MICHEL FOUCAULT: EL PODER.

EL SISTEMA EDUCATIVO COMO

INSTRUMENTO DE CONTROL

Los exmenes son una comparacin perpetua de cada cual con todos, que
permite a la vez medir y sancionar

Michel Foucault- Vigiliar y castigar. Editorial, S.XXI de Espaa

Extracto elaborado por Virginia Baudino Garca, sociloga

Datos biogrficos En su obra, Vigilar y castigar (1975) se

Michel Foucault (15 de octubre de 1926,
Poitiers - 25 de junio de 1984); filsofo,
socilogo, historiador y psiclogo
francs, profesor de la ctedra Historia
de los sistemas de pensamiento en el
Collge de France de 1970 a 1984.
El trabajo de Foucault ha influido a
importantes personalidades de las
ciencias sociales y las humanidades en
el mundo occidental.
Foucault aport nuevos conceptos que
desafiaron las convicciones de la gente
sobre la crcel, la polica, la seguridad,
el cuidado de los enfermos mentales, los
derechos de los homosexuales y el
bienestar.
preguntaba si el encarcelamiento es un
castigo ms humano que la tortura, y de
la forma en que la sociedad ordena y
controla a los individuos adiestrando sus
cuerpos.
Entre sus obras se destacan, Historia de
la locura en la poca clsica (1961),
Nacimiento de la clnica (1963), Las
palabras y las cosas; una arqueologa de
las ciencias humanas (1966), Vigilar y
castigar (1975), y su Historia de la
sexualidad en tres tomos: Introduccin -
Volumen I (1976), El uso del placer -
Volumen II (1984), y La inquietud de s -
Volumen III (1984)

En Vigilar y Castigar, el filsofo francs Michael Foucault realiza una impresionante

investigacin acerca del desarrollo, en la modernidad, de unas nuevas tecnologas:
un conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a
los individuos y hacerlos a la vez dciles y tiles. La disciplina se ha desarrollado
en los hospitales, en el ejrcito, en las escuelas, en los colegios y en los talleres.
La tesis central de este libro, es la de que en nuestras sociedades modernas, hay
que situar los sistemas punitivos en cierta economa poltica del cuerpo; incluso si
no apelan a castigos violentos o sangrientos, incluso cuando utilizan los mtodos
suaves que encierran o corrigen. Siempre es del cuerpo del que se trata del
cuerpo y de sus fuerzas, de su utilidad y de su docilidad, de su distribucin y de su
sumisin -.
El cuerpo, para el autor, est inmerso en un campo poltico: las relaciones de
poder operan sobre l. Estas relaciones, lo cercan, lo marcan, lo doman, lo
someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias,
exigen de l unos signos. Y va unido, de acuerdo con una serie de relaciones
complejas y recprocas, a la utilizacin econmica del cuerpo.
El cuerpo, segn su argumentacin, est imbuido de unas relaciones de poder y de
dominacin, como fuerza de produccin. En cambio, su constitucin como fuerza
de trabajo slo es posible si se halla prendido a un sistema de sujecin. El cuerpo
slo se convierte en fuerza til cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo
sometido. Pero este sometimiento no se obtiene por los nicos instrumentos, ya
sean de la violencia, ya de la ideologa. Puede muy bien ser directo, fsico, emplear
la fuerza contra la fuerza, obrar sobre elementos materiales, y a pesar de todo esto
no ser violento. Puede ser calculado, organizado, tcnicamente reflexivo, puede
ser sutil, sin hacer uso de las armas ni del terror, y sin embargo permanecer dentro
del orden fsico. Es decir, que puede existir un saber del cuerpo que no es
exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un dominio de sus fuerzas que es
ms que la capacidad de vencerlas:
este saber y este dominio constituyen lo que podra llamarse la tecnologa poltica
del cuerpo.
Indudablemente, esta tecnologa es difusa, rara vez formulada en discursos
continuos y sistemticos; se compone a menudo de elementos y fragmentos, y
utiliza unas herramientas o unos procedimientos inconexos. A pesar de la
coherencia de sus resultados, no suele ser sino una instrumentacin multiforme.
Adems, no es posible localizarla ni en un tipo definido de institucin; ni en un
aparato estatal. Estos recurren a ella, utilizan, valorizan e imponen algunos de sus
procedimientos. Pero ella misma en sus mecanismos y sus efectos se sita a un
nivel muy distinto. Se trata en cierto modo de una microfsica del poder que los
aparatos y las instituciones ponen en juego, pero cuyo campo de validez se sita
en cierto modo entre esos grandes funcionamientos y los propios cuerpos con su
materialidad y sus fuerzas.
Este poder se ejerce ms que se posee, y no es el privilegio adquirido o
conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones
estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos
que son dominados. Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente
como una obligacin o una prohibicin, a quienes no lo tienen. Este poder, los
invade, pasa por ellos y a travs de ellos; se apoya sobre ellos. Lo cual quiere decir
que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad.
Finalmente, no son unvocas, definen puntos innumerables de enfrentamiento,
focos de inestabilidad, cada uno de los cuales comporta sus riesgos de conflicto,
de luchas, de inversin por lo menos transitoria de las relaciones de fuerza.
Este poder, que en su funcionamiento, se ejerce sobre aquellos a quienes se
castiga, de una manera ms general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y
corrige, sobre los locos, los nios, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a
quienes se sujeta a un aparato de produccin y se controla a lo largo de toda su
existencia.
La Escuela
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y
lo recompone, nos dice Foucoult. Una anatoma poltica, que es igualmente una
mecnica del poder, est naciendo (siglo XVIII); y define cmo se puede hacer
presa en el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan lo que se
desee, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas segn la rapidez y la
eficacia que se determina. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y
ejercitados. La disciplina fabrica, en ltima instancia, cuerpos dciles.
La invencin de esta nueva anatoma poltica no se debe entender como un
repentino descubrimiento, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia
menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se
repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio
de aplicacin, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseo de un
mtodo general. Se los encuentra en los colegios, desde hora temprana; ms tarde
en las escuelas elementales. Han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en
unas dcadas han reestructurado la organizacin militar; para el control y la
utilizacin de los hombres.
Centrndose en la escuela, Foucault dice que en ella:
Se trabajan los espacios de una manera ms flexible y ms fina. En primer
lugar, por divisin de las zonas. A cada individuo su lugar; y en cada
emplazamiento un individuo. Evitar las distribuciones por grupos, descomponer las
implantaciones colectivas, analizar las pluralidades confusas. El espacio
disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que
repartir.
Se fijan unos lugares determinados para responder no slo a la necesidad
de vigilar, sino de crear un espacio til. El cuerpo se convierte en un elemento que
se puede colocar, mover, articular sobre otros.
En la disciplina, cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie.
Individualiza los cuerpos y los distribuye. El espacio escolar se despliega, la clase
se torna homognea, est compuesta de elementos individuales que vienen a
disponerse unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. En el conjunto de
alineamientos obligatorios (filas, cursos por grupos de edad, calificaciones), cada
alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden
ya otro. Se desplaza sin cesar por esa serie de casillas que marcan una jerarqua
del saber o de la capacidad. La escuela moderna, al asignar lugares individuales,
ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha
organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el
espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de
jerarquizar, de recompensar. Garantizan la obediencia de los individuos pero
tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos (cmo agarrar el lpiz).
El empleo del tiempo: herencia de las comunidades monsticas. Horarios
de la escuela.
Establecimiento de la correlacin del cuerpo y del gesto: buen empleo del
cuerpo que permite un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso e
intil. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo
cdigo riguroso domina el cuerpo por entero. El maestro har conocer a los
escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregir cuando se
aparten de ella. Un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz.
La articulacin cuerpo-objeto: la disciplina define cada una de las relaciones
que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula.
La utilizacin exhaustiva: utilizacin creciente del tiempo. El tiempo de los
unos debe ajustarse al tiempo de los otros de manera que la cantidad mxima de
fuerzas pueda ser extrada de cada cual y combinada es un resultado ptimo.
La forma de la servidumbre escolar (intercambio entre el maestro que debe
dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y su
retribucin) va mezclada con una transferencia de conocimiento.
Pasa a ser un aparato de examen ininterrumpido que acompaa a toda la
operacin de enseanza. Se tratar de una comparacin perpetua de cada cual
con todos, que permite a la vez medir y sancionar.
El examen coloca a los individuos en un campo de vigilancia.
Todo este sistema depende de un mando: toda la actividad del nio
disciplinado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia
reposa en la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada ni an
formulada, es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. As, el
alumno deber haber aprendido el cdigo de seales y responder
automticamente a cada una de ellas.
Un poder intenso pero discreto.
Algunos comentarios adicionales respecto del estudio de M. Foucault:
1- La genealoga fucoltiana, se diferencia de otros modelos de anlisis en la
medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales especialmente
Marx, Weber y Durkheim reivindica la necesidad de un uso determinado de la
historia en el anlisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de
comprender el presente.
2- El concepto de disciplina le permiti articular los cambios que se produjeron
a nivel microfsico el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los
comportamientos de los sujetos con las transformaciones que tuvieron lugar a
otros niveles tales como una nueva organizacin del espacio, del tiempo y de las
actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva
percepcin funcional del cuerpo, en la formacin de un espacio y un tiempo
seriados y analticos que, a su vez, estn en la base de una concepcin progresiva
del tiempo la historicidad evolutiva y el progreso lineal , y en la puesta en marcha
de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina
sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite evitar
aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados

EL PODER EN MICHEL FOUCAULT

Como seala Esther Daz en su libro La filosofa de Michel Foucault, el poder es
algo mltiple. Se trata de un juego de fuerzas que no tiene otro objeto ni sujeto que la
fuerza. La relacin de fuerzas a la que Foucault llama poder, excede la violencia. La
violencia se dirige a cambiar o destruir objetos. Las fuerzas en cambio tienen como
objetivo otras fuerzas. Su ser es la relacin.
Las relaciones de poder comprenden acciones sobre acciones: incitar, inducir, desviar,
facilitar, dificultar, ampliar o limitar, hacer ms o menos probables. Estas son las
categoras del poder. Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de
unos para poder conducir las acciones de otros. Es una relacin entre acciones,
entre sujetos de accin.
Vale la pena aclarar, que como dice Paul Veine en su trabajo El infrecuentable Michel
Foucault, este no se haca del poder una idea diablica. El poder es la capacidad de
conducir de manera no fsica las conductas, de hacer caminar a la gente sin ponerles,
con las propias manos, las piernas y los pies en forma adecuada. Es la cosa ms
cotidiana y la mejor compartida: hay poder en la familia, entre dos amantes, en la
oficina, en el taller,.... millones de pequeos poderes forman as la trama de la
sociedad. Por poder suele entenderse solamente el poder central. Pero este sera
imposible sin la multitud de pequeos poderes liliputienses; el maquinista del tren de
Auschwitz, obedeciendo al monstruo, porque su mujer y sus hijos tenan el poder de
exigir del padre de familia que aportara un salario a la casa. Lo que hace mover o
bloquear a una sociedad, son los innumerables pequeos poderes, ms que la accin
de un poder central.
En la esclavitud por ejemplo no hay una verdadera relacin de poder. Para que se
den realmente relaciones de poder es indispensable la libertad de los participantes.
Una relacin de poder, es del orden de la lucha; pero no de la lucha antagnica sino
agnica. Una incitacin recproca; una provocacin permanente.
El poder es del orden de la gobernabilidad (en el sentido de estructurar el campo de
accin de los otros)... Las instituciones se determinan por sus diagramas de fuerzas.
Foucault intenta analizar los mecanismos de donde surge el poder; el modo en que se
ejerce el poder en las prcticas (militares, escolares, laborales, carcelarias). Es decir:
las prcticas disciplinarias.
Foucault extrae las siguientes tesis:
- El poder pasa a travs de dominados y dominantes.
- El poder no es una propiedad (no se posee); es una estrategia (se ejerce).
- Poder y saber son de distinta naturaleza, pero interactan.
- El poder en esencia, no es represivo. Es productivo.
Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. A su vez, tienen
capacidad de resistencia. Cada fuerza puede afectar y ser afectada por otra. Se
establecen diagramas. El diagrama no es una estructura.
Es la exposicin de las relaciones de fuerzas que componen el poder, articulando
diagramas de imposiciones:
-En vigilar y castigar el diagrama es disciplinario (se imponen tareas o conductas).
- En la voluntad de saber el diagrama es de Gestin en control de vida (ejercida por
la educacin).
La nocin de diagrama como una multiplicidad espacio temporal es clave.
Cada sociedad, cada poca, tiene su propio diagrama. A la nuestra le corresponde
aquel cuya funcin es lo disciplinario....
En los diagramas, a su vez, actan agenciamientos o dispositivos concretos: carcel,
escuela, fbrica, cuartel, hospital. Tales dispositivos se integran a partir de sustancias
cualificadas, (condenado, nio, obrero, soldado, enfermo, etc.), y a partir de funciones:
control, educacin, produccin, disciplina, higiene. Hay adems una integracin global
no totalizadora desde el Estado. Los dispositivos o agenciamientos son concretos,
mientras que el diagrama es abstracto, aunque el diagrama acta en la materialidad
por medio de las tecnologas.
En un curso que dict en 1976 (recogido en un libro bajo el ttulo Microfsica del
poder), Foucault plantea esta pregunta: qu tipo de poder es susceptible de producir
discursos de verdad, dotados de efectos tan poderosos? Cualquier sociedad est
caracterizada y atravesada por relaciones de poder mltiples, que no pueden
establecerse ni funcionar sin una acumulacin, circulacin y funcionamiento del
discurso. Estamos sometidos a la produccin de la verdad desde el poder, y no
podemos ejercitar el poder ms que a travs de la produccin de la verdad.
El poder necesita producir la verdad para funcionar. La verdad hace ley, elabora el
discurso verdadero que al menos en parte, transmite, promueve efectos de poder.
En el anlisis del poder, Foucault establece 5 precauciones metodolgicas:
1. No se trata de analizar las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro;
sus mecanismos generales. Se trata por el contrario de tomar al poder en sus
extremidades, en sus confines ltimos, all donde se vuelve capilar, donde adopta la
forma de tcnicas y proporciona instrumentos de intervencin
material, eventualmente incluso violentos.
2. No se trata de analizar el poder en el terreno de la intencin o de la decisin, o de
preguntarse: quin detenta el poder y que intencin tiene? Se trata ms bien de
estudiarlo, all donde su intencin si la tiene est investida en el interior de
prcticas reales y efectivas, all donde est en relacin directa e inmediata con su
objeto, su blanco, su campo de aplicacin; all donde produce efectos reales, al nivel
de los procesos continuos e ininterrumpidos que someten los cuerpos, guan los
gestos, rigen los comportamientos. Es decir, intentar saber como se han constituido,
progresivamente, realmente, materialmente, los sujetos a partir de la mutiplicidad de
los cuerpos, de las fuerzas, de las energas, de las materialidades, de los deseos, de
los pensamientos, etc.
3. No considerar al poder como un fenmeno de dominacin masiva y homognea de
un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre las otras;
sino tener presente que el poder tiene que ser analizado como algo que circula, como
algo que no funciona sino en cadena. No est localizado aqu o all, no est en las
manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder funciona, se
ejercita, a travs de una organizacin reticular.
En esas redes circulan los individuos, pero adems estn siempre en situacin de
sufrir o ejercitar ese poder. No son nunca el blanco inerte o consistente del poder, ni
son siempre los elementos de conexin.
El poder transita transversalmente, no est quieto en los individuos. En la prctica lo
que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados
y constituidos como individuos, es en s, uno de los primeros efectos del poder. El
individuo es un efecto del poder, y su elemento de conexin circula a travs del
individuo que ha constituido.
4. Cuando decimos que el poder circula, forma redes, es verdad hasta cierto punto.
Todos tenemos algo de poder en el cuerpo, pero no es la cosa mejor distribuida del
mundo. Se debe hacer un anlisis ascendente del poder, arrancar de los mecanismos
infinitesimales que tienen su propia historia, su propio trayecto, su propia tcnica y
tctica, y ver despus como estos mecanismos de poder han sido y son investidos,
colonizados, utilizados, extendidos, etc., por mecanismos ms generales y por formas
de dominacin global.
5. Lo que acompaa al poder no son producciones ideolgicas; ideologas. Es mucho
menos y mucho ms.
Son instrumentos de formacin y acumulacin del saber, mtodos de observacin,
tcnicas de registro, procedimientos de indagacin y pesquisa, aparatos de
verificacin. Esto quiere decir que el poder, cuando se ejerce a travs de estos
mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulacin
un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones ideolgicas. Se
trata, en sntesis, de estudiar el poder partiendo de las tcnicas y de las tcticas de
dominacin.
Uno de los conceptos claves en el desarrollo que hace Foucault, respecto de la
cuestin del poder, es la nocin de dispositivo, la que aparece bien desarrollada en
el libro de Edgardo Castro El vocabulario de Michel Foucault. Dice: El dispositivo es
objeto de la descripcin genealgica.
Foucault hablar de dispositivos disciplinarios, dispositivo carcelar, dispositivos de
poder, dispositivos de saber, dispositivo de sexualidad, dispositivo de alianza,
dispositivo de subjetividad, dispositivo de verdad, etc. Podemos delimitar la nocin
foucaltiana de dispositivo como sigue:
1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos
heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales,
filantrpicas, lo dicho y lo no dicho.
2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos
elementos heterogneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de
una institucin, como un elemento que puede justificar u ocultar una prctica, o
funcionar como una interpretacin a posteriori de esta prctica, ofreciendo un campo
nuevo de racionalidad.
3) Se trata de una formacin que en un momento dado ha tenido por funcin
responder a una urgencia. El dispositivo tiene as una funcin estratgica, como por
ejemplo, la reabsorcin de una masa de poblacin flotante que era excesiva para una
economa mercantilista.
4) Adems de definirse por la estructura de elementos heterogneos, un dispositivo se
define por su gnesis. Foucault distingue al respecto dos momentos esenciales: un
primer momento de predominio del objetivo estratgico; un segundo momento de
constitucin del dispositivo propiamente dicho.
5) El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar
un proceso de sobredeterminacin funcional: cada efecto, positivo o negativo,
querido o no querido, entra en resonancia o contradiccin con los otros y exige un
reajuste. Por otro lado, nos encontramos con un proceso de perpetuo rellenamiento
estratgico.
Flavio Gigli y Fernando Casullo

La escuela, Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular.

En el mbito de la educacin el pensamiento de Michel Foucault ha

ejercido en los ltimos aos una influencia fundamental. Son ampliamente
conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la
matriz de la sociedad disciplinaria: la criminologa, la psicologa, la psiquiatra,
la medicina y la pedagoga -por citar slo algunas- logran su estatus cientfico a
partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la tcnica del
examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual
conformado de acuerdo a mecanismo de poder y de saber: en virtud de ellos se
lo construye dcil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas
tcnicas conforman entonces verdaderas tecnologas de subjetivacin.

De singular importancia son sus anlisis sobre casos institucionales; la

modernidad que coloc a las instituciones como principio organizativo
fundamental de la sociedad, sent las bases al mismo tiempo para la vigilancia
continua de los sujetos albergados en ellas. El siglo XIX, pero tambin la
sociedad actual, produjo el despliegue de una vasta red de instituciones de
sujecin y control, entre las que sobresalen la crcel, la escuela, la fbrica, el
manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomrficas al clebre modelo
del panptico: en una institucin panptica el poder se ejerce a travs de la
mirada de guardiacrceles, maestros, capataces y dems funcionarios
polticos. Este ejercicio del poder da nacimiento a un cierto tipo de saber
respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos, enfermos,
etc.) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Este saber de
poca gloria que recoge la pequea historia de vida de los individuos encerrados
no es un saber inocente sino que realimenta y hace ms sutil el ejercicio del
poder disciplinario. Ahora bien, para Foucault, este saber es la base material a
partir de la cual surgen algunas ciencias humanas. La psiquiatra, la psicologa,
la criminologa, la medicina, la pedagoga nacen entonces de la vigilancia, el
control y la correccin institucional (1).

Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda

psiquiatra, psicologa, criminologa, ni pedagoga hayan surgido a partir de
esta base. Foucault cuestiona la trayectoria epistmica de estas ciencias ligada
al ideal del positivismo en su proceso de conformacin, trayectoria que tuvo su
punto lgido hacia la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese
perodo comenz a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado, ms
all del modo de constitucin de las ciencias humanas, en el mbito de la
sociologa poltica tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la
sociedad se encuentre funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo
hablo de sociedad <disciplinaria>- dice Foucault- no hay que entender
<sociedad disciplinada>: cuando yo hablo de la difusin de los mtodos de
disciplina, Eso no equivale a afirmar que <los franceses son obedientes>! En
el anlisis de los procedimientos implantados para normalizar no est <la tesis
de una normalizacin masiva>"(2).

De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera de la

modernidad: el siglo de las luces que ponder la libertad humana,
paradojalmente tambin fue el momento histrico que program una sociedad
basada en la vigilancia, el control y la correccin. Ahora bien, este proceso de
conformacin social no respondi a un proyecto absolutamente homogneo o
uniforme, ni a una maquinacin direccionada; pero constituy una cierta
racionalidad que vino a brindar caractersticas identitarias al mundo occidental.
Si bien todo este cuerpo de saberes no se vio plasmado en grandes sistemas
filosficos, la racionalidad punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en
variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault
denomina dispositivo a esta red, y por l entiende: " (...) un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales,
filantrpicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo
dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre
estos elementos"(3). Dentro del terreno de la educacin la racionalidad punitiva
se vehiculiz particularmente en programas pedaggicos, reglamentos de
escuelas, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento y otros por
el estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores pero
de referencia obligada de esta racionalidad punitiva: la conformacin del
edificio escolar en tanto operador de vigilancia.

Este proceso, a la vez arquitectnico y pedaggico, puede apreciarse

claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo las
escuelas parroquiales fueron diagramadas en funcin de sutiles mecanismos
disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: naci as
una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectculo.
Giulius, un autor de filosofa poltica de la poca retomado por Foucault
comenta "Los arquitectos modernos estn descubriendo una forma que
antiguamente se desconoca. En otros tiempos - dice refirindose a la
civilizacin griega- la mayor preocupacin de los arquitectos era resolver el
problema de cmo hacer posible el espectculo de un acontecimiento, un gesto
o un individuo al mayor nmero posible de personas. (...) Actualmente, contina
Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es exactamente
el inverso. Se trata de hacer que el mayor nmero de personas pueda ser
ofrecido como espectculo a un solo individuo encargado de vigilarlas"(4).
Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de la visin asociado a las
mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios y el arte de la ptica se
le contrapuso un saber de bajo vuelo relacionado con la funcionalidad poltica
de la mirada.

Es curioso que el modelo del panptico haya sido propuesto por el propio
Jeremy Bentham como diagrama perfecto de vigilancia para las escuelas de
diverso tipo, ya sean religiosas, pupilares, normales, militares o de cualquier
otro orden. Su principio de funcionamiento es por dems conocido y su xito se
debe a que produce en el sujeto la internalizacin de la mirada controladora.
Despus de la maravilla arquitectnica de Bentham el mejor vigilante para el
alumno pas a ser el propio alumno.

El modelo panptico bentamiano enorgulleci a gran cantidad de educadores y

responsables de la gestin educativa que por l se decidieron. En bsqueda de
mejoras se ofrecieron toda una gran cantidad de modificaciones, correcciones y
puestas al da, incluso en el presente Los nuevos diseos de control -
diferenciados del modelo panptico ortodoxo- no siempre se asocian a
discusiones pedaggicas de vanguardia, sino que a menudo se deja en manos
de los arquitectos esta cuestin, bajo el supuesto que son los nicos
especialistas en el problema.

Pero adems del modelo panptico, las escuelas y edificios escolares del siglo
XIX tambin fueron construidos en el marco de una multiplicidad de diseos
entre los que se destaca el patrn del campamento militar: este patrn exiga
que las puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia las tiendas de
los subalternos, permitiendo una rpida y permanente visualizacin para
perfeccionar el control de tipo jerrquico piramidal. De este modo los reclutas
eran vigilados por los suboficiales, y estos por los oficiales, de tal manera que
el principio de ordenamiento se articul a la vez como principio de control. El
antiguo y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado en el
curso de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe
sealar un modelo alargado de manera rectilnea en el cual los vigas se
situaban estratgicamente en los extremos para barrer de una simple mirada
todo el interior del campamento. Durante mucho tiempo se encontraron
elementos caractersticos de este diseo en la construccin de ciudades
obreras, hospitales, manicomios, prisiones, instituciones educativas y otras
semejantes. "Desarrllase entonces toda una problemtica: la de una
arquitectura que ya no est hecha simplemente para ser vistas (fausto de los
palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometra de las fortalezas), sino
para permitir un control interior articulado y detallado..."(5)

Este proceso de conformacin del edificio escolar que sigui los parmetros de
una racionalidad punitiva, tambin se dio mutatis mutandis en nuestro pas. Es
notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorpor
numerosos elementos del sistema educativo francs, incluy
inconscientemente el ideal de una institucin convertida en un operador de
vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras dcadas del
XX la construccin de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo
embebida por aquel patrn arquitectnico. Asimismo algunas rdenes
religiosas dedicadas a la prctica educativa construyeron sus instituciones
siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de
manera explcita y erigindose en casos paradigmticos. Dormitorios de
alumnos pupilos con tabiques vidriados, baos con media puerta, tarimas para
los profesores constituyen algunas estrategias de los principios que inspiraron
este modelo.

Es preocupante que casi a principios de un nuevo siglo los programas de

polticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo
elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Ms an cuando las
autoridades se jactan de haber producido en el pas un cambio radical en
materia de educacin en virtud de la Ley Federal de Educacin y la Ley de
Educacin Superior. Este espritu de transformacin que supuestamente
cuestiona en su totalidad las bases que se crean obsoletas del sistema
educativo en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios
y retrgrados hallados en ejemplos empricos. Es importante rastrear estos
ejemplos que se ofrecen para una necesaria reflexin sobre una realidad ms
problemtica de lo que parece.

Este trabajo propone el anlisis de un caso particular de la provincia del

Neuqun en el que se manifiestan ciertos rasgos de la racionalidad punitiva
expresada por Foucault. Testimonio evidente de un orden que se crea
superado, algunas escuelas neuquinas se encuentran impregnadas por el
espritu de control y correccin social. Las autoridades educativas y los
funcionarios de la oficina de Arquitectura Escolar del Ministerio de Obras y
Servicios Pblicos han diseado a mediados de la dcada del 90 dos
proyectos edilicios -para la construccin del C.P.E.M n 51 de la ciudad de
Cutral C y la E.PE.T n 5 del barrio San Lorenzo de la ciudad del Neuqun-
los cuales presentan una correspondencia tal en su diagrama general que lleva
a considerarlos como un nico caso. (Ver lminas adjuntas).

El diseo arquitectnico de estas escuelas recuerda el esquema antes

descripto del campamento militar: la forma rectangular ubica en los laterales del
edificio las aulas, laboratorios, sala de mquinas, sanitarios, cocinas,
bibliotecas, sala de reuniones, secretarias; y en el extremo del mismo -en una
privilegiada posicin de observancia- la Direccin. Vale decir que el lugar
reservado para la conduccin del establecimiento sintomticamente es el
espacio adjudicado para la ubicacin de una mirada omniabarcativa. Esta
posicin permite a los directivos barrer el interior del edificio con un simple
vistazo. Por otro lado, de necesitarse una inspeccin ms compleja, las aulas y
las habitaciones restantes estn construidas con ventanas y puertas vidriadas
que dan hacia el pasillo central; ofreciendo la posibilidad de visualizar hacia el
interior en una sencilla recorrida.

Asimismo conviene destacar que de un lado del establecimiento se ubica su

entrada principal, y en el otro una amplia puerta que comunica al saln de usos
mltiples y a la salida al patio de recreo. Por lo tanto el ingreso y egreso de
alumnos, padres y cualquier otra persona queda rigurosamente controlado
gracias al estratgico lugar de la Direccin. Incluso los sanitarios, lugares
donde las personas se encuentran con su ms pura intimidad, se hallan
ubicados mucho ms cerca de la Direccin que las aulas; y en su interior cada
habitculo posee media puerta lo que permite un control ms riguroso de los
sujetos.

"Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que

ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y
analticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un
aparato de observacin, de registro y de encauzamiento de la conducta. En
estas mquinas de observar, cmo subdividir las miradas, cmo establecer
entre ellas, relevos, comunicaciones? Qu hacer para que, de su multiplicidad
calculada, resulte un poder homogneo y continuo?"(6) Al ingresar a la escuela
los alumnos deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las
actividades del da: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila
ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras
del propio director, entre otras. Esta prcticas constituyen en la generalidad un
modo de relacin intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el
celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen
por conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso especficamente
centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni dems
agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedaggicos
y dems. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los
sujetos. Siguiendo la lnea foucaultiana, es notable como en ciertas
instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de
producir individuos acordes con la norma, dciles y domesticados. "La
evaluacin se ha convertido en una de las caractersticas fundamentales de la
reconstruccin poltica y de disciplina de los profesores como sujetos ticos en
la dcada de 1980. Extiende la lgica de control de calidad y de los indicadores
de la ejecucin al centro pedaggico de la docencia. Lleva consigo la
necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea
calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo
evaluador y el poder disciplinario"(7).

Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivacin es el

edificio escolar. Cuando ste se combina con agentes del sistema educativo
ms cercanos a imperativos de vigilancia, control y correccin que a
pedagogias liberalizadoras y democrticas, el proceso educativo cambia
sustancialmente. El caso de los dos establecimientos neuquinos es, en s
mismo, absolutamente preocupante pero debe constituir en ltima instancia
una excusa, una sana excusa para poner en discusin un problema terico
mucho ms profundo: necesariamente la educacin va de la mano de la
disciplina social?; las prcticas pedaggicas deben estar pautadas por la
severidad y las formas rgidas ?; se halla inscripta en el corazn de la
enseanza la exigencia de generar sujetos normales?; por qu esta
necesidad de homogeneizar para educar?, y por otro lado, por qu este
imperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligacin a
corregirlas en lo particular?; finalmente es posible construir una pedagoga
absolutamente independiente de la vigilancia, el control y la correccin?

Las respuestas a estas preguntas surgen muy rpidamente: ningn educador,

a menos que abrace doctrinas como el fascismo o el nazismo, puede aceptar
que su prctica pedaggica est regida por modos autoritarios. Sin embargo, y
esta es la principal paradoja, en la Argentina de hoy- atravesada por las
grandes transformaciones educativas que postula el gobierno- se encuentran
rasgos fuertemente impregnados de modos autoritarios. Es ms, en muchos
casos la ausencia de modelos institucionales claros lleva a una bsqueda
anrquica de estrategias educativas por parte de cada establecimiento,
municipio o provincia, en acuerdo con el contexto social donde el mismo se
desarrolla. Esta bsqueda desarticulada y en conexin directa con la situacin
socioeconmica, en la actualidad se ve mayormente agravada por la profunda
crisis que soporta cada sector. Por otra parte todo este cuadro lleva a una
superposicin y una mezcla de modelos educativos; algunos extrados de
teoras avanzadas o progresistas, pero otros provenientes de prcticas
tradicionales, rutinarias, burocrticas y concepciones disciplinarias ms rgidas.
"La crisis del capitalismo argentino oscurece la imagen del modelo de sociedad
vigente desde donde articular al conjunto social y hacer posible una integracin
armoniosa a la vida colectiva de los sectores ms desfavorecidos"(8).

Ciertas tesis de este trabajo no pretenden fundar una filosofa de la educacin,

ni siquiera una teora de la educacin; representan ms bien un alerta, una
prudente reflexin sobre una serie de datos objetivamente proporcionados por
la realidad. Si dos escuelas recientemente construidas presentan el mismo
esquema arquitectnico es porque este diseo resulta de por s funcional. No
se pueden aceptar criterios econmicos o ligados estrictamente a la practicidad
del edificio; al tratarse de dos establecimientos situados en lugares tan
distantes estas explicaciones aparecen casi como excusas. Por el contrario, sin
llegar al extremo de pensar que existe un proyecto ideolgico
maquiavlicamente direccionado, estos diseos resultan eficaces dentro de la
lgica propia del dispositivo.

Flavio Gigli
Fernando Casullo
Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Comahue

NOTAS

1.- Foucault, M.; La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V
conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI,
1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".

2.- Foucault, M.; "El polvo y la nube", en La imposible prisin: Debate con Michel
Foucault, Barcelona, Anagrama, 1982, pg. 47.

3.- Entrevista titulada "El juego de Michel Foucault", en Foucault, M.; Saber y verdad,
Madrid, La Piqueta, 1991, pg. 128.

4.- Foucault, M.; [1995], pg. 119-120.

5.- Foucault, M.; [1989], pg. 177.

6.- Foucault, M.; [1989], pg. 178.

7.- Ball, S.; "La gestin como tecnologa moral. Un anlisis ludista", en Ball S.; (comp.)
Foucault y la educacin. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pg. 161.

8.- Gmez, F.; Sociologa del disciplinamiento escolar, Bs. As., Centro Editor de
Amrica Latina, 1993, pg. 29.