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ORIGINALES
DESARROLLO DEL LENGUAJE
EN EL PERODO ESCOLAR
Por Jos Manuel Serrano Fuentes
Psiclogo
INTRODUCCIN
L
A adquisicin lingstica no puede conside-
rarse nunca como terminada del todo, puesto
que siempre ocurren nuevas experiencias que
permiten el continuo desarrollo de la competencia
lingstica. Es objetivo de este trabajo estudiar el de-
sarrollo del lenguaje infantil desde los seis aos has-
ta la adolescencia. Para ello, siguiendo a Espin
(1987), considerar los siguientes aspectos del len-
guaje: fonolgico, morfosintctico, semntico (o de
contenido), pragmtico (o funcional) y metalings-
tico.
El componente fonolgico se refiere a los rasgos
articulatorios del sistema lingstico. El componente
morfosintctico atae, por un lado, a los aspectos
morfolgicos, que incluyen tanto los rasgos que en-
tran en la composicin de las palabras como el desa-
rrollo de las diferentes categoras gramaticales (ver-
bos, adjetivos, etc.); por otro lado, los aspectos sin-
tcticos se vinculan a la organizacin secuencial de
los enunciados y sus reglas. El componente semnti-
co incluye las relaciones entre las unidades lings-
ticas que el hablante puede emitir y aspectos o rela-
ciones de su entorno (tanto objetual como humano).
El componente pragmtico trata de los efectos que el
hablante produce en su entorno, tanto fsico como
social. Finalmente, el componente metalingstico
supone la toma de conciencia de los mecanismos de
la lengua; es decir, la reflexin sobre los aspectos ya
citados del lenguaje.
Correspondencia: Jos Manuel Serrano Fuentes. Toms Bretn, 23. Esplugues de Llobregat. 08950 Barcelona.
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Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n.o 2 (74-82), 1990
El nio de seis aos dispone de un lenguaje que se
aproxima sensiblemente al del adulto y est dispues-
to para aprender un segundo sistema de smbolos: el
lenguaje escrito. La escuela no es ajena al desarrollo
del nio en esta etapa. Rondal (1982a) seala que la
escuela facilita este desarrollo de por lo menos dos
formas: por una parte, las presiones lingsticas
que los nios emplean entre s y la que los maestros
ejercen sobre sus nios para que hablen correcta-
mente; por otra, las actividades escolares y de refle-
xin que se organizan sobre el lenguaje y las reglas
gramaticales, las actividades de anlisis y los ejerci-
cios de expresin y de formacin de las frases. Ade-
ms, Francescato (1971) y Crystal (1981) apuntan
que, gracias a la escuela, el nio sale de la fase de
aprendizaje limitado de la lengua que tiene lugar en
el marco familiar para pasar a la de aprendizaje de la
lengua de cultura o nacional, en la cual se desarro-
llar su aprendizaje lingstico sucesivo.
Al margen de lo expuesto, conviene destacar en
esta introduccin la escasez de estudios sobre adqui-
sicin del lenguaje en esta etapa referidos a nuestra
lengua, por lo que tentativamente se hacen extensi-
vos a ella los resultados de investigaciones realiza-
das en lengua inglesa o francesa.
ASPECTO FONOLGICO
En general, puede decirse que hacia los 5-6 aos
los nios controlan el sistema fonolgico de la len-
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gua materna en todos los aspectos. Puede producir y
reproducir a voluntad, de manera aislada, los dife-
rentes sonidos caractersticos de la lengua (Rondal,
1982a). En este sentido, el hecho de que el nio uti-
lice sonidos aparentemente correctos no implica que
sea capaz de distinguir un sonido de otro en el len-
guaje que habla. Existen determinados contrastes
consonnticos (la diferencia entre las fricativas fon-
tales, f y th, por ejemplo) que originan dificultades
hasta los siete aos o incluso ms all de esa edad
(Crystal, 1981).
Tambin hacia los siete aos se perfecciona la
pronunciacin de ciertos fonemas delicados: s, z, ch,
j, l y r, cuando estas consonantes se combinan con
otros sonidos en palabras relativamente difciles de
pronunciar (Crystal, 1981; Rondal, 1982a; Rondal y
cols., 1982b).
En fin, la adquisicin de muchos de los ms suti-
les rasgos de entonacin no se produce generalmen-
te antes de los diez aos (Crystal, 1981).
Este proceso de estabilizacin de la pronunciacin
no puede desligarse del aprendizaje de la lectura y de
las actividades de anlisis auditivo y vocal que impli-
ca y que facilita, como ya se ha citado, la progresiva
diferenciacin de los sonidos y el perfeccionamiento
de la articulacin (Nickel, 1978; Rondal, 1982a).
ASPECTO MORFOSINTCTICO
Segn Crystal (1981) existe la idea de que cuando
el nio comienza a ir a la escuela ya ha completado
el conocimiento de la gramtica de su idioma; en
este supuesto, la tarea del profesor es proporcionar al
nio la oportunidad de usar la gramtica de que dis-
pone y extender su uso a contextos hasta entonces
desconocidos para l. Este supuesto es del todo fal-
so. Existe numerosos componentes de la gramtica
que el nio no ha aprendido an en el momento de
ingresar en la escuela, y el proceso de completar di-
cho conocimiento se mantendr hasta casi el umbral
de la pubertad.
En este apartado se tratar de desarrollo que se
produce en el nio a partir de los seis aos, expli-
cndose en primer lugar las adquisiciones morfol-
gicas y, en segundo, las sintcticas.
Morfologa
El nio de seis aos es capaz de expresar el ca-
rcter definido o indefinido de la palabra a la que se
refiere por medio de la eleccin del artculo (Rondal,
1982a). Antes de ello, el nio tiende a emplear el ar-
tculo indefinido en vez del definido, no indicando el
grado de determinacin de un referente que compar-
te con su interlocutor (Rondal y cols., 1986).
Asimismo, emplea correctamente adjetivos, nom-
bres y pronombres (Rondal, 1982a). Se observa, du-
rante la etapa escolar, un incremento en el nmero de
adjetivos, as como un mayor uso de eptetos y adje-
tivos calificativos especificativos (Nickel, 1978). Ha
aprendido tambin a utilizar las marcas de gnero y
nmero en su identificacin del nombre al que se re-
fiere el pronombre personal de tercera persona. Has-
ta los seis aos, el nio recurre a diversas estrategias
para identificar el nombre al que sustituye el pro-
nombre; por ejemplo, toma como referente del pro-
nombre al nombre ms cercano en la cadena del dis-
curso, sin considerar la concordancia de gnero y
nmero que existe entre el nombre y el pronombre
que lo sustituye. As se identifica correctamente al
nombre en algunos casos (Pedro viene con Mara,
ella viste mejor), pero no en otros (Pedro viene
con Mara, l viste mejor). En fin, en francs los
pronombres le sien, le ntre, le vtre y le
leur (el suyo, el nuestro, el vuestro, el suyo) slo
empiezan a ser empleados despus de los seis aos;
el resto de los posesivos se produce desde los cinco
aos y medio. La comprensin de los diferentes pro-
nombres posesivos precede unos dos aos a su pro-
duccin (Rondal y cols., 1986).
Entre los cinco y los diez aos, se observa tambin
un incremento en el uso de infinitivos y participios, y
se usan ms correctamente los verbos auxiliares
(Alexander, 1984). Durante esta etapa se adquiere en
ingls la plena comprensin del significado de for-
mas auxiliares como must, may, should
(debe, puede, debera), formas que son empleadas
desde los tres aos y medio (Crystal, 1981). Las for-
mas del imperfecto y del condicional no se utilizan
regularmente antes de los cinco aos y medio (Ron-
dal y cols., 1986) y, despus de los seis se adquiere el
uso de los tiempos an no adquiridos de la conjuga-
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ORIGINALES
cin verbal, como el condicional pasado y el plus-
cuamperfecto (Rondal, 1982a).
A los seis aos, el nio puede situar adecuada-
mente un acontecimiento en el espacio, mediante los
diversos adverbios y preposiciones, y tambin la lo-
calizacin en el tiempo est en vas de adquisicin
con el uso de los diferentes tiempos verbales, de los
adverbios y de las preposiciones de tiempo (Rondal,
1982a). Al comienzo del perodo escolar predomi-
nan las conjunciones temporales y los adverbios de
lugar; posteriormente, se utilizan preposiciones con-
dicionales y causales, a expensas de las temporales,
que van disminuyendo (Nickel, 1978). Despus de
los seis aos, se desarrolla la comprensin del senti-
do exacto y la produccin de ciertos adverbios y pre-
posiciones de tiempo y de espacio (exteriormente,
en el interior de) (Rondal, 1982a).
Finalmente, aunque desde los cuatro aos los ni-
os usan la pluralizacin, hasta cerca de los ocho
no emplean correctamente la tercera regla del plural
en ingls. Las investigaciones de Berko (citado en
Francescato, 1971) muestran que los nios, entre
los cuatro y los siete aos, pueden aplicar las dos
primeras reglas de pluralizacin, referidas a los fo-
nemas /s/ (books) y /z/ (dogs); en cambio, les re-
sulta muy difcil aplicar la tercera regla del plural
(sonido /as/: houses).
Sealar aqu el trabajo realizado por M. Prez y
D. Singer (1984), que estudia la evolucin que se da
en la adquisicin de morfemas y uso de reglas mor-
folgicas para la construccin del plural, pretrito
indefinido, pretrito imperfecto de indicativo, gerun-
dio, aumentativo y diminutivo, en nios espaoles
de entre tres y seis aos. En las pruebas, los nios
deban realizar sus construcciones sobre palabras
con sentido (palabras reales) y sobre palabras nue-
vas, inventadas por los autores (palabras artificiales).
Sus conclusiones son las siguientes:
1. De los tres a los seis aos se produce un avan-
ce importante en el dominio de los morfemas estudia-
dos. Los mayores progresos se observan en los mor-
femas de aumentativo, diminutivo, imperfecto e inde-
finido.
2. En general, las pruebas con palabras reales
resultan ms sencillas que con palabras inventadas.
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3. Las formas ms difciles de adquirir parecen
ser las de aumentativo y diminutivo y el plural en -es,
que no se adquieren a los seis aos con palabras ar-
tificiales. Le siguen en dificultad las segundas con-
jugaciones de los tres tiempos. El resto de las conju-
gaciones (con la excepcin del problema de los ver-
bos irregulares en palabras reales) se adquieren ms
fcilmente, siendo los plurales en -s (y en en pala-
bras reales) los que se adquieren antes.
4. Con las palabras que forman el plural en -es,
los nios cometen errores consistentes en formar su
plural con -s o no aadirle ningn sufijo. En cambio,
las palabras que lo forman en -s son bien realizadas.
5. Son de gran importancia los errores de sobre-
rregularizacin cometidos con verbos irregulares
reales en la formacin del gerundio y del indefinido.
Todos los nios muestran una gran dificultad con es-
tos verbos, que lleva incluso a que la proporcin de
aciertos sea menor en pruebas de indefinido con pa-
labras reales que con palabras artificiales. Esto prue-
ba el aprendizaje de reglas en la adquisicin de la
morfologa.
6. Cuanta mayor simplicidad de formas y regu-
laridad haya en la formacin de morfemas, antes se
dominarn stos.
7. El fenmeno de sobregeneralizacin de los
sufijos de la primera conjugacin (tambin registra-
do con palabras artificiales), para la formacin del
tiempo imperfecto e indefinido en las otras conjuga-
ciones, puede interpretarse tambin como una ten-
dencia a buscar pautas generales de formacin de
verbos, que no hace sino revelarnos el papel activo
de los nios en el proceso de adquisicin del len-
guaje y en su esfuerzo por buscar reglas productivas
simples de formacin de morfemas.
Sintaxis
Los estudios de Carol Chomsky (citados en Dale,
1980 y Alexander, 1984) referidos a la comprensin
de una regla general del ingls, el principio de la dis-
tancia mnima (P.D.M.), mostraron que el desarrollo
sintctico no finaliza en los aos preescolares.
Chomsky parte de la hiptesis de que los nios
aprenden primero la regla general (el P.D.M. en este
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caso) y ms tarde las excepciones. Su trabajo mues-
tra que en la adquisicin del P.D.M. los nios pasan
por una serie de etapas y que hasta aproximadamen-
te los ocho aos no comprenden las excepciones a la
regla. Antes de esta edad, interpretan las oraciones
que no siguen el principio como si lo siguieran.
Las reglas que rigen la formacin de las frases
simples estn ya adquiridas a los seis aos. Estas fra-
ses suponen muchas palabras con un sujeto y un ver-
bo dispuestos en un orden preciso (Rondal, 1982a).
El nio tiene todava dificultad, sin embargo, en lo
que se refiere a la concordancia entre el sujeto y el
verbo; estas dificultades se superan a partir de los
seis aos (Dale, 1980).
Hasta los cuatro aos, domina la coordinacin en
el discurso complejo (parataxis). En los nios mayo-
res, en cambio, se desarrolla el uso de la subordina-
cin (hipotaxis) (Nickel, 1978; Rondal y cols.,
1982b). Se adquiere asimismo, a partir de los seis
aos, la concordancia de tiempos entre la proposicin
principal y la subordinada (Rondal, 1982a; Rondal y
cols., 1982b), y la comprensin de partculas subor-
dinativas como although, unless, since (aun-
que, a menos que, ya que) (Crystal, 1981). En fin, ha-
cia los siete aos se generaliza el uso de nuevas for-
mas de conexin oracional, mediante la utilizacin de
conectores adverbiales como actually, frankly,
really, however (en concreto, francamente, real-
mente, sin embargo) (Crystal, 1981).
Las caractersticas de la oracin pasiva (invertir el
orden habitual de presentacin del sujeto real y del
objeto real de la accin descrita por el verbo) explican
su tarda adquisicin por el nio. Hacia los 4-5 aos
puede comprender las pasivas no reversibles (el ca-
ballo es montado por el jinete); hacia los 7-8 aos
produce las primeras pasivas y, a partir de esa edad,
se inicia la comprensin de las pasivas reversibles
(el nio es empujado por la nia), aunque hasta
antes de los diez aos no se llega a su perfecta com-
prensin. Hasta estas edades, el nio suele interpre-
tar las pasivas reversibles como si se tratase de la ac-
tiva correspondiente (en el ejemplo anterior, el nio
empuja a la nia (Rondal, 1982a).
A los seis aos, el nio tiene an problemas para
formular algunas preguntas, sobre todo las que im-
plican el empleo de la negacin, la inversin del or-
den del sujeto y del verbo y el empleo del pronom-
bre personal en sustitucin del sujeto (Rondal,
1982a). A los seis aos, se completa el desarrollo de
las circunstancias, con la comprensin y adquisicin
de las circunstanciales de tiempo; el desarrollo de
stas comienza a los cinco aos y culmina con la ex-
presin y comprensin de aquellas cuyo orden de
enumeracin no corresponde al orden real de los
acontecimientos (Rondal, 1982a; Rondal y cols.,
1986). Para terminar, a los seis aos aparecen las
clusulas de comentario (you know, sabes) y las
variaciones en el orden de las palabras para dar n-
fasis, empleando construcciones con it y there
(Crystal, 1981).
ASPECTO SEMNTICO1
Los estudios sobre este aspecto del lenguaje des-
tacan el aumento del vocabulario infantil a partir del
momento en que el nio comienza a ir a la escuela
(la influencia de la clase de lectura no es ajena a este
desarrollo). El aumento del lxico, en el que se ad-
miten grandes diferencias individuales, no se produ-
ce slo porque el nio aprende ms vocablos, sino
tambin porque los que ya sabe adquieren nuevos
significados. A ello ayudan tanto el desarrollo indi-
vidual (en particular, la capacidad creciente de pen-
samiento lgico-abstracto) como la ampliacin y
profundizacin de las experiencias.
La influencia del desarrollo individual se mani-
fiesta en la fluidez de palabras, en el empleo de
construcciones ms difciles, en la tendencia a usar
parntesis El progreso del pensamiento lgico-
abstracto se aprecia con el aumento de vocablos de
contenido abstracto tanto en el vocabulario activo
como en el pasivo, y en un aumento de la compren-
sin de las conexiones semnticas superiores. Sobre
este punto, relaciones semnticas, hay que sealar
que es a partir del quinto curso cuando los nios co-
mienzan a entenderlas correctamente. Francescato
(1971) atribuye a la creciente complejidad de estas
conexiones el fundamento del desarrollo del vocabu-
1
Para el desarrollo de este aspecto de lenguaje, me baso en
Nickel (1978).
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ORIGINALES
lario y de las capacidades de abstraccin y concep-
tualizacin del nio. Tambin Dale (1980) apun-
ta que el desarrollo semntico es el aspecto del
desarrollo del lenguaje ms ligado al desarrollo
cognoscitivo; ms adelante seala que las categoras
semnticas, incluidas en las cognoscitivas, aparecen
cuando el nio atribuye diferencias lingsticas a los
rasgos y propiedades de su universo (el conjunto de
esos rasgos y propiedades percibidos por el nio son
las categoras cognoscitivas). Por fin, como citan
Rondal y cols. (1986), a partir de los 4-5 aos se
constituyen categoras lxicas ms grandes y abs-
tractas (ejemplo: rosa-tulipn-arce-abedul) flores-
rboles) plantas) seres vivos).
El vocabulario activo del nio de seis aos est
constituido fundamentalmente por las palabras que
corresponden a sus propiedades, intereses y capaci-
dades intelectuales (Rondal, 1982a). La escuela
aportar una terminologa cientfica y tcnica.
La riqueza del vocabulario no tiene slo impor-
tancia para el desarrollo cognitivo, sino tambin para
la comunicacin social del nio y su rendimiento es-
colar; disponer de un lxico insuficiente o anmalo
puede significar para l ser marginado dentro del
grupo de nios de su edad. Por otra parte, hay que
considerar que las calificaciones del nio estn muy
afectadas por el grado de desarrollo de su lenguaje.
Entre las adquisiciones semnticas del nio en
esta etapa, destaca la comprensin de las relaciones
de parentesco (Crystal, 1981; Rondal y cols., 1986)
as como la de trminos lxicos para comparaciones,
empleando figuras del habla (es tan grande
como (Crystal, 1981). Los nios tambin apren-
den el significado de una palabra viendo como enca-
ja en el contexto de una frase. Alexander (1984) ex-
plica que los nios pueden imitar mejor palabras sin
sentido cuando son colocadas en el contexto de una
frase que cuando simplemente se disponen al azar.
Por fin, Dale (1980) muestra cmo con la edad
aumenta la capacidad de utilizar informacin semn-
tica. A partir de los siete aos, los nios reconstru-
yen mejor cadenas verbales con significado que ca-
denas anmalas (es decir, semnticamente sin senti-
do, pero sintcticamente correctas). Las ms difciles
son las oraciones revueltas (lquido el un se convir-
ti acadmico inodoro).
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ASPECTO PRAGMTICO
En los ltimos aos, ha crecido el inters por el
estudio del lenguaje desde un punto de vista funcio-
nal o pragmtico.
El lenguaje puede usarse para cumplir diversos fi-
nes (ordenar, investigar, amenazar, etc.); el saber usar
el lenguaje es algo ms que generar una secuencia
sintcticamente bien construida con un determinado
significado literal.
Al hablar, elegimos una forma de expresin de
nuestros significados (pregunta, enunciado, genera-
lizacin, etc.); el nmero de posibles operaciones
representa el potencial de significado del lenguaje, y
la opcin concreta que realizamos para expresar
nuestros significados se denomina acto del habla
(Muoz, 1983). Con el trmino funcin nos refe-
rimos a la intencin comunicativa (al acto del habla)
con que el hablante emite sus oraciones. Definimos
as al hablante competente como aquel capaz de
construir emisiones formalmente originales a partir
de las cuales el oyente puede reconstruir sin ambi-
gedades la intencin comunicativa original (Belin-
chn, 1985).
A partir de la definicin de los actos del habla,
Dor (citado en Muoz, 1983) teoriza sobre actos
conversacionales, entendidos como expresin en
el turno de habla de una persona en la conversacin,
que proporciona informacin y expresa una actitud
(intencin, expectacin, creencia) relativa a esa in-
formacin. Al estudiar los actos conversacionales,
el nfasis pasa del anlisis estructural de la frase al
anlisis de cmo las frases funcionan en la comuni-
cacin.
El lenguaje del nio surge de interacciones con-
versacionales con el adulto y tanto el habla del adul-
to como la del nio se hacen patentes en la conver-
sacin; as pues, la conversacin proporciona tanto
las formas convencionalmente usadas por la comuni-
dad del nio como las intenciones pragmticas de
expresiones de otros en contexto.
La escuela har posible el aprendizaje del uso del
lenguaje en ausencia del contexto inmediato. Si dis-
tinguimos usos del lenguaje ligados al contexto
(cdigos restringidos) y usos ms independientes del
contexto no lingstico inmediato (cdigos elabora-
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dos), estos ltimos son necesarios en la comunica-
cin con personas que no comparten el conocimien-
to y los supuestos del hablante (Slobin, 1974).
En lo que respecta al estudio del lenguaje infantil,
la evaluacin (desde un punto de vista funcional) se
centra en el cmo y el qu es lo que comunica el
nio. El nivel de complejidad sintctica y el vocabu-
lario se consideran instrumentos para comunicar una
potencia comunicativa ms que fines en s mismos
de la evaluacin (Belinchn, 1985).
Tough (1987) relaciona el desarrollo del lenguaje
con la creciente habilidad del nio para transmitir
significados mediante el sistema lingstico. El len-
guaje es importante porque permite que las ideas y la
informacin se transmitan de una persona a otra. Al
valorar el uso del lenguaje infantil, analizamos los
significados que el nio es capaz de expresar. Tough
distingue siete usos del lenguaje: autoafirmacin
(mantener derechos, pertenencias); direccionali-
dad (dirigir la actividad propia y la de otros); relatar
experiencias presentes y pasadas; razonamiento l-
gico; predecir y anticipar posibilidades; proyectar
las experiencias de otros e imaginar (construir con
la conversacin una escena imaginaria para jugar).
Junto a estos usos del lenguaje, Tough enumera es-
trategias que sirven para cada categora y que son los
medios con los que los nios revelan el propsito de
su charla. Las estrategias no son, sin embargo, nece-
sariamente exclusivas de un uso del lenguaje. Por
ejemplo, las estrategias enumeradas bajo el rtulo
relatar pueden servir para otros usos del lenguaje.
Los usos del lenguaje son considerados como re-
presentantes de una secuencia evolutiva. Los esfuer-
zos tempranos del nio parecen dirigirse a la autoa-
firmacin, direccin y relato. La prediccin, proyec-
cin, imaginacin y razonamiento tienen una
aparicin ms tarda. Pero la complejidad del pensa-
miento que el nio intenta expresar tambin viene
dada por el desarrollo en cada categora y la estrate-
gia seleccionada.
El desarrollo viene as reconocido dentro de los
usos del lenguaje y entre los usos del lenguaje.
Se subraya que al valorar el uso del lenguaje en el
nio, lo importante es el contenido de su conversa-
cion, el tipo de informacin que maneja y la manera
en que la maneja.
Narracin y discurso
El relato es la base sobre la que se desarrollan los
distintos usos del lenguaje. Cmo se organiza el
discurso en el nio? Nickel (1978) distingue tres for-
mas distintas de estilo, que se desarrollan a lo largo
del perodo escolar:
a) Estilo global, con acentuacin del tema: pri-
meros aos de la EGB. Sustituye al estilo puramen-
te global del prvulo, cuya comunicacin se ve de-
terminada, exclusivamente, por la vivencia subjeti-
va. An se utiliza, con preferencia, el lenguaje
funcional como medio de comunicacin no reflexi-
va; pero, a diferencia del estilo del prvulo, el tema
que interesa ocupa el centro de la exposicin. Los
rasgos ms destacados son: faltan tanto una intro-
duccin como un eplogo claros; la coherencia del
relato est al servicio de la accin, de los hechos tal
como el nio los ha percibido, por lo que el sentido
es cosa secundaria; los trminos referentes a la ac-
cin (verbos) privan sobre las descripciones y las
cualidades (adjetivos, sustantivos); las frases son
breves (oraciones simples casi siempre); se mani-
fiestan detalles, sin tener en cuenta su importancia y
sin separar lo esencial de lo accidental.
b) Estilo de objetivacin: a mediados del pero-
do escolar. Se advierte ya en la exposicin una re-
flexin racional, control y sujecin a un plan; ello se
liga al progreso de la actitud crtica y del pensa-
miento lgico. Se usa el lenguaje como instrumento
consciente, pero sin una especial intencin configura-
tiva. Sus caractersticas son: la introduccin y el ep-
logo se marcan ms claramente; la coherencia permi-
te advertir una ordenacin lgica; predominan an
los trminos referentes a la accin, pero ya se advier-
te el relato con atributos (casi siempre, expresiones
convencionales, como noche oscura); se destaca lo
esencial; las expresiones son ms precisas; las frases
son ms largas y admiten proposiciones subordina-
das; se inicia una diferenciacin en el uso de los
tiempos; el escenario de la accin puede variar.
c) Estilo objetivante con intencin configurati-
va: a finales del perodo escolar. Hay un esfuerzo
creciente por la configuracin consciente de la expo-
sicin verbal. No interesa slo la comunicacin en
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ORIGINALES
s, sino tambin cmo se presenta. Sus rasgos prin-
cipales son: se configuran el comienzo y el final de
la composicin; se distribuyen adecuadamente los
momentos de ms tensin y emocin; se usan a pla-
cer los adjetivos, sobre todo los relativos a la des-
cripcin de impresiones o estados de nimo; se es-
tructura el contenido mediante el uso frecuente de
oraciones subordinadas.
Finalmente, la ampliacin y profundizacin de vi-
vencias durante la pubertad se refleja en sus mani-
festaciones orales y escritas.
Se destacan, cada vez ms, los sentimientos de los
protagonistas; asimismo, hay un incremento de las
descripciones cualitativas de los personajes, antes
que la narracin de sus actos. Hay tambin una ten-
dencia por los gneros lricos, expresin de los pro-
pios sentimientos.
FUNCIN METALINGSTICA
El nio no muestra signos de toma de conciencia
lingstica hasta los 6-7 aos. A esta edad, manifies-
ta las primeras indicaciones de una capacidad para
juzgar un enunciado desde el punto de vista de saber
si est conforme o no a las reglas de base de la len-
gua. Este desarrollo es contemporneo con el de la
comprensin y produccin de frases pasivas que,
como ya hemos visto, exigen un anlisis del orden
de las palabras en la frase.
Esta capacidad de analizar las frases segn la for-
ma (en oposicin al sentido) es necesaria para per-
mitir al nio participar en las actividades y anlisis
propuestos a partir del grado medio de enseanza
primaria.
Estas actividades favorecen, a su vez, la toma de
conciencia de los mecanismos y funcionamiento de
la lengua (Rondal, 1982a).
Las tres actividades ms claramente implicadas en
la prctica conversacional del nio son: actividades
de ajuste del discurso a la edad del interlocutor; jui-
cios de adecuacin referencial de los mensajes y co-
rreccin por el nio de sus propias producciones. Ve-
remos adems otros dos aspectos de esta conciencia
lingstica: el humor lingstico y los comportamien-
tos verbales metafricos (Rondal y cols., 1982b).
80
Ajuste del discurso a la edad del interlocutor
Desde los cuatro aos, el nio puede hacer cam-
bios importantes en su lenguaje para que ste se
ajuste a las caractersticas de la persona con quien
habla.
El ajuste implica un conocimiento de las capaci-
dades de reflexin, aunque ste sea implcito. En
efecto, aunque la actividad de ajuste se realiza desde
los cuatro aos, la toma de conciencia de las modifi-
caciones prosdicas, fonolgicas y lexicales no son
adquiridas antes de los ocho aos y son seguidas por
las modificaciones sintcticas.
Adecuacin referencial de los mensajes
Se refiere al rol de auditor en una conversacin.
Desde los cinco aos, los nios identifican correcta-
mente un referente a partir de mensajes adecuados.
Sin embargo, no ser hasta los 10-12 aos que no se
detecten las ambigedades de ciertos mensajes y no
se realicen preguntas especficas sobre el elemento
del mensaje que causa el problema.
Autocorrecciones
La correccin es una reaccin particular a los
errores e imprecisiones aparecidas en el discurso. Se
observan autocorrecciones espontneas o inducidas
por un interlocutor en nios de 5-6 aos en conver-
sacin con un adulto. A mayor edad, los nios mues-
tran un mayor comportamiento autocorrectivo. La
existencia de comportamientos de autocorreccin es-
pontnea revelan una cierta capacidad de juicio so-
bre la adecuacin de los mensajes, en la medida en
que la correccin de un error supone una cierta toma
de conciencia de que algo no funciona en el men-
saje.
El tipo de correccin evoluciona con la edad. La
correccin de errores fonticos es mucho ms fre-
cuente en nios ms pequeos; la proporcin de au-
tocorrecciones lexicales y sintcticas se incrementa
con la edad, siendo estas ltimas las de ms tarda
aparicin.
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Humor lingstico en el nio
Se fundamenta en la violacin de reglas lingsti-
cas habituales, creando la violacin un efecto humo-
rstico:
a) Violacin de reglas fonolgicas y modifica-
cin de la organizacin silbica de las palabras:
Los nios son sensibles a este tipo de humor desde
los 3-4 aos. La utilizacin de lenguajes ldicos (que
implican modificaciones silbicas) requieren la ca-
pacidad de segmentar el discurso en fonemas o en s-
labas. Se ha mostrado que estos lenguajes son rara-
mente usados antes de los 6-7 aos.
b) Violacin de reglas semnticas: Implica: pro-
duccin de palabras vacas de significado; combina-
cin de palabras semnticamente sin relacin o con-
tradictorias; utilizacin de reglas semnticas en el
juego de palabras, basado en la homonimia. Estos
comportamientos se observan a partir de los cinco
aos.
c) Violacin de reglas sintcticas: La compren-
sin de juegos de palabras de este tipo no es muy
frecuente antes de los 9-12 aos, aunque hay impor-
tantes diferencias individuales.
Comportamientos verbales metafricos
Se distinguen varios estadios en la comprensin de
expresiones del tipo Guardin duro como una roca:
a) Estadio de la comprensin mgica de las
metforas: Los nios interpretan la frase de manera
literal, apelando a un mundo mgico.
b) Estadio de la comprensin metonmica: La
relacin de identidad contenida en la metfora se
transforma en una relacin de contigidad (El guar-
din se sentaba en la roca).
c) Estadio de la comprensin metafrica primi-
tiva: El nio se centra en una caracterstica menor
del primer trmino (guardin) y toma el segundo
trmino (roca dura) en un sentido literal (El
guardin tena msculos duros).
Nivel de la comprensin metafrica propiamente
dicho: Se denota una caracterstica esencial del pri-
mer trmino y el segundo se toma en su significa-
cin secundaria (El guardin era srdido y se bur-
laba de los sentimientos de los prisioneros).
Las respuestas propias de los estadios a) y b) y del
primer subestadio del estadio c) aparecen esencial-
mente en nios de 6-8 aos. Las interpretaciones
metafricas propiamente dichas son dadas ms a me-
nudo por nios de 10-14 aos. El lenguaje figurati-
vo, a nivel de produccin, aparece a los 3-5 aos,
para desaparecer a los 6-7 y reaparecer en la adoles-
cencia. Sin embargo, parece lo ms razonable situar
la aparicin de las metforas propiamente dichas a
los 10-12 aos, momento en que la comprensin se
ha adquirido o est en vas de adquisicin.
CONCLUSIONES
A modo de resumen, destacar los puntos bsicos
del desarrollo lingstico del nio desde los 5-6 aos
hasta la pubertad:
A nivel fonolgico, asistimos a una etapa de esta-
bilizacin de la pronunciacin, facilitada por el
aprendizaje de la lectura; destaca el perfecciona-
miento de la pronunciacin de ciertas consonantes
cuando se combinan con otros sonidos en palabras
difciles de pronunciar.
A nivel morfolgico, destaca: uso adecuado de ar-
tculos, adjetivos, nombres y pronombres; produc-
cin de pronombres posesivos; utilizacin de las
formas del imperfecto, del condicional y del plus-
cuamperfecto y plena comprensin de las formas au-
xiliares; uso correcto de adverbios y preposiciones
de tiempo y espacio. En nios espaoles, las formas
ms difciles de adquirir parecen ser las de aumenta-
tivo y diminutivo y el plural en -es, seguidas en di-
ficultad por las segundas conjugaciones de los tres
tiempos.
A nivel sintctico, el desarrollo se concreta como
sigue: comprensin plena del P.D.M.; concordancia
entre el sujeto y el verbo; desarrollo de la subordina-
cin; comprensin de la voz pasiva; concordanciales
de tiempos entre la oracin principal y la subordina-
da; se completa el desarrollo de las circunstanciales
con la comprensin de las temporales; comprensin y
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ORIGINALES
uso de partculas subordinativas, conectores adver-
biales y clusulas de comentario.
A nivel semntico, destaca el aumento de vocabu-
lario, debido no slo al aprendizaje de nuevos voca-
blos, sino tambin a los nuevos significados que ad-
quieren los vocablos que el nio ya sabe; compren-
sin de las relaciones semnticas, de las relaciones
de parentesco y de los trminos lxicos para compa-
raciones empleando figuras del habla; en fin, se
aprende a usar la informacin semntica en la com-
prensin de frases.
A nivel pragmtico, se ha citado la clasificacin
de las funciones del lenguaje que realiza Tough, en
la que se dan siete funciones del lenguaje: autoafir-
macin, direccin, relato, razonamiento, prediccin,
proyeccin e imaginacin. Las cuatro ltimas son las
de aparicin ms tarda, aunque tambin se recono-
ce un desarrollo dentro de cada uso del lenguaje. Fi-
nalmente, consideramos discurso como la base sobre
la cual se desarrollan las funciones del lenguaje y
distinguimos tres estilos que corresponden a otros
tres estadios del nio: estilo global, estilo de objeti-
vacin y estilo objetivante. Se aprecia una creciente
estructuracin del discurso y un desplazamiento pro-
gresivo de la accin en favor de la descripcin y la
exteriorizacin de los propios sentimientos.
Por ltimo, hay tres tipos principales de funciones
metalingsticas en la conversacin del nio: ajuste
del discurso a la edad del interlocutor, juicios de
adecuacin referencial de los mensajes y autocorrec-
ciones. Otros aspectos de la conciencia metalings-
tica son el humor lingstico y los comportamientos
verbales metafricos.
RESUMEN
En el presente trabajo se pretende mostrar la evo-
lucin que en el lenguaje del nio se produce des-
de los seis aos. Este desarrollo se contempla desde
cinco aspectos diferentes del lenguaje: fonologa,
morfosintaxis, semntica, pragmtica y metalings-
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tica. A partir de la bibliografa consultada, se expli-
can las adquisiciones del nio y se relaciona este de-
sarrollo con el papel que la escuela desempea en el
mismo. Los importantes avances que tienen lugar en
cada uno de los aspectos citados del lenguaje permi-
ten concluir que, en contra de lo que se supone, el
aprendizaje de la lengua no puede considerarse
como finalizado a la edad de seis aos.
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