexto siempre cambiante.
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad. Rol protagnico del estudiante bajo la gua y orientacin del
profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin
y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista:
unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que
satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima huma-
nista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad
individual, local, nacional, universal.
ESTRUCTURA DIDCTICA DEL MODELO PEDAGGICO DE LA

UNIVERSIDAD:
DENOMINACIN DEL MODELO QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME
(TTULO):
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN COMO PROCESO
FORMATIVO (QU ES EDUCAR?; POR QU Y PARA QU
EDUCAMOS?):
PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DEBE SABER SOLUCIONAR EL
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO UNA VEZ GRADUADO:
CARACTERIZACIN DEL FUTURO PROFESIONAL (COMPETENCIAS
LABORALES, CONOCIMIENTOS TCNICOS Y TECNOLGICOS,
HABILIDADES PROFESIONALES Y VALORES QUE DEBE TENER. CMO
DEBE SER?, CMO ES?, CMO DESEA SER?, CMO PUEDE SER?:
FUNDAMENTO FILOSFICO, RELIGIOSO Y SOCIOLGICO DEL
MODELO:
ARGUMENTACIN DE LAS TEORAS PSICOLGICAS EN LAS QUE
SE BASA EL MODELO:
FUNDAMENTO PEDAGGICO DEL MODELO:
ROL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN EL PROCESO
PEDAGGICO:
CONCEPCIN METODOLGICA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO:
ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL PROCESO PEDAGGICO:
CONCEPCIN METODOLGICA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA:
ENFOQUE DE LOS OBJETIVOS ACADMICOS:
CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS:
CONCEPCIN DE LOS MTODOS PEDAGGICOS:
CARACTERSTICAS DE LOS RECURSOS DIDCTICOS:
ENFOQUE DE LA EVALUACIN FORMATIVA UNIVERSITARIA:
CARACTERSTICAS DE LA CLASE EN EL MODELO ASUMIDO:
MODELO (PERFIL) DEL DOCENTE UNIVERSITARIO:
CONSTRUYENDO LA NUEVA
UNIVERSIDAD:
Leyes pedaggicas y principios
3
didcticos.
LEYES PEDAGGICAS:
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por cate-
goras, configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configura-
ciones del proceso de enseanza - aprendizaje adquieren una significacin
especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten la
explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras,
sino en las relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes peda-
ggicas. Estas leyes expresan justamente el comportamiento y la dinmica
del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito una
lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales
al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la pedagoga no son tan
conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual
oper por mucho tiempo; aunque en la Didctica el trmino principio no
tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias na-
turales. En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la

prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en determinadas
condiciones de un pas, de una comunidad, de una universidad, lo que hace
limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas rela-
ciones que de un modo ms esencial permitan explicar el comportamiento
del proceso de enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos,
es decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos,
o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se
establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la con-
cepcin hipottico - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de
las ciencias tcnicas. Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y
analticas como en la Matemtica, en que las relaciones funcionales son de
dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo directo
entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones r-
gidas y dogmticas, no slo en el sistema conceptual, sino en la estructura
de la propia ciencia pedaggica. En esta interpretacin est la influencia de
la concepcin sistmico - estructural, muy en boga desde la dcada de los
aos cincuenta.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas
dialcticas en las que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve
a travs de una tercera categora.
Existen dos leyes de la Didctica Universitaria, determinadas a partir
de las consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996):
la universidad en la sociedad, en la que se concreta la relacin: problema
- objeto - objetivo (P - O - O) y la educacin a travs de la instruccin, en
la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vnculo
del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente
educativo con la vida) y la dinmica interna del proceso docente - educativo.
CONSTRUYENDO LA NUEVA UNIVERSIDAD 65
Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la
luz de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje
significativo y el enfoque histrico - cultural, en funcin de estructurar un
proceso de enseanza - aprendizaje problmico, significativo y vivencial, en-
tonces podemos llegar a la conclusin de que en la Didctica de la Educacin
Superior existen dos leyes pedaggicas:
La universidad en la sociedad, que expresa la relacin entre las con-
figuraciones o categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
La educacin mediante la solucin de problemas, que expresa la re-
lacin entre las configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo,
contenido y mtodo.
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradic-
ciones, falencias, interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presen-
tes en el objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos.
Este problema se convierte en eje problmico en el proceso de enseanza
- aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que
ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la socie-
dad y el propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad
objetiva, el entorno comunitario, contexto social o familiar, el mundo pro-
ductivo y laboral, el proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca
el objeto de la cultura que debe asimilar el estudiante y se convierte en el
contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiracin presente en el currculum escolar, la meta, el
propsito, los fines de la educacin superior, representa el modelo pedag-
gico a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin integral del sujeto,
o sea, los logros que el estudiante debe alcanzar en el proceso de enseanza
- aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber
hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su ca-
pacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera
comportamental o conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte

significativo al estudiante y descubra en l los sentidos y significados que
ste tiene para su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual
el estudiante no comprender para qu le sirve.
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del conteni-
do y asimilar el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un objetivo me-
diante la solucin de problemas de su vida, es por ello que el mtodo debe ser
ldico para dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y que dicho
proceso sea atractivo, entretenido y placentero para l; debe ser problmico
para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de
manera autnoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay
aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor,
con cario, con ternura; es necesario cambiar la pedagoga tradicional por
la pedagoga de la ternura y del amor.
PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS:

La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio,
punto de partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza
con frecuencia el trmino principio como regla que gua la conducta, fun-
damento de un sistema, concepto central que constituye la generalizacin y
extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que
se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige
en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen
la direccin cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula
de clases. En realidad los principios didcticos son Principios didcticos,
reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el proceso
de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados
con principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen
algunos aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia
y respondan a un fin noble: ensear todo a todos:
1. Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
2. Actuar con la debida preparacin de los espritus.
3. Proceder de lo general a lo particular.
4. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
5. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
6. Proceder despacio en todo.
7. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su
edad o por razn del mtodo.
8. Ensear todo por los sentidos actuales.
9. Ensear las cosas para uso del presente.
10. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.
Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos leyes de la
Pedagoga Universitaria podemos plantear los siguientes principios de una
Didctica de la Educacin Superior:
Carcter cientfico de la educacin superior:
Esencia:
Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque
cientfico, por un dilogo y no por un monlogo, que combine de manera
armnica la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante con
el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Para cumplir con este
principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y
la humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin
sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hom-
bres y sobre s mismo que se convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones
reales obtenidas con rigor cientfico.
Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e inte-

gral, y un profundo dominio de los contenidos pedaggicos, psico-
lgicos, metodolgicos y cientficos.
Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los con-
tenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la bsque-
da independiente.
Carcter individual y colectivo de la educacin superior:
Esencia:
Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante universi-
tario est el colectivismo, por lo que el proceso pedaggico debe lograr el
fortalecimiento de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposicin a la ayuda,
la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica.
Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo
en la formacin de los estudiantes, sin embargo en el proceso pedaggico
profesional se produce cierta contradiccin entre su influencia individual y
su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda docencia y se ejecutan
actividades en grupos estudiantiles y por otro lado se aspira a que la inciden-
cia sea particular en cada uno; pero el grupo universitario constituye algo
ms que un agregado de personas, es una entidad viva con la cual el docente
interacta y que le sirve de fuente para llegar a cada uno de sus miembros.
Siempre la educacin superior exigir una atencin grupal y una aten-
cin individual ya que lo colectivo y lo individual se complementan.

Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante,
propiciando la autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.
Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en
cada clase, evitando la estandarizacin del grupo.
Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interac-
tan, junto con su caracterizacin personal.
Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resol-
ver problemas individuales.
Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para inte-
grarlos lo ms rpido posible.
Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las
actividades de carcter grupal.
Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste
y de sus posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de
diferentes metas.
Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, cri-
terios, preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin.
Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma de-
cisiones y responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena
confianza en ellos.
Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin
emptica y la autoridad.
Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las res-
ponsabilidades individuales y colectivas.
Vinculacin de la educacin superior con la vida y el estudio con
el trabajo:
Esencia:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos
Mart nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que
debe sealar las vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms
la vinculacin de los contenidos con su aplicacin en la prctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear
soluciones prcticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias.
Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a
los marcos de las propias reas y programas de estudio porque se convierten
en aspectos abstractos, muy tericos y desarticulados con la vida.
Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en

s mismos sino un medio para lograr la insercin creciente del estudiante
en la sociedad como un participante activo y transformador y no como un
receptor pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin
superior satisfaga las necesidades de la sociedad, para que marche con el
dinamismo de la vida social y el avance cientfico - tcnico, lo cual implica la
vinculacin de los estudiantes a la realidad de la vida, favoreciendo la asimi-
lacin de experiencias acerca de las relaciones sociales adems de desarrollar
sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse
de forma constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza
y de la sociedad, con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin uni-
versidad - comunidad a travs de la integracin a los procesos sociales y
comunitarios. La influencia conjunta de la universidad, la familia y la co-
munidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con el
trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias laborales
y ciudadanas de los estudiantes.

Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimien-
to vinculando los contenidos cientficos que se trabajan con su apli-
cacin en la vida, en el mundo laboral y productivo.
Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las ex-
periencias de los estudiantes.
Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad
prctica aprovechando las posibilidades que la prctica ofrece como
punto de partida, base y fin del conocimiento.
Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los
estudiantes participen en la solucin de problemas socialmente tiles.
Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profe-
sional dentro del propio proceso pedaggico, buscando la aparicin
de motivos e intenciones profesionales en la personalidad de los es-
tudiantes.
Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad:
Esencia:
Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin superior ha de prepararlo
para la vida. Partiendo de esta idea recreada de Jos Mart, corresponde al
docente dirigir el proceso pedaggico de manera tal que junto a lo instructivo,
se garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relaciona-
das. La instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los
sentimientos, la instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn,
es por ello que instruir puede cualquiera pero educar solo quien sea un
evangelio vivo. La instruccin posibilita la asimilacin de conocimientos y
el desarrollo de habilidades, y la educacin garantiza la formacin de con-
vicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.
La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin em-
bargo en la prctica escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo
educativo. A veces se ha producido una confusin al identificarlos o reducir lo
educativo a la enseanza, o sea, limitar el proceso pedaggico a la transmisin
de los conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de stos.
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia
efectiva en la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estu-
diante, un ejemplo de ello son determinadas normas de educacin formal y
de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero muy pocos
las cumplen en su desempeo social.

Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante
en particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo
creciente en el proceso.
Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.
Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las
asignaturas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo
ejercitan la memoria mecnica y la lgica.
El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que
imparte son personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de
todo lo que trata de educar en sus estudiantes.
Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo compor-
tamental:
Esencia:
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en
la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible de-
limitar un hecho o fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente
cognitivo en el funcionamiento normal del hombre.
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el
estudiante, provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por
lo que los motivos proclives a la universidad y al aprendizaje facilitan la asi-
milacin de los contenidos cientficos, el desarrollo de habilidades y la for-
macin de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica autom-
ticamente su manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante
para la personalidad en su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones
cognitivas en la universidad tienen que ser portadoras de un contenido emo-
cional favorable para poder alcanzar los objetivos educacionales y los estn-
dares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva
y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes.
Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los estu-
diantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.
Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las activi-
dades del proceso pedaggico.
Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los es-
tudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la
regulacin de su conducta.
Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en
todas las actividades docentes.
Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los
estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.
Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los es-
tudiantes.
Unidad entre la actividad y la comunicacin:
Esencia:
La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identi-
ficables pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante.
La realizacin de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la nece-
sidad de la comunicacin entre las personas, en la medida que sea mayor y ms
eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y
armnica unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto)
y la comunicacin que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una
de las condiciones para el xito de la labor pedaggica radica en la calidad
de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para la
apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos
y los estudiantes entre s.

Planear la clase de tal manera que propicie la comunicacin inter-
personal entre los estudiantes y con el docente.
Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble
posicin de emisores y receptores de la comunicacin.
Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden
estar limitando el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque edu-
cativo necesario.
Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a
partir de la confrontacin de diferentes puntos de vista.
Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal,
su dinmica y el cambio de roles en los estudiantes.
No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los es-
tudiantes.
Estar siempre abiertos al dilogo con todos los estudiantes y no pre-
juiciarse con ninguno en particular.
No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sin-
ceridad y la cortesa con stos.
Planificar las actividades especificando las responsabilidades indi-
viduales y colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la
actividad concreta por ejecutar y precisando qu tipo de acciones
incluye la actividad en cuestin y los recursos con que cuentan los
estudiantes para desarrollar dicha actividad.
Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacan-
do las dificultades y xitos individuales y colectivos.
Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en
la planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las
actividades.
Unidad de influencias educativas en el grupo universitario:
Esencia:
El proceso pedaggico no es privativo de la universidad, aunque ella
ocupe el papel rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y
la comunidad donde desarrolla su vida el estudiante, por lo que debe exis-
tir una relacin complementaria entre todos estos factores de la educacin
para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En
este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad
y unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente cla-
ridad en el papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin
de la personalidad del estudiante, para que no existan diferentes niveles de
exigencia y de direccin del aprendizaje en un mismo grupo universitario.

Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la
educacin del estudiante, con tareas especficas de valor educativo.
Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del
esclarecimiento del rol de cada quien.
Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo universita-
rio en su labor educativa.
FORMULACIN DE OBJETIVOS
INSTRUCTIVOS, EDUCATIVOS
4
Y FORMATIVOS.
QU ES UN OBJETIVO?
Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsi-
tos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de
vista cognitivo e instrumental.
El objetivo responde a la pregunta:
PARA QU ENSEAR Y APRENDER?

Generalmente se formula como mnimo un objetivo por semestre o ci-
clo para cada asignatura.
El objetivo representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al
finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones,
propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado
deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como
prctico y afectivo - motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar
y el ser o sentir).
De ah que existan, tres tipos de objetivos, segn el contenido del apren-

dizaje de los estudiantes:
Objetivos cognoscitivos.
Objetivos procedimentales.
Objetivos actitudinales.
OBJETIVOS COGNOSCITIVOS:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo mani-
pulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o
comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
OBJETIVOS ACTITUDINALES:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo -
motivacional de su personalidad.
Tambin existen tres tipos de objetivos segn su alcance e influencia
educativa en la formacin integral de los estudiantes:
Objetivo Instructivo.
Objetivo Educativo.
Objetivo Formativo.
FORMULACIN DE OBJETIVOS INSTRUCTIVOS, EDUCATIVOS Y FORMATIVOS. 79
El objetivo instructivo representa el conjunto de conocimientos y habi-
lidades que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se formula
mediante una habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante
que no refleja el componente axiolgico tan significativo en la formacin
integral de nuestros estudiantes.
Ejemplos de objetivos instructivos:

Reconoce a Dios.
Identifica los colores.
Clasifica los alimentos.
Compara perodos histricos.
Describe el paisaje.
Caracteriza la personalidad de los hroes.
Calcula operaciones complejas.
Contabiliza hechos econmicos.
Explica las causas de los ciclones.
Escribe oraciones combinadas.
Esta forma de redactar el objetivo instructivo no expresa el carcter
procesal del aprendizaje. Esta variante es ms pertinente para la evaluacin
final integral de los estudiantes porque expresa con claridad el resultado
alcanzado por este, sus avances, lo que sabe y lo que sabe hacer, sus xitos en
el proceso pedaggico, el estadio de desarrollo alcanzado: EL OBJETIVO.
Existe una tendencia a redactar objetivos con un verbo (en infinitivo)
que expresa la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de for-
macin y desarrollo de la habilidad presente en el objetivo, lo cual se puede
considerar correcto en el sentido de que con el verbo se expresa con una ma-
yor claridad la accin de aprendizaje que ejecuta el estudiante para aprender,
evidenciando mejor la cualidad de proceso que tiene el aprendizaje.
Ejemplos:
Reconocer a Dios.
Identificar los colores.
Clasificar los alimentos.
Comparar perodos histricos.
Describir el paisaje.
Caracterizar la personalidad de los hroes.
Calcular operaciones complejas.
Contabilizar hechos econmicos.
Explicar las causas de los ciclones.
Escribir oraciones combinadas.
El objetivo educativo representa el conjunto de conocimientos, habi-
lidades y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico.
Se formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los
valores asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja
y superioridad sobre el objetivo instructivo que refleja (ya sea de manera
explcita o implcita) el componente axiolgico tan significativo en la for-
macin integral de nuestros estudiantes.
Cmo formular entonces un objetivo educativo?

En el siguiente modelo propuesto por el profesor cubano Luis Anibal
Alonso Betancourt se refleja como escribirlo en el plan de clases, de manera
que cumpla con sus componentes.
OBJETIVO EDUCATIVO
HABILIDAD CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS

PRINCIPAL PRINCIPAL ESPECFICOS
(1, 2, 3,...N)
POTENCIALIDADES EDUCATIVAS:
CUALIDADES Y VALORES A DESARROLLAR
Para redactar el objetivo, se hace en forma de prrafo en donde cada uno

de sus componentes principales (habilidad principal, conocimiento prin-
cipal y conocimientos especficos; se enlazan por medio de palabras tales
como: teniendo en cuenta, considerando, sobre la base de, partiendo de.
Cada conocimiento especfico se separa por medio de una coma, el resto
se har a travs del punto y coma.
Ejemplos de objetivos educativos:

Reconocer a Dios como ser supremo, actuando en consecuencia con
el legado de Jess.
Identificar los colores, mostrando amor por su familia.
Clasificar los alimentos, incorporando a su vida los principios para
una sana alimentacin.
Comparar perodos histricos, respetando las diferencias ideolgi-
cas y culturales de las personalidades histricas.
Describir el paisaje, cuidando las plantas.
Caracterizar la personalidad de los hroes, siendo respetuoso y tole-
rante con sus ideas y comportamientos.
Calcular operaciones complejas, siendo solidario con sus compaeros.

Contabilizar hechos econmicos, mostrando responsabilidad y la-
boriosidad.
Explicar las causas de los ciclones, respetando la naturaleza y cui-
dando el entorno que le rodea.
Escribir oraciones combinadas, mostrando originalidad, creatividad
y autenticidad.
Ahora bien, para que exista una mayor integralidad en el trabajo peda-
ggico, una mayor uniformidad y coherencia, y una priorizacin consciente
del componente axiolgico del desarrollo de la personalidad de nuestros
estudiantes, el objetivo debe formularse con una concepcin formativa.
Qu entender por objetivo formativo?

El objetivo formativo es un modelo pedaggico del encargo social que
le transfiere la sociedad a la universidad, que refleja los propsitos, metas y
aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones
graduales que se deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir,
hacemos referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la personali-
dad del estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades educativas que
ofrezca el contenido a impartir en la clase.
Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de ins-
trumentos de diagnstico fundamentalmente y de la entrega pedaggica que
se realice del grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se
hace referencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y profe-
sionales en su personalidad (saber hacer).
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se
hace referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber).
Esto est referido a los conocimientos que aprender o ejercitar durante
la clase.
En el caso del objetivo formativo, el valor ocupa el papel principal y la
habilidad pasa a un segundo plano.
El objetivo formativo est formado por dos componentes fundamentales:
El Contenido.
Las Condiciones.
Analicemos de manera general cada uno de ellos:
El Contenido:
El contenido es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnologa que debe
ser objeto de asimilacin por parte del estudiante durante el aprendizaje para
alcanzar el objetivo propuesto.
Est formado por:
Las cualidades y valores que propicia.
La habilidad.
El conocimiento.
Las potencialidades educativas constituyen posibilidades concretas
existentes para dirigir el proceso de exteriorizacin e interiorizacin de nor-
mas de conducta social, valores y actitudes a travs del proceso pedaggico.
Existen algunos campos o sectores de potencialidades educativas que
pueden explotarse para el desarrollo de cualidades y valores en la persona-
lidad de nuestros estudiantes.
Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en nuestros es-
tudiantes tenemos (entre otras):
La formacin poltica - ideolgica y econmica reflejada en la efi-
ciencia de la vida misma.
La formacin de valores de responsabilidad, tolerancia, respeto, la-

boriosidad, honestidad, solidaridad, compromiso, disciplina, tica,
sentido de pertenencia, entre otros.
Lectura e interpretacin de textos (leer), la expresin oral (hablar) y
la redaccin sin faltas de ortografa y con cohesin (escribir)
La tica.
La habilidad es el sistema de acciones que manifiesta el sujeto en su
actividad terica y prctica con el fin de resolver situaciones o problemas
dados en la esfera social; sobre la base de los conocimientos adquiridos de
una determinada ciencia, arte o tecnologa (Saber hacer).
Las habilidades en sentido general pueden ser bsicas que son las deno-
minadas habilidades intelectuales (interpretar, definir, argumentar, descri-
bir, caracterizar, valorar, entre otras) y las habilidades profesionales que son
propias de las ciencias o de una determinada tecnologa, ejemplo: tornear,
taladrar, operar, explotar, elaborar, conducir, inyectar, contabilizar, geren-
ciar, proyectar, entre otras.
Cada habilidad posee una estructura funcional interna, o sea una serie
de habilidades que al desarrollarse paulatinamente en el estudiante, condu-
cen a dicha habilidad.
El conocimiento es un componente esencial del pensamiento, consti-
tuye la base gnoseolgica de cualquier actividad terica o prctica (Saber).
Se identifican en hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos,
caractersticas de los objetos, conceptos, leyes, teoras, modelos, tecnologas,
etc.
Por tanto, del anlisis anterior podemos resumir que el contenido est
formado tal y como se muestra en el siguiente esquema:
CONTENIDO
CONOCIMIENTO HABILIDAD
CUALIDADES Y
VALORES
Cada uno de ellos se declara en la redaccin del objetivo formativo.
Las Condiciones:
Las condiciones constituyen las dimensiones cualitativas que permiten
evaluar el cumplimiento adecuado del objetivo.
Entre los indicadores ms usados en la prctica, encontramos
fundamentalmente:
El nivel de asimilacin.
El nivel de profundidad.
El nivel de sistematicidad.
Analicemos cada uno de ellos:
El nivel de asimilacin constituye el mtodo pedaggico que va a em-
plear el profesor, o sea, el estilo de aprendizaje a utilizar para que el estudian-
te se apropie del conocimiento y la habilidad.
En la teora pedaggica existen diferentes formas de expresar los niveles
de asimilacin del conocimiento, por parte de algunos autores.
Nuestro criterio lo mostramos a continuacin:
NIVEL ACTIVIDAD ACTIVIDAD

DE ASIMILACIN DEL DOCENTE DEL ESTUDIANTE
Plantea l problema,
FAMILIARIZACIN la va de solucin y la Repite.
solucin.
Plantea el problema y
REPRODUCTIVO Soluciona.
la va de solucin.
Busca la va de solu-
PRODUCTIVO Plantea el problema.
cin y soluciona.
Identifica el problema,
CREATIVO Orienta la situacin. busca la va de solu-
cin y soluciona.
El nivel de sistematicidad refleja la forma en que se deben orientar los

objetivos en funcin de su derivacin gradual, a corto, mediano y largo plazo.
El nivel de profundidad refleja la complejidad y grado del objetivo, es
decir, hasta donde llegar para el alcance de una determinada habilidad, este
viene dado en funcin del nivel en el que se formula el objetivo.
Estos indicadores aparecen en la redaccin del objetivo de manera implcita.
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del
objetivo educativo y del formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con
ello se garantiza que el objetivo sea medible, cumplible y lograble a
corto, mediano y largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar
en la personalidad del estudiante, durante el contenido a impartir en
la clase?)
Ejemplos de objetivos formativos:

Actuar en consecuencia con el legado de Jess, reconociendo a Dios
como ser supremo.
Mostrar amor por su familia, mediante la identificacin de los colores.
Incorporar a su vida los principios para una sana alimentacin, a
travs de una adecuada clasificacin de los alimentos.
Respetar las diferencias ideolgicas y culturales de las personalida-
des histricas, comparando perodos histricos.
Cuidar las plantas mediante la descripcin del paisaje.
Respetar las ideas y comportamientos de los hroes, a travs de la
caracterizacin de la personalidad de los mismos.
Solidarizarse con sus compaeros, calculando operaciones complejas.
Mostrar responsabilidad y laboriosidad en la contabilizacin de he-
chos econmicos.
Respetar la naturaleza, cuidando el entorno que le rodea, a travs de
la explicacin de las causas de los ciclones.
Mostrar originalidad, creatividad y autenticidad en la escritura de
oraciones combinadas.
METODOLOGA PARA MODELAR LOS OBJETIVOS FORMATIVOS:

Para formular correctamente un objetivo en funcin de los componen-
tes que hemos analizado, se debe seguir, segn Luis Anibal Alonso (2001),
la siguiente lgica:
1. Precisar el nivel en donde se desea formular el objetivo:

En este paso el docente, precisa a qu nivel (de la derivacin gradual
de objetivos) va a formular el mismo, o sea, si es para una unidad (tema) o
para una clase.
2. Determinar el mtodo de aprendizaje (Contenidos):

En este paso, el docente determina el orden lgico en el que el estudiante
deber asimilar conocimientos y adquirir habilidades para el desarrollo de su
modo de actuacin cotidiana, segn sea el nivel en el que se formule el objetivo.
Este paso se realizar en el siguiente orden:
2.1) Determinar el sistema de conocimientos:

En este punto, el docente precisa cul es el conocimiento principal y
cuales son los conocimientos especficos que tributan a l mediante una
derivacin gradual y segn la dosificacin correspondiente.
Es importante precisar, para no cometer errores, que este sistema de co-
nocimientos va a estar en dependencia del nivel de profundidad del objetivo,
es decir, si es un objetivo general, de una unidad temtica o para una clase.
2.2) Determinar el sistema de habilidades:

En este paso, el docente precisa las habilidades que sern objeto de for-
macin y desarrollo, segn sean los conocimientos a asimilar.
Se selecciona la habilidad principal en correspondencia con el conocimiento
principal y las habilidades (acciones) que se deben formar y desarrollar para su
desarrollo pleno en correspondencia con los conocimientos especficos.
Es importante sealar que estas habilidades se despliegan en mayor o
menor nivel de complejidad. Este estar dado segn el nivel de profundidad
del objetivo que se formula.
2.3) Determinar las cualidades y valores:

Aqu el docente precisa qu cualidades y valores de la personalidad del
estudiante se pueden desarrollar a partir de los conocimientos y habilidades
declarados en el paso anterior. Cmo determinarlas?
Aplicando el siguiente algoritmo de pasos:
a) Diagnosticar al grupo estudiantil al inicio del semestre:
Para ello recomendamos la aplicacin de mtodos y tcnicas es-
tablecidos por la Psicologa.
b) Precisar las principales regularidades que se evidencien en el
diagnstico aplicado.
En este paso se precisan las principales deficiencias o insuficien-
cias que evidencian los estudiantes del grupo estudiantil en el
orden formativo de la personalidad.
c) Determinar las cualidades y valores que se deben formar y de-
sarrollar en la personalidad de cada uno de los estudiantes del
grupo estudiantil. Declararlas en la documentacin del plan
de clases.
d) Analizar las caractersticas y particularidades propias que
ofrecen cada uno de los contenidos (conocimientos y habili-
dades) a tratar en las asignaturas, para fomentar en los estu-
diantes cada una de las cualidades y valores determinadas en
el paso anterior. Precisar el nivel de relacin.
e) Seleccionar las cualidades y valores a partir del anlisis efec-
tuado en el paso anterior y declararlas en el objetivo.
3. Redactar el objetivo:
Con todos los pasos realizados hasta el momento, se redacta finalmente
el objetivo formativo, aplicando el modelo siguiente:
OBJETIVO FORMATIVO
VALORES HABILIDAD
CONOCIMIENTO
(*) PRINCIPAL
PRINCIPAL
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS
(1, 2, 3,...N)
(*) Cualidades y Valores a desarrollar

(Segn algoritmo planteado)
METODOLOGA PARA MODELAR OBJETIVOS FORMATIVOS

P R E C I S A R E L N I V E L : D E R I V A C I N G RA D U A L
(G ENERAL , P ARTICULAR O E SPECFICO )
D ETER MINA R :
M TODO DE A PR ENDIZAJE
D ETER MINA R C ONOC IMIENTO 1

C ONOC IMIENTO C ONOC IMIENTO 2
S ISTEMA DE C ONOC IMIENTO 3
P R INC IPA L
C ONOC IMIENTOS C ONOC IMIENTO N
D ETER MINA R H A BILIDA D 1

H A BILIDA D H A BILIDA D 2
S ISTEMA DE H A BILIDA D 3
P R INC IPA L
H A BILIDA DES H A BILIDA D N
D ETER MINA R C UAL I DADES Y V AL OR ES

P OTENC IA LIDA DES A DESAR R OL L AR EN EL ESTUDI ANTE .
AP L I C AR AL GOR I TMO.
E DUCA TIVA S
M O DELAR EL OBJETIVO
H ABILIDAD C O NO CIMIENTO
VALORES P RINCIPAL P RINCIPAL
C O NO CIMIENTO S
E SPECFICO S (1, 2, 3,... N )
CMO DISEAR EL
PROGRAMA DE ASIGNATURA
Y DE SEMESTRE?:
La elaboracin del plan de
5
estudios y del plan de clases.
CMO DISEAR EL CURRCULUM UNIVERSITARIO A NIVEL

MACRO, MESO Y MICROCURRICULAR?
INSUFICIENCIAS Y DIFICULTADES DE ALGUNOS DISEOS CURRICULARES

1. Perfiles muy estrechos.
2. Excesivo academicismo.
3. No jerarquizado el enfoque investigativo.
4. Insuficiente correspondencia teora - prctica.
5. Imprecisiones en las tareas que deba efectuar el profesional para
resolver los problemas ms generales y frecuentes de la profesin.
6. No comprensin del papel de los objetivos como categora rec-
tora del proceso docente - educativo.
7. Falta de sistematizacin en la organizacin del currculum, que
limitaba la interaccin de las dimensiones acadmica, laboral e

investigativa.
8. Centralizacin de la concepcin del proceso docente- educativo.
9. Insuficiente comprensin de la relacin existente entre los prob-
lemas profesionales, los objetivos y el objeto de la profesin.
10. Insuficiente formacin humanista.
TENDENCIAS ACTUALES EN EL DISEO CURRICULAR

1. Centralizacin - descentralizacin.
2. Enseanza diferenciada - enseanza diferenciadora.
3. Instruccin - educacin.
4. Masividad - calidad.
5. Perfil amplio.
6. Incremento de las habilidades de la investigacin cientfica.
7. Concepcin integradora (globalizacin).
8. Priorizar el aprendizaje por encima de la enseanza.
9. Personalizacin del proceso.
10. Incremento de las habilidades prctico - profesionales.
11. Informtica.
12. Cultura econmica.
13. Salidas intermedias dentro de una misma concepcin curricular.
14. Posibilidad de interpretar y procesar bibliografa en idioma na-
cional y uno extranjero.
15. Sistematizacin con enfoque de sistema. Integracin docencia -
produccin - investigacin.
16. Papel rector de los objetivos.
CMO DISEAR EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y DE SEMESTRE? 95
17. Concebir planes de accin en las direcciones del currculum:
Vertical o asincrnica (en cada ao o semestre)
Horizontal o sincrnica (en cada rea)
Transversal o educativo (ejes o temas transversales)
PRINCIPIOS DE LA CONCEPCION CURRICULAR MODERNA

1. La integracin de la educacin y la instruccin.
2. Lograr una slida formacin ciudadana.
3. El carcter rector de los objetivos y la relacin con los problemas
y objeto de la profesin.
4. Reforzamiento de la motivacin profesional.
5. La vinculacin del estudio con el trabajo: el carcter profesional
de la enseanza.
6. La flexibilidad en su aplicacin.
7. La sistematizacin de las dimensiones curriculares en los dife-
rentes niveles de la carrera.
8. La correspondencia entre las dimensiones curriculares y el pro-
ceso en s mismo.
9. Las dimensiones curriculares no deben verse aisladas, por lo
tanto, los profesores adquieren un protagonismo en todas y cada
uno de ellas.
10. Perfil amplio.
ETAPAS DE LA ELABORACION DEL DISEO CURRICULAR

1. Creacin y preparacin de las comisiones de carrera o nivel.
2. Realizacin de la justificacin de la carrera (nivel, etc.).
3. Elaboracin del modelo del egresado.
4. Estudio y ajuste de la propuesta.
5. Determinacin de los objetivos por niveles (ciclos, aos, semes-
tres, reas, asignaturas).
6. Proyeccin del plan de estudio.
7. Elaboracin de los programas docentes.
8. Consulta a expertos y usuarios.
9. Desarrollo del experimento controlado.
10. Elaboracin del proyecto final.
11. Aprobacin y oficializacin del diseo curricular.
TIPOS DE CURRCULUM
Por el nivel sistmico de los contenidos:

De tema.
De asignatura y de rea.
De subsistema o etapa: primario, secundario, bachiller, universitario.
Por el documento en que se formaliza:

El plan de clases y la proyeccin didctica del tema.
El programa de asignatura o rea y el programa de grado.
El plan de estudio o pensum.
Por el grado de participacin del docente en el diseo:

Cerrado: centralizado, rgido, inflexible.
Abierto: contextualizado, flexible, democrtico.
Semiabierto: centralizado, ajuste, enriquecimiento.
Por la estructura de los contenidos:
Disciplinar (por reas).
Temtica.
Disciplinar - Temtica.
Modular.
Por problemas.
Por la concepcin:
Tradicionales.
Tecnolgico.
Crtico e Integral.
CURRCULUM CERRADO CURRCULUM ABIERTO

Qu es? Qu es?
Es una concepcin centralizada del cu- Es una concepcin absolutamente des-
rrculum en la cual se prescribe detalla- centralizada en la que esta responsabi-
damente los objetivos, los contenidos, lidad recae en los profesores o equipos
los materiales didcticos y los mtodos de estos en cada una de las reas de
a utilizar por todos los profesores en enseanza.
cada una de las reas de enseanza.
Verticalismo! Democracia?
A qu responde? A qu responde?
Responde a la idea de unificar y ho- Renuncia al propsito de unificar y ho-
mogeneizar al mximo el currculum mogeneizar el currculum en beneficio
para toda la poblacin escolar y su de- de una mejor educacin y de un ma-
sarrollo es una aplicacin fiel del diseo yor respeto a las caractersticas de cada
curricular. contexto educativo particular.
Cmo es? Cmo es?

(Identifica currculum con (Concibe el currculum como un
programacin) instrumento para la programacin)
Objetivos, contenidos, estrategias Los objetivos estn definidos en tr-
determinadas de antemano. minos generales para dar cabida a
las modificaciones del programa.
Enseanza idntica para todos los
estudiantes (pocas variaciones en el Conceden gran importancia a la en-
contexto) seanza individualizada y al contex-
to social, cultural y geogrfico en el
Enseanza estructurada linealmen-
que se aplica el programa.
te y acumulativa.
El programa est abierto a un con-
Objetivos definidos en trminos de
tinuo proceso de revisin y reorga-
conductas observables.
nizacin.
CURRCULUM CERRADO CURRCULUM ABIERTO

El contenido se organiza en funcin El nfasis est en el proceso y no en
de las disciplinas tradicionales del el resultado del aprendizaje.
conocimiento.
La evaluacin se centra en la obser-
El nfasis de la evaluacin est en el re- vacin del proceso de aprendizaje.
sultado y no en el proceso (exmenes)
Ventajas? Ventajas?
Mayor comodidad para el profesor Garantiza el respeto a los diferentes
que los aplica paso a paso. contextos de aplicacin y desarrolla
la creatividad del profesor.
Es ms homognea la enseanza
dndole a todos un nivel mnimo
aceptable.
Desventajas? Desventajas?
No se adapta a las caractersticas Resulta ms difcil conseguir una
particulares de los diferentes con- relativa homogeneidad deseable en
textos. la enseanza obligatoria.
Puede entronizar la desigualdad social
y el elitismo en la educacin superior.
CARCTER INTEGRAL DEL CURRCULUM

Se parte de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano terico
como de los mtodos de su conocimiento.
La actitud participativa del estudiante bajo la gua del docente, sigue
los procesos cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que
aprende y con las caractersticas de su personalidad.
En el proceso educativo hay aprendizajes tericos y aprendizajes
prcticos.
La universidad se articula con el contexto social (con la vida)
El espritu que reina en el proceso educativo es el humanismo: se
respeta la integridad y la dignidad del estudiante.
La educacin en los valores conduce a la identidad personal y social
del estudiante.
CONTENIDOS DEL CURRICULUM INTEGRAL
Tipos de contenidos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Contenidos que exploten en el estudiante las potencialidades para:

Desarrollar su pensamiento.
Solucionar problemas.
Comunicarse adecuadamente.
Contenidos que aprovechen sus experiencias:

Personales.
Grupales.
Sociales.
Tomado de aportes cientficos de la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas (1997)
CARCTER CONTEXTUAL DEL CURRCULUM

La sociedad como fuente que ofrece informacin para ubicar el cu-
rrculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas,
sus necesidades.
La sociedad como factor vivo, con el cual debern interactuar estu-
diantes y docentes.
La sociedad como contexto que ganar en transformaciones evoluti-
vas con el impacto de la educacin superior.
CARCTER FLEXIBLE DEL CURRICULUM

Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatacin de lo dise-
ado, para el anlisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los crite-
rios de estudiantes, docentes, familia, comunidad, empresas y sociedad.
El colectivo de docentes deber arribar a las conclusiones de posibles
modificaciones e intervenir en su aplicacin.
No es posible desarrollar un currculum dos veces de forma igual. Se
hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la
aplicacin anterior.
El currculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas
nuevas, y estar sometido a situaciones nuevas: el estudiante ser
distinto, y el docente, aunque sea el mismo, no ser igual.
Se perciben los cambios en la educacin superior y se adopta una
actitud dialctica frente a la profesin y ante la vida.
Tomado de aportes cientficos de la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas (1997)
COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR

1. Justificacin de la carrera o nivel.
2. Modelo del profesional o egresado.
3. Modelo del plan de estudio.
4. Objetivos por niveles del plan de estudio (ciclos, aos, semes-
tres, reas, asignaturas).
5. Programas docentes o de estudios.
6. Indicaciones metodolgicas y organizacin del proceso pedag-
gico a nivel de la carrera o nivel.
7. Programas directores (Ejes transversales)
8. Forma de culminacin de estudios.
EL PLAN DE ESTUDIOS O PENSUM

Mapa de asignaturas o mdulos.
Extensin por trimestre, semestre o aos.
Perfil del graduado.
Objetivos.
Ejes de aprendizajes: contenido terico, prctico e investigativo.
Aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
Metodologa.
Evaluacin y acreditacin.
Material de estudio, fuentes bibliogrficas.
EL CURRICULUM DEL AO ACADMICO (SEMESTRE):
Justificacin.
Problemas del semestre (dificultades del sujeto en ese semestre, tanto
desde el punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal).
Objetivos (casi siempre son actitudinales, pero deben formularse
tambin objetivos procedimentales y cognoscitivos, en funcin de
solucionar los problemas de los estudiantes).
Ejes de aprendizaje (conocimientos integrados de las diversas reas,
valores y habilidades).
Metodologa
Evaluacin y acreditacin.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES DEL

PROGRAMA DEL SEMESTRE O AO ACADMICO
I.- DESCRIPCIN:
Semestre: ________________
reas que se desarrollan:_____________________
II.- JUSTIFICACIN:
Necesidad de la formacin del sujeto en esta etapa etrea, razones por
las que debe estar presente en dicho plan de estudio cada asignatura del
semestre, significacin de stas para la formacin del estudiante.
III.- PROBLEMAS
(Qu dificultades tiene el estudiante, adolescente o joven en esta edad?):
Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el sujeto
(estudiante) que provoca en el docente una necesidad y ste ejerce una ac-
cin para solucionarlo. Son las dificultades del sujeto en ese semestre, tanto
desde el punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal.
IV.- OBJETIVOS
(Qu acciones metodolgicas ejecutar para solucionar esas dificultades?):
Son los resultados que deben alcanzar los docentes en su trabajo con los
estudiantes al finalizar el semestre, el resultado anticipado, las aspiraciones,
propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado
deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como
prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar
y el ser o sentir).
Generalmente se formula como mnimo un objetivo por semestre o ci-
clo para cada dimensin: cognitiva, comportamental y afectiva. Casi siempre
son actitudinales, pero deben formularse tambin objetivos procedimentales
y cognoscitivos, en funcin de solucionar los problemas de los estudiantes.
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo
V.- EJES DE APRENDIZAJE DEL SEMESTRE

(Qu ensear y aprender en el semestre?):
Sistema de conocimientos integrados de las diversas reas, lo que el es-
tudiante no puede dejar de saber en esa edad para poder desempearse en
sociedad.
Sistema de habilidades para el semestre, lo que el estudiante no puede
dejar de saber hacer en esa edad.
Sistema de valores, en correspondencia con los objetivos actitudinales.
VI.- METODOLOGA
(Cmo ensear y aprender en ese semestre?):
Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos
de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos
que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en ese semestre.
VII.- SISTEMA DE EVALUACIN:

Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas
parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras.
EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y REA:

Justificacin.
Problemas (es lo que debe saber hacer el estudiante con los conoci-
mientos de dicha asignatura o rea, las situaciones problmicas de la
vida que l sabr resolver cuando termine la asignatura).
Objetivos (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales).
Contenidos (Ejes de aprendizaje: conocimientos, habilidades y valores).
Metodologa de enseanza y aprendizaje.
Recursos didcticos.
Sistema de evaluacin.
Bibliografa.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES DEL PRO-

GRAMA DE ASIGNATURA:
I.- DESCRIPCIN:
Asignatura: ____________________________
Semestres en que se imparte: ________________
Total de horas por semestre: _______
II.- JUSTIFICACIN:
Necesidad de la asignatura, importancia econmica, poltica, social y
humana; razones por las que debe estar presente en dicho plan de estudio,
significacin para la formacin del estudiante, adolescente o joven.
III.- PROBLEMA QUE RESUELVE

(Por qu ensear y aprender?):
Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el objeto
(la naturaleza, la sociedad, la vida, la comunidad, la familia, el entorno, el
mundo productivo y el propio hombre) que provoca en el sujeto una nece-
sidad y ste ejerce una accin para solucionarlo. Es lo que el estudiante tiene
que saber hacer cuando termine la asignatura, las dificultades que tiene que
saber solucionar utilizando los conocimientos de dicha rea.
IV.- OBJETIVOS
(Para qu ensear y aprender?):
Son los logros que deben alcanzar los estudiantes al finalizar la asignatura,
el resultado anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes
esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto
desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo - motivacional (el
saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Generalmente se for-
mula como mnimo un objetivo por semestre o ciclo para cada asignatura).
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo -
V.- CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

(Qu ensear y aprender?):
Sistema de conocimientos, en correspondencia con los objetivos
cognoscitivos.
Sistema de habilidades especficas de la asignatura, en correspon-
dencia con los objetivos procedimentales.
Sistema de valores propios a formar en esa asignatura, en correspon-
dencia con los objetivos actitudinales.
En el caso del programa de la asignatura, para cada semestre se debe
especificar el plan de temticas o unidades, detallando el problema y objetivo
de cada unidad, as como la cantidad de horas.
VI.- METODOLOGA
(Cmo ensear y aprender?):
Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos
de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos
que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en esa asignatura.
VII.- RECURSOS DIDCTICOS

(Con qu ensear y aprender?):
Objetos, medios de enseanza tangibles que facilitan la utilizacin de
los mtodos de enseanza y aprendizaje.
VIII.- SISTEMA DE EVALUACIN:

(Qu tanto han aprendido los estudiantes?)
Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas
parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras.
IX.- BIBLIOGRAFA:
Literatura tcnica bsica y complementaria para la asimilacin de los co-
nocimientos, bibliografa del docente y bibliografa de los estudiantes. Puede
incluirse adems alguna literatura pedaggica.
EL PLAN DEL TEMA O CLASE

Eje problmico: Descripcin de una situacin problmica o Pregun-
ta probematizadora.
Objetivo general e integrador:
(Slo un objetivo que integre lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal).

Unidad No.______________
Temas o temticas: Contenidos de la clase.
Tareas docentes:
Actividades de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante):

Preguntas Problmicas y Tareas Problmicas.
Actividades de motivacin para el nuevo contenido.
Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.
Recursos didcticos para ensear y aprender.
EL ARTE DE ENSEAR EN LA
UNIVERSIDAD:
Cmo preparar y desarrollar
6
clases de calidad?
El principal deber del docente universitario en la actualidad

es preparar y desarrollar clases de calidad.
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estu-
diantes, guiados por el profesor, se enfrentan a la solucin de problemas de
su vida mediante tareas docentes en funcin de apropiarse de diversos con-
tenidos y alcanzar determinados objetivos, basndose en mtodos y estilo
propios, en funcin de desarrollar competencias mltiples.
Este trabajo propone una serie de indicadores que deben tener en cuen-
ta los docentes universitarios para preparar y desarrollar clases de calidad,
como va para estar a la altura de los tiempos en que viven, sin pretender
esquematizar el proceso de enseanza - aprendizaje, ni limitar la creatividad
del profesor en la clase, todo lo contrario, para elevar su nivel profesional y
el rigor cientfico de lo que ensea.
Para realizar con xito la educacin de la personalidad de las nuevas
generaciones es necesario analizar, como una influencia importante, la di-
reccin del proceso pedaggico y ello condiciona la valoracin del quehacer
pedaggico del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el

cual la clase es la forma de organizacin bsica y a la vez su pequea gran
obra pedaggica.
LA CLASE ES EL PRODUCTO CIENTFICO Y CREATIVO MS IMPOR-

TANTE QUE ELABORA EL PROFESOR
Dentro de la Pedagoga en general y de la Didctica en particular, se han
realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase. Todos los autores
coinciden en su importancia y funcin dentro del proceso, independiente-
mente de la definicin que adopten.
En la literatura consultada hay anlisis referentes a la planificacin, pre-
paracin, estructura y a la necesidad de la creatividad del profesor en la clase,
entre otros aspectos.
La clase ha sido y es discutida y valorada en eventos, talleres, semina-
rios y sesiones cientficas de forma reiterada. Sin embargo, an no existen
exigencias precisas, adecuadas a ese nivel de enseanza.
Un Colectivo de Autores de Cuba, bajo la direccin de Ortiz (1999)
propone las siguientes exigencias de la clase contempornea para la ense-
anza general, aspecto polmico en la actualidad por la falta de unanimidad
al existir diferentes y encontrados criterios al respecto:
1. La educacin poltico - ideolgica en la clase.
2. La elevacin del nivel cientfico y el logro de la profundidad y
solidez de los conocimientos de los estudiantes.
3. La educacin de la actuacin independiente en la actividad cog-
noscitiva y la estimulacin en ellos del deseo de autosuperacin
permanente.
4. La aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las habilidades
adquiridos en la solucin de nuevos problemas.
5. El desarrollo de las capacidades creadoras en los estudiantes.
EL ARTE DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD 115
6. La educacin de las cualidades positivas en la personalidad.
7. La formacin de la cultura laboral en los estudiantes.
8. Las diferencias individuales de los estudiantes.
9. El desarrollo de las posibilidades de cada estudiante.
10. La diferenciacin e individualizacin del proceso de enseanza
en los diferentes momentos de la clase.
11. La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza -
aprendizaje.
12. Al valorar crticamente esta propuesta, encontramos aportes y
limitaciones, de acuerdo con nuestros criterios:
Objetivos:
Reafirman a la clase como la forma fundamental del proceso peda-
ggico.
Constituyen un punto de partida importante desde el punto de vista
metodolgico.
La educacin poltico - ideolgica y la elevacin del nivel cientfico
de los estudiantes aparecen priorizados.
Se insiste en la importancia de la atencin a las diferencias indivi-
duales en la clase.
Se destaca la aplicacin de los conocimientos y la solucin de pro-
blemas docentes.
Reclaman de una cultura cientfica y pedaggica del profesor para
su cumplimiento.
Limitaciones:
Aparecen mezclados principios generales para la educacin de la per-
sonalidad con recomendaciones concretas de orden metodolgico.
No se explicita el aspecto comunicativo que resulta medular en el aula.
Se omite el enfoque motivacional, por lo que se obvia el principio de
la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
El tratamiento a las individualidades se atomiza en ms de una exi-
gencia, es posible y necesario fusionarlas para conducir a una perso-
nalizacin del proceso.
Aunque el desarrollo de las capacidades creadoras se enuncia, no
aparece en su unidad con la estimulacin de las inteligencias mlti-
ples, lo cual no permite un enfoque ms integral y consecuente des-
de el punto de vista psicopedaggico.
Predominan las exigencias vinculadas con la enseanza y no con el
aprendizaje.
Este trabajo no tiene la intencin de sustituir las exigencias planteadas,
sino proponer su reorganizacin y enriquecimiento para adecuarlas a las
condiciones de la educacin superior contempornea.
En este sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las si-
guientes categoras para perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo:
Comunicacin.
Motivacin.
Aprendizaje.
Individualizacin.
Personalizacin del proceso.
Los presupuestos tomados en cuenta son los siguientes:
Unidad de lo cientfico y lo ideolgico:
El profesor como modelo a imitar por los estudiantes por su preparacin
profesional pedaggica y por sus cualidades y valores morales.
Las potencialidades educativas del contenido de la clase para vincular
orgnicamente con la realidad poltica y social del pas e internacional.
La utilizacin de mtodos pedaggicos que propicien el dilogo, el
debate, el ejercicio del criterio con la argumentacin correspondiente y la
polmica sobre problemas polticos e ideolgicos actuales, tanto en el aula
como fuera de ella.
Comunicacin y motivacin:
Educar es comunicarse, es necesario crear una atmsfera comunicativa
previa con el auditorio que estimule el inters.
La comunicacin en el aula implica la representacin de los contenidos
que se imparten.
Las dificultades en el aprendizaje no slo son por deficiencias intelec-
tuales, sino afectivas.
Ninguna actividad docente per se es desarrolladora, es necesaria la
orientacin y la comunicacin.
La orientacin es un proceso permanente de la comunicacin, no se
agota en una exposicin.
EDUCAR ES COMUNICARSE AFECTIVAMENTE
Enfoque del aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso personal en la produccin y construccin
del conocimiento, no solo intelectual.
LO QUE SE APRENDE NO SE FIJA, SE CONSTRUYE

El grupo clase es una magnitud sociolgica debe propiciar una atms-
fera participativa e interactiva.
En el aprendizaje no solo es importante lo que se aprende, sino cmo
se aprende.
QUIEN APRENDE CONSTRUYE ACTIVAMENTE NUEVOS SIGNIFICADOS
Atencin a la diversidad dentro del proceso:

El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor,
necesita de la individualizacin del aprendizaje.
En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada estudian-
te, de lo contrario aquellos con dficit intelectual quedan fuera del proceso
de socializacin.
La personalizacin del contenido debe ser entendida como la traduccin
subjetiva de la enseanza a la experiencia del estudiante.
La propia comunicacin profesor - estudiante, estudiante - estudiante,
profesor - grupo y estudiante - grupo lleva a la individualizacin en dependen-
cia de los problemas de cada uno. Influye en el clima grupal y en su desarrollo.
Por tanto, a partir del anlisis crtico realizado Ortiz (1999) propone las
siguientes exigencias, las cuales se presuponen unas a otras por la interde-
pendencia existente entre los factores que intervienen.
En toda clase contempornea debe lograrse:

1. Un enfoque poltico - ideolgico definido, as como un nivel
cientfico actualizado, acorde con el contenido que se imparte y
con el nivel de enseanza que se trabaje.
Se ubica en primer lugar con toda intencin porque en los mo-
mentos actuales no deben considerarse como dos realidades
dicotomizadas lo poltico - ideolgico y lo cientfico, sino dos
exigencias que deben complementarse.
Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intencin
actual de reafirmar el carcter humanista y holstico en la forma-
cin de las nuevas generaciones, donde valores como el compro-
miso y sentido de pertenencia ocupan un lugar cimero, junto con
la solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros.
2. Una comunicacin y actividad conjunta profesor - estudiante,
estudiante - estudiante, profesor - (sub)grupo y estudiante -
(sub)grupo que estimulen la motivacin y la cognicin durante
todo el proceso.
3. Un aprendizaje participativo que propicie la construccin de
los conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades en un
contexto socializador, donde el profesor juegue un papel funda-
mental de mediacin pedaggica como dirigente del proceso, as
como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad.
El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus poten-
cialidades axiolgicas reales en funcin de una didctica de los
valores, pero que no se agota en la clase.
4. Una estimulacin de las inteligencias mltiples y la creativi-
dad, concebidas como un proceso de la personalidad.
5. La atencin a la diversidad que se produce en el proceso de ense-
anza y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase.
6. Una incitacin a la actuacin consciente e independiente de
los estudiantes en la actividad cognoscitiva y el deseo de auto-
superacin.
7. Un vnculo con la carrera universitaria y con la experiencia de los
estudiantes, a travs del trabajo con tareas docentes que se derivan
de los problemas que debe resolver en su actuacin cotidiana.
Ahora bien, Cmo convertir estas exigencias en indicadores

concretos?
Para este desglose partimos de las siguientes premisas:
Su relacin explcita o implcita con los principios del proceso pe-
daggico.
Prever, tanto las acciones de enseanza del profesor, como las accio-
nes de aprendizaje del estudiante.
Que contribuyan a la preparacin de las clases por parte del profesor, as
como la observacin de ellas por parte de quienes las deseen controlar.
Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexin de los profesores y
no para intentar normar o esquematizar.
Indicadores de la clase de excelencia:

Explotacin de las potencialidades educativas del contenido de la
clase y su vnculo con la realidad poltico - social.
Utilizacin de mtodos pedaggicos que propician el debate y la po-
lmica sobre problemas polticos e ideolgicos actuales en el aula y
fuera de ella.
El profesor como modelo a imitar por su preparacin profesional
pedaggica y por sus cualidades morales.
Incorporacin a la clase de los hechos ms actualizados de las cien-
cias que tributan a la asignatura.
Mantenimiento del nivel motivacional en los distintos momentos de
las actividades docentes.
Atmsfera de respeto, afectividad y un clima psicolgico positivo
durante la clase.
Ejecucin por parte de los estudiantes de acciones y operaciones que
los entrenan en las habilidades bsicas de las asignaturas.
Las actividades que se desarrollan en la clase permiten la adquisicin
de los conocimientos por parte de los estudiantes con determinado
nivel de independencia.
Se observan enfoques interesantes, desconocidos y novedosos en la
clase por parte del profesor y de los estudiantes.
Se aprecia en las explicaciones y preguntas que hace el profesor en la
clase una tendencia a la problematizacin del contenido.
Se reconoce y estimula la originalidad demostrada por los estudian-
tes en la clase, el trabajo independiente y la evaluacin.
Se plantean o asignan tareas independientes a los estudiantes de
acuerdo con la caracterizacin que se tiene de cada uno de ellos.
Se permiten y respetan preguntas, valoraciones y recomendaciones
de los estudiantes durante la clase.
Se ajusta lo planificado y ejecutado en clase a las caractersticas indi-
viduales de los estudiantes.
Se incita a los estudiantes a la bsqueda y a la investigacin en diferentes
fuentes para ampliar sus conocimientos con relacin a la asignatura.
Se actualizan los contenidos de la clase con resultados de investiga-
ciones que resulten de inters para los estudiantes.
Se promueven y explotan ejemplos que parten de la experiencia de
los estudiantes y que se relacionan con la clase.
Consideraciones generales:
La adecuacin que se propone a las exigencias de la clase est en con-
sonancia con los nuevos principios que se plantean para la educacin de la
personalidad en la actualidad.
Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constitu-
yen algo acabado, son susceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la
dinmica del propio proceso pedaggico.
La propuesta hecha trata de situar al profesor como un dirigente del

proceso de enseanza - aprendizaje que orienta, que mediatiza el aprendizaje
y de esta manera enfocar las exigencias de acuerdo con las concepciones ms
actuales desde el punto de vista poltico - ideolgico, sociolgico, psicolgico
y pedaggico.
Por su carcter concreto es factible tenerlas en cuenta para la concepcin
y ejecucin de las diferentes clases, as como para su evaluacin, por lo que
pueden convertirse en indicadores de su calidad.
Atendiendo a lo explicado anteriormente, segn Alonso (2001) el plan de
clases (planificacin de una clase universitaria) debe quedar estructurado por:
1. GENERALIDADES:
En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explcita
el tema, unidad, asunto, sumario, temticas, etc; o sea como acostumbra a
hacerlo cada quien de manera tradicional.
2. BIBLIOGRAFA:
Se declara la bibliografa a utilizar, fundamentalmente el texto bsico y
otra bibliografa complementaria que se utiliz en la preparacin de la cla-
se. Esto debe hacerse segn norma INCONTEC, pero para que no sea tan
traumtico, puede declarar el ttulo del libro y el autor fundamentalmente.
3. OBJETIVO GENERAL E INTEGRADOR:

El objetivo general e integrador debe formularse con una concepcin
formativa.
Ahora bien qu entender por objetivo formativo?
El objetivo formativo es un modelo pedaggico del encargo social que
refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante,
que indican las transformaciones graduales que se deben producir en su
manera de sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir,
hacemos referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la persona-
lidad del estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades educativas
que ofrezca el contenido a impartir en la clase.
Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de ins-
trumentos de diagnstico fundamentalmente y de la entrega pedaggica que
se realice en el grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar, se
hace referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante (saber).
Esto est referido a los conocimientos que aprender o ejercitar durante
la clase.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar, se
hace referencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales y prc-
ticas en su personalidad (saber hacer).
En el anlisis anterior han quedado los componentes didcticos del
objetivo formativo:
La habilidad (indica qu van hacer mis estudiantes en la clase?)
El conocimiento (indica qu van a saber mis estudiantes en la clase?)
El nivel de profundidad (indica hasta dnde lo van hacer?). Con
ello se garantiza que el objetivo sea medible, cumplible y alcanzable
a corto, mediano y largo plazo.
Las cualidades y valores (indica qu cualidades y valores desarrollar
en la personalidad del estudiante, mediante el contenido a impartir
en la clase?)
4. PROYECCIN DE LAS TAREAS DOCENTES:

La tarea docente es la clula fundamental de la clase, a travs de su apli-
cacin se le da cumplimiento al objetivo formativo declarado.
Qu es una tarea docente?
La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la

clase, dirigida a crear situaciones de aprendizaje.
Una situacin de aprendizaje es una condicin que provoca el profesor, el
texto de estudio, los medios tecnolgicos o la propia vida del estudiante, para
motivar la actividad del estudiante en funcin de alcanzar el objetivo formativo.
La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de compo-
nentes didcticos. Ellos son:
El mtodo de enseanza. Fundamentalmente se trabajan tres mtodos:
el explicativo - ilustrativo, la elaboracin conjunta y el trabajo indepen-
diente en las dismiles variantes en las que puede aparecer planteado.
La situacin de aprendizaje, es decir las actividades que debern
realizar los estudiantes durante la clase.
El procedimiento, es decir cmo desarrollar el mtodo a emplear en
la clase, a travs de una secuencia lgica de actividades del profesor
y el estudiante.
Es importante precisar en esa secuencia lgica, cmo se le da trata-
miento en la situacin de aprendizaje concebida por el profesor, al
trabajo con los proyectos, ejes transversales, la formacin de valores,
el desarrollo de habilidades lgicas, etc. Esto estar en correlacin con
las cualidades y valores declarados en el objetivo.
Los recursos didcticos de los que deber auxiliarse el profesor para
la realizacin de la tarea (lminas, maquetas, objetos reales, vdeos,
cds, diapositivas, medios de proyeccin de imgenes fijas o en movi-
miento, materiales docentes, libros, etc)
La evaluacin que indica cmo evaluar a los estudiantes durante la
clase (lo cual no quiere decir que sea a todos). Para ello se reco-
mienda emplear las tcnicas de evaluacin conocidas, tales como:
preguntas orales, escritas y pruebas de actuacin.
Se recomienda, a travs de la prctica pedaggica, que una clase debe
ser de 90 minutos, para poder asumir con el nivel de cientificidad requerido,
esta nueva concepcin para la direccin del aprendizaje.
No obstante a ello, se ha detectado que en clases de 45 minutos, con-
cibiendo tareas docentes de generalizacin de contenidos, se puede aplicar
tambin.
Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deber tener la
menor cantidad de tareas docentes, el profesor debe buscar, a partir de su
creatividad y estilo propio, la manera de proyectar sus tareas docentes con
una concepcin integradora.
Por ltimo, el plan de clases llevar:
5. ORIENTACIN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES:

La orientacin del trabajo independiente de los estudiantes es el com-
promiso para la casa que asume el estudiante y que sirve de preparacin para
la prxima clase
En la concepcin del trabajo independiente, se debe cumplir con la si-
guiente estructura didctica:
Objetivo: qu va hacer el estudiante?
Situacin de aprendizaje: puede ser un ejercicio, una bsqueda de
nuevo contenido (autopreparacin para la prxima clase), una in-
vestigacin, etc. Esto responder a la interrogante referida a cmo
va hacer el estudiante la situacin de aprendizaje concebida por el
profesor?
Bibliografa: En este aspecto se le orienta la bibliografa que deber
emplear para la realizacin del estudio independiente.
Evaluacin: En este aspecto se le debe dejar contestada al estudian-
te la siguiente interrogante cmo voy a ser evaluado en el estudio
independiente?
Fecha de entrega: En este ltimo componente se le indica el tiempo
que tiene para la realizacin del trabajo independiente.
Los aspectos a tener en cuenta en la preparacin del plan de clases se
adecuarn por el docente a su estilo pedaggico, as como atender la es-
tructura de introduccin, desarrollo y conclusiones de la clase. Puede incluir

otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio de de-
terminada tarea, y las adecuaciones a las caractersticas de diferentes grupos.
Las tareas de trabajo independiente estarn presentes en el momento y
la forma que ms convenga a la lgica del contenido de la clase y preferente-
mente en cada clase se dejar tareas extraclase o para la casa. Las tareas ex-
traclase se pueden controlar en la prxima o prximas clases y en cualquier
momento de la clase.
Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones
para perfeccionar la misma en el futuro.
La autopreparacin es una actividad de suma importancia que debe ha-
cerse antes de la preparacin del plan de clases. En la misma se hace la con-
cepcin sobre la clase y se revisa bibliografa para profundizar y actualizar
los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observacin hecha anterior-
mente para su perfeccionamiento.
Se debe tener en cuenta las caractersticas psicolgicas de los estudian-
tes, la bibliografa a disposicin de estos, as como el cumplimiento de reque-
rimientos metodolgicos de la carrera o el nivel como la dimensin poltica,
la lengua materna, el uso del idioma, etc.
La autopreparacin y el plan de clases no es lo mismo. Por lo general
en la autopreparacin el docente copia definiciones de conceptos, copia re-
flexiones de diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenmeno,
resuelve problemas o los copia ya resueltos.
Esto lo hace el docente para dominar en profundidad el contenido de la
clase, pero si esta autopreparacin se utiliza como plan de clase, la clase se
prepar para el docente y no para el estudiante, entonces la actividad se de-
sarrolla informativa con un conocimiento acabado, como si slo importara
mostrar lo que aprendi en su autopreparacin.
La creatividad del docente en la enseanza se manifiesta en la preparacin
de la clase, utilizando su autopreparacin, para dirigir y orientar el aprendizaje
o sea planificando, organizando y controlando cmo participa el estudiante en
la bsqueda y aplicacin del conocimiento, para lograr el objetivo.
A continuacin se propone un conjunto de preguntas para reflexionar cmo
planificar la clase utilizando tareas que propicien la estimulacin del pensamien-
to creativo, las inteligencias mltiples y el aprendizaje activo en los estudiantes.
Qu conocimientos son relevantes y requieren una participacin activa
del estudiante mediante tareas, como parte la clase?
Qu conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extraclase?
Qu habilidades, procedimientos o procesos lgicos de pensamiento
necesitan formar los estudiantes para conducir la bsqueda y aplicacin del
conocimiento mediante tareas?
Cmo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental
de los estudiantes?
Qu acciones desarrollar el estudiante, atendiendo a la potencialidad
educativa del contenido?
Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase
para que sta rena los estndares mnimos de calidad:
1. Derivacin y formulacin del objetivo.
2. Orientacin hacia el objetivo.
3. Motivacin durante toda la actividad docente.
4. Seleccin y organizacin del contenido.
5. Domino del contenido por el docente.
6. Utilizacin de potencialidades educativas del contenido.
7. Asequibilidad del contenido.
8. Mtodos y procedimientos que activan el aprendizaje.
9. Trabajo independiente de los estudiantes.
10. Orientacin de las tareas y ayuda segn necesidades.
11. Uso de recursos didcticos.
12. Formas de organizacin de la actividad docente.
13. Evaluacin y control.

14. Comunicacin docente - estudiante y estudiante - estudiante.
15. Atencin a las diferencias individuales.
16. Propicia autocontrol y autovaloracin.
17. Cumplimiento del objetivo propuesto.
Los eslabones del proceso de enseanza - aprendizaje:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - apren-
dizaje, tiene que partir de la consideracin de los eslabones o momentos a
travs de los cuales transcurre el mismo. Estos eslabones no implican una
estricta sucesin temporal, por el contrario se superponen y se desarrollan
de manera integrada, aunque en determinado momento prevalezca uno de
ellos.
Las funciones de la direccin, conocidas como; planificacin, la orga-
nizacin, la ejecucin y el control, sern relacionadas con los eslabones del
proceso.
Segn Homero Fuentes (2004, 2009), los eslabones del proceso de en-
seanza - aprendizaje constituyen estadios de un proceso nico y totali-
zador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso
consciente.
Los eslabones del proceso se identifican con:
1. Diseo y proyeccin
2. Motivacin
3. Comprensin del contenido
4. Sistematizacin del contenido
5. Evaluacin
1.- Diseo y proyeccin del proceso:
El proceso de enseanza - aprendizaje para poder ser desarrollado re-
quiere de su diseo y proyeccin. El diseo curricular juega un papel funda-
mental dentro de este eslabn, el mismo comprende desde el macrodiseo
curricular del plan de estudios hasta el nivel mesocurricular de asignatura
y semestre; as como el microdiseo curricular, es decir, el diseo didctico
de la clase.
La planificacin y organizacin como funciones de la direccin se ma-
nifiestan en todos los eslabones del proceso pero tienen un alto peso en el
diseo y proyeccin. Estas continan en la dinmica del proceso, cundo se
planifica y organiza el mtodo que se prevea desarrollar y dnde el profesor
de manera individual, o el colectivo de profesores, realiza la preparacin pre-
via del proceso, como parte de la proyeccin, pero tambin estas funciones
de direccin se manifiestan durante el desarrollo del mismo, en el que ste
se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio de participacin,
con lo que se identifican y lo hacen propio.
Hay que significar que si el estudiante es artfice del proceso de su apren-
dizaje, ste no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para
que pueda desarrollar su mtodo, tomar decisiones y buscar caminos, en
la medida en que se va proponiendo objetivos y propsitos cada vez ms
elevados, aunque sea slo en variantes que conducen al cumplimiento de
los objetivos previstos, todo lo cual reclama de determinada planificacin y
organizacin por parte del estudiante.
2.- Motivacin:
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquel esla-
bn del proceso en la cual se le presenta el objeto a los estudiantes, promo-
viendo con ello su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto.
En ese eslabn la accin del profesor es fundamental, es el que le presen-
ta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema
que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del
objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que

estar identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as
crear las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento
de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la
apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y
establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para
lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante
ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre
el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva
el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
3.- Comprensin del contenido:

Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la compren-
sin del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere
de comprenderlo y comprender las vas para ello.
Mediante el eslabn de la comprensin del contenido se le muestra al
estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa
que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento,
esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo
de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de
dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en depen-
dencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis o
hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en
la comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio,
en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a
desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya
la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que
contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente
se va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los ob-
jetos y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin
sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.
4.- Sistematizacin del contenido:

Se identifica el eslabn del proceso en que el estudiante se apropia del
contenido. En este eslabn consideramos un complejo proceso en el que
el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente
mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el
proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo,
dicho en otras palabras, en el proceso de enseanza - aprendizaje el conte-
nido, a la vez que se asimila, se enriquece.
En los inicios del eslabn, el estudiante ha de contar con el apoyo externo
dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interro-
gantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin del eslabn an-
terior, dado que ningn eslabn tiene frontera rgida, sino que se superponen.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el
hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en
el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es
ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en
un determinado nivel de profundidad.
Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el
proceso de enseanza - aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms
integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los pro-
blemas que puede enfrentar el estudiante al aplicar los contenidos, cono-
cimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos
cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
5.- La evaluacin:
La categora evaluacin identifica aquel eslabn del proceso en que se
compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo,
al objeto y al contenido y est presente a todo lo largo del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la cons-
tatacin del grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo y se puede
identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su
sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado
da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo,
entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su re-
sultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha como la constatacin del
grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo es estrecha y se puede
identificar como un momento dentro del proceso, en tanto que como medi-
da se da de manera esttica.
Pero la evaluacin, como un proceso participativo y desarrollador de
capacidades, ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va
dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la
comunicacin que se establece en el propio proceso.
La evaluacin se da en todo el proceso y retroalimenta la propia concep-
cin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien
tienen etapas en las que prevalece uno u otro segn la lgica del propio pro-
ceso, siempre hay alguna manifestacin de ellos en los diferentes momentos
a lo largo del proceso.
Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones,
con el logro del objetivo de carcter trascendente que se establece para el
tema, con el correspondiente dominio de la habilidad.
Tal consideracin nos lleva a la afirmacin de que en el tema o unidad
donde se da la clula del proceso docente educativo, si ste es considerado
como un todo, en toda su riqueza, donde se dan todos los eslabones.
Hasta aqu se ha hecho un planteamiento concreto, una integracin y
una sistematizacin de cmo debe elaborarse el plan de clases, cmo debe
hacerse la preparacin para la clase y cmo debe desarrollarse la clase. El
contenido de la clase no es necesario escribirlo, lo que no debe faltar son los
elementos didcticos que se han presentado con anterioridad.
El docente universitario es un ebanista que toma la madera llena de
comejn, la sana, la pule con su lija afectiva e intelectual, dejndola pre-
parada para elaborar el mueble ideal.
Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesa acerca de nuestro
papel en la Educacin de las futuras generaciones:
SI EN CADA CLASE TUYA TRATAS DE RENOVARTE,
SI SABES UTILIZAR UN MTODO SIN CONVERTIRLO EN ESCLAVO,
SI TUS CASTIGOS SON FRUTO DE AMOR Y NO DE VENGANZA,
SI SABES ESTUDIAR LO QUE CREIAS SABER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: APRENDER,
SI SABES ENSEAR Y AN MS: EDUCAR,
SI TUS ESTUDIANTES ANHELAN PARECERSE A TI
ENTONCES T ERES MAESTRO.
GRABIELA MISTRAL (CHILE).
EVALUACIN FORMATIVA:
7
Evaluar al sujeto o el proceso?
FRASES MS COMUNES EN EL PLANO DE LA EVALUACIN:

A mi nadie me saca el mximo, el excelente es para m.
Hizo bien el examen, pero corno conversa mucho tengo que darle
una leccin.
Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de
primer semestre.
Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis
criterios.
Para el examen estudien por el cuestionario.
Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas.
Ya tienen los objetivos, pueden prepararse para el examen.
Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos.
Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en
el examen.
Busquemos los cuestionarios de semestres anteriores.

Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exmenes.
Si no fuera obligatorio, no evaluara.
Slo me interesa sacar los exmenes para salir de la universidad.
Este estudiante es insuficiente.
Este estudiante es excelente.
Cmo fulano sali bien, si copi de m y yo desaprob?
Lo que me da pena, es que mis padres sepan mis notas.
A mi ningn compaero tiene que evaluarme.
Yo no tengo que dar explicaciones de cmo califiqu.
Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso.
Esa universidad es buena, pues los estudiantes alcanzan altas notas.
Los estudiantes no deben participar de los anlisis de evaluacin.
Si es egresado de esa universidad, es bueno.
No quiero recin graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada.
Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba.
Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemticas.
Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones.
Termin la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar.
No quisiera acordarme de los perodos de exmenes.
No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para cali-
ficar preguntas abiertas.
Muchos hemos sido testigos de frases como estas a travs de las cuales
la doctora Rita Marina Alvarez (1997) nos invita a la reflexin. Lo primero
que se destaca es, tal vez, que la evaluacin no es privativa del mbito escolar.
EVALUACIN FORMATIVA 137
Opinan los estudiantes y los docentes, pero tambin los padres de familia,
los profesionales en ejercicio, en fin la comunidad.
De las frases anteriores se desprende que los estudiantes han mistificado la
evaluacin: por ellas cualifican a los profesores, jerarquizan las asignaturas, y
slo perciben el proceso de aprendizaje en los factores que lo remiten a la evalua-
cin: objetivos a evaluar, contenidos a evaluar, consolidacin para la evaluacin.
Los profesores comprenden la evaluacin de manera divergente: no le
dan crdito o la sobrestiman, creen en la evaluacin objetiva o en la cua-
litativa, posiciones en las que evidencian su adscripcin a modelos peda-
ggicos diferentes. Tambin se expresa la actitud contradictoria de creer en
un modelo evaluativo y aplicar otro, debido a las condiciones organizativas,
administrativas o legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente
y lo hace esclavo de la evaluacin y del magisterio.
Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana
del acto evaluativo, de cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para
prejuiciar al estudiante, o al grupo; para imponer criterios, para ejercer coac-
cin, intimidar, ofender, encasillar clasificatoriamente a los estudiantes.
Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluacin tradicio-
nal resulta un instrumento idneo y de aquellas frases se desprende la con-
sideracin superficial, estrecha y errnea de identificar la calificacin con la
evaluacin, y esta con el examen final. Se observa, de forma generalizada,
el concepto de evaluacin de resultado, de examen final y de calificacin
cuantitativa; mientras que ella no forma parte del proceso de ensear, o en
este impera el espritu amenazante del examen.
La prueba evala lo que no se ha enseado y este sentido de la evalua-
cin, como bumerang, redunda en un estatismo en la educacin superior. El
docente universitario se hace cmplice de dar a su asignatura y a su persona
una imagen refleja de la evaluacin: el es muy exigente y su asignatura es
la ms difcil, porque tiene muchos desaprobados; o es muy buena gente,
porque sus estudiantes aprueban.
No se escapa la familia de este anlisis. Algunas de las frases anteriores han
sido expresadas por padres de escolares, quienes bajo la mstica de la evalua-
cin, y envueltos en el manto de la cultura tradicional, utilizan la evaluacin, y

ms especficamente las notas que se les otorgan a sus hijos, como el factor que
rige las relaciones padre - hijo: estmulos, premios, castigos, y prcticamente
es el nico elemento que vincula a los padres con el centro escolar.
Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de
que la evaluacin educativa es tambin de dominio de la sociedad. La comu-
nidad suele tener una representacin de los centros escolares de acuerdo con
las calificaciones de los exmenes y se basa en esos mismos criterios para ha-
cer reconocimiento de sus egresados. Las caractersticas sociales y tradicio-
nes culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos. As,
la falta de cultura de la crtica y la autocrtica, la fuerza de la competitividad
y el individualismo son factores de la dimensin ideolgica que determinan
la dificultad de utilizar evaluacin cualitativa, participativa y formativa.
Haciendo una generalizacin podramos decir que cada sujeto percibe
la evaluacin de forma particular (lvarez, 1997):
Los estudiantes perciben la evaluacin:

Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio
o castigo.
Como algo externo a l, relativo al profesor o al centro escolar.
Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura.
Como una preocupacin permanente, algo que pesa sobre ellos irre-
mediablemente.
Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza, in-
seguridad, felicidad.
Los profesores perciben la evaluacin:

Como factor base de su autoridad.
Como instrumento desvinculado de su labor diaria.
Como va de identificacin y clasificacin de sus estudiantes.
Como elemento que le reporta el trabajo ms arduo.
Como eje del proceso educativo.
Los padres perciben la evaluacin:

Como factor de esperanza de que a travs de ella se haga justicia.
Como el principal factor de las relaciones con los profesores y la uni-
versidad.
Como cauce de comunicacin con los hijos.
Como fuerza motriz, de estimulacin: castigo, premio, a sus hijos.
RELACIN ENTRE CONTROL, EVALUACIN, MEDICIN Y

COMPROBACIN:
Ante todo debemos decir que existen diversos criterios en relacin a
estos trminos, que a veces se utilizan indiscriminadamente o se identifi
can. El trmino control se utiliza en ciberntica enlazado al principio de
la retroalimentacin; por extensin se introdujo en la pedagoga cuando
se analiza la enseanza como un proceso de direccin del desarrollo de la
personalidad de los escolares.
El control acompaa a todo tipo de trabajo docente. La esencia del control
en la enseanza radica en la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso
de control se produce una constante comparacin de lo planificado con su
cumplimiento, por tal motivo no siempre tiene que estar relacionado con la
expresin de una valoracin, sino que simplemente se puede manifestar me-
diante los consejos que el profesor ofrece a los estudiantes, en el sealamiento
de errores, en las proposiciones de revisar el trabajo realizado, etctera.
De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como la categora

ms general derivada de la funcin de direccin de la actividad cognoscitiva
de los estudiantes, el cual exige la utilizacin del resto de las categoras, o sea,
la evaluacin, medicin y comprobacin.
Los trminos evaluacin y medicin conviene analizarlos conjuntamen
te, debido a la relacin que existe entre ellos.
Partamos de un ejemplo: Mara y Dora estn aprendiendo Mecanografa.
En una sesin de ejercitacin, Mara ha podido escribir cuatro cuartillas en
dos horas y est muy contenta. Dora solo ha escrito dos cuartillas en ese
mismo tiempo. Su estado de nimo no es el mismo.
Para entender el porqu de ambas reacciones es necesario conocer el sig-
nificado de las cifras sealadas. Qu advirti Mara que estaba tan contenta?
Ella se acerc bastante a la norma establecida: seis cuartillas en dos horas. En
cuanto a Dora, lamentablemente, estaba muy por debajo de la misma norma.
En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas son los datos que
tenemos en relacin con la situacin planteada: Mara mecanografi cua
tro cuartillas en dos horas y Dora dos. Por otra parte, Maria y Dora han
efectuado una evaluacin de las mediciones observadas, le han asignado
un valor en relacin con un patrn existente (norma) que le ha indicado
cuntas cuartillas debieron haber mecanografiado para considerarse con un
rendimiento promedio.
De la situacin anterior podemos hacer la siguiente conclusin: la eva-
luacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar un juicio
de valor, mientras que medir no es evaluar, la medicin nos proporciona
datos en relacin con una serie de planteamientos en un momento dado.
Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden ser cuanti-
tativos, como en el ejemplo expresado anteriormente, tambin pueden ser
producto de descripciones cualitativas.
Cuando un profesor, observando el registro de control de asistencia de
un estudiante plantea que tiene buena asistencia porque nunca falta o que
determinado estudiante tiene un alto sentido de cooperacin porque en re-
iteradas ocasiones presta ayuda a sus compaeros.
En todos los casos se interpretan los hechos en relacin con un patrn, por
eso es que podemos plantear que las mediciones sometidas a una interpreta-
cin y expresadas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacin.
Otros elementos inherentes al trmino evaluacin lo constituyen el con-
tenido multilateral, o sea la consideracin de todos los tipos de actividad de
los estudiantes en el proceso de enseanza, as como el carcter sistemtico
y procesal de este.
Esta consideracin origina dos principios sobre cuya base se debe elabo-
rar toda evaluacin: el principio de la sistematizacin de la evaluacin, cuya
esencia est en que toda evaluacin de los conocimientos y habilidades debe
efectuarse regularmente a travs de las distintas formas de organizacin del
proceso de enseanza; y el principio del carcter objetivo de la evaluacin
que establece la correspondencia de la evaluacin con el contenido que se
desea evaluar y no con otro, y la eliminacin de todo criterio subjetivo en
las apreciaciones.
Otro trmino muy utilizado es el de comprobacin. En los textos sobre di-
dctica, por lo general se utilizan como sinnimos, porque en ambos existe la
expresin de juicio de valor; no obstante, podemos establecer cierta diferencia
que consiste en que la comprobacin constituye un corte que en determinado
momento se produce para conocer el estado del rendimiento de los estudian-
tes. Indiscutiblemente, la comprobacin es parte importante de la evaluacin.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA EVALUACIN:

La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se evi-
dencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la evalua-
cin. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo tiempo
los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta: qu debe ser evaluado?
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de
los objetivos en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los obje-
tivos tienen una funcin rectora con respecto a los dems componentes del
proceso de enseanza. En el caso de la evaluacin, los objetivos constituyen
tambin el punto de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las
pruebas y exmenes. Un profesor que no tenga en cuenta los objetivos en
el momento de preparar los instrumentos de evaluacin, no podr conocer
realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus estudiantes, no
podr mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por
l, incluyndose l mismo como un recurso ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de objetivos, siendo en s
misma tambin un sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la
evaluacin. Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efec
tan los especialistas en el problema de la evaluacin es la determinacin
del contenido. La pregunta qu evaluar? encuentra respuestas dismiles
entre los profesores. Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de
hechos y procesos que conocen los estudiantes; otros consideran que lo ms
importante es medir el grado de comprensin de las relaciones de causa y
efecto; unos terceros, los menos, se preocupan ms por conocer el grado
de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los conocimientos.
Semejantes criterios inciden en el nfasis que se le d a la prueba o examen,
para comprobar la memorizacin de hechos, la aplicacin de los conoci
mientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimi
lacin consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en si
tuaciones semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es ne-
cesario que los estudiantes comprendan y recuerden determinados hechos y
conceptos bsicos, as como las generalizaciones de las materias enseadas
y la relacin interasignatura. Estos productos del proceso de la cognicin
constituyen un sistema del cual deben apropiarse los estudiantes.
En el tema sobre los objetivos de la enseanza tambin hablamos de la
existencia de distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el con
tenido de la evaluacin, los niveles de asimilacin cobran mayor importancia
por cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye el nivel
ms bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar
determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitacin
universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.
En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el estudiante puede
explicar el fenmeno en sus aspectos esenciales.
Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresin
matemtica.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el estudiante es capaz de lle-
var a la prctica los conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes
aprendidas, descubre las relaciones de causa y efecto, pudindolas relacionar
con la vida prctica.
Por ltimo, en el cuarto nivel, creativo, el estudiante puede creadora-
mente aplicar sus conocimientos en una nueva situacin.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no ne-
cesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Estos niveles de exi-
gencia en cuanto al contenido de la evaluacin, cambian en dependencia de la
experiencia y preparacin del profesor. Algunos profesores, en la prctica, se
plantean como nivel ms alto la comprensin (segundo nivel de asimilacin)
asignndole la puntuacin mayor de la calificacin; otros se plantean como
ms alto el tercer nivel, otorgndole el mximo de puntos; y as sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el cri-
terio del profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se obser-
van diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los
profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar
semejante situacin si de manera previa determinan qu contenido ser dado
para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para
desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedaggico
debe determinar las exigencias de su enseanza a considerar en la evaluacin.
No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de
exigencia en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos
de enseanza que se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuen-

cia de la aplicacin de los mtodos productivos y creativos de enseanza.
RECONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN:
La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evalua-
tivo y este a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma
educativo.
Aspiramos a una educacin superior sistmica, dirigida al desarrollo inte-
gral del estudiante: instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento
reflexivo, crtico, creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental
y actitudinal; en el desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero
a la vez en sus relaciones colectivas y sociales autctonas y universales.
Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluati-
vo, dirigido igualmente, al objetivo de la formacin integral del estudiante.
Poco queda por decir en la bsqueda de una clarificacin conceptual de
la categora evaluacin. Algunas ideas con que identificamos sus esencias
son las siguientes (lvarez, 1997):
Evaluar es:
Obtencin de evidencias.
Comprensin, interpretacin de evidencias.
Constatar el alcance de los objetivos.
Formular juicio de valor.
Proceso sistmico de reflexin sobre la prctica.
Confrontacin entre la evaluacin individual y la grupal.
Fuente de adaptacin o ajuste del currculum.
Fuente de mejoramiento de la calidad.
Toma de decisiones (las consecuencias de evaluar).
Orientacin.
Retroalimentacin de la prctica.
Instrumento para ajustar la actuacin en el proceso, el centro escolar
y la administracin.
En el intento de sistematizar una definicin de evaluacin propongo
para su anlisis la siguiente:
La evaluacin es un proceso inherente a la educacin superior, que se
inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora,
remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso edu-
cativo, en el que juega papel fundamental el profesor, gua de dicho proceso.
Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores
universales y contextuales particulares.
Metodolgicamente se basa en la obtencin de informacin (eviden-
cias) representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento
determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los
estudiantes; evidencias que se someten a la interpretacin y comprensin de
la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones
y de reorientacin, cuyo propsito esencial es el mejoramiento de la calidad
de la educacin superior.
FINALIDADES DE LA EVALUACIN:
Para qu evaluar?
Orientados ya con una concepcin totalizadora del proceso educativo,
en el cual est inmersa la evaluacin; y habindonos referido a las relaciones
de esta con el contexto social en el que est inserto, abordaremos el problema
de para qu evaluar.
1.-Evaluar para que sirva de referente al individuo:

Para que lo haga ms consciente de su realidad.
Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.
Para que pueda utilizar la informacin adquirida en la toma de sus
decisiones.
Para provocarle estmulos y motivaciones de un aprendizaje signi-
ficativo.
2.-Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:
Para recoger informacin y obtener juicios de valor.
Para alcanzar criterios cientfico - tcnicos (pedaggicos), contex-
tuales (sociolgicos), personales (psquicos).
Para interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus
perspectivas cualitativamente.
Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
Para que pueda servir de orientacin a profesores y estudiantes, y a
metodologas, estrategias, etc.
Para establecer nuevas finalidades de la educacin superior: en pro-
ductos y procesos.
Para que se ample el alcance de la propia evaluacin, a todos los
elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curri-
culum, institucin escolar.
3.-Evaluar para que sirva como referente social:

Para que garantice acreditacin adecuada de la educacin superior.
Para que gane en rentabilidad la evaluacin: sea ms til y producti-
va la aplicacin de sus resultados.
Para que la educacin superior gane en prestigio social.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN:
Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un con-
junto de funciones en el proceso educativo.
La evaluacin tiene funcin interna del propio proceso educativo y las
externas, pero que influyen en aquellas.
1.-Funciones externas:
Funcin poltico - ideolgico - social:
Sin la evaluacin es improbable el objetivo autntico del aprendizaje, ni
la educacin, no tanto por el papel en la medicin de los resultados, sino por
la necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades,
de servir de catalizador de situaciones, de trazar polticas educativas.
La evaluacin tiene la funcin de homologar el sistema, el nivel, o ciclo;
de comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del
sistema. La evaluacin debe contribuir a trazar polticas (toma de decisio-
nes) sobre:
La formacin del personal docente.
La capacitacin permanente del docente.
Las determinaciones de necesidades de profesionales, o la incorpo-
racin de la poblacin a la escolaridad.
Funcin de acreditacin.
La funcin de acreditacin de la evaluacin es de carcter externo al
proceso de enseanza - aprendizaje. Consiste en la certificacin de los co-
nocimientos para dar respuesta a una necesidad institucional.
Los resultados alcanzados por el estudiante, hayan sido por va del an-
lisis cualitativo, o por va cuantitativa, sumativa, son requeridos como cons-
tancia social.
Independientemente de la motivacin que pueden tener los estudiantes
por educarse, de la satisfaccin que puede provocar en adolescentes y jve-
nes el acercamiento al saber, la incorporacin a la universidad tambin es
una responsabilidad personal, familiar y social, y se est en la obligacin de
dejar constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se insti-
tucionaliza un sistema de acreditacin que en el plano tcnico y moral deba
responder lo ms posible a los verdaderos saberes del estudiante.
En el plano administrativo la certificacin acredita al estudiante el paso
de semestre, de ciclo, de nivel escolar; facilita la homologacin de conoci-
mientos y de ttulos a niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que
en este sentido la evaluacin desempea una importante funcin.
Tambin se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos
legales del estado.
Lo objetable de la acreditacin es la ideologa negativa de base. La iden-
tificacin de la acreditacin con la medicin y con los resultados cognitivos
exclusivamente; considerarla el centro y nica funcin de la evaluacin re-
mite al modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos al tecnolgi-
co y le da la espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en cuenta
de una enseanza integral.
2.-Funciones internas:
a) Funcin de desarrollo del estudiante:
Funcin instructiva:
A travs de las acciones evaluativas se aprenden los contenidos: consoli-
dando, sistematizando, generalizando, aplicando. El estudiante no ha aprendido
totalmente el contenido hasta que no sabe evaluarse, y no es capaz de corregirse.
Funcin educativa:
La evaluacin no slo permite que el estudiante contine el proceso de
aprendizaje cognitivo, en el proceso continuo de la evaluacin el estudiante
se forma en el plano volitivo y afectivo. Aprende a autoreflexionar sobre sus
logros y dificultades, las vas de xito o fracaso, conoce sus caractersticas
personales. El estudiante se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar
la justicia, honestidad, veracidad, cooperacin.
La evaluacin es una de las acciones educativas que ms pueden contri-
buir a desarrollar valores positivos. Se trata de que desarrolle su autocontrol,
de que no necesite un vigilante permanente y posea una moral ntegra.
b) Funcin del desarrollo del profesor:

Un buen uso de la evaluacin conduce al profesor al cuestionamien-
to y valoracin de su propio trabajo, a su revisin permanente y a la
necesidad de constante autosuperacin cientfico - pedaggica.
La deteccin de problemas, la introduccin de soluciones, el anlisis de
objetivos en sus estudiantes y en s mismo actan como factor motiva-
cional en el profesor y se humaniza y descosifica el proceso educativo.
c) Funcin del mejoramiento del proceso educativo:

Funcin diagnstica:
A travs de ella se detecta el estado cognoscitivo y actitudinal de los
estudiantes, para su intervencin en el proceso de aprendizaje. El diagns-
tico implica conocer sus saberes; representaciones e intereses. Tambin se
diagnostica el contexto, y las condiciones en que se desarrollar el proceso.
El diagnstico implica la conclusin del tipo de problema (la comprensin
de la situacin real) y sus causales.
Funcin investigativa:
La evaluacin tiene funcin que va ms all del diagnstico. Implica una
actitud de inquietud cientfica, de enfrentamiento al proceso educativo desde
las posiciones del cuestionamiento y la investigacin. Esta funcin consiste

en la identificacin de la evaluacin, y con ella la educacin, como un objeto
de conocimiento cientfico, en el cual el docente toma papel de investigador.
Esta funcin eleva la evaluacin al ms alto rango del trabajo profesio-
nal del docente. Se trata de enfrentar la evaluacin, no como una tcnica
o conjunto de instrumentos detectores de informacin sobre rendimien-
tos del estudiante, sino como categora que deviene el centro de la filosofa
educativa (es decir, toda la educacin superior es una investigacin y como
tal se evala), la cual requiere del dominio de la metodologa evaluativa
de la investigacin cientfica y de un cambio de mentalidad del profesional
de la docencia. As, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan lejos
estamos de pensar en un examinador, o un supervisor (al estilo tradicio-
nal). Pensamos en un investigador que en su accionar, obviamente, tiene
que evaluar. Es fcil deducir la inmensa responsabilidad que contraen los
centros formadores de maestros en la preparacin del profesional de quien
hablamos: docente - investigador - evaluador.
Funcin de comprobacin:
La evaluacin tiene la funcin de comprobar el estado en que se halla el
proceso educativo: el aprendizaje del estudiante, el grado de cumplimiento
de las finalidades propuestas, la efectividad de metodologas, el papel des-
empeado por las condiciones y recursos, etc. Esta funcin se logra a travs
de los instrumentos que permiten obtener informacin.
La comprobacin es amplia y compleja, como amplio y complejo es el pro-
ceso educativo. En realidad hay que comprobar todas las dimensiones del pro-
ceso. La funcin de comprobacin est inmersa en el proceso, es la que mejor
se identifica con el carcter formativo y cualitativo. Ella se concreta en los ins-
trumentos evaluativos. Las dems funciones se apoyan en la de comprobacin.
Funcin comparativa:
No se trata de decir que la evaluacin tiene que ser comparativa, en la
que la calificacin de un estudiante depende de la nota alcanzada por otro, o
por un grupo. Se trata de analizar que se evala comparando, estableciendo
relacin con ciertos criterios. Los resultados se comparan con:
Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos.
Los criterios de los contenidos cientficos.
Los criterios del nivel de entrada (previos) del estudiante.
Por otro lado, los resultados adquieren significacin en su dimensin
comparativa:
Cuando se evidencian participaciones diferentes del estudiante.
Cuando se observan distintas calidades en los trabajos del estudiante.
Cuando los equipos participan en un seminario.
Cuando se producen encuentros de conocimientos entre los estu-
diantes.
Cuando se seleccionan estudiantes para dirigir actividades.
En la vida es inevitable la comparacin. Se trata de no hacer de ella algo
patolgico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el individualis-
mo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de s y llegar lo ms lejos posible
a partir de sus propias potencialidades.
Funcin de seleccin:
La funcin de seleccin de la evaluacin es necesaria en la educacin su-
perior. Se selecciona, a partir de la evaluacin, contenidos a reforzar, medios
de enseanza para apoyar el aprendizaje, estudiantes para integrar equipos,
trabajos para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposicin de
sus conocimientos, o para que intervengan en una dramatizacin.
La seleccin puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero
se trata de hacer ver al estudiante que la evaluacin sirve para tomar decisio-
nes. Decide el estudiante: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si
utiliza un libro u otro, si hace grupo con estos compaeros o con otros. En
todos los casos hay seleccin.
Funcin de jerarquizacin:
La evaluacin tambin va dejando definido los estudiantes que tienen
problemas con ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los que
no cumplen los requisitos de asistencia, de puntualidad, de presentacin

formal de los trabajos, o tienen dificultades en la exposicin oral. En ese
sentido la evaluacin tiene la funcin de ir jerarquizando, es decir, de esta-
blecer diferencias.
La jerarquizacin ms evidente de la evaluacin es la de marcar quines
aprueban: quienes cumplen las exigencias suficientes y necesarias como
para dar satisfaccin a las finalidades planteadas por todos, y quines des-
aprueban porque no las satisfacen. No hay docente, ni educacin superior,
sin la proyeccin de futuro, sin trazarse objetivos y aspiraciones; tampoco
hay educacin ni evaluacin que no deje establecido quines se desarrolla-
ron en funcin de aquella proyeccin.
Otra cosa es hacer de esta funcin de la evaluacin un uso discrimina-
torio y humillante. En la jerarquizacin deben participar todos, estudiantes
y docentes: los que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren reunirse
de nuevo a tratar el tema. Son jerarquas que no significan que estos son los
buenos y estos son los -malos-, pero son jerarquas.
Funcin de comunicacin:
La evaluacin no termina al conocer los resultados e interpretarlos. Una
funcin fundamental de la evaluacin es la de comunicarse con los dems
sujetos del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje, las causas,
se intercambia la interpretacin que le da cada quien.
La funcin comunicativa es una de las ms educativas de la evalua-
cin. Ella permite la exposicin de sus criterios: que el estudiante escuche
el del profesor, que conozca el de los compaeros, que libere sus angustias
y preocupaciones.
La funcin comunicativa es tambin instructiva cuando se vuelve sobre
los argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se
hizo; la forma en que lo plante otro estudiante; la habilidad que ha logrado
un compaero.
La funcin comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relacio-
nes del grupo, al conocerse mejor, a respetar a los dems, a no creerse mejor,
ni peor que los otros.
Funcin de orientacin:
Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y an insuficiente, se
toman decisiones para retroalimentar el proceso. Qu hacer?, qu mante-
ner?, qu cambiar?, qu direccin tomar?, qu actitud tiene que asumir
el individuo y el grupo?
La orientacin es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel
cualitativamente superior de la espiral.
Como se observa, las funciones de la evaluacin son muchas y variadas,
como complejo y rico es el proceso educativo.
En el proceso de evaluacin, durante la enseanza - aprendizaje, el flujo
de las funciones produce contradicciones que slo pueden ser resueltas en
el propio proceso.
Servirse de la reflexin que deja el anlisis de un trabajo realizado, hacer
que los estudiantes opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al eva-
luarse unos a otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a
los que han obtenido resultados de ms calidad, dejar exhibidos en el mural
trabajos bien realizados, son acciones derivadas de las funciones de la eva-
luacin que slo pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo.
Nadie debera pensar en das especiales, horas extras, citas en el gabinete del
profesor, palabras en los pasillos, para cumplir estas funciones; slo caben y
son idneos mientras se instruye y se educa, mientras se ensea y se aprende.
CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

La elaboracin de un instrumento de evaluacin exige tener en cuenta
tres cualidades o requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad
de empleo.
La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspec-
tos que se quieren evaluar y los que realmente se evalan. Qu quiere decir
esto?: Por una parte, que el contenido objeto de examen debe ser represen-
tativo del universo de conocimientos y habilidades desarrollados en los es-
tudiantes. En esto desempean un importante papel los objetivos esenciales

del sistema de clases. Por otra parte, que el instrumento evale aquello que
se desea evaluar y no otra cosa.
Por ejemplo, un instrumento de evaluacin no es vlido si deseando
medir la capacidad de un estudiante para hallar un punto geogrfico en el
mapa, se le preguntara el concepto de situacin geogrfica.
La revisin de los objetivos por el profesor, le ayudar a precisar los co-
nocimientos, habilidades y hbitos que desea evaluar y su expresin concreta
y exacta en el instrumento de evaluacin.
La confiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de la apli
cacin del instrumento. Esta se manifiesta en el hecho de que si un examen
es aplicado por otro profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad
se manifiesta tambin cuando se redactan, con palabras distintas, formas
equivalentes de exmenes y en sus resultados existe una alta correlacin.
Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y no vlido, ya
que puede mostrar consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy dis
tinto a lo que se quiere medir, por lo tanto, la confiabilidad por si misma no
garantiza la validez, sin embargo, si el examen es vlido aumenta su grado
de confiabilidad.
La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que
las pruebas y los exmenes estn redactados en trminos precisos y claros;
que incluyan instrucciones, en los casos donde sea necesario, y la clave de
calificacin, cuya funcin es evitar subjetivismos e imprecisiones.
FORMAS FUNDAMENTALES DE EVALUACIN:

Evaluacin frecuente:
Bajo esta denominacin incluimos aquellas formas de control que se
producen en el propio proceso de la clase y que se efectan diariamente,
ocupando un lugar destacado en el carcter sistemtico de la evaluacin.
La importancia de la evaluacin frecuente radica en que:
Obliga a los estudiantes a realizar un estudio sistemtico por lo que
ayuda a erradicar el finalismo.
Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante precisa-
mente por producirse en el curso del aprendizaje.
Posibilita establecer la retroalimentacin. A diferencia de las prue-
bas y exmenes, la evaluacin frecuente permite corregir en el mo-
mento las dificultades que puedan surgir en la enseanza.
Una exigencia actual de la evaluacin frecuente es su correspondencia
con los objetivos de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este
tipo de control deben responder a los objetivos fundamentales de la clase,
reflejando de este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor
significacin. Las formas ms utilizadas de la evaluacin frecuente son: las
respuestas a las preguntas orales del profesor, las respuestas a breves pre
guntas formuladas por escrito, los resultados de los trabajos realizados en
las clases prcticas y seminarios.
Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carcter intro-
ductorio y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le
sirven de base.
Ejemplo: El profesor de Fsica del dcimo semestre comienza la clase
sobre el esfuerzo de trabajo, formulando a los estudiantes algunas preguntas
sobre distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.
Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tie
nen el objetivo de conocer cmo los estudiantes se estn apropiando de los
nuevos conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporacin
pueden servir tambin para consolidar los conocimientos.
Ejemplo: El profesor de Geografa cuando explica el tema Amrica del
Norte, plantea que este continente est situado en el hemisferio norte entre
los 17 y los 85 latitud norte y entre los 55 y los 170 longitud occidental,
e indica a un estudiante que localice estos puntos en el mapa; despus con-
tina su explicacin.
La evaluacin frecuente en las clases prcticas y seminarios se puede

establecer mediante las propias actividades prcticas: elaboracin de un ob-
jeto como sucede en las clases de Educacin Tecnolgica, los resultados de la
realizacin de un experimento, en las clases de Qumica y Fsica; la solucin
de un problema, en Matemtica; y la realizacin efectiva de un ejercicio, en
la clase de Educacin Fsica.
Estas formas de control frecuente exigen tambin una calificacin y en
algunos casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales,
pero cuando el profesor realiza preguntas por escrito, esto no es posible; no
obstante, pueden servir para motivar y utilizarlas en la prxima clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un n
mero considerable de estudiantes, aunque no es posible realizarlo con toda
la clase, salvo el control escrito, por lo tanto el profesor debe seleccionar
cuidadosamente a los estudiantes que sern objeto de control.
Trabajos de clase o de compromiso:

Constituyen una forma importante de evaluacin. Pueden iniciarse en
la clase y continuarse fuera de ella, o ejecutarse totalmente en la clase o
fuera de ella. Los trabajos de clase o de compromiso, en comparacin con el
control frecuente, tienen la ventaja de poder presentar mayor complejidad
y por consiguiente ofrecen al profesor una informacin ms amplia sobre la
apropiacin de los conocimientos, adems de que ellos, por si mismos, cons-
tituyen una valiosa forma de adquirir conocimientos independientemente.
Ejemplo: En Literatura, el anlisis de una obra literaria; en Geografa,
comparar la llanura costera del mar Caribe y la del ocano Pacifico de la
Amrica Central; y en Biologa, clasificar una planta mediante la utilizacin
de una clave.
Es importante que en la calificacin del trabajo, el profesor tenga en
cuenta entre otros: la presentacin del trabajo, su solucin correcta, el en
foque adecuado, el buen uso de los mtodos de solucin, las conclusiones
arribadas y la bibliografa utilizada, si fuese necesaria.
Las pruebas y los exmenes:
Las pruebas y los exmenes ofrecen la oportunidad de evaluar los cono-
cimientos y habilidades adquiridas durante determinado periodo de tiempo.
Se distinguen las pruebas de final de unidad, denominadas parciales en la
enseanza media, y en la superior prueba intrasemestral, y los exmenes
finales.
Las pruebas, al abarcar el contenido de uno o varios temas, permiten
comprobar si el estudiante es capaz de conocer los conceptos fundamen-
tales y de distinguir sus relaciones bsicas; de esta manera se establecen las
mejores condiciones para verificar el grado de desarrollo de determinadas
habilidades y la capacidad para generalizar los conocimientos incluidos en
la parte del programa en cuestin.
En este tipo de evaluacin adquieren gran importancia las preguntas
que exigen del estudiante la habilidad para analizar determinada cuestin
desde un punto de vista fijado as como para aplicar sus conocimientos a
nuevas situaciones.
Las pruebas y exmenes finales tienen como objetivo fundamental
comprobar en qu medida los estudiantes son capaces de generalizar los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa. Por cuanto
entre los objetivos de determinado programa se encuentran la comprensin
de conceptos, teoras y leyes, su aplicacin y la capacidad para generaliza-
dos, el examen final que abarca el contenido de todo el programa, no tiene
que incluir todos estos elementos, muchos de los cuales en el transcurso
del semestre se fueron evaluando, el nfasis debe centrarse en la capacidad
para generalizar y establecer las relaciones intraasignaturas y aplicar crea
doramente sus conocimientos.
Se deduce por lo expuesto que en la elaboracin de las pruebas y ex
menes, la redaccin de las preguntas ocupa un lugar primordial.
LA ELABORACIN DE LAS PREGUNTAS:

El primer requisito en la elaboracin de una pregunta es que se ajuste al
objetivo previamente establecido; partiendo de esta base es posible utilizar
cualquier tipo de pregunta.
Las preguntas de verdadero o falso, las de seleccin mltiple pueden ser
utilizadas en los controles frecuentes, y si son bien elaboradas hasta en una
prueba de unidad. Sin embargo, en un examen final, no son recomendables
estos tipos de pregunta, pues el profesor debe aspirar a que los estudiantes
expresen clara y correctamente sus ideas, cuestin que no es posible median-
te la utilizacin de los tipos de pregunta referidos.
Cada vez tiene mayor auge el uso de materiales diversos en la elabora
cin de las preguntas, por lo que en una prueba se pueden emplear libros
de texto, esquemas, dibujos, mapas, diapositivas y otros materiales. La uti
lizacin de estos materiales estar en dependencia de lo que se quiera eva
luar, es decir, de los objetivos.
Por ejemplo, si el profesor se plante como objetivo que los estudian-
tes identificaran los elementos estructurales de determinado sistema, puede
preparar la pregunta de comprobacin, mediante la utilizacin de un esque-
ma del sistema en el que los estudiantes tengan que identificar y nombrar
sus distintos elementos.
De igual forma, se puede utilizar un prrafo de un texto para efectuar
determinado anlisis.
Actualmente se insiste mucho en la utilizacin de las denominadas prue-
bas prcticas en las cuales los estudiantes deben realizar algunas actividades
de este tipo relacionadas con el contenido desarrollado, fundamentando el
porqu del sistema de acciones que ejecutan.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con
los distintos niveles de asimilacin del contenido, se explican a continuacin.
Preguntas de fijacin:
Son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado
conocimiento.
Ejemplo: Qu trastornos produce la lombriz intestinal? A qu se llama
masa de un cuerpo?. Diga la situacin geogrfica de las Antillas.
Preguntas de interpretacin o comprensin:

Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qu medida los estudian-
tes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestin que por lo
general se manifiesta mediante una explicacin lgica del conocimiento.
Ejemplo: Argumente por qu el relieve de las Antillas Mayores guarda
entre si una gran similitud. Por qu el esqueleto de las esponjas es diverso?.
Interprete el siguiente fragmento: ...
Preguntas de aplicacin:
Su objetivo no solo es conocer si han interpretado determinado conoci-
miento, sino tambin si son capaces de aplicarlos.
Ejemplo: El relieve de la regin sur de Oriente termina brscamente
junto a la costa, cul es la causa?. En el cultivo de pltanos se detect la
presencia de nematelmintos del gnero radopholus, qu procedimiento t
recomendaras para controlar este parsito?. En cunto ha de variar la lon-
gitud de un pndulo simple para que su periodo se reduzca en 20 %?
Preguntas de generalizacin:
Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo cono-
cer si los estudiantes pueden establecer los nexos entre los conocimientos de
una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales
se relaciona. Este tipo de pregunta por sus caractersticas, es propio de las
pruebas parciales y finales.
Ejemplo: Establezca las diferencias y semejanzas entre el romanticismo

y el clasicismo.
La existencia de una clasificacin de las preguntas exige por parte del
profesor que ejercite a los estudiantes en cada uno de sus distintos tipos, ya
que estos no deben ser sorprendidos por la introduccin en el cuestionario
de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto
cobra ms validez en las preguntas de generalizacin, las cuales exigen un
entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalizacin ms sen
cillos hasta los ms complejos.
En la determinacin del tipo de pregunta, un papel determinante de
sempean los procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes,
en la enseanza y apropiacin de los conocimientos. De esta manera, la
pregunta: Argumente por qu el relieve de las Antillas Mayores guarda entre
si una gran similitud, deja de ser una pregunta de interpretacin para con
vertirse en una de fijacin, si el profesor en su explicacin plante las causas
de la semejanza. Por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el
anlisis dentro del contexto y forma en que fue enseado.
HACIA UN MODELO EVALUATIVO INTEGRAL:

Las cualidades de la evaluacin en este paradigma integral son: proce-
sual, holstica, contextualizada, democrtica, formativa (al servicio de valo-
res), cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo
totalizador, contribuyente a la educacin integral del estudiante, y que posee
las caractersticas siguientes (lvarez, 1997):
Evaluacin cualitativa.
Evaluacin investigativa.
Evaluacin continua o de proceso.
Evaluacin inicial.
Evaluacin de resultados.
Evaluacin final.
Evaluacin del docente.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Evaluacin cualitativa:
La evaluacin es cualitativa porque va dirigida a la ayuda ptima del
proceso de aprendizaje, procurando con su intervencin elevar la calidad
de un sistema que es abierto. Esta concepcin de evaluacin se basa en la
racionalidad de una metodologa en que la evaluacin puede participar en
el proceso, en su interrelacin dialctica con los restantes componentes del
proceso: objetivos, contenidos, mtodos.
La accin de la evaluacin cualitativa le permite pasar de una fase diag-
nstica a la de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar
el sistema de evaluacin mejora el sistema educativo integralmente.
A continuacin resumo un anlisis sobre las caractersticas de la eva-
luacin cualitativa:
Atiende al conjunto de los hechos y objetivos que constituyen el pro-
ceso educativo. Es de naturaleza holstica.
Se evala desde dentro, mediante la interpretacin subjetiva.
Es fenomenolgica y comprensiva de la subjetividad de los hechos
humanos.
A partir de la realidad se orienta ms al descubrimiento que a la
comparacin. Es ms exploratoria que educativa.
La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.
La eficacia est en la obtencin de datos reales analizados en toda su
profundidad.
Se centra en casos nicos. No hay generalizacin.
Utiliza tcnicas y mtodos de naturaleza cualitativa, siendo la ob-

servacin una tcnica de las ms extendidas. Las condiciones de
fiabilidad y validez las procura a travs de mtodos de contraste y
consistencia interna y externa. Para la fiabilidad la triangulacin de
datos, de investigadores y de mtodos y teoras. Y para la validez el
anlisis de caractersticas del propio modelo (carcter holstico, au-
sencia de control, y determinacin de variables). Pero hay que tener
en cuenta el proceso evaluativo (histrico) de los hechos evaluados,
las influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no
alterar las situaciones naturales, y la mortalidad de los casos, fen-
menos y muestras.
Evaluacin investigativa:
La evaluacin cualitativa acta como investigacin ya que en su enfren-
tamiento al proceso educativo:
Identifica los problemas.
Formula las hiptesis causales.
Formula las hiptesis de intervencin.
Realiza la evaluacin cualitativa de la intervencin.
Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto ms importante es la
dinamizacin permanente de todo el sistema educativo. La evalua-
cin investigativa pretende averiguar la adecuacin entre la inver-
sin efectuada y lo conseguido.
Evaluacin continua o procesual:

La evaluacin en un nuevo paradigma est integrada al proceso educa-
tivo y de hecho toma tambin carcter de proceso. La dinmica del proceso
educativo se produce no slo en la conjuncin de innumerables variables
que en l intervienen, sino porque ellas mismas en su dialctica cambian,
razn que da a la evaluacin de proceso gran complejidad.
Desde mi punto de vista esta caracterstica le da ms valor a los objetivos
educativos que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar
con tino la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias
y aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no perder la
direccin durante el proceso.
En este contexto de cambios opera la evaluacin comprobando la mar-
cha del proceso, reorientando objetivos y estrategias, tomando decisiones
sobre las propias vas de evaluacin.
La evaluacin de proceso se entiende continua, sin rupturas en el pro-
ceso temporal, lo que no niega la existencia de evaluacin inicial, continua y
final. Este tipo de evaluacin se desarrolla en la actividad de enseanza y del
aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada tambin
como formativa tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso.
Como mecanismo de obtener informacin y retroalimentacin del pro-
ceso va directamente en la bsqueda de la calidad de lo que se est produ-
ciendo: el aprendizaje del estudiante, la enseanza del docente, etc.
Los resultados de esta evaluacin se traducen inmediatamente en cri-
terios valorativos del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada
estudiante. Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que
tiene su prxima fase de observacin e interpretacin contextualizada. De
los resultados observados se incorporan los datos a la evaluacin inicial ya
los momentos evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste. De ah
que en la evaluacin estn presentes los conceptos de proceso y de resultado.
Evaluacin inicial:
La evaluacin inicial es de diagnstico. Determina los prerrequisitos con
que cuenta el estudiante al iniciar el aprendizaje: qu representacin se hace
de la realidad, qu capacidad tiene de realizar conductas, qu expectativas
manifiesta, qu actitudes posee, qu lenguaje domina.
La evaluacin se ampla a los factores externos del proceso de aprendi-

zaje de los que hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones
materiales del centro, el curriculum, experiencia de profesor, caractersticas
de la familia de los estudiantes y el contexto social.
Los resultados de la evaluacin inicial pueden orientar el proyecto edu-
cativo en muy variados rumbos, y de hecho, los objetivos del proceso edu-
cativo no deban trazarse sin esta evaluacin.
En la educacin superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluacin
inicial incluye el importantsimo factor de la produccin o los servicios,
relacionados con la profesin; de la delimitacin de sus problemas y necesi-
dades emanan los criterios para los contenidos de la carrera, las habilidades
profesionales que habra que desarrollar en los estudiantes y las posibilidades
que ofrece la comunidad para las prcticas e investigacin de los estudiantes.
La evaluacin inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje signifi-
cativo para el estudiante, por ser contextualizado, en vnculo con la realidad
que lo rodea y con sus capacidades previas, motivos e intereses.
Evaluacin de resultados:
Cmo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?
Aqu lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser
necesariamente los finales del curso, sino resultados parciales, peridicos,
intermedios que, obviamente, forman parte del propio proceso. Aqu se es-
tablece una generacin concatenada de procesos - resultados a los que unos
y otros sin sentido por separados, aportan significatividad al proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin final:
La evaluacin final se identifica con la tradicional, aquella que se reali-
za cuando el proceso ha terminado: final de periodo, de semestre. La eva-
luacin final se justifica ya que las generalizaciones de contenidos: teoras,
regularidades, conceptos generales, as como habilidades generales, capa-
cidades, slo se alcanzan con los ltimos aportes del contenido o con las
ltimas ejercitaciones de actividades que interrelacionan habilidades ms
especficas. Por otra parte, estos saberes generales, sistematizados, aplicados,
son los contenidos de los objetivos, aquellos que precisamente van a denotar
los cambios cualitativos de la formacin del estudiante y, por lo tanto, los
idneos para ser evaluados.
La evaluacin final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma
de resultados hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de
aprendizaje del estudiante, y slo va dirigida a los objetivos terminales.
En nuestra concepcin evaluativa, la evaluacin final no est reida con
la de proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido
evaluativo - reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y
finales, entre todos los cuales se configuran los criterios totalizadores de la
evaluacin del estudiante y del proceso educativo.
ALGUNAS EXIGENCIAS DE LA EVALUACIN:

Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante, as como el
retroceso en un perodo de tiempo dado.
Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe por-
que no lo han entrenado para ello.
El estudiante debe conocer sus xitos e insuficiencias y deficiencias.
Se disear en correspondencia con los objetivos de la instancia que
mide, atendiendo los niveles de asimilacin, profundidad y sistema-
tizacin.
Atender las funciones instructiva y educativa.
Retroalimenta la direccin del proceso y permite tomar medidas se-

gn los resultados.
Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.
METODOLOGA DE LA EVALUACIN INTEGRAL (lvarez, 1997):

Fases del proceso de evaluacin:
De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente
metodologa del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la
concepcin apuntada anteriormente.
1.-Planificacin:
Delimitacin de los objetivos y contenidos curriculares objeto de la
evaluacin, consecuentes con el paradigma educativo.
Seleccin de las tcnicas e instrumentos para recoger las evidencias
de los aprendizajes.
Determinacin de los criterios para establecer el anlisis de los datos.
2.-Elaboracin de los instrumentos para buscar la informacin.

3.-Aplicacin de los instrumentos para recoger la informacin (recogida de
evidencias).
4.-Valoracin o establecimiento de juicios de valor:
Emisin de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de
la aplicacin de los instrumentos. Consiste en dominar las cualida-
des del proceso hasta un momento dado, mediante la interpretacin
de los resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se
tomaron previamente).
La calificacin del rendimiento del estudiante es un juicio valorativo
que puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras), nu-
mricos (nmeros), o simblico (colores), etc.
5.-Toma de decisiones:
Qu hacer con los resultados de la evaluacin? : Tomar decisiones para
corregir, reforzar, utilizar nuevas vas, buscar otras fuentes, establecer nexos,
ejercitar, aplicar conocimientos, buscar nuevos recursos, etc.
6.-Regulacin, uso til de la evaluacin:

Reorientacin del proceso educativo, aplicando las decisiones.
A partir de esta metodologa se puede establecer el siguiente procedi-
miento metodolgico para la evaluacin formativa:
1. Qu error cometi el estudiante en la solucin de la situacin
problmica?
2. Cules son las causas o razones esenciales de dicho error?. Por
qu cometi el error?. A qu se debe dicho error?
3. Cmo podemos guiar al estudiante para que evite dicho error?.
4. Cmo indicarle al estudiante el camino en la solucin del prob-
lema?
5. Qu hizo bien el estudiante que se pueda destacar?
6. Cmo felicitar al estudiante por sus xitos y no resaltar tanto
el fracaso?
LA ACTIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE

EVALUACIN:
El cumplimiento de las funciones instructiva, educativa, de diagnstico
y de desarrollo depende fundamentalmente de dos cuestiones: primero, de
la consideracin por parte del profesor del control como parte inherente del
proceso de enseanza y no como un elemento aislado, el cual se introduce
en ciertos momentos; y segundo, de que tenga en cuenta que el estudiante
debe ser un integrante activo del propio control.
El primer aspecto demanda que el control sea incluido dentro de la pla
nificacin del sistema de clases, de modo que el profesor tenga ideas precisas
en cuanto a qu controlar y cmo realizar el control. Muchas veces esto no
es objetivo de la atencin del profesor, lo cual trae como consecuencia la ela-
boracin de controles estereotipados y mecanicistas que no pueden reflejar
lo que verdaderamente ocurri en el desarrollo del proceso.
Lo segundo, es decir, que el estudiante sea un elemento activo dentro del
propio proceso de control, es consecuencia de lo expresado, por cuanto si
el profesor considera que el control es parte inseparable del proceso de en
seanza, en el cual el estudiante no solo es objeto, sino tambin sujeto de la
educacin y por consecuencia de la evaluacin, dar oportunidad para que
este realice el control de su propia actividad.
La actividad de los estudiantes en el proceso de control se puede manifes
tar mediante dos formas bsicas: el control de los resultados, considerado
como la simple informacin de los resultados de la tarea realizada. Despus
de realizar ejercicios de separacin del sujeto y el predicado o de resolver
ecuaciones de segundo grado, los estudiantes comparan el resultado obte-
nido con la solucin correcta.
La segunda forma es el control del proceso. Este tipo de participacin
de los estudiantes en el proceso de control, tiene la ventaja de que posibilita
que los estudiantes obtengan informacin de la etapa o momento de la asi-
milacin de los conocimientos en que se produjeron los errores. Esta forma
de retroalimentacin es la que mejor contribuye a la consolidacin de los
conocimientos y en esto radica el valor de semejantes formas de control.
El control del proceso requiere que el profesor ofrezca a los estudiantes un
patrn o modelo de todo el proceso de la actividad. El profesor debe plantearle
al estudiante los distintos aspectos o ideas que entran en la respuesta a deter-
minada pregunta. De esta manera puede localizar en que parte del proceso el
estudiante cometi el error y establecer qu hay que hacer para rectificarlo.
Ejemplo: Si se trata de contestar la pregunta Por qu si los eclipses de
Sol ocurren cuando la Luna est en la fase de Luna nueva y los eclipses de
Luna cuando esta se encuentra en la fase de Luna llena, estos eclipses no
ocurren en cada Luna nueva y llena?
Los elementos para el razonamiento sern los siguientes:
El plano de la rbita lunar generalmente no coincide con el plano de
la eclptica. El plano de la rbita lunar corta el plano de la eclptica bajo un
ngulo de 5 a 9 por eso la Luna pasa generalmente ms al Norte o al Sur del
plano de la eclptica; por lo que el plano de la rbita lunar corta el plano de la
eclptica bajo un ngulo de 5 a 9, por eso la Luna pasa generalmente ms al
Norte o al Sur del plano de la eclptica, por lo que no ocurren eclipses; solo
durante dos periodos al ao, separados por casi seis meses, cuando las lunas
llenas y las nuevas ocurren prximas a la eclptica, es posible la aparicin
de un eclipse.
En este sentido, Qu se debe evaluar de la gestin de aprendizaje? y
cul es el momento oportuno para hacerlo?
Segn los criterios de diferentes autores, se perfilan tres posiciones acer-
ca del contenido y el momento de la evaluacin. La primera se sustenta en
aquellos que son partidarios de la evaluacin terminal, es decir, de la evalua-
cin del resultado o del producto acabado; la segunda posicin defiende la
evaluacin procesal o el seguimiento del proceso de obtencin del resultado
esperado, mientras la tercera variante considera legtimas las dos formas de
evaluacin anteriores.
Nosotros, al igual que Rogelio Bermdez, nos adscribimos al tercer cri-
terio, pues, a nuestro modo de ver, tanto el primer tipo de evaluacin como el
segundo deben efectuarse a travs de determinados indicadores que reflejen
lo ms fiel posible las manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar.
Cuando vamos a seleccionar un indicador debemos hacerlo con la ma-

yor precisin posible, de manera que oriente de forma completa tanto al
profesor como al estudiante. Cmo lograrlo? La determinacin de los in-
dicadores con los que se habr de operar no debe obviar, bajo ningn con-
cepto, que estos deban responder a la misma naturaleza del fenmeno que
se estudia. Estos indicadores constituyen en s los criterios evaluativos que
nos permitirn realizar la evaluacin pertinente.
La habilidad para hallar estos indicadores nos obliga a remitirnos a la
determinacin de aquellos aspectos necesarios e imprescindibles, es decir,
esenciales, que debe ejecutar el estudiante, en este caso en el proceso de
aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad.
Cmo es posible determinar estas invariantes funcionales y sus corres
pondientes indicadores?
Para ejecutar cualquier habilidad es preciso operar con determinadas
acciones y operaciones. La no realizacin de tales instrumentaciones im-
plicara que no tendra lugar dicha actuacin. A la determinacin de estas
invariantes podemos llegar a partir del criterio de expertos. Se infiere que el
profesor se constituya en un experto de las habilidades que ensea, por lo
que podr determinar las invariantes funcionales que correspondan a cada
habilidad que persigue sistematizar y convertir en hbito en el estudiante.
Ejemplo: Queremos desarrollar como habilidad de nuestros estudiantes
la instrumentacin resumir un texto, asumida ahora de modo conveniente
como accin, que consta de tres invariantes funcionales que el estudiante
deber ejecutar con el siguiente orden lgico:
a) Leer analticamente el texto.
b) Extraer las ideas esenciales del texto.
c) Jerarquizar las ideas esenciales determinadas.
Una vez que el profesor ha determinado las invariantes funcionales de
la instrumentacin ejecutora que desea evaluar, proceder a caracterizar los
niveles de dominio de estas.
Para el anlisis de los resultados necesitamos de una escala valorativa en
forma de una Tabla de contingencias o de Doble entrada, donde las colum-
nas de la izquierda registren todas las invariantes funcionales que compo-
nen la instrumentacin ejecutora a evaluar y las filas registren los diferentes
niveles de dominio, que pueden oscilar desde un nivel muy bajo hasta un
nivel muy alto.
Al determinar los indicadores que nos permitan definir los niveles de
dominio que caracterizan la ejecucin del estudiante, estos han de corres-
ponderse con el tipo de instrumentacin ejecutora seleccionada. Los indica-
dores pueden expresarse en funcin del grado de independencia mostrado
en la ejecucin, de la rapidez con que la ejecuta, de la cantidad de errores
que se cometen durante la operacin, del nmero de repeticiones que realiza
antes de obtener el resultado, entre otros.
ESTUDIANTE:___________________________ FECHA: ____________
HABILIDAD: Resumir un texto.
NIVELES DE DOMINIO
MUY MUY
ACCIONES DE LA HABILIDAD BAJO MEDIO ALTO
BAJO ALTO
Leer analticamente el texto X
Extraer las ideas
X
esenciales del texto
Jerarquizar las ideas esenciales determinadas en
X
el texto
Como profesores no debemos conformarnos con que el estudiante

aprenda a realizar una determinada ejecucin, sino que esta tenga la calidad
requerida. Tampoco es deseado que el estudiante aprenda a hacer con cierto
nivel de dominio determinadas operaciones aisladas de una ejecucin, pues
de esta forma no cumplira el objetivo propuesto.
Desde el punto de vista metacognitivo, es conveniente que el estudiante

posea una tabla que le ayude a concientizar cmo transcurre en l el pro-
ceso de conocimiento y su ejecucin. Esto lo comenzar a entrenar en el
conocimiento de s mismo, en su autovaloracin ya planificar y organizar
su ejecucin, en funcin de una autoevaluacin creada en la que est en
correspondencia su nivel de aspiracin con las posibilidades con las que
realmente cuenta.
Ahora bien, una vez que tengamos los indicadores que nos ayudarn a eva
luar con mayor objetividad al estudiante, y al mismo tiempo, a que este se auto-
evale, se hace necesario traducir esos indicadores en un cdigo de calificacin.
Qu entender por cdigo de calificacin?
Cuando se trata de calificar u otorgar un valor a una determinada mani-
festacin de un fenmeno esto nos hace remitirnos al concepto de medicin,
pues es necesario comparar dicha manifestacin con una unidad de medida.
Reflexionemos por un momento en la posibilidad de determinar con
exactitud numrica cunto conocimiento, habilidad o capacidad, posee una
persona en comparacin con otra. Cul es la unidad de medida de un co-
nocimiento o de una habilidad?
El conocimiento o la habilidad son fenmenos de naturaleza psquica re-
lativos al subsistema de autorregulacin cognitivo - instrumental de la perso-
nalidad, y como todo fenmeno psquico, en s mismo no son mensurables.
Sin embargo, a la hora de evaluar al estudiante le otorgamos calificaciones.
Cul ser entonces el criterio a seguir para otorgar las calificaciones?
A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad de una determi-
nada ejecucin o conocimiento logrado por el estudiante, nos debemos apo-
yar en trminos estrictamente valorativos acerca del grado de funcionalidad
o aplicabilidad de ese conocimiento, la posibilidad que tiene el estudiante de
generalizar una instrumentacin dada a diferentes conocimientos de distin-
to grado de complejidad.
El profesor tendr la oportunidad de comparar cun adecuada es la
ejecucin de un estudiante con respecto al modelo ofrecido y la evaluacin
estar en dependencia del grado de adecuacin de la ejecucin con respecto
al modelo e patrn.
La tabla propuesta por nosotros con los correspondientes niveles de
dominio, pudiera traducirse a un cdigo de calificacin aproximado, siempre
con la salvedad de que, como toda valoracin, tendr un carcter subjetivo.
El cdigo de calificacin siempre ser ms imperfecto que la evaluacin
que lo sustenta. Lo ms que podemos hacer en nuestro rol de profesores es
valorar, en funcin de determinados indicadores, la correspondencia con la
naturaleza misma de la ejecucin, su grado de adecuacin a un determina-
do modelo, teniendo en cuenta que esta como tal no podr ser medida ni
cuantificada en si misma.
SECUENCIA DE ACCIONES PARA ENSEAR A LOS ESTUDIANTES A

AUTOEVALUARSE EN LA ACTIVIDAD DE TRABAJO INDEPENDIENTE:
Concientizacin del objetivo:
Permite al estudiante tomar conciencia de lo que se
espera de l y asumir la responsabilidad correspondiente,
evidenciada en la disposicin para realizar la tarea, con lo
cual se garantiza la motivacin inicial. Se favorece haciendo
al estudiante partcipe de la orientacin de la tarea.
Comprensin de la estructura de la tarea:

Demuestra que entiende las partes, el orden o componentes de la tarea
en conjunto. Se manifiesta en la posibilidad de argumentar la estructura de
esta, sus facetas, lo cual crea condiciones para realizarla y evita la tendencia
a la ejecucin. Se favorece haciendo al estudiante partcipe de la compren-
sin de las exigencias de la tarea.
Operacionalizacin de la accin o acciones comprometidas:

Se precisa qu operaciones son necesarias para dar cumplimiento a la
accin para ejecutar la tarea. Se favorece enseando a operar con procesos
lgicos como definir conceptos, enseando procedimientos para la solucin
de problemas y tareas en general.
Utilizacin de los conocimientos en su integracin con las

acciones dominadas por el estudiante:
Constituye la realizacin de la tarea, para lo cual ante la tarea planteada
y para ejecutar la accin y sus operaciones se determina qu conocimientos
se requieren. Se favorece si al estudiante se conduce a formar sus estrategias
de aprendizaje, a ser autntico en su proceder, aunque en el colectivo pueda
perfeccionar o incorporar un proceder que le da resultado a otro estudiante,
brindando la ayuda necesaria para mitigar dificultades.
Valoracin de los resultados:

Se controla o revisa cada paso, implica la autovaloracin del proceso y
del resultado as como la calificacin si esta se ha convenido con el docente
o grupo de estudiantes. Se favorece con preguntas de autorreflexin sobre
cmo se oper para resolver la tarea.
CONSIDERACIONES GENERALES
Existen mltiples teoras de aprendizaje que pueden y deben ser apli-
cadas a la prctica escolar cotidiana, lo ms importante en todo caso no es
saber cuntas son, sino identificar aquellas que se ajusten ms a nuestra
realidad educativa.
En este sentido podemos tomar como base para la construccin de nues-
tro modelo pedaggico varias teoras del desarrollo de la personalidad, sin
embargo existen algunas que, por los magnficos aportes que han hecho, son
ms bondadosas que otras, como por ejemplo: el humanismo, el constructi-
vismo, el aprendizaje significativo y el histrico - cultural.
Estas teoras sirven de base a los modelos pedaggicos, principalmente
al modelo de la pedagoga del desarrollo integral.
Ahora bien, para que la aplicacin prctica de dichas teoras tenga el
resultado que se espera, es necesario que el docente sea un permanente in-
vestigador, y que a diario le de respuesta al interrogante: cmo investigar
desde el aula de clases?
Estos elementos le ayudarn en el proceso de formulacin de objetivos
e indicadores de objetivo, en el desarrollo de la capacidad de pensar, sentir
y actuar, en el diseo del programa de asignatura y de semestre, en la elabo-
racin del plan de estudios y del plan de clases, as cmo en el desarrollo de
clases de calidad, como lo demanda la situacin actual.
Por supuesto que en todo este proceso juega un papel esencial la evalua-
cin formativa, y en este sentido el docente se har la siguiente pregunta que
queda planteada para la reflexin y el debate:
Evaluar al sujeto o el proceso?

BIBLIOGRAFA
1. Addine, Ftima. Diseo y Desarrollo Curricular. Material Bsico del Curso

de Maestra. IPLAC. La Habana. 1995
2. Addine, Fernndez Ftima, Margarita Gonzlez Gonzlez, Carlos O. Garcel
y otros. Diseo curricular. IPLAC, Hab, Cuba 2000.
3. Alonso Betancourt, Luis Anibal. Cmo modelar los objetivos formativos?.
Holgun. Cuba. 2001.
4. Alvarez de Zayas, Carlos. Metodologa de la Investigacin Cientfica.
Santiago de Cuba. Cuba. 1995.
5. Alvarez Zayas, Rita M. Hacia un Curriculum integral y contextualizado. La
Habana. 1997.
6. Ausubel, D. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico,
Ed. Trillas, 1980.
7. Bardisa, Ruiz Teresa. Teora y prctica de la micropoltica en las
organizaciones escolares. Revista Iberoamericana # 15 Sep-Dic. 1997.
8. Bermdez Serguera, Rogelio. Teora y metodologa del aprendizaje. La
Habana. 1997.
9. Cabrera, S. Ramn. La escuela como proyecto. Revista Educacin # 88
Mayo-agosto 1996. Hab. Cuba.
10. Campechano Covarrubias, J. et al: Conformacin del campo problemtico

de la investigacin educativa (...) en Rev. La Tarea, No. 10/98, Mxico,
1998, pp. 13-20.
11. Carr, Wilfred y Stephen Kemmis, 1986, Teora crtica de la enseanza. La
investigacin accin en la formacin del profesorado, Barcelona, Ediciones
Martnez Roca, S. A, 1988.
12. Casanova, R.: Posgrados, investigacin y desarrollo educativo en Revista
La Tarea No.10/98, Mxico, 1998, pp. 28-37.
13. Centro Iberoamericano de Formacin Pedaggica y Orientacin
Educacional. Qu es un curriculum abierto?. La Habana. 1996.
14. Chvez Rodrguez, Justo. Los enfoques actuales de la investigacin
cientfico-educativa. Conferencia. ICCP. La Habana. 1998.
15. Chirino Ramos, M. V.: Cmo formar maestros investigadores?. Curso 59,
Pedagoga 97, Ed. Palcograf, La Habana, 1997.
16. Chomsky Noam, y Hernz Dieterich. La sociedad global - Educacin,
mercado y democracia. Casa Editora Abril. 1997. Hab. Cuba.
17. Coel, Csar. El marco curricular de una escuela renovada. Edit Popular.
Espaa. 1997.
18. Colectivo de autores. (Grupo Seccin Currculo DIE-CEP). Investigando el
currculo practicado. Santa Fe de Bogot. Colombia. 1995.
19. Concepcin Garca, Rita. La planificacin de la actividad cientfica.
Pedagoga 99. Habana. Cuba. 1999.
20. Concepcin Garca, Rita. Material bsico del curso La clase en el modelo
pedaggico integral. Barranquilla. 2004.
21. Delors, Jacques. La educacin o la utopa necesaria, en informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, Compendio, Ediciones UNESCO, Francia, 1996.
22. Elliot, J. La investigacin - accin en la escuela. Ediciones Morata. Madrid.
1988.
23. Fernndez Prez, Miguel, 1994, La profesionalizacin del docente:
perfeccionamiento, investigacin en el aula, anlisis de la prctica, Mxico,
Siglo XXI, 1994.
24. Fernndez, Alejandra. El curriculum como proyecto educacional.
Universidad Central de Venezuela. 1992.
25. Fuentes, Homero. Dinmica del proceso docente educativo. Santiago de
Cuba. 1998.
26. Galtfredi, J. Carlos. La pertinencia de la Educacin Superior. (RESALC.
1996. Folleto # 6
BIBLIOGRAFA 179
27. Garca Inza, M.L.: Maestro investigador: Inteligencia, talento y creatividad para
aprender y ensear. Curso 42, Pedagoga 99, Ed. Palcograf, La Habana, 1999.
28. Garca, Ramis Lizardo y otros. Los retos del cambio educativo. Edit Pueblo y
Educacin. 1996. Hab. Cuba.
29. Gimeno Sacristn Jos. El curriculum: Una reflexin sobre la prctica.
Ediciones Morata. Madrid. 1988.
30. Gimeno Sacristn, Jos y A. Prez Gmez. La enseanza: su teora y su
prctica. Ediciones Morata. Madrid. 1990.
31. Glaser, Robert. Las ciencias cognitivas y la Educacin, en revista
internacional de ciencias sociales, No. 115 UNESCO, 1988.
32. Gmez Gutirrez, L. I.: La Educacin en Cuba. Conferencia especial.
Congreso Pedagoga`99, MINED, La Habana, 1999.
33. Gonzlez Rey, F. Epistemologa cualitativa y subjetividad, Ciudad de la
Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1997.
34. Lpez Balboa, L. y C. Prez Moya: Maestro investigador: Cmo lograrlo?.
Curso 26, Pedagoga 99, Ed. Palcograf, La Habana, 1999.
35. Machado, B. Ricardo. Cmo se forma un investigador. Edit. Ciencias
Sociales, Hab. Cuba. 1988.
36. MES: Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba,
Res. Min. 6/96, Ciudad de la Habana, 1996.
37. Michalko, M.: Formas creativas de energizar sus convecciones, en Rev.
CINTERMEX, ao 6, No. 32, julio-agosto, Mxico, 1998, pp. 7-10
38. MINED: Informe de la Repblica de Cuba a la XLIII Conferencia
Internacional de Educacin, MINED, La Habana, 1992.
39. MINED: La educacin en Cuba, Editorial Palcograf, Ciudad de la Habana,
1999.
40. MINED: Proyeccin estratgica de la Ciencia y la Innovacin Tecnolgica
en el Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba, 5ta Versin
Preliminar, La Habana, 1999, 15 pp.
41. MINED: Resmenes del Congreso Internacional de Pedagoga`97, Ed.
Palcograf, La Habana, 1997.
42. MINED: Resmenes del Congreso Internacional de Pedagoga`99, Ed.
Palcograf, La Habana, 1999.
43. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. METODOLOGA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y DESARROLLADOR. Ediciones Antillas. Colombia. 2004.
44. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN?:
Teoras de aprendizaje aplicadas a la prctica escolar. Colombia. 2005.
45. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. MODELOS PEDAGGICOS: Hacia una

escuela del desarrollo integral. Colombia. 2005.
46. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. DOCENTE - INVESTIGADOR: Cmo
investigar desde el aula de clases?. Colombia. 2005.
47. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. FORMULACIN DE LOGROS E
INDICADORES DE LOGRO: Desarrollo de la capacidad de pensar, sentir y
actuar. Colombia. 2005.
48. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. CMO DISEAR EL PROGRAMA DE
ASIGNATURA Y DE GRADO?: La elaboracin del plan de estudios y del
plan de clases. Colombia. 2005.
49. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. EL ARTE DE ENSEAR: Cmo preparar y
desarrollar clases de calidad?. Colombia. 2005.
50. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. EVALUACIN FORMATIVA: Evaluar al
sujeto o el proceso?. Colombia. 2005.
51. Ortiz Ocaa, Alexander Luis. MODELOS PEDAGGICOS: Investigacin,
Curriculum y Evaluacin. Editorial Antillas. Barranquilla. Colombia. 2005.
52. Prez Rodrguez, G. et al: Metodologa de la Investigacin Educacional, Ed.
Pueblo y Educacin, La Habana, 1996.
53. Piaget, J., Psicologa y Pedagoga, Mxico, Editorial Ariel, 1976.
54. Piaget, Jean (1976): Investigaciones sobre la contradiccin. Siglo XXI. Madrid.
55. Rogers, Carl (1991) Libertad y Creatividad en la Educacin: Editorial
Paids. Espaa.
56. Rogers, C., El proceso de conversin en persona, Buenos Aires, Paids, 1961.
57. Rubinstein, S. L. El proceso del pensamiento, La Habana, Editorial
Universitaria, 1966.
58. Rul, Joan y otros. Investigar para renovar en educacin Instituto de Ciencias
de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. 1992
59. Schiefelbein, Ernesto. La gestin de una escuela adecuada para el siglo XXI.
Educacin Hog. Revista de la Conf. Interamericana de Educacin. Catlica.
No. 131 Julio-Sep. 1997. Sta Fe de Bogot.
60. Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza. Ediciones
Morata. Coleccin Pedagoga. Madrid. 1987.
61. Vasco Montoya, Eloisa. Maestros, alumnos y saberes. Investigacin y
docencia en el aula. Editorial Magisterio. Coleccin Mesa Redonda. Santa Fe
de Bogot. Colombia. (s/f)
62. Vigotsky, L. S. 1960, Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas
Superiores, Ciudad de la Habana, Editorial Cientfico Tcnica, 1987.
BIBLIOGRAFA 181
63. Vigotsky, L. S. (1981): Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana.
64. Yarzabal, Luis y otros. Situacin de la Educacin Superior en Amrica Latina
y el Caribe. Memorias de la mesa redonda organizadas por la CRESALC en
7ma Reunin de Ministros de educacin Superior. 1996 (Folleto 4)

Libro PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: Hacia Una Didáctica de La Educación Superior. (Tomo 1)

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Libro PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: Hacia Una Didáctica de La Educación Superior. (Tomo 1)

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

PEDAGOGA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA:

Hacia una Didctica de la Educacin Superior.

COLOMBIA ARGENTINA ESPAA MXICO

Hacia una Didctica de la Educacin Superior.

ALEXANDER ORTIZ OCAA1

1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris

Gerente Editora Jessica Fonseca Ramirez

Copyright 2015 Distribooks Editores

Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Captulo 1 - CONSTRUCTIVISMO O DESTRUCCIN?: Teoras de aprendizaje aplicadas a la

Captulo 2 - MODELOS PEDAGGICOS: Hacia una Pedagoga del desarrollo integral........... 29

Captulo 3 - CONSTRUYENDO LA NUEVA UNIVERSIDAD: Leyes pedaggicas y principios

Captulo 4 - FORMULACIN DE OBJETIVOS INSTRUCTIVOS, EDUCATIVOS Y FORMATIVOS..... 77

Captulo 5 - CMO DISEAR EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y DE SEMESTRE?: La

Captulo 6 - EL ARTE DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD: Cmo preparar y desarrollar

Captulo 7 - EVALUACIN FORMATIVA: Evaluar al sujeto o el proceso?............................ 135

El sistema educativo como soporte concreto de la educacin tiene una

El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es

Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el docente univer-

Caractersticas de este enfoque:

Por supuesto que s, si cambia, ubicndose en el contexto sociohistri-

REFERENTES TERICOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVI-

LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:

dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean

Ideas centrales de la teora de Piaget:

El proceso de interiorizacin como va para el desarrollo de la crea-

La consideracin de estos aspectos cognitivos como mediadores de

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

LAS TENDENCIAS HUMANISTAS:

Rasgos que debe poseer el docente universitario humanista:

3. Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin,

La enseanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de lo-

EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL:

Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aun-

Caractersticas metodolgicas de la obra de Vigotsky:

loga sovitica y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,

Implicaciones pedaggicas para el desarrollo de la creatividad:

En consecuencia con esto, la psicologa pedaggica debe rescatar el pro-

La educacin superior debe ser un proceso:

Las exigencias al personal pedaggico son cada vez mayores en cuanto a

La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la educacin

Algunas definiciones consultadas al respecto:

Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comu-

HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGGICO:

Funciones de la Pedagoga Universitaria:

La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con

Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:

LOS MODELOS PEDAGGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS

Presupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de

seleccionar aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos los agentes

Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar

no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y

conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedag-

para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persua-

La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte

BREVE CARACTERIZACIN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATI-

cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del estudiante y su

Rol del docente:

Rol del estudiante:

En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la